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SECCIN
INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN
GALEGO-PORTUGUESA
PANEL DE DEBATE
Coordinador: Emilio J. VEIGA RO
Intervenientes/Poentes:
Ana TOMS ALMEIDA, Miguel CLEMENTE, Feliciano VEIGA, Emilio VEIGA RO, Jos DOMNGUEZ ALONSO
TEMA: A MEDIACIN, CONFLICTIVIDADE E VIOLENCIA NAS ESCOLAS: A INTERVENCIN PSICOPEDAGXICA
EDITORES
UNIVERSIDADE DA CORUA - UNIVERSIDADE DO MINHO
www.udc.es/revistapsicoeducacion/
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SUMARIO
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
SUMARIO
SECCIN
ESTUDIOS EN PSICOLOXA E EDUCACIN
Madalena MELO
Tiago PEREIRA
PROCESSOS DE MEDIAO NA EMERGNCIA DO MODELO ECOLGICO-
DESENVOLVIMENTAL EM PSICOLOGIA DA EDUCAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
SECCIN:
INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN
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Julio A. GONZLEZ-PIENDA.
LOS RETOS DE LA FAMILIA HOY ANTE LA EDUCACIN DE SUS HIJOS: A EDUCAR
TAMBIN SE APRENDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187
Leandro S. ALMEIDA
TRANSIO, ADAPTAO ACADMICA E XITO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR . . . . . .203
PANEL DE DEBATE
Coordinador: Emilio J. VEIGA RO
Intervenientes/Poentes:
Ana TOMS ALMEIDA
Miguel CLEMENTE
Feliciano VEIGA
Emilio VEIGA RO
Jos DOMNGUEZ ALONSO
TEMA: A MEDIACIN, CONFLICTIVIDADE E VIOLENCIA NAS ESCOLAS: A
INTERVENCIN PSICOPEDAGXICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223
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SECCIN
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
DILOGO Y CONVIVENCIA
Correspondencia:
* Facultad de Sociologa. Campus de Elvia s/n
vgradio@udc.es
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El abordamiento del dilogo es tarea com- Desde la perspectiva del hombre en socie-
pleja, ya que abarca a lo que encubre o recu- dad y del desarrollo de su vida dentro de una
bre y la que se oculta y tapa, no slo en lo colectividad se ciernen sobre el mismo pre-
referente a las estructuras y formas, sino a las guntas de trascendencia sobre el sentido,
funciones, no slo a las expresiones y mani- sobre la direccin y el significado de su
festaciones, sino, tambin a los contenidos. Se vida y la de sus semejantes y, de hecho, qu
ampla a los procesos y procedimientos, no es la vida? y otras de similar tono son las pre-
slo al plano formal externo, sino al interno, guntas permanentes y constantes, donde a la
tanto a la dimensin sustantiva y material incertidumbre, le rodea un sistema de creen-
como a la perspectiva finalista. Este aborda- cias, de mitos, de conocimientos, de valo-
miento integra estrategias, tcticas, modos , res..., ya que la criatura no ha elegido su ori-
modelos, sistemas y tiene en cuenta los tra- gen, recuerda Rostand de Shakespeare en sus
yectos y los proyectos. anlisis del hombre 1 .
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El hombre, rodeado de misterio e incerti- Por ello se abrieron y reabrieron las cons-
dumbre, se pregunta, se cuestiona y se res- tantes cuestiones y los permanentes proble-
ponde y ah aparecen las acciones que, desde mas individuales y colectivos, humanos y
la perspectiva sociolgica ha recibido anlisis sociales, buscando en la lgica un camino,
y respuestas cualitativamente significativas donde los principios y leyes como las de la
de tericos como Weber, Durkheim, Marx, identidad, la de la contradiccin, la del
Freud, Pareto, T. Parsons, Luckmmann, etc, y tercer excluido, la de la razn suficiente o
que canalizaron modelos de interpretacin la de inclusin exclusin han ofertado sus
sobre tales sentidos, direcciones y significa- propias posibilidades. Al lado estn los con-
dos, ofertando desde este saber significados ceptos frente a las imgenes, las categoras,
sociales de la relacin del hombre en la socie- las definiciones, los juicios y los razonamien-
dad, que ha sido completado por otros saberes tos. Todo ello para dar salida a la problemti-
tales como los de la antropologa, la psiciolo- ca del conocimiento humano y para sedimen-
ga, la economa, etc.. Pero, ha tenido en la tar nuevos fundamentos que abarquen ms
filosofa un tratamiento especfico, ya que, que la tradicin, la costumbre, el uso, el hbi-
despus de la modernidad con Descartes el yo to o el derecho y poder salir de la sospecha,
empieza a ser tratado y conformado con otras de la duda, de la ignorancia para caminar
dimensiones. El ego cogitans dimensiona a la opinin, a la certeza y al conoci-
un modelo que alcanza en la Ilustracin su miento verdadero, apareciendo en ese esce-
pleno desarrollo. De hecho, antes del desa- nario posturas racionalistas, empiristas, inte-
rrollo de los sistemas de pensamiento de la lectualistas, iluministsa (formas a priori kan-
actualidad hay referencias como las descritas tianas) etc., que abarcan desde el dogmatis-
por Franois Pierre Gouthier Maine de mo, el escepticismo, el probabilismo, el idea-
Biran (1766-1824), que al analizar la <causa- lismo, el subjetivismo, el relativismo, el criti-
lidad> estudia el yo y la circunstancia, cismo, el positivismo o el realismo.
anticipndose a Ortega. En ese estudio del
yo lo observa como cosa, como producto En todos los casos, como teln de fondo,
de la libertad y como apertura al absoluto, apareca la cuestin de la verdad y la pre-
criticando a Hume, identificando el acto gunta de Pilatos se hace constante, donde se
voluntario bien por otro, por ser acto reflejo o constatan criterios de aplicacin como la
por ser acto voluntario2. Esta perspectiva correspondencia (de Aristteles o Santo
ofrecida por el <idelogo> abre nuevas Toms) u otras como el escepticismo, el sub-
dimensiones a la informacin, a la comu- jetivismo, la no contradiccin, la coherencia,
nicacin, a la transmisin, sobre la nego- la razonabilidad o lo razonable, la perspectiva
ciacin y sobre el conocimiento, ya que utilitarista, la pragmtica, etc., que nos arras-
cada uno de estos trminos presentan signifi- tra hasta desembocaduras muy particulares y
cados diferentes. donde el dilogo est instrumentalizado.
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tan las bases para conformar un marco simb- Las instituciones sociales han consolidado
lico compartido. Estn, de esta forma, conso- modos, estilos y formas de realizar la vida,
lidndose unas coordenadas de sentimientos, donde los dems encuentran la proyeccin y
creencias e ideas compartidos en un mismo el reflejo, en definitiva, su comparacin. Pero,
horizonte perceptivo. Los roles, los status y qu pasa con las instituciones sociales?.
los prestigios se van reforzando en su hori- Nos llevan a perpetuar lo antiguo, lo de
zontalidad y en su verticalidad. siempre, la tradicin, la costumbre?. Todo o
parte, las instituciones sociales nos dan signi-
Es ah donde se interiorizan e internalizan ficados simblicos, por lo que se descubre no
esas normas, valores, usos, fines, etc., que sir- slo la admiracin, sino el sentimiento.
ven para establecer unas bases de una vida
social organizada y estructurada y una seguri- La acumulatividad de la ciencia, el saber
dad en los actos y significaciones que afecta a codificado, el peso de la tradicin, la vitalidad
toda la vida social. de las costumbres o los usos o ethos son rea-
lidades o fenmenos sociales plenamente
La verticalidad y la horizontalidad son identificados. La vida individual y social es
referencias constatables en la vida social con un hecho permanente, donde el dilogo como
significaciones que sirven para establecer referencia y como referente se encuentra en
comparaciones, smiles, semejanzas entre los plena eficacia y actividad cumplimentando
individuos de una comunidad. una tarea didctica y pedaggica.
El individuo al ser un ser social, racional y Aparte del papel que pueda tener el actor
en conexin necesita, aspira y desea estar en la vida literaria, lo cierto es que el dilogo
con otros por ser humano (marco econmico- es mucho ms, ya que puede ser comprendido
material, marco psicolgico de la aspiracin como discusin o manifestacin de parte en
logro y, por ltimo, el plano social, el deseo). busca de una avenencia, acuerdo, pacto, etc.
No somos robinsones, al contrario, lo huma- En este sentido, el dilogo representa una pos-
no y lo intrnsecamente individual se refiere a tura de las partes que muestran su identidad.
ese plano de hombre- persona- sujeto e indivi- Tambin, a los efectos de concretar ms esta
duo. El individuo es un ser en relacin3. Siendo perspectiva hay que sealar que la identidad
en esa constante relacin cmo y por qu acta, como expresin representa un nivel equvoco,
cmo y por qu se cuestiona e interroga sobre no unvoco. De esta forma, la identidad es un
su identidad y sobre lo que los dems esperan trmino plural y no es susceptible de su patri-
de l, que no es ms que legitimacin monializacin por parte de unos. De esta
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forma, podemos diferenciar que uno tiene As mismo, las actitudes pueden ser: a)
derecho a ser igual que el resto, es la identi- antagnicas; b) coexistenciales; c) interesa-
dad del gnero humano; hay una identidad das; d) convivenciales; e) comunitarias; f) y
como grupo social determinado, donde la per- comunicativas. Todas ellas tienen una impor-
tenencia es un hecho; y hay tambin una iden- tancia cualitativa en el inicio y en el desarro-
tidad personal que es propia e intransferible. llo del dilogo.
Entre las instituciones sociales, la educa- El dilogo est en funcin de los conteni-
cin reabre el planteamiento del tipo, origen y dos, de los continentes, de los elementos sub-
naturaleza de conocimiento, sea el conocimien- jetivos, de los elementos objetivos y de los
to potico y religioso, el conocimiento popular, elementos formales. Todo ello dimensiona un
el conocimiento filosfico y el conocimiento dilogo en un momento histrico, donde se
cientfico. Al replantear el conocimiento y el plasman direcciones, intenciones, energas,
sentimiento ello conlleva determinaciones de la fuerzas y movimientos, donde puede desem-
voluntad y declaracin de intenciones. bocar en consenso o en conflicto, en integra-
cin en el orden o establecer, rompiendo el
Desde la perspectiva de la educacin apa- orden, en la ruptura.
rece en ese horizonte cognitivo ( y tambin
perceptivo) la gnesis y evolucin de los acon- La educacin es una institucin social que
tecimientos, la normatividad de los mismos y nos sirve para establecer las bases del dilogo
los datos empricos. Desde transmitir informa- desde la perspectiva medial y mediadora, que
cin, de comunicar y de saber, donde la acu- desemboca en procesos de legitimacin y su
mulatividad de la ciencia es algo sentido y que contraria. De ah el alcance y el significado
sirve para fundamentar el mismo saber o cono- del dilogo como instrumento, como factor de
cer o los nuevos saberes y conoceres. cambio social o como elemento de identidad
que refuerza la seguridad de los actos en la
De ah viene en qu y cmo transmitir y vida social.
resear, donde frente a la expresin aparece la
reaccin y, en ese sentido es necesario revisar Sin embargo, la educacin, desde la pers-
la actitud, que puede ser reactiva, emprica o pectiva institucional, forma parte del sistema
deliberativa y, cualquiera de las tres represen- y, en consecuencia, traslada los valores del
tan aspectos cualitativos en el dilogo. sistema del orden establecido: Pero, hay otro
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alternativo?. Es aqu cuando la bsqueda edu- fa de la vida, los vitalistas e historicistas, los
cativa debe buscar las bases de la verdad y de existencialistas, el positivismo lgico, el
la certeza, del compromiso y de la accin, de pragmatismo, el estructuralismo, los marxis-
la seguridad y la libertad. Es desde la objeti- mos, la corriente crtica, etc.
vidad y la ciencia como se mitiga la mentira
existencial, la duda, el fidelismo, la reaccin y Los actuales tiempos presentan posibilida-
la subjetividad. des acordes con las alternativas que identifi-
can esas mismas corrientes de pensamiento,
siendo, precisamente aqu cuando se reafirma
LA INSTITUCIONALIZACIN DEL DI- la necesidad de dilogo como instrumento de
LOGO relacin, que elimina la intolerancia o la
intransigencia y nos adentra en un nuevo
Al dilogo lo identificamos con el colo- escenario donde mayoras y minoras entran
quio, con la conversacin o con el intercam- en una nueva relacin, acercando teora y
bio como si se tratase de una relacin a travs logos, donde se registra una historia de rebro-
de la palabra ( oral o escrita) entre dos o ms tes y diferencias. La actualidad, desde la rup-
personas. Igualmente se le asign la idea de tura que describi Voltaire, aparece la exigen-
debate entre personas y grupos. cia de la razn y, por otra parte, el destino de
la cultura. Hay una nueva voluntad de cono-
Desde la perspectiva literaria es un gnero cer y, como el dilogo aparece como referen-
literario donde se plasma, reproduce o repre- te, se autoconforma y marca su propio esce-
senta una conversacin o una pltica. Desde nario, ya que en su recorrido ha utilizado la
la ptica vulgar esa relacin o conexin que irona (eironeia: interrogar) y la mayutica
se produce con el dilogo se ofrece un discur- (arte de parir).
so dialctico. El dilogo, como trmino ha
tenido diferentes utilidades y finalidades, as A partir de ahora el dilogo es planteado
se emplea para expresar el dilogo de los desde diferentes pticas y as aparece el di-
muertos, de los dioses, de amor, etc. hasta logo y la simetra, el dilogo y la posibilidad,
aplicaciones en la msica. el dilogo y la educacin, el dilogo interge-
neracional, el dilogo cultural, el dilogo
Especial significado encuentra el trmino intercultural, el dilogo y el tiempo, el dilo-
dilogo en la filosofa, donde comporta un go y los lderes o el liderazgo social, el dilo-
modo especial de pensar con sus parcelas de go y el grupo, el dilogo y la incorporacin, el
visin, de opinin y de juicio y ha sido dilogo y la exclusin, el dilogo y la inclu-
ampliamente utilizado por Platn, San sin, etc. Todo reduplicado en un momento en
Agustn, Galileo, Berkeley, Hume, Diderot o que se afirma por parte de algunos la ciudada-
Malebranche que incluso titula su obra como na universal.
Dilogos sobre la metafsica y la religin.
Los procesos de dilogo han recibido tra-
La poltica abri nuevas posibilidades al tamientos especficos entre los Estados duran-
contraponer las distintas posturas ideolgicas te la guerra fra, en la ONU, en la Iglesia cat-
que van ofertando distintos puntos de vista, lica y, en concreto, el papa Pablo VI public
alternativas y determinaciones. Los valores, una encclica Ecclesiam suam sobre el di-
la voluntad de poder, las conformaciones logo. Desde la educacin y, desde
sociales codificadas como vlidas, eficaces, Latinoamrica, est la caracterizacin que
justas, etc. Estas corrientes polticas se com- realiz Paulo Freire, que sealaba que el di-
plementan con los nuevos sistemas de pensa- logo implica la reunin de dos o ms personas
miento del siglo XX donde aparecen la filoso- mediatizadas por el mundo para ponerle nom-
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bre a ste. Seala, igualmente, trasladando de esa verdad: de los gobernantes, de los
rasgos de las virtudes cardinales y teolo- dominantes, de los aventureros, de los explo-
gales y los rasgos de la tica a Nicmaco de radores... y tantas y tantas figuras a las que se
Aristteles, seala que para que sea fructfero les contrapone la verdad y la bsqueda de los
y traslativo el dilogo implica fe en el hom- gobernados, de los dominados, de los sufrido-
bre, esperanza en el cambio, caridad en el res o de los explotados. Pero, con indepen-
saber perdonar, disculpar o complementar, dencia de las figuras antes reseadas, desde la
prudencia en sentido de cautela, justicia, abstraccin y el pensamiento tambin apare-
donde la equidad se observa y se plasma, la cen interpretes que reabren una nueva plata-
fortaleza que implica seguridad y templan- forma. Ah estn las referencias a Scrates
za que conlleva moderacin5. Todas estas que convierte la bsqueda de la verdad en un
caractersticas reflejan una ptica sobre la bien, virtud y perfeccin o la visin de
verdad, sobre la certeza, sobre la identidad y Hobbes que persigue el acuerdo.
sobre el compromiso, tanto en el plano indivi-
dual como en el plano social. El dilogo como instrumento opera indivi-
dual y socialmente como mecanismo mediador
CONVENCER A LOS DIALOGANTES y medial entre las partes. Ello implica la iden-
tidad y la capacidad de las partes, la corporei-
Uno de los rasgos ms sobresalientes de la dad, la temporalidad y la bsqueda de fines.
globalizacin es la afectacin en la comunica-
cin, en la informacin, en el entretenimiento El dilogo como tema representa su propia
y en el consumo, aparte de presentar marcos escenografa, su propio espacio pblico y
especficos de especial relevancia como los desde ah genera efectos y consecuencias,
relativos al plano comercial y productivo, al produce acciones y reacciones. De ah el uso
mundo financiero, a la tecnologa o al medio pedaggico y didctico del mismo, por lo que
ambiente. Este tiempo incide directamente en las organizaciones sociales y el poder de las
la bsqueda de respuestas que, en tiempos mismas cuida su imagen y su proyeccin.
pasados, no eran cuestionadas.
Tratando de observar los elementos del
El dilogo (dia/logos) se convierte en pla- dilogo habra que sealar que en el mismo
taforma, en instrumento y en tema del vivir de existen partes personadas con identidad, que
cada cual y de la cotidianeidad de uno mismo buscan, que dan, que ofrecen y que esperan
y del grupo, por lo que adquiere un peso cua- encontrar, recibir y demandar. El dilogo
litativo en la sociedad y en el poder. Es a tra- implica reconocer lmites y, aunque Lvinas
vs del dilogo como conocemos los lmites recuerda que slo lo extrao nos puede ins-
de uno y de los dems, diferenciando la iden- truir, lo cierto es que no puede sorprender, ya
tidad de la identificacin que usa la metfora que el dilogo implica madurez, compresin y
de lo semejante, parecido, similar o anlogo, responsabilidad. Madurez conlleva rigor,
que utiliza el imaginario social de una armo- honestidad, metodologa e identidad. La com-
na frente al conflicto y que se enfrenta a la prensin es el reconocimiento de los lmites,
dialctica de la apariencia y la realidad. de las condiciones y los principios y bienes.
La responsabilidad implica representacin,
El dilogo como plataforma es ofertado licitud y legitimidad. Slo as es posible com-
como una bsqueda de la verdad y la historia prender la responsabilidad y responsabilizar
presenta distintas versiones de esa bsqueda y la comprensin, lo cual nos sita a un paso de
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EL DILOGO EN LAS RELACIONES DE dero, lo til y el bien, que tenan sus corres-
PODER pondientes trminos antitticos como lo feo,
lo falso, lo intil y el mal. Ahora bien, cmo
El dilogo implica la presencia de actores se plantean, desde el plano individual o desde
que debaten, que cuestionan, que aportan, que el plano social, desde el individuo o el grupo,
dan, que reciben informacin sobre algo. El desde la subjetividad o desde la objetividad?.
dilogo es un instrumento para conocer, para Es con el dilogo cmo se delimitan y se
abarcar los contornos de algo, tal como que- definen las situaciones?.Se puede definir el
dan plasmados en los dilogos de Platn que ser de las cosas por acuerdo?.
sirve de ejemplo y de referencia en el mundo
del pensamiento occidental. En esta referen- Al sealar la relacin entre dilogo y
cia los actores representaban posiciones de poder aparecen las dudas, las incertidumbres
identidad, aportaban su verdad y buscan con- o las increencias sobre la intencionalidad, el
quistar la verdad. Identidad y verdad son, fin, el motivo, la causa, el modo, el medio, el
pues, dos de los elementos o factores inevita- coste, el resultado, los efectos y las conse-
bles para un dilogo. cuencias. En ese sentido, en el espacio se
publicit en la dcada de los setenta la ideolo-
Aquella identidad inicial puede transfor- ga del dilogo donde Paulo Freire, educador
marse en funcin de las informaciones que se brasileo, denunciaba la educacin bancaria e
manifiesten y que sirvan para demostrar y intransitiva prototipo de la pedagoga del
descubrir la verdad. Esa verdad se presenta oprimido y planteaba el dilogo como medio
como la realidad de los hechos. Cuando se y como fin, entendiendo por tal la reunin de
opera de esta forma se van colocando las dos o ms personas mediatizadas por el
bases de las ideas frente a las opiniones. La mundo para ponerle nombre a ste. Abogando
enseanza platnica es perfecta, ya que la por la liberacin atribua al dilogo una fun-
doxa (opinin) no es lo mismo que el logos ni cin: delimitar y establecer nuevos lmites,
la episteme. por lo que se adentraba en la estructura y con
una definicin mesinica el dilogo era el pro-
El dilogo es un instrumento adecuado cedimiento, por lo que se peda fe en el otro,
para el descubrimiento y la demostracin de caridad y respeto por el otro, esperanza en el
la realidad, lo cual excluye el relativismo, la otro, prudencia y fortaleza. Es decir, recubra
apariencia, la simulacin o el simple engao aquel mensaje con las virtudes cardinales y
(el sacar partido), etc.. Es al mismo tiempo teologales pero sin decirlo y planteando en el
un modo de abordar la realidad que, en el mundo laico que tiene sus propias dinmicas
sentir y observar platnico, queda perfecta- un continente, un marco formal sin contarnos
mente claro a travs de distintos procesos de los elementos y factores del contenido.
conocer: la cosmologa, donde existan
leyes; la epistemologa, que es la ciencia; y Las teoras macrosociales han dado dife-
lo que el llam <aisthetos>, que son las cre- rentes respuestas al dilogo y, as, desde el
encias y las opiniones. La doxa no tiene que funcionalismo, el estructuralismo o el marxis-
ver con la ciencia donde hay razonamiento y mo se han conformado distintos encuadres a
dialctica, acumulatividad, referencia emp- ese instrumento medial que es el dilogo al
rica, etc. El descubrimiento y la demostra- igual que desde las posturas microsociales.
cin son las dos caras de la manifestacin de Sin embargo, ha sido desde las configuracio-
la verdad de la realidad. nes sistmicas, del conflicto y del intercam-
bio, donde se han buscado y planteado nuevos
B. Croce diferenciaba cuatro categoras de derroteros combinando lo real, lo simblico y
lo real y as hablaba de lo hermoso, lo verda- lo imaginario. La teora de los juegos y la dis-
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de entenderla y as la identifican con lo til, unos sujetos pacientes, unas acciones y unas
con la felicidad, con el progreso, con el bie- reacciones. Pueden producirse alianzas, unio-
nestar, con el consumo, con el conflicto, con nes y decisiones de adhesin accidental o sus-
la dialctica, con la revolucin, etc. Sin tancial, creyentes, agnsticos o escpticos as
embargo, sea desde la perspectiva subjetiva como tambin afectaciones, influencias o
como objetiva la verdad es la verdad, aunque definiciones determinantes en las actitudes,
Lenin haya dicho que la mentira puede ser opiniones y comportamientos. El liderazgo
una herramienta revolucionaria. presenta rasgos nuevos con el dilogo. Sin
embargo, es preciso identificar determinados
En la actualidad la presentacin de imge- fenmenos como el comportamiento (cum-
nes virtuales, de escenarios o de suposiciones portare: producirse con otros), la conducta
nos trasladan a mundos imaginarios, ficciona- (cum-duco: comportarse de acuerdo a reglas),
les y a veces reales y simblicos, donde la compaeros (cum-panis: compartir el pan. Lo
supersticin y la magia perecen eclipsar al cual quiere decir que hay una temporalidad y
talento y la habilidad fundados en la esencia- una circunstancia que afecta a varios forzosa-
lidad de la verdad, de ah, que se den en el mente), el colega (cum-legis: aquellos que
dilogo mbitos mgicos que superan las profesan las mismas reglas, desde la perspec-
situaciones presentes y el conocimiento, que tiva de la voluntariedad), etc.
siempre es un camino, incorporando el cono-
cimiento tanto sensitivo, que puede ser positi- Frente a todo ello, se puede recalcar que
vo o negativo, como el conocimiento cogniti- siendo el dilogo procedimental y metodol-
vo racional. La comunicacin total circunscri- gico, sobresale sobre distintos niveles de afec-
ta al dilogo puede producir la denuncia que tacin: los lderes, entes mediales como los
realiza G. Soros que afirma que en el mbito intelectuales, los idelogos, los polticos, y la
de la globalizacin las relacionesque los masa. Cada uno con su teatralidad y su pues-
seres humanos mantenan entre si han sido ta en escena, que afecta, influye y concita a la
sustituidas por transacciones. prefianza, teniendo en cuanta que se da por
sentado un mnimo de autenticidad, de since-
Al formalizar el dilogo, siguiendo a ridad y de reconocimiento de una identidad; a
Foucault, el conocimiento confiere determi- la confianza es el sentimiento comn de los
nadas formas de poder, por lo que aparece la afectados; la duda es la actitud crtica sobre
arqueologa donde se registran las fuentes, la las bases y sus consecuencias, y la descon-
informacin, las tendencias y las adhesiones fianza es la combinacin imaginaria de enga-
as como los traslados, las categorizaciones y o y verdad. En todo ello se mueve la relacin
definiciones. Ahora bien, esto es verdad?. de dilogo y verdad.
Es un logro del yo? Es un logro colectivo?
Dnde est la elite y dnde est la masa? En DILOGO: DETERMINISMO Y LIBERTAD
definitiva, hay la corrosin y hay una nueva
direccin con sentidos mltiples o, si se pre- Dilogo e igualdad parece la ecuacin de
fiere, est servido el simulacro que sealara presentacin. Igualdad, que es una categora
Baudrillard- con el espectculo integrado que procede del mundo de las matemticas y
que dira G. Debord-, donde el consumo y la que se hace representar como la equivalencia
imagen se retroalimentan mezclando realidad de dos elementos. De esta manera, se entien-
y deseo, idea e ideologa, presente y pasado, de por igualdad natural la que implica que
lder y masa. dos seres tienen idnticas cualidades y son
sustituibles unas por otras. Desde la perspec-
Frente al nuevo marco, presentado como tiva de la lgica es un signo ( = ) que denota
escenario, se observan unos sujetos agentes y identidad o relacin fija que cada uno de los
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elementos de un conjunto guarda consigo ciando, donde hay una determinacin y una
mismo y con ningn otro elemento del influencia distintos segn la naturaleza.
mismo conjunto. Hay otros empleos del tr-
mino igualdad, donde sobresale su uso en Slo se circunscribe el dilogo a la esfe-
derecho y en polticas. En derecho es el prin- ra del espritu?. Slo al campo de la liber-
cipio por el cual todos los individuos son tad?. El dilogo se encuadra dentro del
iguales ante la ley. Igualmente, el trmino campo de la relacin?. La relacin es la que
igualdad es utilizado en polticas para rese- determina la voluntad, la eleccin y la deci-
ar el mismo derecho a participar en la vida sin? Hay cuestiones altamente interesantes
poltica. En ese mismo plano, en materia de como para reducirnos a la voluntad y diferen-
moral, de derecho y de poltica, la igualdad ciar las vas del objetivismo frente al subjeti-
como principio- implica que todos los indi- vismo. Dnde aparece la libertad?.
viduos tienen el mismo valor y los mismos
derechos. A todo ello hay que unir los interrogantes
que se acarrean por la tradicin, la historia, la
Ahora bien, aparte del contexto y del costumbre, los usos, los hbitos, etc. y, luego,
contorno, donde aparece la conducta y el combinar estas referencias con la libertad no
comportamiento, es preciso adentrarse en el slo individual, sino tambin grupal, los
quin conoce y el objeto conocido, el qu, es valores del grupo social. El dilogo, se
decir, el sujeto y el objeto. Desde Aristteles puede reducir a gusto, a apetencia, a deseo, a
se le seala la admiracin y la bsqueda interpretacin, a necesidad, a ilusin, a mito,
como la constante y definitoria actitud del a fuerza, a poder...?. De ah viene la urgente
ser humano y esta postura permanece a lo necesidad de la sedimentacin, de la funda-
largo del tiempo y perdura en nuestros das. mentacin y de la argumentacin, ya que
En el fondo y en la forma es la bsqueda de planteamiento histrico gentico evoluti-
la verdad, que ha sido la constante de la vos, planteamientos normativos y plantea-
humanidad. mientos empricos pueden ser, desde la pers-
pectiva racional y emotiva, expuestos y
Sin embargo, la verdad como absoluto no narrados, donde se vislumbran objetivos,
ha sido encontrada de forma completa y defi- metas y finalidades. Otra cosa, es evidente,
nitiva, aunque s las verdades parciales e indi- son las leyes, las regularidades, las formas
viduales, por lo que constantemente se buscan consolidadas y la legitimacin de las mismas,
y se proyectan los logros particulares, lo cual que afectan, influyen y vinculan en la esfera
nos da pi para las delimitaciones del conocer privada y pblica.
y del saber, donde se camina entre la libertad
y el determinismo, puesto que nuestro com-
portamiento se mueve entre el determinismo, DIALOGO Y ALTERIDAD
es decir, la materia y las leyes fsicas y la
libertad o el libre albedro que se sita en el Partiendo de que hay materia y forma, que
mbito del espritu. Al lado de los factores hay cerebro y mente y que hay leyes genera-
somticos y psquicos aparecen los espiritua- les de aplicacin y factores y elementos que
les, lo cual dimensiona la determinacin y condicionan los resultados, es preciso identi-
la influencia, o lo que es igual, lo que es en ficar los resultados de los comportamientos y
s por la propia naturaleza de las cosas y lo conductas. Las distintas ciencias y saberes
que puede llegar a comprenderse y explicarse han ido conformando esquemas, modelos y
en funcin de la materia o el espritu. En ese sistemas de abordamiento y la libertad y el
sentido, la materia y el espritu delimitan mar- determinismo aparecen delimitndonos unos
cos de comprensin y explicacin diferen- contornos.
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8 Karl Lowith (2007) Historia del mundo y salvacin. Katz. Buenos Aires.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
RESUMO SUMMARY
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A nosa sociedade est tomando conciencia Cambio de actitude no impacto das condu-
dun problema que xenera unha grande preocu- tas violentas.
pacin social, a violencia escolar, tan antigo e
estendido como a propia escola tradicional, no Proceso de consolidacin da investigacin
que se produce un modelo ancestral de relacin, sobre o risco da violencia escolar e as prc-
de dominio-sumisin, que representa a anttese ticas efectivas.
do que queremos ser, dos valores democrticos
cos que nos identificamos: a igualdade, o res- En calquera caso, os fenmenos de violen-
pecto mutuo, a tolerancia e a paz cia escolar producronse sempre, con igual,
(DAZ-AGUADO, 2006: xiii). maior ou menor intensidade, pero hoxe en da,
son mis visibles porque afectan a mis per-
soas e os medios de comunicacin, os pais e
1. INTRODUCIN nais, e sociedade en xeral, fixronse mis sen-
sibles a todo o relacionado coa educacin e,
Na actualidade, as novas condutas sociais especialmente, a este tipo de fenmenos. Se
poen de manifesto a incertidume e a provi- cadra tamn, poida deberse a vivir nun clima
sionalidade que estan vivindo as institucins de permisividade e tolerancia ante certo tipo
familiares e escolares, nunha sociedade de actitudes a nivel escolar, que non mis
light, superficial, con valores dbiles e onde que o reflectir da laxitude no cumprimento
case todo est permitido, parece que o temor das normas sociais en xeral. Este feito cond-
dos adultos a educar as novas xeneracins cenos a normalizar o habitual, de forma que
esta resultando devastador (Boqu, 2007: tendemos a considerar normal todo aquelo
14). Desde esta perspectiva, a violencia nos que acontece ante ns e asumilo como algo
centros educativos aparece como un micro- aceptable, a violencia non unha conduta
cosmos da violencia social (Moncls & automtica, fondamente cultural e est vin-
Saban, 2006) e constitue un dos problemas culada ao proceso de socializacin
mis importantes que padece hoxe en da o (Sanmartn, 2005: 13).
sistema educativo (Uruuela, 2006).
Cmpre pois, entender que a violencia
Asimesmo, as situacins que durante moi- escolar un problema de todos, un problema
tos anos foron consideradas como conflictos social que nos afecta, pero tamn unha con-
entre alumnos/as ou brotes illados de indisci- duta aprendida que se pode modificar
plina, dan paso ao que hoxe se describe como (Alberdi & Rojas, 2005), que posible educar
violencia escolar, o que esta causando unha e socializar aos nenos/as en contra da violen-
certa alarma social que preocupa seriamente cia ou acoso para ser capaces de non recorrer
aos membros das comunidades educativas. mesma para solucionar os seus conflictos. A
Como sosteen Aran, Barata, Busquet & mellora da convivencia prioritaria para toda
Medina (2001: 30) algunhas accins acepta- a sociedade, e en especial no eido educativo,
das e percibidas como un feito normal en que require da investigacin e reconstrucin
sociedades tradicionais son vistas hoxe como de novas prcticas docentes e estilos de
formas de comportamento violento completa- vida nos centros, para superar a visin da
mente inaceptables. Sbese que os incidentes escola tradicional respecto violencia: ten-
de violencia escolar sempre ocorreron (Shaw, dencia a minimizala, pasividade, e ausencia
2004), s que recentemente recibiron mis dun tratamento axeitado en relacin diversi-
atencin debido a: dade do seu alumnado (Daz-Aguado, 2005).
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referente a convivencia escolar (art. 1), coa Propoer lias de actuacin en materia de
finalidade de analizar e propoer actuacins formacin do profesorado no que respecta
de investigacin, prevencin e intervencin convivencia escolar, promover a elabora-
en relacin coa mellora do clima escolar, as cin de materiais e recursos e facilitar o
como de ser canle de participacin de todos os intercambio de experiencias.
sectores con responsabilidades no tema da
convivencia (art. 2). Asesorar comunidade educativa nos temas
propios do observatorio.
FUNCINS DO OBSERVATORIO
Elaborar un informe anual sobre a conviven-
A meta principal do Observatorio contri- cia escolar.
buir mellora do desenvolvemento da activi-
dade escolar nos centros educativos da ORGANIZACIN E FUNCIONAMENTO DO
Comunidade Autnoma Galega, mediante a OBSERVATORIO
prevencin, anlise de conflitos, planificacin
e coordinacin das propostas de actuacin. O observatorio organizase en tres niveis:
Para o seu cumprimento asgnanselle as autonmico, provincial e de centro educativo
seguintes funcins: (figura 1). O seu funcionamento a nivel auto-
nmico ser en pleno (mantern unha reunin
Avaliar sistematicamente a situacin da con- anual ordinaria e as extraordinarias necesa-
vivencia nos centros, establecendo estrate- rias convocadas pola presidencia coa iniciati-
xias para a recollida de informacin, anlise va da terceira parte dos membros), en
e difusin dos datos, impulsando a investi- Comisin Permanente, e se consideran opor-
gacin neste mbito. tuno crearanse mesas tcnicas de traballo. A
nivel provincial funcionara en Pleno, que ter
Propoer iniciativas de cara mellora do duas reunins ordinarias anuais -
clima escolar, elevando propostas de actua- xuo/decembro-, e as extraordinarias necesa-
cin Administracin educativa e realizando rias a iniciativa da terceira parte dos mem-
o seguimento e avaliacin destas iniciativas. bros. A nivel de centro educativo, tamn se
funcionar en Pleno que manter tres reu-
Informar e asesorar as administracins sobre nins ordinarias anuais -unha por trimestre-,
aspectos normativos relacionados coa con- e as extraordinarias necesarias a proposta da
vivencia e coas actuacins dirixidas sa terceira parte dos membros.
mellora.
OBSERVATORIO OBSERVATORIO
PROVINCIAL DA NOS CENTROS EDUCATIVOS
CONVIVENCIA DA CONVIVENCIA
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COMPOSICIN
1. Presid ente/a: persoa titular da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria.
2. Vicepresidente/a: persoa titular da Direccin Xeral de Ordenacin e Innovacin Educativa.
3. Subdirector/a xeral: persoas titulares das restantes direccins xerais da Consellera de Educacin e Ordenacin
Universitaria (ou persoas en quen deleguen).
