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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

TIAGO LESSA DO NASCIMENTO

REPENSANDO O ENSINO DA FSICA


NO ENSINO MDIO

FORTALEZA CEAR
2010
1

Tiago Lessa do Nascimento

REPENSANDO O ENSINO DA FSICA


NO ENSINO MDIO

Monografia apresentada ao Curso de Fsica


Licenciatura Plena, do Centro de Cincias e
Tecnologia da Universidade Estadual do Cear,
como requisito parcial para obteno do grau de
licenciado em Fsica.
Orientadora: Prof.. Dra. Elosa Maia Vidal.

FORTALEZA CE
2010
2

N244r Nascimento, Tiago Lessa


Repensando o ensino da Fsica no ensino
mdio / Tiago Lessa do Nascimento.
Fortaleza, 2010.
61 p.
Orientadora: Prof.. Dra. Elosa Maia Vidal.
Monografia (Graduao em Licenciatura
Plena em Fsica) Universidade Estadual do
Cear, Centro de Cincias e Tecnologia.
1. Ensino de Fsica. 2. Algumas questes
metodolgicas. 3. As principais dificuldades no
ensino de Fsica. I. Universidade Estadual do
Cear, Curso de Fsica.

CDD:530
3

Tiago Lessa do Nascimento

REPENSANDO O ENSINO DA FSICA NO ENSINO MDIO

Monografia apresentada ao Curso de Fsica


Licenciatura Plena, do Centro de Cincias e
Tecnologia da Universidade Estadual do Cear,
como requisito parcial para obteno do grau de
licenciado em Fsica.

Aprovada em: 20 / 09 / 2010

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________________
Prof. Dr. Elosa Maia Vidal (Orientadora)
Universidade Estadual do Cear UECE

______________________________________________________________________

Prof. Dr. Emerson Mariano da Silva


Universidade Estadual do Cear UECE

_______________________________________________________________
Prof. Me. Charllys Barros Andrade Sousa
Universidade Estadual do Cear UECE
4

AGRADECIMENTOS

A Deus, acima de tudo e de todos, por me conceder o privilgio de sempre est ao


meu lado e por ter me dado muita fora para eu vencer obstculos desse meu
percurso de graduao.

Em seguida aos meus pais, Raimunda Lessa do Nascimento (Dona Lessinha) e


Antnio Bonifcio do Nascimento que lutaram muito por seus filhos incentivando-os
a estudarem.

Aos meus trs irmos Alssa, Alana, Tassio que sempre esto ao meu lado e me
do apoio nas escolhas que fao.

Ao meu av Plaucides Santos Lessa (in memorian) que sempre me incentivou e


aconselhou-me a ser o homem que eu sou.

A Luisa Lessa que mais do que uma tia uma me para mim, pois est presente
em todos os momentos da minha vida.

A minha orientadora, Professora Elosa Maia Vidal, por acreditar no conceito desse
projeto e pela transposio de conhecimento.

Universidade Estadual do Cear, pelo acolhimento durante o perodo do curso.


A todos os professores do curso, responsveis pela minha formao acadmica.
E aos demais que me ajudaram direta e indiretamente para apresentao deste
trabalho.
5

RESUMO

O atual ensino da Fsica nas escolas no o que se deseja, nem na forma de


ensinar nem no contedo. A forma inadequada por que passa a iluso do
conhecimento absoluto e eternamente estabelecido, no procurando mostrar a
relatividade dos fatos e a correlao entre eles. inadequado o contedo porque se
gasta muito tempo com assuntos de pouco interesse. A capacidade criativa e o
esprito crtico so pouqussimos incentivados. Podemos at dizer que, na realidade,
so bloqueados. Baseado na viso "moderna" da Educao deve-se levar em
considerao fatores e aes que facilitem ou mesmo permitam uma aprendizagem
real. Assim, nesta monografia foram abordados alguns tpicos que so
considerados de grande importncia para o ensino da cincia Fsica. Onde esses,
quando aplicados de forma correta, sem dvida nenhuma iro minimizar as
dificuldades na aprendizagem.

Palavras-chave: Ensino de Fsica, Algumas questes metodolgicas e As


principais dificuldades no ensino de Fsica.
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SUMRIO

1. INTRODUO.........................................................................................................07

2. OS PCNS E A DISCIPLINA DE FSICA........................................................10


2.1 PRINCIPAIS DIFICULDADES NO ENSINO DA FSICA.............................16
2.2 A EDUCAO ATRAVS DA FSICA.........................................................21

3. O CURRCULO, O PROFESSOR E UMA NOVA


ABORDAGEM METODOLGICA....................................................................23
3.1 O PROFESSOR COMO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM..................24
3.2 ALGUMAS QUESTES METODOLGICAS..............................................27
3.3 A LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA SALA DE AULA.............................29
3.4 O LIVRO DIDTICO....................................................................................31
3.5 MODELOS E NMEROS............................................................................32
3.6 A HISTRIA DA FSICA..............................................................................35
3.7 JOGOS DIDTICOS NO ENSINO DE FSICA............................................36
3.8 O ENSINO EXPERIMENTAL.......................................................................39
3.9 NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE FSICA .....................................42

4. ALGUMAS ABORDAGENS METODOLGICAS


NO ENSINO DA FSICA....................................................................................46

5. CONSIDERAES FINAIS..........................................................................54

REFERNCIAS.................................................................................................58

ANEXOS ......................................................................................................................60
7

1 Introduo

A Fsica participa do desenvolvimento cientfico e tecnolgico com


importantes contribuies especficas, cujas consequncias tm alcance econmico,
social e poltico. A sociedade e seus cidados interagem com o conhecimento fsico
por diferentes meios. A tradio cultural difunde saberes, fundamentados em um
ponto de vista fsico e cientfico ou baseados em crenas populares.

Por vezes, podemos encontrar pontos de contato entre esses dois tipos
de saberes, como, por exemplo, os profetas dos sertes que pressentem a chegada
da chuva, onde esse fenmeno justificado por fundamentos cientficos. Da
investirem-se recursos na pesquisa dos seus princpios e das suas aplicaes. Mas
as crenas populares nem sempre correspondem a propriedades verificveis e
podem reforar uma viso distorcida do cientista e da atividade cientfica, a exemplo
do alquimista, que foi visto como feiticeiro mgico e no como pensador partcipe da
viso de mundo de sua poca.

Alm disso, frequentemente, as informaes veiculadas pelos meios de


comunicao so superficiais, errneas ou exageradamente tcnicas. Dessa forma,
as informaes recebidas podem levar a uma compreenso unilateral da realidade e
do papel do conhecimento fsico no mundo contemporneo. Transforma-se a Fsica
na grande vil do final do sculo, ao se enfatizar os efeitos das radiaes que certos
materiais emitem. Entretanto, desconsidera-se a sua importncia na aplicao de
diagnsticos na rea mdica.

lamentvel quando se ouve eu odeio fsica, e mais lastimvel ainda


lembrar que essa disciplina dispe de todos os requisitos para estar entre as mais
simpatizadas por se tratar de uma cincia experimental e cotidiana. No entanto,
poucos so os alunos que realmente se apropriam desse saber. Isto comprovado
nos altos ndices de reprovao que demonstram um baixo nvel de aproveitamento.

Pesquisas no mundo todo tm sugerido que o ensino de Fsica via de


regra, e salvo honrosas excees, catico, pouco frutfero e dicotomizado da
realidade de professores e alunos. Alm disso, como agravante, se apresenta
essencialmente livresco e, sua linguagem parece incapaz de romper com o
hermetismo lingustico que lhe prprio, tornando-se instrumento de opresso e de
8

discriminao, na medida em que contribui para punir os alunos que, sem


compreenso de seus fundamentos, so mal sucedidos quando submetidos ao
adestramento para o seu uso.

Nota-se grande nfase em modelos matemticos e memorizao de


frmulas, esquecendo que essa cincia que aproxima o aluno de sua realidade (por
exemplo, fenmenos naturais), via de regra, relegada a plano secundrio. Talvez
fosse possvel migrar da chamada "fsica do cotidiano" (como se pudesse haver o
oposto de um cotidiano sem Fsica) para os conceitos fundamentais. Sem dvida,
esse caminho pode ser uma alternativa mais fcil para a construo do
conhecimento por parte dos alunos. Com essas reflexes em mente, podemos
iniciar a abordagem do ensino de Fsica desde alguns pontos que consideramos
cruciais para sua anlise e compreenso.

Este trabalho tem como objetivo geral apresentar sugestes visando uma
aprendizagem em Fsica mais eficiente e atrativa para alunos do Ensino Mdio. Para
isso, foram selecionados os seguintes objetivos especficos:

Discutir sobre a nova proposta do ensino da Fsica no nvel mdio a luz dos
documentos oficiais.

Conhecer novas abordagens metodolgicas propostas para o ensino de


Fsica no nvel mdio e alguns resultados apresentados em trabalhos
cientficos.

Pesquisar e analisar as ltimas publicaes de trabalhos nos Simpsios


Nacionais de Ensino de Fsica relacionado a abordagens metodolgicas
dirigidas para o Ensino Mdio.

Este trabalho est dividido em trs captulos. O primeiro dedicado a


abordar os Parmetros Curriculares Nacionais e a disciplina de Fsica,
observando a nova proposta o que os PCNs apresentam sobre conhecimento
fsico e tambm as principais dificuldades no ensino de fsica bem como a
educao atravs da fsica.

No segundo capitulo tem-se como temtica os aspectos relacionados ao


currculo, ao professor e a nova abordagem metodolgica. Nele defende-se a
proposta de que qualquer currculo para o ensino de Fsica em nvel mdio deve
contemplar aspectos conceituais que permitam a compreenso da constituio,
9

propriedades e transformaes dos materiais, destacando as implicaes sociais


relacionadas a sua produo e a seu uso. Pelo exame dos currculos atualmente
praticados, via de regra, tal no acontece. Neste capitulo apresenta-se tambm
algumas abordagens metodolgicas que devem facilitar o aprendizado dos alunos,
tendo o professor como facilitador da aprendizagem e a linguagem Fsica como
mediadora do processo ensino-aprendizagem.

No terceiro capitulo encontra-se descrito alguns trabalhos apresentados


nos Simpsios Nacionais de Ensino de Fsica sobre as abordagens metodolgicas
citadas no capitulo 2 que foram selecionadas pelo contexto inovador de ensinar
fsica.

Por ltimo tem-se as consideraes finais em que busca-se relatar todas


as recomendaes e analises de trabalhos publicados seja em revistas de ensino de
Fsica ou nos Simpsio Nacional de Ensino de Fsica.
10

Captulo 2 Os Parmetros Curriculares Nacionais e a disciplina de


Fsica

Para formar cidados nesses novos tempos, os contedos e o ensino das


disciplinas tero que se adaptar. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
propem orientaes sobre o bsico a ser ensinado e aprendido em cada etapa. Os
professores devem adaptar os parmetros realidade de suas escolas e alunos.

Assim, no que tange o ensino da disciplina de fsica, os PCNs sugerem


que ... a Fsica deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de competncias
especficas que permitam perceber e lidar com os fenmenos naturais e
tecnolgicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreenso do
universo distante, a partir de princpios, leis e modelos por ela construdos. (PCN+,
2002, p. 2)

Partindo-se da premissa do documento que destaca a


interdisciplinaridade e contextualizao do contedo, entendemos que o ensino de
fsica deve mudar no sentido de desmistificar o conhecimento cientfico, interligando-
o com o que est a volta do estudante, as causas e as consequncias dos
fenmenos fsicos nas mais diversas reas e no mundo real.

Os parmetros curriculares nacional afirmam sobre esses dois conceitos o


seguinte:

[...] a interdisciplinaridade deve partir da necessidade sentida pelas


escolas, professores e alunos de explicar compreender,intervir, mudar,
prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de
mais de um olhar, talvez vrios (PCN,1999, p. 89).

Contextualizar o contedo que se quer aprendido significa, em


primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma
relao entre sujeito e objeto. O tratamento contextualizado do
conhecimento recurso que a escola tem para retirar o aluno
da condio de espectador passivo. (PCN, 1999, p. 34).
11

O documento analisado tambm faz algumas afirmaes que vm dar


sustentao as suas propostas ao afirmar que:

a correlao entre contedos e aquisio e desenvolvimento de


competncias manifesta-se quando se relacionam constantemente
os saberes e a sua operacionalizao em situaes complexas. Isso
vale para cada disciplina, para seu vnculo com a rea e para os
vnculos entre as reas. Essa correlao pode ser uma sada para a
aparente falta de pertinncia, na vida cotidiana, do saber acumulado
na escola: os saberes em si no carecem de pertinncia mas no se
fornecem aos alunos condies para mobiliz-los e utiliz-los em
situaes concretas. (PCN, 2002, p. 32).

Como sabemos a curiosidade eminentemente humana e natural o


anseio de saber, de conhecer para melhor viver ou conviver com o mundo. Ao
elaborar os PCNs o MEC tm conscincia do que est posto na vida estudantil
dos(as) jovens brasileiros, e deixa explicito quando afirma que:

Na escola, de modo geral, o indivduo interage com um


conhecimento essencialmente acadmico, principalmente atravs da
transmisso de informaes, supondo que o estudante,
memorizando-as passivamente, adquira o conhecimento acumulado.
(PCN, 2002, p. 30).

