Ttulo: LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS COMO

INVESTIGACIN. UNA CONCEPCIN DIDCTICA INTEGRADORA.

Autores: Dr. Jos Ramos Baobre

Dr. Donaciano Rodrguez Legr
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO
MANUEL ASCUCE DOMENECH
CIEGO DE AVILA

INTRODUCCIN:
En varios informes internacionales [2] se enfatiza en el papel que le corresponde a las ciencias
naturales y exactas como base y fundamento lgico para el desarrollo del pensamiento de los
alumnos. En la centuria prxima a terminar se han experimentado avances significativos en la
enseanza de las materias que tienen como objeto de estudio los contenidos de las ciencias
naturales y exactas y en el aprovechamiento de sus potencialidades para el desarrollo intelectual y
la formacin de las jvenes generaciones.
A pesar de estas transformaciones cualitativas, investigaciones recientes [6], [7], [11] y [13] han
demostrado que en la enseanza de estas materias se manifiestan tendencias tradicionalistas, en
las que se hace mayor nfasis en la transmisin de conocimientos elaborados por el profesor con
un carcter reproductivo, prestando poca atencin a la actividad intelectual independiente del
alumno. Estas tendencias reflejan un paradigma de las ciencias como un sistema cerrado, de
verdades acabadas. Muchas clases no provocan en los alumnos un estado intenso de motivacin
e inters en la bsqueda de manera activa y crtica de los conocimientos.
Algunas de estas insuficiencias generan un bajo nivel de desarrollo del pensamiento de los
alumnos y una actitud de rechazo, menosprecio o indiferencia ante estas asignaturas.
Investigaciones realizadas en Cuba [8], [9] y [13] ponen de manifiesto dificultades en el aprendizaje
de las ciencias por los alumnos, caracterizndose stas en muchos casos por:
Una conducta impulsiva, con tendencia a la ejecucin reproduciendo conocimientos y
procedimientos, sin un anlisis profundo de las condiciones del problema.
Utilizacin insuficiente de procedimientos de autocontrol y correccin de los resultados,
aprovechando el error.
Pobre desarrollo del pensamiento, limitaciones en la generalizacin y aplicacin de los
conocimientos.
Limitadas acciones de orientacin y procedimientos para aprender y planificar sus acciones.
Pocas motivaciones y voluntad para el estudio y el trabajo independiente y pocas habilidades para
el trabajo con las fuentes.
Es incuestionable que en este estado del proceso de enseanza/aprendizaje el papel fundamental
lo desempea el profesor, su modo de actuacin profesional, entendido ste como: "las formas
histricamente condicionadas de desempearse el docente, constituido por el conjunto de
procedimientos, mtodos y estados para la comunicacin y la actividad pedaggica, los cuales
revelan un determinado nivel de desarrollo de las habilidades y capacidades, as como de
constructos, rutinas, esquemas y modelos de actuacin (3, p.19).
En este curso les proponemos una concepcin didctica integradora alternativa para la
enseanza/aprendizaje de las ciencias naturales y exactas, consistente en poner al alumno en la
posicin del cientfico, como va para transformar el modo de actuacin profesional tradicional del
docente y con ello contribuir a prepararlo para lograr un aprendizaje activo y reflexivo en sus
alumnos.