4. A persoa titular da Secretara Xeral da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria (ou persoa en quen
delegue).
5. Unha persoa representante da Direccin Xeral de Xustiza da Consellera da Presidencia, Administracins Pblicas
e Xustiza, con rango de director/a xeral ou subdirector/a xeral.
6. Unha persoa representante da Secretara Xeral do Benestar da Vecepresidencia de Igualdade e d o Benestar con
rango de director/a xeral ou subdirector/a xeral.
7. Unha persoa representante da C onsellera de Sanidade, con rango de director/a xeral ou de subdirector/a xeral.
8. Unha persoa representante da Alta Inspeccin de Educacin.
9. Unha persoa representante do Consello Escolar de Galicia.
10. Unha persoa representante da Federacin Galega de Municipios e Provincias.
11. Unha persoa representante da Xunta Autonmica de Directores de centros educativos.
12. Das persoas representantes das confederacins de asociacins de pais e nais (unha de centros pblicos e outra de
privados concertados).
13. Unha persoa representante das confederacins de asociacins de alumnado.
14. Unha persoa representante por cada organizacin sindical con representacin na mesa sectorial docente.
15. Unha persoa representante da patronal dos centros de ensino privado concertados.
16. Tres persoas de recoecido prestixio no referente convivencia escolar.
17. Unha persoa funcionaria da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria, designada pola Direccin Xeral
de Ordenacin e Innovacin Educativa, q ue actuar como secretaria/o, con voz e sen voto.
FUNCINS
2. Avaliar sistematicamente a situacin da convivencia nos centros, establecendo estratexias para a r ecollida de
informacin, anlise e difusin dos datos, impulsando a investigacin neste mbito.
3. Pro poer iniciativas de cara m ellora do clima escolar, elevando pro postas de actuacin Administracin
educativa e realizando o seguimento e avaliacin destas iniciativ as.
4. Informar e asesorar as administracins sobre aspectos normativos relacionados coa convivencia e coas actuacins
dirixidas sa mellora.
5. Pro poer lias de actuacin en materia de formacin do profesorado no que respecta convivencia escolar,
promov er a elaboracin de materiais e recursos e facilitar o intercambio de experiencias.
6. Asesorar a comunidade educativa n os temas propios do observatorio.
7. Elaborar un informe anual sobre a convivencia escolar.
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COMPOSICIN
- Presidencia: Delegado/a provincial da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria.
- V icepresidencia: O/A Inspector/a xefe/a do Servizo Provincial de Inspeccin Educativa da C onsellera de
Educacin e Ordenacin Universitaria.
- O/A delegado/a provin cial da Consellera de Presidencia, Administraci ns Pblicas e Xustiza, ou persoa en quen
delegue.
- O/A delegado/a da Vicepresidencia de Igualdade e do Benestar, ou persoa en quen delegue.
- O/A delegado/a provincial da Consellera de Sanidade, ou persoa en quen delegue.
- A perso a especialista en trastornos da conduta do Equipo de Orientacin Especfico da provincia.
- Unha persoa representante dos centros de formacin e recursos do profesorado da provincia.
- Unha persoa representante da Xunta Provincial de Directores.
- Unha persoa representante da Federacin Galega de Municipios e Provincias.
- Unha persoa funcionaria, designada pola Delegacin Provincial da Consellera de Educacin e Ordenacin
Universitaria, que actuar como secretaria, con voz e sen voto.
FUNCIONS
* A elaboracin dun informe semestral en que se recolla a anlise da convivencia e conflitividade do mbito da sa
provincia, as como as iniciativas provinciais, que ser trasladado ao Observatorio da Convivencia Escolar a nivel
autonmico.
* A coordin acin de actuacins co nxuntas das conselleras implicadas e relacionadas coa mellora da convivencia no
mbito da provincia.
* A queloutras que lle sexan encomendadas pola Administracin educativa ou polo Pleno do Observatorio
Autonmico da Convivencia Escolar.
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Fonte: Elaboracin propia. Plan Integral de mellora da convivencia escolar en Galicia. Xunta de Galicia, 2007.
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Fonte: Elaboracin propia. Plan Integral de mellora da convivencia escolar en Galicia. Xunta de Galicia, 2007.
Esprase do Observatorio galego, un impul- de mutuo respecto. Tamn debe impulsar medi-
so serio actualizacin da normativa, situacin das que recoezan a dignidade e o valor social
e actuacin da convivencia en todos os centros, das tarefas realizadas polos profesores/as que
recoecendo como compoentes esenciais do impulsen a colaboracin entre a familia e a
feito educativo a autoridade do profesorado e a escola, e faciliten ao alumnado o recoecemen-
actitude disciplinada do alumnado, nun clima to real das sas posibilidades.
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PRESIDENCIA
* Representacin do observatorio, segundo como corresponda, actuando como seu voceiro/a.
* Acordar a convocatoria das sesins ordinarias e extraordinarias, as como a fixacin da orde do da.
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posible orixe das condutas violentas, as sas medios de comunicacin. Como suxire Vega
causas e a sa evolucin nos ltimos tempos (2001), a escola dispon de recursos para res-
desde un clima escolar positivo, un dos pri- ponder s necesidades propostas polos dife-
meiros obxectivos para mellorar a conviven- rentes conflitos, en primeiro lugar os recursos
cia nos centros. Entndese que, a violencia e servicios ordinarios, e en segundo lugar os
non un comportamento natural, senn unha recursos especiais ou necesidades especficas
actitude aprendida mediante a socializacin en situacins mis complicadas. Utilizar os
(Alberdi & Rojas, 2005), daqui a importancia recursos normais dos que dispn a escola,
de actuar desde as idades mis tempers para constite a mellor resposta conflictividade:
erradicar o fenmeno, incidindo nunha pers- accin titorial, educacin para os dereitos
pectiva mais preventiva que terapeutica do humanos como transversal, proxecto educati-
problema (antdotos). A aprendizaxe e o exer- vo de centro, etc.
cicio destes valores deben ter o seu reflexo
desde os primeiros anos de desenvolvemento As, a principal finalidade para mellorar
da persoa cando se construen as bases que a convivencia e a calidade nos centros edu-
determinan, en boa medida, a sa persoalida- cativos a reducin da conflictividade nos
de futura ..., as sementes da violencia btan- mesmos. Neste aspecto parece haber con-
se nos primeiros anos de vida, cultvanse e senso, e tamn na maneira de abordar o pro-
desenvlvense durante a infancia e comezan a blema co desenvolvemento de programas de
dar os seus froitos malignos na adolescencia. prevencin e intervencin aplicables reali-
Estas sementes ntrense e medran impulsad- dade educativa, con programas de reeduca-
das polas mensaxes e agresins do contorno cin baseados en principios pedagxicos
social ata chegaren a formar parte do carcter tales como: maior interese polos nenos, pro-
do adulto (Rojas, 2005: 90). fesionalizacin das intervencins, normali-
zacin, intervencin educativa (socializa-
Os centros escolares son ambientes propi- cin e integracin), intervencins positivi-
cios para que xurdan conflitos, porque neles zantes (autoimaxe positiva), seguridade e
se atopan cara a cara grupos de adolescentes confianza, actividade (fsica e mental), reco-
que ocupan diferentes posicins nun mesmo ecemento das garantas e dereitos (lexisla-
espazo social, dividido por subculturas e dis- cin), normatividade e responsabilidade
tintas formas de consumo, que gardan rela- (programas educativo-formativos), e com-
cin cunha traxectoria curricular comn pensacin de carencias. A nivel terico, dis-
(Vega, 2001). Nembargantes, a prevencin ponse dun amplo repertorio de medidas e
dbese traballar desde os tres axentes funda- recursos para responder aos retos da convi-
mentais: familia-escola-medios de comunica- vencia nos centros educativos, pero deben
cin (Alberdi & Rojas, 2005). A maior difi- levarse a cabo na prctica educativa no eixo
cultade reside en combinar os esforzos dos profesor-familia-administracin, e non s
centros escolares co ambiente familiar e os docente (cadro 7).
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PROFESORADO
- Educar en valor es establecendo programas ao respecto.
- Intervir ante calquera situacin disruptiva.
- Apoio de todo o equipo docente.
- Ela boracin de re gulamentos de rxime interno: operativos, prcticos, sinxelos e c onse nsuados entre toda a comunidade
educativa.
-Establecemento nos centros educativos de plans de prevencin da conflictividade e violencia.
- Aprender as tcnicas axeitadas e entrenarse para aplicalas correc tamente.
- Formac in do profesorado na xestin de conflic tos e mediacin no mbito educativo como proposta complementaria.
- Incre mentar a v ixiancia do alumnado coa participacin de pe rsoal de cente ou axudantes da docencia nos patios, acceso a
se rvicios, escaleiras, ...
- Comunicacin destas situacins a que corresponda cando non se poidan resolver con r ecursos propios.
- Existencia de protocolos de intervencin.
- Comunicacin constante coas familias.
PAIS /NAIS
- Ser conscientes de que son os prime iros en educar e responsables dos primeiros valores cos que se socializa o neno.
- Comunicacin constante cos fillos e interese polos seus problemas e necesidades.
- Educar aos fillos na responsabili dade, a perseverancia, o esforzo e no respeto ao demais.
- Filtrar os estmulos que lle chegan aos seus fillo, ta nto de dif erentes medios audiovisuais como a travs da sa relacin cos seus
iguais.
- Recabar axuda de profesionais do mbito da psicoloxa ou pedagoxa para que interve an na forma mis axeitada a cada caso.
- Participar en actividades conxuntas con outros pais e membros da comunidade educativa e intervencin en escolas de pais.
- Evitar a sobreproteccin e educalos na autonoma persoal.
- Por aos fillos os lmites que corre spondan para unha integracin na sociedade na que ser necesario ter en conta que hai cousas
que se poden facer e outras non.
- Implicarse de maneira efectiva na reeducacin dos valores dos seus fillos cando sexa necesario a tr a vs da deteccin desa
necesidade polo profesorado e profesionais que deben atoparse nos centros para atender as necesidades desta ndole.
ADMINISTRACIN
- Normativas axeitadas.
- Persoal capacitado.
- Formac in do profesorado.
- Resolver o proble ma da perda de autoridade dos docentes.
- Desenvolvemento de campaas de dignificacin do traballo docente que desenvolva no profesorado a autoestima e que recoez a
a importancia do seu traballo.
- Mellores condicins para a intervencin en ca sos de conflitos escolares.
- Dotar ao profesorado de e stratexias na xestin de conflitos.
- Creacin de comisins disciplinarias operativas, con competencias para tomar decisins correctivas inmediatas ante aquelas
condutas que degraden a convivencia escolar ou a dignidade do profesor .
- Creacin da figura de asesores para a educacin na convivencia.
- Modificar a normativa sobre dereitos e deberes.
- Dotar ao claustro de competencias especficas na resolucin de conflitos.
- Mellora das condicins de traballo do profesorado nas escolas.
- Diminucin das ratios para unha mellor atencin dos alumnos.
- Maior autoridade e capacidade de toma de decisins dos equipos directivos, en delegacin das competencias do claustro.
- Apoio psicolxico, legal e administrativo a profesores e alumnos agredidos.
- Plans estratxicos para a colaboracin entre os centros educativos, os servizos de asistencia social e os corpos de seguridade,
establecendo plans pre ventivos e protocolos de inter vencin en casos graves.
- Establecemento de protocolos de intervencin con pais e profesores que lles capaciten pa ra actuar ante calquer conduta
disr uptiva.
- Fome nto de polticas sociais de desenvolvemento familiar, que permitan as familias ter expectativas de promoc in persoal na
sociedade.
- Dotac in en nmero suficiente de orientadores familiares par a fogares desestruturados.
- Priorizar a inversin en centros pblicos.
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Vega Fuente, A. (2001). Conflictos na ESO: Zabalza Beraza, M.A. (1999). A convivencia
desde o medo accin educativa. Revista nos centros escolares de Galicia. Cursos
Galega do Ensino, n. 32, 235-249. 96-97 e 97-98. Consello Escolar de
Galicia. Informes da Consellara de
Xunta de Galicia (2007). Plan integral de Educacin e Ordenacin Universitaria.
mellora da convivencia escolar en Xunta de Galicia: Santiago de
Galicia. Consellera de Educacin e Compostela.
Ordenacin Universitaria.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Madalena MELO
Tiago PEREIRA Data de recepcin: 11/05/2007
Universidade de vora Data de aceptacin: 21/11/2007
Correspondencia:
Departamento de Psicologia - Apartado 94 - 7002 554 vora - Portugal
mmm@uevora.pt
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cabilidade dos dados experimentais (Loxley, nam a, incrvel e quase mgica possibilida-
1980). de de prever, diagnosticar e classificar o
subnormal, o dislxico, o maladapta-
Este nvel de interveno (e at de do ou o atrasado escolar. Tudo isto confe-
investigao) continua, infelizmente, dema- re afirmao de Sarason (a Psicologia da
siado actual em diferentes contextos educati- Educao nasceu na priso dos testes e,
vos portugueses, pese embora os resultados embora a cela tenha sido alargada, continua
obtidos com este tipo de interveno a tes- a ser uma priso (Siegel & Cole, 2003)), para
tagem mais no fazia do que comprovar alm de realismo, uma perfeita actualidade.
dificuldades j detectadas pelos professores e
os programas remediativos no conduziam a Naturalmente que a vigncia deste modelo
resultados positivos perdurveis (Melo & tem consequncias enormes nos referenciais
Pereira, 2007). Isto ocorre, no s pela for- tericos que norteiam as intervenes. J em
mao cristalizada e focada no paradigma 1980, Dessent se referia a estes modelos como
mdico-psicolgico de interveno de alguns uma barreira ao desenvolvimento de aborda-
tcnicos, mas, essencialmente, pela falta de gens psicolgicas de interveno, limitando o
recursos existente nos diferentes contextos papel do psiclogo ao de simples testador, ten-
(no permitindo por vezes a fundamental tando resolver os problemas em isolamento do
interveno multidisciplinar; Monteiro, ambiente social que lhes d significado.
Gonalves e Beutler, 2005) e pela represen- Tornou-se assim premente avanar para o
tao da interveno psicolgica enquanto repensar da cincia e para a tentativa de cons-
remediativa, descontextualizada e individual truo de novos modelos que permitissem uma
que continua a predominar em professores e actuao mais positiva e adequada e que enten-
outros tcnicos de diversas escolas se existe dessem o fenmeno da educao como multi-
um problema com uma criana ela deve ser dimensional, sublinhando que ser a especfi-
rapidamente encaminhada para um qualquer ca educabilidade do ser humano (Gonzlez
consultrio de um qualquer psiclogo. Tal Garcia, 1986, p. 8) que poder estar na base de
como Dessent (1980) afirma, a maior conse- qualquer interveno a nvel dos contextos
quncia da adopo da estrutura conceptual educativos. De acordo com este pressuposto,
atrs referenciada foi os psiclogos comea- poder ser considerando educativo qualquer
rem a ver o seu papel como sendo o de trabal- factor ou influncia que, duma forma ou de
harem directamente com os casos individuais outra, incida na actualizao dessa educabili-
enviados, sendo que esta representao surge dade e influa no desenvolvimento do ser huma-
da referncia individual e do teste individual, no (sejam factores internos ou externos),
tendo como natural e inevitvel consequncia entendendo desta forma que a educao um
uma expectativa impossvel mas persistente fenmeno social (com origem, finalidade e
a cura individual (Gillham, 1980). Assim, funes sociais), sendo necessidade e funo
e de acordo com este paradigma de inter- essencial de qualquer sociedade pois a edu-
veno, o trabalho do psiclogo educacional cao uma actividade social, instituda pela
consiste na avaliao individual de casos indi- sociedade humana para orientar e organizar a
viduais considerados como problemticos. socializao dos seus membros; no uma
Para a avaliao da criana e para a tomada de conduta, mas um empreendimento humano
decises sobre colocaes em regimes educa- (Gilly & Piolat, 1986, p. 14) e educar cultu-
tivos especiais, os psiclogos utilizam h ralizar e a cultura como um todo um produ-
muito testes referenciados a normas, de inte- to social (Gonzlez Garcia, 1986, p. 15).
ligncia, de aptides ou de conhecimentos es-
colares, que eram e continuam a ser vistos de acordo com estes princpios que se
como instrumentos valiosos que proporcio- cria um quadro de anlise eminentemente
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Desde logo, a necessidade de imerso no con- tes ao trabalho neste campo. Esta introduo,
texto, desenvolvendo uma poltica de proxi- deve inverter o inconsistente processo de
midade e trabalhando em equipa, ao servio aguardar por melhorias no que se refere s
da criana e da comunidade educativa. Mas questes tcnicas e logsticas referenciadas,
tambm uma actuao e interveno que pos- procurando alternativas eficazes com os
sibilitem o ultrapassar de uma viso exclusi- recursos existentes, at no sentido de se
vamente remediativa, centrada num modelo demonstrar ainda mais profunda e tacitamen-
de causalidade individual dos problemas te, a necessidade e premncia da existncia de
(Nastasi, 2000 e 2004; Vieira, 1996). outras condies para a prtica da interveno
psicolgica em contextos educativos.
Infelizmente entre o ideal e o real e at
entre a teoria e a prtica existem hiatos que neste sentido que, de acordo com as teo-
por vezes desgarram a interveno pratica- rias e contributos atrs explanados, nos pare-
da do quadro terico e conceptual mais apro- ce ser mais eficaz e premente a interveno
priado mesma. Como salienta Vieira (1996) que decorre de forma compreensiva, holstica
quando analisamos a situao da Psicologia e proactiva, preventiva, envolvendo os con-
da Educao e, mais especificamente, aquela textos ecolgicos que a rodeiam (casa, comu-
que se desenrola em contexto escolar, natural- nidade, escola, grupo de pares) juntamente
mente sobressai a falta de recursos existentes com a responsabilizao/colaborao das
e a incapacidade dos tcnicos em responde- diferentes pessoas envolvidas nas situaes e
rem as solicitaes. Esta autora, para alm de que procura a explorao de todas as poten-
sublinhar esta situao, assinala tambm uma cialidades dos recursos (tcnicos, logsticos,
das preocupaes que nos assolam, os pedi- humanos, fsicos, ) existentes (logo uma
dos provirem invariavelmente no sentido de interveno centrada na Escola), perspecti-
ser promovida uma interveno individual e vando o psiclogo como agente de mudana
remediativa que, ainda que por vezes encontre dos sistemas (Nastasi, 2004; Smith et al,
mudanas positivas em alguns alunos, no 1997). Neste quadro, apresentamos em segui-
responde, nem pode responder, s necessida- da uma metodologia (interveno psicolgica
des de todo um contexto, em virtude de acon- mediada), considerada como um modelo efi-
tecerem sempre em nmero relativamente caz (pelos resultados obtidos numa experin-
pequeno face s necessidades. Neste sentido, cia numa EB1 de vora) e inovador na inter-
importa que a interveno em Psicologia da veno em Psicologia da Educao.
Educao encontre e promova metodologias
inovadoras de interveno e avaliao no sen- A mediao tem sido unanimemente con-
tido de responder aos desafios da referida siderada uma metodologia eficaz, em espe-
revoluo de paradigmas, bem como s cial, na resoluo de conflitos e problemas em
questes tcnicas (estilo de interveno dese- diversas reas (e.g Crawford & Bodine,
jada nem sempre se coaduna com as possibi- 1996), embora nos parea que os processos
lidades e expectativas dos diferentes tcni- mediacionais podem e devem ser utilizados
cos), logsticas (um psiclogo, muitas vezes a no s com este objectivo.
tempo parcial, quase sempre com vnculos
precrios, para mil ou mais alunos) e psicol- Mediar significa estar no meio, inter-
gicas (uma vez que a incapacidade de respos- vir acerca de e refere-se exactamente para
ta aos pedidos gera sentimentos de frustrao este tipo de interveno. No entanto, o con-
em quem os realiza professores, outros tc- ceito de mediao remete tambm para uma
nicos e crianas, jovens ou familiares e no interferncia de um terceiro no sentido de
prprio psiclogo que se sente incapaz de levar duas pessoas a concluir determinada
chegar a todo o lado (Vieira, 1996)) ineren- aco. neste sentido que entendemos o
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nvel de interveno mediada que aqui apre- interveno psicolgica ter de ser, no o
sentamos e que procura, atravs da relao e que est errado com a criana?, mas sim o
do trabalho de preparao junto de diferentes que podemos fazer para ajudar a criana?
tcnicos (professores, auxiliares, ), projec- (Siegel & Cole, 2003), o que implica uma
tar a interveno a partir do contacto destes postura de colaborao com os diferentes
tcnicos com alunos e familiares. Esta inter- agentes educativos e implica propostas de
veno, que pode ser considera indirecta, interveno que privilegiem o trabalho cola-
pode decorrer de acordo com os trs nveis borativo e modelos de avaliao multi-
definidos da interveno em Psicologia da modais, que tomem em conta os diferentes
Educao (Lopes da Silva, 2007): individual nveis do sistema (Maital & Scher, 2003,
(preparao de reunies com familiares de Melo, 2003). Nesta mesma linha inserem-se,
alunos, trabalhos especficos em sala de aula, alis, as conceptualizaes do denominado
), em grupo ou selectiva (atravs da inter- aconselhamento colaborativo, propostas por
veno, numa metodologia de consultadoria, diferentes autores para um mais eficaz funcio-
a partir de programas de promoo de com- namento dos servios de psicologia nas esco-
petncias vrias, de preveno de diferentes las (Dinkmeyer & Carlson, 2006; Kampwirth,
problemticas, ) e, finalmente, em contexto 2006; Lambert, Hylander & Sandoval, 2004).
mais alargado ou universal. Envolve ainda a
participao dos tcnicos nos rgos decis- Finalmente importa referir que sentimos
rios dos Agrupamentos de Escolas, pela pre- que a metodologia de interveno aqui pro-
parao de Visitas de Estudo na comunidade, posta ser to mais eficaz quanto as suas con-
ou mesmo na organizao ou participao em ceptualizaes se basearem naquilo que pode-
eventos de mbito comunitrio. mos considerar um modelo desenvolvimental
e ecolgico de interveno psicolgica em
Esta proposta sustentada e apoia-se num contextos educativos (Melo & Pereira, 2007).
modelo para os servios de Psicologia em Trata-se, no fundo, de perceber o desenvolvi-
contexto escolar apresentado por Siegel e mento da criana nas suas relaes dinmicas
Cole (2003). Estes autores consideram que a com o contexto, atendendo diversidade dos
interveno se dever orientar em torno de alunos e procurando as razes para os com-
trs grandes objectivos preveno prim- portamentos disfuncionais tendo em conta as
ria (identificar recursos, fornecer e analisar inter-relaes e interaces dos diferentes
informao, elaborar programas para todos os cenrios que envolvem a criana. Implica o
estudantes), secundria (elaborar programas conhecimento do desenvolvimento, da apren-
para estudantes em risco) e terciria (ela- dizagem e das necessidades emocionais e
borar programas para estudantes cujos proble- sociais da criana, a compreenso dos proble-
mas interferem significativamente com a sua mas nos contextos e uma interveno de natu-
adaptao). Os destinatrios destes servios reza psico-educacional (Maital & Scher,
seriam a prpria organizao escolar, os pro- 2003; Siegel & Cole, 2003). Mas implica tam-
fessores e outros agentes educativos, os pais e bm que o papel do psiclogo, no excluindo
os alunos, competindo ao profissional de psi- a avaliao e diagnstico nem o trabalho com
cologia fornecer informao, aconselhamento casos individuais, se dever centrar na des-
e consultadoria. crio da interaco mtua entre factores da
criana, da escola e da famlia, na anlise do
No quadro deste modelo deve-se realar impacto desses factores os processos desen-
tambm a tnica colocada no papel do psic- volvimentais da criana, na colaborao com
logo como agente de mudana, trabalhando os diferentes tcnicos no sentido da co-res-
directa e indirectamente com os diferentes ponsabilizao e do estabelecimento de pla-
elementos do sistema. O foco da questo e da nos consertados de interveno, requerendo a
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participao do sistema social da criana e de nos alunos, e nos restantes membros do con-
todos os seus elementos significativos (Apter, texto, de uma maior capacidade de auto-apre-
1982; Gregory, 1981; Loxley, 1980). ciao, expresso e utilizao dos recursos
internos latentes (Rogers, 1985), quer pela
Nesta linha, a psicologia da educao pode- promoo da compreenso dos mesmos, quer
r ser conceptualizada como o estudo sistem- pelo incremento das suas interaces sociais,
tico do indivduo em contexto estudo do no sentido da descoberta das verdadeiras
indivduo e do seu desenvolvimento em con- capacidades e potencialidades de cada um
textos educativos passando a investigao (Wadell, 2003). A utilizao de uma metodo-
futura pela descrio das relaes interactivas, logia de avaliao psicopedaggica e ecolgi-
multidireccionadas e situadas em padres eco- ca (orientada em cinco domnios: como a
lgicos amplos (Reynolds & Miller, 2003). criana em casa e como so as dinmicas
familiares; como a criana na sala de aula;
como no recreio junto de outras crianas;
INTERVENES POSSVEIS: UMA como com o psiclogo; e, finalmente, como
EXPERINCIA consigo prpria) ocorreu com a finalidade
de identificar as necessidades dos alunos em
As perspectivas tericas e a metodologia relao aos apoios pessoais e materiais neces-
de interveno aqui apresentadas norteiam a srios para estimular o seu processo de desen-
experincia de interveno psicolgica que volvimento (Gin, 2004) e a partir da projec-
passamos a apresentar e que se desenvolve tar as intervenes para os cinco domnios
numa escola de 1. ciclo inserida num bairro referidos. A interveno da decorrente teve
de habitao social da cidade de vora, mar- sempre em conta o potencial de desenvolvi-
cado por mltiplas problemticas relaciona- mento da pessoa e a sua zona de desenvolvi-
dos com os baixos nveis scio-econmicos mento prximo, bem como a procura da sua
da maioria da populao e por desfasamentos promoo, a explorao das possibilidades da
scio-culturais derivados das diferentes per- realizao de um trabalho colaborativo e coo-
tenas tnicas dos seus habitantes. Neste con- perativo, permitindo o enriquecimento e con-
texto, a escola reflecte as problemticas exis- tribuindo para o bem-estar dos intervenientes
tentes, tornando-se um cenrio privilegiado do contexto educativo e para o equilbrio
de emergncia de problemas. Mas, por outro deste enquanto um ser global com corpo,
lado, torna-se tambm um contexto privile- mente, emoes e esprito (Yus, 2002).
giado para uma interveno baseada em prin-
cpios ecolgico-desenvolvimentais que pro- Estes princpios aliados ao facto desta
cure, no apenas a resoluo de problemas Escola, enquanto estabelecimento de ensino do
pontuais, mas, atendendo s necessidades dos 1 ciclo com dimenses relativamente reduzi-
diferentes actores em presena e envolvendo das (seis turmas, cerca de 120 alunos), possuir
os diferentes elementos do sistema, prevenir ptimas relaes (formais e at informais)
problemas e combater todas as formas de entre os profissionais que nela desenvolvem a
excluso a partir da promoo de competn- sua actividade (bem como entre estes e as
cias e do empowerment pessoal, social e famlias dos alunos e instituies da comunida-
comunitrio (Nastasi, 2004). de envolvente) e ser bastante permevel por
estar inserida numa comunidade e numa socie-
A consumao destas concepes de inter- dade que interfere com o seu funcionamento
veno afirmou o psiclogo enquanto um ele- (Costa, 2001) criaram o contexto ideal para
mento com capacidade de promoo da a implementao das perspectivas de inter-
relao de ajuda, ou seja colocou-o numa veno mediada aqui explanadas. Neste pro-
posio que possibilitou o desenvolvimento cesso, desde logo, a relao fundamental, at
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porque, para alm da sua posio de indispen- Apesar de se ter procurado esquematizar
sabilidade, a relao no processo de mediao este procedimento (exclusivamente de forma
no deixa de simbolicamente ser transponvel a tornar mais simples a sua explicao) no se
para aquilo que so (ou que deviam ser) as pode esquecer (sob pena do mesmo se tornar
relaes sociais contemporneas entre escolas rgido e insensvel s especificidades de cada
e comunidade. O mesmo requer, ento, proxi- situao) que este necessariamente um pro-
midade e a participao, empenhamento e cesso progressivo, flexvel e, essencialmente,
motivao de todos os envolvidos, quer eles decorrente do empenhamento e motivao
sejam os tcnicos da Escola, os familiares dos dos tcnicos que o abarcam. No entanto, e
alunos ou mesmo membros de outras insti- apesar do empenhamento e da motivao
tuies envolvidas nas situaes, implicando serem os principais veculos de intervenes
(mas tambm gerando) confiana entre os bem sucedidas, importa sublinhar que a for-
diversos tcnicos e, essencialmente, uma viso mao prvia e a sensibilizao para o trabal-
global comum da situao. Olhemos em segui- ho a este nvel pea essencial. Alis, muitas
da as possveis etapas gerais deste processo vezes, com este processo assegurado, os dife-
que depois so adaptadas a cada uma das rentes tcnicos passam a assumir o conflito,
situaes/intervenes especficas: no como algo negativo, mas enquanto uma
oportunidade, sendo uma natural e vital parte
1 Porqu? da vida que quando () compreendido
pode tornar-se numa oportunidade de aprendi-
Identificao da situao problema; zagem e criao e um desafio aplicao
dos princpios da cooperao nas suas
Descrio e Contextualizao do problema; relaes humanas (Crawford & Bodine,
1996; pg VII).
Estudo de hipteses surgimento do pro-
blema e resoluo do problema; Como foi sendo referido, a introduo
desta metodologia decorre da emergncia de
2 O qu? Como? Com quem? Quando? novos papis e funes para o psiclogo em
contexto educativo, que enfatizam uma postu-
Definio da Aco (objectivos, metodolo- ra colaborativa e possibilitam uma actuao
gia; identificao dos contributos de todas as eficaz relativamente s solicitaes de acordo
pessoas que podem estar envolvidas; calenda- com o modelo P.P.C.T., numa matriz ecolgi-
rizao das aces) ca da interveno (em que as propriedades da
pessoa e do meio, a estrutura dos contextos
3 Aco (e depois da aco) ambientais e os processos que ocorrem no
interior e entre estes contextos, devem ser vis-
Aco tos como interdependentes e analisados em
termos sistmicos; Bronfenbrenner, 1979).
Avaliao da Aco na globalidade (apesar
de necessariamente ser inerente a todas as eta- Os processos de mediao surgem, neste
pas e, como tal, constante de todo processo) quadro, como uma eficaz resposta a esta
emergncia e enquanto promotores da relao
Reincio do processo ou Follow-up (de e da interveno inter contextual e ecolgi-
acordo com a avaliao efectuada) co desenvolvimental. Estes processos deco-
rrem num misto de relao formal (reunies e
Generalizao das Aprendizagens (por sesses) e informal (encontros informais)
ex. trabalho em torno de exemplos de boas entre os tcnicos envolvidos. Com resultados
prticas junto de alunos, pais e/ou professores normalmente extremamente eficazes (pela co-
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la (programas de favorecimento das tran- Para isso, ser importante tomar em con-
sies escolares); c) chegar de forma mais efi- siderao o modelo dos 4 As de Long (citado
caz ao pessoal no docente da Escola, espe- por Amado & Freire, 2002): Attachment (vin-
cialmente s auxiliares de aco educativa culao e relaes sociais positivas),
(nomeadamente realizando directamente a Achievement (sucesso e recusa em aceitar o
mediao com esses tcnicos); d) trabalhar insucesso), Autonomy (maior exigncia de
junto das famlias, nomeadamente atravs da responsabilidade e no de obedincia) e
implementao de um projecto de acompan- Altruism (atravs da ajuda dos outros os
hamento a pais e familiares que incidir tam- jovens encontram a sua prpria auto-con-
bm sobre estes processos e sobre a procura fiana). Tal permitir a construo de um
de lhes conferir competncias para lidarem clima/ambiente (Gump, 1991) ou ethos de
com diversas situaes atravs do esquema da Escola positivo, estimulante e amigvel, mar-
interveno mediada apresentado. cado por boas relaes, que propiciem a pro-
moo de comportamentos sociais positivos
Finalmente sublinhe-se que a mediao, tal e, como tal, previnam situaes de indiscipli-
qual aqui encarada, no se encontra exclusi- na, agresso e o desenvolvimento de outras
vamente destinada resoluo de problemas, problemticas (Amado & Freire, 2002).
pois a sua metodologia adaptada no sentido
da sua utilizao tambm na promoo de
competncias e preveno das mais diversas REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
problemticas. Com efeito, esta metodologia
permite o entendimento da comunidade como Amado, J. & Freire, I. (2002). Indisciplina e
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Luis A. C. R. MAIA * 1
Antnio Pedro COSTA**
*Universidade da Beira Interior Data de recepcin: 11/05/2007
**Universidad de Salamanca Data de aceptacin: 21/11/2007
1
La correspondencia relativa a este artculo debe ser enviada para Luis Maia, Universidade da Beira Interior,
Departamento de Psicologia e Educao, 6200- Covilh Portugal. lmaia@ubi.pt, lmaia.gabinete@gmail.com
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luation of Quality of Life in Patients who suf- gunea, toxinas exgenas y enfermedad inmu-
fered a stroke. nitaria (Brust, 2000).
KEY WORDS: EVC, Neuropsychology; Por diversos motivos la EVC puede oca-
Daily-life activities sionar demencia (Bogousslavsky, 2002;
Brust, 2000; Victor et al., 2000). Uno de ellos
podra relacionarse con lesiones en la conve-
INTRODUCCIN xidad hemisfrica (rea irrigada por la arteria
cerebral media), que pueden provocar trastor-
La EVC se refiere a cualquier disfuncin nos cognitivos o del comportamiento. Un
cerebral, producto de un proceso patolgico infarto en la rea del tlamo o en la rea tem-
que envuelva los vasos sanguneos (Brust, poral inferomedial puede producir amnesia y
2000; Victor, Ropper, & Adams, 2000). Los las lesiones en la rea irrigada por la arteria
ictus podemos clasificarlos en hemorrgicos cerebral anterior suelen originar trastornos de
(hemorragia) o oclusivos (taponamiento de un memoria y abulia (Brust, 2000; Victor et al.,
vaso sanguneo). La hemorragia puede ser 2000). Por otro lado, cierto tipo de patologas
intraparenquimatosa o subaracnoidea mien- en los vasos ms pequeos que afectan la sus-
tras que las oclusiones pueden ser trombticas tancia blanca, provocan alteraciones del com-
o emblicas (Bogousslavsky & Hommel, portamiento y de la marcha, incontinencia uri-
1993; Kase, 1993). naria, parlisis pseudobulbar y signos pirami-
dales. Se constata que los infartos mltiples
El ictus hemorrgico puede producirse de pueden originar efectos aditivos que podrn
una hemorragia extraparenquimatosa (por ej. desencadenar procesos demenciales (Brust,
debido a rotura de aneurismas en el polgono 2000; Lezak, 1995).
de Willis dando lugar a hemorragias subarac-
noideas) o por una hemorragia intraparenqui- Las EVC constituyen la causa ms impor-
matosa (por ej. secundaria a rotura de vasos tante de incapacidad funcional crnica ocu-
afectados por una hipertensin prolongada) pando el tercer lugar en causas de muerte de
(Brust, 2000). La misma hemorragia, debido la poblacin adulta de los Estados Unidos
al efecto de masa producido por el hematoma (MacKenzie & Chang, 2002). Se estima que
intracerebral en la irrigacin del tejido cere- aproximadamente dos millones de personas
bral adyacente, puede causar isquemia o en estn incapacitadas debido a secuelas neuro-
casos ms graves infarto (Bogousslavsky & lgicas producidas por EVC (Brust, 2000).
Hommel, 1993).