At ento, o que se observava na escola de nvel mdio era uma prtica


da educao formal, tradicional e opressora exercitada diariamente nas salas de
aula pelos educadores das disciplinas das cincias consideradas difceis, como a
fsica. Isso condenvel uma vez que j se dispe de conhecimentos de que a
simples acumulao de saberes no forma o ser social crtico, cidado, trabalhador,
atuante, apto a exercer seus direitos e deveres num sistema democrtico.

Uma cabea cheia representa o acmulo de saber sem mobilidade, sem


sentido ou utilidade. A cabea bem feita aquela que d significado aos saberes,
lhes d a dinamicidade e confere-lhes a utilidade que estes devem ter. Somente
assim poder afirmar-se que houve aprendizagem, quando o conhecimento tem
12

aplicabilidade prtica, desenvolvida atravs do raciocnio, como enfatiza os


Parmetros Curriculares Nacionais, ao se referir ao ensino especfico da cincia
fsica: a memorizao indiscriminada de smbolos, frmulas e nomes de
substncias no contribui para a formao de competncias e habilidades
desejveis no Ensino Mdio (PCN, 2002, p. 34)

O que, em outras palavras, nos prova que a prtica da educao


tradicional no traz avanos qualitativos ao pensamento humano, pois em tais
condies as mentes jovens perdem suas aptides naturais para contextualizar os
saberes e integr-los em seus conjuntos. Isso representa um corte substancial dos
potenciais criativos e do desenvolvimento cognitivo de adolescentes.

A forma de transmisso do contedo, apelando quase que


exclusivamente para a memorizao no somente da cincia fsica como qualquer
outro, faz com que os alunos adquiram caractersticas de mquinas de respostas
prontas sem conseguir atribuir sentido aos saberes que deveriam ter grande
importncia para suas vidas cotidianas.

importante obsevar o pblico que se trabalha, com que objetivo esto


sendo construdos os conhecimentos. No mundo atual, no se empregam mais
operrios que desempenhem somente a uma funo especfica, devendo estes
possuir um conhecimento global e responsabilidades pelas e das implicaes de
seus atos.

Os PCNs reforam o que se acabou de expor afirmando que:

A aquisio do conhecimento, mais do que a simples memorizao,


pressupe habilidades cognitivas lgico-empricas e lgico-formais.
Alunos com diferentes histrias de vida podem desenvolver e
apresentar diferentes leituras ou perfis conceituais sobre fatos
fsicos, que podero interferir nas habilidades cognitivas. O
aprendizado deve ser conduzido levando-se em conta essas
diferenas. (PCN, 2002, p. 32)

Para alm de reforar o que se afirmou anteriormente, os PCNs alertam


para a importncia dos conhecimentos prvios dos alunos, uma vez que todas as
pessoas interagem das mais diversas formas, tm certa gama de saberes
13

concebidos fora do espao escolar, adquiridos em suas vidas cotidianas,


construdos juntamente com os pais, amigos, vizinhos, enfim em seu mundo de
significaes. Tudo isso no pode ser deixado de lado pelos professores no
momento de sistematizarem o conhecimento elaborado, dito cientfico, podendo usar
isto como ponto de partida.

Analisando a escola atual, constata-se que:

A escola de ensino mdio deve estar comprometida com a cultura


geral diferente, fundamentada no domnio tecnolgico e cientfico do
homem sobre a natureza. A educao geral ser compreendida
como apropriao dos princpios terico-metodolgicos que podero
permitir a execuo de tarefas instrumentais e o domnio de diversas
formas de linguagem e ter conscincia da sua insero no conjunto
das relaes sociais das quais participa. O objetivo desta escola
deve ser a formao do cidado, do homem da polis, participante nos
diferentes espaos, enquanto produtor e consumidor na sociedade.
(OLIVEIRA, 1995, p. 24).

Desta forma importante considerar que seria um equvoco pretender


que a educao escolar supere a alienao enquanto um processo social enraizado
nas relaes de produo. Isso no significa que ela no possua um papel
significativo na luta pela transformao destas relaes alienadas e alienadoras.

... importante ficar claro aqui que mesmo na sociedade capitalista


existem possibilidades, que precisam ser exploradas, de realizao
de um trabalho educativo no qual o educador se relacione
conscientemente [...] com o trabalho... (DUARTE, 2001, p. 56)

Notadamente, essas possibilidades so, muitas vezes, estreitas, mas


constituem o ponto de partida, a premissa da anlise. preciso superar estas
posturas e construir, na tenso entre os limites e possibilidades, uma prtica
pedaggica autoconsciente articulada com projetos educacionais e sociais crticos.

Ainda nos PCNs encontra-se uma lista de competncias e habilidades a


serem desenvolvidas nos alunos, visando plena apreenso e o desenvolvimento
crtico e dinmico do saber, ou conhecimento elaborado, global. Para tanto, os
professores podem tambm se utilizar de temas transversais como
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problematizadores na mediao dos saberes do senso comum de todos em prol da


construo do conhecimento cientfico.

Assim, os temas transversais ajudaro a escola a cumprir o papel de


formar alunos-cidados, fazendo o caminho inverso ao que vem sendo feito - ao
invs de partir do especfico para a compreenso do geral, se parte do geral para
no somente entender o especfico como entender sua insero no universo global,
geral.

Atualmente se dispem de um grande crescimento na rea de Fsica, o


que a torna mais dinmica do que outrora. Considerando que o cidado aquele
que participa e atua na sociedade, este deve estar atualizado para que possa melhor
se posicionar criticamente sobre a ao da fsica no mundo, como assinala os PCNs.

Assim, concebe-se que os cidados participam da democracia, cumprindo


seus deveres e valendo-se de seus direitos. Mas que para isto ocorra preciso
conhecer estes direitos e deveres, o que se faz atravs da educao. Um ser social
crtico, munido de conhecimentos, se torna um cidado participante do meio em que
est inserido.

Com o objetivo de formar um ser crtico e social, os PCNs defendem um


ensino de Fsica centrado na interface entre informao cientfica e contexto social.
Isto significa dizer, em outras palavras, praticar um ensino contextualizado, onde a
Fsica relacionada com o cotidiano de homens e mulheres, respeitando-se o meio
onde est inserido, visando formao do cidado, com os conhecimentos
necessrios para o exerccio de seu senso crtico, o que faz de sua participao na
sociedade mais efetiva, enquanto cidado.

Portanto, chega-se a concluso que em sala de aula o conhecimento


fsico precisa ter uma maior interao com os conhecimentos cotidianos dos alunos.
Atravs dessa interao que os conhecimentos cientficos iro adquirir
significaes e real existncia no mundo. Neste contexto que ir se explicitar a
importncia do dilogo entre os seres sociais que pertencem comunidade escolar.

Ao entender a comunidade escolar e as pessoas que convivem neste


locus pode-se trabalhar dialogicamente com relaes mais objetivas para a
construo do conhecimento cientfico, assim como com a possibilidade de formar
um novo ser mais crtico e mais consciente de suas relaes com o mundo.
15

Pretende-se com este trabalho propor um espao de possibilidades,


capaz de explicitar o ser humano como produtor e produto das circunstncias sociais
e materiais, que desenvolva o carter de ser real, ser que a sntese de mltiplas
determinaes, portanto, ser concreto. Estas relaes devem ser sempre mediadas
por escolhas e alternativas qualitativamente superiores.

Ao trabalhar desta forma colocam-se os alunos em uma relao de descoberta


e correlao dialgica desses contedos com seu meio social e capazes de, atravs
do dilogo, trocarem ideias para formao crtica de seus conhecimentos. As
pessoas envolvidas podero construir conceitos que lhes possibilitem viver com mais
eficincia, de adotar posturas mais crticas diante de suas realidades altamente
tecnologizadas.

Desta maneira acredita-se que as sugestes propostas nos PCNs no que


tange no somente a educao no Brasil, como no ensino mdio e mais
precisamente da disciplina de Fsica, so possveis e vlidas na tentativa de se
construir um futuro mais prspero para os brasileiros.
16

2.1. Principais dificuldades no ensino de Fsica


O futuro no vir por si s, teremos
que construir (Maiakoviski)

O ato de ensinar de imensa responsabilidade. Por isso, o professor quer


falhar o menos possvel. Muitas variveis intervm no sucesso do curso ministrado e
por isso conhec-las ajuda a obter melhores resultados. Ensinar Cincias (no caso
Fsica) no simplesmente repassar conhecimentos sobre os alunos e esperar que
eles, num passe de mgica, passem a dominar a matria. Ao dizer isso no se
pretende desmerecer a atividade docente, ao contrrio, cabe ao professor dirigir a
aprendizagem e em grande parte por causa dele que os alunos passam a
conhecer ou continuam a ignorar Fsica.

As aulas expositivas que apela exclusivamente para a memorizao no


so as nicas alternativas para ensinar Fsica, nem so as melhores. necessrio
realizar uma reflexo para decidir o quanto ensinar de Fsica, como ordenar os
assuntos tratados, de que maneira utilizar as atividades prticas e como proceder a
uma avaliao justa e rigorosa do que foi aprendido.

No suficiente conhecer Fsica; tambm preciso saber ensin-la, e


isso no se faz por meio de atitudes mecnicas desvinculadas de uma reflexo mais
sria. Pode-se encontrar maneiras mais eficazes de transmitir essa disciplina. Alm
disso, o ensino de Fsica deve estar estruturado de tal forma que permita ao
professor trabalhar melhor (ensinar com facilidade) e ao aluno aprender melhor
(absorver o que lhe foi ensinado). Quais so as variveis que garantem um ensino
assim? Algumas delas so melhores condies de trabalho e de vida para
professores e alunos, laboratrios razoavelmente equipados e alguns recursos
audiovisuais. Alm disso, indispensvel um programa curricular bem estruturado.

Existem harmonia e continuidade na estrutura do conhecimento cientfico.


Se o ensino nos diversos nveis for bem conduzido, esta estrutura comea a ser
construda no ensino fundamental, desenvolvendo-se, enriquecendo-se e
complementando-se no ensino mdio e superior. A prtica docente ao longo dos
diversos nveis de ensino permite reconhecer a continuidade de conhecimentos em
17

Fsica e, por extenso, nas restantes disciplinas cientficas, com as quais deveria
existir uma integrao harmoniosa.

Durante os diversos nveis de ensino natural que se alterem as


estratgias para acompanhar a crescente capacidade de abstrao dos estudantes.
Porm, o detalhamento na observao e o planejamento cuidadoso das atividades
de experimentao e de estudo devero ser levados em considerao, tanto no
ensino fundamental como no superior e em todos os nveis intermedirios. Em todos
eles devero estar presentes o esprito de indagao e o esforo para explicar e
concluir, embora guardando as limitaes e direcionamentos ditados pelas
diferenas nos conhecimentos tericos, pela capacidade de abstrao e pela
disponibilidade mental de recursos tais como os modelos fsicos e matemticos
adequados a cada caso.

Sem pretender especular sobre qual seria a Filosofia da Educao


compatvel com as colocaes anteriores, alguns pontos indiscutveis se destacam
de forma muito clara. Esses pontos se relacionam com a necessidade de formar o
cidado e de preparar os futuros profissionais e cientistas, num trabalho sem
descontinuidades, a partir do ensino fundamental.

A maioria dos professores de Fsica do ensino mdio e superior concorda


que o ensino da disciplina apresenta muitos problemas. fcil constatar tambm
que a maior parte das pessoas, mesmo aps frequentar a escola de ensino
fundamental e mdio, sabe muito pouco de Fsica. Pouqussimas delas conseguem
se posicionar sobre problemas que exijam algum conhecimento dessa matria. No
entanto, a Fsica est relacionada a quase tudo na vida e elas precisam saber disso.
Quando algum se movimenta ou pratica exerccios fsicos, est vivenciando uma
situao na qual a Fsica est presente.

A Fsica est relacionada s necessidades bsicas dos seres humanos,


alimentao, sade, moradias, transporte entre outros - e todo mundo deve
compreender isso tudo. Ela no s uma coisa ruim que polui (lixo nuclear) e
provoca catstrofes como alguns, infelizmente, pensam. Esses preconceitos
existem, inclusive, devido a forma como os meios de comunicao a divulgam. Sem
um conhecimento de Fsica, ainda que mnimo, muito difcil um indivduo conseguir
posicionar-se sobre todos esses problemas, e em consequncia exercer
efetivamente sua cidadania.
18

Dispor de conhecimentos rudimentares, isto , noes bsicas dessa


matria ajuda o cidado a se posicionar em relao a inmeros problemas da vida
moderna, como poluio, recursos energticos, reservas minerais, uso de matrias
primas, fabricao e uso de inseticidas, pesticidas, adubos e agrotxicos, fabricao
de explosivos, fabricao e uso de medicamentos, importao de tecnologia e
muitos outros. Alm disso, aprender acerca dos diferentes materiais, suas
ocorrncias, seus processos de obteno e suas aplicaes, permite traar paralelos
com o desenvolvimento social e econmico do homem moderno. Tudo isso
demonstra a importncia do aprendizado de Fsica.

Por outro lado, saber como se processa o conhecimento Fsico pode dotar
as pessoas de um pensamento crtico mais elaborado. O estudo dessa matria
permite a compreenso da formulao de hipteses, do controle de variveis de um
processo, da generalizao de fatos por uma lei, da elaborao de uma teoria e da
construo de modelos cientficos.

Como cincia experimental, que procura compreender o comportamento


da matria, a Fsica se utiliza de modelos abstratos que procuram relacionar o
mundo macroscpico com o microscpico universo atmico-molecular. Esse
exerccio de grande valia para o desenvolvimento do raciocnio do estudante em
qualquer rea do conhecimento.

