Jos Gonalves das Neves Margarida Vaz Garrido Eduardo Simes

JOS NEVES. Doutorado em Psicologia Social e das Organizaes na especialidade de Comportamento

Organizacional. Professor Associado com Agregao e Director do Departamento de Recursos Humanos
e Comportamento Organizacional da Escola de Gesto do ISCTE- Instituto Universitrio de Lisboa.
Docente e investigador em temas da rea cientfica de Recursos Humanos e Comportamento Organiza- Jos Gonalves das Neves
cional e com publicaes em revistas nacionais e internacionais, com destaque para os temas da cultura
Margarida Vaz Garrido

Manual de
organizacional, da gesto de recursos humanos e da responsabilidade social das organizaes.
Eduardo Simes
MARGARIDA VAZ GARRIDO. Doutorada em Psicologia Social, Professora Auxiliar e Directora do Depar-
tamento de Psicologia Social e das Organizaes do ISCTE Instituto Universitrio de Lisboa onde coordena e
lecciona na rea da Psicologia e de Mtodos em cursos de Licenciatura, Mestrado e Doutoramento. Orienta
estgios, dissertaes de Mestrado e teses de Doutoramento. investigadora no Centro de Investigao Manual de

Competncias
e Interveno Social (CIS-IUL), desenvolvendo pesquisa na rea da cognio social, e no estudo de
factores contextuais na cognio e julgamento social. Tem coordenado vrios projectos de investigao

Competncias
Pessoais, Interpessoais e Instrumentais
e publicado os seus trabalhos em revistas e livros da especialidades nacionais e internacionais.

EDUARDO SIMES. Doutorado em Psicologia Social e Organizacional, Professor Auxiliar no ISCTE

Instituto Universitrio de Lisboa, exercendo funes de coordenao pedaggica e docncia na rea
do Comportamento Organizacional. Nos seus interesses de investigao incluem-se os processos de
negociao, gesto de conflitos e tomada de deciso em contexto organizacional, com publicaes em

Pessoais, Interpessoais
revistas e livros nacionais e internacionais. Consultor e formador da CEGOC-TEA desde 1988, intervm
especialmente em projectos que envolvem a negociao.

Autores convidados:
Joo Pissarra Doutorado em Psicologia Social e Organizacional, professor e investigador na Universidade de vora.
Patrcia Costa Doutorada em Psicologia, Assistente de Investigao no ISCTE Instituto Universitrio de Lisboa.
Snia Gonalves Doutorada em Psicologia Social e Organizacional, docente do Instituto Piaget. e Instrumentais
Neste manual o leitor encontra vinte competncias fundamentais para lidar eficazmente 3 Edio
Revista e aumentada
com as exigncias do dia-a-dia na vida social e no trabalho, tais como, por exemplo, definir
objectivos, gerir conflitos, trabalhar em equipa, fazer entrevistas ou procurar emprego. Com novas
Teoria e Prtica
Cada captulo dedicado a uma competncia especfica e encontra-se estruturado da competncias
seguinte forma: descrio conceptual (C) da competncia, quadro de anlise comportamental
(A) e orientaes prticas para a treinar (T). Este modelo (CAT) permite, assim, que o leitor
tenha acesso aos fundamentos tericos e empricos de cada competncia, mas tambm
anlise de casos e a exerccios de auto-avaliao e aplicao a situaes reais do quotidiano.
Sem pretender substituir-se s obras de referncia especficas de cada tpico, este manual
procura sistematizar a literatura pertinente, articulando os conceitos e os resultados da
investigao com propostas concretas de treino e aplicao, conduzindo o leitor a reflectir
sobre as formas e implicaes prticas de cada competncia.
Nesta nova edio alarga-se o leque de competncias abrangidas a novas reas, como
sejam as formas de actuao tica e as maneiras de lidar com a diversidade e com o trabalho
em equipas virtuais.
Dirigido a todos aqueles que nas empresas, universidades e outras organizaes procuram
aperfeioar os seus conhecimentos nestas matrias, este livro ainda especialmente til como
suporte documental e metodolgico na formao e no desenvolvimento de competncias
profissionais.
Teoria e Prtica
245

ISBN 978-972-618-798-1

9 789726 187981

EDIES SLABO
s nossas famlias e aos nossos estudantes.
 MANUAL DE
COMPETNCIAS
PESSOAIS, INTERPESSOAIS
E INSTRUMENTAIS
TEORIA E PRTICA

JOS NEVES
MARGARIDA VAZ GARRIDO
EDUARDO SIMES

3 EDIO
Revista, Corrigida e Aumentada

EDIES SLABO
 expressamente proibido reproduzir, no todo ou em parte, sob qualquer
forma ou meio, NOMEADAMENTE FOTOCPIA, esta obra. As transgresses
sero passveis das penalizaes previstas na legislao em vigor.

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www.silabo.pt

Editor: Manuel Robalo

FICHA TCNICA:
Ttulo: Manual de Competncias Pessoais, Interpessoais e Instrumentais Teoria e Prtica
Autores: Jos Neves, Margarida Vaz Garrido, Eduardo Simes
Edies Slabo, Lda.
Capa: Pedro Mota
1 Edio Lisboa, Maro de 2006.
3 Edio Lisboa, Abril de 2015.
Impresso e acabamentos: Cafilesa Solues Grficas, Lda.
Depsito Legal: 390261/15
ISBN: 978-972-618-798-1

EDIES SLABO, LDA.

R. Cidade de Manchester, 2
1170-100 Lisboa
Tel.: 218130345
Fax: 218166719
e-mail: silabo@silabo.pt
www.silabo.pt
 ndice

Prefcio 3 edio 19

PARTE 1
COMPETNCIAS PESSOAIS

Captulo 1 Conhecer os processos de aprendizagem

e de auto-avaliao

1. Compreender a competncia 31
1.1. Aprendizagem e condicionamento 31
1.2. Aprendizagem social e modelao de comportamento 33
1.3. Estilos de aprendizagem 35
1.3.1. MBTI (Myers-Briggs Type Indicator) 36
1.3.2. Inventrio dos estilos de aprendizagem de Kolb (KLSI) 38
1.4. Aprendizagem experiencial e processo de resoluo de problemas 39

2. Analisar a competncia 43
3. Treinar a competncia 46

Captulo 2 Estabelecer objectivos

1. Compreender a competncia 69
1.1. O que um objectivo? 69
1.2. Estabelecer objectivos para si prprio 70
1.2.1. Imaginar futuros possveis 71
 1.3. Estabelecimento de objectivos por outrem 73
1.4. Objectivos e motivao 74
1.4.1. Especificidade 75
1.4.2. Grau de dificuldade e desafio 76
1.4.3. Proximidade no tempo 77
1.4.4. Auto-eficcia 78
1.5. Aceitao dos objectivos, implicao e participao 79
1.6. Auto-regulao e feedback 81
1.7. De volta ao bsico: a prtica do estabelecimento de objectivos
para incentivar a aco 82

2. Analisar a competncia 85
3. Treinar a competncia 87

Captulo 3 Informar e dar feedback

1. Compreender a competncia 91
1.1. Informao e feedback 93
1.2. Interferncias na transmisso da informao 95
1.3. O fenmeno do feedback gap 96
1.3.1. Investigar as causas de um desempenho deficiente 97
1.3.2. Fazer uma gesto parcimoniosa da distncia fsica
e psicolgica 98
1.3.3. Adoptar uma postura de escuta activa 98
1.3.4. Dar feedback adequado e no ameaador 99
1.3.5. Possuir uma postura de abertura aprendizagem 99
1.4. Fazer uso do feedback: dar e receber feedback 100
1.4.1. Dar feedback 100
1.4.2. Receber feedback 101

2. Analisar a competncia 102

3. Treinar a competncia 105
Captulo 4 Resolver problemas e tomar decises

1. Compreender a competncia 117

1.1. Problemas e decises 117
1.2. O modelo da escolha racional 118
1.3. Racionalidade limitada Como que as pessoas decidem realmente? 121
1.4. Heursticas e enviesamentos 122
1.4.1. Ancoragem e ajustamento 123
1.4.2. Disponibilidade da informao 124
1.4.3. Representatividade 126
1.4.4. Escalada de compromisso 127
1.5. Decidir com a racionalidade possvel 128
1.6. Definir e enquadrar o problema 128
1.6.1. Enquadramento 129
1.6.2. A dimenso social do enquadramento 130
1.6.3. Enquadramento e percepo do risco 131
1.7. Objectivos e alternativas: o qu e o como 132
1.7.1. Incerteza 135
1.8. Emoes e deciso 135
1.9. Decises intuitivas: lgica, intuio ou ambas? 136
1.9.1. Natureza da intuio 137
1.9.2. Peritos e principiantes 139
1.9.3. Intuio e emoo 140
1.10. Estilos de tomada de deciso 141

2. Analisar a competncia 142

3. Treinar a competncia 144

Captulo 5 Agir de forma tica

1. Compreender a competncia 149

1.1. A natureza da conduta tica 150
1.2. Contextos do comportamento tico nas organizaes 152
1.2.1. Cultura organizacional e clima tico 154
 1.2.2. Liderana tica 156
1.2.3. Outros factores contextuais do comportamento tico 157
1.3. Determinantes individuais do comportamento tico 157
1.3.1. Julgamento tico 158
1.3.2. Predisposies individuais 159
1.4. O comportamento tico multideterminado 161
1.5. Tomada de deciso tica: o que possvel fazer 162
1.5.1. Tomar conscincia das questes ticas 164
1.5.2. Conhecer e avaliar as alternativas de deciso 166
1.5.3. Focar-se nos princpios 166
1.5.4. Analisar as alternativas de aco conjuntamente 167
1.5.5. Tornar saliente e pblica a inteno tica 167
1.5.6. Reflectir sobre os efeitos da deciso 167
1.6. Em suma... 168