En Inglaterra, el ictus es la causa principal
Si la insuficiencia del riego sanguneo de incapacitacin de personas adultas. En
(isquemia) es transitoria, la situacin clnica Hong Kong se estima que, al menos, 12000
puede resolverse sin que se produzcan signos personas por ao sufren un ictus y que dentro
anatomopatolgicos de lesin (Brust, 2000). del grupo de supervivientes, 55 a 70% necesi-
Cuando la situacin de isquemia es grave y se tan de programas de rehabilitacin
desarrolla durante mucho tiempo, se produce (MacKenzie & Chang, 2002).
muerte neuronal (infarto) (Brust, 2000; Victor
et al., 2000). Este tipo de patologa causa ms muertes e
incapacitaciones que cualquier otra enferme-
Ambos tipos de ictus pueden desarrollarse dad (con la excepcin de las enfermedades car-
a cualquier edad y por diversos motivos tales diacas y del cncer) (Lezak, 1995). A pesar de
como traumatismos, infeccin, malformacin las estadsticas en relacin al nmero de perso-
vascular, cardiopata, neoplasia, discrasia san- nas incapacitadas, hoy en da, est aumentando
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el nmero de personas que sobrevive a un ictus lares (Patten, 1996). Una de las manifestacio-
y que consigue rehacer su vida a pesar de las nes ms frecuentes de este tipo de enfermedad
secuelas (Tengs, Yu & Luistro, 2001). es la hemiplejia. Sin embargo, esta manifesta-
cin clnica tambin puede tener su causa en
En relacin al grado de discapacidad provo- otras patologas, como por ejemplo, abscesos,
cado por un ictus, estudios de Clark & Opit tumores o enfermedades desmielinizantes
(1994), muestran que con el aumento de la edad (Patten, 1996).
el nivel de dependencia del paciente aumenta
considerablemente. Un tercio de la muestra de El inters actual por los aspectos psicoso-
los pacientes entre 65 y 74 aos y prcticamen- ciales del concepto de salud ya apuntados en
te la mitad de los mayores de 75 aos se queda- la definicin de la OMS en 1948 como un
r dependiente, con un grado severo de incapa- estado de bienestar fsico, psquico y social y
cidad, necesitando ayuda frecuente de otra per- no solamente la mera ausencia de enferme-
sona en actividades de vida diaria. dad, hace obligatorio hablar de la de vida
como un incremento de la calidad con o sin
En Espaa, el ictus tiene una prevaleca enfermedad (Fernndez Lpez & Hernndez
que se sita alrededor de 200/100.000 habitan- Meja, 1993). Siguiendo la idea desarrollada
tes ao, constituyendo la segunda causa de por Carod Artal (1999) podremos definir
mortalidad (siendo la primera causa de muerte Calidad de Vida relacionada con Salud
en la mujer) y es la patologa neurolgica (CVRS) como: el valor que se asigna a la
invalidante ms prevalente en la populacin duracin de la vida que se modifica por la
adulta (Gllego, Martnez-Vila, Zubiri, incapacidad, el estado funcional, la percep-
Irigoyen, & Villanueva, 2000). Dentro de la cin y las consecuencias sociales debidas a
incidencia de pacientes afectados por un ictus, una enfermedad, un accidente o a una deci-
15% son de tipo hemorrgico, la proporcin sin poltica, social o sanitaria.
en sujetos jvenes de este tipo de ictus alcan-
za 40-50% (Bevan, Sharma, & Bradley, 1990). Actualmente, debido a la considerable
variedad de enfermedades que afectan la cir-
A pesar de una mejor prevencin en la culacin cerebral, la neuropsicologa desem-
adquisicin de los factores de riesgo vascular pea un papel fundamental en la formulacin
por parte de la populacin, existe en los lti- del diagnstico y de toda una lnea de inter-
mos aos, como consecuencia de un envejeci- vencin teraputica especfica para cada sub-
miento progresivo de la populacin, un incre- tipo de estas manifestaciones clnicas.
mento de la prevalencia y incidencia del ictus
(Gllego et al., 2000). Este problema sanitario
puede controlarse de una forma ms efectiva, ESPECIFICIDAD DE LA EVALUACIN
si por todos los medios sociales se informara NEUROPSICOLGICA DE LA CALIDAD
que el ictus es una emergencia mdica tratable DE VIDA
(Gllego et al., 2000).
Dentro de las diversas aplicaciones de la
El perfil temporal es una de las caracters- neuropsicologa en este mbito, destacando el
ticas clnicas ms importantes de las enferme- proceso de evaluacin neuropsicolgica (EN),
dades cerebro vasculares. Gracias a su carac- se puede definir por ser un procedimiento
terstica tpica de evolucin aguda (debido a objetivo donde a travs de instrumentos
la agudeza con la que inicia y su rpida evo- estandardizados el neuropsiclogo intenta
lucin hasta llegar al punto mximo de dao), explorar caractersticas de las funciones cog-
se deriv el nombre de accidente para nitivas superiores (memoria, lenguaje, con-
hablar clnicamente de estos trastornos vascu- centracin, etc.) y caractersticas comporta-
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mentales del paciente (Lezak, 1995; Tranel, Una medida de CVRS para ser integral
1993). Los datos de la EN son bastante tiles debe tener en cuenta la percepcin del pacien-
a la hora de valorar los puntos dbiles y fuer- te de su estado de salud y de qu forma ese
tes de las capacidades cognitivas y comporta- estado se relaciona con el desarrollo de las acti-
mentales de los pacientes, ya que es muy vidades de su vida diaria (Tennant et al., 1997).
importante la exploracin de la relacin entre
el dao cerebral y el comportamiento del indi- En seguida se presenta un breve resumen
viduo (Pliskin & Sworowski, 2003). Si se de los diversos trabajos hechos relacionados
logra obtener datos relevantes de esta rela- con la calidad de vida e ictus (Cadro 1).
cin, estos sern facilitadores del diagnstico
y ayudarn a aclarar qu tipo de proceso tera- Un estudio longitudinal de 1 ao, hecho
putico y rehabilitacin se podr desarrollar por Li, Young, & Hu, (2001) tuvo como obje-
con cada paciente especifico (Lezak, 1995; tivo comparar la calidad de vida de un grupo
Tranel, 1993). de sujetos normativos (grupo control) con un
grupo de supervivientes de ictus.
Hablando de los particulares de la
Evaluacin Neuropsicolgica de la Calidad de En la primera evaluacin los resultados
Vida (ENCV) en patologa vascular cerebral, obtenidos actuaron como los valores de base
cuando ocurre un ictus, como consecuencia de para toda la investigacin comparativa. Los
las alteraciones neurolgicas generadas, el pacientes expresaron menos problemas a
individuo se ve afectado (de forma temporal o nivel familiar o a nivel de matrimonio, tenien-
permanente) en las capacidades para desarro- do la percepcin de que reciban ms apoyo
llar sus actividades en el entorno social y fami- social en comparacin con el grupo control.
liar (Astroem & Asplund, 2002). As, podre- Sin embargo, 1 ao despus, los pacientes que
mos considerar como 4 grandes mbitos funcionalmente se presentaban ms deteriora-
importantes a ser explorados dentro de la dos expresaron deficits acentuados en las
ENCV: funcional (la capacidad de atenderse dimensiones de apoyo social y relacional con
por s mismo, la capacidad para llevar a cabo la familia y con su pareja (Li et al, 2001). Este
las tareas diarias habituales, su grado de acti- cambio pasado 1 ao podr justificarse por el
vidad fsica, etc.), fsico (sntomas fsicos fenmeno de burnout de los cuidadores
resultantes de la enfermedad o por su trata- (casi siempre familiares) de estos pacientes.
miento), psicolgico (funcionamiento cogniti- Este mismo fenmeno, muy desequilibrador
vo, estado anmico, nivel de satisfaccin vital, desde el punto de vista psicolgico, obtiene
autoestima, etc.) y social (interaccin con su repercusiones en la cohesin familiar (Draper,
entorno y grado de aislamiento social) (Carod Poulos, Poulos, & Ehrlich, 1996; Li et al.,
Artal, 2003; Visser, Koudstaal, Erdman, 2001; Tyerman, Hobbs, & Measures, 1994).
Deckers, et al., 1995; Linda S. Williams,
Weingerger, Harris, & Biller, 1999). Por otro lado, la severidad del ictus provo-
ca un deterioro en la autoestima del paciente
La inclusin de elementos psicosociales que, por su parte, se repercute en una subesti-
en la ENCV es importante para que el cuadro mada percepcin del apoyo social y familiar
de dficits e incapacidades experimentadas realmente recibido (Li et al., 2001; Sisson,
pos-ictus sea ms completo y realista. Estos 1992). Los autores tambin concluyeron que
pacientes expresan una serie de consecuen- los niveles de exigencia de las necesidades en
cias sociales negativas, tales como incremen- la vida eran bastante inferiores en el grupo de
to del aislamiento social y prdida de autoes- pacientes en relacin al grupo control. Tal
tima (Tennant, Geddes, Fear, Hillman, & resultado se debe a un proceso consciente de
Chamberlain, 1997). adaptacin a los niveles de stress despus de
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un ictus por parte de los supervivientes (Li et percepcin de vida y del concepto de salud
al., 2001), producindose de este modo una muy distinto del grupo control.
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Cadro 2. Puntuaciones obtenidas por los pacientes en las dimensiones del PSN
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nos encontramos con algunos problemas trumentos genricos, como el caso del Perfil
metodolgicos, como por ejemplo: la utiliza- de Salud SF-36 o el Perfil de las
cin de indicadores objetivos versus indica- Consecuencias de la Enfermedad (SIP)
dores subjetivos; puntaciones agregadas ver- (Carod Artal, 1999).
sus perfiles; indicadores de calidad de vida
genricos frente a instrumentos especficos de En seguida presentaremos algunos ejem-
enfermedad, entre otros (Carod Artal, 1999, plos de instrumentos utilizados en metodolo-
2003). gas de investigacin para evaluar CVRS.
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NDICE DE BARTH EL
Comida:
10 Independ iente. Capaz de co mer por s s olo en un tiempo razonable. La comi da puede ser cocinada y
servida por otra persona
5 Necesita ayuda para cortar la carne, extender la mant equilla... pero es capaz de c omer slo
0 Dependient e. Necesita ser alimentad o por otra persona
Lavado (bao)
5 Independ iente. Capaz de lavarse entero, de entrar y salir del ba o si n ayuda y de hacerlo sin que una
persona supervise
0 Dependient e. Necesita algn tipo de ayuda o supervi si n
Vestido
10 Independ iente. Capaz de ponerse y qui tarse l a ropa sin ayuda
5 Necesita ayuda. Real iza sin ayuda ms de la mitad de es tas t areas en un tiempo razonable
0 Dependient e. Necesita ayuda para las m ismas
Arre glo
5 Independ iente. Realiza todas las actividades personales sin ayuda alg una, los complementos necesarios
pueden ser provistos por alguna pers ona
0 Dependient e. Necesita alguna ayuda
Deposicin
10 Conti nente. No presenta episodios d e incontinencia
5 Accident e ocasional. Menos de una vez por semana o necesita ayuda para colocar enemas
o supositorios.
0 Incontinente. M s de un episodio semanal
Miccin
10 Conti nente. No presenta episodios . Capaz de utili zar cualquier di spositivo por si solo (botella, sonda,
orinal...).
5 Accident e ocasional. Presenta un mximo de un epis odio en 24 horas o requiere ayuda para la
manipulacin de sond as o de ot ros dispositivos.
0 Incontinente. M s de un episodio en 24 hora s
Ir al retrete
10 Independ iente. Entra y sal e solo y no necesita ayuda alguna por parte de otra pers on a
5 Necesita ayuda. Capaz de manej arse con una peq uea ayuda; es capaz de usar el cuarto
de bao. Puede lim piarse sol o
0 Dependient e. Incapaz de acceder a l o de utilizarlo sin ayuda mayor
Transferencia (tras lado cama/silln)
15 Independ iente. No requ iere ayuda para sentarse o levant arse de una sill a ni para ent rar o
salir de la cama.
10 Mnim a ayuda. Incluye una supervisi n o una pequea ay ud a fsica.
5 Gran ayuda. Precisa ayuda de una persona fuerte o entrenada.
0 Dependient e. Necesita una gra o el alzamiento por dos personas. Es incapaz de per manecer sentado
Dea mbulaci n
15 Independ iente. Puede andar 50 metros o su eq uiv alente en casa si n ayuda o supervi sin. Puede utilizar
cualquier ayuda mecnica excepto un andad or. Si utiliza una prtesis, puede ponrsela y quitrsela solo.
10 Necesita ayuda. Necesita supervi sin o una peq uea ayuda fsica por parte de otra persona o utiliza
andador.
5 Independ iente en si lla de ruedas. No requier e ayuda ni supervisin
Subir y bajar escaleras
10 Independ iente. Capaz de subir y bajar un pi so s in ayuda ni supervisin de otra persona.
5 Necesita ayuda. Necesita ayuda o supervisin .
0 Dependient e. Es incapaz de salvar escalones
La incapacida d funcional se
valora como: * Moderada: 60 - 80 puntos. Puntuacin Total:
* Severa: < 4 5 puntos .
* Ligera: 8 0 - 100 puntos.
* Grav e: 45 - 59 pu ntos.
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de quince tems, valorados con puntuacin de Cada tem aporta una situacin de males-
uno a cuatro en su forma original, midiendo tar que podr ser relevante o no para el
dos conceptos (incapacidad instrumental den- paciente. La respuesta es dicotmica (si / no),
tro o fuera de casa y handicap social). Se pre- debiendo el sujeto contestar afirmativamente
gunta la frecuencia de cada tarea con relacin cuando el contenido del tem refleja su estado
a los ltimos tres o seis meses. Esta escala de salud actual y contestar no en los casos
puede ser aplicada por el propio sujeto o por inversos (Hunt et al., 1981).
un profesional clnico; el tiempo estimado
para la administracin es de 5 minutos.
ESCALA DE CALIDAD DE VIDA PARA
El orden de los tems y puntuacin origi- PACIENTES JVENES CON ICTUS
nal fueron modificados por Wade (Carod HEMORRGICO
Artal, 2003); en la actualidad los quince
tems son valorados de cero a tres y, como Esta escala fue desarrollada con el objeti-
consecuencia, su rango de valores oscila de vo de evaluar especficamente la calidad de
cero a cuarenta y cinco. Ms tarde fue modi- vida de estos pacientes afectados por ictus
ficado el punto de corte (Sharpe, Hawton, hemorrgicos (Hamedani et al., 2001). La
Seagroatt, Bamford, & et al., 1994), siendo versin ms reciente contiene 54 tems agru-
indicadora de alteracin grave en las activi- pados en siete dominios: funcionamiento fsi-
dades instrumentales la puntuacin menor o co, funcionamiento cognitivo, aspecto gene-
igual a 25. ral, actividades sociales y de placer, relacio-
namientos y, por ltimo, bienestar emocional.
Haciendo un estudio ms pormenorizado Existe una pregunta al final de cada dominio
del contenido de los tems, Bond e colabora- (sin puntuacin) en la que el paciente contes-
dores (in Carod Artal, 2003) propusieran una ta de qu forma y en qu grado (ligeramente /
estructura factorial 2x2 (tareas domesticas/ enormemente), han influido en su calidad de
trabajo fuera de casa; pasatiempos domsti- vida, por ejemplo, los cambios en sus capaci-
cos/ actividades placenteras fuera de casa) dades fsicas o funcionamiento social. La
basada en dos aspectos principales: activida- escala termina con una pregunta abierta, tam-
des dentro de la casa (como son por ejemplo, bin sin puntuacin, donde el sujeto puede
lavar ropa, cocinar, lavar platos y limpiar el hablar de otros aspectos que considera afecta-
polvo) y actividades fuera de casa (manteni- dos tras el ictus (Carod Artal, 2003;
miento del coche, del jardn, paseos, salidas y Hamedani et al., 2001). La escala consta de
compras). buena fiabilidad y buena consistencia interna
(Carod Artal, 1999).
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Este instrumento, del cual es autor Estudios de exploracin clnica con SA-
Marilyn Bergner (Beer, Bobbitt, Pollard, SIP30 han presentado que un valor mayor de
Martin, & Gilson, 1976; Vzquez Barquero et 40 en la dimensin fsica del SIP30 o una
al., 1991), fue desarrollado con el objetivo de puntuacin global del SIP30 mayor de 33
analizar los cambios en el comportamiento de revelaba pacientes con una incapacidad seve-
un individuo tras una enfermedad y el grado ra, necesitados de ayuda para su movilidad y
de disfuncin como consecuencia de la para los cuidados de higiene o alimentacin
misma. Siendo un instrumento de uso genri- (Carod Artal, 2003).
co, tambin ha sido utilizado en pacientes
supervivientes de ictus. Se basa en la percep-
cin y actitud desarrollada por el propio suje- LA ESCALA DE LAS CONSECUENCIAS
to en relacin a los efectos que la enfermedad DEL ICTUS (ECI), VERSIN 2.0
ha producido sobre sus actividades de vida
diaria (MacKenzie & Chang, 2002). Este instrumento est constituido por 64
tems, divididos en ocho dominios: fuerza,
La contribucin de las dimensiones psico- funcin manual, movilidad, actividades bsi-
lgicas del SIP podr ser importante para cas de vida diaria, emocin, comunicacin,
poder predecir la CVRS todava en una fase memoria y participacin social. Se puede aa-
precoz (identificacin de los handicaps dir las puntuaciones de los cuatro dominios
psicosociales que tendrn que ser trabajados fsicos, para crear una nica puntuacin
en rehabilitacin) (MacKenzie & Chang, (Carod Artal, 2003). Esta escala fue desarro-
2002; Vzquez Barquero et al., 1991). Una de llada para evaluar las consecuencias del ictus
las limitaciones del SIP es su tiempo de apli- en pacientes que padecieron de un ictus leve o
cacin (ms de 30 minutos en un anciano con moderado, permitiendo evaluar los cambios
ictus). Debido a esto, se desarroll la escala en la recuperacin de los mismos. Las pun-
SA-SIP30, con treinta tems divididos entre tuaciones obtenidas en cada dominio estn
ocho subescalas, que se define como un ins- comprendidas entre 0 y 100; un valor ms ele-
trumento adaptado a la poblacin con ictus vado predice un estado de salud mejor. Al
(Carod Artal, 2003; MacKenzie & Chang, final del cuestionario, la ECI aporta una pre-
2002). Muchos autores consideran tanto al gunta que evala la percepcin global del
SA-SIP30, como a la versin original ms paciente sobre su estado de recuperacin.
larga (SIP) como una escala ms para medir Posee una buena validez discriminativa para
incapacidad que como un instrumento para sus dominios y el efecto techo no es tan visi-
medir calidad de vida. La justificacin de ble como en el ndice de Barthel (Carod Artal,
estas opiniones podra ser el hecho de que el 1999, 2003).
SA-SIP30 explora la conducta observable en
lugar de la percepcin subjetiva del concepto
de salud. En el SA-SIP30, las respuestas son ESCALA DE LAS CONSECUENCIAS
dicotmicas (si / no), estando los 30 tems DEL ICTUS-16 (ECI-16)
introducidos en ocho subescalas: cuidado cor-
poral y movimiento, movilidad, deambula- Como ya fue dicho anteriormente, los 28
cin, interaccin social, comportamiento tems de los cuatro primeros dominios del
emocional, alerta, comunicacin, y cuidados ECI pueden aadirse para que constituyan un
del hogar. Las puntuaciones puedan oscilar nico dominio fsico. Posteriormente, se
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desarroll una versin reducida de este mismo dades de vida diaria, conteniendo tems de
dominio fsico llamada Escala de Las acciones fsicas ms complejas. Como la
Consecuencias del Ictus-16 (ECI-16) consti- escala ECI-16 fue diseada especficamente
tuida por 16 tems (Carod Artal, 1999, 2003). para evaluar los dficits fsicos de pacientes
Si analizamos las propiedades del ECI-16 con ictus, es mucho ms sensible a las limita-
(cadro 4) en comparacin con el ndice de ciones de grado leve que el IB (desarrollado
Barthel, la ECI-16 es un instrumento que ve para evaluar pacientes crnicos severamente
aumentada la medicin del nmero de activi- incapacitados) (Carod Artal, 1999, 2003).
1. no pude hacerlo; 2. fue muy difcil; 3. fue difcil; 4. tuve una pequea dificultad; 5. ninguna dificultad
Fuente: Carod Artal, 2003
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genricas para evaluar los pacientes tras un Lesiones, principalmente a nivel del lbu-
ictus, son los aspectos que estos instrumentos lo frontal, se expresan en dficits de las fun-
evalan, que de hecho, sean pertinentes para ciones ejecutivas (capacidad para juzgar, pla-
los propios pacientes. Por ejemplo, si una neamiento de acciones futuras, etc.). A titulo
escala genrica no evala la destreza de los particular, las lesiones en la corteza de la
movimientos o comunicacin, entonces, regin orbito-frontal acarrean consecuencias
cmo va a poder predecir los perjuicios de y caractersticas peculiares para el desarrollo
esas dimensiones en la rutina diaria y salud de de un plan de intervencin o rehabilitacin
los supervivientes de ictus? (Linda S. especficos (Pliskin & Sworowski, 2003).
Williams et al., 1999).
En EVC suelen desarrollarse distintos tras-
tornos del lenguaje. Las formas ms frecuentes
DETERIORO COGNITIVO Y son afasias y aprosodia. Tambin son corrien-
REHABILITACIN NP tes los deficits de percepcin y atencin como
es el caso de las afecciones de las vas visuales
De forma general, cuando existen lesiones con sus repercusiones NP (agnosia visual aper-
en el hemisferio cerebral izquierdo tras un ceptiva, negligencia, etc.) (Tranel, 1993).
ictus, es frecuente que se desarrollen sndro-
mes depresivos en los pacientes (cerca del Es a travs de la reorganizacin de las fun-
50% de los supervivientes empiezan a desa- ciones cognitivas que se proporciona la recu-
rrollar trastornos graves de humor entre los 6 peracin neuropsicolgica, la cual se desarro-
meses a los 2 aos despus del ictus) lla a travs del incremento de nuevas estrate-
(Robinson & Price, 1982). El tratamiento cl- gias para subsanar las alteraciones secunda-
nico de los casos de depresin ha demostrado rias al dao cerebral (Castillo, 2002).
lograr consecuencias positivas en la rehabili-
tacin de funciones fsicas, cognitivas, emo- Un dato importante en la rehabilitacin,
cionales y sociales de supervivientes de ictus para que esta sea efectiva, es que no se limite
(Carney & Freedland, 2002). tan solo a recuperar la funcin perdida, por
ejemplo, el lenguaje, si no que tambin traba-
En relacin con lesiones del hemisferio je las que estn relacionadas con la misma
cerebral derecho, pueden surgir casos de ano- (esquema corporal, capacidad para verificar
sognosia, principalmente si la afeccin est errores, habilidades visuoespaciales, etc.)
localizada en la corteza parietal inferior dere- (Wade, 1993).
cha. Casos de infarto en el giro cingulado o en
el rea motora secundaria causan un sndrome El campo de la rehabilitacin neuropsico-
conocido como mutismo acintico, que se lgica, que es una disciplina bastante reciente
caracteriza por la inexpresividad facial, falta en el tratamiento de casos de accidentes vas-
de comunicacin verbal y gestual y falta de culares cerebrales, se expande utilizando
movimientos (Pliskin & Sworowski, 2003; estrategias de la psicologia clnica, de la capa-
Tranel, 1993). cidad de medicin objetiva y de la evaluacin
neuropsicolgica con el rigor cientfico de la
A travs de afecciones de una de las vas neuropsicologa experimental. Tiene como
sensoriales (agnosias) o por una afeccin de meta la obtencin de tcnicas de intervencin
mltiplas vas (amnesia), dependiendo de la eficaces para mejorar la calidad de vida de los
rea neuroanatmica afectada como conse- pacientes (Tranel, 1993; Wade, 1993).
cuencia de EVC, se evidencian otro tipo de
dficits importantes que son los de memoria Estudios como el de Tatemichi (in Castillo,
(Pliskin & Sworowski, 2003; Tranel, 1993). 2002) demuestran que algunos trastornos neu-
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rolgicos pueden beneficiarse s se inserta al sufrir un ictus, demuestran ser tiles para la
paciente en rehabilitacin cognitiva neuropsi- comprensin de las reacciones del paciente
colgica. Este autor observ las alteraciones ante la enfermedad y tambin son importantes
cognitivas de 227 pacientes despus de haber para valorar la pertinencia de las intervencio-
sido acogidos en el hospital como consecuen- nes teraputicas (Carod Artal, 1999).
cia de una isquemia. Dentro de esta muestra de Diversos estudios presentan el grado de seve-
pacientes encontr alteraciones en 35,2% de ridad del ictus como un factor predictor
ellos, de 4 o ms de las 7 funciones evaluadas: importante de CVRS estando el mismo rela-
lenguaje, orientacin, memoria, habilidades cionado con los niveles de deterioro valorados
visuoespaciales, habilidades verbales, razona- en las dimensiones fsicas y psicolgicas de
miento abstracto y tareas de atencin. los pacientes (Astroem & Asplund, 2002;
King, 1996; Sisson, 1992; Sveen, Bautz
Las funciones en las que observ una Holter, Sodring, Wyller, & Laake, 1999).
mayor alteracin fueron la orientacin, memo-
ria, atencin y lenguaje. Estos dficits se aso- La comparacin entre las diferentes inves-
ciaron a sndromes corticales y a infartos en tigaciones sobre calidad de vida resulta com-
los territorios anterior y posterior de la arteria plicada de hacer debido a la variedad de ins-
cerebral media izquierda. Los pacientes con trumentos aplicados. Se instaura as la necesi-
ms deterioro exhiban un alto nivel de depen- dad de desarrollar instrumentos especficos
dencia hacia sus familiares (Castillo, 2002). que evalen calidad de vida en supervivientes
de un ictus, para poder, a continuacin del tra-
En los infartos en la arteria cerebral poste- tamiento en fase aguda, comparar los resulta-
rior e infartos talmicos se expresan alteracio- dos obtenidos (Tengs et al., 2001).
nes de la memoria declarativa. En casi la
mitad de sus casos estuvo presente la deso- Numerosas investigaciones hechas con el
rientacin; y la abulia estuvo asociada a lesio- IB han considerado los supervivientes de un
nes talmicas, caudadas y capsulares ictus con un resultado de IB 95 como recu-
(Castillo, 2002). perados, aunque cuando son evaluados con
escalas de calidad de vida especificas para el
Un proceso de rehabilitacin debe tener ictus, siguen presentando incapacidades fsi-
como uno de sus objetivos principales propor- cas residuales y cambios negativos en la cali-
cionar la integracin del paciente a su ambien- dad de sus vidas (Carod Artal, 2003; Tengs et
te cotidiano y familiar. A travs de la forma de al., 2001).
rehabilitacin llamada natural, se intenta
abarcar los mismos procesos cognitivos afec- Debido a la importancia de los factores
tados que se trabajan en la tradicional (progra- psicosociales en la calidad de vida es de cru-
ma elaborado para la recuperacin de las habi- cial importancia involucrar la familia del
lidades cognitivas en la clnica), basndose paciente en los programas de rehabilitacin
esta en tareas especificas cotidianas como ir al desde una etapa temprana (MacKenzie &
supermercado, construyendo de este modo Chang, 2002). El apoyo social y soporte fami-
programas de compensacin y restauracin en liar son dos aspectos muy importantes para la
esa misma actividad (Castillo, 2002). promocin del ajuste comportamental y psi-
colgico de los supervivientes de ictus de
forma que los mismos logren vivir con la
CONCLUSIN enfermedad (King, 1996).
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los cambios producidos en las capacidades Profile: validation of a health status mea-
cognitivas y comportamentales del paciente sure. Med Care, 14, 57-67.
debe ser hecha de forma multidisciplinar (tra-
tamiento biomdico, rehabilitacin neuropsi- Bevan, H., Sharma, K., & Bradley, W. (1990).
colgica e intervencin Psicosocial). Stroke in young adults. Stroke, 21, 3820-
3826.
En relacin a sus capacidades prmorbi-
das, el sujeto en la actualidad (pos tratamien- Bogousslavsky, J. (Ed.). (2002). Long-term
to de la fase aguda) necesita manejar de forma effects of stroke. New York, NY: Marcel
realista y consciente sus limitaciones, cami- Dekker, Inc.
nando de esa forma en busca del objetivo de
una mayor independencia y una mejor calidad Bogousslavsky, J., & Hommel, M. (1993).
de vida en su rutina diaria. Ischemic Stroke Syndromes: clinical fea-
tures, anatomy, vascular territories. In J.
Existiendo la posibilidad de que con el tra- Harold P Adams (Ed.), Handbook of
tamiento de la depresin se reduzca el riesgo Cerebrovascular Diseases (Vol. 17, pp.
de ictus fatales, es altamente recomendable 51-94). NY, USA: Marcel Dekker, Inc.
que siempre que la misma sea diagnosticada,
se dirijan los esfuerzos clnicos y el apoyo Brust, J. C. M. (2000). Circulacin arterial del
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misma (Carney & Freedland, 2002). T. M. Jessel (Eds.), Principios de
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Como objetivo ms importante de la reha- Madrid: McGraw-Hill.Interamericana.
bilitacin neuropsicolgica beneficiamos del
desarrollo de terapias especificas para cada Carney, R. M., & Freedland, K. E. (2002).
una de las funciones cognitivas superiores, Psychological Distress as a Risk Factor
adonde a travs de un mtodo profesional y for Stroke Related Mortality. Stroke, 33,
multidisciplinar logramos que el paciente se 5-6.
reincorpore a la sociedad sintiendo mejorada
su calidad de vida (Castillo, 2002). Carod Artal, F. J. (1999). Medicin de la cali-
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
* E-mail: gduran@udc.es
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and Accumulation System (ECTS), during a de trabajo que el estudiante debe realizar para
period of three years. We analyze the planning alcanzar los objetivos educativos.
and sequencing of the learning contents in a
sample of 297 students. The dynamics of the En este nuevo escenario, y bajo los princi-
subject complies 10 learning activities the stu- pios que conlleva el sistema ECTS, estn
dents have to complete, taking them 65% of implcitos cambios acuciantes y significados
their independent/private study. Their indivi- respaldados por la filosofa de que el alumno es
dual and grupal work requires a very impor- el protagonista de su aprendizaje. Adquiere un
tant tutorial action in the whole process. rol activo, ya que es el protagonista de su pro-
pia formacin, es decir, tendr una mayor res-
KEY WORDS: teaching planning, ECTS ponsabilidad en el proceso de aprendizaje y
system, tutorial, educational innovation. mayor autonoma. Esto implica a su vez, segn
Cano (2005), que habr que fijar unos objeti-
La convergencia con Europa en materia vos, determinar los mtodos para conseguirlos
educativa, implica llevar a cabo una serie de y evaluar sus logros, construir el conocimiento,
cambios y reformas en la Educacin Superior, buscar informacin, desarrollar habilidades
tanto a nivel estructural (Grado, Postgrado e prcticas y, adems, el alumno debe aprender a
implementacin del sistema ECTS), como en formarse, no para ser evaluado.
el proceso de enseanza-aprendizaje, donde la
planificacin de la prctica educativa se dise- La implantacin de este nuevo modelo
a y realiza en funcin del aprendizaje del educativo, implica una praxis centrada en el
alumno entorno a las actividades que ha de alumno y desde la perspectiva del alumno, es
realizar, as como las competencias y los obje- decir, habr que pensar en como desarrollar
tivos que ha de alcanzar. los contenidos de las materias para que los
alumnos los puedan abordar teniendo en
La implantacin del sistema ECTS res- cuenta las implicaciones que conlleva el
ponde a uno de los seis objetivos de la aprendizaje de los mismos bajo los nuevos
Declaracin de Bolonia (1999) donde se con- parmetros del nuevo sistema. As la planifi-
creta que su finalidad es la de establecer un cacin docente, tal y como sostiene Benito
sistema comn de crditos para fomentar la (2006), es uno de los aspectos centrales de
comparabilidad de los estudios y para promo- esta reforma educativa que se est a desarro-
ver la movilidad de los estudiantes ya titula- llar en el seno de la Educacin Superior, entre
dos. El crdito europeo se convierte en la uni- otras razones porque en la misma se eviden-
dad de valoracin de la actividad acadmica cian y confluyen muchos de los cambios pro-
global, en la que se integran enseanzas teri- puestos por el profesorado.
cas y prcticas y otros trabajos acadmicos
dirigidos que el estudiante debe realizar para A su vez, Parcerisa (2005) indica que la ela-
alcanzar los objetivos educativos previstos. El boracin del plan docente o gua docente de la
crdito europeo enmarcado en este sistema, materia, bajo la filosofa de los crditos euro-
segn el Documento Marco (M.E.C., 2003) y peos, supone una innovacin. Aade que como
recogido posteriormente en el proyecto toda innovacin educativa genera dificultades
Tunning (Gonzlez y Wagenaar,2003; 2006) y resistencias sobretodo por parte del profeso-
as como el Real Decreto 1125/2003 (B.O.E., rado, ya que conllevan reflexiones y plantea-
2003) que en su boletn de 5 de septiembre mientos de la prctica diaria, replanteamientos,
queda definido como la unidad de valoracin y en definitiva inseguridades ante el cambio.
de la actividad acadmica en la que se inte-
gran las enseanzas tericas y prcticas, as La planificacin docente de la materia, es
como otras actividades dirigidas y el volumen el hecho de disear el proceso de enseanza-
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aprendizaje de la misma, es decir, de concre- que, adems del que escribe el presente traba-
tar en un proyecto las intenciones educativas. jo, se compone de otros dos profesores del
Como manifiesta Knight con independencia Departamento.
de la complejidad de la tarea, el diseo de una
materia implica seleccionar los resultados de El diseo y la planificacin de la materia se
aprendizaje, los planes de instruccin, las han mantenido invariables durante los tres cur-
tareas y la evaluacin, y orquestarlos de sos acadmicos que han sido contemplados en
forma que funcionen en perfecta simbiosis y el informe de esta experiencia. Esto es, los mis-
armona (Knight, 2004, p. 207). Segn mos contenidos tericos y los mismos aprendi-
Imbernon Muoz y Medina Moya (2005), la zajes se han planificado para los alumnos de los
planificacin hace referencia al hecho de dise- cursos 2004-2005, 2005-2006 y 2006-2007.
ar, concretar en un proyecto las intenciones
educativas y la manera de ejecutarlas, es El nmero total de alumnos que iniciaron
decir, las actividades que se realizarn. el curso acadmico 2004-2005, como materia
en Grupo Departamental de Calidad, fue de 87
La presente experiencia ha tenido lugar en (n=87); en el 2005-2006, fue de 112 (n=112) y
la Universidade da Corua, con una materia en el 2006-2007, fue de 98 (n=98). Durante
enmarcada en Grupos Departamentales de esta experiencia de tres aos han cursado la
Calidad (concretamente el grupo n 57) a la asignatura un total de 297 alumnos (N=297).
que est adscrita la asignatura de primer curso
de Educacin Social denominada Psicoloxa Como ya se ha sealado, la Psicologa del
do Desenvolvemento (Psicologa del Desarrollo es una materia troncal en la titula-
Desarrollo), troncal de 9 crditos, de cuyo cin de Educacin Social. Con el inicio del
POD (Plan de Organizacin Docente) es res- curso acadmico se hace llegar al alumnado
ponsable el Departamento de Psicoloxa un programa, compuesto por 23 pginas en el
Evolutiva e da Educacin (Departamento de que, adems de identificar la asignatura y
Psicologa Evolutiva y de la Educacin). El sealar los objetivos que se persiguen, se indi-
autor de este trabajo es el profesor encargado ca el temario con una bibliografa general, se
de la asignatura. referencian revistas especializadas relaciona-
das con los contenidos de la Psicologa del
La informacin que se facilita contempla la Desarrollo y que estn disponibles en la
aplicacin del sistema durante tres cursos aca- Biblioteca de la Facultad, se relacionan algu-
dmicos: 2004-2005, 2005-2006 y 2006-2007. nos de los aprendizajes ms significativos que
han de superar a lo largo del curso (trabajo,
Las principales claves de esta aplicacin lecturas, entrevista, etc.), un calendario con
son explicadas por un lado mediante la pla- los das de horas presenciales de la asignatura
nificacin docente y, por otro, a travs de la y un cuadro en el que se pretende quede claro
informacin puntual recibida de los alum- cmo sern evaluados todos los aprendizajes.
nos siguiendo la cumplimentacin de auto- Adems, se incluyen normas para realizacin
informes. de trabajos e informes (siguiendo normativa
APA), una indicacin de en qu consistira el
examen global de la materia y, por ltimo, dos
LA MATERIA Y SU PLANIFICACIN. listados relacionados con las principales libre-
ras y bibliotecas de la ciudad.