DESARROLLO
I.- Ideas de sentido comn de los profesores sobre las ciencias y su enseanza.
Investigaciones realizadas [4] muestran que si bien el dominio del contenido de la ciencia y de la
metodologa de su enseanza por el docente es la primera condicin para lograr un aprendizaje
innovador y creativo de los alumnos, hay otros elementos cuyo desconocimiento constituye un
obstculo para el logro de tal propsito. Uno de estos elementos es el denominado "pensamiento
docente de sentido comn" [4]. Este est constituido por un sistema de conocimientos,
costumbres, rutinas, etc. que los docentes emplean de una manera acrtica, por no ser conscientes
de que lo hacen o saben. Estos elementos del modo de actuacin del docente han sido asimilados
de manera casual, producto de experiencias reiteradas, de una manera no reflexiva.
Uno de los primeros pasos para transformar los modos de actuacin del docente de ciencias es
hacerlo consciente de la existencia de este "pensamiento docente de sentido comn".
En trabajos anteriores [8] hemos caracterizado este pensamiento en muestras de docentes de
ciencias en ejercicio y en formacin. Algunas de las ideas reiteradas con ms frecuencia son las
siguientes:
1. Empleo del concepto de contenido de enseanza en un sentido estrecho.
2. Planteamiento de "problemas" modelados, cerrados, monotemticos,
descontextualizados.
3. Menosprecio de la teora en funcin de la cantidad de repeticiones.
4. Organizacin de programas sobrecargados en el sistema de conocimientos y
habilidades, que deben cumplirse segn una dosificacin que no tiene en cuenta un
diagnstico integral del alumno.
5. Pobre comprensin terica e insuficiente aplicacin prctica de las categoras
objetivas.
6. Enfoque fraccionado de los componentes de la clase y en particular una separacin
artificial entre instruccin y educacin.
7. Falta de objetividad en la concepcin y aplicacin del sistema de evaluacin.
8. Atribucin de las actitudes negativas hacia la ciencia y su aprendizaje a causas
externas.
9. No comprensin del papel del error en el proceso del conocimiento cientfico.
10. Visin deformada, inexacta de lo que es la ciencia y el trabajo de los cientficos:
11. Visin empirista y aterica.
12. Comprensin mecanicista del mtodo cientfico.
13. Idea de la ciencia como un sistema cerrado, acabado.
14. No-comprensin del carcter multidisciplinario de la ciencia.
15. Exageracin del papel de las matemticas en la ciencia.
16. Visin elitista de la ciencia.

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17. Visin de sentido comn.
18. Visin descontextualizada de la ciencia.
19. Visin excesivamente sociologista de la ciencia.

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II.- Concepto de contenido de enseanza/aprendizaje en un sentido amplio.
Para precisar el concepto de contenido nos remontamos a la definicin ofrecida por Jos Mart,
acerca de la educacin, cuando expres:
Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada
hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo,
para que flote sobre l... [5]
La esencia de este enfoque de la educacin en general y de la educacin cientfica en particular,
consiste en la aspiracin de transmitir a las nuevas generaciones los elementos principales de la
experiencia histrico social, de la cultura de la humanidad. Estos elementos cualquiera que sea la
rama de que se trate, pueden expresarse de modo generalizado al considerar el contenido de
enseanza aprendizaje compuesto por:
Un sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y los modos de actuar.
La experiencia en la realizacin de acciones (plasmada en hbitos y habilidades) y, muy
especialmente, en la actividad investigadora, creadora (expresada en la preparacin para la
solucin de nuevos problemas).
Una determinada actitud hacia el mundo y el proceso de su conocimiento (expresada en el
comportamiento y el sistema de valores de las personas). (11)
As, pese a la excepcional importancia que tienen los conocimientos, debemos tener presente que
ellos constituyen solo uno de los componentes de la experiencia histrico social. De aqu que el
aprendizaje de la ciencia, vista sta como actividad cultural, supone la adquisicin de ciertos
conocimientos y habilidades, pero tambin requiere transmitir una determinada experiencia
investigativa y creadora, as como una actitud inquisitiva y transformadora ante los fenmenos que
rodean al hombre.
El dominio por el docente del contenido en sentido amplio precisa que este sea un profesional
culto, estudioso, actualizado, con la capacidad cognoscitiva desarrollada para trabajar con las
diversas fuentes del conocimiento, procesar la informacin y asumirla con sentido profesional en
relacin con el contenido de la ciencia que explica, para convertirla en contenido de enseanza.
El dominio de ese contenido debe abarcar adems del sistema de conocimientos de su asignatura,
lo relacionado con la didctica de la misma, los conocimientos pedaggicos para actuar en la
educacin de sus alumnos, los conocimientos afines del rea, los contenidos de los ejes
transversales, los programas directores, informacin poltica, econmica, histrica, cultural,
comunitaria, artstica, de las tcnicas de la informtica, de los conocimientos de los modos de
actuacin de sus alumnos, sus orientaciones valorativas, intereses, motivaciones, que les permitan
utilizarlos en la concepcin de sus clases para el logro de los objetivos de formacin integral de los
alumnos.