2. Analisar a competncia 168

3. Treinar a competncia 172

PARTE 2
COMPETNCIAS INTERPESSOAIS

Captulo 6 Desenvolver a comunicao interpessoal

1. Compreender a competncia 181

1.1. A comunicao como competncia social 181
1.2. Natureza da comunicao verbal e processos de atribuio de sentido 182
1.2.1. A importncia da comunicao no-verbal 184
1.2.2. Aspectos funcionais da comunicao no-verbal 186
1.2.3. O que a comunicao eficaz? 187
1.3. Escuta activa: uma competncia nuclear na comunicao interpessoal 188
1.3.1. Reformulao 190
1.4. Comunicao informativa face a face 191
 1.5. Assertividade ou a expresso afirmativa dos direitos 194
1.5.1. Efeitos da assertividade nos outros 196
1.6. Estilos de comunicao 197

2. Analisar a competncia 199

3. Treinar a competncia 202

Captulo 7 Gerir conflitos

1. Compreender a competncia 209

1.1. Interdependncia, cooperao e competio 210
1.2. O conflito nas organizaes 211
1.3. Conflitos funcionais e disfuncionais 213
1.4. Escalada do conflito 216
1.5. Comunicao e conflito 217
1.6. Estratgias individuais de resoluo de conflitos 220

2. Analisar a competncia 223

3. Treinar a competncia 226

Captulo 8 Negociar

1. Compreender a competncia 231

1.1. Elementos da negociao 232
1.2. Negociao integrativa e negociao distributiva 233
1.3. Preparao da negociao 236
1.4. Estratgias e tcticas integrativas 239
1.4.1. Estabelecer uma relao de confiana
para compartilhar informao 239
1.4.2. Fazer perguntas de diagnstico e fornecer informao 241
1.4.3. Apresentar vrias propostas simultneas 241
1.4.4. Acordo aps o acordo 241
1.5. Estratgias e tcticas distributivas 242
1.5.1. Influenciar a percepo do valor do ponto de resistncia 243
1.5.2. Conhecer a BATNA 244
1.5.3. Primeira proposta 244
 1.5.4. Dinmica das concesses 245
1.5.5. Compromissos, ameaas e ltimas propostas 246
1.6. Poder, tcticas e tica na negociao distributiva 247
1.6.1. Poder na negociao 247
1.6.2. Tcticas e tica 248
1.6.3. Concluso 249

2. Analisar a competncia 250

3. Treinar a competncia 251

Captulo 9 Trabalhar em equipa

1. Compreender a competncia 255

1.1. Equipas e grupos 256
1.2. O sucesso da equipa 258
1.3. O funcionamento da equipa 261
2. Analisar a competncia 268
3. Treinar a competncia 271

Captulo 10 Trabalhar em equipas virtuais

1. Compreender a competncia 283

1.1. O que so equipas virtuais? 284
1.2. Paradoxos no trabalho das equipas virtuais 289
1.3. Como lidar com os paradoxos? 291
1.4. Competncias de trabalho em equipas virtuais 293
1.5. Liderar equipas virtuais 299
1.6. Estratgias para ajudar equipas virtuais a alcanarem o seu potencial 301
1.7. Concluso 303

2. Analisar a competncia 303

3. Treinar a competncia 308
Captulo 11 Usar o poder e o comportamento poltico

1. Compreender a competncia 313

1.1. O poder 313
1.2. Origens do poder 316
1.3. Tcticas de uso de poder 318
1.4. Influncia e poltica organizacional 321
1.5. Determinantes individuais 322
1.6. Determinantes organizacionais 322
1.7. Actores organizacionais e meios de influncia 323
1.8. Estratgias para minimizar as oportunidades
de comportamento poltico 325

2. Analisar a competncia 326

3. Treinar a competncia 330

Captulo 12 Lidar com a diversidade nas organizaes

1. Compreender a competncia 337

1.1. O conceito de diversidade aspectos relevantes para o contexto de
trabalho 337
1.2. Discriminao e assdio 339
1.3. Compreender as razes psicolgicas de potenciais dificuldades
na gesto da diversidade 341
1.4. Gesto da diversidade um investimento com retorno? 342
1.4.1. A diversidade na prtica o que fazem as organizaes? 344
1.5. Criar um ambiente inclusivo 346
1.6. Idade 347
1.6.1. Esteretipos associados idade e consequncias 348
1.6.2. Quatro geraes no mercado de trabalho 348
1.7. Sexo 351
1.7.1. Prticas de incluso de gnero 353
1.8. Cultura 353
1.9. Agir concretamente em situao de assdio/discriminao 356
1.9.1. Incio 356
1.9.2. Anlise 357
 1.9.3. Avaliao 357
1.9.4. Deciso 358
1.10. Concluso 359

2. Analisar a competncia 359

3. Treinar a competncia 363

PARTE 3
COMPETNCIAS INSTRUMENTAIS

Captulo 13 Preparar e conduzir entrevistas

1. Compreender a competncia 373

1.1. Definio 375
1.2. Contedos e contextos 377
1.3. Directividade e estruturao 379
1.4. Fidelidade e validade 383
1.5. Competncias interpessoais do entrevistador 385
1.6. A entrevista como um processo de interaco social 386
1.6.1. Barreiras eficcia da entrevista 388
1.6.2. Preciso dos julgamentos 389
1.6.3. Principais erros e enviesamentos 390
1.7. tica na entrevista 391
1.8. Aspectos tcnicos da preparao e conduo de entrevistas 391
1.8.1. A preparao 392
1.8.2. O processo 402
1.8.3. Outros aspectos de ordem geral 409

2. Analisar a competncia 411

3. Treinar a competncia 415
Captulo 14 Fazer entrevistas de seleco

1. Compreender a competncia 423

1.1. Formatos da entrevista de seleco 424
1.2. O processo 425
1.2.1. Preparao 425
1.2.2. Conduo 427
1.2.3. Concluso 428
1.2.4. Avaliao 428
1.3. Contedo 429
1.3.1. Percurso escolar/acadmico 429
1.3.2. Experincia profissional 430
1.3.3. Outras questes a (no)explorar 432
1.4. Outros aspectos 433
1.4.1. Erros e enviesamentos 433
1.4.2. Fidelidade e validade 435

2. Analisar a competncia 436

3. Treinar a competncia 438

Captulo 15 Fazer entrevistas de avaliao de desempenho

1. Compreender a competncia 445

1.1. Tipos de avaliao 446
1.2. A entrevista de avaliao 448
1.3. A entrevista de avaliao de desempenho 449
1.4. Tcnicas especficas 453
1.4. Factores que podem influenciar a entrevista de avaliao 459
1.5. Concluso 460

2. Analisar a competncia 461

3. Treinar a competncia 463
Captulo 16 Procurar emprego: estratgias e tcnicas

1. Compreender a competncia 469

1.1. A situao de desemprego 469
1.2. A procura de emprego 470
1.3. Identificao e Avaliao de recursos pessoais: competncias,
experincia e interesses 471
1.3.1. Auto-avaliao 471
1.3.2. Identificao de competncias 471
1.3.3. Desenvolvimento do marketing pessoal 471
1.3.4. Identificao de objectivos de carreira 472
1.4. Conhecer o mercado de trabalho 473
1.4.1. Identificar fontes de informao sobre o mercado de trabalho 473
1.4.2. Identificar o tipo de qualificaes procuradas
pelos empregadores 474
1.4.3. Seleccionar e investigar as organizaes alvo 474
1.5. Conduzir a procura de emprego 475
1.6. Mtodos informais 475
1.6.1. Networking 476
1.6.2. Contactos directos 477
1.7. Mtodos formais 478
1.7.1. Curriculum vitae 478
1.7.2. Carta de Apresentao 494
1.7.3. Resposta a anncios 496
1.7.4. Candidaturas espontneas 497
1.8. Registo e follow up 499

2. Analisar a competncia 500

3. Treinar a competncia 508

Captulo 17 Usar e gerir o tempo

1. Compreender a competncia 515

1.1. O que o tempo? 515
1.2. A gesto do tempo 520
1.2.1. Priorizar, organizar e planear 522
 1.2.2. Formao em gesto do tempo 525
2. Analisar a competncia 527
3. Treinar a competncia 533

Captulo 18 Preparar e conduzir reunies

1. Compreender a competncia 541

1.1. Um processo eficaz...ou uma perda de tempo? 542
1.1.1. Problemas resultantes de reunies ineficazes 543
1.2. Preparao da reunio 549
1.2.1. Estabelecer objectivos 549
1.2.2. Planear a agenda 550
1.2.3. Seleccionar os participantes 551
1.2.4. A ecologia da reunio 552
1.3. Conduo da reunio 555
1.3.1. Como conduzir a reunio? 556
1.3.2. Os sentimentos 560
1.4. O que fazer aps a reunio? 561
1.5. Concluso 562

2. Analisar a competncia 563

3. Treinar a competncia 566

Captulo 19 Fazer apresentaes em pblico mtodos e tcnicas

1. Compreender a competncia 573

1.1. Antes da apresentao 574
1.1.1. Anlise da audincia 574
1.1.2. Anlise do local da apresentao 575
1.1.3. Apresentao pessoal 576
1.1.4. Escrever ou no escrever a apresentao 576
1.1.5. Preparar o Contedo 576
1.1.6. Ensaiar a apresentao 578
1.1.7. Preparar os meios audiovisuais 579
1.1.8. Lidar com a ansiedade 582
 1.2. Durante a apresentao 584
1.2.1. Envolver a audincia 585
1.2.2. Utilizar uma linguagem adequada 586
1.2.3. Utilizao de audiovisuais 586
1.2.4. Utilizao de notas 587
1.2.5. Utilizao de exemplos, experincias pessoais e humor 587
1.2.6. Ritmo, volume e tom de voz 587
1.2.7. Comportamento no-verbal 588
1.2.8. Perguntas e respostas 590
1.3. Como lidar com imprevistos durante a apresentao 591
1.4. O formato de apresentao Pecha Kucha 592
1.5. Concluso 593