Por que as pessoas saem da escola sem saber quase nada de Fsica?
So muito os problemas existentes atualmente no ensino da matria. Um deles a
nfase exagerada dada memorizao de fatos, smbolos, nomes, frmulas,
equaes, teorias e modelos que ficam parecendo no ter quaisquer ralaes entre
si. Outro a total desvinculao entre o conhecimento Fsico e a vida cotidiana. O
aluno no consegue perceber as relaes entre aquilo que estuda nas salas de aula,
a natureza e a sua prpria vida.

Mais um problema a ausncia de atividades experimentais bem


planejadas. Os alunos quase nunca tm oportunidade de vivenciar alguma situao
de investigao, o que lhes impossibilita aprender como se processa a construo
do conhecimento fsico. A utilizao de atividades experimentais bem planejadas
facilita muito a compreenso da produo do conhecimento em fsico, e sem
compreenso, difcil aprender a disciplina.
19

Outra grande dificuldade a extenso dos programas curriculares. O


nmero de assuntos que os programas de Fsica do ensino mdio apresentam
muito grande, priorizando a quantidade em detrimento da qualidade. Os alunos no
so capazes de perceber os conceitos fundamentais da disciplina, no conseguem
ter critrio algum de prioridade. A soluo no , necessariamente, reduzir os
programas, mas, neles, priorizar os conceitos fundamentais.

O atropelamento dos cursos do ensino mdio pelo vestibular mais um


fator a complicar o ensino de Fsica; a presso para "dar matria" e "terminar o
programa" tem como resultado, entre outros, a superficialidade da anlise dos
fenmenos, a m construo dos conceitos e a ausncia do relacionamento do
assunto com o saber todo da Fsica. Nessas condies, o estudo da Fsica desliza
para o seu grau mais baixo e mais intil: a simples memorizao dos conceitos e de
"regrinhas" para resolver problemas e testes visando passar no vestibular.

Finalmente, talvez o maior problema, e derivado de todos os outros, seja


o da dogmatizao do conhecimento cientfico. O contedo da cincia passado ao
aluno sem as suas origens, sem o seu desenvolvimento - enfim, sem a sua
construo. O conhecimento cientfico, nesse caso, mostrado como algo absoluto,
fora do espao e do tempo, sem contradies e sem questes a desafiarem o
alcance das suas teorias.

A inadequao na sequncia dos contedos passa uma viso bastante


deformada da Fsica, o que dificulta a compreenso de seus conceitos. Torna mais
difcil compreender as relaes entre os fatos, as leis, as hipteses, as teorias e os
modelos cientficos. Como resultado, a memorizao de smbolos, nomes, frmulas,
leis, teorias, equaes e regras passam a ser a principal atividade dos alunos de
Fsica.

Os professores de Fsica em geral gostariam que, relativamente aos fatos,


conceitos e princpios fsicos, os alunos no s os recordassem e compreendessem,
mas tambm os aplicassem para resolver problemas. Contudo, a maior parte dos
professores de fsica queixa-se que os alunos tm srias dificuldades na resoluo
de problemas: no sabem interpretar o que leram, no entendem o que est escrito,
ou seja, no sabem interpretar o conhecimento fsico.
20

H muitas situaes na vida em que deparamos com uma questo que


requer uma resposta, um problema que requer uma soluo. H uma "distncia"
entre o problema e a soluo que reala os dois componentes necessrios para
transp-la: informao (para a resoluo de problemas em fsica esta informao
consta de itens de conhecimento fsico - fatos, conceitos e princpios) e raciocnio
(isto , arranjos lgicos da informao).
21

2.2. A educao atravs da Fsica


Milhes viram a ma cair, mas Newton
foi que perguntou por qu? (Bernard M.
Baruch)

J no se trata mais de falar em ensino de Fsica, mas de buscar a prtica


de uma educao para o ensino de Fsica. Existe uma diferena fundamental entre
essas duas formas de se abordar o processo ensino-aprendizagem em Fsica.

A busca pela prtica de uma educao no ensino de Fsica inicia-se com


uma postura que essencialmente humanista e filosfica. Trata-se de formar o
cidado para sobreviver e atuar nesta sociedade cientfico-tecnolgica onde a Fsica
aparece como relevante instrumento para investigao, produo de bens,
desenvolvimento socioeconmico e interfere diretamente no cotidiano de todas as
pessoas. No o caso de buscar-se a formao de cientistas porque nem todos os
alunos que estudam Fsica sero pesquisadores ou seguir alguma carreira
acadmica. , principalmente, a chance de oferecer-se ao aluno a oportunidade de
conhecer o mtodo cientfico e utiliz-lo para resolver problemas do cotidiano, na
busca de no apenas formarmos cientistas, mas formarmos cidados felizes.

Nessa postura filosfica sedimenta-se e alicera-se todas as aes de


educao no ensino de fsica que dela decorrem. A partir da opo pela educao
no ensino de Fsica, segue-se a realizao de atividades experimentais em
laboratrios, a prtica de pesquisas orientadas sobre tpicos de Fsica, excurses e
visitas a indstrias, produo de textos e debates em sala de aula, tudo partindo
dessa opo ideolgica que visa educar cientificamente o cidado.

Essas reflexes pedaggicas oportunizam ainda a observao de algo


que foi mencionado rapidamente: a quem til educao no ensino de Fsica?
Trata-se, aqui, de uma reflexo sobre o papel da educao no ensino de Fsica para
a conquista da cidadania.

De nada vale um conhecimento se esse incapaz de produzir progresso


pessoal e social. Ser completamente intil e infrtil se no permitir o desabrochar
da compreenso da natureza (seu objetivo primordial) junto com o despertar da
22

conscincia crtica e da cidadania. Alm disso, sabido que a educao fator de


soberania e uma nao cujo povo tem (ou teve) acesso a esta dificilmente deixar-se-
placidamente dominar econmica ou culturalmente.

Considerando que a nossa sociedade dependente da cincia e da


tecnologia de se imaginar a calamidade que representa, para uma nao, um povo
sem educao cientfica. E por ser uma das cincias naturais, a Fsica deve estar
presente na vida de todo indivduo que almeje ter voz ativa no seu meio social, como
deve receber a devida ateno de todo governo responsvel, que deseje conduzir
seu pas a uma posio de destaque no conjunto das naes.

A educao no ensino de Fsica deve ser objeto de macios investimentos


em recursos humanos e materiais, uma vez que sua importncia indiscutvel para
qualquer nao cujo povo pretenda se apropriar do saber cientfico e exercer de
forma plena a cidadania.

Sem dvida, percebemos que a escola necessita redimensionar seus


objetivos, mudando de um ensino fragmentado, composto por disciplinas separadas
e com perodos de tempos limitados, para um ensino globalizado, no qual o aluno
consiga fazer relaes e associaes com a realidade em que est inserido. Assim
estaremos preparando-os para o uso de novas tecnologias, privilegiando uma
construo consistente e terica que perpasse a reflexo sobre a prtica de ensino e
a leitura do cotidiano, para que se encontrem novas formas de lidar com a sociedade
que est em constante construo.

De forma sinttica podemos dizer que o ensino est passando por uma
transformao, uma nova estruturao na qual a aprendizagem pode ser vista como
processo que visa construo da autonomia na medida em que o professor
possibilita trocas de experincias entre seus alunos. A Fsica integrada realidade
do educando, torna-se til com vistas a formar futuros cidados. Os conceitos de
Fsica devem ser incorporados como ferramentas ou recursos aos quais os
educandos possam recorrer para resolver situaes ligadas ao seu dia a dia.
23

Captulo 3 O currculo, o professor e uma nova abordagem


metodolgica

Qualquer currculo para o ensino de Fsica em nvel mdio deve


contemplar aspectos conceituais que permitam a compreenso da constituio,
propriedades e transformaes dos materiais, destacando as implicaes sociais
relacionadas sua produo e a seu uso. Pelo exame dos currculos atualmente
praticados, via de regra, tal no acontece.

Os currculos tradicionais acabam por transformar a cultura fsica em uma


cultura escolar, sem histria e sem contexto, com excesso de conceitos
desarticulados que acabam sugerindo ao aluno ser esta uma cincia que exige
apenas boa memria para haver aprendizagem.

Os tais conceitos aprendidos limitam-se a definies capazes de permitir


a resoluo de problemas verbais (questes sobre a prpria definio) ou numricos
(clculos primrios) e incapazes de ir alm. Assim, o dito "ensino de fsica" limita-se
ao treino no manejo de pequenos rituais de memorizao e resoluo de problemas.

Enfatiza-se por demais propriedades peridicas, tais como


eletronegatividade, raio atmico, potencial de ionizao, em detrimento de
contedos mais significativos sobre os prprios elementos qumicos, como a
ocorrncia, mtodos de preparao, propriedades, aplicaes e as correlaes entre
esses assuntos. Estas correlaes podem ser exemplificadas no caso do enxofre
elementar: sua distribuio no globo terrestre segue uma linha que est determinada
pelas regies vulcnicas; sua obteno se baseia no seu relativamente baixo ponto
de fuso e suas propriedades qumicas o tornam material imprescindvel para a
indstria qumica (PCN, 2002, p. 30). Mesmo to relevantes essas propriedades so
pouco lembradas no contexto do aprendizado escolar.
24

3.1. O professor como facilitador da aprendizagem

O carter democratizador, mediador, transformador e globalizador da


escola passam pelo professor. A validade da fundamentao epistemolgica e a
aplicabilidade dos princpios pedaggicos dependem da postura do professor,
constitudo em mediador na interao dos alunos entre si, com o meio social e com
objetos e instrumentos do conhecimento. A natureza e a sociedade so os polos da
interao com o aluno, mas cabe ao professor administrar e fortalecer criticamente
essa relao.

O processo histrico da educao demonstra que vem aumentando as


exigncias ao professor, ao qual j so atribudas mltiplas responsabilidades. Por
muito tempo, os professores eram vistos como detentores de todo o saber, e
acreditava-se que, se o professor dominasse o contedo teria garantido o processo
de aprendizagem. Atualmente o papel do professor no se reduz ao mero domnio
cognitivo.

Ensinar hoje muito mais do que transmitir conhecimentos. Os mtodos


ativos do professor comeam a substituir gradualmente os mtodos passivos da
educao tradicional. O aluno passa a ser livre, relacionando contedos com suas
vivncias pessoais, sendo constantemente levado a pensar de forma crtica e a
tomar decises.

Assim, professor e aluno trocam experincias e conhecimentos. As


atividades so discutidas e enfrentadas de forma que todos so responsveis por
elas. Os alunos fazem uma srie de descobertas e interiorizam conhecimentos que
no estavam tendo significado ou no eram conhecidos.

Se trabalharmos em sala de aula diariamente com o intuito de


desenvolver em nossos alunos a reflexo e o questionamento, estaremos auxiliando
na formao de cidados crticos e reflexivos. Estes cidados, quando inseridos na
sociedade onde vivem, estaro acostumados a questionar a realidade social,
buscando um melhor entendimento da mesma, provocando a emancipao na ao
coletiva vivenciada entre a prtica e o conhecimento.
25

No podemos ignorar que hoje, para se ter uma clara viso do mundo e a
capacidade de interagir e compreender a natureza, so necessrios conhecimentos
cada vez mais amplos e complexos. Tais conhecimentos devem estar interligados
com o pensamento crtico, pois sem conhecimento o ser humano ter dificuldade em
intervir na sociedade, bem como modific-la.

Ao pensarmos nesta proposta de trabalho em sala de aula, partimos de


situaes concretas de interesse dos alunos, levantando questionamentos
referentes ao tema proposto, levando em considerao seus conhecimentos prvios.
Acreditamos que cada interveno dos alunos pode gerar uma reflexo ou
discusso que visa busca de respostas e aprofundamento dos conhecimentos
iniciais.

As relaes humanas, embora complexas, so peas fundamentais na


realizao comportamental e profissional de um indivduo. Desta forma, a anlise
dos relacionamentos entre professor e aluno envolve interesses e intenes, sendo
esta interao o expoente das consequncias, pois a educao uma das fontes
mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregao de valores nos
membros da espcie humana. Neste sentido, a interao estabelecida caracteriza-se
pela seleo de contedos, organizao e sistematizao didtica para facilitar o
aprendizado dos alunos e exposio onde o professor demonstrar seus contedos.

Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se


sente competente pelas atitudes e mtodos de motivao em sala de aula. O prazer
pelo aprender no uma atividade que surge espontaneamente nos alunos pois no
uma tarefa que cumprem com satisfao, sendo em alguns casos encarada como
obrigao. Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a
curiosidade dos alunos, acompanhando suas aes no desenvolver das atividades.

O professor no deve preocupar-se somente com o conhecimento atravs


da absoro de informaes, mas tambm pelo processo de construo da
cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto ocorra, necessrio a
conscientizao do professor de que seu papel de facilitador de aprendizagem,
aberto s novas experincias, procurando compreender, numa relao emptica,
tambm os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar lev-los auto-
realizao.
26

De modo concreto, no podemos pensar que a construo do


conhecimento entendida como individual. O conhecimento produto da atividade e
do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O papel do professor
consiste em agir como intermedirio entre os contedos da aprendizagem e a
atividade construtiva para assimilao.