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III.- El mtodo de enseanza aprendizaje de las ciencias como investigacin.
La orientacin de la enseanza como una actividad investigativa aparece en nuestros das como
una de las tendencias innovadoras ms prometedoras para enfrentar la solucin de las deficiencias
sealadas en el aprendizaje y desarrollo de los alumnos, en las asignaturas de ciencias naturales y
exactas.
Estructurar el proceso de enseanza aprendizaje orientando la clase hacia la bsqueda activa del
conocimiento por el alumno, es una condicin que favorecer el carcter intenso en la relacin
sujeto- objeto de aprendizaje, estimulndose as el inters y la motivacin. En esta concepcin los
conocimientos no se presentan como productos terminados, listos para ser asimilados, sino que se
construyen y reconstruyen, se analizan en su evolucin.
Con frecuencia hemos constatado que en el proceso de enseanza suelen estar ausentes
elementos esenciales de la actividad cientfica, como el acotamiento y precisin de problemas, la
formulacin de modelos e hiptesis de solucin, el diseo de experimentos, el anlisis de las
perspectivas abiertas del estudio realizado, etc.
La aspiracin de que los estudiantes asimilen elementos de la experiencia investigadora constituye
una orientacin progresista en la enseanza de las ciencias desde hace ya varias dcadas. Sin
embargo, hay diversos factores que marcan el renovado inters en esta direccin:
La creciente repercusin de la ciencia en la vida social y en la educacin de las nuevas
generaciones, unido esto al importante papel que hoy estn desempeando los medios de
informacin en la divulgacin de los adelantos cientfico- tcnicos.
Los cambios ocurridos en las caractersticas de la actividad cientfica: en el objeto de estudio de
las ciencias, en los medios de investigacin, tanto intelectuales como tcnicos; en la relacin de la
ciencia con la produccin, etc.
Una mejor comprensin de los aspectos esenciales de la actividad cientfico- investigativa y del
proceso de enseanza / aprendizaje propiciada por el desarrollo de la filosofa, la psicologa y la
didctica de las ciencias.
De este modo, son ante todo razones de orden pedaggico- sociales las que hacen aumentar el
inters por lograr este enfoque en la enseanza de las ciencias.
No hay posicin ms activa en la bsqueda del nuevo conocimiento que la del cientfico, por esta
razn se propuso elaborar una estrategia didctica que tenga en cuenta estas consideraciones y
ponga al alumno en posicin de xito en la bsqueda, construccin, remodelacin y empleo de
sus propios conocimientos, bajo la gua y control del profesor. Esta estrategia concibe el
aprendizaje como una actividad investigativa dirigida y adecuada a las condiciones propias del
proceso pedaggico, a la misma le hemos denominado: "poner al alumno en la posicin del
cientfico". Puesto el alumno en la posicin del cientfico debe sentirse "descubridor" de algo
nuevo.
III.1..-Estrategia didctica para poner al alumno en "posicin del cientfico".
Para la elaboracin de esta estrategia partimos del anlisis crtico del diagrama de flujo de la
investigacin cientfica que proponen diversos autores y de la concepcin propuesta por Gil y
Valds (4) Teniendo como modelo de anlisis las diferentes concepciones simplistas o de sentido
comn descritas en la primera parte de esta texto.
De esta forma llegamos a una propuesta metodolgica que consta de las siguientes operaciones:
Plantear situaciones problemticas abiertas.
Que sean multidisciplinarias y se vinculen con el contexto de actuacin de los alumnos.
Que generen contradicciones con la experiencia cotidiana del alumno.
Que se correspondan con las necesidades, intereses y motivaciones de los alumnos.
Promover el estudio terico de las situaciones planteadas.