La asignatura Psicologa del Desarrollo
est inscrita como materia en Grupo El programa de la asignatura se compone
Departamental de Calidad y pertenece a un de 22 temas que recorren los procesos de desa-
grupo departamental (concretamente el n 57) rrollo a lo largo del ciclo vital. Por tanto, se
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intenta que los alumnos analicen procesos nidos tericos de la asignatura, se han incorpo-
como los cognitivos, de personalidad y socia- rado las siguientes actividades de aprendizaje:
les en distintos momentos evolutivos como la
infancia, la adolescencia, la edad adulta y la - Trabajo de curso. Se trata de un trabajo que
tercera edad. Igualmente, y de cara a su poste- el alumno, ya sea individualmente ya sea en
rior ejercicio profesional, existen contenidos equipo, ha de elaborar durante el ao acad-
evolutivos (o evolutivo-educativos) relaciona- mico, sobre cualquiera de los contenidos
dos con la aplicacin en el mbito laboral. expuestos en el temario de la materia. Este
aprendizaje es supervisado desde el princi-
pio por el profesor y est sometido a un pro-
OBJETIVOS GENERALES DE LA MATE- yecto o guin inicial al que ste ha de dar
RIA Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. visto bueno.
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respuestas de anlisis y compresin de los visin de los mismos por parte del profesor,
distintos procesos de desarrollo que detectan bien porque se hace imprescindible para la
en su visionado. Se presenta al alumnado redaccin de informes que se derivan de los
durante aproximadamente dos horas prcti- recursos audiovisuales antes reseados. Esta
cas presenciales y han de entregar el corres- asistencia se controla con hoja de firmas. A lo
pondiente informe antes de los quince das largo del curso acadmico se imparten, como
siguientes al visionado de la pelcula. mnimo, diez horas prcticas presenciales.
- Visionado e informe sobre documentales [Se podr observar que entre los aprendi-
sobre Etapa adulta. Vdeos que en formato zajes que llevan a cabo los alumnos, fuera de
VHS forman parte de la serie Descubrir la lo que son propiamente los contenidos teri-
Psicologa editados en 1990 por APA- cos de la materia, no estn incluidos aquellos
WQED. Al igual que en el caso anterior se que se relacionaran con el momento evoluti-
espera que los alumnos sean capaces de dar vo de infancia. Esto obedece por un lado a la
respuestas de anlisis y compresin de los dis- dificultad de obtener publicaciones (de lectu-
tintos procesos de desarrollo que detectan en ra) o recursos audiovisuales durante este
su visionado. Se presenta al alumnado duran- momento evolutivo y, por otro, a que las posi-
te aproximadamente dos horas prcticas pre- bilidades de ejercer profesionalmente por
senciales y han de entregar el correspondiente parte de los alumnos se concentran ms en los
informe antes de los quince das siguientes al momentos evolutivos de adolescencia, etapa
visionado del documento audiovisual. adulta y tercera edad. An con todo, muchos
de los trabajos de curso contemplan la etapa
- Visionado e informe sobre una pelcula de infancia como una de las ms elegidas por
sobre Tercera edad. Se trata del film La los alumnos, por lo que se reduce, en buena
Seora Delafield quiere casarse y, al igual medida, esta posible carencia.]
que en los casos anteriores, se espera que los
alumnos sean capaces de dar respuestas de
anlisis y compresin de los distintos proce- ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LOS
sos de desarrollo que detectan en su visiona- CONTENIDOS DE APRENDIZAJE.
do. Se presenta al alumnado durante aproxi-
madamente dos horas prcticas presenciales Los contenidos de la materia Psicologa
y han de entregar el correspondiente informe del Desarrollo pretenden cubrir los objetivos
antes de los quince das siguientes al visio- de la asignatura en base a horas presenciales,
nado de la pelcula. o sea, requiriendo la presencia en aula por
parte del alumno cuando se trate de la parte
- Resumen y comentario crtico de un libro. terica de la asignatura o cuando se trate de
Concretamente, del libro de Rico Sapena, supervisiones colectivas de aprendizajes o
C., Serra Desfilis, E. y Viguer Segu, P. visualizacin de documentos audiovisuales
(2001). Abuelos y nietos. Abuelo favorito, (en este ltimo caso los alumnos han de dar fe
abuelo til. Madrid: Pirmide. de su presencia mediante su rbrica en una
Hoja de Firmas pasada a tal efecto) y, a horas
- Segundo examen parcial de los contenidos no presenciales cuando los aprendizajes ten-
tericos de la asignatura. gan que ver con resmenes de libros, trabajo
de elaboracin, informes de documentos
- Asistencia a clases prcticas y de super- audiovisuales o elaboracin de entrevistas.
visin de aprendizajes. Para muchos de los
aprendizajes anteriores se requiere la presen- Se ha cuidado, igualmente, la posibilidad de
cia del alumno bien porque exista una super- trabajar tanto de manera individual como for-
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mando parte de equipos de trabajo (nunca supe- nen que el alumno no debera superar ms de
riores a tres componentes). La modalidad grupal 225 horas por curso acadmico en los tiem-
se ha establecido como opcional (no obligato- pos que dedica a sus aprendizajes. Se inclu-
ria) en los aprendizajes que tienen que ver tanto yen aqu tanto las horas presenciales (horas
con la elaboracin de trabajo de curso como con de aula) como las no presenciales (horas que
la elaboracin y aplicacin de una entrevista. dedica cada estudiante al estudio y a la reali-
zacin de sus actividades de aprendizaje).
Casi todos los alumnos, cuando inician
una materia a principios de curso, se muestran A lo largo de estos tres aos se ha intenta-
especialmente preocupados por cmo sern do planificar la materia de forma que el alum-
capaces de superarla. no tuviese claro en todo momento cual sera el
resultado de sus aprendizajes, siendo evalua-
El sistema de crditos ECTS es en reali- dos de forma continua, durante todo el curso
dad una evaluacin continua del aprendizaje acadmico. De este modo, en el programa de
del alumno a lo largo del curso. En el caso de la asignatura se especifican cautelarmente las
la materia Psicologa del Desarrollo, los 9 horas presenciales de aula, tal y como puede
crditos ECTS asignados a la misma supo- verse en la tabla 1.
OCTUBRE 3-10-17-31 24
NOVIEMBRE 7-14-21 28
ENERO 9-16-23 30
MAYO 15-22-29 8
Las horas tericas y prcticas presenciales tendrn lugar todos los lunes del Curso Acadmico, en horario de 9 a
11 y conforme a los das especificados en cada mes.
Las horas tericas y prcticas no presenciales se tutorizarn de acuerdo con el Horario de Asistencia a Alumnos
y, en su caso, en fechas y horas prefijadas y acordadas con los alumnos.
HORAS TERICAS PRESENCIALES: Se impartirn en el aula los temas de los que consta el Programa de la
asignatura.
HORAS TERICAS NO PRESENCIALES: Se supervisarn los trabajos tericos obligatorios a realizar a lo
largo del curso, tanto en la modalidad individual como en la modalidad grupal.
HORAS PRCTICAS PRESENCIALES: Se proyectarn vdeos y se realizarn actividades prcticas concretas
relacionadas con la materia, tanto en la modalidad individual como en la modalidad grupal.
HORAS PRCTICAS NO PRESENCIALES: Se supervisarn los trabajos prcticos obligatorios sugeridos en su
momento a los alumnos.
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cas. Esta actividad, como en el caso anterior, este caso, los alumnos habrn de apercibirse
puede el alumno llevarla a cabo ya sea en la de lo que encuentran en estos documentos
modalidad individual ya sea en la grupal. El audiovisuales, tomando notas, para presentar
informe correspondiente de este aprendizaje al cabo de quince das el correspondiente
ha de ser entregado en una fecha prefijada tras informe. Se les facilita una gua de cuestiones
las vacaciones navideas. Tras la evaluacin relevantes para cada actividad de aprendizaje
de esta actividad de aprendizaje, el profesor que les ayude a la redaccin de cada informe.
hace un balance general de las principales En la tabla 2 puede verse un ejemplo de gua
insuficiencias observadas en los trabajos, pautada para la redaccin de informe. Estas
errores ms comunes y deficiencias debidas a actividades de aprendizaje se concentran a lo
la inexperiencia o a la falta de ajuste tanto en largo del segundo cuatrimestre. La relevancia
la elaboracin de la entrevista como en su de las mismas estriba en que sirven de com-
aplicacin. Todo esto es comunicado y plemento a la parte terica de la materia y, a
comentado con los alumnos de cara a conse- la vez, suponen el desarrollar buenas capaci-
guir ciertos re-aprendizajes. dades perceptivas y crticas sobre los conteni-
dos expuestos en este material audiovisual.
A modo de complemento de la informa-
cin terica que van recibiendo en las horas Tras la evaluacin de la primera de las
presenciales, un aprendizaje que llevan a cabo proyecciones, el profesor hace un balance
es el de la lectura de dos libros y su valoracin general de las principales insuficiencias
crtica. Se trata de un aprendizaje individual observadas en los informes recibidos, errores
en el que se espera que el estudiante ponga en ms comunes y deficiencias de contenido,
prctica su capacidad de sntesis y sea capaz casi siempre por falta de una observacin pre-
de entresacar los valores positivos de esas lec- cisa o de una falta de cohesin entre los dis-
turas as como las carencias que puedan tintos contenidos expuestos en el recurso
observar en las mismas. Tanto el resumen audio-visual. Todo esto es comunicado y
como el comentario crtico tienen un lmite en comentado con los alumnos de cara a conse-
cuanto a la extensin de pginas del trabajo guir refuerzos de sus aprendizajes y tambin
que presenten. Las fechas lmite de entrega de de cara a evitar que se puedan repetir en el
los trabajos correspondientes a estos aprendi- siguiente informe.
zajes se sitan, para el primero, al trmino del
primer cuatrimestre y, para el segundo, al tr- Aunque, a lo largo de estos tres aos, se ha
mino del segundo cuatrimestre. Tras la eva- advertido algn desfase en cuanto a la secuen-
luacin de la primera de las lecturas, el profe- ciacin de estos contenidos de aprendizaje (por
sor hace una balance general de las principa- ejemplo, planteamiento de un aprendizaje
les insuficiencias observadas en los trabajos, antes de que tericamente se haya impartido su
errores ms comunes y dficits casi siempre contenido), a veces la sincronizacin escapa de
por falta de implicacin personal de cara a la los ritmos previstos por el profesor. No obstan-
futura actividad laboral del alumno- en los te, no parece haber sido un gran inconveniente
comentarios crticos personales. Todo esto es para los alumnos, ya que cuanto menos- ha
comunicado y comentado con los alumnos de podido servir, en esos casos especficos, para
cara a conseguir refuerzos de sus aprendizajes darle nuevos aires a la dinmica de la materia,
y tambin de cara a evitar que las deficiencias o sea, para romper con una cierta monotona de
halladas se repitan en el siguiente trabajo. que en ocasiones pecan las exposiciones teri-
cas en las horas presenciales.
Las tres actividades de aprendizaje restan-
tes corresponden al visionado de dos pelculas El panorama con el que se encuentra el
y un documental de divulgacin cientfica. En alumnado el primer da de clase, ante una
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programacin de estas caractersticas, es por reciben (la mayor parte de las veces sin coste
un lado el de una informacin compleja, dif- econmico alguno para ellos) y en el que
cil de digerir de una sola vez y, por otro, la todo lo expuesto se muestra claramente des-
sensacin de rigor con la que se acomete la crito y explicado. Por si esto fuera insufi-
materia con la que se van a familiarizar ciente, a menudo se llevan a cabo sesiones
durante el curso acadmico que ahora ini- colectivas de supervisin y siempre tienen
cian. Todo ello se ha cuidado de manera oportunidad de acudir a tutora para clarifi-
especial a travs de un amplio programa que cacin y resolucin de dudas.
Apellidos:__________________________________Nombre: ______________________________
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posible que el estudiante pueda asumir una Cano, E. (2005). Cmo mejorar las competen-
dinmica de estas caractersticas cuando todas cias de los docentes. Gua para la autoeva-
las materias de su currculum adopten un siste- luacin y el desarrollo de las competencias
ma igual o parecido a ste que estamos presen- del profesorado. Barcelona: Gra.
tando? Y, de cara a la labor docente, podr el
profesor universitario asumir su carga docente Declaracin de Bolonia (1999) en
cotidiana sin minusvaloracin del tiempo que http://www.mec.es/universidades/eees/bol
ha de dedicar a su actividad investigadora? onia-documentos.html.
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intensiva, efectiva y continuada con retos (p. miento en general y para el incremento de sus
Ej. En la profesin) a lo largo de un espacio rendimientos en particular (p. ej. Singer &
temporal prolongado. En aquellos mbitos en Lindenberger, 2000). La plasticidad de las
los que se dio la confrontacin las personas capacidades de rendimiento en la edad adulta
mayores disponen frecuentemente de una se puede investigar indirectamente a travs
fuerte conciencia (conocimientos) aclaratoria del anlisis la variabilidad histrica y cultural,
y de una conciencia procedimental (que con- as como, directamente, por intervenciones (p.
duce a la utilizacin del conocimiento de las ej. estudios de entrenamiento). A continua-
estrategias requeridas). cin se resumen resultados fundamentales
sobre la plasticidad cognitiva en la vejez en el
De ah que la alusin a la dialctica entre contexto de esa estrategia de investigacin.
la visin centrada en los recursos y la centra-
da en los procesos es insoslayable en este tra- 2.1. EFECTOS DE COHORTE, EFECTOS
bajo. Esta es la alusin a uno de los aspectos DE PERODO Y CAMBIO SOCIAL
ms interesantes del trabajo actual sobre
gerontologa en nuestra Universidad de Vigo, Los cambios en los rendimientos intelec-
puesto que en nuestras investigaciones geron- tuales pueden ser antecedentes, correlativos y
tolgicas estamos asistiendo a la introduccin consecuencia de una multiplicidad de diversos
de los mtodos de medicin con instrumentos tamaos de influencia. Debido a esa sobrede-
basados en los procesos frente a una anterior terminada naturaleza el nivel de rendimiento
y ms larga tradicin de mediciones con ins- tambin se ve influido, en el marco de los, por
trumentos basados en los recursos. la mecnica, establecidos lmites dependientes
de la edad, por cambios del entorno material y
De ah que es necesario, primeramente, sociocultural. Buena parte de estos cambio son
desarrollar el concepto de cognitiva en la de tipo histrico y afectan a toda la sociedad
vejez para mejor centrar el debate sobre los (p. ej., mejora de la alimentacin), otros est
diversos modos de medicin cognitiva, esto limitados a pequeos grupos de personas y
lleva consigo la alusin a las ltimas aporta- requieren fundamentalmente menos tiempo
ciones en terrenos ms menos ya explorados (p. ej. estudios cognitivos de intervencin).
en la investigacin cognitiva de la edad avan-
zada, como son los efectos de cohorte los Con respecto a los sistemas histricos de
efectos de perodo y del cambio social sobre influencia se pueden distinguir tres tipos de
el rendimiento intelectual de los sujetos efectos: (a) Diferencias estables entre personas
investigados. Por las mismas razones se de distintos aos de nacimiento (efecto cohor-
muestrean las posibilidades de intervencin te); (b) Un influjo especfico de determinados
cognitiva en la vejez y esto con un acento acontecimientos histricos sobre todos los
positivo, es decir llamando la atencin sobre grupos de edad igualmente (efecto del pero-
el potencial, competencias, de la gente mayor; do); y (c) cambios generales y extensos tem-
en contraposicin a la idea de la senectud poralmente de las condiciones medio ambien-
como una edad de la decrepitud intelectual. tales que ataen tanto a todos los miembros de
la sociedad como a las sucesivas generaciones
(cambio social). La limitacin de esos tipos de
2. PLASTICIDAD DE LOS RENDIMIEN- influencia y la determinacin de su peso rela-
TOS INTELECTUALES EN LA EDAD tivo causan dificultades conceptuales y meto-
ADULTA dolgicas (Rabbit, Diggle & Smith, 2001).
Por plasticidad se entiende el potencial de Para la determinacin del efecto del cambio
un organismo para el cambio de un comporta- social general es apropiada la comparacin de
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entrenan la personas durante un ms largo han sido entrenadas, as como en tareas que
tramo temporal en una destreza recin apren- externa y estructuralmente muestran una gran
dida esas influencias no deseadas se dejan similitud con las tareas entrenadas. Por el
reprimir ampliamente. En este caso el contex- contrario aquellas tareas que se distinguen
to de la medicin se desplaza en la direccin claramente en sus caractersticas externas de
del lmite superior de rendimiento, de modo las tareas entrenadas, tampoco entonces
que se puede llegar a una mejor valoracin del muestran ninguno, o solo escasos efectos de
potencial latente de desarrollo de las personas transfer, si las queremos adscribir a la misma
en ese mbito entrenado. capacidad intelectual. El transfer positivo se
ha encontrado claramente escaso en las carac-
Un buen ejemplo para las estrategias de tersticas de superficie de las tareas utilizadas.
investigacin del Testing-the-Limits es la
adquisicin y el entrenamiento, con el mtodo Una excepcin a esta regla la constituyen
de los lugares, de una destreza para el recuer- los resultados de una investigacin de
do en serie de listas de palabras. Las diferen- Kramer, Larish &Strayer (1995), que presen-
cias individuales en los rendimientos de tan que adultos jvenes y mayores que estn
memoria con el mtodo de los lugares estn en situacin de transferir a una nueva situa-
correlacionadas con un manojo muy amplio cin de doble tarea, las ganancias de entrena-
de capacidades intelectuales fluidas, as, p. miento que surgen en simultneas reelabora-
ej.,, con la velocidad de percepcin, con el ciones de dos tareas distintas. Una posible
caudal de pensamiento as como con la repre- aclaracin de la diferencia en los resultados
sentacin mental y espacial (Kliegl, Smith & podra consistir en que en el citado trabajo de
Baltes, 1990). Si se entrenan adultos jvenes Kramer et al. (1995) se trataba de tareas de
y mayores en el mtodo de los lugares, as reaccin relativamente sencillas, mientras que
salen a la luz tanto el potencial latente de los en la mayora de las investigaciones mayor-
sujetos experimentales mayores como tam- mente se refieren a tests de inteligencia fluida
bin las claras diferencias de edad en el tama-
o de ese potencial latente. Por ejemplo, en 2.2.4 Posibilidad de generalizacin de los
una investigacin de Baltes & Kliegl ( 1992) incrementos de rendimiento en condiciones de
ninguno de los adultos mayores alcanz, al intervencin
trmino de la investigacin, el rendimiento
medio de los adultos jvenes. La duracin del Si se consideran los resultados en el con-
entrenamiento, las decrecientes ganancias de texto, se cae en la tentacin de hacer la clsi-
entrenamiento y la alta estabilidad de las dife- ca pregunta (Hasselhorn, 1995) de la investi-
rencias de rendimiento al final del entrena- gacin del entrenamiento: Que se cambia
miento permiten concluir que las diferencias mediante el entrenamiento?, Capacidades o
de edad observadas en los lmites superiores destrezas?. La respuesta a esa pregunta es rica
de la capacidad de rendimiento son extraordi- en consecuencias. Nosotros sabemos de
nariamente estables y probablemente irrever- investigaciones correlativas, en las que las
sibles. capacidades intelectuales, tal como son reco-
gidas con tests psicomtricos estandarizados,
2.2.3. Efecto de transfer muestran una alta relevancia cotidiana (vali-
dez ecolgica) (Lindenberger & Baltes,
Un tercer resultado, bien asegurado, cons- 1995). Si las intervenciones cognitivas cam-
ta en que las ganancias de intervencin estn biaran el nivel de capacidad, entonces tendra
limitadas a las tareas al caso ejercitadas o sentido, desde el punto de vista aplicado,
entrenadas. Las ganancias de rendimiento entrenar a personas mayores en aquellos tests
aparecen por regla solo en aquellas tareas que de inteligencia fluida que se han mostrado
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como buenos indicadores de la capacidad que altos rendimientos que las personas que mera-
hay que cambiar. Se cree, por ejemplo, que la mente recibieron entrenamiento en tareas sin-
velocidad de percepcin se puede entrenar, gulares o entrenamiento en tareas dobles bajo
por ello entonces un entrenamiento con tests fija segregacin de atencin. Evidentemente
de smbolos de nmeros tendra que conducir los sujetos experimentales estaban en situa-
no solo a elevaciones de rendimiento en ese cin de entrenar los procesos de control
test, sino tambin a mejorar en general la requeridos para el trato flexible de la situacin
velocidad de percepcin de los adultos mayo- de doble tarea (Kray & Lindenberger, 2000) y
res sometidos al entrenamiento. Esta mejora transferir ese incremento de entrenamiento, al
debera tener efectos positivos en todos aque- menos en parte, a una nueva tarea doble com-
llos aspectos de la vida diaria que requieren puesta por tareas hasta entonces no entrena-
una percepcin rpida y una comparacin de das. Resultados parecidos se han referido no
los estmulos visuales. hace mucho en otro estudio de entrenamien-
to (Minear, Shah & Park, 2002). Ante estos
Considerados, empero, los resultados de la nuevos resultados no se puede excluir actual-
intervencin cognitiva en conjunto, se recibe mente que los programas de entrenamiento,
la impresin que el sistema cognitivo en el que apuntan a una elevacin de la adaptabili-
plano de las capacidades en la mayora de los dad de la regulacin de la conducta en trato
casos apenas es modificado. Lo que se mejo- con varios relativamente sencillos requeri-
ra o se aprende son predominantemente tare- mientos parciales, al contrario de los progra-
as y elements of skill especficos de contexto mas de entrenamiento en el mbito de la inte-
(Thorndike, 1906), o sea destrezas. Las dis- ligencia cristalizada, puedan conducir a gene-
posiciones absolutas, por seguir a Tetens ralizables, y si es posible cotidianamente rele-
(1977), se comportan por el contrario perma- vantes, incrementos de rendimiento.
nentemente resistentes al entrenamiento. Los
estrechos lmites del tranfer positivo as como Resumiendo, puede afirmarse que en la
la resistencia a la intervencin de las diferen- adultez media y la avanzada se puede tender a
cias de edad en los lmites superiores del ren- claros incrementos de rendimiento con pocas
dimiento son indicios de lo correcto de esa sesiones de entrenamiento o de ejercicio. Al
opinin. En relacin al modelo de los dos mismo tiempo la amplia ausencia o la escasa
componentes de la mecnica y la pragmtica cantidad de transferencia positiva a otros tests
estos resultados acercan la idea de que la de la misma capacidad as como la resistencia
mayora de las ganancias de entrenamiento a la intervencin de las diferencias de edad en
observado se remontan a cambios en la prag- los lmites superiores del rendimiento sugie-
mtica, o sea a la adquisicin de conocimien- ren la conclusin que las mejoras de rendi-
to especfico (procedimental y declarativo) de miento observadas se deben agradecer prima-
la tarea, y no a cambios en la mecnica. riamente a los aspectos pragmticos de la
cognicin. De acuerdo con esa interpretacin
Los resultados del citado estudio de pueden adultos mayores sanos reactivar,
Kramer et al. (1995) parecan contradecir esa entrenar o ejercitar, as como aprender de
conclusin. Al contrario que en la mayora de nuevo un amplio espectro de cualidades cog-
otras investigaciones en ese estudio pudieron nitivas. Los correspondientes procesos de
ser conseguidos incrementos de entrenamien- adquisicin siguen leyes de la psicologa del
to generalizables. Adultos jvenes y mayores, aprendizaje y no requieren modificaciones en
que fueron entrenados en el trato flexible con la mecnica cognitiva. Sus efectos son de
requerimientos de dobles tareas, consiguie- naturaleza local y se refieren inmediatamente
ron, en el paso a un requerimiento de doble a lo que se entren. En consecuencia la inter-
tarea constituido por dos nuevas tareas, ms vencin cognitiva en la vejez bajo el punto de
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vista de la utilizacin prctica tendra que acuerdo con la hiptesis que afirma que la
concentrarse en las destrezas que pueden ser velocidad de las prestaciones intelectuales
integradas, lo ms posiblemente inalteradas, decrece con la edad, porque los procesos cog-
en lo cotidiano de las personas afectadas y ah nitivos que estn en la base de la edad se
contribuir al mantenimiento de la muestra hacen ms lentos que en la adultez temprana.
adaptadora de conducta. Abierto est, de
momento, si los ltimamente referidos rendi- La ventaja conceptual de la orientacin de
mientos de transferencia de los adultos mayo- los recursos es el ahorro: Un gran nmero de
res en el contexto de programas de entrena- alteraciones negativas de la capacidad de ren-
miento para la adaptadora regulacin de con- dimiento intelectual se pone en comunicacin
ducta limitan el mbito de validez de la posi- con una nica variable aclaratoria. Este aho-
cin terica aqu representada y de las impli- rro se debe pagar con una lgica carencia de
caciones prcticas vinculadas con ella. plausibilidad cognitivopsicolgica y neurop-
sicolgica. Por ejemplo la opinin de una
general y uniforme ralentizacin de los proce-
3. LOS DETERMINANTES DE LOS sos cognitivos con la vejez aparece apenas
CAMBIOS POR EDAD EN LA MECNI- sostenible desde el punto de vista neurocogni-
CA DE LA COGNICIN tivo (Bashore, Ridderinkhof & van der
Molden, 1997)
Una meta central de la investigacin cog-
nitiva del envejecimiento (Craik & Salthouse, Al contrario que en la orientacin de los
2000) consiste en determinar de modo ms recursos se piensa en la orientacin de los
cercano la naturaleza y la cantidad de causas procesos, que la cantidad de causas de las
de las alteraciones por edad en la mecnica de alteraciones por edad en la mecnica de la
la cognicin. La confusin entre la edad cro- inteligencia es grande, pues el sistema neuro-
nolgica y la cantidad de procesos de enveje- cognitivo se compone de numerosos procesos
cimiento, que son superpuestos por otros pro- y estructuras. Toda prestacin intelectual se
cesos de desarrollo (p. ej. Aprender) y con basa en una combinacin especfica de proce-
ellos interreaccionan , se muestra aqu como sos. En correspondencia las alteraciones por
un problema especialmente difcil. Sin un edad en diversos rendimientos precisa de una
trato crtico y pluralista de este problema las aclaracin propia sobre la base de los proce-
contestaciones a la dimensionalidad de las sos afectados. La ventaja de las aclaraciones
alteraciones negativas de la edad en la mec- basadas en los procesos yace primero en la
nica de la cognicin se quedan cortas ya de mayor plausibilidad cognitiva y neurolgica.
entrada (Lindenberger & Ptter, 1998). Se vende con una carencia de ahorro pues, al
caso, se busca una gran cantidad de aclaracio-
Actualmente se pueden diferenciar dos nes especficas y no una pequea cantidad de
estratgicas y tericas direcciones de investi- aclaraciones solapadas mutuamente.
gacin, la orientada a los recursos y la orien-
tada a los procesos, en la bsqueda de deter- Lamentablemente los representantes de la
minantes de las alteraciones por edad en la orientacin de los recursos y los representan-
mecnica de la cognicin. Representantes de tes de la orientacin de los procesos normal-
la orientacin de los recursos defienden de mente prefieren planes de pruebas y estrate-
entrada una cantidad lo ms pequea posible gias de valoracin que muestran un sesgo sis-
de causas (recursos cognitivos) para aclarar temtico a favor de las posiciones tericas
las diferencias negativas en la edad adulta y preferidas. Los representantes de la orienta-
en la vejez avanzada. Un recurso tpico en cin de los recursos prefieren planes de inves-
este sentido es la velocidad de elaboracin: de tigacin transversales y heterogneos de edad
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el cambio entre tareas sencillas con una alta y cin de listas, juicios de frecuencia y memo-
mltiple significacin de la situacin de tarea ria de secuencias de filas.
(Mayr, 2001). Las correspondientes diferen-
cias por edad se mantienen a pesar del incre- Los componentes estratgicos de los ren-
mento del rendimiento incluso despus de dimientos episdicos de memoria son ms
ejercicio intensivo (Kray & Lindenberger, fuertemente afectados por los cambios senes-
2000). Las dificultades de coordinacin pro- centes del cerebro que los no estratgicos
bablemente son un motivo para que las dife- (Prull et al. 2000). As las diferencias de edad
rencias por edad entre adultos jvenes y adul- en el reconocimiento normalmente son meno-
tos mayores en los tests tpicos de inteligencia res que en el recuerdo libre. A distancia
fluida como las matrices de Raven tambin se aumentan, en el interior del mismo formato de
observen an cuando los probandos tienen tarea, las diferencias de edad entre adultos
tiempo ilimitado para realizar la tarea ( com- jvenes y mayores como funcin de la eleva-
parable con el simultaneity mechanism de cin de la exigencia en los componentes estra-
Salthouse, 1996). Pues la exigencia, de man- tgicos, as, por ejemplo, con la elevacin de
tener activas simultneamente varias unida- la similitud de listas (Kliegl & Lindenberger,
des de informacin y relacionarlas mutua- 1993). En concordancia con esos resultados
mente tambin permanece en estas tareas, si un metaanlisis de Spencer y Raz (1995)
la presin temporal es escasa (Kliegl, Krampe aport que la evocacin del contexto de los
& Mayr, 2003). episodios de memoria incide con ms grandes
diferencias de edad que la evocacin de con-
Tambin en las diferencias por edad en tenido (d de Cohen: 0.87 vs. 0.57). En general
episodios de rendimientos de memoria se opina , que los modos de elaboracin que
(Markowitsch, 1999) los cambios por edad comprenden el corte prefrontal dorsolateral,
del rea prefrontal del cerebro as como de son de especial importancia (LePage et al.
los, con ellos funcionalmente unidos, gan- 2000) para los componentes estratgicos de
glios basales, junto a cambios asociados con los episdicos rendimientos de memoria, es
la edad en otras reas como en el hipocampo, decir para el working with memory
juegan un papel central. Aqu parece que la (Moskovitch & Winocur, 1992). El compo-
funcin especfica de los caminos de trabajo nente estratgico de los rendimientos episdi-
prefrontales ante todo se refieren a los com- cos de memoria podra representar el efecto
ponentes estratgicos de los rendimientos epi- del control cognitivo en el contexto de rendi-
sdicos de memoria, es decir a la calidad y mientos episdicos de memoria.
tamao de la planificacin, organizacin,
valoracin y elaboracin de la descodifica- 3.3. SOBRE LA DIALCTICA ENTRE LA
cin y evocacin de episodios de memoria. VISIN CENTRADA EN LOS RECURSOS Y
En la evocacin de memoria es observado el LA CENTRADA EN LOS PROCESOS
reconocimiento como exigencia con relativa-
mente escasa participacin estratgica, puesto Con toda probabilidad los cambios de edad
que las respuestas pueden ser dadas sobre la en la mecnica de la cognicin en la edad
base de juicios de confianza. Corres- adulta y en la edad avanzada descansan en una
pondientemente la recuperacin libre en com- mezcla de causas solapadas y especficas. Las
paracin con el reconocimiento muestran una causas solapadas se describen con frecuencia
alta participacin estratgica. Algo similar como recursos y las causas especficas ms
vale normalmente para exigencias, que bien como procesos. Por ello tiene sentido el
requieren la grabacin y la evocacin de espe- seguir ambas orientaciones simultneamente y
cficos contextos temporales y espaciales; as, enlazarlas respectivamente (Kliegl et al.,
por ejemplo, memoria de fuentes, discrimina- 1994). Por ello es inevitable un fortalecido
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retorno a los postulados longitudinales orien- de la gente mayor. Queda patente la oportuni-
tados a la persona (repeated single-subject dad del recurso a la plasticidad como un buen
desings; Nesselroade & Molenaar, 1999) para modo de acercamiento al potencial de rendi-
acercarse con mayor xito que en la actualidad miento de la gente mayor; As mismo, com-
a la cantidad, dinmica y diferenciacin indi- plementa este recurso el tratar el funciona-
vidual de las tamaos relevantes de influencia. miento cognitivo desde el punto de vista de la
As la opinin de la homogeneidad de la mues- mecnica y la pragmtica del pensamiento.
tra, sobre la cual se asientan casi todos los
resultados transversales y experimentales, no La dialctica entre la visin centrada en los
es sostenible en investigaciones de personas recursos y la centrada en los procesos es insos-
mayores y muy mayores, porque una crecien- layable en este trabajo que no olvida la influen-
temente mayor parte de las personas investiga- cia a que se ve sometida toda prestacin cogni-
das padece de una dolencia demencial inci- tiva en la senectud: los, por la mecnica, esta-
piente y no manifestada clnicamente. blecidos lmites dependientes de la edad, los
cambios del entorno material y sociocultural,
Los resultados arriba referidos sobre la que en parte son de tipo histrico y afectan a
importancia de los caminos de elaboracin toda la sociedad. De ah que deba ser sopesada
fronto estriatales para los cambios por edad en la posibilidad abierta por los mtodos centra-
la mecnica de la cognicin aclaran como dos en los procesos para un mejor acercamien-
podra resultar una exitosa mediacin entre el to a las prestaciones cognitivas de la senectud.
postulado orientado a los recursos y el orien-
tado a los procesos. Se buscan mecanismos Por ltimo es de resaltar la clara adscrip-
causantes que en el marco de modelos de pro- cin de nuestra postura al postulado de las
cesos sean eficaces como recursos cognitivos. competencias de la vejez, una vez que se
Opiniones sobre la eficacia de tales mecanis- puede afirmar que en la adultez media y la
mos con ayuda de modelos formales pueden avanzada se pueden mantener y tender a cla-
ser simuladas y verificadas (Thapar, A. ros incrementos de rendimiento.