Segundo Freire (1996), o bom professor o que consegue, enquanto


fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula
assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no dormem.
Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem
suas pausas, suas dvidas, suas incertezas (p. 96).

Ainda segundo o autor, o professor autoritrio, o professor licencioso, o


professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor
amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo
e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem
deixar sua marca (p. 73).

So aspectos importantes que devem ser considerados no processo


ensinoa-aprendizagem: afetividade, confiana, empatia e respeito entre professores
e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexo, a aprendizagem e a
pesquisa autnoma. Por outro lado, Siqueira (2005), afirma que os educadores no
podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento tico de seu dever
de professor. Assim, situaes diferenciadas adotadas com um determinado aluno
(como melhorar a nota deste, para que ele no fique de recuperao), apenas
norteadas pelo fator amizade ou empatia, no deveriam fazer parte das atitudes de
um formador de opinies (p. 1)

Logo, a relao entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do


clima estabelecido pelo professor, da relao emptica com seus alunos, de sua
capacidade de ouvir, refletir e discutir o nvel de compreenso dos alunos e da
criao das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica tambm, que o
professor, educador da era ps-industrial com raras excees, deve buscar educar
para as mudanas, para a autonomia, para a liberdade possvel numa abordagem
global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formao de um cidado
consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
27

3.2. Algumas questes metodolgicas


O que move as usinas do
desenvolvimento e os trens do
progresso? O combustvel chamado
educao, produzido nas escolas (Joo
Manuel Simes)

O processo ensino-aprendizagem em Fsica se inicia, qualquer que seja o


caso, com algumas reflexes que fundamentam a tomada de importantes decises:
o que ensinar, como ensinar e por que ensinar.

Ao decidir sobre o que ensinar, uma diretriz principal deve ser sempre
considerada: os temas ensinados devem sempre estar vinculados realidade dos
alunos e devem ter a prioridade de preparar os alunos para a vida (inclusive para a
vida acadmica, mas no somente esta), e no apenas para passarem de ano ou no
vestibular. Os contedos aprendidos devem ser instrumentos de cidadania e de
competncia social, para que os alunos possam viver e sobreviver circulando com
desenvoltura na sociedade cientfico-tecnolgica cada vez mais exigente em
conhecimento. Por exemplo, ao falar do resistor em circuitos eltricos poderamos
citar exemplos prximos aos alunos, como placas me em computadores, chuveiro
eltrico, etc.

Essa abordagem parece mais frutfera do que decorar classificaes e


nomenclatura de cidos e bases, que por sua vez viro como consequncia natural
do estudo que se faa. uma opo contextualizada, histrica e politizadora.
bvio que nem sempre essa abordagem ser encontrada nos livros didticos
comerciais, j que mais comum em propostas acadmicas. o momento em que o
professor ser tomado de arrojo e pesquisar para, ele mesmo, produzir o material
didtico adequado s suas necessidades.

Alm disso, deve-se considerar a quem se vai ensinar e no procurar


padronizar currculos de modo a ensinar da mesma forma a um estudante cearense
e a um morador da Amaznia. So universos, culturas e repertrios pessoais
28

diferentes, que devem ser sempre considerados. O professor deve sempre


perguntar-se sobre quem o aluno que ele deseja educar.

Ao decidir por que ensinar algo em Fsica, o educador j estar refletindo


sobre o que ensinar. Ensina-se Fsica porque esta cincia uma linguagem e deve
ser instrumento para leitura e interao com o mundo, via domnio do mtodo
cientfico. Deve ser um instrumento para a cidadania, a democracia e o livre pensar.
Alm disso, deve oportunizar ao cidado a melhoria na qualidade de vida, na medida
em que qualifique trabalhadores, prepare mo de obra competente e especializada
e, alm disso, oportunize acesso democrtico ao mercado de trabalho. Deve ser
tambm, instrumento para felicidade, alegria na escola e na vida.

Finalmente, no existe uma receita infalvel para como ensinar. H, sim,


recomendaes que devem ser consideradas neste momento: primeiro, h
necessidade de fugirmos da assepsia no ensino, mostrando os contedos
vinculados realidade e no apresentando-os limpos, prontos, estanques ao
universo e confinados sala de aula e ao quadro negro (figura de retrica, j que o
quadro hoje branco. Negro o pensamento do estudante sobre a fsica, imerso em
trevas).

Deve-se buscar, tambm, romper com o ensino dogmtico, sabendo que


a cincia no o (trabalha principalmente com modelos, que so aproximaes
tericas da realidade, sempre sujeitas a reviso) e obviamente o seu ensino no
deve s-lo. Deve-se educar para a incerteza, ficar-se com um olho crtico na histria
dos acontecimentos e ter em mente que a incerteza gera busca pelo conhecimento
enquanto a certeza (o dogma) conduz estagnao do pensamento.

Deve-se ensinar sempre do concreto para o abstrato, partindo daquilo que


o aluno j sabe e oportunizando-lhe a construo de conceitos (que no so o
mesmo que definies!) a partir da. Esse o caminho natural para a aprendizagem,
que respeita a gnese psicolgica, o que foi demonstrado por Piaget e
colaboradores. O ensino do concreto para o abstrato pode ser conseguido
aproximando-se a cincia da realidade do aluno e procurando-se falar com ele a
mesma linguagem, impedindo que o conhecimento seja algo esotrico, somente
acessvel a uma "casta" de iniciados.
29

Deve-se ensinar sempre com a Histria da Cincia apoiando os


contedos abordados e utilizando a avaliao mais como um veculo para anlise do
trabalho docente do que como um instrumento de terror, opresso, punio ou
disciplina, valorizando mais o processo avaliativo do que a nota atribuda ao aluno
no final.

3.3. A linguagem oral e escrita na sala de aula

Sempre h o que aprender


ouvindo,vivendo, sobretudo,
trabalhando. Mas, s aprende quem se
dispe a rever suas certezas.(Darci
Ribeiro)

A linguagem oral uma das formas de comunicao que o aluno tem


acesso com maior facilidade. O domnio da palavra conduz o educando a
diversificao do seu aprendizado, esclarecendo e dando um rumo ao trabalho,
quando esse se prope a construir o conhecimento.

Durante as aulas o aluno deve ter condies de planejar ao mesmo tempo


em que produz. Deve ter condies de refletir sobre os conceitos aprendidos, j que
ele poder presenciar as reaes imediatas de seus colegas durante as discusses
e, em decorrncia delas, reajustar seu discurso, esclarecendo, explicando,
exemplificando e reorganizando sua fala. Dessa forma, o aluno estar envolvido num
aprendizado com significao e justificando os procedimentos usados para a sua
capacitao.

A aprendizagem significativa tem como base uma sala de aula favorvel


para a construo do conhecimento atravs de leituras, discusses e experimentos,
referentes a um contedo proposto. Ao expor suas ideias oralmente, o aluno no
necessita de muitos rodeios e nem sistematizao, o que torna sua comunicao
mais fcil.

J a escrita decorre da oralidade. Quando se escreve, mostra-se tudo o


que se quer noticiar, mas com mais rigor. Atravs da escrita, o aluno comea a
30

perceber que consegue fazer registros de suas ideias, do que entendeu ou do que
ainda no est to claro. A linguagem escrita qualifica o trabalho na medida em que
o aluno ter de expressar seus pensamentos na forma de palavras, e mais do que
isso, dever refletir formalizando seus pensamentos, inclusive utilizando a linguagem
prpria da Fsica.

Ao escrever, o aluno deixa transparecer a forma como percebeu o


contedo estudado, dando um significado a ele. Com isso, temos a possibilidade de
produzir transformaes no sujeito, oportunizando-lhe a busca do seu conhecimento
numa perspectiva inovadora, que visa a elaborao e a estruturao do
conhecimento. Percebemos que a linguagem a base para toda a conversa
cotidiana, pois a cada troca de palavras h uma correspondncia, fazendo com isso
que a comunicao construa e reconstrua a estrutura cognitiva do indivduo,
integrando-o com a realidade.

Vygotsky (1991), afirma, em Pensamento e Linguagem, que o sujeito no


apenas ativo, pois forma seus prprios conceitos atravs de relaes intra e
interpessoais, e nas trocas com outros sujeitos e consigo prprio. Com isso vo se
apropriando de conhecimentos, permitindo assim a formao da prpria conscincia.
Nesse contexto, cabe ao educador orientar as discusses em sala de aula, para que
a aprendizagem ocorra mediante a discusso no grupo para interiorizar-se em cada
indivduo, desde que este consiga formar seus prprios conceitos.

A discusso no grupo influencia a internalizao das atividades cognitivas


de modo a gerar um crescimento para o aluno, tanto na fala, como no uso de termos
cientficos durante as discusses, o que auxiliar a escrita de textos mais
complexos, por exemplo, com o uso de conceitos ou ideias especficas que visem
demonstrar o efetivo aprendizado. Percebemos que na aprendizagem significativa, o
uso da linguagem e da escrita podem ser ferramentas de grande utilidade, desde
que bem orientadas pelo professor.

J foi dito muitas vezes que a cincia uma linguagem e que


compreend-la compreender o livro da natureza. Foi Galileu (1564 - 1642) quem
afirmou certa vez estar o livro da natureza escrito em caracteres matemticos, que
um tipo de linguagem. O preparo para a comunicao atravs da linguagem
cientfica imprescindvel e contribui para a desmistificao da cincia. No caso da
31

Fsica, a desmistificao de sua linguagem ajuda a aproximar do universo imediato


do aluno o seu saber especializado.

Afirma-se, ainda, que a linguagem fsica, por ser universal, seria


compreensvel por qualquer cidado no mundo, independente de sua lngua natal.
Ora, isso no um atestado de compreensibilidade, uma vez que a linguagem fsica
continua sendo de compreenso exclusiva dos "iniciados" na sua leitura. E essa
"iniciao" no parece seguir um critrio didtico, mas consolida-se ao longo do
tempo na "experincia" do aluno. As equaes fsicas so lidas e quanto mais delas
ele observar, mais saber ler no decorrer de sua vida. No entanto, no incio do
ensino mdio, soma-se inexperincia do aluno a ausncia de esclarecimentos.

3.4. O livro didtico


Os sbios educam pelo exemplo e nada
h que avassale o esprito humano mais
suave e profundamente do que o
exemplo (Malba Tahan)

Uma avaliao da importncia dos livros didticos e da problemtica de


sua utilizao no ensino de fsica no nvel mdio constata que a maioria dos
professores em atuao o utiliza como principal recurso instrucional ou materiais
(apostilas, anotaes) produzidos a partir deste. Assim, sendo to utilizado, de se
presumir que a sua influncia sobre a qualidade do ensino seja decisiva.

De fato, o que se observa a m qualidade quase geral dos livros


didticos comerciais de fsica, que so cpias uns dos outros, so aulas expositivas
impressas, tratam de assuntos desarticulados e distantes da realidade do aluno,
estimulam a preguia e no favorecem situaes de investigao. Essa m
qualidade dos livros tambm fator de m qualidade no ensino. A Fsica mostrada
nesses livros como algo pronto e acabado, e seus modelos so transformados em
dogmas irrefutveis. Essa viso totalmente distorcida, pois os modelos e teorias
nas cincias fsicas so aproximaes, sujeitos reviso desde que surjam fatos
que os contradigam ou que fiquem sem explicao.
32

Apesar de serem produzidos por autores competentes, os livros tm se


revelado desatualizados e refratrios a inovaes metodolgicas. Isso,
provavelmente consequncia da presso exercida pelas editoras que, atendo-se a
questes mercadolgicas, procuram fazer com que o autor fornea ao mercado
quilo que o mercado quer, dentro de uma opo capitalista que aborda o livro como
mercadoria.

Alm disso, o mercado acrtico e, via de regra, valoriza mais a forma do


que o contedo e extremamente sensvel a truques grficos como desenhos,
cores, quadros de resumo, capas e encadernaes mirabolantes, brindes (como
CDs e programas de computador), "questes dos ltimos vestibulares", que acabam
por substituir a leitura profunda, criativa e reflexiva.

Obviamente, no se pode abandon-lo j que muitas vezes ele o nico


recurso disponvel. No entanto, preciso analis-lo criticamente em busca do melhor
possvel. Deve ser considerada a possibilidade de o professor produzir o seu prprio
"livro didtico" a partir de suas reflexes, seus objetivos e de sua realidade local.

3.5. Modelos e nmeros


Se a religio for definida como um
sistema de pensamento que exige a
crena em verdades impossveis de
serem provadas, a matemtica a
nica religio que pode provar que
nica religio que pode ser provar que
uma religio (John Barrow)

A Fsica uma cincia natural que se fundamenta, metodologicamente,


na utilizao da Matemtica e na exaustiva aplicao de modelos realidade
concreta. A utilizao de clculos tpica das cincias naturais, uma vez que a
Matemtica a forma consagrada de interpretao e compreenso dos fenmenos
naturais. As leis naturais, quando codificadas em equaes matemticas,
representam uma forma til e frutfera de abordagem dos fenmenos fsicos.
33

Dizer, por exemplo, que a acelerao desenvolvida por um corpo


diretamente proporcional fora aplicada sobre ele e inversamente proporcional
sua massa (F = m.a) nada mais do que codificar um fato geral observado na
natureza em um cdigo til e frutfero. Este cdigo pode ser utilizado com a mesma
eficincia para a anlise do movimento de um besouro voador ou de uma nave
espacial. Na Fsica muitas dessas equaes existem e so aplicadas a situaes
ideais, que nem sempre correspondem realidade.