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Organizar el trabajo en equipos.
Realizar las bsquedas bibliogrficas necesarias.
Planteamiento preciso del problema a resolver.
Formulacin de modelos o hiptesis de solucin.
Bsqueda y definicin de los conceptos necesarios.
Puesta en prctica de las estrategias de solucin planteadas.
Resolucin y anlisis de los resultados.
Constatacin de la hiptesis elaborada a la luz del cuerpo de conocimientos disponibles.
Intercambio y discusin de los resultados con otros equipos y con el profesor.
Posible formulacin de nuevos modelos o hiptesis.
Elaboracin y defensa de los resultados.
Replanteamiento del problema.
Anlisis de las posibles aplicaciones del resultado.
Planteamiento de nuevos problemas.
Encontrar posibles vnculos con otros campos del conocimiento.
En general, esta concepcin didctica adecua a las condiciones propias de la enseanza el
proceso de una investigacin realizada bajo la conduccin del profesor.
De esta forma el proceso de enseanza aprendizaje transcurre de la solucin de un problema a
otro. El nivel de complejidad de la problemtica a resolver se ir adecuando a las posibilidades y
nivel de los equipos de estudiantes.
As mismo el mtodo propuesto podra alternarse con el empleo de otros mtodos y emplearse en
variedad de formas organizativas y tipos de clases.

IV.- Requisitos didcticos que debe cumplir una clase de ciencias que promueva el
desarrollo de los alumnos, en el marco de una concepcin integradora.
El proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias en general y la clase como su forma
fundamental debe contribuir a la formacin integral de estudiantes con orientaciones valorativas
expresadas en su forma de sentir, pensar y actuar que se correspondan con el sistema de valores
de nuestra sociedad.
La clase desarrolladora es aquella que logra integrar las funciones instructiva, educativa y
desarrolladora, para lo cual es preciso que centre su atencin en la direccin cientfica por parte
del profesor de la actividad prctica, cognoscitiva y valorativa de los alumnos. (13, p.13)
De esta forma hemos definido una clase desarrolladora, como aquella que propicia la apropiacin
por el alumno de la parte de la experiencia histrico social (cultura), que responde al encargo
social. De forma que, partiendo de su nivel de desarrollo real, el estudiante participe activa,
creadora y afectivamente, bajo la direccin del profesor y en interaccin y comunicacin con los
otros alumnos, para asimilar los conocimientos, mtodos, modos de actuacin, valores y
sentimientos; que expresan el nivel de desarrollo potencial pronosticado (zona de desarrollo
prximo).
El estudio de los avances de la ciencia en cuanto a lograr una enseanza desarrolladora, unido a
la experiencia acumulada en la prctica escolar cubana (Proyecto TEDI del ICCP, 1991-1997), nos
permite plantear un conjunto de requisitos didcticos para el logro de una clase desarrolladora:

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Poseer un diagnstico integral del nivel de desarrollo del alumno insertado en el conjunto de sus
relaciones y de las potencialidades de su desarrollo.
Las clases deben responder tanto a las exigencias del contenido de instruccin y educacin como
a las caractersticas y nivel de desarrollo real de los alumnos (conocimientos, habilidades,
motivaciones, intereses, normas, valores interiorizados, ruidos, etc.). Esta caracterizacin debe
reflejar tanto los aspectos de carcter individual como las tendencias colectivas (grupo, escuela,
comunidad, familia).
Este diagnstico integral debe incluir a todos los componentes (personales y metodolgicos) y
factores que intervienen en el proceso pedaggico.
Las dimensiones para la ejecucin de este diagnstico son las siguientes:
1.- Nivel de los procesos de desarrollo de los alumnos.
1. Procesos cognoscitivos: conocimientos, habilidades.
2. Procesos valorativos o actitudinales: intereses, motivaciones, aspiraciones, necesidades,
sentimientos, convicciones, orientaciones valorativas, cualidades, etc.
3. Procesos comunicativos: formas de expresin, relaciones personales, familiares, sociales,
integracin al grupo.
2.-Potencialidades para el desarrollo del proceso de enseanza- aprendizaje.
1. Componentes metodolgicos del P.E.A.: objetivos de la enseanza, grado, disciplina,
asignatura, unidad temtica, tendencias del sistema de conocimientos , habilidades y
orientaciones valorativas de la asignatura, fuentes principales para la actividad del
alumno.
2. Ejes transversales integradores del currculum.
3. Relaciones interdisciplinarias.
4. Elementos de contextualizacin." [7]
Partiendo del nivel real y de las exigencias del programa, plasmadas en sus objetivos, se hace el
pronstico de hasta dnde debe llegar cada alumno, teniendo como premisa el aprovechamiento
mximo del potencial intelectual "instalado" ("zona de desarrollo prximo)".
El diagnstico tiene que ser permanente y apoyarse sobre todo en la observacin, en los
resultados de la aplicacin del sistema de evaluacin de la asignatura y en la utilizacin de
tcnicas de investigacin pedaggicas, psicolgicas y sociolgicas auxiliares.

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Estructura el proceso a partir del protagonismo del alumno, en los diferentes momentos del
aprendizaje, orientado hacia bsqueda activa del conocimiento (posicin del cientfico)
Como han planteado diversos autores este es un proceso de enseanza que modela el del
pensamiento y que tiene un carcter de bsqueda investigativa, es una enseanza peculiar que
imita el proceso investigativo, que plantea problemas y estimula la bsqueda de soluciones. Se
caracteriza por un alto nivel de actividad creadora y de independencia cognoscitiva.
Este requisito presupone un aprendizaje participativo que propicie la construccin de los
conocimientos y el desarrollo de hbitos y habilidades, as como las cualidades de la personalidad.
Debe crearse un pensamiento divergente, no mecanizar las soluciones, fomentar la duda
consecuente como gua racional.
En este aspecto es importante tener en cuenta que el profesor constituye el represente en el aula
de la comunidad cientfica, constituye el gua, el tutor cientfico.
Desarrollar la actividad intelectual independiente atendiendo las diferencias individuales en
el trnsito del alumno del nivel de partida (actual) al que se aspira (potencial).
Este requisito presupone la necesaria individualizacin y personalizacin del proceso partiendo de
la caracterizacin antes mencionada.
En un grupo escolar todos sus integrantes no avanzan con la misma celeridad, se necesita trabajar
con ellos diferenciadamente. De lo contrario los de menos desarrollo intelectual quedan fuera del
proceso de socializacin (7) y los ms avanzados pueden perder la motivacin, el inters, la
concentracin y disociar la atencin, atentando incluso contra la disciplina del grupo. De esta forma
se debe ofrecer ayuda diferenciada para el trnsito del nivel de partida al de llegada, tanto en el
orden individual como colectivo.
La ayuda puede organizarse por subgrupos o niveles, aprovechando tanto las posibilidades
directas del profesor, como las de otros integrantes del colectivo escolar (monitores, alumnos
talentos, lderes, etc.). De igual forma se puede auxiliar de diferentes medios de enseanza
(computadoras, textos, etc.), as como por otras personas (padres, otros docentes, tcnicos o
profesionales de la produccin o los servicios, etc.) Esto es algo que el profesor debe tener en
cuenta en la organizacin de los equipos de trabajo, en la asignacin diferenciada de tareas, en el
nivel de orientacin que se ofrece para ejecutar diferentes tareas y en el control y evaluacin
diferenciadora.