2. Analisar a competncia 593

3. Treinar a competncia 597

Captulo 20 Organizar e gerir eventos

1. Compreender a competncia 609

1.1. Evoluo histrica dos eventos 609
1.1.1. Origem e evoluo dos eventos 609
1.2. Evento: da definio s classificaes e tipologias 611
1.2.1. Conceito de evento 611
1.2.2. Classificao e tipologia dos eventos 611
1.3. A organizao de eventos como estratgia organizacional 617
1.4. Fases da Organizao de Eventos 619
1.4.1. Concepo 619
1.4.2. Pr-evento 619
1.4.3. Evento 624
1.4.4. Ps-evento 625
1.5. Patrocnio 627
1.5.1. Estratgias para obter o patrocnio 628
1.5.2. A proposta de patrocnio 629
1.6. Marketing do evento: promover eventos com sucesso 630
1.6.1. Produto (Product) 631
 1.6.2. Preo (Price) 631
1.6.3. Localizao (Place) 632
1.6.4. Relaes pblicas (Public relations) 633
1.6.5. Posicionamento (Positioning) 633
1.7. Promoo de eventos 633
1.7.1. As cinco questes de marketing essenciais
na promoo de eventos 636
1.8. O(a) organizador(a) do evento 637
1.8.1. Tarefas e responsabilidades do(a) organizador(a) de eventos 637
1.8.2. Perfil do organizador de eventos 638
1.8.3. Formao 638
1.8.4. Caractersticas pessoais e interpessoais 639
1.8.5. Conhecimentos 639
1.9. Ferramentas de planeamento e concepo de eventos 640
1.9.1. Briefing 640
1.9.2. Checklist 640
1.10. Concluso 641

2. Analisar a competncia 641

3. Treinar a competncia 646

Notas metodolgicas

1. Tcnicas sobre o uso de estudos de caso (mtodo de Harvard) 652

2. Tcnicas sobre o uso do role play (jogo de papis) 660
3. Tcnicas sobre o uso de autoscopia 664

Notas 669
 Prefcio 3 edio

Ao longo das ltimas dcadas, temos assistido a mutaes sucessivas no modelo

de desenvolvimento econmico, envolvendo exigncias de produtividade, competi-
tividade e mobilidade, que desafiam no apenas os modelos de funcionamento das
organizaes, mas tambm o modo como encarado o trabalho. No pressuposto de
que as organizaes mais competitivas so as que conseguem tirar melhor partido do
potencial dos indivduos que as integram, assiste-se a um deslocar do paradigma das
qualificaes, ligado ao trabalho e tarefa, para o paradigma das competncias,
ancorado no indivduo.

O que uma competncia?

No incio do milnio, um estudo assente numa ampla reviso de literatura terica
e emprica,1 salientava o significado terico e a relevncia prtica do conceito de
competncia, o qual se refere ao uso adequado de capacidades individuais num certo
domnio do saber, do saber fazer ou do saber ser, acentuando a importncia do
indivduo, por contraste com concepes da qualificao que enfatizam mais a tarefa
ou a funo.
Nos anos 80 do sculo passado, uma das definies mais consistentes de compe-
tncia mencionava uma capacidade de demonstrar um sistema e de dominar com-
portamentos que se relacionam funcionalmente com a prossecuo de um objectivo
e que podem ser aplicados num vasto leque de situaes.2 Apesar da aparente clareza
de definies como esta, o termo competncia, que data das edies anteriores
deste livro, referia ainda, por vezes, um universo conceptual algo difuso e/ou amb-
guo, conheceu recentemente uma til fixao semntica e conceptual. Designa hoje
um conjunto de comportamentos inter-relacionados, organizado em torno de uma
inteno,3 a qual orienta a escolha e o ajustamento do comportamento adequado a
uma situao especfica, dentre as que definem o objecto global da competncia.
Pense o leitor na competncia de elaborao de um relatrio. Possuir tal compe-
tncia pressupe dominar um conjunto de aces conducentes a uma finalidade,
como, por exemplo, organizar e hierarquizar as ideias segundo uma determinada
lgica, escrever um texto com palavras adaptadas para transmitir o que se pretende,
usar as regras gramaticais adequadas, estruturar e sequenciar as diversas partes do
relatrio, etc. Assim, assumimos que a competncia uma constelao ou grupo de
comportamentos especficos, observveis e verificveis, que podem ser classificados
em conjunto do ponto de vista da fiabilidade e da lgica e que esto relacionados
com o sucesso no trabalho.
Note-se que uma competncia exige inteno e aco. Os comportamentos envol-
vidos na escrita de um relatrio podem servir outros propsitos, sejam eles os que
relevam do simples deleite de escrever, ou do desejo de registo memorial, por
exemplo. a orientao, que a inteno imprime, salientando a finalidade e as con-
sequncias desejadas, que transmuta as aces numa competncia definida.

Que competncias asseguram um desempenho de sucesso?

Para alm de possuir abundantes conhecimentos tcnicos, por vezes em domnios
altamente especializados, o colaborador de uma organizao actual necessita tam-
bm de reunir um conjunto de competncias genricas de carcter pessoal e inter-
pessoal, tais como capacidades de adaptao, reflexo, flexibilidade, autonomia, ini-
ciativa, liderana, comunicao, actuao em equipa, controlo emocional, capaci-
dade organizativa, de deciso e, igualmente, de resoluo de problemas, inovao e
criatividade, gesto de conflitos e negociao, entre outras. Deve ainda dominar uma
panplia de competncias instrumentais mais especficas como fazer entrevistas,
conduzir reunies, ou ainda, gerir a sua carreira procurando novas oportunidades de
emprego dentro e fora da organizao. So estes saber fazer que capacitam as pes-
soas para estarem adaptadas face diversidade das situaes e das oportunidades
profissionais com que vo sendo confrontadas. esta a preocupao que os sistemas
de educao e formao americanos e europeus vm evidenciando, ao pressionarem
os seus responsveis no sentido de proporcionarem currculos formativos que minis-
trem informao e conhecimento (saber) e tambm aco e vivncia (saber fazer) de
todas estas competncias.
Assim, no quadro actual das organizaes, possuir competncias para gerir recur-
sos e informao ou para usar a tecnologia revela-se insuficiente para garantir um
desempenho de sucesso na actuao pessoal e profissional. Importa tambm domi-
nar um conjunto de outras competncias de natureza comportamental, que sem
serem suficientes, so certamente necessrias.
Sendo um dado adquirido que competncias comportamentais so indispensveis,
nos vrios contextos pessoais e interpessoais, quais so exactamente as competn-
cias necessrias?
Apesar da variedade da terminologia, uma reviso dos estudos efectuados sobre
esta matria revela que, algumas competncias tendem a sobressair. Umas, so de
cariz pessoal, como definir objectivos, usar a informao e dar feedback, ou ainda,
ser capaz de se autodiagnosticar em matria de aprendizagem, resolver problemas e
tomar decises. Outras remetem para as relaes interpessoais, como comunicar,
trabalhar em equipa, negociar, gerir conflitos, usar o poder e o comportamento pol-
tico. E ainda, competncias de natureza instrumental como fazer entrevistas, condu-
zir reunies ou procurar emprego, as quais representam um conjunto de competn-
cias, que sem ser exaustivo, ou sequer rigoroso na delimitao da sua natureza, se
reveste de grande importncia para os actuais e futuros colaboradores de uma orga-
nizao. A escolha das competncias abordadas neste manual resulta de uma sntese
do que a reviso de estudos empricos indica como requisito para uma adequada
actuao em contexto organizacional e assenta numa base de possibilidades de apren-
dizagem comportamental e no de atributos ou de caractersticas de personalidade.

As competncias comportamentais podem ser ensinadas?