Essas situaes ideais so os modelos, representaes da realidade que


tomamos para estudo e que priorizam certa abordagem dos fenmenos estudados.
Os modelos mais conhecidos em qumica so os modelos atmicos. Assim, temos o
modelo de Dalton (1803), essencialmente ponderal, que pode ser uma abordagem
vlida em situaes envolvendo massas em reaes qumicas. O modelo de
Thomson (1898) foi consequncia da descoberta da origem da eletricidade.

A famosa experincia de Rutherford praticamente obrigou utilizao do


modelo nuclear para sua explicao. J o modelo de Bohr (1913) foi consequncia
da aplicao da mecnica quntica ao tomo nuclear, numa tentativa de resolver
alguns de seus "paradoxos" e sua evoluo para o modelo ondulatrio resultou em
indita explicao para, por exemplo, os mecanismos de ligao e de reaes
qumicas. Os modelos mais recentes so os melhores? Depende. No h
necessidade do modelo quntico para um estudo ponderal das reaes qumicas.
Para isso, o velho e bom modelo de Dalton (a "bolinha macia") serve perfeitamente.

Assim, deve-se escolher o modelo que melhor se aplique a cada


abordagem de um objeto de estudo, sem complicaes desnecessrias ou
simplificaes perigosas. Obviamente, o modelo de Dalton conviveu com velas e
lampies enquanto que o modelo quntico resultado da era dos vos espaciais e
do ciclotron. Este ltimo modelo conseqncia de uma cincia mais refinada e
melhor aparelhada, mas sua escolha no exclui os demais modelos que, em muitos
casos, so utilizados at hoje.

Valendo-se de equaes e de modelos a cincia Fsica progride na


acumulao de conhecimento e prossegue na busca de mais conhecimento. O
perigo est em confundir-se equao com lei natural e modelo com realidade fsica.
Constitui erro, por exemplo, afirmar que os corpos caem porque a lei da gravidade
os obriga a isso. A lei da gravidade uma interpretao (artificial, humana), uma
34

descrio de um fenmeno natural que acontece, a despeito da cincia ou da


humanidade. Modelos, por sua vez, so criados para a interpretao de
determinados fenmenos luz de certo conhecimento, que muda com o tempo.

So os paradigmas, ou frutos destes, mas sempre referenciais para o


trabalho cientfico. O comportamento dos gases durante muito tempo foi estudado
pela equao de Clapeyron, que uma interpretao matemtica para o
comportamento de um gs-modelo inexistente, o gs ideal, e que no obedecida
rigorosamente por nenhum gs real. Essa interpretao desconsidera a existncia
de foras entre as partculas que formam os gases ou a prpria existncia dessas
partculas j que no considera, ainda, o tamanho delas. A equao de Van der
Waals, por sua vez, fundamenta-se no mesmo modelo, "corrigindo" a equao de
Clapeyron, introduzindo nela dois fatores de correo que a tornam mais prxima do
mundo real.

Assim, modelos e equaes modificam-se em funo do avano cientfico


e da necessidade de enfocar-se um problema cientfico a partir de uma ou de outra
abordagem. A matemtica e os modelos do rigor e objetividade cincia.
Conferem-lhe at mesmo certa beleza. So marca inconfundvel da cincia moderna
e esta seria impossvel sem eles. Deve-se, contudo, ensinar Fsica considerando-os
como ferramentas para a interpretao da natureza, e no como ela prpria.

Nmeros e modelos aproximam do aluno o abstrato e a representao do


abstrato na medida em que o confrontam com quantidades absurdamente grandes
ou absurdamente pequenas e com realidade quase alm da imaginao (ou mesmo
inimaginveis para um adolescente tpico). Seu emprego com rigor decisivo e
indispensvel j que dessa interpretao depende a compreenso de uma realidade.
H, entretanto, que se ter em mente suas limitaes (so "apenas" modelos) e
jamais confundi-los com a realidade fsica.
35

3.6. A histria da fsica


Na educao, qualquer que seja o nvel,
o excesso de disciplinas e
especializaes sem conexes entre si
produz um saber reduzido, pulverizado,
alm de especialistas que ignoram a
viso do todo (Livis Ponciano)

Muitos educadores preconizam que a abordagem histrica dos contedos


fator de educao cientfica, e que o professor assim procedendo estaria
aproximando o conhecimento cientfico do universo cognitivo do aluno. Assim, o
estudo da Fsica a partir de uma perspectiva histrica contribuiria para tal
aproximao. Contudo, tal abordagem no pode ser ingnua e superficial.e no
pode se resumir apresentao da biografia de cientistas ou quele clssico
captulo de introduo nos livros didticos. Deve, sim ser um recurso instrucional
frutfero para construo e contextualizao do conhecimento.

Costa (2007) apresentou dois exemplos de textos que est em anexo que
podem ser trabalhados em sala de aula sobre Arquimedes fazendo com que os
alunos interajam com o assunto de hidrosttica, criando uma identificao com o
contedo ensinado.

O entendimento de que a abordagem histrica da cincia no ensino


necessria pode criar uma situao mais propcia para que o aluno possa
contextualizar os conceitos estudados e ter a possibilidade de fazer uma retomada
histrica desses mesmos conceitos fsicos.

A historicidade da cincia fundamental para o entendimento de sua


dinmica pois permite vincular o conhecimento cientfico ao contexto histrico
aplicado, como a Fsica de Aristteles, a Fsica medieval, as origens da mecnica e
o mecanicismo, o que tambm concorda com as habilidades ressaltadas pelos
PCNs, segundo os quais Desenvolver uma tica de atuao profissional e a
conseqente responsabilidade social, compreendendo a cincia como conhecimento
histrico, desenvolvido em diferentes contextos scio-poltico, culturais e
econmicos ( Brasil,,2002,pg 63).
36

Devido a esses fatores a abordagem da histria no ensino de fsica contribui


para que os alunos se manifestem de uma maneira diferente em relao disciplina,
que descubram uma Fsica de desafios que possibilitem novas descobertas no seu
desenvolvimento pessoal.

3.7. Jogos didticos no ensino de Fsica


A experincia um mdico que sempre
chega tarde (Madame de la Tour)

Os jogos sempre constituram uma forma de atividade inerente ao ser


humano. A partir do sculo XVI, os humanistas comearam perceber o valor
educativo dos jogos sendo que os jesutas foram os primeiros a utilizarem jogos
como recurso didtico. Piaget, em diversas de suas obras, mostra fatos e
experincias ldicas aplicadas criana. Para ele, os jogos no so apenas uma
forma de entendimento, mas so meios que contribuem para o desenvolvimento
intelectual e tornam-se mais significativos medida que a criana se desenvolve.

Por volta dos 11 ou 12 anos, a criana estimulada por jogos intelectuais,


pois nesta fase ele capaz de raciocinar dedutiva e indutivamente, por isso acredita-
se que os jogos possam ser utilizados em sala de aula para o desenvolvimento
dessas habilidades. Alm disso, o jogo tem grande importncia como integrador
social, pois, em geral, uma atividade desenvolvida em grupo.

No ensino de Fsica, os jogos didticos podem ser utilizados em sala de


aula para: apresentar um contedo, ilustrar aspectos importantes do contedo
desenvolvido, avaliar a aprendizagem de conceitos, revisar ou sintetizar pontos
relevantes do contedo. Para os alunos, os jogos so atividades mais significativas
que os costumeiros exerccios para fixao do contedo.

Entretanto, a eficcia dos jogos como recurso didtico passa


inevitavelmente pela elaborao de um planejamento adequado para sua aplicao,
por um estudo prvio de todas as possibilidades que o jogo oferece e, finalmente,
por uma pr-testagem, ou seja, o professor deve vivenciar a situao do jogo antes
de desenvolv-lo com os seus alunos.
37

Sabemos que a relao entre professores e alunos, segundo as novas


teorias pedaggicas est baseada na troca e no apenas na transmisso de
conhecimento e o objetivo no apenas aquisio de conhecimentos, por parte do
aluno, mas tambm desenvolver habilidades como o pensamento independente, a
criatividade dentre outras.

Segundo Piaget citado por Puloski (1983):

... quando a criana se interessa pelo que faz, capaz de


empreender esforos at o limite de sua resistncia fsica. Apenas
quando as crianas se empenham em sua prpria aprendizagem,
apenas ento tomar forma verdadeira disciplina a disciplina que
as prprias crianas desejam e aprovam.

Devido ao seu carter ldico o jogo didtico uma boa alternativa para
despertar o interesse dos alunos e com isso as possibilidades de trabalho so muito
grandes assim como tende ser a produtividade j que a mediao dos contedos
pelo professor acaba sendo facilitada.

Os jogos didticos dispem de uma grande versatilidade possibilitando se


trabalhar com os mais diversos contedos e aspectos, de acordo com os objetivos
do educador e com o publico alvo. Concordamos com Vera (2006) quando ela diz
que:

Os jogos esto to amplamente disseminados por todas as culturas,


por serem prazerosos e se adaptarem s diversas fases do
desenvolvimento humano, promovendo aprendizagens. Eles so
praticados por adultos e por crianas devido a sua adaptabilidade
aos mais diversos interesses e necessidades.

Mas apesar das vantagens na utilizao dos jogos didticos como


ferramenta de ensino ela depende de esforos e comprometimento tanto do
professor quanto dos alunos. Em especial do professor que, assim como deveria ser
com todas as outras atividades, precisa ter planejado a aplicao desse mtodo
assim como ter bem definido os objetivos que se deseja alcanar com essa atividade
para que se consiga avaliar os resultados obtidos e consequentemente ter sucesso
na sua prtica. Assim como citado por Vera (2006) a dimenso ldica [...] qualifica
as tarefas escolares (MACEDO, 2005, p. 12), porm isso s acontece quando as
38

atividades forem planejadas, organizadas e direcionadas para esse fim e utilizadas


de forma adequada. Zagury (2006) refora a mesma orientao, com nfase maior
na forma de conduzir as atividades a melhor das tcnicas ou o melhor mtodo'
podem ser desvirtuados, anulando-se, por mal conduzidos, todo o benefcio que
poderia trazer aos alunos (p. 202)..

A Fsica no ensino mdio uma disciplina que necessita, muitas vezes,


de habilidades como abstrao, raciocnio, pensamento, reflexo, criatividade,
experimentao, dentre outras, o que acaba tornando-a trabalhosa j que nem todos
esses aspectos so desenvolvidos durante a formao dos alunos.

Essas dificuldades ento encontradas, devido complexidade dos


assuntos, acabam muitas vezes fazendo com que professores tendam a desenvolver
as suas aulas utilizando se de mtodos antigos de ensino que so baseados na
transmisso de contedos e assimilao desses atravs de exerccios e os
resultados desse mtodo de ensino tendem ao fracasso. Como reflexo disso tem-se
esse preconceito, talvez at justificvel, dos alunos com relao ao ensino de Fsica
o que acaba dificultando ainda mais o processo de ensino e tornando o problema
cada vez maior.
39

3.8. O ensino experimental


H necessidade de fugirmos da
assepsia no ensino, mostrando os
contedos vinculados a realidade e no
apresentando-os limpos, prontos,
estanques ao universo e confinados a
sala de aula e ao quadro negro.
(Ricardo, 1998)

Outra reflexo importante diz respeito presena de atividades


experimentais nas aulas de fsica. Acredita-se que a presena de experincias e
"pesquisas" nas aulas contribui para uma melhor aprendizagem. Isso s
verdadeiro at certo ponto.

Inicialmente, deve-se considerar que uma atividade experimental deve


oportunizar situaes de investigao e o confronto dos alunos com o desconhecido,
o inusitado ou o inesperado. Sem isso, atividades experimentais acabam por
resumirem-se a receitas para serem executadas e reforam o carter dogmtico da
aula expositiva, neste caso servindo apenas para confirmar a "verdade" proclamada
pelos livros didticos.

Atividades experimentais bem planejadas desmistificam o trabalho


cientfico e o aproximam do universo de experincia dos alunos, que se percebem
como construtores de conhecimento e descobridores de leis e princpios cientficos
nessas atividades, no aparecimento de um problema, na delimitao deste, na
formulao e testagem de hipteses, na coleta e no registro de dados, na
apresentao dos resultados, etc. Se possvel, deve-se trabalhar com projetos de
pesquisa que envolva "mente e mos", isto , oportunizem aos alunos o trabalho
prtico e o exerccio do raciocnio cientfico.

Numa anlise superficial, a ausncia de um laboratrio fsico na escola


pode representar um entrave para a prtica de uma educao da fsica baseada na
metodologia experimental. No entanto, tal no verdade. De incio, o exerccio de
pesquisa mediante projetos necessita de material especfico para aquele projeto, e
no de um laboratrio totalmente instalado.
40

Alm disso, pode-se improvisar material que funcione embora esta seja
uma soluo provisria indesejvel, devido ao risco de tornar-se "soluo" definitiva
para a implementao do ensino experimental. Tambm possvel a confeco e
montagem de pequenos laboratrios portteis que atendam s necessidades do
professor interessado na implementao de atividades experimentais. J existe
alguma bibliografia disponvel que trata desse assunto e no impossvel para o
professor confeccionar ele mesmo um laboratrio bsico que possa ser usado para
demonstraes e depois ampli-lo com o material produzido nas atividades de
pesquisa.