Ratcliff, R. & McKoon, 2003) Un ejemplo
para esa estrategia de investigacin son los
modelos neuronales de red sobre los posibles REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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cias, as como mayor variabilidad interindivi-
dual e intraindividual ) podran ser represen- Baltes, P. B. (1997). On the incomplete archi-
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4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES Psychologist 52: 366-380
Este trabajo presenta novedosas adquisi- Baltes , P. B. & Kliegl, R. (1992). Further tes-
ciones en el estudio de la psicologa cognitiva ting of limits of cognitive plasticity:
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SECCIN
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Antonio LPEZ-CASTEDO
Luis FERNNDEZ EYRE Data de recepcin: 19/09/2007
Universidad de Vigo Data de aceptacin: 21/11/2007
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change and renovation of the didactic schemes. ejerciendo las nuevas Tecnologas de la
This investigation has as objective fundamen- Informacin y Comunicacin (NTIC). Bajo la
tal the one to analyze the attitudes towards the accin de estos dos impulsos, la enseanza
NTIC in a sample composed by 582 students of universitaria se halla inmersa en un proceso
the University of Vigo (Campus of Ourense). de cambio profundo y de renovacin de los
Of them 403 were women and 179 men. The esquemas didcticos.
age rank oscillated between the 18 and 30
years. The age average was of 20,86 years and El alumnado se convierte en un elemento
one standard deviation of 2.55. The obtained crucial a la hora de emprender esos cambios, se
results show to us that the great majority ve obligado a modificar sus antiguas actitudes,
affirms that Internet can be a source of intelli- relaciones y valores as como sus formas de
gence that facilitates the learning, that the edu- acceder al conocimiento y sus tcnicas de estu-
cative pages are useful to acquire theoretical dio. Las nuevas tecnologas, tal como estn
and practical knowledge and recognize that the planteadas en la actualidad, se configuran por
NTIC allow them to be more active in the edu- medio de tutoriales multimedia (CD-ROMs
cation-learning process and to construct their interactivos, asignaturas en-lnea y dossiers
own knowledge. However, the 25,5% continue electrnicos), pginas web y utilizacin de bus-
preferring the reading of texts written the pre- cadores por Internet. A travs de estas tres
sented/displayed ones by computer and more dimensiones bsicas de la cultura de la comuni-
of a third it maintains that the use of Internet cacin y de la informacin, los estudiantes tie-
supposes long time and effort to them. nen acceso, de forma rpida y eficaz, a distintas
bases de datos, a centros de inters, a grupos de
KEY WORDS: new technologies, superior trabajo y, en general, a cualquier clase de infor-
education, attitudes. macin, siendo agente activo en la bsqueda,
seleccin, procesamiento y asimilacin de la
informacin. El rol del profesorado es el de cre-
INTRODUCCION ador de hbitos y destrezas en la bsqueda,
seleccin y tratamiento de esa informacin,
La llegada de las Tecnologas de la donde la experiencia, la meta-informacin, los
Informacin y la Comunicacin al sector edu- trucos de oficio, entre otros, son ms impor-
cativo viene enmarcada por una situacin de tantes que la propia informacin. En este senti-
cambios (cambios en los modelos educativos, do, Rae (2004) indica que las habilidades rela-
cambios en los usuarios de la formacin, cam- tivas a las NTIC que han llegado a ser cada vez
bios en los escenarios donde ocurre el apren- ms importantes en la consecucin de una edu-
dizaje), que no pueden ser considerados al cacin de mayor calidad afectan a cmo los
margen de los cambios que se desarrollan en estudiantes manipulan los recursos que apren-
la sociedad relacionados con la innovacin den y cmo los utilizan para aprender. En esta
tecnolgica, con los cambios en las relaciones lnea, un estudio realizado por Arif (2001) indi-
sociales y con una nueva concepcin de las caba que la mayora de los estudiantes (88%)
relaciones tecnologa-sociedad que determi- manejaban Internet y eran conscientes del uso
nan las relaciones tecnologa-educacin de sus recursos para propsitos acadmicos a
(Salinas, 2000). En la actualidad, las universi- pesar de que sus planes de estudios, hasta el
dades espaolas estn impulsando nuevas momento, no requeran ese conocimiento.
propuestas de innovacin educativa que lle- Adems, el mismo autor indica que una alta
van a una mejor calidad de la enseanza. Esto mayora de los estudiantes (85%) apoyaba el
se debe, en parte, al esfuerzo en pro de conse- uso de la red en sus cursos, daban la bienveni-
guir una convergencia europea de la ensean- da a la interaccin ofrecida por el nuevo medio
za superior y, en parte, al impacto que estn y no se intimidaban por las nuevas demandas y
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cambios que la tecnologa impone. No obstan- contextos son mltiples ya que incluyen no
te, el rol que asuma el alumnado no ser algo slo las aulas para las clases lectivas, sino las
previamente definido y nico para todo tipo de aulas de ordenadores, de estudio, bibliotecas,
situaciones, sino que depender de la actividad laboratorios, entre otros. El tiempo define, por
que se est desarrollando, de los compaeros su parte, un antes y despus, lo que marca un
con los que trabaje, del profesor, de su capaci- continuo temporal dentro del proceso global
dad para llevar a cabo la tarea. Sin embargo, es de la actividad de aprendizaje. Finalmente, el
cierto que debe poseer unas caractersticas bsi- resultado es la instruccin o cambio que ocu-
cas y globales para desarrollar procesos de rre como consecuencia del acto de aprendiza-
aprendizaje a travs de estos nuevos entornos je (Domnech y Descals, 2003). Lo que se
formativos de educacin superior. plantea a nivel de resultados es la evaluacin
de los conocimientos y destrezas adquiridas
Algunos trabajos muestran la utilidad de las por parte de los estudiantes, pero tambin es
NTIC en el proceso de enseanza/aprendizaje interesante la evaluacin de los procesos y
(Barker, 1989; Smith, 1997) y destacan las acti- sistemas de aprendizaje, as como de todo el
tudes positivas de los estudiantes hacia las modelo en trminos de su eficacia. En conse-
NTIC como instrumento de aprendizaje cuencia, debe considerarse el cambio de pers-
(Kiesler y Sproull, 1987; Oblinger y Rush, pectiva desde un enfoque ms tradicional,
1998). A su vez, las actitudes que tenemos hacia donde el proceso de enseanza/aprendizaje se
los medios (Castao, 1992; Cabero, 1993), con- basaba en el modelo de la psicologa conduc-
diciona la interaccin que se establezca con los tual, teoras de sistemas y recursos audiovi-
mismos, y vienen claramente preconfiguradas suales simples, hasta un enfoque ms actual
por las experiencias escolares y familiares que basado en las teoras psicolgicas cognitivis-
el alumno tenga con los mismos. tas y constructivistas (Camarero, Martn y
Herrero, 2000; Valle et al, 2000). Por todo
Segn Bono, Arnau y Blanca (2006), el ello, las NTIC han de constituir el ncleo cen-
proceso de enseanza/aprendizaje se concibe tral del modelo de enseanza/aprendizaje
como un modelo de accin con tres niveles (Arnau, Bono, Gmez y Garca, 2004).
jerrquicamente estructurados: la finalidad, el
contexto y el resultado (Arnau, 2003), con Este modelo de NTIC es fundamental para
una funcin especfica en la interrelacin la renovacin de los sistemas didcticos de las
entre enseanza y aprendizaje. La finalidad enseanzas universitarias dentro del Espacio
consiste en generar actitudes positivas en Europeo de Educacin Superior, proporcio-
torno al proceso en s mismo, implicando nando a los estudiantes los conocimientos
directamente a los estudiantes en el aprendi- desde mltiples perspectivas con un mayor
zaje de las habilidades y los conocimientos trabajo autnomo, as como una implicacin
con objeto de adquirir las competencias nece- ms directa en la materia objeto de estudio.
sarias en el mbito profesional. A su vez, los En este estudio se pretende saber, como parte
docentes deben renovar los enfoques tericos del proceso educativo, cules son sus actitu-
que sustentan el sistema, aprovecharse de las des frente a las NTIC.
nuevas orientaciones cognitivas de la psicolo-
ga de la educacin, de las posibilidades del
diseo instruccional y de la reciente incorpo- METODO
racin de las NTIC en el mbito social y edu-
cativo. El contexto se refiere al lugar y tiem- Muestra
po en que se desarrolla la actividad de apren-
dizaje y determina las caractersticas fsicas Han participado voluntariamente 582
del espacio educativo. En la actualidad, los estudiantes de las Universidad de Vigo
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(Campus Ourense), con edades comprendidas el cual incluye 12 tems con un formato de
entre los 18 y 30 aos, con una media de edad respuesta de una escala graduada tipo Likert
de 20.86 y una desviacin tpica de 2.55, de de cuatro puntos (muy en desacuerdo, algo en
los cuales 403 eran mujeres y 179 hombres. desacuerdo, algo de acuerdo y muy de acuer-
do). Los tems (tabla 1) se refieren a tres
Material dimensiones: 1) Valoracin de la utilidad
general de las NTIC: uso de Internet, textos
Se ha administrado el Cuestionario de en formato CD o DVD, correo electrnico,
actitudes ante las Nuevas Tecnologas de la entre otros, 2) Autonoma de aprendizaje, y 3)
Informacin y la comunicacin (Lpez- Percepcin del sujeto sobre su capacidad de
Montiel, Blanca, Miranda y Alarcn, 2005), manejo de las NTIC.
ITEMS
1.- Internet puede ser una fuente de informacin que facilita el aprendizaje de asignaturas.
2.- Las pginas Webs educativas pueden ser tiles para adquirir conocimientos tericos de
asignaturas.
3.- Las pginas Webs educativas pueden ser tiles para adquirir conocimientos prcticos de
asignaturas.
4.- Consideras que las Tecnologas de la Informacin son bsicas en tu curricula universitario.
5.- El uso de Nuevas Tecnologas de la I nformacin permite que el alumno sea ms activo en el
proce so de enseanza-aprendizaje.
6.- Lo ms adeucado para una formacin ptima sera la coordinacin de las tecnologas de la
informacin y de las lecciones del profesor.
7.- El uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin permite que el alumno pueda construir
su propio conocimiento.
8.- E l uso de Internet, pginas web, CD, etc. en la enseanza universitaria permite reducir las
clases presenciales del profesorado.
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Tabla 4. Percepcin sobre su capacidad de manejo de las NTIC: Porcentajes de acuerdo- desacuerdo y 2
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En general, los resultados muestran una simple reproductor del conocimiento a orien-
aceptacin de las nuevas tecnologas de la tador del aprendizaje, suministrando al alum-
informacin y comunicacin por parte de los no los materiales para llevar a cabo su propio
alumnos en el proceso educativo como mate- proceso de aprendizaje, pasando de ser recep-
rial de apoyo y facilitador del aprendizaje. El tor pasivo a protagonista. Por ello, tenemos
hecho de que casi la mitad prefieran textos que ser conscientes que las NTIC requieren un
escritos para el estudio debe ser tenido en nuevo tipo de alumno. Alumno ms preocupa-
cuenta cuando se construyan pginas webs do por el proceso que por el producto, prepa-
educativas, las cuales deben posibilitar la rado para la toma de decisiones y eleccin de
impresin de los textos, evitando as el can- su ruta de aprendizaje. En definitiva, prepara-
sancio del ordenador. Finalmente, dado que do para el autoaprendizaje, lo cual abre un
algunos alumnos encuentran dificultades con desafo a nuestro sistema educativo, preocupa-
el uso de la NTIC, podra ser recomendable do por la adquisicin y memorizacin de
programar actividades de instruccin en el informacin, y la reproduccin de la misma en
manejo de las nuevas tecnologas dentro de la funcin de patrones previamente establecidos.
formacin complementaria que las En cierta medida estos nuevos medios, recla-
Universidades puedan ofertar. man la existencia de una nueva configuracin
del proceso didctico y metodolgico tradicio-
Para llevar a la prctica la renovacin de nalmente usado en nuestros centros, donde el
las concepciones educativas (de los objetivos, saber no tenga porque recaer en el profesor, y
de los contenidos, de los mtodos, de las tc- la funcin del alumno no sea la de mero recep-
nicas pedaggicas) hasta hacerlas ms acor- tor de informaciones. Ello plantea un cambio
des con la sociedad en la que est inmerso el en los roles tradicionalmente desempeados
alumno y en la cual las nuevas tecnologas por las personas que intervienen en el acto
forman una parte importante de su entorno didctico, que llevan al profesor a alcanzar
social, los objetivos educativos deben tender a dimensiones ms importantes, como la del
adaptar al alumno a esta sociedad cambiante diseo de situaciones instruccionales para el
que le ha tocado vivir. La comunidad educati- alumno, y tutor del proceso didctico.
va debe sensibilizarse respecto a estos nuevos
retos y proporcionar alternativas en cuanto a Las NTIC aportan un nuevo reto al siste-
modalidades de aprendizaje. De nada sirve ma educativo, y es el pasar de un modelo uni-
sustituir los antiguos medios por nuevas tec- direccional de formacin, donde por lo gene-
nologas sin otro cambio en los sistemas de ral los saberes recaen en el profesor o en su
enseanza. Para que el sistema educativo se sustituto el libro de texto, a modelos ms
amolde a los continuos cambios culturales, ha abiertos y flexibles, donde la informacin
de modificar, en dos aspectos fundamentales, situada en grandes bases de datos, tiende a ser
sus actuales posiciones: saber aprovechar los compartida entre diversos alumnos. Por otra
recursos didcticos que ofrecen estos nuevos parte, se rompe la exigencia de que el profe-
medios y capacitar a los alumnos para la sor est presente en el aula, y tenga bajo su
recepcin y asimilacin correcta de los men- responsabilidad un nico grupo de alumnos.
sajes que dichos medios transmiten. Esto ltimo nos lleva a destacar que las NTIC,
tienden a romper el aula como conjunto arqui-
La innovacin docente en la enseanza tectnico y cultural estable. El alumno puede
superior se orienta a crear los elementos nece- interaccionar con otros compaeros y profe-
sarios para procesar y asimilar los contenidos sores que no tienen por qu estar situados en
de las diversas materias, as como dotar de la su mismo contexto arquitectnico. Sin embar-
infraestructura para la implementacin de las go, no debemos caer en el error, como ante-
NTIC. El papel del profesorado pasa de ser riormente se cay con otros medios en voga,
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en pensar que automticamente las NTIC Bono, R., Arnau, J. y Blanca, M.J. (2006).
superan a las anteriores. Es asumido por Tecnologas de la informacin y comuni-
todos, que los medios son exclusivamente cacin en la enseanza de diseos experi-
unos elementos curriculares ms, y que las mentales y aplicados. Psicothema, 18(3),
posibilidades que tengan no vienen de sus 646-651.
potencialidades tcnicas, sino de la interac-
cin de una serie de dimensiones: alumnos, Cabero, J. (1993) (Coord). Investigaciones
profesor, contexto..; tenemos que tener claro, sobre la informtica en el centro.
que las NTIC no vienen a sustituir a otras ms Barcelona: PPU.
tradicionales, sino que las completan.
Camarero, F., Martn, F. y Herrero, J. (2000).
Finalmente, seria relevante analizar la Estilos y estrategias de aprendizaje en
influencia de la utilizacin de las NTIC en el estudiantes universitarios. Psicothema,
rendimiento acadmico, as como su relacin 12(4), 615-622.
con los estilos y estrategias de aprendizaje de
los universitarios (Camarero et al, 2000). Castao, C. (1992). Anlisis y evaluacin de
Investigaciones anteriores han considerado las actitudes de los profesores hacia los
los enfoques de aprendizaje seguidos por los medios de enseanza. Tesis Doctoral no
alumnos universitarios y sus caractersticas publicada. Sevilla: Facultad de Filosofa y
diferenciales respecto a variables motivacio- CC. De la Educacin.
nales y acadmicas (Valle, Gonzlez, Nez y
Gonzlez-Pienda, 1998) Domnech, F. y Descals, A. (2003).
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Barker, P. (1989). Multimedia computer assis- profesionales de la educacin (305-320).
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
RESUMEN ABSTRACT
La investigacin que sustenta este artculo The aim of he investigation which sup-
tiene como finalidad poner de manifiesto las ports this article is to state the relation that
relaciones que deben existir entre la formacin there must be between University Training
universitaria y el entorno sociolaboral. En este and Socio-Labour Environment. In this case,
caso, son los estudios de Educacin, concreta- it is the educational studies, specifically the
mente la titulacin de Psicopedagoga, los que degree in Psycopedagogy, which becomes the
se convierten en el objetivo diagnstico. Para diagnostic objective. We consider it is essen-
entender los alcances, posibilidades y limita- tial to analyze the assessments offered by the
ciones de estos estudios nos planteamos como different agents involved in these studies (stu-
imprescindible analizar las valoraciones que dents, professors and graduates) to understand
ofrecen los diferentes agentes implicados en the scopes, possibilities and limitations of
los mismos (profesores, alumnos y egresados). them. Thus, we present some reflections on
De este modo, se presentan algunas reflexio- different variables related to the information
nes sobre diferentes variables relacionadas con about career opportunities, the satisfaction of
la informacin sobre salidas profesionales, la labour expectations, the relation between uni-
satisfaccin de expectativas laborales, la rela- versity training and professional fulfilment
cin entre la formacin universitaria y el and finally related to the evaluation which
desempeo profesional, la valoracin de la students receive at a personal, intellectual and
formacin recibida a nivel personal, intelec- professional level.
tual y profesional, etc.
We understand that the moment of univer-
Entendemos que el momento de cambio sity change and European convergence we are
universitario y convergencia europea en el immersed in makes these reflections on the
que nos encontramos inmersos hace impres- relations between training and employment
cindible la reflexin sobre las relaciones entre essential.
la formacin y el empleo.
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tes que estn implicados en ella; alumnos Dichos cuestionarios se componen de pre-
actuales, profesores, egresados, etc. guntas abiertas, cerradas, de hecho, de opi-
nin, indirectas y directas segn los campos
(valoraciones) que se pretenden analizar y las
MTODO caractersticas de los destinatarios. Es impor-
tante destacar que cada uno de los cuestiona-
rios previamente se ha estructurado desde cri-
2.1 POBLACIN Y MUESTRA terios rigurosidad experimental y de validez
(revisin bibliogrfica previa, tests-retest,
La poblacin de egresados agrupa a 427 consulta a expertos y alpha de Cronbach).
sujetos pertenecientes a los estudios de
Psicopedagoga de la Universidad Han sido enviado por correo a las perso-
Pontificia de Salamanca de los cuales se ha nas egresadas implicadas en el estudio y apli-
obtenido una muestra de 139 sujetos. cados presencialmente en el caso de los alum-
nos y profesores.
Se ha trabajado sobre una poblacin de ex -
alumnos/as comprendida desde el curso
acadmico 1996-97 hasta el curso 2001-02 2.3. TATAMIENTO DE LOS DATOS
siendo imprescindible que todos los sujetos
hayan aprobado todas las asignaturas y cr- Para establecer la relacin entre los datos; el
ditos que forman su plan de estudios. Este anlisis de los datos, se han seguido las tcnicas
periodo es clave ya que las personas objeto habituales de la Estadstica Descriptiva. Nos
de estudio ya han tenido posibilidades de hemos centrado, fundamentalmente, en el an-
acceder al mercado laboral con ciertas lisis de los porcentajes y en estimaciones de
caractersticas de estabilidad. error mximo de los datos. Al mismo tiempo, se
analiza el grado de correspondencia o enfrenta-
La poblacin de estudiantes est compuesta miento entre las valoraciones entre los alumnos
por 84 alumnos (63 alumnos de tercer curso actuales, los egresados y los profesores.
y 21 de cuarto curso del ao acadmico
2005-06) de los cuales se han obtenido 51 Completando las informaciones se ha rea-
respuestas. lizado una representacin grfica de los resul-
tados, estableciendo en ella las diferencias
La poblacin de profesores viene definida recogidas que se relaciones con cada uno de
por la plantilla completa (12 profesores) que los tems a analizar.
actualmente imparten docencia con dedica-
cin exclusiva en la titulacin de
Psicopedagoga. De ellos se ha obtenido 3. ALGUNOS RESULTADOS
una muestra de 11 personas.
Los resultados que se presentan constitu-
2.2. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE yen un pequeo apartado de los obtenidos en
INFORMACIN la investigacin anteriormente citada. Por
tanto, nos referiremos nicamente a los moti-
Como en la totalidad de los estudios reali- vos que llevan a los sujetos que componen la
zados hasta el momento, los instrumentos muestra a elegir sus estudios y a algunas de
diseados para la recogida de informacin se las valoraciones genricas manifestadas sobre
encuadran dentro de la metodologa de la formacin recibida.
encuesta. En este caso son tres cuestionarios
(destinado a los alumnos, a los egresados y a Para ello se diferencias las respuestas
los profesores). ofrecidas entre los tres grupos muestra anali-
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entre lo que estudian y el entorno laboral. Al Todos los alumnos consideran que los
tiempo, un 72,5% consideran que la forma- actuales planes de estudio deben ser adecua-
cin acadmica recibida es bastante adecuada dos y modificados, destacando las valoracio-
para conseguir una insercin adecuada. nes de modificacin elevada. Este dato puede
parecer contradictorio con lo sealado ante-
- Otro dato significativo a tener en cuenta riormente, pero consideramos (ante la revi-
es que un 90,2% de alumnos seala tener sin de tems concretos) que lo que los alum-
informacin sobre las salidas profesionales, nos sugieren es una modificacin metodolgi-
aunque la mayora de los encuestados creen ca y no tanto de cambio de contenidos disci-
que deberan desarrollarse acciones formati- plinares.
vas de orientacin e insercin laboral.
- Por otro lado, el 96,1% de los alumnos
- Sin embargo, cuando se indaga sobre la sealan que las prcticas son tiles y necesa-
necesidad de adaptar los contenidos actuales rias para su formacin profesional.
para hacerlos ms novedosos y actualizados a
las exigencias profesionales actuales, las res- - Sobre la satisfaccin de estar estudiando
puestas obtenidas (tabla 3) son muy significa- esta carrera, es importante destacar que un
tivas. porcentaje de alumnos muy elevado (74,4%)
volvera a estudiar Psicopedagoga.
(Tabla 3)
Indagando ms sobre este aspecto, cuando
Psicopedagoga preguntamos sobre la calidad de la formacin
Poco 0% universitaria que estn recibiendo, el 70,6 %
Algo 9,5 %
seala que bastante o muy buena para su desa-
rrollo personal; el 80,4 % la valora positiva
Bastante 51 % para su satisfaccin intelectual y el 74,5% la
Mucho 39,2 % considera bastante buena a nivel profesional.
(Grafico 1)
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Actualiza
Terica Crtica Cientfica Activa til Completa
da
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entorno laboral y orientados a la profesionali- sobre la formacin que reciben nuestros alum-
zacin. Al tiempo, les ofrecen un desarrollo nos. La siguiente tabla (tabla 6) muestra los
personal e intelectual elevado altamente satis- datos porcentuales. En ella se puede apreciar
factorio en su evolucin como personas. que los profesores de Psicopedagoga entien-
den que la formacin que ofrecen se caracte-
- De cualquier manera, concretando la riza por ser bastante o muy terica, algo o bas-
informacin anteriormente sealada, se han tante cientfica, til, activa, completa y actua-
revisado algunos criterios de clasificacin lizada.
(Tabla 6)
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3. Relacin entre contenidos y empleo: 6. Prcticas son tiles para la futura ocupa-
cin laboral:
a. El 72% de los alumnos/as estn de
acuerdo en valoran que S tiene relacin los a. El 100% de los profesores estiman posi-
contenidos estudiados en la titulacin de tivamente la relacin entre las prcticas y el
Psicopedagoga y el empleo futuro. futuro laboral de los estudiantes de
Psicopedagoga. Este dato se repite en el
b. En esta lnea, el 100% de los profesores 96,1% de los alumnos/as y el 67% de los egre-
consideran la formacin que ofrecen como sados.
adecuada a las exigencias del mercado laboral.
7. Volver a estudiar la misma carrera:
c. Por el contrario, slo 49% de egresados
estn de acuerdo con que la formacin univer- a. Tanto alumnos/as como egresados/as
sitaria recibida est directamente relacionada volveran a estudiar la misma carrera, 74,4%
con el entorno laboral al que han accedido. y 71% respectivamente.
Evidentemente un 51% considera que hay una
falta de adecuacin entre estos dos aspectos. b. Existe una proporcin ms elevada de
alumnos y egresados que volveran a estudiar
4. Formacin y orientacin al futuro trabajo: el la misma Universidad.
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10. Es necesario que los alumnos completen FERNNDEZ, M. (1992) De los perfiles
su formacin antes de comenzar a trabajar; profesionales a los Planes de Estudio en
Ciencias de la Educacin. Revista
a. As lo sealan tanto alumnos/as como Complutense de Educacin, n 3 (1-2),
profesores/as, entre bastante y mucho, en pgs. 13-28.
porcentajes muy elevados; 88,3% y 87,5%
respectivamente. FIGUERA, P. (1996) La insercin del univer-
sitario en el mercado de trabajo.
b. El 43% de egresados ha realizado algn Barcelona. EUB.
curso de perfeccionamiento al terminar su for-
macin universitaria. GAIO ALVES, M. (2005). La insercin pro-
fesional de titulados superiores desde una
perspectiva educativa. Revista Europea
BIBLIOGRAFA CEDEFOP, n 34, pgs. 30-33.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Correspondencia:
Mara Jos Prez-Fabello, Universidade de Vigo, Facultade de Belas Artes, Ra Maestranza, 2, 36002 Pontevedra
(Espaa), E-mail: fabello@uvigo.es
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Sculpture, Painting, and History of Art. The atividad. Las correlaciones entre el rendi-
results reveal a significant correlation betwe- miento acadmico y los factores de creativi-
en Creative Experience and performance in dad fueron muy bajas. En otro estudio,
Drawing. Creative Experience explained part Campos, Gonzlez y Caldern (1996), encon-
of the performance in Drawing. Further lines traron que la produccin creativa influy sig-
of experimental research are proposed. nificativamente en el rendimiento acadmico
artstico de los estudiantes de bachillerato. La
KEY WORDS: Academic performance; produccin creativa consisti en la valoracin
Artistic skills; Creative imagination; Creative realizada por expertos de productos realiza-
experiences. dos por los estudiantes. Sin embargo, en un
estudio similar, no encontraron correlaciones
Existe alguna relacin entre la capacidad de ser significativas entre la creatividad y el rendi-
creativo en el rendimiento acadmico de los estu- miento acadmico (Campos, Gonzlez y
diantes de Bellas Artes?, o dicho de otra forma, Caldern, 2000). Con una muestra de 273
hay relacin entre la capacidad creativa y la ejecu- estudiantes de secundaria, Campos, Gonzlez
cin artstica? A esta pregunta han intentado dar y Caldern (1997) encuentran que la
contestacin desde hace aos, tanto artistas como Abstraccin de Ttulos, un aspecto de la crea-
investigadores (Runco, 2007, Weisberg, 1989). tividad que punta la forma figural A de los
Pocos dudan de que la capacidad creativa es funda- Torrance Tests of Creative Thinking
mental para hacer obras de arte originales (Torrance y Ball, 1984), tiene peso, aunque
(Gardner, 1995, 1997), sin embargo, los estudios pequeo, en el rendimiento acadmico.
experimentales no encuentran una clara relacin
(Edwards y Tyler, 1965; Flescher, 1963; Gervilla, En el nivel universitario la situacin no
1987; Holland, 1961; Locke, 1963). parece mejorar, y aunque la creatividad es una
competencia destacada en el desarrollo profe-
Los trabajos sobre rendimiento escolar y sional del artista, y por tanto un posible deter-
creatividad reflejan, en su mayora, correlacio- minante del rendimiento acadmico en la
nes bajas (Edwards y Tyler, 1965; Flescher, facultad de Bellas Artes, los estudios experi-
1963; Gervilla, 1987; Holland, 1961; Locke, mentales no muestran resultados demasiados
1963). Se ha sealado que la creatividad slo satisfactorios. Campos y Gonzlez (1993) estu-
influye positivamente sobre el rendimiento a diaron la influencia de la creatividad en el ren-
partir de un determinado nivel cultural dimiento acadmico de estudiantes de univer-
(Torrance, 1969). Adems, Ulmann (1972) sitarios de Bellas Artes, Ciencias y Letras.
deduce de estudios previos sobre creatividad y Solamente la creatividad tuvo algn peso en el
rendimiento acadmico, que los tests de crea- rendimiento acadmico de los estudiantes de
tividad miden factores distintos a los medidos Bellas Artes. Los autores concluyeron que
por las pruebas de inteligencia, y que el rendi- existen diferentes tipos de creatividad, sugi-
miento escolar por encima de lo previsible en riendo la necesidad de realizar ms estudios
funcin del CI del sujeto, es explicable por que incluyan diferentes pruebas de creatividad.
variables creativas. El tipo de enseanza, tra-
dicional o flexible, adaptada a distintas moda- Siguiendo la misma lnea de investigacin,
lidades creativas, influa en la correlacin Campos y Gonzlez en 1994b, en un estudio
entre medidas de pensamiento creativo y el bajo el ttulo Es la creatividad un factor
rendimiento acadmico (Hutchinson, 1963). determinante en los estudios de Bellas Artes?,
analizan el peso que tiene la creatividad en el
Campos y Gonzlez (1994a), con una rendimiento acadmico en una muestra de
muestra de 331 estudiantes de bachillerato, 1226 estudiantes universitarios de Bellas Artes,
estudiaron el peso de diversos factores de cre- Matemticas y Geografa e Historia.
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sus dos escalas (el WKOPAY y el SAM). Los formamos por asignaturas y bloques, las
sujetos participaron voluntariamente en la medias en zetas, y finalmente, para contra-
investigacin y se llev a cabo en las aulas rrestar las tendencias individuales de los pro-
habituales de clase. La duracin de las prue- fesores al calificar a los alumnos, transforma-
bas fue de aproximadamente 80 minutos. Al mos las puntuaciones en derivadas, con una
finalizar el curso, se recogieron las califica- media de 50 y una desviacin tpica de 10
ciones obtenidas por los sujetos durante el (Rodrguez-Espinar, 1982; Campos y
curso. En todo momento se garantiz la con- Gonzlez, 1994c, d; Prez-Fabello, Campos y
fidencialidad de los resultados. Gmez-Juncal, R., 2007).
Variables M SD
CIS 55.26 14.99
CEQ 12.65 4.55
KTCPI 57.73 11.96
Dibujo 52.64 9.98
Escultura 53.96 8.74
Pintura 54.16 9.60
Historia del Arte 51.32 9.95
Total Rendimiento Acadmico 53.99 8.34
Pruebas de Creatividad
*p < .05
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Hemos encontrado una correlacin positi- que de todas las variables independientes, slo
va y significativa (p < .05) entre el rendimien- influy significativamente el CEQ sobre el
to acadmico en Dibujo y el CEQ. Para anali- rendimiento acadmico de Dibujo (Tabla 3).
zar el peso que tiene cada una de las variables El CIS y el KTCPI no influyeron en el rendi-
independientes (CIS, CEQ y KTCPI) en el miento acadmico de Dibujo, Escultura,
rendimiento acadmico en Dibujo, Escultura, Pintura e Historia del Arte. La creatividad
Pintura, e Historia del Arte, efectuamos un medida por el CEQ slo explica una pequea
Anlisis de Regresin Stepwise. Encontramos, parte (el 9%) del rendimiento de Dibujo.
Tabla 3. Anlisis de Regresin Stepwise con el Rendimiento Acadmico en Dibujo como Variable Dependiente
R = .30 Beta t p R2 = .9
Variables en la % de Varianza
Ecuacin final Explic ada
CEQ .30 2.22 .05 9
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Torrance, E. P., y Ball, O. E. (1984). Torrance Wilson, S. C., y Barber, T. X. (1978). The
Test of Creative Thinking: Streamlined Creative Imagination Scale as a measure
(revised) manual. Bensenville, IL: of hypnotic responsiveness: Applications
Scholastic Testing Service. to experimental and clinical hypnosis.
American Journal of Clinical Hypnosis,
Ulmann, G. (1972). Creatividad. Madrid: 20, 235-249.
Rialp.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Correspondencia: humoranfran@xunta.edu.es
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of motives and strategies. The researches has aprendizaxe orienta-se conclusin e denota
been recently explored amongst technical unha comprensin profunda do significado
college students, in Galicia, being this trai- global e do contido intencional, mentres que
ning period, together with secondary school, no segundo o resultado tende a orientar-se
what makes up post obligatory tuition in he descricin mostrando baixa comprensin do
spanish educative system. contido intencional (Marton e Slj, 1976a,b).
The results show that students basically Entwistle incorporou este marco concep-
apply two approaches from the learning pro- tual nos seus estudos cuantitativos sobre moti-
cess: the deep aproach, with intention vacin e mtodos de estudo e chegou carac-
towards the comprehension (EOR-SG) it terizacin de tres enfoques de aprendizaxe
implies the purpose to understand the learning (profundo, superficial e estratxico) en fun-
contents and to achieve trough them, personal cin dun modelo de relacins subxacentes que
satisfaction and realization, this bears out refere as conexins entre motivacin, proceso
having to put in to practice resources and stra- e resultado da aprendizaxe (Entwistle, 1987;
tegies that analyze and differentiates the con- 1988). Ao prprio tempo desenvolveu o ASI
tents and their causes, while at the same time Approaches to Studying Inventory, un cuestio-
attempt to supervise and regulate their own nrio destinado exploracin e avaliacin dos
process of learning; the surface approach enfoques, descritos nos seguintes termos
of learning (EOR-SP) is characterized by the (Entwistle e Ramsden, 1983):
wish to obtain resiults focused on the qualifi-
cations over wich the pursuit of success and Enfoque profundo: intencin de compren-
fear and failure turns round and are limited der, intensa interaccin co contido, relacin
to the program and teacherss curriculum as da nova informacin co coecimento prvio
well as being ruled by the use of strategies e coa experincia cotidiana, relacin dos
that pretend to directly reproduce the conclu- dados coas conclusins, exame da lxica
sions and procedures of learned contents, dos argumentos.
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llantes segundo o presuposto de que os estu- mentres que o LPQ Learning Process
dantes teen motivos relativamente estbeis, Questionnaire (Biggs, 1987a) se dirixe ao alu-
ainda que diferenciados, ante o estudo ou a nado de educacin secundria.
aprendizaxe e consecuentemente adoptan
diferentes estratxias para se enfrontar ao No entanto, a dimensionalidade do cons-
mesmo. A perspectiva situa-se portanto na truto enfoques de aprendizaxe ten sido discuti-
forma en que os estudantes experimentan o da con intensidade nos ltimos anos e a revi-
ambiente de aprendizaxe, perceben as opcins sin da investigacin desenvolvida revela un
disponbeis e actuan en consecuncia (Biggs, progresivo decantamento primeiro pola consi-
1979; 1984). O seu modelo motivo-estrat- deracin de estruturas de tres factores non
xia sintetiza esta dinmica mediante a dife- ortogonais e mis recentemente por unha clara
renciacin esencial de tres motivos (instru- estruturacin de dous factores. Segundo esta
mental, intrnseco e de logro) e tres estrat- perspectiva actual os componentes do denomi-
xias (reproducin, significado e organizacin) nado enfoque estratxico ou de logro non
que se combinan de forma coerente dando posuen entidade prpria senn que tenden a
lugar a tres enfoques prototpicos (Biggs, integrar-se con un dos dous enfoques ou orien-
1987b): tacins principais: unha orientacin para a
comprensin do significado dos materiais que
o enfoque superficial, baseado na vincula- deben ser aprendidos e outra orientacin para
cin de motivos instrumentais con estrat- a reproducin deses materiais na avaliacin
xias reprodutivas, dirixe-se a cumprir os escolar. (Richardson, 1994; 1997; Kember,
requisitos mnimos, considera as tarefas Wong e Leung, 1999; Rosrio, 1999; Barca,
impostas externamente, atende a elementos Brenlla, Santamara, Seijas e Barreiro, 2000;
soltos sen organizacin ou integracin e Barca, Gonzlez, Brenlla, Santamara e Seijas,
reproduce mecanicamente o contido. 2000; Barca Peralbo, Garca e Brenlla, 2001;
Barca e Peralbo, 2002; Barca e Brenlla, 2006).
o enfoque profundo, fruto da combinacin
de motivos intrnsecos e estratxias de pro-
cura do significado, mostra interese polo MTODO E PROCEDIMENTOS
contido, ten intencin manifesta de com-
prender, analisa e relaciona as ideas, atende
relacin dos dados coas conclusins e pro- OBXECTIVOS
cura integrar os novos coecimentos coa
experincia persoal. Este estudo pretende inicialmente explorar
os enfoques de aprendizaxe que utiliza o alu-
o enfoque de logro, que combina motivos de nado galego de formacin profesional en fun-
logro con estratxias de organizacin, pro- cin das correspondentes combinacins de
cura a obtencin das cualificacins mis motivos e estratxias. Tamn se pretende
altas posbeis, orienta-se a competir e desta- identificar entre un grupo de varibeis pres-
car, organiza o tempo e os recursos aplica- xio os determinantes dos enfoques de apren-
dos ao estudo e presta atencin especfica s dizaxe e, sua vez, determinar o papel que
formas e os critrios de valoracin do profe- estes enfoques xogan no rendimento alcanza-
sorado. do polo alunado.