Alguns autores concebem as competncias comportamentais essencialmente
como traos de personalidade que se encontram profundamente enraizados e que
dificilmente podem mudar.4 Assim como determinadas pessoas so naturalmente
passivas e outras empreendedoras, a perspectiva da anti-formao assume que
algumas pessoas trabalham bem com outras, enquanto muitas no o conseguem
fazer. Trata-se, contudo, de uma viso essencialmente especulativa, uma vez que as
provas empricas apresentadas para a apoiar so pouco consistentes.
Por outro lado, a perspectiva dos defensores da formao em competncias sugere
que a formao focalizada em competncias comportamentais produz melhorias no
desempenho individual e organizacional.5 Independentemente da posio que se
adopte, nada permite afirmar que pela formao em competncias, por um passo de
mgica, algum interpessoalmente incompetente, passe a competente. Porm, a evi-
dncia emprica revela que a formao em competncias contribui grandemente para
a melhoria individual e organizacional do desempenho. Assim se entende, por
exemplo, o elevado investimento em formao comportamental por parte das orga-
nizaes, que em Portugal se tem vindo a acentuar nos ltimos anos.
Esta elevada procura levanta a questo de saber como ensinar/aprender as compe-
tncias. Um olhar sobre os vrios textos sobre a questo, revela uma diversidade de
abordagens. Umas so mais tericas e apelam essencialmente informao e com-
preenso do qu e do porqu da competncia. Outras so fundamentalmente prticas
e mais preocupadas em transmitir sobretudo o como da competncia. Ora, cada
abordagem s por si, revela insuficincias no ensino das competncias, como facil-
mente se percebe a partir da situao seguinte. Suponha que necessita de se subme-
ter a uma pequena cirurgia para extraco de dente. Nas mos de quem se sentiria
mais seguro? De um mdico dentista que conhece toda a literatura tcnica e cient-
fica sobre o dente e sua remoo, mas que nunca removeu algum, ou de um tcnico
de odontologia que possui anos de experincia em remoo mas que nunca estudou
fisiologia ou anatomia? Provavelmente a situao de desconforto que o leitor senti-
ria seria idntica em qualquer das situaes. Superar esta situao implica estar face
a um profissional que compreenda a fisiologia e anatomia humanas e domine a tc-
nica da cirurgia na base da prtica e da experincia.
Algo de semelhante se passa no ensino das competncias. Ensinar competncias
implica fornecer informao e conhecimento cientfico sobre a competncia em
causa, mas tambm proporcionar treino estruturado e feedback. Por isso, impor-
tante adoptar um modelo que fornea informao sobre o qu e o porqu da compe-
tncia e, simultaneamente, treino sobre o como da competncia. esta articulao/
/integrao que constitui o contributo principal, ainda que modesto, deste trabalho.
Plano do manual
O modelo de apresentao da competncia (CAT ) que aqui utilizamos, assenta na
compreenso conceptual da competncia (C ), na anlise comportamental da com-
petncia (A) e no treino e respectivo feedback da competncia (T ). Por isso, cada
captulo est estruturado com base neste modelo, ou seja, compreende a exposio
dos fundamentos tericos e empricos da competncia, integra anlise de casos e
discusso individual e/ou em grupo, para levar o leitor a reflectir sobre a formas e
implicaes prticas da competncia, permitindo tambm exercit-la mediante exer-
ccios de auto-avaliao e aplicao, resoluo de casos e situaes de role play, e
obtendo feedback especfico.
Mantendo este modelo como orientao essencial, a 3 edio deste manual pro-
cura, em primeiro lugar, garantir a actualidade de contedo dos captulos originais.
Desde a data da 1 edio, nalguns domnios abordados, a evoluo na investigao
resultou em avanos pequenos, mas sensveis, no entendimento da compreenso e
do uso das competncias que lhes esto associadas. o caso evidente da crescente
proeminncia que o estudo da intuio e do papel das emoes na tomada de deciso
assumiram nos ltimos anos. Ou ainda, das repercusses prticas das novas aborda-
gens dos estilos de comunicao e das formas de auto-regulao no estabelecimento
de objectivos pessoais.
Para alm de actualizaes especficas como as mencionadas, todos os captulos
do manual original foram objecto de uma completa reviso com vista a melhorar a
legibilidade e, em alguns casos, ampliar as sugestes de desenvolvimento das prti-
cas com a introduo de novos exerccios.
Com a insero de seis novos captulos, nesta nova edio alarga-se tambm o
leque de competncias abrangidas. Por um lado, incluem-se reas que tradicional-
mente integram os diagnsticos de necessidades de desenvolvimento da eficcia
pessoal, como sejam a gesto do tempo, as apresentaes em pblico e a gesto de
eventos. Por outro, introduzem-se novas reas de competncias, cujo domnio se
tornou pertinente, dadas as mudanas mais recentes na dinmica da vida nas organi-
zaes e, de modo mais lato, na sociedade, como sejam as formas de actuao tica,
os modos de lidar com a diversidade e a participao em equipas e grupos de traba-
lho virtuais.
Sem pretender substituir-se s obras de referncia especficas de cada tpico, este
manual procura sistematizar a literatura pertinente, articulando os conceitos e a
investigao existentes com propostas de treino e aplicao. Trata-se, por isso, de
um texto que foi escrito a pensar em todos aqueles que, de forma autnoma, procu-
ram aperfeioar os seus conhecimentos nestas matrias.
Os sistemas educativo e de formao profissional constituram tambm um refe-
rencial para a produo deste trabalho. Relativamente ao primeiro, pensamos que
este livro pode servir para apoiar a bibliografia e a produo de material pedaggico
de todas as disciplinas que inserirem nos seus objectivos o ensino e treino de com-
petncias ditas genricas ou transversais. A diversidade de contedos pode ainda
servir de base construo de programas por medida, definidos com base nas prefe-
rncias, prioridades ou necessidades da aprendizagem. Em relao formao pro-
fissional, este texto fornece um bom complemento em matria de fundamentao
terica e de anlise crtica de mdulos de formao comportamental, bem como um
guio para o uso e treino das competncias por parte de todos aqueles que desempe-
nham funes numa organizao.
O Manual compreende 20 captulos, correspondentes a outras tantas competn-
cias, arrumados em trs partes. A Parte I inclui as denominadas competncias pes-
soais, ou seja, aquelas em que o indivduo se revela como interveniente determi-
nante no seu funcionamento e na sua aplicao. A segunda parte engloba um con-
junto de competncias interpessoais, nas quais o outro (indivduo ou grupo) repre-
senta tambm um papel relevante no seu funcionamento e aplicao. Por ltimo, um
conjunto de sete captulos d corpo terceira parte. Trata de competncias instru-
mentais, cujo funcionamento e aplicao so determinados por uma finalidade con-
creta e especfica e que incidem essencialmente no procedimento tcnico ditado pela
aplicao especfica.

Parte I
Nesta parte abordam-se competncias pessoais, isto , aquelas que envolvem pro-
cessos de natureza genrica e exigem uma capacidade individual que conjugue
esforos de autoconhecimento e motivao intrnseca para actuar eficazmente no
ambiente socioprofissional imediato.
O primeiro captulo trata dos processos de estruturao e consolidao da apren-
dizagem individual. Para alm de fornecer uma base terica e emprica para entender
como aprendem as pessoas, o texto procura facilitar o acesso ao autoconhecimento
dos estilos e preferncias pessoais nos processos de aprendizagem, para, afinal, obter
respostas a questes prticas: aprender s ou acompanhado? Com base na experin-
cia, resolvendo problemas, reflectindo sobre informao escrita?
O captulo seguinte aborda a competncia relacionada com a capacidade de orga-
nizar a aco individualmente com base em objectivos. Revelam-se os mecanismos
atravs dos quais os indivduos fixam objectivos para si prprios e para os outros,
como forma de guiar e incentivar a aco, distinguindo-os de intenes e desejos. O
leitor encontra aqui os fundamentos das boas prticas no estabelecimento de objec-
tivos, sendo igualmente convidado a integr-las de modo eficaz no seu quotidiano.
No terceiro captulo explora-se a compreenso do processo de uso da informao
e do feedback. Especificamente, so fundamentadas e descritas as formas teis e
adequadas de dar feedback negativo e positivo face ao desempenho de outrem, bem
como as condies que necessrio garantir para passar informao de forma a
constituir um bom suporte para a aco futura.
O quarto captulo revela como se articulam os elementos essenciais do processo
de resoluo de problemas e de tomada de deciso. Aps conhecer as etapas e os
pressupostos dos diferentes mtodos de escolha racional, o leitor convidado a des-
cobrir os enviesamentos que podem impedir a racionalidade das decises. Para isso,
pode aceder a orientaes prticas destinadas diminuir a probabilidade de distores
e iluses cognitivas, bem como a reflectir sobre o seu estilo pessoal de tomada de deci-
so.
 No quinto captulo, acrescentado presente edio, trata-se de compreender e
analisar as dificuldades de agir de forma tica em situaes quotidianas, sendo suge-
ridos passos para estruturar as decises em situaes eticamente ambguas. Funda-
mentado na reviso da literatura emprica mais recente, o captulo procura ultrapas-
sar as dificuldades do aconselhamento neste domnio, fornecendo orientaes para
potenciar o carcter tico das decises.

Parte II
As competncias que envolvem a interaco intensiva com outrem constituem o
objecto desta segunda parte.
O sexto captulo trata dessa competncia bsica e fundamental que comunicar,
o processo de pr em comum a nossa realidade individual com a de outrem. Com
base na anlise dos processos atravs dos quais as pessoas atribuem sentido s men-
sagens dos outros, intencionais ou no, so enfatizados os mecanismos de escuta
activa. ainda dado destaque aos modos e tcnicas de comunicao assertiva, que o
leitor pode conjugar com uma reflexo sobre os estilos pessoais de comunicao.
O Captulo 7 aborda uma competncia fundamental num mundo em que cada vez
mais a interdependncia a regra: gerir conflitos. Aps a anlise das vrias facetas
do conflito enquanto processo ubquo da vida em sociedade, o leitor convidado a
reflectir sobre os efeitos do conflito e a conhecer os estilos e as estratgias indivi-
duais de gesto dos conflitos. Pode igualmente ensaiar o diagnstico das suas ten-
dncias de reaco face ao conflito e explorar estratgias para lidar construtivamente
com situaes conflituais.
Complementa-se esta abordagem dos conflitos com o captulo seguinte, que trata
da construo de acordos atravs da negociao. Nele se analisam os elementos e a
dinmica das situaes de negociao com base na reviso de literatura, que, nas
ltimas trs dcadas, revolucionou a compreenso dos processos negociais. Uma
parte significativa do texto dedicada a orientaes prticas para preparar uma
negociao e ao aconselhamento sobre o reforo das competncias estratgicas e
tcticas.
O Captulo 9 incide sobre uma questo fundamental nos dias de hoje, em que a
cooperao no trabalho condio essencial para obter resultados, exigindo a inte-
grao das pessoas em grupos de trabalho e equipas. Elevadas competncias para
trabalhar em equipa promovem a capacidade de integrao grupal, a produtividade
e a aprendizagem conjunta, a eficcia colectiva, em suma. Discutem-se os factores
de (in)eficcia do trabalho em equipa e descrevem-se as boas prticas e as tcnicas
que fomentam o sucesso na resoluo conjunta de problemas e que favorecem altos
nveis de desempenho.
Num tempo em que os processos de comunicao atravs das novas tecnologias
de comunicao so omnipresentes, cresce a importncia de saber trabalhar com
outrem distncia. O Captulo 10, acrescentado nesta edio, complementa o ante-
rior, sendo dedicado s competncias especficas para trabalhar em equipas virtuais.
O leitor convidado a conhecer e analisar os aspectos distintivos das equipas vir-
tuais face s equipas tradicionais, sendo orientado em termos prticos para os requi-
sitos a cumprir para tirar o melhor partido das tecnologias de informao no trabalho
de uma equipa dispersa geogrfica, organizacional e culturalmente.
O Captulo 11 trata dos mecanismos associados ao uso e controlo do poder indi-
vidual e de grupo. Foca-se no comportamento poltico nas organizaes enquanto
fenmeno que integra o exerccio de influncia de indivduos e grupos sobre outros
grupos e indivduos, sendo sistematizadas as tcticas e os meios usados para obter
poder nas organizaes. Conhecer-se em termos de tendncias de poder e saber
como lidar com o comportamento poltico de outrem so proveitos imediatos da
leitura deste captulo.
Esta parte termina com mais um novo captulo dedicado s competncias para
lidar com diversidade crescente no seio das organizaes e da sociedade. Nele se
procede apresentao e discusso de formas pragmticas de lidar, no quotidiano,
com os desafios e as oportunidades desta nova conjuntura. Assente numa reviso da
literatura pertinente, permite que os leitores possam compreender e reflectir sobre as
bases psicolgicas das potenciais dificuldades em lidar com ambientes de trabalho
atravessados por diversidade de natureza etria, tnica, ideolgica, sexual ou outra.
O captulo fornece igualmente balizas claras e actualizadas, bem como orientaes
de actuao, no que respeita a problemas associados diversidade no local de tra-
balho e que, frequentemente, resvalam para situaes graves de discriminao e
assdio.