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Estimular la formacin de conocimientos tericos y los procesos lgicos del conocimiento,
as como las habilidades que se forman sobre la base de su sistematizacin.
El aprendizaje debe contemplar la ejercitacin de los procesos lgicos a un nivel emprico y terico
del pensamiento: anlisis- sntesis, comparacin, abstraccin, concrecin; pero tiene que abordar y
exigir el nivel terico como objetivo del aprendizaje, en funcin del contenido especfico de las
asignaturas.
Para el desarrollo de las habilidades es necesario:
1. Conocer el contenido (definicin) de las diferentes acciones intelectuales o prcticas.
2. Conocer su estructura interna, es decir, la secuencia de operaciones a ejecutar para su
realizacin ("algoritmo de operaciones intelectuales").
3. Organizar la ejecucin de la accin (ejercitacin) de forma sistemtica:
Aumentando el nivel de independencia del alumno respecto al "algoritmo de operaciones".
Aumentando el nivel de complejidad respecto al contenido (conocimientos) y a las fuentes
de las cuales se obtiene.
Aumento del nivel de asimilacin (F R P C), sin pasar de una fase a otra hasta que no
se domine totalmente la anterior. Esto permite lograr que el alumno relacione lo aprendido
con otros conocimientos ya asimilados con anterioridad, que los integre, que pueda asimilar
un mtodo, que es tan importante y til como asimilar conocimientos.
Establecer una relacin afectiva del alumno con el contenido del aprendizaje como va de
orientar la motivacin hacia la actividad de estudio independiente.
Para cumplir este propsito es necesario orientar la motivacin hacia el objetivo de la actividad de
estudio y mantener su constancia, de forma tal que llegue a coincidir el objetivo de la actividad con
la motivacin para realizarla. La motivacin no debe quedar en el plano externo, sino constituir una
fuente interna que mueva al alumno hacia la bsqueda y adquisicin del conocimiento.
Que el alumno est consciente de la necesidad de aprender y entrenarse en cmo enfrentar el
estudio de un contenido, lo que incluye el dominio de mtodos para el trabajo independiente y de
determinadas tcnicas de autorregulacin.
Hacer al alumno partcipe y protagonista de cada accin de aprendizaje, para lo cual tiene que
esforzarse constantemente en la bsqueda de la solucin. El alumno debe sentir lo que aprende,
lograr una relacin personal afectiva con lo que hace; que lo asimile como algo propio, slo as
cobrar verdadera significacin y aprender a valorarlo mucho ms como resultado de su propia
accin, tener un criterio valorativo y una actitud prctica sobre ello. Slo as puede experimentar el
bienestar emocional ante lo que aprende y desarrollar intereses cognoscitivos.
Asegurar el vnculo del contenido de aprendizaje con la prctica social con un enfoque
ideolgico adecuado a las exigencias de la sociedad y estimular su valoracin por el alumno
en el plano educativo.
La asimilacin del contenido de un conocimiento precisa que el estudiante lo utilice en la prctica y
opere con l, que lo aplique, as como que conozca tanto su utilidad para la vida social como para
s.
Que el proceso de aprendizaje contemple el ncleo educativo del conocimiento que se estudia, de
forma que el educando aprenda a valorarlo en el plano educativo, tico, poltico, ideolgico y de la
actividad del hombre, tanto en lo individual como en lo social.
Este requisito exige un enfoque poltico- ideolgico definido, as como un nivel cientfico
actualizado, acorde con el contenido que se imparte y con el nivel de enseanza de que se trate.