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Frecuncia % % acumulada
Xnero
Feminino 309 40,1 40,1
Masculino 462 59,9 100,0
Total 771 100,0
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Factores
Factores de 1 orden Comunalidades
I II
Enfoque Motivacional e E stratxico Profundo-Logro ,696 ,812
Enfoque Profun do ,616 ,785
Enfoque Estratxico Profundo-Logro ,412 ,583
Enfoque Superficial ,650 ,806
Enfoque Motivacional de Logro ,476 ,658
Enfoque Estratxico de Logro ,569 ,391 ,645
Factores 40,097 1 6,887
% da Varianza
Total 56,984
Factores ,7635 ,7732
Fiabilidade (coeficiente alpha)
Total ,8354
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- procurar uns princpios e actuar de acordo - traballar polas cualificacins sen preocu-
con eles par-se de procurar o gosto pola matria
- sentir grande interese por certas matrias - intentar obter boas cualificacins coa fina-
acadmicas lidade de ter vantaxe sobre os demais na
busca de emprego
- encontrar apaixonante o estudo de certos
temas - desexar que se expoan publicamente os
resultados dos exames para ver que un
- ter un decidido desexo de levar os estudos pasa e supera aos compaeiros/as
da mellor maneira posbel
- limitar-se a realizar aquilo que mandan os
- pensar amiude na aplicacin vida real dos profesores/as
estudos
- ter preferncia por centrar-se en factos e
- relacionar o que se aprende nunha matria detalles antes que en intentar comprender
cos contidos de outras
- considerar que o nico modo de aprender en
- mostrar interese por temas novos muitas matrias memorizar
- investir tempo libre en ler e averiguar mis - enfocar a actividade diria e os repasos
cousas sobre temas interesantes pensando basicamente nos exames.
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une-se ecuacin no segundo lugar o uso de dmico con un 2,9 % da varianza e un valor B
recursos, organizacin e reforzo das matrias = ,174, e en cuarto lugar a varibel confianza
que reflecte a utilizacin de recursos com- familiar nas capacidades e esforzo con un 1,8
plementrios como as bibliotecas, a posta na % da varianza e un valor B = ,137. Estas catro
prtica de critrios e formas de organizacin primeiras varibeis chegan conxuntamente a
do estudo persoal e o uso dun reforzamento explicar algo mis do 29 % da varianza, men-
externo de algunhas matrias con un 5,4 % tres que as seis restantes supoen un incre-
da varianza e un valor B = ,238. Mostrando mento en total que non supera o 6 %, polo que
ainda unha certa importncia preditora, en ter- comparativamente o seu poder preditivo
ceiro lugar encontramos o autoconceito aca- realmente baixo e de pouca importncia.
En tal sentido podemos concluir que o que a famlia ten confianza nas suas capacida-
poder preditivo na determinacin do enfoque des para levar adiante os estudos.
de orientacin ao significado reside funda-
mentalmente na tendncia do alunado a atri- Os resultados da anlise dirixida a identifi-
buir o seu rendimento a causas internas e que car os determinantes do enfoque de orienta-
considera baixo o seu control, na utilizacin cin reproducin aparecen recollidos na
de recursos complementrios, estratxias de Tboa 6 en funcin dunha ecuacin de regre-
organizacin do estudo e reforzo externo das sin que incorpora oito varibeis e explica o
matrias, na posesin dun aceptbel ou alto 33,1, % da varianza. De novo podemos apre-
autoconceito acadmico e na percepcin de ciar que s a primeira varibel, neste caso as
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Sen embargo, a presenza no cuarto lugar nunha lia semellante encontrada por Barca
da atribuizn ao escaso esforzo do baixo ren- (Barca, Peralbo Garca e Brenlla, 2001; Barca
dimento suxire unha interpretacin diferente e Peralbo, 2002). En tal sentido, considerou-
debido influncia negativa que exerce sobre se de interese introducir nas anlises de regre-
a varibel dependente (B = -,141). Sabemos sin ambas perpectivas e utilizar simultanea-
que esta atribuizn contribui factorialmente mente como varibeis independentes tanto as
na conformacin das atribuizns controlbeis seis subescalas orixinais do cuestionrio
e internas, polo que debemos deducir que a CEPA como os enfoques encontrados
situacin de estas no segundo lugar da deter- mediante a anlise factorial e concretados en
minacin positiva da varibel dependente non seis enfoques-factores primrios e duas
obedece ao efeito da sua influncia porque, orientacins ou factores de segunda orden.
como vemos, actua no sentido contrrio. Esta
deducin leva-nos a limitar a responsabilida- Asi temos que a anlise realizada sobre o
de da influncia das atribuizns controlbeis rendimento con este grupo de varibeis ofere-
ao efeito das outras duas ( alta capacidade e ce un resultado baseado nunha ecuacin de
ao alto esforzo), ainda que os dados dispon- regresin que inclui unha das subescalas
beis non permiten saber se algunha delas ten CEPA e dous dos enfoques encontrados, con
maior peso na determinacin que exercen unha varianza total explicada do 6,7 % (vid.
sobre a varibel dependente. Tboa 7). O maior poder preditivo correspon-
de subescala CEPA de estratxias superfi-
Concluimos pois que na determinacin ciais, que explica un 3,4 % da varianza e mos-
desta maneira de enfocar ou abordar as activi- tra unha determinacin negativa do rendimen-
dades acadmicas que denominamos enfo- to (B = -,186). Incorpora-se a continuacin o
que de orientacin reproducin o maior enfoque motivacional e estratxico profundo-
poder preditivo corresponde tendncia do logro que combina motivos profundos e de
alunado a atribuir o seu rendimento a causas logro xunto a estratxias tamn profundas e
incontrolbeis e externas, de forma especfica de logro con un poder preditivo inferior,
sorte e facilidade das matrias, ainda que mais mostrando a sua influncia positiva
debemos levar en conta que atribuir o alto sobre o rendimento (1 % da varianza; B =
rendimento posesin dunha alta capacidade ,102). A este respeito cumpre lembrar que o
ou realizacin dun esforzo alto tamn pode presente enfoque o que contribui con maior
actuar frecuentemente na mesma direccin. carga factorial na conformacin do factor de
Pola sua parte, atribuir o baixo rendimento ao segunda orden que denominamos orientacin
escaso esforzo realizado exerce un efeito en ao significado. En ltimo lugar, ainda que con
sentido oposto e portanto marca unha tendn- importncia significativa, tamn se incorpora
cia contrria utilizacin da orientacin o enfoque estratxico profundo-logro que
reproducin. esencialmente combina estratxias profundas
e de logro mostrando que a sua influncia
sobre o rendimento ten sentido negativo (2,2
EFEITOS DOS ENFOQUES SOBRE O % da varianza; B = -,165).
RENDIMENTO
Os efeitos das duas primeiras varibeis son
Tal e como indicbamos, a estruturacin coerentes cos modelos tericos e empricos
das subescalas de motivos e estratxias do correspondentes. No entanto, a influncia
CEPA que temos encontrado co alunado nesta negativa exercida polo enfoque estratxico
investigacin non se acomoda s previsins profundo-logro sobre o rendimento non parece
do modelo orixinal de Biggs (1987a,b) senn concordar co esperado, levando en conta preci-
que mostra combinacins mis diversas samente o carcter profundo e de logro dos
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seus componentes. Cumpre portanto volver tempo, sobre todo fora do horrio escolar, a
sobre as suas caractersticas para contribuir realizar leituras persoais e a repasar e comple-
interpretacin mis adecuada. Por unha parte tar apontamentos. Trata-se, como vemos, dun
hai que salientar a escasa utilizacin deste padrn de comportamento que tamn mediante
enfoque estratxico profundo-logro polo aluna- a observacin directa e informal encontramos
do de formacin profesional, pois obtn a pon- pouco frecuente na educacin secundria e que
tuacin mdia mis baixa. Por outra parte, a en todo caso, e de forma mis especfica, non
anlise cualitativa dos seus componentes indi- se acomoda maioria das tarefas e dos reque-
ca que o enfoque estratxico profundo-logro rimentos dos programas formativos dos ciclos
consiste esencialmente en dedicar muito de formacin profesional.
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Figura 1. Varibeis determinantes do Enfoque de Orientacin ao Significado, no alunado galego de formacin pro-
fesional
Isto significa que o alunado de formacin atribui os seus resultados a causas que como
profesional que aborda as actividades escola- a capacidade e o esforzo se encontran na sua
res con enfoque de orientacin ao significado prpria persoa e baixo o seu control e portan-
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to sente que responsbel das suas realiza- xias que pretenden reproducir directamente os
cins; significa tamn que se trata dun aluna- termos, os procedimentos ou as imaxes dos
do que utiliza frecuentemente recursos com- contidos de aprendizaxe. Entre os factores
plementrios como as bibliotecas, que organi- determinantes desta forma de abordar as acti-
za as actividades e o tempo das suas tarefas de vidades e tarefas, recollidos na Figura 2,
estudo e que recorre a apoios externos como salienta o protagonismo das atribuizns cau-
clases particulares cando precisa reforzar as sais, con maior relevncia para as atribuizns
matrias; e significa igualmente que este alu- incontrolbeis e externas mais tamn para as
nado posui unhas autopercepcins altamente atribuizns controlbeis e internas.
positivas sobre a sua competncia como estu-
dante en termos xerais. Isto significa que as chaves explicativas
da orientacin reproducin do alunado
A opcin do alunado pola orientacin ao apontan en primeiro lugar a atribuir os resul-
significado tamn se caracteriza, ainda que en tados a causas incontrolbeis e externas
menor medida, pola atencin a certos intere- nomeadamente a sorte e a facilidade das
ses culturais como o interese pola TV e a matrias e tamn a certas causas internas,
literaturas galegas, pola posesin dunha con- mais neste caso sempre que non se trate de
cepcin formativa do fracaso escolar, pola atribuir o baixo rendimento ao escaso esforzo
disposicin dunhas boas condicins materiais realizado porque tal circunstncia mostra
de estudo na casa, pola percepcin de que a unha determinacin negativa sobre a orienta-
famlia ten confianza nas capacidades e no cin reproducin e portanto actua nun senti-
esforzo do aluno/a para levar adiante os estu- do contrrio sua utilizacin. Asi resulta inte-
dos e pola ocasional atribuizn dos resultados resante salientar que atribuir o baixo rendi-
a causas externas ou que considera fra do mento ao escaso esforzo non se encontra entre
control persoal. o repertrio de posbeis responsabilidades
deste alunado que, sen embargo, ten un com-
Vemos portanto que a identificacin dos portamento de baixa implicacin nos proce-
determinantes do enfoque de orientacin ao sos de aprendizaxe limitando-se xeralmente
significado apresenta en conxunto un debuxo aos requerimentos mnimos das tarefas.
claro e transparente, en coerncia coas previ-
sins expresadas nas hipteses planeadas e En menor medida que as atribuizns
confirmadas na investigacin, de acordo cos tamn sinalamos como determinantes da
correspondentes modelos tericos e empricos orientacin reproducin a posesin dunha
de referncia (Barca, 2000; Valle, Gonzlez, concepcin institucional do fracaso escolar
Nez y Gonzlez-Pienda, 1998; Nez, que identifica fracaso con suspensos e repe-
Gonzlez-Pienda, Garca, Gonzlez- ticins de curso, as autopercepcins alta-
Pumariega, Roces, lvarez e Gonzlez, 1998; mente positivas englobadas no autoconceito
Biggs, 1987b, 1993; Entwistle, 1987; Morn, social xeral referidas especialmente capa-
Barca e Brenlla, 2007). cidade e aparncia fsicas e s relacins cos
iguais e a percepcin das atitudes familiares
As condutas sintetizadas no enfoque de relativas ao control sobre as actividades e
orientacin reproducin (EOR-RP) estn tarefas de estudo e satisfacin cos resultados
presididas polo desexo de obter resultados do aluno/a.
centrados nas cualificacins sobre as que
xiran tanto a procura do xito como o temor Con relacin aos efeitos dos enfoques de
ao fracaso, limitan-se ao que mandan expli- aprendizaxe sobre o rendimento temos cons-
citamente os programas ou o profesorado e tatado, de acordo coas previsins, a determi-
estn dominadas pola utilizacin de estrat- nacin negativa sobre o rendimento das
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estratxias superficiais, que dominan nos logro, que se orienta claramente ao significa-
enfoques orientados reproducin, e a deter- do combinando motivos profundos e de
minacin positiva correspondente do enfo- logro xunto a estratxias tamn profundas e
que motivacional e estratxico profundo- de logro.
Figura 2. Varibeis determinantes do Enfoque de Orientacin Reproducin, no alunado galego de formacin pro-
fesional
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Kember, D., Wong, A. e Leung, D. Y. P. Xunta de Galicia (2002). Gua do ensino non
(1999). Reconsidering the dimensions of universitario en Galicia, 2002-2003.
approaches to learning. British Journal of Santiago de Compostela: Consellaria de
Educational Psychology, 69 (3), 323-243. Educacin e Ordenacin Universitaria.
150
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Correspondencia:
Jos Antonio Sarmiento Campos - Ra San Rosendo n 11 3 A 32001 Ourense-Universida de Vigo -
sarmiento@edu.xunta.es
Camilo Isaac Ocampo Gmez - camilo.ocampo@edu.xunta.es
Alberto Jos Barreira Arias - abarreira@edu.xunta.es
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Una vez elaborado el instrumento a la luz objeto de anlisis (base ontolgica), los fun-
de la teora, la intencin del investigador es damentos para la construccin del conoci-
que los datos recogidos a travs de aqul con- miento cientfico (base epistemolgica) y su
firmen el constructo terico que lo inspir. prctica profesional.
2.- La estructura formal de los datos reco- A partir de la ontologa, entendida como
gidos a travs de un instrumento habr de ser especificacin explcita y formal sobre una
similar a la estructura terica a partir de la que conceptualizacin consensuada (Studer,
fue elaborado. Benjamins y Fensel, 1998:162) se elabora una
ontologa de la orientacin psicopedaggi-
A fin de contrastar la similitud entre la ca que, en su diseo, responde a los siguien-
teora inicial y la teora emprica que sub- tes interrogantes:
yace en los datos se emplean tcnicas estads-
ticas que se han mostrado idneas para tal Cul es el dominio cubierto por la ontolo-
cuestin. ga?
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Cols (1992: 274, 1999: 305) presenta una En el instrumento construido, un cuestio-
serie de criterios y procedimientos para obte- nario ser de segundo nivel cuando est rela-
ner la credibilidad en los resultados. La credi- cionado jerrquicamente con otro cuestionario
bilidad, en este trabajo, se identifica con el anterior que, a su vez, proceda directamente de
valor de verdad o el isomorfismo existente la ontologa de la orientacin psicopedaggi-
entre los datos recogidos por el investigador y ca. El cuestionario de segundo nivel se cons-
la realidad. El procedimiento aplicado aqu truye mediante un proceso de poda a partir de
para obtener ese isomorfismo ha sido, como los tems, empricamente significativos, de un
se ha visto en prrafos anteriores, la recogida cuestionario previo y de nivel superior confor-
de material referencial. mado por conceptos ms genricos.
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TTULO AUTOR/ES
Orientacin educativa. Teora, evaluacin e intervencin Alonso Tapia, J
Manual de Orientacin y tutora lvarez, M. y Bisquerra, R.
Orientacin educativa y accin orientadora.Relaciones entre la teora y la lvarez Rojo, V.
prc tica
Anlisis de las competencias profesionale s de los orientadores escolares. Barreira Arias, J.A.
Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica Bisque rra Alzina, R.(Coord.)
Orientacin y comunidad. La responsabilidad social de la orientacin Gordillo, M.V.
Orientacion y accion tutorial : de la teoria a la pra ctica. Galve, J.L. y Ayala, C.L.
Orientacin escolar e ac cin titorial en Galicia (informe do Consello Escolar ICE- USC
de Galicia)
La orientacin psicopedaggica. Modelos y estrategias de intervenc in Martnez Clares, P.
Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica Repetto Talavera, E.
Modelos de orientacin e intervenc in psicopedaggica. Vol I. Mar co Repetto Talavera, E
conceptual y metodolgico
Manual de asesoramie nto y orie ntacin vocacional Rivas. F.E.
Teora y prctica de la orientacin educativa Rodrguez Espinar, S. (Coord.)
Orientacin e intervencin psicopedaggica Rodrguez Moreno, M.L.
Funciones del orientador en primaria y secundaria Sampasc ual, N.L. y Castejn,J.
Orientacin psicopedaggica y calidad educativa Sanz Oro, R.
Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica.Cambian los tiempos, Santana Vega, L.
cambian las responsabilidades profesionales
Evaluacin psicopedaggica y orientacin educativa Sobrado, L y Ocampo, C.
Servicios de orientacin nos centros educativos Sobrado Fernndez, L
Estr atexias de orientacin psicopedagxica no ensino secundario Sobrado Fernndez, L
Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica Sol, I.
Orientacin e intervencin psicopedaggic a. Concepto, modelos, programas y Vlaz de Medrano, C.
evaluacin
DOCUMENTOS LEGISLATIVOS
Ley Or gnica 2/2006 de la Educacin (LOE)
Ley Or gnica 1/1990 de Ordena cin General de l Sistema Educativo (LOGSE)
Decreto 120/1998 por el que se regula la orientacin Educativa y Profesional en la Comunidad Autnoma de Galicia
Orden de l 24 de julio de 1998 por la que se establece la organizacin y funcionamiento de la orientacin educativa y
profesional en la Comunidad Autnoma de Galicia.
Orden del 27 de diciembre de 2002 por la q ue se establecen las condic iones y c riterios para la escolarizac in en
centros sostenidos con f ondos pblicos del alumnado de enseanzas no universitarias con ne cesidades educativas
especiales
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Del campo de las tcnicas de bsqueda Recoger los datos correspondientes al los
sobre un dominio surgi la idea de construir elementos del tercer nivel relacionados
dos cuestionarios anidados jerrquicamente, jerrquicamente con los que fueron selec-
donde las cuestiones del segundo se relacio- cionados en el nivel anterior, pero no con los
naran slo con las del primer cuestionario que que fueron podados.
resultaran significativas, as quedaran poda-
das las cuestiones que en el primer cuestiona- Repetir los dos ltimos pasos hasta que no
rio no resultasen significativas para la investi- haya ms niveles.
gacin. El constructo terico que sustenta la
idea anterior procede de la Teora de Grafos y La aplicacin del algoritmo anterior a los
el Anlisis de Algoritmos elementos de los tres primeros niveles de la
Ontologa de la Orientacin Psicopedaggica
Con el fin de realizar la investigacin con elaborada, exiga la recogida de datos en dos
garantas de xito se sigui un proceso de bs- fases. Los tems del primer cuestionario, que
queda en amplitud con poda de elementos en una investigacin previa resultaron signifi-
poco significativos, a travs del siguiente cativos, y que, posteriormente, generaran las
algoritmo: cuestiones del cuestionario que se presenta
aparecen recogidos en la tabla 2.
Tabla 2.: Elementos estadsticamente significativos del cuestionario de nivel I, origen del aqu presentado.
El Anexo I recoge la versin definitiva del lado se saba que todos los sujetos que podan
cuestionario, ubicado finalmente en Internet. formar parte de la muestra disponan de orde-
Se decidi dicha ubicacin puesto que, por un nador y acceso a Internet, y por otro se obser-
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Se podra afirmar que existe una creencia do y de criterio en un marco comn para pro-
generalizada, ubicada dentro del imaginario bar hiptesis acerca de relaciones tericamen-
social, de lo qu podra abarcar un concepto te relevantes. En el mismo sentido se expresa
como la orientacin psicopedaggica, pero al Cronbach (1984:126) cuando seala que la
pretender ahondar y matizar existen mltiples meta final de la validacin es la explicacin y
aspectos en los que probablemente existira comprensin y, por lo tanto, esto nos lleva a
desacuerdo o desconocimiento. Ese tipo de considerar que toda validacin es validacin
conceptualizaciones precisas necesitan del de constructo. As pues, se constata la impor-
acuerdo o consenso sobre sus significados tancia capital de la validez de constructo.
para otorgarles el carcter de tiles y vlidos
desde un punto de vista cientfico (Prez-Gil, Siguiendo a Nunnally (1987), son tres los
Chacn y Moreno, 2000), es decir, necesitan aspectos ms importantes a tener en cuenta en
procesos de validacin. Y es aqu donde toma la validacin de constructo:
su sentido ms amplio el concepto de validez
de constructo. 1. Definicin del dominio del constructo.
Aspecto referido a la especificacin de los
Para Messick (1980:1015) la validez de contenidos o conductas presumiblemente
constructo es el concepto unificador que inte- constitutivas del mismo, semejante a la defi-
gra las consideraciones de validez de conteni- nicin de la red nomolgica del constructo,
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cipio de prevencin y la variable que da cuen- Para el contraste del modelo expuesto se
ta de la informacin acadmica y profesional ha utilizado nuevamente el programa estads-
como competencia orientadora. Se observan tico AMOS 6.0 de SPSS, cuyos ndices de
asimismo, altos ndices de fiabilidad. ajuste aparecen en la tabla 4.
Figura 1.: Representacin del modelo estructural asociado a los factores tericos y resultados
estandarizados
,73
,58
,85 Personales e6
,68 ,49
,70
RECURSOS Tecnolgicos e7
,86 ,43 ,22
,47 TIC e8
,73
,57 ADQUISICIN 1,02 1,03
CONOCIMIENTOS Innovacin e9
,46 ,93
,57 ,63 ,96 e10
Prevencin
,81 ,66
,78 PRINCIPIOS
Desarollo e11
,44 ,28 -,72
,79
Consejo ,22 e15
,52
,84 ,62 ,47 Informacin
e16
COMPETENCIAS acadmicay profesional
,79 ,75
,87
,58 ORIENTADORAS
Diseo y gestin e17
,87 de programas
,76
,76 Trabajo en equipo e18
,71 ,55
,81 ,74 ,44
Indirecta e20
INTERVENCIN ,34
PSICOPEDAGGICA ,80 ,65
A travs TIC e21
,88
,12
e23
Inteligencia
,76
,58
,35 Personalidad e25 ,47
,76 ,85
,92 Autoconcepto y autoestima e26
EVAUACIN
,69 ,48
PSICOPEDAGGICA
Aptitudes e28
,89
,80
Habilidades sociales e29
Tabla 4.: Resumen coeficientes e ndices de bondad de ajuste del modelo emprico
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Sin llegar a ser ptimos, los ndices de Con el fin de descubrir el nmero de fac-
ajuste son buenos. El nivel de significacin tores latentes en los datos obtenidos a travs
0,086>0,05 nos impide rechazar la hiptesis del cuestionario, se procedi, en primer lugar,
nula de modelo ajustado, el ndice de bondad al anlisis factorial de los datos con el mtodo
de ajuste (GFI) se acerca a la unidad, mientras de extraccin de mxima verosimilitud, pues-
que el error de aproximacin cuadrtico to que por componentes principales sera
medio (RMSEA) se encuentra dentro del extrada toda la varianza, sin presentar los
intervalo aceptable (0,05 a 0,08). errores de medida (Lvy y Varela, 2005:784),
hecho que influira negativamente en los
Una vez establecido, a travs del anlisis resultados de los anlisis de estructura. Para la
estructural, el modelo ajustado a la teora depuracin de variables se combinaron las
representada en la ontologa de la orienta- cargas iniciales con las extradas de cada una
cin psicopedaggica, y que sirvi de de ellas y fueron seleccionadas las 20 con
estructura conceptual para la construccin mayores cargas, el mismo nmero de varia-
del instrumento de medida, se procedi a bles presentes en el modelo terico. La tabla 5
explicitar el modelo subyacente en los datos muestra las variables y sus cargas, as como
recogidos. las seleccionadas y depuradas.
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Seguidamente, y para descubrir los fac- variables que los componen sean lo ms
tores latentes en las variables seleccionadas similares posible y los grupos lo ms dife-
se realiz un anlisis de conglomerados de rentes posible unos de otros (Garca,
variables de tipo jerrquico, utilizando el 2001:69). Los resultados del mismo apare-
mtodo de Ward. La tcnica anterior permi- cen reflejados en el siguiente dendrograma
te la formacin de grupos en los que las (figura 2).
Figura 2.: Dendrograma resultado de aplicar anlisis de conglomerados a los datos de las variables
seleccionadas
VARIABLE 0 5 10 15 20
25
Etiqueta Num +-------+-------+-------+-------+--
-----+
Evaluacin de autoconcepto y
autoestima
Evaluacin de habilidades
sociales
Procesos de innovacin
Evaluacin de la personalidad
Evaluacin de actitudes
Diseo y gestin de programas
Colaboracin y trabajo en
equipo
Intervencin social
Consulta colaborativa
Diversidad personal y
sociocultural
Escolarizacin inclusiva e
integrada
Desarrollo de habilidades de
vida
Prevencin
Sobredotacin
Diagnosis y evaluacin como
competencia
Intervencin directa
Desarrollo
Evaluacin de aptitudes
Evaluacin de la competencia
curricular
Evaluacin de intereses
profesionales
En el grfico anterior pueden identificarse figura 2. Como se puede observar, los conglo-
cuatro conglomerados, tres de ellos se agrupan merados identificados en el anlisis de cluster
en otro. Todos darn lugar a cinco factores, han dado lugar, cada uno de ellos, a un factor:
cuatro de primer nivel y uno de segundo nivel.
Qu evaluar (Conglomerado I)
Los supuestos bsicos del modelo resul-
tante, una vez aplicadas las dos tcnicas esta- Competencias orientadoras e intervencin
dsticas anteriores, aparece representado en la social (Conglomerado II)
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Tabla 6.: Resumen coeficientes e ndices de bondad de ajuste del modelo emprico
Figura 3.: Representacin del modelo estructural asociado a los factores empricos y resultados estandarizados
ee1 -,40
,93 ,59
,71
Principio de
,86 intervencin social e12 -,34
,84
,77 ,56 -,40
,97 ,88 Colaboracin y
COMPETENCIAS ORIENTADORAS trabajo en equipo ,69 e18 ,30
E INTERVENCIN SOCIAL ,83
Diseo y -,04
,85gestin de programas e17
,73 -,27 ,38
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Son de destacar los altos ndices de fiabi- AJUSTE ENTRE MODELO TERICO Y
lidad presentes en las variables pertenecientes MODELO EMPRICO
a los factores Qu evaluar y Competencias
orientadoras e intervencin social. Se cons- Para proceder a la comparacin entre los
tata, asimismo, la alta correlacin (,97) exis- dos modelos obtenidos, terico y emprico, se
tente entre la variable exgena de mayor nivel utilizaron las siguientes tcnicas:
jerrquico (Intervencin psicopedaggica) y
la referida a Qu evaluar.
DIMENSIONES
DE
FACTORES
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Figura 4.: Representacin por puntos de las dos dimensiones de cada factor. Agrupamiento de los factores
con ndices de correlacin entre s ms altos
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166
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Repetto, E., Ferrer-Sama, P., Manzano Soto, Sobrado, L. E. (1998). Estratexias de orienta-
N., Malik, B. y Gil, J.A. (2004). cin psicopedagxica no ensino secunda-
Standards internazionali per la qualifica- rio. Santiago de Compostela: Edicins
ziones dellorientatore. Professionalit, Laiovento.
84, 65-76.
Sobrado, L., y Ocampo, C. (2000).
Rivas, F. E. (1995). Manual de asesoramien- Evaluacin psicopedaggica y orienta-
to y orientacin vocacional. Madrid: cin educativa. Barcelona: Editorial Estel.
Editorial Sntesis.
Sobrado, L. y Santos, M (Dir.) (2004).
Rodrguez Espinar, S. C. (1993). Teora y Orientacin escolar e accin titorial en
prctica de la orientacin educativa. Galicia. Santiago de Compostela: Consello
Barcelona: PPU. Escolar de Galicia. Xunta de Galicia.
ANEXO
UNHA ONTOLOXA DA ORIENTACIN
ORIENTACIN PSICOPEDAGXICA : CONCEPTUALIZACIN
ATENCIN DIVERSIDADE
0
Diversidade persoal e sociocultural.
0
Escolarizacin inclusiva e integrada en tdolos momentos e contextos.
0
Sobredotacin.
0
Desenvolvemento de habilidades de vida.
0
Ad aptacins do curr culo.
RECURSOS
0
Persoais.
0
Tecnolxicos.
0
A travs do tratamento da informacin.
0
A travs de procesos de innovacin.
PRINCIPIOS
0
Prevencin.
0
Desenvolvemento.
0
Intervencin social.
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COMPETENCIAS ORIENTADOR AS
0
Diagnose e avaliacin.
0
Consulta colaborativa.
0
Consello.
0
Informacin acadmica e profesiona l.
0
Deseo e xestin de programas.
0
Co laboracin e traballo en equipo.
INTERVENCIN
0
Directa.
0
Indirecta.
0
A travs das Tecnoloxas da Informa cin e da Comunicacin.
AVALIACIN PSICOPEDAGXICA
0
Instrumentos de avaliacin.
0
Avalicin da intelixencia.
0
Avaliacin de intereses profesionais.
0
Avaliacin da personalidade.
0
Avaliacin de autoconcepto e autoestima.
0
Avaliacin da competencia curricular.
0
Avaliacin de aptitudes.
0
Avaliacin de habilidades sociais.
0
Avaliacin de actitudes.
0
Elaboracin e interpretacin de informes.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
RESUMEN: ABSTRACT:
En el presente trabajo se reflexiona sobre The aim of this work is to reflect on aca-
el fracaso escolar a la luz de los datos recien- demic failure in the light of results derived
tes del informe PISA y su repercusin social. from the OECD Programme for International
Se cuestiona el sentido de abordar la cuestin Student Assessment (PISA). We think that
como si fuera independiente de otras varia- academic failure cannot be considered inde-
bles, como por ejemplo, de la inversin edu- pendently of other variables (i.e., the invest-
cativa, y como si dependiera su solucin en ment in education) and that the answers to this
exclusiva de la voluntad de los agentes que problem do not depend exclusively on agents
intervienen en el proceso educativo. Los involved in the educational process. On the
resultados escolares son siempre relativos a la contrary, academic results are a reflection of
capacidad que tiene un sistema para poner los the ability of the system to put, and optimize,
recursos necesarios para afrontar los proble- the necessary resources to cope with pro-
mas o para conseguir optimizarlos. Se defien- blems. Therefore, results of PISA survey with
de por tanto la idea de que los resultados esco- regard to Spanish Educational System are
lares recogidos en nuestro pas no son otra interpreted in terms of the efforts dedicated by
cosa que el reflejo del esfuerzo que la socie- Spanish society in education
dad espaola hace en educacin.
KEY WORDS: Academic failure, scholar
PALABRAS CLAVE: fracaso escolar, achievement, educational investment,
rendimiento escolar, inversin educativa, European Space of Education
espacio europeo de educacin.
Correspondencia:
peralbos@udc.es
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El discurso sobre el Fracaso escolar sigue, Espaa arrastra desde hace aos el dudoso
como no, de actualidad. La reciente publica- honor de registrar uno de los mayores ndices
cin del informe PISA 2003 (INESCE, 2004) de fracaso escolar entre los pases desarrolla-
contribuye a que este tema vuelva a la prime- dos. El abandono educativo es particularmen-
ra plana de los medios de comunicacin, de la te intenso en la enseanza secundaria, donde
vida poltica, de las escuelas y las familias y, el 30% del alumnado no contina con los
como siempre, de la vida universitaria. El estudios superiores.
tema, es evidente que tiene diferentes lecturas
dependiendo de quien las realice y tiene sufi- Podramos poner otros muchos ejemplos
ciente calado como para polarizar a quienes semejantes.
participen del debate sobre su sentido, sus
causas y consecuencias. Aqu trataremos de El nivel educativo de nuestro pas, parece
presentar algunas paradojas y, ojal que tam- hacer agua por diferentes vas y las tasas de
bin, algunas consecuencias positivas para fracaso parecen ser la alarma que perodica-
continuar avanzando en la construccin de un mente agita las, ya de por s, poco tranquilas
sistema educativo de calidad. aguas de nuestro sistema educativo. Pero se
trata de un concepto polsemico, ambiguo y
Comenzaremos recordando que el nivel que por ello puede ser utilizado segn los
socio-econmico y el bienestar social de un intereses de cada cual.
pas suele estar relacionado con el nivel edu-
cativo de su poblacin. La mejor inversin Podemos recordar, por ejemplo, que ya
para un pas, decimos, es la inversin en edu- en el editorial de 1999 de la revista
cacin. sta no slo permite garantizar la Cuadernos de Pedagoga luego de referirse a
posibilidad de una formacin contnua a lo la intencin del Ministerio de Educacin de
largo de vida, si no que es esencial para la for- revisar la Educacin Secundaria Obligatoria
macin de profesionales que se integren en argumentando, segn el editorial, el alto
todos los niveles productivos de un pas. ndice de fracaso escolar existente atribui-
ble a la existencia de promocin automtica,
En el caso espaol desde hace muchos nos recuerdan algunos datos sobre el fraca-
aos se ha mostrado la preocupacin existen- so escolar asumiendo que por tal se entiende
te por las altas tasas de abandono escolar por la no culminacin de los estudios de secun-
la repercusin que puede tener sobre nuestra daria obligatoria.
competitividad, y son frecuentes frases y titu-
lares alarmantes. Baste recordar cmo el Permtannos aqu recordar que para
Informe Foessa 1982-1993 (1994) dirigido Marchesi (2003) estaramos hablando de
por Jurez y publicado con el ttulo: Informe aquellos alumnos que, al final de su perma-
sociolgico sobre la situacin social en nencia en la escuela, no han alcanzado una
Espaa: Sociedad para todos en el ao 2000 preparacin mnima que les permita vivir de
deca textualmente: forma autnoma en la sociedad, la expresin
ms simple de este hecho se sintetiza en el
Como se ha podido apreciar, los datos sobre porcentaje de alumnos que no obtiene la titu-
fracaso escolar en Espaa son francamente lacin que acredita haber finalizado satisfac-
alarmantes: a finales de la dcada de los 80 ms toriamente la educacin obligatoria, y que no
de un 20% del total de alumnos de EGB y FP es lo mismo, como sealan Cunchillos y
y en torno al 7% en BUP-COU. (pgina 18) Rodrguez (2003) hacer referencia a los alum-
nos que no titulan sobre el total de los evalua-
O como seala un artculo en el diario Ex- dos en 4 de la ESO (ndice de No-titulacin),
pansin publicado el 19 de septiembre de 2007 que a los que abandonan el sistema educativo
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sin obtener el ttulo de Graduado escolar. En estudio de evaluacin internacional del rendi-
el primer caso se encuentran los repetidores, miento de los alumnos de 15 aos, realizado a
en el segundo no. iniciativa y bajo la coordinacin de la
Organizacin para la Cooperacin y
Pero volviendo al mencionado editorial de Desarrollo Econmico (OCDE). Las materias
Cuadernos de Pedagoga, en l cifraban el evaluadas son:
ndice de fracaso escolar en el 25% para la
ESO un 5% por encima de la media europea. Matemticas, Lectura, Ciencias y Solucin
Sin embargo a principios de los aos 80 la de problemas.
cifra era del 30% al final de la E.G.B, del 40%
en F.P. y del 50% en B.U.P. De hecho el Los estudios PISA se repiten cada tres
Consejo Escolar del Estado en 1996 estimaba aos. En cada uno de ellos se profundiza
que la tasa media de no obtencin del gradua- especialmente en una de las materias. En el
do escolar era del 22.07%. Con la L.O.G.S.E. primer estudio, realizado en el ao 2000, se
y segn los datos del Ministerio de Educacin profundiz en Lectura; participaron 32 pases.
no finalizaron la educacin secundaria el En el segundo, realizado en 2003 y cuyos pri-
44.3% de los estudiantes y el 40% no pudie- meros resultados se presentan ahora, se ha
ron finalizar el bachillerato. De estos, el 56% profundizado en Matemticas; han participa-
eran estudiantes de la modalidad de do 41 pases. El tercer estudio se llevar a
Tecnologa, el 44% de Ciencias de la cabo en 2006 y la materia principal sern las
Naturaleza, el 40% de Humanidades y Ciencias; se espera que participen ms de cin-
Sociales y el 37% de Artes. cuenta pases.