Parte III
Esta parte dedicada s competncias instrumentais. Possuindo um valor intrn-
seco por serem transferveis para variados domnios da vida pessoal e profissional,
constituem-se como apoios (instrumentos) fundamentais para obter resultados espe-
cficos
O Captulo 13 trata da competncia de preparar e conduzir entrevistas, enquanto
mtodo de recolha de informao sobre diferentes aspectos relativos ao indivduo,
cuja observao directa seria difcil ou mesmo impossvel. So abordados os dife-
rentes contextos em que so utilizadas entrevistas, com propsitos diagnstico ou
interpretativo, e discutidas as questes das opes acerca do grau de estruturao e
das condies para aquilatar da fidelidade e validade da informao a obter. So
igualmente descritos, e profusamente exemplificados, os passos para bem preparar,
conduzir e finalizar uma entrevista, sendo especialmente aprofundada a utilizao
das tcnicas de perguntas.
Os dois captulos seguintes abordam a aplicao da entrevista a contextos espec-
ficos. No primeiro, o Captulo 14, foca-se a entrevista de seleco de pessoas, sendo
abordados os diferentes formatos que esta pode assumir. Da anlise do curriculum
vitae ao planeamento do formato e da sequncia de perguntas, so expostos e discu-
tidos os diferentes passos da preparao da entrevista. tambm apresentado um guio
prtico, completo e empiricamente fundamentado, para a conduo da entrevista.
No Captulo 15 so tratadas as especificidades da entrevista de avaliao do
desempenho. Iniciando-se com a clarificao do papel da entrevista no processo glo-
bal de avaliao do desempenho, o captulo dedicado, sobretudo, a detalhar as tc-
nicas e os procedimentos especficos de cada uma das fases deste tipo de entrevista.
 A maioria das pessoas tem que procurar emprego de forma activa e vrias vezes
ao longo da sua vida. O Captulo 16 justamente dedicado s competncias necess-
rias busca de emprego, comeando pela identificao de recursos pessoais como
competncias e interesses, e incluindo formas de desenvolvimento do marketing
pessoal. s orientaes prticas sobre as formas de encontrar e tirar partido de
informao sobre o mercado de trabalho junta-se um autntico guia prtico acerca da
forma de conduzir a procura de emprego. Vasta prescrio detalhada para a elabora-
o de um curriculum vitae eficaz completa o captulo, que, alis, rico em anexos
informativos e apoios estruturantes desta competncia.
A gesto do tempo, uma rea de competncias muito popular e objecto de muitas
receitas, introduzida nesta edio do manual, sendo abordada no Captulo 17
com o intuito de contribuir para introduzir rigor na fundamentao das prticas. Pela
reviso da literatura disponvel e atravs da discusso dos factores individuais que
formatam a maneira de lidar com o tempo e com os acontecimentos. Exerccios pr-
ticos permitem completar a reflexo pessoal sobre o uso do tempo e sugerir as ini-
ciativas que podem mudar pequenos/grandes detalhes na gesto do tempo que temos
disponvel.
As competncias necessrias preparao e conduo de reunies so objecto do
Captulo 18. Nele se indaga das razes do insucesso de muitas reunies, sabendo-se
dos imensos benefcios de uma reunio eficaz. Promove-se tambm a reflexo sobre
as formas de decidir da real necessidade convocar uma determinada reunio e sobre
a escolha do tipo de reunio adequado a cada caso. Detalham-se os passos de prepa-
rao e planeamento de uma reunio e descrevem-se os procedimentos adequados
para a conduzir e fechar de forma til e estimulante.
No Captulo 19 abordam-se as competncias essenciais para preparar e expor
apresentaes em pblico. Partindo da reviso da literatura mais marcante neste
domnio, o leitor toma contacto com recomendaes tcnicas amplamente funda-
mentadas sobre a forma de planear adequadamente uma estrutura de apresentao e
comunicar eficazmente durante a exposio. Questes prticas essenciais so abor-
dadas, indicando com clareza as orientaes mais adequadas sobre a preparao dos
contedos, escrita e ensaio de uma apresentao em pblico, bem como dicas sobre
a utilizao dos apoios audiovisuais.
Um novo captulo encerra a apresentao das competncias instrumentais. Assim,
no vigsimo captulo encontram-se descritas e discutidas as competncias que
suportam a organizao e a gesto de eventos.
Assumimos que as competncias, como aquelas de que tratamos neste livro,
podem ser aprendidas, treinadas, desenvolvidas. No intuito de especificar e ilustrar
esta assuno, a Parte III completa-se com algumas notas metodolgicas sobre tc-
nicas usadas na formao e no treino de competncias.
 1
PARTE

COMPETNCIAS
PESSOAIS
 Captulo 1

Conhecer os processos
de aprendizagem
e de auto-avaliao
Jos Neves

Objectivos
Pretende-se que no final da leitura deste captulo, o leitor, ou a leitora, seja capaz de:
Identificar a temtica da aprendizagem individual.
Avaliar a forma como cada um tende a aprender.
Conhecer a maneira de ocorrer de um processo de aprendizagem na sua vertente
comportamental.
CONHECER OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE AUTO-AVALIAO 31

1. Compreender a competncia
No processo de adaptao realidade, desempenham um importante papel os
mecanismos pelos quais consolidamos de uma forma permanente e apropriada as
aquisies conceptuais, atitudinais e comportamentais. Por isso, procuramos tratar,
neste captulo, o tema da aprendizagem e auto-diagnstico, enfatizando uma das
dimenses mais abrangentes de todo o fenmeno: a dimenso social, na qual a
observao, a imitao e o autoconhecimento constituem os mecanismos mais
importantes da aprendizagem, suportados por um papel activo do sujeito.
Segundo Osgood,1 em qualquer situao de aprendizagem existe uma reserva de
comportamentos, reflexos de outros previamente aprendidos, mas que no so efica-
zes, uma vez que no dispensam a aprendizagem. Por isso, aprender algo de com-
plexo. Kendler2 define aprendizagem como o equivalente da modificao do
comportamento que resulta da prtica, processo este que pode assumir desde as for-
mas mais simples como o condicionamento, at s formas mais complexas como a
aprendizagem social e que ocorre ao longo de toda a vida de um indivduo, muito
embora possa assumir perodos de maior intensidade, como o que ocorre na situao
de aprendizagem escolar ou profissional.
Associada ideia de aprendizagem, est um conjunto de premissas nas quais se
alicera o conceito. A primeira diz respeito noo de aquisio de um comporta-
mento. Aprender sinnimo de passar a fazer algo que antes no era feito. A
segunda diz respeito mudana, uma das componentes obrigatrias ao funciona-
mento equilibrado e perenidade de qualquer sistema individual e organizacional.
Aprender algo, implica mudar o comportamento ou a atitude, quer no sentido de
adequao, quer de desadequao. A terceira diz respeito ao carcter de durabilidade
da mudana. Uma mera adaptao no aprendizagem. Aprender requer durabili-
dade do que foi aprendido. A quarta relaciona aprendizagem com modificao de
comportamentos. Na verdade, mudar a forma de pensar ou a forma de sentir de
algum sem que tal se traduza numa mudana de comportamento desse algum, no
constitui aprendizagem. Por ltimo, aprender requer alguma forma de aco con-
creta, o mesmo dizer experincia, resultante da prtica, da observao e reflexo
do indivduo. Aprender implica sempre uma modificao relativamente durvel do
comportamento.