Deve ficar claro que a experimentao na escola mdia tem funo


pedaggica, diferentemente da experincia conduzida pelo cientista. A
experimentao formal em laboratrios didticos, por si s, no soluciona o
problema de ensino-aprendizagem em Fsica. As atividades experimentais podem
ser realizadas na sala de aula, por demonstrao, em visitas e por outras
modalidades. Qualquer que seja a atividade a ser desenvolvida, deve-se ter clara a
necessidade de perodos pr e ps atividade, visando construo dos conceitos.
Dessa forma, no se desvinculam teoria e laboratrio.

O processo ensino-aprendizagem de fsica tem sido objeto de discusses


e crticas nestes ltimos anos, merecendo reflexes por parte dos pesquisadores
que centram seus estudos nas dificuldades e problemas relacionados ao ensino
desta cincia nos diferentes nveis de escolaridade. O tema tem sido abordado em
peridicos e apresentado nos principais eventos nacionais e internacionais
relacionados ao ensino de cincias, tendo conquistado avanos significativos no
tratamento didtico de novos contedos e mtodos.

Porm, a dificuldade apresentada tanto por parte de quem ensina fsica


quanto por parte de quem aprende so muitas, apesar do nmero elevado de
pesquisas nesta rea. Na viso destes pesquisadores o fato se d, no pela falta de
importncia da disciplina no contexto cientfico, mas pela maneira como esta vem
sendo abordada pela maioria dos professores.

A ao pedaggica desenvolvida pelos professores no processo ensino-


aprendizagem da fsica tem se caracterizado, muitas vezes, por atividades voltadas
para apresentao de conceitos, leis e frmulas de modo desarticulado e
distanciado da realidade do educando.
41

Essa viso tem dificultado a compreenso da fsica como cincia capaz


de ser ensinada com base em referenciais que a torne significativa para o aluno, de
modo a proporcionar-lhe a apropriao de um conhecimento prximo da sua
realidade, a evidenciar uma fsica presente nas mais diversas situaes cotidianas,
identificadas com o contexto social e cultural do aluno.

A Fsica enquanto cincia que estuda a natureza tem na experimentao


um forte aliado na busca por desvel-la. A experimentao sempre esteve presente
como coadjuvante no processo evolutivo da Fsica, mostrando ao longo da histria o
seu status de cincia da experincia. Porm, necessrio considerar que nem s de
experincias vive esta cincia, tendo o seu desenvolvimento terico assumido
importante papel nas descobertas e pesquisas, principalmente a partir do sculo
XIX. Certamente, ela deve muito ao seu carter experimental, mas nos ltimos
sculos a sua evoluo pode ser vinculada aos avanos significativos no campo
terico, principalmente quando o assunto Fsica moderna.

A histria da cincia nos remete a diferentes momentos relacionados s


pesquisas em Fsica, agregando concepes epistemolgicas distintas para cada
perodo, tendo repercusso direta na forma como se desenvolviam as investigaes
na Fsica.

Sem querer entrar no mbito da discusso do processo evolutivo e


histrico desta cincia, cabe apenas destacar que a Fsica se vincula as
experincias e que, portanto, se para fazer Fsica preciso laboratrio, ento, para
aprender Fsica, ele tambm necessrio, conforme destaca Pinho Alves (2000).

Se por um lado os docentes acenam para a importncia do laboratrio no


ensino de fsica, por outro, de forma quase que dicotmica, no o utilizam. O que
tem dificultado a insero destas atividades na ao docente no est relacionado
com a sua validade no processo de construo do conhecimento, nem mesmo pode
ser identificada com questes de ordem epistemolgicas do professor. Tais questes
parecem ser consenso entre os professores, como afirma Pinho Alves (2000) a
aceitao tcita do laboratrio didtico no ensino de Fsica quase um dogma, pois
dificilmente encontramos um professor de Fsica que negue a necessidade do
laboratrio (p. 175).
42

Continua o autor chamando a ateno para o fato de que a discordncia


entre a importncia dada pelos docentes e a pouca realizao destas atividades na
prtica pedaggica pode ser associada falta de clareza que se tem hoje quanto ao
papel do laboratrio no processo ensino-aprendizagem.

Esta situao frequentemente verificada no ensino superior, no qual a


validade do laboratrio inquestionvel para os docentes, mas o seu uso
metodolgico parece apresentar divergncia entre eles, mostrando que no h de
fato um consenso entre o que se ensina e como se ensina no laboratrio didtico.

Desse modo, possvel perceber que as atividades experimentais


contribuem para o processo ensino-aprendizagem da Fsica, entretanto necessrio
se ter clareza e conscincia dos fins a que este ensino se prope, ao mesmo tempo
em que necessrio estabelecer regras especficas para a sua utilizao. Caso
contrrio, poder estar se incorrendo o risco de que o laboratrio didtico seja mais
uma estratgia de ensino frustrada como tantas outras j presenciada no ensino de
Fsica.

3.9. Novas tecnologias no ensino de Fsica

A informtica tem sido para os professores de Fsica uma ferramenta


indispensvel para o ensino e aprendizagem. No decorrer dessa discusso e analise
baseada em artigos sobre aprendizagem de Fsica usando tecnologia de informao
e comunicao (TICS) trar um bom embasamento sobre o desenvolvimento e
explorao no ensino da Fsica.

Eliane Veit e Vieira Teodoro (2002) nos falam sobre a importncia da


aplicao de softwares educativos no ensino medio na disciplina de Fsica em
conexo com os PCNEM. Como exemplo eles apresentam o Modellus, que foi
concebido como um software de modelagem, no qual o usurio pode facilmente
escrever modelos matemticos expressos como funes, equaes diferenciais
finitas ou derivadas. O exemplo discutido pelos autores foi o modelo de um objeto
considerado como uma partcula, que se move unidimensionalmente com velocidade
constante.
43

Citando o artigo sobre atividades experimentais no ensino de Fsica


Diferentes enfoques, diferentes finalidades dos autores Mauro Arajo e Maria Abib
(2003), comprova-se que a utilizao de atividades experimentais contribui e muito
para o aprendizado significativo propiciando o desenvolvimento de importantes
habilidades nos estudantes, como a capacidade de reflexo de efetuar
generalizaes e de realizao de atividades em equipe bem como o aprendizado
de alguns aspectos envolvidos com o tratamento estatstico de dados e a
possibilidade de questionamento dos limites de validade dos modelos Fsico.

Elio Ricardo, Jose Custdio e Mikael (2007) no trabalho sobre a


tecnologia no ensino medio mencionam a tecnologia associada cincia sob uma
perspectiva ampla. Por exemplo, para a disciplina de Fsica, so sugeridos, entre
outros os temas som, imagem e informaes; equipamentos eltricos e
telecomunicaes; matria e radiao, cuja relao com a tecnologia explicita. Isso
constitui um avano, na medida em que os PCNs articulam conhecimentos e
competncias e ambos passam a ser contedos disciplinares.

De acordo com Petitto citado no artigo de Heckler, Saraiva e Kepler Filho


(2007) o computador um poderoso instrumento de aprendizagem e pode ser um
grande parceiro na busca do conhecimento. Pode ser usado como uma ferramenta
de auxilio no desenvolvimento cognitivo do estudante, desde que consiga
disponibilizar um ambiente de trabalho, onde os alunos e o professor possam
desenvolver aprendizagens colaborativas, ativas, facilitadas, que propicie ao
aprendiz construir a sua prpria interpretao acerca de um assunto, ou seja,
sistematizado para construir determinado conhecimento.

Artigo publicado por Pires e Veit (2006) descreve uma experincia


didtica na qual introduziram o uso de tecnologia de informao e comunicao no
ensino de Fsica em nvel mdio afim de aumentar virtualmente a carga horria da
disciplina da Fsica. O computador hoje uma valiosa ferramenta cognitiva para a
aprendizagem de Fsicae para explicitar isso os autores citam em seu artigo Ausubel
e Gowin. Segundo Ausubel a construo cognitiva se d por meio da aprendizagem
significativa e Gowin propem uma relao tridica entre estudante, materiais
educativos e professor, cujo objetivo o compartilhamento de significados.

Novamente nos deparamos com um fator motivador no qual


fundamental para a aprendizagem do aluno e que o uso da informtica como
44

ferramenta cognitiva de aprendizagem de Fsica ir propiciar uma interface


professor-aluno com isso colaborando para dar uma nova viso da Fsica para o
estudante.

O artigo de Dornelles, Arajo e Veit (2006), fala sobre a simulao e


modelagem computacionais no auxilio a aprendizagem significativa de conceitos
bsicos de eletricidade. Com isso os autores analisam as dificuldades conceituais
dos alunos sobre circuitos eltricos simples e as alternativas que os professores
devero abordar para um melhor aprendizado do ensino deste tpico sobre
eletricidade.

Dentre as dificuldades listadas constataram o raciocnio errneo que os


alunos costumam apresentar, por exemplo, na definio de corrente eltrica, na
associao de resistores em srie e em paralelo e sobre potencial eltrico e
diferena de potencial. Os autores demonstraram que a interatividade do aluno com
o material instrucional um ponto-chave para seu aprendizado. E no caso do estudo
de circuitos eltricos, a possibilidade mais tradicional de interatividade implica aulas
experimentais, porm deve-se solidificar bem a teoria antes de ir para a prtica no
laboratrio. Foi empregado uma ferramenta computacional chamada de Modellus,
com o intuito de simular atividades sobre o assunto. Com isso o aluno pode interagir
no s com o computador mas tambm com o contedo estudado.

O processo ensino e aprendizagem de Fsica mediada pelo uso do


computador uma ferramenta pedaggica de grande valia para o aumento da
percepo do aluno, pois pode incorporar a um s momento diversas mdias -
escrita, visual e sonora - e desse modo potencializar as possibilidades pedaggicas
da interao professor-aluno. No projeto de pesquisa Silva (2001) menciona que
para a introduo de computadores na escola preciso haver treinamento dos
professores, desse modo ir promover um ensino de qualidade.

O laboratrio Virtual e um laboratrio real tm importncia impondervel


na introduo do aluno em certos assuntos especficos de modo a ilustrar e facilitar
a aquisio do contedo. Modelagem e construtivismo no ensino de Fsica abordado
por Romero Tavares da Silva nos diz que o sucesso no processo ensino-
aprendizagem atravs da modelagem, relatados por Wells et al (1995) sugere que
essas crenas errneas dos estudantes so tratadas de maneira mais eficiente
usando-se as animaes pedaggicas.
45

Uma das concepes construtivistas orientadas pedagogia a obteno


ou extrao das ideias prvias dos estudantes sobre o contedo a ser estudado. De
acordo Jenkins citado por Labur e Arruda (2002, p.483) em muitos casos, podem
ser usados como ponto de partida para que os alunos alcancem os objetivos
propostos para a atividade selecionada, podendo esta variar, desde atividades de
discusso em sala de aula, at trabalhos experimentais em laboratrio.

A proposta inicial que o primeiro contato se d atravs das animaes


interativas, que simulam a Natureza. Os resultados com as animaes interativas
desenvolvidas, suscita a aprendizagem significantes da forma pequena para a ao
de curta durao e por outro lado resultados considerveis e estatisticamente
significativos para uma ao duradoura.
46

Captulo 4 - Algumas abordagens metodolgicas no ensino da


Fsica

Neste captulo ser abordado o uso das metodologias referidas no


captulo 2, segundo um levantamento bibliogrfico nos XVI e XVII Simpsio Nacional
de Ensino da Fsica realizados nos anos de 2005 e 2007 respectivamente.
Analisando as listas de trabalhos apresentado nos simpsios nacional de ensino da
fsica foram selecionados alguns para relatar a importncia da prtica de tais
metodologias no ensino e aprendizado da Fsica.

O trabalho sobre Abordagem experimental no ensino de fsica: mecnica,


dos autores Freitas, Furtado e Ferrari (2007) tem como objetivo principal apresentar
alternativas para despertar o senso crtico cientfico nos alunos do Ensino Mdio.
Isso ser facilitado por meio de aulas experimentais desenvolvidas com dispositivos
confeccionados e outros j existentes e com brinquedos, que priorizaro as
competncias que estaro sendo desenvolvidas.(p. 2). Com isso os alunos foram
levados a raciocinar a partir de exemplos prticos e de experimentos, e chegar a
concluses conceituais sobre os assuntos abordados e, at mesmo, a equacionar os
problemas de forma lgica.

A metodologia aplicada foi selecionar os tpicos do primeiro ano do


Ensino Mdio (mecnica) a serem abordados experimentalmente; conceber e
selecionar os experimentos a serem realizados; desenvolver o material didtico a ser
aplicado em cada aula (roteiro para a explicao da teoria com exemplos prticos e
do cotidiano dos alunos); elaborar roteiros dos experimentos a serem realizados;
elaborar questes para antes (pr-teste) e para aps a aula ministrada (ps-teste).

Segundo os autores em todas as aulas os conceitos foram exemplificados


por uma atividade experimental e foi indagado o porqu daquilo acontecer. De
certa forma, estava-se tentando instigar a curiosidade dos alunos e lev-los a
formular hipteses, at chegarem ao conceito correto. Conclui-se que a abordagem
experimental dialogada no ensino de Fsica proporciona bons resultados, pois
quando o aluno teve a oportunidade de realizar experimentos e discutir os conceitos
com o professor, a aprendizagem foi bem mais eficiente.
47

Outro trabalho sobre experimentos de Fsica interessante foi a Biblioteca


de experimentos para o ensino de fsica, dos autores Souza, Isler e Ramos (2005).