Los datos de la evaluacin externa pro- Del informe publicado por el INESCE
porcionados por el INCE (Instituto Nacional (2004) podemos extractar casi textualmente
para la calidad y la evaluacin educativa a algunos datos significativos que exponemos a
mes de Enero de 1997 y a travs de un exa- continuacin.
men mediante pruebas tipificadas muestran
que en Matemticas los alumnos de 2 de Los alumnos espaoles de 15 aos mues-
E.S.O. presentan un 38.78% de fracaso y los tran un rendimiento en matemticas 15 puntos
de 6 de E.S.O.un 49.9% de fracaso. En el por debajo del promedio de la OCDE, fijado
caso de Lengua los alumnos de 2 de E.S.O. en 500 puntos. Esta diferencia es estadstica-
presentan un 28.7% de fracaso frente al mente significativa. El rendimiento de los
35.9% de los de 6 de E.S.O. De su estudio alumnos de Castilla y Len y del Pas Vasco
se desprende cul es el peso relativo de las es significativamente superior al del conjunto
reas curriculares. As, por ejemplo, en 1 de Espaa.
tiene mayor peso el rea de Lengua, en 3
Matemticas y en 6 Ciencias Sociales y Sin embargo, los resultados de Espaa no
Ciencias Naturales. son significativamente diferentes de los de
Eslovaquia, Noruega, Luxemburgo, Polonia,
Si utilizamos los datos derivados del Hungra, Letonia y Estados Unidos.
Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos (PISA) en 2003 nos encontramos Aunque Espaa figura en el puesto 26 de
tambin algunos datos relevantes (INESCE, la lista, la falta de significatividad estadstica
2004). de las diferencias con los pases mencionados
en el punto anterior hace que Espaa ocupe
El Programa para la Evaluacin un puesto indeterminado entre las posiciones
Internacional de los Alumnos PISA, es un 22 y 24 entre los pases de la OCDE, o entre
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las posiciones 25 y 28 entre los 41 pases par- mejor rendimiento que la pblica, En el caso
ticipantes. de Espaa, la superior eficacia de los centros
privados se debe en buena parte a que acogen
Tngase en cuenta que Espaa ocupa el predominantemente a una poblacin escolar
puesto 22 entre estos pases en cuanto a PIB con superior nivel socio-econmico y cultural.
per capita.
Si se detrae el efecto individual del factor
Los alumnos escolarizados en centros socioeconmico y cultural, la diferencia de
educativos privados obtienen un promedio en los centros privados con los pblicos (inicial-
Matemticas de 507 puntos (OCDE: 520); mente de 32 puntos) disminuye en 6 puntos,
este es superior al de los escolarizados en cen- resultando una diferencia de 26 puntos. Si se
tros pblicos que se queda en 472 puntos detrae adems el promedio de ese factor (que
(OCDE: 482) indica el tipo de comunidad y de entorno
social en el que est radicado el centro docen-
Entre los pases de la OCDE, es mayorita- te), la diferencia disminuye en 25 puntos y
rio el grupo de pases con resultados similares, queda en un nico punto, diferencia que no es
en los que la enseanza privada demuestra estadsticamente significativa.
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Los resultados en Lectura, Ciencias y resultados de los alumnos catalanes son signi-
Solucin de problemas de los alumnos espa- ficativamente superiores a los de los alumnos
oles de 15 aos muestran un rendimiento por espaoles, as como a los de Castilla y Len y
debajo del promedio de la OCDE. El rendi- a los del Pas Vasco.
miento de los alumnos de Castilla y Len y
Pas Vasco es significativamente superior al Espaa ocupa el puesto 26 de la lista en
del conjunto de Espaa en Lectura y Solucin Lectura y en Ciencias, y el 27 en Solucin de
de problemas. Sin embargo, en Ciencias los problemas.
Tabla 2. Resultados en Lectura, Ciencias y Solucin de Problemas (PISA 2003). Fuente: INESCE (2004)
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En las tres materias, los resultados de los niveles inferiores con respecto a los resulta-
alumnos espaoles y los de las Comunidades dos de PISA 2000 y una consiguiente dismi-
Autnomas que han ampliado su muestra nucin en los niveles superiores.
son inferiores a los del promedio OCDE.
Estas diferencias son estadsticamente signi- En el conjunto de pases de la OCDE se
ficativas. observa la misma tendencia: los alumnos de
los centros pblicos puntan globalmente por
En Lectura, los niveles de rendimiento debajo de los alumnos de los centros priva-
definidos en 2000 se aplican tambin a los dos. Las diferencias son algo menores que en
resultados de 2003. Comparando el porcenta- el caso de Espaa y ms diversas: 30 puntos
je de alumnos en cada nivel de rendimiento, en Lectura, 34 en Ciencias y 41 en Solucin
se observa en PISA 2003 un incremento en los de problemas (del 6 al 8 por ciento).
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Segn muestra la posicin de Espaa res- encima de lo esperable. Los pases mediterr-
pecto a la recta de regresin, los resultados neos estn de nuevo por debajo, a excepcin
educativos de Espaa en PISA 2003 son los de Francia.
esperables de un pas con su nivel de riqueza.
Los dems pases mediterrneos quedan por Espaa es uno de los sistemas educativos
debajo de lo esperable, salvo Francia, que donde menor influencia en los resultados en
queda ligeramente por encima. Matemticas tiene el centro educativo en el
que est escolarizado el alumno, lo cual es
En todo caso, Espaa est ligeramente por considerado habitualmente como un factor de
encima de la recta de regresin, es decir por equidad.
Figura 2. Relacin entre el rendimiento en matemticas y la inversin pblica en educacin (PISA 2003)
Fuente: INESCE (2004).
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Los pases con sistemas educativos segre- Espaa se encuentra bien situada en cuan-
gadores y con itinerarios formativos Blgica, to a la equidad conseguida en su sistema edu-
Alemania, Suiza producen mayores disper- cativo y debera esforzarse en mejorar los
siones en sus resultados mientras que los pa- resultados de rendimiento para conseguir una
ses con un sistema educativo ms integrador y mayor excelencia.
comprensivo, Espaa entre ellos, tienden a
ofrecer menor dispersin. De la comparacin con otros pases del
mundo se podra desprender que Espaa tiene
Los resultados de los alumnos espaoles severas dificultades para conseguir formar al
en Matemticas, segn el informe PISA 2003: conjunto de su poblacin de modo que pue-
dan integrarse en el sector productivo y con-
a) Se corresponden con el nivel de desarrollo tribuir a la competitividad de la economa, a
econmico y cultural as como con la inversin la riqueza del pas y al bienestar de sus ciu-
en educacin de los ltimos aos en Espaa. dadanos?. Ms an cuando los objetivos
estratgicos de la Unin Europea para el
b) Estn un poco por debajo de la media de la
2010, definidos en la Cumbre de Lisboa
OCDE (485 frente a 500), son parecidos a los
de Eslovaquia, Noruega, Luxemburgo, (2000) sitan el porcentaje en el 10% para
Polonia, Hungra, Letonia y Estados Unidos y 2010, medida que para algunos explica la
superiores a los de Italia, Grecia y Portugal. reciente declaracin de la Ministra de
Educacin de que el futuro decreto que regu-
c) Muestran un buen grado de equidad en lar el bachillerato permitir que los alumnos
nuestro sistema educativo, pues produce entre que suspendan hasta cuatro materias podrn
los alumnos diferencias de rendimiento optar por repetir curso completo o pasar al
menos acusadas que otros sistemas educati- siguiente, matriculndose de las asignaturas
vos de pases desarrollados. pendientes. Aumentar el tiempo de repeticin
posible es bueno para el clculo del fracaso
En las sub-reas de Matemticas que per- escolar entendido como abandono puesto que
miten una comparacin con los resultados de los estudiantes an estn en el sistema.
PISA 2000, los resultados de los alumnos
espaoles son ligeramente mejores. Un anlisis bien somero de la situacin
actual de la economa espaola arroja, resul-
Las alumnas espaolas tienen en tados interesantes que no estn lejos de las
Matemticas un rendimiento inferior al de sus conclusiones de PISA 2003 pero s del discur-
compaeros. Sin embargo, en Lectura su ren- so dramtico que social y polticamente se
dimiento es ampliamente superior. difunde.
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En este perodo, Espaa ha mantenido un nuestros socios europeos. En estos tres aos
diferencial significativo de crecimiento y de Espaa ha creado el 36% de los nuevos
creacin de empleo con el conjunto de la UE- empleos de la UE-25, mientras que el conjun-
25. As, el PIB espaol creci 1,3 puntos ms to de las cuatro mayores economas de la UE
que el de UE-25 y, en trminos de empleo, el (Alemania, Francia, Italia y Reino Unido)
dinamismo ha sido 3,6 veces mayor que el de cre el 27%.
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el anlisis psicolgico, pedaggico y poltico ble a la vez la administracin, los centros, los
de esta cuestin. Lo que podemos hacer ante profesores, los estudiantes y sus familias y
un problema es relativo siempre a un contex- este es, en nuestra opinin, el objetivo.
to, al de un centro con recursos determinados,
con profesores formados de manera determi- Para terminar, nos gustara enfatizar la
nada, que reciben apoyos concretos, al de un idea de que cada sociedad tiene la escuela que
contexto socio-econmico particular que quiere y que puede tener. La educacin esco-
aporta recursos a las familias que a su vez lar requiere de inversiones costosas pero
viven en condiciones emocionales y cultura- necesarias. En ella influye la motivacin de
les especficas, al de una administracin que los agentes educativos, pero estos no son
puede, o no, considerar prioritaria la educa- inmunes al desnimo. Una escuela cambiante
cin en el terreno de los hechos presupuesta- en un mundo cambiante requiere de esfuerzos
rios, al de unas universidades que en muchos en todos los terrenos y de un cambio de men-
casos, y paradjicamente, consideran de talidad social. Si Espaa ocupa el lugar que le
forma secundaria todo lo que tiene que ver corresponde en el concierto Europeo por su
con la formacin de educadores tanto en tr- inversin educativa dnde est el fracaso? Es
minos de requisitos para el acceso a los estu- cierto que todo se puede hacer mejor, pero
dios, como en los recursos materiales y huma- esto es vlido para todas las administraciones,
nos necesarios para cumplir la tarea formati- instituciones y agentes sociales. Sin duda se
va. Es decir, si bien el anlisis psicopedaggi- puede ser ms eficiente siempre, pero es una
co del proceso educativo tiende a ser genera- medicina que deben, debemos, tomar todos.
lista, la realidad nos muestra que la realidad
es mucho ms diversa, paradjica y difcil de
cambiar haciendo bueno, aunque en otro sen- REFERENCIAS
tido, el ttulo que Angel Rivire pona al art-
culo que public en 1983 en Cuadernos de Cunchillos Ch. y Rodrguez, F. (2003). El fra-
Pedagoga Porqu fracasan tan poco los caso escolar, su cuantificacin y su distri-
nios?. Quede patente, por tanto, nuestra opi- bucin social en la Comunidad de Madrid.
nin de que slo fracasa quien pudiendo hacer Crisis, 2, 2-11.
no hace, quien pudiendo esforzarse no se
esfuerza, quien pudiendo cambiar no cambia, Escudero, J.M (2005). Fracaso escolar, exclu-
quien pudiendo ayudar no ayuda, quien sin educativa: de qu se excluye y
pudiendo salir de su ignorancia prefiere man- como?. Profesorado, revista de curriculum
tenerse en ella. No, en consecuencia, quien y formacin del profesorado, 9(1), 1-24.
sabe de sus problemas o sobre los de los
dems y a pesar de su dedicacin no consigue INESCE (2004). Resumen de primeros resul-
el resultado deseado. No sera justo verlo de tados en Espaa. Evaluacin PISA
otra forma. No lo sera para los profesores que 2003. Madrid: INESCE.
intentan hacer bien su trabajo, ni para los http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003resu
estudiantes que se esfuerzan por mejorar, ni menespana.pdf
para los padres que estn dispuestos a todo
por ayudar en lo que se les pida, ni para las Jurez, M. (Dir) (1994). Informe sociolgico
administraciones o instituciones que seria- sobre la situacin social en Espaa:
mente y de verdad toman la tarea educativa Sociedad para todos en el ao 2000.
como la mejor inversin posible. Lo contrario Critas espaola.
sera incidir en la frustracin que experimen-
tan quienes ms reconocimiento necesitan. Lo Marchesi, A. (2003). El fracaso escolar en
difcil es que coincida que hagan todo lo posi- Espaa, Fundacin Alternativas, Madrid.
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OECD (2000), Education at a glance, OECD Rivire, A. (1983). Por qu fracasan tan poco
indicators, Paris, OECD. los nios? Cuadernos de Pedagoga,
Julio-Agosto, 103-104.
Peralbo, M. y Barca, A. (2003). El fracaso
escolar Cmo argumento? Revista
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
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culminacin de todo ello, el papel y la funcin determinarn a su vez su interaccin con otros
educativa de madres y padres ha sufrido una en el mundo que le rodea. Tambin desarrolla
autntica revolucin (Levine y White, 1986). los propios sentimientos de autovaloracin y
autoestima junto con otros de respeto y preo-
En un periodo de tan solo varias genera- cupacin por los dems. En sntesis, la fami-
ciones, se ha producido una metamorfosis lia es lugar en donde (Musito, 2002, p.110):
profunda tanto en la concepcin de las necesi-
dades de la infancia, como en las condiciones Se aprende a manejar las emociones como el
de vida familiar que experimentan los nios enfado, el amor y la independencia.
de la denominada sociedad del bienestar.
Este hecho ha suscitado la preocupacin y el Se aprende a acatar y cumplir las leyes o a
inters de psiclogos y educadores, por anali- quebrantarlas.
zar las condiciones cambiantes en las que se
educan hoy los nios y las repercusiones que Se aprenden y se practican las bases de la
estos cambios originan en sus aprendizajes interaccin humana, la consideracin y el
(contenidos, mecanismos, estilos, etc.). Por respeto a los dems y la responsabilidad de
ello, es loable que, en este tipo de foros, los las propias acciones.
expertos e investigadores se preocupen de su
influencia en el proceso educativo desde el En ella, los hijos aprenden el proceso de la
punto de vista familiar, social e institucional. toma de decisiones y las tcnicas para hacer
frente situaciones difciles como la infideli-
Todos los aspectos de la vida diaria en las dad, la prdida de trabajo, la incorporacin
sociedades occidentales se modifican cada de nuevos miembros al hogar, la escasez de
vez ms rpidamente. Las cosas se suceden recursos econmicos y el abuso del alcohol
con una velocidad inusitada. Este dinamismo y drogas por algunos de sus miembros
y aceleracin social, mayor que en cualquier
otra poca histrica, est dejando obsoleto el Pero al mismo tiempo, la familia es tam-
modelo tradicional de socializacin que se bin un reflejo de la sociedad, un mundo
inicia en la familia y contina en la escuela y reducido en donde todos los miembros procu-
en el contexto social. ran evitar los conflictos, seducir y convencer.
Adems, aunque en ellas a veces se dan las
La familia en general, y los padres en par- contradicciones, ofrece mltiples ocasiones
ticular, constituyen el agente ms universal, para la negociacin en la bsqueda de acerca-
bsico y decisivo en la conformacin de la miento y deseo de autonoma, necesidad de
personalidad del individuo. Los padres siguen dilogo y exigencia de privacidad.
siendo la principal fuente de referencia para la
socializacin de sus hijos a travs de la trans- La familia es, tambin, un lugar donde se
misin de creencias, valores, normas, actitu- gratifican necesidades psicolgicas de nios y
des y comportamiento. Por ello, la familia es adultos tales como la comprensin, el afecto,
en s misma un proceso de socializacin a tra- la aceptacin personal, el crecimiento perso-
vs del cual el ser humano adquiere un senti- nal, la paz emocional, la serenidad y el amor.
do de identidad personal y aprende las creen- La familia es, aunque no siempre, el mejor
cias y normas de comportamiento. Est cons- lugar para proporcionar a sus miembros una
tituida, adems, por un conjunto de relacio- permanente disponibilidad al afecto, intimi-
nes; es una forma de vivir juntos y de satisfa- dad, compaerismo y aceptacin incondicio-
cer necesidades emocionales mediante la inte- nal. En sntesis, la familia es un entorno de
raccin de sus miembros. En esa interaccin, intimidad donde ideas, afectos y sentimientos
cada individuo aprende las habilidades que se aprenden e intercambian.
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Ahora bien, para que una familia funcione ca y mental del adolescente. Durante esta
debe satisfacer ciertas condiciones mnimas etapa el grupo de iguales se convierte en un
entre las que se encuentran las siguientes: poderoso referente para los hijos que puede
llegar a desorganizar las pautas establecidas
Saber lo que van hacer cada uno de sus por la familia y esta puede percibir los cam-
miembros -quin tiene que hacer qu, cun- bios evolutivos y necesidades del adolescen-
do, cmo y de qu manera ello tiene gran te como disruptores de su funcionamiento.
relevancia en la vida familiar ya que reduce Los expertos destacan que las relaciones
la ansiedad y mejora el clima familiar. familiares influyen en cmo los adolescentes
negocian las principales tareas propias de
Existencia de un clima familiar adecuado, esa edad, su implicacin en problemas de
en el que sea posible la coordinacin de las conducta asociados a ese periodo, as como
actividades familiares, de manera que la la habilidad para establecer relaciones nti-
contribucin de cada uno sirva para cumplir mas, significativas, sanas y duraderas (Daz
los objetivos que se establecen en la familia Aguado, 2005; Musitu, 2002; Rodrigo et al.,
y, en consecuencia, mantener un buen clima. 2004; Rodrigo y Palacios, 1998).
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Transformacin de los procesos de for- te nrdico en el que las figuras del padre y
macin de la familia. Se retrasa significati- de la madre han sido suplantadas por las
vamente el matrimonio o el vivir en pareja. figuras del hombre y la mujer, de tal modo
Aumento de la cohabitacin como alternati- que el proyecto de familia con hijos va que-
va al matrimonio. Descenso de la natalidad, dado en un segundo lugar. No es que exista
se tarda ms en tener hijos y se han incre- necesariamente una voluntad explcita de
mentado los nacimientos fuera del matrimo- construir este modelo, pero la nueva organi-
nio. zacin de la familia conduce a eso. Estamos
en un periodo de trnsito del modelo medi-
Transformacin de los procesos de disolu- terrneo al modelo nrdico pero sin contar
cin de las familias. Existe un incremento con el apoyo que las administraciones brin-
del nmero separaciones y divorcios. En dan a las familias nrdicas. En este nuevo
Espaa, el nmero de divorcios desde que se modelo, los hijos quedan mucho ms
aprob la ley de divorcio en1981 pasa de los expuestos porque crecen solos. Es un pro-
dos millones Sin embargo, cuatro de cada blema importante porque estn creciendo
cinco personas divorciadas vuelven a con- sin referentes. No hay guardera alguna que
traer matrimonio, constituyendo una nueva sea capaz de suplantar a un padre o a una
forma familiar (la familia reconstituida). madre. Cuando llegan los hijos a casa a
veces no estn los padres y cuando stos lle-
Diversidad de formas familiares: aunque gan se encuentran agotados y necesitan un
prevalece la familia nuclear se da un incre- tiempo para s mismos. Las mejores horas
mento de otras formas familiares: familias del el padre y la madre las han dedicado a
monoparentales, familias de hecho, familias otra cosa y los restos de la jornada son para
reconstituidas, hogares unipersonales. Pero sus hijos.
ms importante que el aumento de esas for-
mas, es la aceptacin mayoritaria de la Este conjunto de factores y otros crean un
diversidad familiar. nuevo modelo social con un predominio de
nuevos valores, opciones y estilos de vida,
Prolongacin de la permanencia de los que se traduce en comportamientos distintos.
hijos en el hogar. Ms frecuente en los pa- La diferencia principal no hay que buscarla
ses del sur de Europa: Italia, Espaa, tanto en las nuevas formas familiares, sino en
Grecia,... Esto no se debe slo a factores los valores y normas de comportamiento que
econmicos; juegan un papel importante los contrastan con los de hace algunos aos atrs.
valores, tradiciones y costumbres culturales. Alberdi (1999) destaca entre otros los valores
siguientes:
Incorporacin de la mujer al mercado
laboral. La familia espaola hoy vive una - Libertad: en la familia actual existe ms libertad;
trasformacin de gran calado. Se ha produ- comparando con pocas anteriores, los miembros
cido una salida de la mujer del hogar sin que de la pareja son ms libres para tomar decisin de
el hombre haya entrado. Se ha producido un continuar o no la relacin, as como de tener o no
desequilibrio insospechado. La familia tener hijos. Estos gozan de mayor libertad de
espaola pivotaba siempre sobre el ama de accin, de toma decisiones en el mbito familiar.
casa. Predominaba un esquema de modelo
mediterrneo o romano de matriz catlica - Bienestar: Frente a la idea de sacrificio de los
que consista en que el hombre llevaba el ncleos familiares tradicionales, ahora prima la
dinero y la mujer lo administraba y criaba a idea de la bsqueda de bienestar de todos los
los hijos. La familia ahora tiende hacia un miembros de la familia y de la felicidad indivi-
modelo ms individualista de tipo protestan- dual.
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- Igualdad: Ambos cnyuges son considerados ciones constituye un principio bsico sobre el
iguales ante la ley, as como los hijos tanto si han que se organiza la vida social (Levine y
nacido dentro del matrimonio como si no. White, 1986). Este aspecto resulta tambin
muy interesante estudiarlo no slo y nica-
- Solidaridad: la solidaridad entre los miembros mente para los nios, sino tambin para las
de la familia ya estaba arraigado profundamente personas de edad (ya no se tienen hijos espe-
en la familia tradicional y se mantiene en la rando que sean nuestros cuidadores cuando
actualidad. En la familia se intercambian recursos seamos adultos). Igual que han cambiado las
econmicos , trabajo domstico, se intercambian relaciones, han cambiado los ideales, los valo-
afectos, relaciones sexuales, en una palabra, todo. res, las expectativas y las normas que rigen el
Estos intercambios se pueden extender a lo que se comportamiento de padres e hijos de una
conoce como familia amplia (parientes). generacin a otra. Por ejemplo, educar en la
modestia, obediencia, decoro, ir bien arregla-
- Tolerancia con la diversidad: La aceptacin de do, ser discreto, etc., que eran importantes
matrimonios sin hijos, de la convivencia sin valores en la generacin de nuestros padres,
matrimonio o del nacimiento de hijos fuera de la no sirven para educar a los nios actuales, lo
familia est generalizada como formas alternati- cual impide que los padres de hoy puedan uti-
vas y legtimas de vida personal. lizar su experiencia de educacin para la edu-
cacin de sus propios hijos (Dencik, 1992).
- Individualismo y privacidad: hoy en da preva-
lece el individualismo, el valor de la vida privada, Ahora los padres saben que su infancia no
el sentido de fugacidad de la vida y la urgencia de volver a reproducirse en los nios actuales ni
las gratificaciones inmediatas. El valor del indivi- en los nios futuros. Por eso las generaciones
dualismo se ve reflejado en la aparicin e incre- ms viejas, las dotadas para los asuntos huma-
mento del divorcio por mutuo acuerdo en los pa- nos, viven en la actualidad con un sentimien-
ses europeos. La voluntad individual prima sobre to de soledad. El sentimiento de inadecuacin
la supremaca de la institucin. de los padres se agrava si tenemos en cuenta
otras dos cosas a su vez interrelacionadas. Por
- Modelos de felicidad: Las familias tradicionales un lado, la aparicin de una nueva actividad
y las actuales se diferencian, sobre todo, por sus especfica del nio, desconocida antes, que es
finalidades prioritarias. Actualmente, la finalidad la del consumo, mediante la cual, como sabe-
principal es la felicidad de sus miembros. Aqu se mos, usa modelos culturales construidos
encuentra la raz de los cambios actuales de los exclusivamente para el consumo a travs de
comportamientos individuales y familiares los que est dando sentido (un sentido muy
particular) a la realidad y est construyendo
su identidad y su conciencia de ella. Por otro,
CMO SE REFLEJAN ESTOS CAMBIOS? la penetracin social reciente de los ya citados
sistemas tecnolgicos (televisin, vdeos,
Los estudios evolutivos efectuados con ordenadores, videojuegos, chat, etc.), a los
nios y jvenes de clase media de los pases que no estuvieron expuestos generaciones
desarrollados, ponen de manifiesto que estas anteriores, su importante papel actual en la
relaciones familiares se entienden como un socializacin infantil y, dada su espectaculari-
apoyo unilateral (econmico, emocional y dad y omnipresencia, aumenta la dificultad de
social) de los progenitores a la prole, sin que afrontarlos.
aquellos esperen recibir algo tangible a cam-
bio, en contraste con el mundo rural, las As, padres, maestros y profesores descu-
sociedades agrarias y nuestro pasado inme- bren que sus propias experiencias durante la
diato en donde la reciprocidad entre genera- infancia, el modelo o representacin mental
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de ser padre o madre que construyeron por Por consiguiente, no es slo que los adul-
observacin e interiorizacin cuando ellos tos, padres y profesores, dotados de otros
mismos eran nios o nias, no son apropiados esquemas educativos que asumieron cuando
para hacer frente al mundo real del nio de ellos mismos eran nios y que ahora no les
hoy, porque tales experiencias fueron otras y son tiles, y sometidos a otras experiencias
de muy distinta ndole. No se encuentran pun- distintas a las actuales, no sirvan como mode-
tos de referencia en su historia sobre cmo los; es que, al mismo tiempo, tampoco lo que
educar a los nios y esto est provocando que ahora hacen los adultos sirve para la actividad
los padres y educadores hagan dejacin de que tendr que realizar el nio cuando sea
su responsabilidad de orientar y educar en el adulto. Se rompen as los lazos de sentido
manejo de esas actitudes consumistas y en el entre el nio presente y el futuro (el adulto
uso de dichas tecnologas a las nuevas gene- futuro) (Del Ro, 1992, p. 64).
raciones, dejando as el campo libre a la
influencia interesada de los medios de comu- Ms bien, y teniendo tambin en cuenta la
nicacin y, en especial, a la televisin, puestos velocidad, brusquedad y lo repentino de los
al servicio del enriquecimiento econmico. cambios, se resquebrajan los lazos entre el
La fuerza educativa de la familia decae frente adulto actual (que representa en cierto modo
a ciertos elementos poderosos de la sociedad el pasado cercano), el nio presente y el adul-
postmoderna. to futuro. La ambigedad y la incertidumbre
dominan el panorama: las relaciones entre
Sin embargo, las teoras psicolgicas de la pasado, presente y futuro estn enormemente
socializacin siguen atribuyendo a la familia, debilitadas o son inexistentes.
en cualquiera de la formas descritas, una fun-
cin bsica en este proceso. La socializacin Esta ruptura generacional no es algo que
como proceso a travs del cual el ser humano sucedi en un momento dado, sino que afecta
adquiere un sentido de identidad personal y a todos los individuos de nuestro tiempo. Por
aprende las creencias, normas y valores apre- eso muchos profesores se sienten alejados de
ciadas y esperadas por las personas que les sus alumnos, se sienten como pertenecientes a
rodean otro mundo, a otros intereses, a otras expe-
riencias, a otras necesidades, a otro orden de
Pero, los progenitores, y quizs tambin representaciones y de formas de imaginarse la
los nios dentro de poco, saben que sus hijos realidad. Y muchos profesores tienen el con-
no sern como ellos y eso no puede olvidarse vencimiento de que sus alumnos no les acep-
a la hora de educarlos. Para Dencik (1992), tan como guas de sus conductas. Son otros
los valores, expectativas, costumbres, habili- los hroes. Los grandes deportistas, las estre-
dades, estilo de vida, gustos y visiones gene- llas de cine, de la cancin y de los medios de
rales de la vida de los padres no sern rele- comunicacin,... algunos de los personajes
vantes para ser transmitidos a los hijos, ms pblicos componen un santoral que se renue-
bien al contrario, los padres pueden estar bas- va sin cesar y sin ningn llanto por las susti-
tante seguros de que la transmisin de sus tuciones que se producen sin pausa y constan-
experiencias no sern excesivamente tiles temente. Muchos profesores conscientes de
para el futuro de sus hijos. Por ello, los sus mltiples derrotas, en desacuerdo tambin
padres no pueden funcionar como nicos con el medio en el que les ha tocado vivir y en
modelos para la educacin de sus hijos y qui- desacuerdo consigo mismos, se niegan a ser
zs desde aqu se pueda explicar, al menos en considerados como modelos. Yo he venido
parte, la disminucin de la autoridad que aqu para ensear Matemticas, Fsica,
ejercen frente a los hijos, aunque existente Qumica, Lenguaje, Historia,..., no me pidan
otras razones. ms. En muchas ocasiones, aspiran solamen-
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te a ser colaboradores inocentes, a no ser vis- En ese proceso, el gran reto de los padres
tos como culpables de las infinitas desorienta- para lograr seres independientes, responsa-
ciones de las que son espectadores privilegia- bles, resolutivos y seguros de s mismos es
dos. Es como si, en el interior de sus mentes, concretar cmo debe ser el control que ellos
se alumbrase una justificacin con la que ejercen sobre sus hijos y cul el modelo a
poder sobrevivir en unas circunstancias spe- seguir para que la educacin sea realmente
ras y desagradables.: A mi tampoco me satisfactoria. El control debe ser directamente
gusta el mundo en el que nos encontramos, no proporcional a la autonoma y libertad: a
me satisfacen las situaciones a las que hemos mayor control menor autonoma y viceversa.
llegado, no comulgo con la opresin ni con la Demasiado dominio la anula y poco produce
dominacin. Yo no tengo la culpa de lo que desorientacin. El control se refiere al grado
ocurre. Soy como vosotros.....Cualquier de esfuerzo que los padres hacen por influir
norma, como consecuencia, ser contemplada en sus hijos ms que el grado de control real-
como una intromisin desmedida, como un mente alcanzado.
afn de control, como una profanacin de la
conciencia subjetiva y personal. El resultado
ha sido un laissez faire, laissez passer, genera- EN ESTE NUEVO CONTEXTO SIGUE
lizado. Cuando de pronto, los conflictos, la SIENDO NECESARIA LA DISCIPLINA?
violencia, el ataque fsico y la destruccin
hacen su aparicin, el desconcierto es total. La disciplina es un concepto polmico del
Cmo es posible? De momento, nadie tiene que algunos padres no quieren hablar para no
las respuestas. ser identificados como padres autoritarios o
dictadores. Al final del siglo XX y principios
Estamos, pues, en un nuevo mundo y en del XXI no se valora la importancia que la
un nuevo sistema de vida. En este proceso no disciplina tiene para la salud mental y la
hay marcha atrs. Dentro de este contexto madurez emocional de los hijos. Son varias
general, la familia sigue siendo el lugar natu- las razones que explican este rechazo. Por una
ral para la educacin de los hijos. El sistema parte, la disciplina se confunde con castigo,
familiar es, en todas las partes del mundo, la con sancin y con imposicin autoritaria. A
estructura donde se gesta el cambio de la ello se aade el rechazo y la resistencia que su
sociedad. El objetivo bsico de la educacin aplicacin provoca en los hijos. Por otra, est
familiar sigue siendo el desarrollar las capaci- de moda vivir segn dictan los sentidos, sin
dades y competencias para que el hijo se pre- trabas, defendiendo el consumo sin freno y la
pare para recorrer el camino de su vida y vida sin obstculos que generan frustracin.
adquirir las habilidades que le permitan valer- Para los padres es ms cmodo ceder ante las
se por s mismo en un mundo difcil y cam- protestas que cumplir las normas y exigencias
biante y as facilitar su integracin en el resto que impone vivir en familia y en sociedad.
de las instituciones sociales Algunas de estas
habilidades se pueden concretar en las Sin embargo, la disciplina, en sentido
siguientes: capacidad de adaptacin, de toma positivo, como sinnimo de orden es requisi-
de decisiones, de resolver problemas, de ir to indispensable para crecer con equilibrio,
diseando su propio itinerario, de relacionar- ms sano mentalmente y mejor preparado
se con los dems, de dialogar, de colaborar, de para las adversidades de la vida. Disciplina es
negociar Para desempear con eficacia este obediencia y observacin de una serie de nor-
cometido educativo los padres necesitan dis- mas, reglas, de preceptos inherentes a la vida
poner de ideas claras y orientaciones acerta- en sociedad. Es cultivar valores basados en el
das para que sus hijos crezcan equilibrados, respeto hacia las personas de toda edad, con-
preparados y puedan ser felices. dicin y sexo. Es cumplir con las responsabi-
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lidades asignadas y aprender a esforzarse para zacin se integran y configuran para formar
conseguir las metas y hacer frente a las frus- los estilos parentales. Aunque es cierto que
traciones. Es tambin aceptar las limitaciones toda tipologa es una simplificacin de la rea-
que la vida impone. Quien vive sin experi- lidad y que no se dan tipos puros, los investi-
mentar el sentido del lmite se vuelve estpi- gadores coinciden en que uno de los compo-
do, insoportable, exigente con los dems y nentes crticos del estilo parental es la forma
desorganizado consigo mismo (Silveira, o estrategia que emplean para controlar a sus
1999). Hay padres que confunden amor con hijos.
consentimiento bajo la excusa de evitarles
todo tipo de frustracin mal entendida. Esto El estilo se refiere a un conjunto de actitu-
es un grave error. Pensar que el amor es slo des hacia el hijo que, en su conjunto, crean un
la expresin afectiva y la proteccin contra clima emocional en el que se expresan las
los sufrimientos y que excluye la exigencia, conductas de los padres. Los procesos que
encierra consecuencias muy negativas. ligan las conductas de los padres y de los hijos
no son universales y se encuentran muy rela-
Las relaciones de padres e hijos discurren cionados con el contexto socio-cultural en el
por tres lneas fundamentales. La primera que que se halla integrada la familia ; sin embar-
a los nios hay que quererles y atenderles; la go, las investigaciones presentan dimensiones
segunda, que querer a los hijos no significa y tipologas que tienen mucho en comn, lo
drselo todo hecho, porque esta manera de que induce a pensar que tales dimensiones
educarles convierte a los dbiles en intiles, una considerable generalidad transcultural.
incapaces de resolver nada por s mismos, y
hace de los fuertes unos tiranos exigentes que La mayora de la investigaciones (Damon,
pasarn factura a sus mayores hasta con actos 1983; Macoby, 1980; Macoby y Martn, 1983;
violentos a veces. La tercera, que amar a los Musitu, 2002; Musitu, Romn y Garca, 2001;
hijos tampoco significa consentirles todo, ) son coincidentes a la hora de concretar los
dejarles actuar a su antojo, sin lmites de nin- patrones comportamentales de los padres en
guna clase en sus apetencias y deseos, pues tal cuatro dimensiones que explican la mayor
actitud generar en ellos muchas debilidades parte de la variabilidad de la conducta. Son la
y escasa capacidad de resistencia a la frustra- siguientes (Taboada, 1997 p. 17):
cin. Que los nios tengan sus propios deseos
es algo natural pero que hayan de ser todos a) Grado de control: en su intento por influir
cumplidos es algo diferente. Por ello, satisfa- en la conducta de sus hijos, los padres ejer-
cerles en todo no slo es improcedente, sino cen un determinado control sobre ellos, uti-
contraproducente. Defender esto en una lizando estrategias diferentes:
sociedad en la que se tiende a tener un solo
hijo colmado de bienes y servicios es impo- Afirmacin de poder: cuando el hijo transgre-
pular. Es cierto que en nuestra sociedad se de la norma se aplica el castigo o la amenaza.
est produciendo una vuelta hacia una mayor
exigencia educativa. Retirada: ante un mal comportamiento los
padres muestran su enfado o desaprobacin,
no a travs del castigo fsico, sino de la
ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES Y ignorancia personal, negndose a hablar con
SUS EFECTOS EN LA FORMACIN DE l o a escucharle.
SUS HIJOS.
Induccin: consiste en obligar al hijo a refle-
Son muchas las investigaciones que anali- xionar sobre las consecuencias de una mala
zan el hecho de cmo las prcticas de sociali- accin.