1.1. Aprendizagem e condicionamento

Grande parte do nosso comportamento aprendida. Aprendemos ao longo de toda
nossa vida, e desde as fases da infncia e da adolescncia, comportamentos relacio-
nados com a forma de ser e de estar, de modo a que o nosso convvio relacional se
processe de uma forma apropriada. Na escola, aprendemos contedos relacionados
com o conhecimento que nos capacitam a entendermos o porqu e o como do fun-
cionamento das coisas. Na escola e no local de trabalho, aprendemos contedos
relacionados com o modo prtico de fazer, as competncias tcnicas que nos capa-
citam na utilizao de ferramentas e de instrumentos tcnicos de apoio execuo
32 MANUAL DE COMPETNCIAS PESSOAIS, INTERPESSOAIS E INSTRUMENTAIS

das tarefas. De uma forma geral, muita da nossa maneira de estar e de fazer as coisas
no contexto de uma organizao aprendida, ou seja, significa que fazemos algo que
antes no fazamos ou que num outro contexto faramos de forma diferente. Apren-
der a comportar-se como chefe ou como subordinado ou a adoptar uma atitude posi-
tiva face mudana, tem implicaes no s em termos individuais (comportamento
e desempenho individuais), mas tambm em termos organizacionais (desempenho e
produtividade organizacionais).
Uma exposio repetida aos mesmos estmulos que se tornaram muitas vezes
familiares para o indivduo, transforma o seu comportamento em hbito. Qualquer
associao desse estmulo com outro, pressupe da parte do indivduo uma resposta
mais elaborada em funo de um processo de aprendizagem, habitualmente desig-
nado por condicionamento.3
Pavlov4 ao estudar o controlo nervoso dos vrios reflexos digestivos do co,
nomeadamente a secreo salivar, descobre no decurso das suas experincias que o
reflexo salivar do animal poderia ser desencadeado por estmulos inicialmente neu-
tros. A viso do recipiente do alimento, a viso da pessoa portadora do recipiente, o
som dos seus passos, etc., passado algum tempo, tornavam-se estmulos capazes de
desencadear o reflexo de salivao no animal. Ficou clebre o conjunto de experin-
cias do investigador russo em que associava o som de uma campainha e a entrega do
alimento a um animal. Aps algumas experincias verifica que o som da campainha,
mesmo no seguido pelo alimento, adquirira propriedades estimuladoras da resposta
salivar do animal. Como forma de explicar este fenmeno, Pavlov sugeriu uma dis-
tino entre reflexos incondicionados (inatos e desencadeados pelo estmulo apro-
priado/alimento) e reflexos condicionados (adquiridos e funo da experincia pas-
sada do animal) e props uma diferenciao entre a resposta incondicionada (a sali-
vao como resposta presena do alimento) e a resposta condicionada (resposta de
salivao face ao som da campainha). O conjunto destas constataes ficou conhe-
cido pela designao de condicionamento clssico, cujos principais fenmenos so a
aquisio das respostas condicionadas e a sua extino.
A tendncia para um estmulo condicionado desencadear uma resposta condicio-
nada aumenta com a frequncia das associaes estmulo condicionado/estmulo
incondicionado. Nesta situao, a quantidade de aprendizagem tanto maior quanto
mais elevado for o nmero de associaes entre os estmulos.
Mas o condicionamento no produz comportamentos imutveis. A resposta con-
dicionada pode ser enfraquecida ou progressivamente eliminada mediante um pro-
cesso conhecido por extino, o qual consiste na apresentao isolada do estmulo
condicionado sem o estmulo incondicionado. O que est na base dos processos de
aquisio e extino?
O princpio do reforo, pelo qual se explica o facto de certos fenmenos poderem
fortalecer a tendncia do estmulo condicionado a evocar uma resposta condicio-
nada, pode assumir dois sentidos: positivo, quando a associao estmulo-resposta
reforada pela presena do estmulo; negativo, quando sem a apresentao do est-
mulo, a associao estmulo-resposta enfraquecida.
Recusando a ideia simplista segundo a qual so as associaes entre estmulos
(condicionados e incondicionados) que explicam a aprendizagem, Thorndike e
CONHECER OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE AUTO-AVALIAO 33

Skinner5 continuam o estudo do princpio do reforo como impulsionador da

aprendizagem, ficando os seus nomes ligados ao fenmeno conhecido por condicio-
namento instrumental e operante. Contrariamente ao condicionamento clssico, o
condicionamento instrumental pressupe uma resposta apropriada do sujeito para
que a situao de condicionamento ocorra. Neste tipo de condicionamento, o reforo
s ocorre aps o sujeito dar uma resposta apropriada. Com efeito, esta forma de
aprendizagem distingue-se do condicionamento clssico na medida em que,
enquanto no condicionamento clssico o estmulo de reforo apresentado antes da
resposta condicionada (S R), no condicionamento instrumental o reforo uma
consequncia da resposta condicionada e por isso aparece depois dessa resposta
(R S). Assim, quando a um comportamento se segue uma consequncia agradvel
(reforo, recompensa) esse comportamento tende a perpetuar-se; quando o compor-
tamento seguido de uma consequncia desagradvel tende a extinguir-se.

1.2. Aprendizagem social e modelao de comportamento

Albert Bandura6 refere o papel desempenhado pelos processos simblicos e auto-
-reguladores no funcionamento psicolgico, em que o sujeito no um ser passivo
face s influncias externas, mas algum com capacidade para influenciar o seu pr-
prio comportamento. Neste domnio, a teoria da aprendizagem social procura expli-
car o comportamento humano na base de uma interaco recproca e contnua dos
determinantes cognitivos, comportamentais e ambientais.
Superando os pressupostos das teorias psicolgicas tradicionais, de acordo com
os quais para existir aprendizagem necessrio que exista aco e que se possam
experienciar os efeitos de tal aco, a teoria da aprendizagem social vem preconizar
que se pode aprender, observando o comportamento de outros e as consequncias
que tm para os mesmos. Esta viso da aprendizagem torna-se muito importante em
termos de desenvolvimento individual e de sobrevivncia social para a aquisio de
competncias cuja complexidade e risco desaconselhem devido aos custos e aos
danos irreversveis, uma aprendizagem na base do ensaio e do erro. Tal possvel
em virtude da capacidade que o ser humano possui de usar smbolos e desta forma
representar de um modo antecipatrio o comportamento ou a aco intencional em
termos de processos e de resultados e respectivas consequncias. Tais capacidades
permitem ao sujeito exercer algum controlo sobre o seu prprio comportamento,
decidindo por si o que fazer, ainda que influenciado por aspectos da envolvente
externa e dentro das suas limitaes de natureza biolgica, fsica, cognitiva, etc.
Encarar a aquisio de competncias comportamentais na base desta teoria, equi-
vale a aceitar o princpio de que as pessoas no possuem os padres de comporta-
mento de uma forma inata, mas adquirida pela experincia directa e indirecta, ou
seja, por observao e por ideao.
Neste contexto, adquirem importncia especial as consequncias de um compor-
tamento como ncoras da aprendizagem. Se os efeitos so positivos, os comporta-
mentos que lhe deram origem tm tendncia a ser mantidos; se os efeitos so negati-
vos, os comportamentos que lhe deram origem tendem a ser abandonados. Este pro-
34 MANUAL DE COMPETNCIAS PESSOAIS, INTERPESSOAIS E INSTRUMENTAIS

cesso de reforo diferencial tem sido muitas vezes encarado como algo mecnico,
automtico e quase inconsciente. Contudo, a capacidade de pensar que o ser humano
possui permite-lhe fazer uma aprendizagem mais intensa deste processo diferencial
de reforo, o qual revela diversas funes com implicao na aprendizagem: infor-
mar, motivar, reforar e modelar.7
Em relao funo de informar, as pessoas, observando o resultado do seu
comportamento, criam hipteses acerca do comportamento mais apropriado, da
forma de actuao mais adequada, do local ou condies mais propcios, etc., com as
quais procuram articular o seu comportamento no futuro. Ou seja, criam um report-
rio informativo que lhes serve de guia para as aces futuras. Como consequncia,
as hipteses certas conduziro a resultados de sucesso; as hipteses erradas desenca-
dearo consequncias menos positivas. Tal resultado vai influenciar a confirmao
ou desconfirmao dos elementos cognitivos associados s hipteses, o que permite
mudar o comportamento sempre que existe informao sobre as consequncias. Isto
s possvel porque a aprendizagem pelas consequncias de uma aco mediada
por esta funo informativa, a qual, quando no existe ou escassa, tende a repetir
sempre o mesmo comportamento, ainda que, com consequncias menos positivas.
Relativamente funo de motivar, o resultado de um comportamento impor-
tante, na medida em que possibilita a pessoa antecipar, em termos de expectativas de
ocorrncia, as consequncias das suas aces. de esperar que a motivao para
desempenhar determinados comportamentos seja, tanto maior, quanto mais valori-
zada for pelo sujeito a expectativa relacionada com a consequncia de determinada
aco. Introduz-se, assim, no processo de aprendizagem o efeito induzido pela ante-
cipao das consequncias, as quais sero tanto mais motivadoras de novos com-
portamentos, quanto mais forem valorizadas pelos sujeitos.
A funo de reforo ultrapassa a ideia inicial de que as consequncias de uma
aco desencadeiam de uma forma automtica a repetio, reduo ou extino de
comportamentos e incrementa a aprendizagem na base do conhecimento que o
sujeito tem do que est a ser reforado. Por este motivo, na opinio do autor, o
reforo constitui um meio de regular o comportamento que j foi aprendido, um
activador de algo que foi j aprendido pela observao, mas ineficaz na criao de
novos comportamentos.
Por ltimo, a funo de modelao, possibilita que muito do comportamento
possa ser aprendido a partir da observao do que fazem outros. Ao observarmos o
que fazem os outros, formulamos representaes simblicas de actividades a imitar,
as quais servem de guia para o comportamento actual e futuro, o que transforma o
reforo numa condio facilitadora do comportamento e no numa condio neces-
sria do comportamento.
Uma das teorias que marcou fortemente a aprendizagem social foi a do locus de
controlo formulada por Rotter.8 De acordo com esta teoria, o comportamento em
determinada situao funo da expectativa e do valor do reforo. Por expectativa,
entende-se a probabilidade que a pessoa estima de que um determinado reforo
ocorrer em funo de um comportamento especfico que ocorre numa determinada
situao. A expectativa pode generalizar-se de uma situao a outra que seja perce-
bida como semelhante. A expectativa generalizada mais investigada tem sido o grau
CONHECER OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE AUTO-AVALIAO 35

em que as pessoas percepcionam os reforos como dependentes do seu comporta-

mento ou como resultado da influncia do meio externo. Se a pessoa percepciona o
reforo como contingente ao seu comportamento, diz-se que possui uma crena no
controlo interno. Se o reforo percepcionado como resultado da sorte, do destino
ou de outras origens, diz-se que a pessoa possui uma crena no controlo externo.
Do que anteriormente se escreveu, resulta que, a teoria da aprendizagem social
reala o papel desempenhado pelos processos da modelao, da capacidade simb-
lica e da auto-regulao, processos estes nos quais o sujeito desempenha um papel
activo, podendo mesmo exercer alguma influncia sobre o seu prprio comporta-
mento. Tal influncia ter, por certo, algumas limitaes que decorrem do determi-
nismo imposto pela contnua e recproca interaco dos determinantes do compor-
tamento humano: cognio, aco e ambiente.