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Se deben aprovechar las potencialidades educativas del contenido para vincularse con la realidad
poltico- social, as como utilizar mtodos pedaggicos que propicien el dilogo, el debate, el
ejercicio del criterio con la argumentacin correspondiente y la polmica sobre problemas polticos
e ideolgicos actuales, tanto en la clase como fuera de ella.
En este sentido es decisivo el papel del profesor, como representante poltico y estatal, como
modelo a imitar por los alumnos, por su preparacin profesional pedaggica, poltica y por sus
cualidades morales.
De igual forma el requisito presupone un vnculo efectivo del contenido con la futura vida laboral y
con la experiencia anterior (cotidiana) del alumno.
Desarrollar formas de actividad y comunicacin que permitan favorecer el desarrollo
individual, logrando la adecuada interaccin de lo individual con lo colectivo en el proceso
de aprendizaje.
Este requisito presupone la comunicacin y la actividad conjunta maestro- alumno y alumno-
alumno que estimule la motivacin durante todo el proceso.
El proceso de aprendizaje debe asegurar la independencia en la actividad intelectual del alumno,
su propio esfuerzo personal bien dirigido resulta imprescindible para el cambio en la calidad de la
forma de pensar y actuar. Esta independencia debe responder a exigencias crecientes que eleven
paulatinamente la capacidad de aprendizaje. "No son las facilidades las que ensean, sino las
dificultades dosificadas " (11).
Se debe procurar que la organizacin del proceso entrene al alumno en la bsqueda del
conocimiento como va para que adquiera su mtodo de aprendizaje, que el conocimiento no
llegue a l por la va de la repeticin, sino por la va de su propia actividad y bsqueda
independiente, ensendole a orientarse por s mismo y para el trabajo en equipo, en colectivo.
Que el proceso de aprendizaje asegure las posibilidades a los escolares para que conjuguen la
actividad individual con la colectiva, donde se promueva el intercambio entre stos, mediante la
explicacin, argumentacin, discusin y valoracin de los puntos de vista conformados acerca del
contenido que se ensea.
Este tipo de actividad adems de estimular y motivar a los alumnos, dada la propia interaccin de
unos con otros, puede contribuir con exigencias crecientes al ordenamiento lgico de las ideas en
el desarrollo de la expresin. Por otra parte, el trabajo en equipo, adems de su gran valor
educativo, prepara al alumno para la actividad cientfica, que es hoy una actividad eminentemente
colectiva, de confrontacin, de intercambio, de discusin. En este proceso el "error" adquiere un
extraordinario valor positivo.
A manera de resumen podemos plantear que los requisitos tericos planteados se deben reflejar
de manera integral en la concepcin y direccin del proceso de enseanza / aprendizaje y
concretarse en las exigencias de la metodologa de la enseanza de cada disciplina.
Como criterio central de la enseanza / aprendizaje se procurar la bsqueda activa del
conocimiento por el alumno, de forma que se motive, se estimule a pensar; lo cual estar unido a
las caractersticas de las actividades que se ejecuten en cada caso, propiciando as el desarrollo
de los procesos lgicos del pensamiento.
Esta concepcin estimula el desarrollo intelectual del alumno y propicia alcanzar niveles
cualitativamente superiores en el pensamiento y las posibilidades de aplicacin del conocimiento
en la prctica social.
Es condicin indispensable para el logro de una clase desarrolladora; es decir: para el desarrollo
del pensamiento, para el desarrollo integral de cada individuo, para que cada estudiante se
convierta en una personalidad emprendedora y de espritu creador; lograr que el mismo trabaje de
forma independiente. El profesor acta como un representante de la comunidad cientfica, poltica
y estatal en el aula. Para ello: plantea problemas, asigna tareas, explica, orienta, asesora, dirige y
evala; logrando que cada alumno trabaje de forma independiente y en los equipos creados.