O projeto teve como objetivo implementar uma Biblioteca de


Experimentos didticos de Fsica, utilizando materiais de baixo custo e de fcil
acesso. Foram realizadas oficinas de construo de materiais durante o 2 semestre
do ano letivo de 2003, constituindo assim o primeiro acervo da Biblioteca de
Experimentos de Fsica, com cerca de 100 prottipos. Os prottipos construdos
tratam do tema eletricidade esttica e foram utilizados em aulas de Fsica,
subsidiando atividades de ensino de professores e estgio supervisionado de
docncia dos estudantes de Licenciatura em Fsica da UNESP.

Essa iniciativa resultou, segundo os autores ,da disponibilizao de


materiais e atividades de ensino e tambm da participao mais significativa dos
alunos de Ensino Mdio em sala de aula, principalmente, como relataram estudantes
da Licenciatura, mudando a postura de grupos que se mostravam alheios ao
trabalho didtico tradicional e expositivo.

Com relao aos jogos didticos no ensino de fsica selecionei dois


trabalhos apresentados nos simpsios nacionais de ensino de fsica. O primeiro foi
Brincando com vetores (Santos, Shinomiya e Ferreira, 2005) que tem a finalidade de
melhorar a compreenso da representao vetorial de grandezas fsicas e de propor
a realizao de trs atividades simples realizadas com materiais de baixo custo que
podem proporcionar uma melhora significativa na compreenso desse tipo de
representao. Alm disso, estas atividades podem ser apresentadas em forma de
jogo, proporcionando um ambiente alegre e descontrado dentro da sala de aula.

Com essas atividades, podemos discutir, alm dos conceitos vetoriais, a


importncia dos modelos na Fsica. Com um conjunto de regras simples e bem
definidas conseguimos representar, em vrios aspectos, situaes como o
movimento de carros de corrida, lanamentos oblquos de objetos ou um movimento
circular. Na verdade esses eventos no mundo real so muito mais complexos que os
nossos modelos, mas esse o papel das cincias: criar modelos para que
possamos entender melhor a nossa realidade.

Um segundo trabalho foi Brinquedos de equilbrio: a arara, o ET e o


princpio de funcionamento de uma balana, dos autores Vieira, Santos D., Santos E.
48

e Ferreira (2005).Eles apresentaram um conjunto de atividades ldicas realizadas


com material de baixo custo e de fcil aquisio (papel carto, canudos de refresco,
rolhas etc.) que discutem o conceito de centro de gravidade a partir da construo
de brinquedos de equilbrio tais como uma arara e um ET. Todas as atividades
descritas foram planejadas para que os alunos possam constru-las e manuse-las.

Nas consideraes finais os autores enfatizam que as atividades so


muito importantes e no deve ser confundida com uma brincadeira sem fundamento.
Podemos aqui utilizar o jargo do projeto RIPE: Brinquedo Coisa Sria!!!.

necessrio que as atividades sejam teoricamente fundamentadas e


planejadas para que alcancem um resultado desejado. essencial saber para onde
se caminha e isto deve ser claro tambm para o aluno, para que o trabalho possa
ser corretamente direcionado. Conclumos que o uso de brinquedos de equilbrio
com este fundamento, torna mais fcil a compreenso do tema abordado e propicia
boas condies para o estudo de balanas como descrito ( Vieira, Santos D.,
Santos E. e Ferreira, 2005, p. 4).

Citando o uso da Histria da Fsica podemos relatar o tema proposto por


Monte M, Almeida J: Histria da fsica no ensino mdio (2007). Eles relatam a
problemtica de como dar aulas de Fsica para o Ensino Mdio enfrentada a cada
momento pelos professores nas diversas salas de aula do Brasil. Esses
educadores, em sua maioria, tendem a ensinar a Fsica de maneira maante e,
exclusivamente, atravs de frmulas matemticas sem despertar nos seus alunos
um interesse diferenciado pela Cincia como algo alm de equaes prontas
(Monte M, Almeida J, 2007, p. 1).

Partindo dessa premissa, o trabalho foi elaborado a partir de uma


pesquisa qualitativa com a aplicao de um questionrio, com 3 trs) professores de
Fsica da Rede de Ensino Particular do Estado de Pernambuco e visa a apresentar
algumas reflexes acerca dos resultados obtidos com o objetivo central de verificar a
utilizao da Histria da Fsica no Ensino Mdio nessas escolas. Aps pesquisa
bibliogrfica pertinente, propondo uma mais eficiente utilizao desse mtodo para a
contextualizao das aulas de Fsica, bem como para a fortificao do ensino-
aprendizagem.
49

Segundo os autores:

Acreditamos que a investigao dessa temtica em pesquisas com


foco nos mtodos e tcnicas utilizados pelos professores no que
tange contextualizao de suas aulas com a Histria da Cincia e
analogias do cotidiano dos alunos, como o presente trabalho,
possibilita-nos compreender a postura dos professores frente
Histria da Fsica em seu dia-a-dia.

Nas consideraes finais os autores enumeram vrios tpicos a serem


inseridos como metas para um bom ensino de Fsica no ensino Mdio:

 A fundamental importncia das pesquisas prvias sobre os momentos


histricos cruciais para o desenvolvimento da Fsica a fim de que
sejam trabalhados em sala de aula;

 A aplicao de uma mais robusta diversificao de mtodos para


conseguir a ateno e interesse dos alunos, sendo distinguidos
aqueles que conseguem melhor sucesso (onde a utilizao da Histria
da Fsica se configura como um dos principais exemplos) daqueles
mal sucedidos;

 A sensibilidade do professor para encontrar a maneira mais adequada


de trabalhar seus contedos dentro da realidade dos alunos em busca
do cumprimento da funo social da escola que a de formadora de
um aluno com olhar crtico sobre a cidadania em que o Ensino das
Cincias e compreenso das tecnologias so de fundamental
importncia nesse processo de formao;

 O equilbrio entre a utilizao da Histria da Fsica e a maneira


tradicional de se dar aulas de Fsica;

 A participao de toda a equipe da escola para se alcanar essa


mudana de postura;

 Uma participao mais macia dos professores em Congressos e/ou


Simpsios de ensino de Fsica, bem como um maior acesso a
publicaes com esse contedo;

 A relevncia da formao continuada e, por conseguinte, de uma


constante autoavaliao para o aprimoramento da prtica docente.
50

Outro trabalho muito interessante foi a utilizao de filmes para relatar a


historia da cincia e tecnologia, cujo tema apresentado foi o seguinte: Do incio at
voc: um curso de histria da cincia e tecnologia atravs de filmes no ensino
mdio, dos autores Silva, Ferreira, Reinehr e Andrade (2005). Segundo os autores:

Relata o planejamento e alguns resultados de um curso de histria


da cincia atravs de filmes de fico que elaboramos professores e
estagirios licenciandos, para ser ministrado em um trimestre para
estudantes de Ensino Mdio, o curso, dentro da concepo
preconizada pela LDB e pelos PCNs, tem abordagem multidisciplinar
e ministrado como mdulo de interesse em uma escola de ensino
mdio que utiliza esta estrutura. O enfoque do curso est, no em
uma histria evolutiva das idias cientficas, mas entre as relaes
entre Cincia, cultura e sociedade em diferentes pocas histricas.

As concluses encontradas foram:

Nosso objetivo provocar a discusso por parte do estudante,


tentando fazer com que ele reflita e descreva o que viu. Em alguns
filmes trouxemos pequenos textos de apoio ao nvel de ensino
mdio. Como os estudantes no esto acostumados a este
procedimento de avaliao, as contribuies orais iniciais so em
geral tmidas, mas importantes. A nossa participao oral geralmente
se deu em forma de novas perguntas para estimular o debate.
solicitada tambm, a ttulo da avaliao formal, que o estudante faa
uma redao escrita sobre cada filme e entregue no encontro
posterior. Em alguns encontros propusemos questes que exigem
uma anlise e posicionamento do estudante.

Na tabela abaixo est os filmes utilizados e alguns aspectos importantes


segundo os autores:
51

Semana Filme Diretor Ano Comentrios


Paleoltico e Neoltico: O fogo, as armas,
Jean Jacques medicina e cermica. A inveno do sexo e
01 A Guerra do Fogo 1981
Annaud do
riso.
Andrei Idade Antiga: agricultura e pecuria; os
02 A Odissia 1997
Konchalowski metais;os deuses ensinam os homens.
Navigator: Odissia
03 Vincent Ward 1988 Idade Mdia: A tcnica a servio da religio:
no Tempo
a cosmogonia crist medieval.
1492-A Conquista do Renascena: Caravelas e mapas: A terra
04 Ridley Scott 1992
Paraso redonda. Confronto Europa-Amrica
A Harmonia dos
05 Mundos- Carl Sagan 1982 Reforma: Coprnico x Ptolomeu. Kepler e
Cosmos Galileu. F na cincia x Cincia da f
Frankestein de Mary Kenneth O mundo mecnico: A inveno da
06 1994 eletricidade: O cientista cria a vida e imita
Shelley Bragagh
Deus. Vida = matria + energia.
A revoluo industrial: O homem distrado
07 A General Buster Keaton 1927 vive em um mundo de mquinas precisas.
Revoluo nos transportes: trens, ao,
vapor, rolamentos e canhes.
Stanley Bomba atmica a cincia do apocalipse.
Dr. Fantstico Black Kubrick- 1964 Dois filmes: um mostra a ignorncia dos
08
Rain Shomei 1989 vencedores, outro a sapincia dos
Imamura perdedores da guerra da arma final.
A corrida espacial. A terra azul: a
Phillip eletrnica, jatos, msseis e foguetes. O
09 Os Eleitos 1985
Kauffman progresso ao vivo e a cores no rdio e na
TV.
Robert Perdidos no espao. A cincia em busca do
10 Contato 1997 outro. tica em cincia. Pode a cincia
Zemeckis
subtituir a religio?
Irmos O mundo quntico da nanotecnologia. A
11 Matrix 1999 Internet como realizao da mecnica
Wachowski
quntica. Dualidade, localidade, realidade?

12 Avaliao final Espao destinado a discusses finais e


avaliao do curso pelos estudantes.

Fonte: No XVI Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, no trabalho com o titulo apresentado: DO
INCIO AT VOC: UM CURSO DE HISTRIA DA CINCIA E TECNOLOGIA ATRAVS DE
FILMES NO ENSINO MDIO.(2005)

O uso das novas tecnologias no ensino de Fsica foi verificado atravs do


crescente nmero de iniciativas que visam utilizar o computador e os diferentes
recursos multimdia como ferramenta educacional.

No trabalho Simulaes e animaes: recursos para o ensino de fsica de


partculas no ensino mdio dos autores Siqueira, Santos e Pietrocola (2005) nos fala
da importncia da tecnologia na sociedade moderna e da contradio do ensino de
52

cincias, principalmente o de Fsica. Este no condiz com a realidade devido o seu


ensino encontrar afastado dos fatos e fenmenos que englobam a vida cotidiana de
nossa sociedade contempornea. Segundo eles faz-se necessrio uma atualizao
do currculo de cincias nas escolas. Segundo os autores:

Desta forma, nossa proposta desafiadora levarmos alguns tpicos


de Fsica de Partculas para o Ensino Mdio. Como se trata de um
assunto que envolve um alto grau de complexidade e requer
abstraes para a sua compreenso, que fogem de nossa percepo
imediata no cabendo, muitas vezes, associ-lo aos elementos do
nosso mundo visvel e cotidiano, mas que so igualmente reais e
responsveis por vrios fenmenos a nossa volta, capazes de
despertar nossa imaginao e curiosidade e, at certo misticismo em
torno de alguns fenmenos.

O trabalho consiste no uso de simulaes e animaes computacionais


cujos roteiros foram elaborados por eles e produzidas pelo LabVirt/Escola do futuro.

Acreditamos que ao se utilizar tais simulaes e animaes, seja


possvel elaborarmos atividades interativas, mostrar fenmenos
como as interaes entre as partculas, sua deteco, visualizar o
modelo padro aceito atual, explorando o ambiente ldico que o
computador capaz de oferecer.

Analisando outro trabalho cujo titulo Uso de simulaes computacionais


no ensino de fsica: anlise das mudanas conceituais no ensino de quantidade de
movimento, dos autores Nogueira, Soares, Martins, Kerley e Marchezini (2007)
propem a utilizao de uma simulao para provocar mudanas conceituais nos
alunos, levando-os do senso comum a um padro de respostas mais elaborado.

Para isto, escolheram no contedo quantidade de movimento, a temtica


da coliso inelstica que possibilita, com certa facilidade, fazer aluso a situaes
cotidianas. Para o desenvolvimento das simulaes, optaram pelo uso do software
Interactive Physics em funo dos seus inmeros recursos e interatividade,
construram duas situaes em que ocorrem colises inelsticas unidimensionais e
prepararam um roteiro para aplicao em laboratrio de Informtica.
53

Os alunos foram submetidos a um pr-teste contendo questes


qualitativas e quantitativas sobre o assunto, em seguida, utilizaram as simulaes,
seguindo instrues contidas no roteiro previamente elaborado e, finalmente, foram
submetidos a um ps-teste com questes semelhantes s do pr-teste. Analisaram
as respostas dadas nestes testes buscando identificar, em dimenses e categorias
de anlise, os conceitos prvios dos alunos a respeito do tema.