1.3. Estilos de aprendizagem

Um dos actuais grandes desafios associados aprendizagem consiste em criar
formas e mtodos de aprender que respondam elevada diversidade de estilos de
aprendizagem. da experincia quotidiana a constatao de uma grande diversidade
de formas de aprender, que variam de sujeito para sujeito, de situao para situao,
de assunto para assunto, etc. No processo de aprender, alguns indivduos preferem a
aprendizagem activa e interactiva, so mais sensveis aos factos, dados, grficos,
diagramas, esquemas, etc., enquanto outros funcionam mais introspectivamente e
individualmente, sentem-se mais confortveis com teorias, modelos matemticos,
informao escrita ou verbal, etc. Cada um de ns confrontado ao longo da vida
com decises relacionadas com o melhor mtodo a usar para aprendermos os mais
diversos contedos (saber, saber fazer, saber estar) de que necessitamos para a nossa
adaptao e sobrevivncia. E porque no nos conhecemos suficientemente nesta
matria, vamos procurando, muitas vezes na base do ensaio e do erro, aferir a rela-
o entre o estilo utilizado e o seu resultado em termos de desempenho, o que varia
amplamente consoante se trate de aprender contedos cognitivos, contedos com-
portamentais, contedos atitudinais, ou outros. Aprender e desenvolver competn-
cias comportamentais requerem prtica experienciada, em actividades individuais ou
de grupo, estruturadas e sistematicamente revistas. Para tal, independentemente da
modalidade da aprendizagem ser individual ou em grupo, necessrio que cada
sujeito da aprendizagem seja responsabilizado pela sua prpria aprendizagem, parti-
cipe de uma forma activa na actividade estruturada da aprendizagem e esteja aberto
mudana, de forma que o resultado da aprendizagem no iniba a abertura a novo
saber ou a novo saber fazer.
Assim, neste contexto, faz sentido falar-se de estilos de aprendizagem. E falar
desta matria, implica conhecer o que origina a diversidade de formas de aprender,
ou seja, o que que em termos de personalidade fundamenta uma determinada
forma tendencial de aprender e o que que em termos cognitivos explica a diversi-
dade de formas de abordar uma matria de aprendizagem. Vrios so os autores que
abordam esta questo, sugerindo instrumentos para avaliar a diversidade de estilos
de aprendizagem.
36 MANUAL DE COMPETNCIAS PESSOAIS, INTERPESSOAIS E INSTRUMENTAIS

MBTI (Myers-Briggs Type Indicator)9 que usa uma estrutura tipolgica de 16

estilos de aprendizagem definidos com base na influncia do pensamento de
Carl Jung.
KLSM (Kolbs Learning Style Model)10 composto por uma tipologia bipolar
de 4 estilos de aprendizagem.
FSLSM (Felder-Silverman Learning Style Model)11 constitudo por um con-
junto de 5 estilos bipolares de aprendizagem.
HBDI (Herrmann Brain Dominance Instrument)12 que usa as estruturas fun-
cionais e fsicas do crebro, dividindo-as em quatro quadrantes (dois relativos
ao hemisfrio esquerdo e dois relacionados com o hemisfrio direito) caracteri-
zadores de estilos diferenciados de aprendizagem. No hemisfrio esquerdo, um
dos quadrantes est mais associado com o pensamento lgico, analtico, racio-
nal e crtico; o outro relaciona-se mais com o pensamento verbal sequencial,
organizado, detalhado e estruturado. No hemisfrio direito um dos quadrantes
relaciona-se mais com o pensamento emotivo, sensorial e relacional; o outro
liga-se mais com o pensamento holstico, visual e criativo.

Da grande variedade, destacamos dois inventrios do estilo de aprendizagem, que

pelo extenso uso e aplicao justificam a sua referncia. O primeiro refere-se ao
inventrio MBTI (Myers-Briggs Type Indicator), instrumento construdo a partir das
ideias de Jung acerca da diversidade; o segundo refere-se ao inventrio dos estilos de
aprendizagem de Kolb (KLSI).

1.3.1. MBTI (Myers-Briggs Type Indicator)

Carl Jung,13 psiquiatra suo, no seu trabalho Psychological Types sugeriu que as
pessoas se dividiam em dois tipos bsicos: o tipo introvertido e o tipo extrovertido.
Cada um destes tipos era caracterizado em termos das funes mentais usadas (a
forma como se recolhe a informao) como sensorial e intuitivo e (a forma como se
tomam decises sobre a informao) como pensativo e sensitivo. Combinando a pre-
ferncia por cada um destes estilos, seria ento possvel entender as semelhanas e
diferenas entre as pessoas. Apesar de no existir um estilo puro, cada sujeito seria
diferenciado ou assemelhado em funo das preferncias no uso de cada estilo.
Durante os anos 40 do sculo XX, Katharine Briggs e Isabel Briggs Myers desen-
volveram o MBTI (Myers-Briggs Type Indicator), para pr em prtica a teoria tipo-
lgica de Jung e desta forma poderem medir e compreender as diferenas individuais.
So 4 os tipos principais em termos de preferncias e 2 as escolhas possveis em
relao a cada estilo.
Extroverso/introverso (E /I) identifica um tipo caracterizado pela forma dife-
renciada de obter energia para a aco. Enquanto o extrovertido faz da interac-
o com os outros a sua fonte de energia, valoriza uma extensa rede de con-
tactos sociais e evidencia competncias sociais de forma intensa, o introvertido
recolhe energia no isolamento e solido, prefere uma reduzida rede de contac-
tos sociais e entre competncias sociais e competncias de pensamento refle-
xivo e conceptual, predominam as suas escolhas pelo segundo grupo.
CONHECER OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE AUTO-AVALIAO 37

Sensao/Intuio (S /N) representa um tipo de preferncia relacionado com a

forma como se aborda a informao e se presta ateno mesma. Enquanto o
tipo sensitivo privilegia os rgos dos sentidos como forma de obter informa-
o e valoriza a existncia real e actual da mesma, o tipo intuitivo faz amplo
uso do sexto sentido e explora mais o virtual do que o real.
Pensamento/Sentimento (T/F) identifica um tipo caracterizado pela preferncia
relativamente a decidir sobre a informao. Enquanto o tipo pensamento privi-
legia a lgica, a objectividade e a impessoalidade para decidir, o tipo senti-
mento prefere o palpite pessoal ou o impacto da deciso noutros como critrios
principais para decidir.
Julgamento/Percepo (J /P) reflecte um tipo que balanceia a sua preferncia
de vivncia da vida entre uma orientao mais planeada, organizada e no dei-
xando opes em aberto para o tipo julgamento, e mais flexvel, espontnea e
cheia de opes em aberto para o tipo percepo.

O quadro seguinte resume as caractersticas principais de cada tipo.

Quadro 1.1. Tipologias psicolgicas das funes mentais14

Extroverso Introverso

Extrovertido Calmo
Interactivo Reservado
Gregrio Concentrado
Fala e depois pensa Pensa e depois fala
Bom comunicador Reflexivo
Sensao Intuio

Prtico Generalista
Especfico Abstracto
Realista Cabea nas nuvens
Detalhado Terico
Concreto Probabilstico
Pensamento Sentimento

Analtico Subjectivo
Lcido Harmonioso
Cerebral Sentimental
Impessoal Tolerante
Orientado por regras Orientado pelo contexto
Julgamento Percepo

Estruturado Flexvel
Programado Cativante
Determinado Curioso
Organizado Espontneo
Hierarquizado Ao sabor do momento
38 MANUAL DE COMPETNCIAS PESSOAIS, INTERPESSOAIS E INSTRUMENTAIS

Estes tipos combinam-se e formam 16 subtipos diferentes que se relacionam de

forma diferenciada com os estilos de aprendizagem. As pessoas com diferentes tipos
ajustam-se de forma diferente aprendizagem. Por exemplo, os extrovertidos fun-
cionam bem em contextos de aprendizagem activa e em grupo, os introvertidos pri-
vilegiam as situaes em que possam aprender sozinhos e de forma reflexiva, os
sensoriais preferem aprender coisas concretas e os intuitivos valorizam as abstrac-
es. Naturalmente que, tal como acontece em qualquer tipologia, a pretenso de
obter tipos puros um mito, uma vez que cada indivduo um pouco de cada estilo.
Contudo, usar esta estrutura para sistematizar a diversidade de formas de aprender e
para identificar tendncias predominantes de uns estilos sobre outros, pode ajudar a
balancear a forma de apresentar e de trabalhar os contedos de aprendizagem.15

1.3.2. Inventrio dos estilos de aprendizagem de Kolb (KLSI)

O inventrio de Kolb identifica quatro estilos de aprendizagem: convergente,
divergente, assimilativo e acomodativo. Trata-se de um teste de auto-descrio,
baseado na teoria da aprendizagem experiencial, que visa fazer um diagnstico indi-
vidual da forma dominante de aprender.
1. Convergente caracteriza algum que face a um problema privilegia o racio-
cnio hipottico-dedutivo e se focaliza no problema em si.
2. Divergente caracteriza algum que olha para um problema sob diferentes
ngulos e que tem preferncia pelas solues criativas e inovadoras.
3. Assimilativo caracteriza algum que aborda os problemas de forma indutiva
e hbil na criao de modelos tericos.
4. Acomodativo tipifica algum que aborda os problemas na base da experin-
cia e da adaptao de circunstncias especficas imediatas.