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V.- Caractersticas fundamentales que debe cumplir la evaluacin para que se convierta en
instrumento de aprendizaje de una enseanza desarrolladora.
Adems de los requisitos o exigencias que debe cumplir toda evaluacin acertada, como son:
partir de los objetivos que se deben lograr; validez, tanto funcional como conceptual; confiabilidad;
objetividad; asequibilidad; etc., a continuacin exponemos un conjunto de caractersticas
fundamentales que debe satisfacer la evaluacin cuando se aplica el aprendizaje como
investigacin:
Carcter cognitivo y desarrollador de la evaluacin.
En una enseanza que utilice el mtodo investigativo, la evaluacin debe transformarse en un
poderoso medio de ayuda a los estudiantes, que en cada una de las etapas de bsqueda de la
solucin, la evaluacin y autoevaluacin les sirvan para ir precisando los pasos a dar,
determinando si lo realizado hasta ese momento es correcto o no, tal como lo hara un cientfico.
Por tanto la evaluacin y autoevaluacin en esta concepcin didctica , deben ayudar a los
estudiantes a: precisar y acotar el problema, determinar la va correcta para la solucin,
convirtiendo los posibles errores en fuentes de conocimiento para llegar al resultado deseado,
constatar la veracidad de la hiptesis planteada, delimitar la posibilidad del surgimiento de un
nuevo problema, etc.
Carcter continuo de la evaluacin.
Debe concebirse a lo largo de todo el proceso y no slo mediante pruebas parciales y finales, sino
sobre todo mediante la observacin de la actuacin y el desarrollo logrados por el alumno.
Carcter individual y colectivo de la evaluacin y autoevaluacin.
Teniendo en cuenta que la ciencia se hace cada vez ms por colectivos de investigadores y no por
individuos aislados, la evaluacin que responda a esta concepcin deber tener un alto
componente de trabajo en colectivo, sin eliminar, por supuesto, la parte individual que le
corresponder a cada estudiante.

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Carcter productivo de las evaluaciones.
Se requiere eliminar las evaluaciones reproductivas que slo piden memorizacin. Por lo que las
evaluaciones tendrn que ser tambin productivas, en correspondencia con el mtodo aplicado,
con actividades que estn ms cercanas a las que realiza todo investigador.
Actividades evaluativas extraclases.
En plena correspondencia con lo que es el trabajo de los investigadores, en que de forma general,
para resolver un determinado problema se requiere de bsqueda y revisin bibliogrfica, y por
tanto de un tiempo mayor, es necesario explotar ms las actividades evaluativas extraclases, que
pueden ser tanto individuales como por equipos, donde los estudiantes tengan que trabajar con la
literatura, hacer crticas bibliogrficas, fichar, etc.; para luego disear y montar experimentos
caseros o resolver problemas de lpiz y papel.
Carcter diferenciador de la evaluacin.
La evaluacin debe controlar exactamente lo que cada estudiante sabe, con la calificacin que
debe corresponderle a cada cual; determinar su zona de desarrollo prximo, de manera que sirva
para precisar la ayuda que se le ha de dar en funcin de sus necesidades.
Carcter socializador de la evaluacin.
Debe contribuir a convertir a los estudiantes en entes activos de su propio aprendizaje y
desarrollo, en sujetos de la actividad. A esto contribuye el anlisis y discusin de los resultados las
actividades evaluativas en el colectivo. De manera que les permita autoevaluarse y a la vez valorar
el trabajo de los dems, destacando logros e insuficiencias, detectando ellos mismos dnde se
equivocaron o qu consideraciones errneas hicieron, o por el contrario, sentir la satisfaccin de
haber elegido la va acertada. En fin, ponerlos a actuar como investigadores> en un debate
cientfico.
Carcter integrador de la evaluacin.
La integralidad de la evaluacin debe estar en plena correspondencia con la integralidad del
proceso docente educativo, es decir, tener presente no slo la dimensin cognitiva (conocimientos,
habilidades y capacidades), sino tambin la valorativa y actitudinal, comunicativa, la esttico
cultural y la de cultura fsica y salud.
Carcter cualitativo de la evaluacin.
En una enseanza desarrolladora las evaluaciones deben estar encaminadas a diagnosticar el
nivel de aprendizaje y desarrollo de los alumnos, a conocer qu saben y qu les falta, para poder
ayudarlos, no para asignarle una calificacin.

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BIBLIOGRAFA
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