Concluses dos autores:

De fato, uma anlise inicial dos ps-testes aplicados aos mesmos


alunos, nos mostra uma visvel melhora no nvel das respostas dos
alunos que apresentam uma reduo na correlao inicial entre fora
e velocidade e um aumento na correlao massa-velocidade como
determinante na quantidade movimento de um corpo. Percebe-se
tambm uma argumentao consciente, relacionando os fenmenos
quantidade de movimento.
54

5. Consideraes finais

Deve-se considerar que a Fsica utiliza uma linguagem prpria para a


representao do real e as transformaes fsicas, atravs de smbolos, frmulas,
convenes e cdigos. Assim, necessrio que o aluno desenvolva competncias
adequadas para reconhecer e saber utilizar tal linguagem, sendo capaz de entender
e empregar, a partir das informaes, a representao simblica das transformaes
fsicas. A memorizao indiscriminada de smbolos, frmulas e nomes de
substncias no contribui para o desenvolvimento de competncias e habilidades
desejveis no Ensino Mdio.

Fazendo uma comparao entre os aspectos considerados nesse texto


com relao aos jogos didtico e as atuais dificuldades encontradas no ensino de
Fsica no nvel mdio, possvel observar que esses se apresentam como uma
ferramenta que pode ajudar nas solues dos problemas encontrados. E assim pode
se compreender a importncia da aplicao desses jogos como uma forma
alternativa de ensino.

A importncia da realizao de uma atividade experimental parece ser


inegvel se considerarmos que os professores, ao exercerem a docncia, so
formadores de pessoas que desenvolvero papel fundamental na sociedade em que
esto inseridas.

Nessa perspectiva, tm-se jovens que, independentemente da profisso


que escolheram, atuaro na sociedade, a qual se encontra em processo constante
de transformao, principalmente na rea tecnolgica, da qual a experimentao
base. Desenvolver atividades que permitam ao aluno refletir, questionar, entre outros
aspectos, deve ser o papel do componente experimental no processo ensino-
aprendizagem.

Em se tratando do ensino experimental de Fsica, Pinho Alves (2000)


enfatiza que para cursos universitrios, a vinculao entre o laboratrio didtico e o
processo ensino-aprendizagem parece ser mais pacfica que nas escolas de ensino
mdio. Porm, esta ainda se encontra fortemente centrada no mtodo experimental,
que ao invs de servir de instrumento de ensino tem sido transformado em objeto de
55

ensino. O autor posteriormente afirma que no se trata de negar o mtodo


experimental, mas de prioriz-lo em momentos especficos em que o alvo seja este
ensino: ... o mtodo experimental no deve ser desprezado ao longo do ensino de
Fsica... mas este pode ter espaos e procedimentos especficos para ser ensinado
atravs de atividades experimentais prprias e didaticamente explicitado (2002, p.
7)

Entretanto, o ensino experimental de Fsica no pode se limitar a


contribuir apenas com a aquisio de conhecimentos, mas tambm e inclusive, com
discusses envolvendo as diferentes dimenses do saber escolar. Ou seja, as
atividades desenvolvidas em laboratrio necessitam de uma identificao no s
com os elementos vinculados aos domnios especficos dos contedos, mas com
questes de ordem social, humana, tica, cultural e tecnolgica presentes na
sociedade contempornea.

Assim, desenvolver experincias no ensino de Fsica requer uma viso


ampla e diversificada por parte dos docentes, sobre os mais diversos campos que
esta cincia possa atingir, mostrando que no ensino, em especial no ensino
experimental, os limites no se constituem nos domnios restritos dos contedos
curriculares, mas avanam na busca pela insero deste indivduo na sociedade.

O professor tem um grande leque de opes metodolgicas, de


possibilidades de organizar sua comunicao com os alunos, de introduzir um tema,
de trabalhar com os alunos presencial e virtualmente, de avali-los. Cada docente
pode encontrar sua forma mais adequada de integrar as vrias tecnologias e
procedimentos metodolgicos. Mas tambm importante que amplie, que aprenda a
dominar as formas de comunicao interpessoal e grupal e as de comunicao
audiovisual e telemtica.

No se trata de dar receitas, porque as situaes so muito


diversificadas. importante que cada docente encontre o que lhe ajuda mais a
sentir-se bem, a comunicar-se bem, ensinar bem, e ajudar os alunos a que
aprendam melhor. importante diversificar as formas de dar aula, de realizar
atividades, de avaliar.

Com a aplicao de novas tecnologias como a internet podemos modificar


mais facilmente a forma de ensinar e aprender. So muitos os caminhos, que
56

dependero da situao concreta em que o professor se encontrar: nmero de


alunos, tecnologias disponveis, durao das aulas, quantidade total de aulas que o
professor d por semana, apoio institucional. Alguns parecem ser atualmente, mais
viveis e produtivos.

No comeo procurar estabelecer uma relao emptica com os alunos,


procurando conhec-los, fazendo um mapeamento dos seus interesses, formao e
perspectivas futuras. A preocupao com os alunos, a forma de relacionar-nos com
eles fundamental para o sucesso pedaggico. Os alunos captam se o professor
gosta de ensinar e principalmente se gosta deles e isso facilita a sua prontido para
aprender.

Vale a pena descobrir as competncias dos alunos que temos em cada


classe, que contribuies podem dar ao nosso curso. No vamos impor um projeto
fechado de curso, mas um programa com as grandes diretrizes delineadas e onde
vamos construindo caminhos de aprendizagem em cada etapa, estando atentos -
professor e alunos - para avanar da forma mais rica possvel em cada momento.

importante mostrar aos alunos o que vamos ganhar ao longo do


semestre, por que vale a pena estarmos juntos. Procurar motiv-los para aprender,
para avanar, para a importncia da sua participao.

O professor pode criar uma pgina pessoal na internet, como espao virtual
de encontro e divulgao, um lugar de referncia para cada matria e para cada
aluno. Essa pgina pode ampliar o alcance do trabalho do professor, de divulgao
de suas idias e propostas, de contato com pessoas fora da universidade ou escola.
Num primeiro momento a pgina pessoal importante como referncia virtual, como
ponto de encontro permanente entre ele e os alunos. A pgina pode ser aberta a
qualquer pessoa ou s para os alunos, depender de cada situao. O importante
que professor e alunos tenham um espao, alm do presencial, de encontro e
visibilizao virtual.

O papel do professor se amplia significativamente. Do informador, que dita


contedo, se transforma em orientador de aprendizagem, em gerenciador de
pesquisa e comunicao, dentro e fora da sala de aula, de um processo que
caminha para ser semi-presencial, aproveitando o melhor do que podemos fazer na
sala de aula e no ambiente virtual.
57

O professor, tendo uma viso pedaggica inovadora, aberta, que


pressupe a participao dos alunos, pode utilizar algumas ferramentas simples da
Internet para melhorar a interao presencial-virtual entre todos. O vdeo, jogos
educativos e a internet, ajudam aos estudantes do ensino mdio a verem a disciplina
Fsica no como mais uma disciplina em sua grade, mas como uma forma de
divulgao da cincia e da sua importncia nos avanos de nosso mundo
tecnolgico.

A Fsica apresentada ao estudante desta forma permite que os mesmos,


sintam mais motivados e tenham sua curiosidade aguada. Por outro lado, o uso
dessas novas tecnologias, traz-nos alguns novos indicativos que podem ser
percebidos durante sua utilizao no processo ensino aprendizagem, de modo mais
especfico no ensino de Fsica.

Estamos vivendo em uma poca onde o desenvolvimento de novas


tecnologias ocorre com uma grande velocidade, principalmente as tecnologias
referentes produo e uso de vdeos educativos, softwares educativos e
ambientes virtuais e pginas para a Internet. de fundamental importncia para um
bom desenvolvimento da aprendizagem o uso das Tecnologias de informao e
comunicao (TICs). Mas o que vemos na realidade no nosso sistema educacional
uma deficincia no que diz respeito a laboratrios de ensino de Fsica, a falta de
computadores nas escolas e uma capacitao dos professores para que os mesmos
tenham habilidades para desenvolver um bom trabalho.

Procurou-se discutir neste trabalho algumas peculiaridades do ensino de


fsica e abord-la a partir de uma perspectiva que o trate como educao no Ensino
da fsica, que envolve mente mos, sociedade, cotidianas e cidadania. Outras
questes poderiam ser derivadas destas, mas nos parece que os pontos
fundamentais foram aqui abordados. Cabe aos professores encontrarem seus
caminhos individuais (que depois devem, obrigatoriamente, ser socializados) tendo
sempre como preceito norteador o fato de que a educao no ensino da fsica -
como a educao em geral - deve ser instrumento para felicidade, progresso social,
desenvolvimento pessoal e cidadania.
58

Referncias

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59

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OLIVEIRA, Valeska Fortes de. Imaginrio social e escola de segundo grau:


estudos com adolescentes. Santa Maria: UFSM, 1995. Santa Cruz do Sul.
60

ANEXO I - Exemplo de Textos lidos pelos alunos.

Arquimedes e a coroa de Ouro

Arquimedes, filho de um astrnomo, foi o maior cientista e matemtico da


antiguidade. Estudou em Alexandria, onde seu professor Cnon havia sido, em seu tempo,
aluno de Euclides. Regressou a sua cidade natal, provavelmente por causa das suas boas
relaes com o rei de Siracusa, Hiero II. Hiero pediu ao seu brilhante amigo para
determinar se uma coroa, que havia acabado de receber do ourives, era realmente de ouro,
como deveria ser, ou se tratava de uma liga de prata.

Arquimedes foi intimado a realizar suas determinaes sem estragar a coroa. O


fsico no atinava como proceder at que um belo dia, entrando em uma banheira cheia,
notou que a gua transbordava. Repentinamente ocorreu-lhe que a quantidade de gua
transbordada era igual em volume parte do corpo nela mergulhada. Raciocinou ento que,
se mergulhasse a coroa na gua, poderia determinar seu volume pela subida do liquido.
Poderia mais ainda: comparar este dado com o volume de um pedao de ouro de igual
peso. Se os volumes fossem iguais, a coroa seria de ouro puro. Se a coroa fosse feita de
uma liga de prata (mais volumosa que o ouro), teria um volume maior.

Excitado ao mais alto grau pela sua descoberta do princpio de flutuabilidade,


Arquimedes pulou para fora da banheira, e, completamente nu, correu pelas ruas de
Siracusa at o palcio real aos gritos de Achei! Achei! ( preciso salientar que a nudez no
perturbava tanto os gregos quanto a ns). Como Arquimedes falava grego, o que disse foi
Eureka! Eureka! Esta expresso usada desde ento como exclamao apropriada ao
prenncio de uma descoberta. (A concluso da histria de que a coroa inclua certa
percentagem de prata, tendo sido o ourives executado).
61

Arquimedes

Arquimedes tambm desenvolveu o princpio da alavanca. Demonstrou que um


pequeno peso situado a uma certa distncia do ponto de apoio da alavanca pode
contrabalanar um peso maior situado mais perto, sendo assim peso e distncia
inversamente proporcionais. O principio da alavanca explica por que um grande bloco de
pedra pode ser levantado por um p de cabra. Tambm calculou o valor de pi, obtendo um
resultado melhor do que qualquer outro at ento obtido no mundo clssico.

Demonstrou que o valor real se encontrava entre 223/71 e 220/70. Usou para
esse fim o mtodo que consiste em calcular as circunferncias e os dimetros de polgonos
traados dentro e fora do crculo. Ao acrescentarem-se lados ao polgono, este se aproxima
cada vez mais do crculo, em tamanho e rea. Poderamos considerar que dois mil anos
antes de Newton, este brilhante homem foi precursor do Clculo Diferencial e Integral.

Mas Arquimedes no terminou os seus dias em paz. Sua fama maior a de


guerreiro. Hiero II mantinha um tratado de aliana com Roma e ele se manteve fiel. Aps a
sua morte, seu neto, Jernimo, tomou o poder. Roma sofreu sua pior derrota em Canas e,
durante certo tempo, pareceu prestes a ser esmagada, Jernimo, desejoso de permanecer
ao lado do vencedor aliou-se a Cartago. Mas os romanos ainda no estavam vencidos.
Enviaram uma frota sob o comando do General Marcelo, contra Siracusa, dando inicio ento
a uma guerra de trs anos, a que moveu a frota romana contra um nico homem,
Arquimedes.

Segundo a tradio, os romanos teriam tomado a cidade rapidamente, no


fossem as armas engenhosas inventada pelo grande cientista. Teria construdo grandes
lentes destinadas a incendiar a frota, guindastes mecnicos para levantar os navios e vira-
los de cabea para baixo, etc. Ao fim da histria, parece que os romanos no se atreviam a
se aproximar dos muros da cidade, fugindo ao menor fio que sobre eles surgisse convencido
que o temvel Arquimedes os estava destruindo com invenes novas e monstruosas.
Durante o saque da cidade, Arquimedes, com um soberbo e erudito desdm para com a
realidade, entregou-se a um problema matemtico. Um soldado romano encontrou-o
inclinado sobre uma figura geomtrica desenhada na areia e ordenou-lhe que o
acompanhasse.

Arquimedes apenas respondeu por gestos: "No perturbe meus crculos!. O


soldado romano, aparentemente um homem prtico, sem tempo para brincar, matou
Arquimedes e seguiu em frente. Marcelo, que havia dado ordens para capturar Arquimedes
com vida e para trat-lo com distino, lamentou sua morte e ordenou funeral condigno,
tratando os parentes do grande homem com relativa suavidade.