Estes estilos radicam nas teorias sobre a inteligncia de Piaget e de Guilford.16

Convergncia e divergncia so dois importantes processos criativos constitutivos
da estrutura da inteligncia definida por Guilford e assimilao e acomodao fazem
parte do balanceamento na base do qual Piaget define inteligncia, ou seja, a capaci-
dade de adaptar os conceitos ao mundo externo (acomodao) e de integrar as
observaes nos conceitos existentes (assimilao). Acomodao consiste assim no
ajustamento que o sujeito faz ao incorporar a realidade externa, ou seja, a resposta
do sujeito s exigncias do meio que esto a ser assimiladas. Neste sentido, a assi-
milao um processo de integrar ou de interiorizar a experincia do meio.
Este modelo de aprendizagem ainda completado pelos ciclos de aprendizagem e
que o autor designa por:
EC experincia concreta onde os sentimentos e a experincia influenciam a
aprendizagem.
OR observao reflexiva em que a aprendizagem influenciada pelo que se
observa e pelo que se ouve.
CA conceptualizao abstracta em que a aprendizagem influenciada pela
influncia sistemtica do pensamento.
CONHECER OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE AUTO-AVALIAO 39

EA experimentao activa em que o fazer e respectivos resultados influenciam

o aprender.

Estilos e ciclos combinam-se para formarem os 4 tipos de aprendizagem sugeri-

dos pelo modelo.
1. Concreto/reflexivo, que apresenta como caracterstica principal o questionar o
porqu das coisas, valoriza os contedos pedaggicos relacionados com a sua
experincia e interesses e aprecia ajuda pedaggica de cariz motivador.
2. Abstracto/reflexivo, que valoriza a dimenso especialista na ajuda pedaggica
e que privilegia o qu da informao, assimilada de uma forma organizada,
lgica e reflectida.
3. Abstracto/activo, que valoriza o como das coisas e os contedos pedaggicos
assentes em tarefas bem definidas e possibilitadoras de um trabalho activo e
passvel de um progresso na base do ensaio-erro, sendo neste contexto bas-
tante apreciada a ajuda pedaggica materializada na orientao e no feedback.
4. Concreto/activo, caracterizado pela valorizao da procura activa e pela
influncia constante da pergunta o que que ocorre, se...; a actuao peda-
ggica mais valorizada a de serem criadas oportunidades desafiadoras de
uma auto-descoberta.

Traduzidos estes tipos para uma situao de aplicao pedaggica, diramos que o
uso tradicional do tipo 2 (apresentar a informao de base e os mtodos apropriados
no espao da aula) e que s responde s pessoas enquadradas neste tipo de aprendi-
zagem, insuficiente para dar resposta aos restantes tipos. Para tal, devero ser
acrescentados outros mtodos que sejam consonantes com a especificidade de tais
tipos de aprendizagem. Por exemplo, explicar a relevncia de cada novo assunto
(tipo 1), apresentar a informao de base e os mtodos associados (tipo 2), fornecer
oportunidades de praticar os mtodos (tipo 3) e encorajar a explorao das aplica-
es (tipo 4), constituem alguns dos mtodos.
Em 1976, este modelo originou uma operacionalizao sob a forma de inventrio,
o qual teve uma actualizao em 1985. Ambas as verses apresentam reduzida vali-
dade psicomtrica, o que as torna pouco adequadas para efeito de investigao.
Contudo, o seu amplo uso desde 1976, possibilita do ponto de vista emprico, uma
preciosa ajuda em matria de preparao de contedos pedaggicos, desenhados de
maneira a se adequarem aos estilos de aprendizagem e uma base de informao
importante para efeito de benchmarking.

1.4. Aprendizagem experiencial e processo de resoluo

de problemas
Todos ns usamos a experincia como fonte de aprendizagem e como filtro das
aquisies obtidas pela leitura e pela transmisso oral. Podemos ler livros sobre a
forma de tomar decises, mas quando confrontamos a nossa experincia de tomar
decises com o contedo dos livros, verificamos que as coisas no so totalmente
40 MANUAL DE COMPETNCIAS PESSOAIS, INTERPESSOAIS E INSTRUMENTAIS

coincidentes. Por exemplo, uma coisa andar de bicicleta, outra conhecer toda a
informao sobre como andar de bicicleta. A experincia proporciona entender,
compreender e adquirir tcnicas de decidir que so difceis de descrever a algum
que nunca tenha sido confrontado com a necessidade de decidir. Por isso se fala em
aprendizagem experiencial no sentido de entender a aprendizagem com origem na
experincia ou actividades concretas, continuada pela observao do prprio com-
portamento e do comportamento dos outros, em vez de se comear por aplicar um
conjunto de princpios ou regras. Esta modalidade de aprender pressupe que apren-
demos melhor quando estamos pessoalmente envolvidos no processo, que o conhe-
cimento tem de fazer sentido para a pessoa ou contribuir para modificar o seu com-
portamento e que o empenho na aprendizagem tanto maior quanto mais activo for
o papel reservado ao sujeito da aprendizagem e quanto maior for o seu reportrio de
competncias de aprendizagem (observao, reflexo, conceptualizao, sistemati-
zao, etc.). Esta ideia pode ver-se representada na figura seguinte.

Figura 1.1. Processo cclico de aprendizagem

Experincia concreta
e pessoal (EC)

Experincias pessoais,
casos passados ou actuais,
expectativas futuras, dilemas,
confrontos problemticos, etc.

Teste das implicaes

Observao e reflexo (OR )
em novas situaes (EA)

Aplicao prtica Partida descoberta

dos conhecimentos do conhecimento, pela leitura,
e experincias de vida, pela escuta activa, etc.
reflectidos, explicados Identificao das caractersticas,
e generalizados. das dificuldades e escolhas.

Formao de abstraces,
conceitos e generalizaes (CA)

Formao de conceitos
abstractos sobre a experincia
a partir da reflexo
que dela se fez.
 Jos Gonalves das Neves Margarida Vaz Garrido Eduardo Simes
JOS NEVES. Doutorado em Psicologia Social e das Organizaes na especialidade de Comportamento
Organizacional. Professor Associado com Agregao e Director do Departamento de Recursos Humanos
e Comportamento Organizacional da Escola de Gesto do ISCTE- Instituto Universitrio de Lisboa.
Docente e investigador em temas da rea cientfica de Recursos Humanos e Comportamento Organiza- Jos Gonalves das Neves
cional e com publicaes em revistas nacionais e internacionais, com destaque para os temas da cultura
Margarida Vaz Garrido

Manual de
organizacional, da gesto de recursos humanos e da responsabilidade social das organizaes.
Eduardo Simes
MARGARIDA VAZ GARRIDO. Doutorada em Psicologia Social, Professora Auxiliar e Directora do Depar-
tamento de Psicologia Social e das Organizaes do ISCTE Instituto Universitrio de Lisboa onde coordena e
lecciona na rea da Psicologia e de Mtodos em cursos de Licenciatura, Mestrado e Doutoramento. Orienta
estgios, dissertaes de Mestrado e teses de Doutoramento. investigadora no Centro de Investigao Manual de

Competncias
e Interveno Social (CIS-IUL), desenvolvendo pesquisa na rea da cognio social, e no estudo de
factores contextuais na cognio e julgamento social. Tem coordenado vrios projectos de investigao

Competncias
Pessoais, Interpessoais e Instrumentais
e publicado os seus trabalhos em revistas e livros da especialidades nacionais e internacionais.

EDUARDO SIMES. Doutorado em Psicologia Social e Organizacional, Professor Auxiliar no ISCTE

Instituto Universitrio de Lisboa, exercendo funes de coordenao pedaggica e docncia na rea
do Comportamento Organizacional. Nos seus interesses de investigao incluem-se os processos de
negociao, gesto de conflitos e tomada de deciso em contexto organizacional, com publicaes em

Pessoais, Interpessoais
revistas e livros nacionais e internacionais. Consultor e formador da CEGOC-TEA desde 1988, intervm
especialmente em projectos que envolvem a negociao.

Autores convidados:
Joo Pissarra Doutorado em Psicologia Social e Organizacional, professor e investigador na Universidade de vora.
Patrcia Costa Doutorada em Psicologia, Assistente de Investigao no ISCTE Instituto Universitrio de Lisboa.
Snia Gonalves Doutorada em Psicologia Social e Organizacional, docente do Instituto Piaget. e Instrumentais
Neste manual o leitor encontra vinte competncias fundamentais para lidar eficazmente 3 Edio
Revista e aumentada
com as exigncias do dia-a-dia na vida social e no trabalho, tais como, por exemplo, definir
objectivos, gerir conflitos, trabalhar em equipa, fazer entrevistas ou procurar emprego. Com novas
Teoria e Prtica
Cada captulo dedicado a uma competncia especfica e encontra-se estruturado da competncias
seguinte forma: descrio conceptual (C) da competncia, quadro de anlise comportamental
(A) e orientaes prticas para a treinar (T). Este modelo (CAT) permite, assim, que o leitor
tenha acesso aos fundamentos tericos e empricos de cada competncia, mas tambm
anlise de casos e a exerccios de auto-avaliao e aplicao a situaes reais do quotidiano.
Sem pretender substituir-se s obras de referncia especficas de cada tpico, este manual
procura sistematizar a literatura pertinente, articulando os conceitos e os resultados da
investigao com propostas concretas de treino e aplicao, conduzindo o leitor a reflectir
sobre as formas e implicaes prticas de cada competncia.
Nesta nova edio alarga-se o leque de competncias abrangidas a novas reas, como
sejam as formas de actuao tica e as maneiras de lidar com a diversidade e com o trabalho
em equipas virtuais.
Dirigido a todos aqueles que nas empresas, universidades e outras organizaes procuram
aperfeioar os seus conhecimentos nestas matrias, este livro ainda especialmente til como
suporte documental e metodolgico na formao e no desenvolvimento de competncias
profissionais.
Teoria e Prtica
245

ISBN 978-972-618-798-1

9 789726 187981

EDIES SLABO