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diaria de sus hijos pero al mismo tiempo miento, hbitos de trabajo y disciplina, segui-
muestran un profundo inters por que sus miento de los estudios, organizacin del tiem-
hijos reciban una buena formacin de cara al po de los deberes, aficin a la lectura, valor
futuro. Pero, por otra, algunos padres, aunque del esfuerzo y su relacin con el premio y el
quieren educar, manifiestan que ni saben ni castigo, sabiendo que esfuerzo y disciplina
pueden. Uno de los aspectos en que ms inci- van unidos.
den es la sensacin de impotencia y desorien-
tacin con respecto a cmo educar a sus hijos, De qu modo se implican los padres?
sobre todo, en la adolescencia. Si los maestros Utilizando diferentes variables y mtodos,
y profesores estn a veces desorientados en la son numerosos los estudios que han aportado
educacin cmo no lo van a estar los padres! datos que apoyan la tesis de que son varias las
dimensiones del ambiente familiar las que se
Ante esta realidad y en este contexto, se encuentran muy implicadas en el rendimiento
plantean muchos interrogantes: qu pueden acadmico de los hijos (Bempechat, 1990;
hacer los padres?, cmo influyen las condi- Castejn y Prez, 1998; Fantuzzo, Davis y
ciones familiares en las variables cognitivas y Ginsburg, 1995; Keith y Keith, 1993;
motivacionales que el alumno pondr en Martnez-Pons, 1996; Patrikakou, 1996;
juego a la hora del aprendizaje escolar y ren- Sheldon,2002; Xu & Corno, 2003)). En los
dimiento acadmico? qu conductas pater- resultados de la mayora de estas investiga-
nas favorecen u obstaculizan el rendimiento ciones, se destaca que dicha relacin es fun-
de los hijos?, etc... Las respuestas a estas y damentalmente indirecta: las condiciones
otras cuestiones no son fciles. nicamente familiares inciden significativamente sobre
podemos comentar algunas sugerencias toma- las variables cognitivas y motivacionales que
das de los datos que aportan las investigacio- el alumno pone en juego en el proceso con-
nes sobre esta problemtica. creto de aprendizaje y a travs de ellas sobre
el rendimiento acadmico.
Uno de los datos que se repite con frecuen-
cia en las investigaciones sobre la implicacin En los resultados de las investigaciones
de los padres en la educacin de los hijos es realizadas, hay coincidencia a la hora de
que existe una correlacin positiva entre dicha sealar que las variables que definen las con-
implicacin y el nivel de logro alcanzado en el ductas de implicacin de los padres en la
colegio, de manera que son numerosos los educacin de sus hijos tienen un mayor
estudios que subrayan la influencia de esta poder explicativo que las variables que des-
implicacin familiar en el rendimiento de los criben las caractersticas de la familia en s
alumnos, llegando a ser superior a la del propio misma (caractersticas estructurales, nivel
contexto sociocultural. Adems, esta correla- social, nivel cultural, etc.). En todo caso, las
cin que es ms alta en lo primeros niveles del variables de tipo estructural s parece que
sistema educativo, en los estudios longitudina- tienen influencia en la distintas formas en
les, se constata que tiende a prolongarse duran- que los padres se implican en la educacin
te la educacin secundaria (Eptein, 1991, Keit de sus hijos y a travs de esta implicacin en
el al., 1998; Van Voorhis, 2000). Sin embargo, su aprendizaje y rendimiento acadmico
aunque la implicacin de los padres puede dar (Patrikakou, 1996; Paulson, 1994; Gonzlez-
ventaja a algunos estudiantes en el colegio, no Pienda , Nez, Gonzlez-Pumariega, lva-
todos los padres participan activamente en la rez, Roces y Garca, 2002 a). De manera que
educacin de sus hijos. la implicacin de los padres se utiliza como
uno de los factores ms fiables a la hora de
En qu les cuesta implicarse? En cmo diagnosticar la trayectoria educativa de un
marcar los niveles de exigencia en el rendi- alumno.
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Estos datos son coincidentes con los obte- eso podemos concluir afirmando con Silveira
nidos por Barca (1999), Barca, Porto Riob, que a educar tambin se aprende.
Brenlla, y Morn, 2007, Barca y Peralbo,
2002). Para estos autores, la satisfaccin
familiar con el rendimiento escolar y la valo- REFERENCIAS
racin del estudio por parte de los padres es la
variable que ms influye en el rendimiento Alberdi, I. (1999). La familia espaola.
escolar, explicando el 34,4 % de la varianza; Mxico: Taurus
otras variables como la colaboracin de la
familia con el centro, la valoracin positiva de Arnett, J.J. (1999). Broad and narrow sociali-
la capacidad y el esfuerzo as como las expec- zation: The family in the context of a cul-
tativas familiares sobre el estudio y el futuro tural theory. Journal of Mariage and the
de los hijos tambin presentan correlaciones Family, 57, 617-628.
positivas y significativas con el rendimiento.
Sin embargo, el refuerzo familiar del rendi- Barca, A.(1999). Anlise causal e transcultu-
miento, uso de criterios comparativos del ren- ral dos enfoques e estrategixias de apren-
dimiento del hijo con otros compaeros de dizaje no alumnado de educacin secun-
clase y el control y ayudas familiares en el daria en Galicia e Porto Rico. Prxecto de
estudio, segn estas investigaciones, presen- Investigacin Proxecto XUGA, Cdi-
tan una correlacin negativa con el rendi- go:10601B97). Santiago de Compostela:
miento escolar. Consellera de Educacin. Xunta de Ga-
licia. (Memoria final indita do
Proxecto).
CONCLUSIN
Barca, A., Porto Rioboo, A., Brenlla, J.C. y
La familia en general y los padres en par- Morn, H (2007). Determinantes familia-
ticular, son el agente ms universal, bsico y res y rendimiento escolar en el alumnado
decisivo en la conformacin de la personali- de Educacin Secundaria. Actas del
dad del individuo y en su socializacin inicial. XIVCongreso de Psicologa de la Infancia
En el seno familiar, se transmiten y asumen y de la adolescencia (INFAD). Pontevedra.
los valores, se maduran las relaciones huma-
nas y se potencia el crecimiento y el bienestar Barca, A. y Peralbo, M. (2002) Informe final
de sus miembros. De los datos que se han pre- del Proyecto FEDER/ESOG-Galicia:
sentado en la conferencia, se puede deducir 1FD97-0283. Los contextos de aprendiza-
que el conjunto de estrategias, estilos y meca- je y desarrollo en la Educacin Secundaria
nismos que utilizan los padres para influir y Obligatoria(ESO): Perspectivas de inter-
regular la conducta de los hijos e inculcarles vencin psicoeducativa sobre el fracaso
los valores y normas culturales tienen su escolar en la Comunidad Autnoma de
reflejo posterior en el comportamiento de los Galicia. Madrid: Direccin General de
hijos. El contexto de la sociedad actual, la Investigacin. Ministerio de Ciencia y
innovacin tecnolgica, el cambo en las rela- Tecnologa.
ciones personales, la evolucin de la familia y
la incorporacin de la mujer al trabajo no Bempechat, J. (1990). The role of parental
domstico exigen a los padres ideas claras y involvement in childrens academic achie-
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va para que sus hijos crezcan de un modo and Issues N 14. New York: Columbia
equilibrado, se preparen para la vida y as University. ERIC Document Repro-
puedan ser felices en este nuevo mundo. Por duction Service No. DE 322285.
199
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Castejn, J.L., y Prez, A.M. (1998). Un mode- Gonzlez, M.A. (1997): La motivacin aca-
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
Leandro S. ALMEIDA
Universidade do Minho
Correspondencia:
Departamento de Psicologia, Instituto de Educao e Psicologia, Campus de Gualtar, 4710 Braga PORTUGAL.
E-mail: leandro@iep.uminho.pt
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tation exigencies and difficulties. To explain professor e do contexto acadmico com parti-
school failure and drop-out we propose a mul- cular relevncia na explicao do seu rendi-
tidimensional model considering students, mento escolar. Pensamos que esta trilogia de
teachers and context variables. Considering variveis merece ser considerada quando o
students variables our research shows the objectivo diagnosticar e intervir nos factores
entrance classification as first factor on expla- de insucesso escolar. Num terceiro momento
nation of school achievement at the end of deste artigo apresentaremos alguns dados da
first academic year. Our research also shows nossa investigao sobre as problemticas em
that although students present positive acade- anlise, mais concretamente os estudos reali-
mic expectations when they enter college, zados junto de alunos da Universidade do
they reveal a less positive pattern at the end of Minho. Este terceiro apartado inclui, ainda,
academic year. Different levels of academic algumas sugestes para futuras investigaes
adaptation and satisfaction have been found nesta rea e, sobretudo, algumas pistas de
by gender and course domains. Male and actuao por parte das instituies de ensino
engineering students present more difficul- superior tendo em vista prevenir e resolver
ties. All these results suggest the need of ins- situaes susceptveis de dificultar os proces-
titutional programs to prevent students failu- sos de ajustamento, de aprendizagem e de
re and drop-out. desenvolvimento psicossocial dos estudantes
ao longo do seu percurso acadmico.
KEYWORDS: Transition to college;
Academic adjustment; First-year college stu- Na organizao deste artigo assumimos as
dents; School success; College drop-out; principais ideias e objectivos de um projecto
Higher education. de investigao em curso na Universidade do
Minho, financiado pelo POCI (Fundao para
a Cincia e a Tecnologia/MCTES), centrado
INTRODUO no diagnstico dos factores de insucesso e de
abandono no Ensino Superior.
Neste texto, centrando-nos logicamente
nas questes da transio e do xito escolar,
consideramos relevante iniciar por apontar ENSINO SUPERIOR EM PORTUGAL
algumas das mudanas operadas no Ensino
Superior em Portugal e desafios colocados s Podemos assumir que as instituies de
suas instituies - mudanas e desafios que Ensino Superior - nos nossos pases - vivem
julgamos comuns aos demais pases euro- hoje momentos de mudana, pautados por
peus1. De seguida, abordaremos algumas das algum sentimento de crise, perda de identida-
variveis e vivncias que descrevem o proces- de e de bastante desafio. Desde logo, as insti-
so de transio e entrada dos alunos na tuies ainda no se adaptaram definitiva-
Universidade, e que se assumem como impor- mente ao fenmeno de massificao a nvel
tantes factores explicativos do seu ajustamen- discente e docente de que foram alvo nas lti-
to acadmico, nomeadamente durante o 1 mas trs dcadas. Pode custar a aceitar, mas
ano na instituio. de facto a Universidade de elites e para elites
terminou, recebendo hoje a Universidade no
Neste ajustamento acadmico, destacare- seu seio uma maior quantidade e diversidade
mos algumas variveis pessoais do aluno, do de alunos, nem todos eles com uma formao
1
Artigo assente na conferncia com o mesmo ttulo apresentada no IX Congreso Galego-Portugus de
Psicopedagoxia (Corua, 19-21 Setembro, 2007), e enquadrado no projecto de investigao sobre os factores de
insucesso e de abandono no Ensino Superior (financiado pelo POCI, Fundao para a Cincia e a Tecnologia).
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prvia e um perfil acadmico standard. Os que hoje acede e frequenta o Ensino Superior
seus conhecimentos, competncias, moti- em Portugal. Se quisermos, a par da dimi-
vaes, expectativas e aspiraes so muito nuio demogrfica dos utentes tradicionais
diferentes, ao mesmo tempo que olham a sua do Ensino Superior, ou seja, os jovens que
entrada e estadia na Universidade de formas concluem o Ensino Secundrio e prosseguem
bastante diversas. Infelizmente, a preparao de imediato para a Universidade, observa-se
dos alunos para as exigncias do Ensino um aumento progressivo dos novos pblicos,
Superior no tem sido devidamente pensada e geralmente alunos mais velhos, provenientes
acautelada, mantendo-se uma discrepncia de grupos sociais e tnicos mais desfavoreci-
acentuada entre os Ensinos Secundrio e dos, ou alunos com deficincia fsica e senso-
Superior em termos de metodologias de ensi- rial. Estes novos pblicos trazem outras
no e de contedos curriculares, por exemplo, expectativas e colocam outras exigncias
que em nada favorece a transio e adaptao Universidade e ao seu ensino, o que nem sem-
inicial dos estudantes. pre devidamente atendido pelos professores
e servios, exigindo-se polticas efectivas de
Um outro aspecto negativo, pelo menos incluso e de igualdade de oportunidades (tais
em Portugal, decorre da poltica de numerus polticas no se podem confinar, apenas, ao
clausus instituda nas ltimas dcadas no momento do acesso, antes devem estender-se
acesso aos cursos e s instituies do Ensino frequncia e ao sucesso).
Superior. Esta prtica provoca, desde logo,
discrepncias sociais na populao discente Por outro lado, e quando so j grandes os
nos vrios cursos e, ainda, uma percentagem problemas e as exigncias de mudanas das
preocupante de alunos que no acede a um instituies, observa-se um desinvestimento
curso e/ou a uma instituio de primeira opo pblico no Ensino Superior, o que, parecendo
(entre 25 e 30% dos alunos na Universidade reforar primeira vista a autonomia das ins-
do Minho verbalizam explicitamente que no tituies, acaba por se converter na progressi-
esto a frequentar um curso de primeira opo va diminuio do financiamento do Estado e
vocacional, sendo esta taxa ligeiramente mais consequente obrigao das instituies de
reduzida tomando os alunos que dizem no aumentarem as receitas prprias atravs de
estarem na Universidade de primeira escolha, uma multiplicidade de vias, nem sempre cir-
aspecto que pode sugerir uma entrada num cunscritas sua misso primeira (ensinar,
curso como trampolim para um outro curso investigar). Por outro lado, reforam-se os
de seu maior agrado). Estas taxas de alunos mecanismos de avaliao dos resultados numa
deslocados do curso e/ou instituio podem lgica de prestao de contas e de publicitao
logicamente ser superiores se considerarmos das instituies com melhores e piores resulta-
os alunos que esto colocados em 1as opes dos, transpondo para o Ensino Superior mode-
mitigadas, ou seja, alunos que, face s suas los de gesto e de avaliao prprios do tecido
classificaes de acesso, acabaram por se ver produtivo privado, o que tem levado as insti-
reduzidos nas suas opes de escolha em vir- tuies a uma competio feroz entre si no
tude dos constrangimentos do sistema e opta- quadro de uma poltica darwinista de seleco
ram realisticamente por cursos/instituies e sobrevivncia das instituies mais fortes.
onde tinham maiores probabilidades de entrar,
mesmo podendo no ser primeiras escolhas Por ltimo, tambm uma palavra sobre as
genunas (Almeida, Guisande, Soares, & mudanas e as oportunidades associadas
Saavedra, 2006). implementao da Declarao de Bolonha,
sobretudo quando numa lgica de transparn-
Um outro aspecto interessante decorre de cia dos graus acadmicos e de promoo da
alguma mudana demogrfica da populao mobilidade no espao europeu, se definem
205
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novos ciclos de formao e, sobretudo, novas sio (Almeida, Fernandes, Soares et al.,
formas de organizar a formao, enfatizando- 2003; Soares, 2003). Esta situao no assu-
se metodologias mais activas na forma de me, logicamente, a mesma forma e intensida-
ensinar, de aprender e de avaliar (Simo, de para todos os alunos. As mesmas exign-
Santos, & Costa, 2005). Em Portugal, a for- cias institucionais oscilam na sua importncia
matao dos cursos de acordo a Bolonha foi em funo da avaliao que os alunos fazem
to rpida que se antecipa que muita coisa das mesmas e, sobretudo, dos mecanismos de
importante ficou por fazer... resposta que o aluno possui para enfrentar tais
exigncias.
Face a este clima de mudana, de alguma
crise e desafio, a questo que se coloca dos A entrada na Universidade traduz para mui-
mecanismos internos que a Universidade tos destes jovens um afastamento das relaes
deveria possuir para liderar essa mudana e securizantes da infncia e da adolescncia ao
no ficar refm ou ser constrangida a mudar, nvel da famlia e dos amigos, e a consequente
apenas, por fora de factores externos. necessidade de estabelecer novas amizades e
Infelizmente, parece-nos que a Universidade relaes interpessoais que possam servir de
continua ainda demasiado fechada sobre si suporte social (Soares, Guisande, & Almeida,
mesma, pretendendo monopolizar as formas 2007). Esta situao ocorre, em particular,
de conhecer e aprender, e com evidentes difi- junto dos estudantes que saem de casa dos pais
culdades de ruptura com o status quo reinante e dos seus locais habituais de residncia para
determinado pelos interesses dos frequentarem o Ensino Superior (Hoffman,
Departamentos e pela carreira dos seus docen- 1984; Lapsley, Rice, & Shadid, 1989). A par
tes. Toda esta instabilidade e falta de rumo desta situao scio-afectiva de marcada inse-
afecta funcionrios e servios, e, no final de gurana, o jovem adquire, de repente, grande
uma teia encadeada e complexa de factores, o liberdade e autonomia funcional, passando a
prprio xito escolar dos alunos. ter que gerir, pela primeira vez na vida, o seu
Concordamos com Light e Cox (2001) ao afir- tempo e os seus recursos econmicos. A
marem que o ensino superior atravessa uma Universidade vai colocar, assim, desafios em
fase que sabemos de transio, desconhecendo termos de desenvolvimento pessoal e da iden-
ns para onde, com que meios e porqu. Tais tidade, apelando construo de um sentido de
impulsos de mudana continuam a ser mais vida e de um sistema de valores susceptveis de
determinados externa que internamente, e lidar com a complexidade e a deciso.
como consequncia grande a indefinio, a
complexidade, a incerteza e a ambiguidade! Tambm a Universidade vai colocar a
estes jovens um conjunto de exigncias na
rea acadmica. Aqui, podemos mencionar os
ESTUDANTE UNIVERSITRIO E novos ritmos e novas formas de aprender, um
EXIGNCIAS DA TRANSIO novo tipo de professores e mtodos de ensino
ou novas formas de avaliao. O estudante
Por razes vrias, a transio para a sente, agora, um menor controlo da sua pre-
Universidade vivenciada pelo jovem de sena nas aulas e um menor acompanhamen-
forma ambgua. Por um lado, ela pautada to pelo professor daquilo que ele aprende e
por enormes expectativas de conquista de sabe. Muitas vezes, sem manuais e apenas
liberdade e autonomia, e pela percepo de com esquemas genricos dos contedos pro-
que atingiu algo por que muito lutou ao longo gramticos e uma lista de bibliografia acon-
do Ensino Secundrio, e, por outro lado, selhada, o estudante ter que descobrir e gerir
vivida por sentimentos de ansiedade e perple- as suas formas de aprender e de obter sucesso,
xidade face novidade e aos desafios da tran- por sua prpria iniciativa. Os inquritos aos
206
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Por tudo isto, podemos entender que os pri- Como dizamos, em consequncia das
meiros dias na Universidade so marcadamente dificuldades desta transio e adaptao
desafiantes, esperando-se dos jovens boas estra- Universidade ao longo das primeiras sema-
tgias de coping para fazer frente s exigncias nas, podem alguns jovens abandonar o Ensino
do Ensino Superior. O fracasso das suas estrat- Superior ou experienciar situaes claras de
gias de coping ir desencadear vivncias e sen- insucesso acadmico. Sendo este insucesso
timentos de alguma ansiedade e mal-estar psi- diferenciado na sua taxa e grau de ocorrncia
colgico e fsico, e a continuidade destes senti- de acordo com os cursos e com as disciplinas
mentos negativos poder dar origem a estados curriculares, mesmo assim observa-se inter-
marcados de ansiedade, depresso e solido, nacionalmente uma maior incidncia de insu-
com claros reflexos negativos na permanncia e cesso escolar junto dos alunos do 1 ano e dos
no sucesso escolar dos alunos (Pereira, 1997; cursos de cincias e tecnologias (Tavares,
Polo, Hernandz, & Pozo, 1996). Santiago, & Lencastre, 1998).
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dmico (McKee & Witt, 1990; Strange, dos pela comunidade acadmica induzem nos
1996). A investigao ao nvel do Ensino estudantes atitudes e comportamentos favor-
Superior destaca as competncias pedaggi- veis ao estudo, reflectindo-se num maior
cas e qualidade cientfica dos professores, envolvimento nas actividades da Academia e,
sugerindo ainda que docentes mais entusias- em particular, nas actividades ligadas ao curso
tas nas suas aulas e mais diversificados nas e aprendizagem.
suas estratgias de ensino promovem alunos
mais profundos e mais bem sucedidos nas Finalmente a nvel dos docentes, e inten-
suas aprendizagens (Alarco, 2000). cionalmente quisemos deixar para o fim,
reconheceremos com facilidade que pagos
Por outro lado, a aprendizagem dos alunos maioritariamente para leccionarem, os docen-
sai reforada atravs de mtodos de ensino que tes universitrios tm as suas carreiras acad-
apelem cooperao e interaco numa lgica micas (alis designada carreira docente)
de trabalho de projecto ou de situaes-pro- sobretudo avaliadas pela produo investigati-
blema a equacionar e a resolver. Estes mto- va. Neste sentido, deve a Universidade
dos mais activos invertem a centrao do pro- avanar com orientaes mais claras e propos-
cesso de ensino-aprendizagem na pessoa do tas de avaliao da prtica docente de forma a
professor e nas suas aulas expositivas, e elimi- aumentar o impacto de tais prticas na carrei-
nam tendencialmente as formas de avaliao ra dos seus docentes. Esta faceta docente nem
voltadas para a mera verificao das matrias sempre devidamente valorizada na carreira
memorizadas. Logicamente, que nveis supe- profissional dos acadmicos, o que em boa
riores de xito escolar e educativo podem medida pode explicar-se pela ausncia de
esperar-se em contextos de ensino que estimu- orientaes e parmetros avaliativos minima-
lam a curiosidade, a resoluo de problemas e mente reconhecidos e consensualizados no
a autonomia de pensamento ou a capacidade seio da Academia (Buela-Casal, 2007).
crtica dos estudantes (Laurillard, 1993).
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Ensino Superior (Almeida, Soares, & Ensino Secundrio acaba por ser o factor iso-
Ferreira, 2002; Soares & Almeida, 2005; lado mais relevante para explicar o rendimen-
Soares, Vasconcelos, & Almeida, 2002). Eles to acadmico dos alunos no final do 1 ano
cobrem as vivncias acadmicas na fase de (explicando cerca de 25% da varincia dos
adaptao instituio (factores pessoais, resultados) (Almeida, Soares, Guisande, &
relacionamento interpessoal, envolvimento Paisana, 2007). Este dado pode justificar
no estudo, envolvimento institucional, e alguma preocupao com a formao que as
carreira), as expectativas iniciais e a sua con- Escolas Secundrias asseguram aos alunos,
cretizao no final do ano (curso, colegas, ins- mas sobretudo um diagnstico das competn-
tituio, recursos da instituio e projecto cias e conhecimentos possudos pelos alunos
vocacional), os mtodos de estudo (moti- ingressantes logo nos primeiros dias da
vao, organizao, abordagem superficial, Universidade para, a partir desse diagnstico,
abordagem profunda, percepes de capaci- se implementarem aulas de recuperao se
dade), e os nveis de satisfao acadmica no necessrias, sesses de mtodos de estudo e
final do ano (curso, instituio, relacionamen- esquemas de tutoria por parte dos professores
to interpessoal). ou de alunos mais velhos.
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des para a sua concretizao num meio acad- gados de ano...) apresentam maior investimen-
mico marcadamente juvenil. to no curso e nas aprendizagens, atingindo
maior rendimento escolar. Por sua vez, os alu-
Tambm de acordo com a investigao na nos com maior envolvimento em actividades
rea, verificam-se nveis bastante elevados de desportivas, culturais e recreativas (Associao
expectativas iniciais por parte dos alunos Acadmica e seus Ncleos), mesmo podendo
entrada no Ensino Superior algo idealistas e revelar maior adaptao na rea interpessoal,
ingnuas - que no se concretizam no final do apresentam nveis mais baixos de rendimento
ano ao nvel dos comportamentos de envolvi- acadmico no final do 1 ano.
mento e satisfao (Almeida, Fernandes,
Soares et al., 2003). Esta desiluso ou frus- Concluindo, os resultados sobre o rendi-
trao merece ser considerada nos fenmenos mento escoar dos alunos, sobretudo os alunos
de abandono e de insucesso escolar, justifi- do primeiro ano, sugerem maiores preocu-
cando alguma ateno por parte dos directores paes pedaggicas por parte dos directores
de curso e dos servios de apoio. dos cursos e dos professores. Assim, torna-se
importante atender preparao acadmica
Algumas anlises diferenciais dos resulta- dos alunos - nem sempre suficiente - para o
dos tm sido conduzidas considerando o curso que vo frequentar e apoiar o desenvol-
gnero e o curso que os alunos frequentam. vimento de competncias de estudo, consulta
Em funo do gnero, os resultados sugerem bibliogrfica ou manuseio dos recursos infor-
que as alunas suplantam os colegas do sexo mticos, a ttulo de exemplo. Importa, ainda,
masculino nas vrias subescalas dos mtodos organizar e actualizar os dossiers pedaggicos
de estudo (abordagens, motivao, e gesto das unidades curriculares, incentivar a partici-
do tempo e materiais de estudo), excepto nas pao dos alunos em projectos de investi-
percepes pessoais de competncia. As alu- gao e de voluntariado nas reas de for-
nas apresentam, tambm, mdia mais elevada mao, criar mecanismos de interligao dos
no acesso ao Ensino Superior, assim como docentes, implementar esquemas de tutoria
melhor rendimento no final do 1 ano. pelos docentes ou alunos mais velhos, e reco-
Apresentam, ainda, expectativas iniciais mais rrer s novas tecnologias no processo de ensi-
elevadas nas reas vocacional e curricular. no-aprendizagem.
Olhando os resultados em funo dos cur- Por sua vez, as especificidades do meio
sos que frequentam, os alunos de engenharia acadmico e as suas exigncias sugerem a
apresentam maiores dificuldades adaptativas necessidade das instituies criarem servios
na rea do estudo e na rea institucional. Os de apoio psico-scio-educativo, dando
seus resultados contrastam, sobretudo, com os ateno particular a certos grupos especficos
alunos de humanidades e cincias sociais. de alunos sem os estigmatizar. Ao mesmo
Esta diferena ocorre, tambm, ao nvel das tempo, seria relevante uma maior ateno das
classificaes de acesso ao Ensino Superior e instituies s actividades extracurriculares
do rendimento acadmico no final do primei- que tm lugar no campus ou nas suas redon-
ro ano (valores mais baixos por parte dos alu- dezas. A frequncia, intensidade e tipologia de
nos de engenharia). tais actividades nem sempre estimulam o
envolvimento e o sentimento de pertena dos
Finalmente, tomando os alunos com envol- alunos ao seu curso e sua instituio, justifi-
vimento em actividades extracurriculares cando maior investigao. Incentivar a parti-
(Almeida, Soares, Vasconcelos et al., 2000), cipao dos estudantes em servios no cam-
verifica-se que os alunos que se envolvem em pus, em voluntariado na comunidade, em acti-
actividades de ndole acadmica (rgos, dele- vidades desportivas e de lazer (competncias
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Almeida, L. S., Fernandes, E., Soares, A. P., Barca, A., Blanco, J. C., Canosa, S. M., &
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN
EL PEQUEO DICTADOR.
CUANDO LOS PADRES SON LAS VCTIMAS
* Psiclogo con la especialidad de Clnica. Pedagogo Terapeuta. Psiclogo Forense de la Fiscala del Tribunal
Superior de Justicia y de los Juzgados de Menores de Madrid. Profesor de Psicologa en el Centro Universitario
Cardenal Cisneros. Patrono de UNICEF. Primer Defensor del Menor (1996-2001).
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cos, o con chantajes, o manifestando un gran grupos de iguales de conductas poco acon-
desapego hacia sus progenitores, transmitien- sejables. En sntesis y literalmente, hacen lo
do que profundamente no se les quiere. que quieren, llevan a dormir a quien desean
a casa, llaman al cerrajero y cambian la
cerradura dejando a los padres fuera, etc.; en
CARACTERSTICAS DE QUIEN VIO- fin, un despotismo nada ilustrado.
LENTA A SUS PADRES
Patolgicos, bien sea por una relacin amor-
Resulta inviable apuntar una estadstica odio madre-hijo, con equvocos, ms all de
cuantificadora fiable, dada la ms que incalcu- los celos edpicos, en algn caso con rela-
lable pero segura amplia cifra de conductas de ciones incestuosas. Otro determinante es la
este tipo no denunciadas, y que slo se inter- dependencia de la droga, que impele al
viene judicialmente en aquellas en que hay menor a robar en casa desde dinero para
constancia de secuelas fsicas de agresin. comprar sustancias psicotrpicas de diseo,
hasta la cadena musical para adquirir otros
Genricamente no son adolescentes delin- txicos como inhalantes voltiles tipo pega-
cuentes. La mayora de ellos no llegan a agre- mento con tolueno.
dir a los padres. En muchas ocasiones han
abandonado de hecho los estudios. No tienen Violencia Aprendida como aprendizaje vica-
obligaciones, ni participacin en actividades o rio desde la observacin, ya sea porque el
relaciones interactivas. padre (por ejemplo, alcohlico) tambin
pega a la madre para conseguir su lquido
Respecto al perfil, se trata de un menor elemento; o como efecto boomerang por
varn (uno de cada diez son chicas) de 12 a 18 haber sufrido con anterioridad el maltrato en
aos (con una mayor prevalencia del grupo su propio cuerpo, la incontinencia pulsional
15-17) que arremete primordialmente contra de padres sin equilibrio ni pautas educativas
la madre. Adolecen hasta del intento de com- coherentes y estables; cuando su edad y fsi-
prender qu piensa y siente su interlocutor co lo permiten imponen su ley como la
domado. Poseen escasa capacidad de han interiorizado.
introspeccin y autodominio:me da el
punto/la vena.... Se aprecian bastantes casos en hijos de
padres separados. Bien por el proceso, que
Los tipos caben diferenciarse en: en ocasiones se formula de tal manera que
resulta muy daino para los hijos, o porque el
Hedonistas-Nihilistas, el ms amplio en padre varn en el rgimen de visitas le indica
nmero. Su principio es primero yo y luego al hijo que su ex (se caracteriza por ser tonta,
yo. Unos utilizan la casa como hotel (los caprichosa, estpida...) y que l como hijo
fines de semana los pasan fuera), entienden hara bien en imponerse, tener ms libertad....
que la obligacin de los padres es alimentar- (o lo que es lo mismo encanalla a su hijo con-
les, lavarles la ropa, dejarles vivir y subven- tra su ex, que no olvidemos es la madre del
cionarles todas sus necesidades o, mejor hijo). En muchas ocasiones el padre varn ve
dicho, demandas. El no cumplimiento de sus al hijo los fines de semana en tiempos de
exigencias supone el inicio de un altercado cine, restaurantes, etc., mientras que la madre
que acaba en agresin. En gran nmero no tiene que bregar con el aseo personal del hijo,
realizan ninguna actividad educativa o for- arreglo de la habitacin, estudio, etc.
mativa, se levantan a las 13 horas, comen,
descansan con una reparadora siesta y a dar La convivencia con la nueva pareja del padre
vueltas con los colegas. Se implican con o de la madre ocasiona a veces grandes dis-
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turbios en los hijos que rebotados de una casa perverso moral, ni un psicpata, sino por la
a otra acaban agrediendo a la parte ms dbil. ociosidad no canalizada, la demanda perento-
ria de dinero, la presin del grupo de igua-
Un porcentaje significativo de chavales son les.... pero bsicamente por el fracaso educa-
nios adoptados o acogidos por familias tivo, en especial en la transmisin del respeto,
que no son biolgicamente las suyas. y si no: por qu en la etnia gitana no aconte-
Pareciera que ese sentimiento de no perte- cen estas conductas, muy al contrario, se res-
nencia al 100%, de no vinculacin sangu- peta al ms mayor?
nea, permite al joven exigir ms, demandar,
al tiempo de unos padres que no se atreven a El nio o joven que se droga, que se impli-
emplear todos los mecanismos de sancin ca con grupo de iguales disociales, que se
para ganarse el respeto, mostrndose en oca- fuga, no va a ningn sitio, slo huye de una
siones excesivamente condescendientes. incomprensin, de una falta de atencin, de
afecto, seguro de un maltrato.
Todos los tipos tienen nexos de confluen-
cia, tales como los desajustes familiares, la Se maltrata a nuestros jvenes cuando no
desaparicin del padre varn (o bien no es se transmiten ni pautas educativas que permi-
conocido, o est separado y despreocupado, o tan la autoconfianza, ni valores solidarios y a
sufre algn tipo de dependencia o simplemen- cambio se les bombardea con mensajes de
te no es informado por la madre para evitar el violencia. Se les maltrata cuando se les cerce-
conflicto padre-hijo, si bien la realidad es que na la posibilidad de ser profundamente felices
prefiere no enterarse de lo que pasa en casa en y enteramente personas.
su ausencia). No se aprecian diferencias por
niveles socio-econmico-culturales. Los eli- Las causas de la tirana residen en una
citadores que provocan la erupcin violenta sociedad permisiva que educa a los nios en
son nimios. La tirana hace aos que inici su sus derechos pero no en sus deberes, donde ha
carrera ascendente. El hijo es nico o el nico calado de forma equvoca el lema no poner
varn o el resto de los hermanos ms mayores lmites y dejar hacer, abortando una
han abandonado el hogar. En la casi totalidad correcta maduracin.
de los casos no niegan su participacin; es
ms, la relatan con tanta frialdad y con tal rea- Es obvio que se ha pasado de una educa-
lismo que impresiona sobremanera. cin autoritaria de respeto, casi miedo al
padre, al profesor, al conductor del autobs,
La tirana se convierte en hbito o cos- al polica, a una falta de lmites, donde algu-
tumbre, cursa in crescendo, no olvidemos que nos jvenes (los menos) quieren imponer su
la violencia engendra violencia. Las exigen- ley de la exigencia, de la bravuconada; de la
cias cada vez mayores obligan necesariamen- fuerza.
te a decir un da NO, pero esta negativa ni es
comprendida, pues en su historia vivida no El cuerpo social ha perdido fuerza moral,
han existido topes, ni es aceptada, pues desde la corrupcin no se puede exigir. Se
supondra validar una revolucin contra el intentan modificar conductas, pero se carece
status quo establecido. La presin a estas de valores.
alturas de la desviada evolucin impele a las
conductas hetero y autoagresivas. El no es Respecto a los medios de comunicacin, y
consustancialmente inaceptable. primordialmente a la televisin, es incuestio-
nable que la cascada de actos violentos
A las penosas situaciones en que un hijo (muchas veces sexuales) difuminan la grave-
arremete a su progenitor no se llega por ser un dad de los hechos.
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Hay miedo, distintos miedos: el del padre Entre todos hemos de ayudar a las familias
a enfrentarse con el hijo, el de la madre al (nio-familia-contexto) facilitndoles que
enfrentamiento padre-hijo. El de la urbe, a impere la coherencia y se erradique la violen-
recriminar a los jvenes cuando su actitud es cia, que exista una participacin ms activa
de barbarie (en los autobuses, metro...) cae- del padre.
mos en la atona social, no exenta de egosmo,
delegando esas funciones a la polica, a los Impulsaremos, hombres y mujeres, que la
jueces, que actan bajo el miedo escnico; escuela integre, que trabaje y dedique ms
as el problema no tiene solucin. tiempo a los ms difciles, quebrando el
esquema (ocasional): sal de clase al pasillo,
Hemos de educar a nuestros jvenes, y ya del pasillo al patio, del patio a la calle.
desde su ms tierna infancia hay que ensear-
les a vivir en sociedad. Por ello han de ver, El que haya jvenes desahuciados del
captar y sentir afecto, es preciso transmitirles mundo, de s mismos, que se revuelven contra
valores. los otros (padres o no), es un mal que est en
la sociedad.
Entendemos esencial formar en la empa-
ta, hacindoles que aprendan a ponerse en el No se trata de ideologas progresistas o
lugar del otro, en lo que siente, en lo que pien- reaccionarias, sino de evitar la ley del pn-
sa. La empata es el gran antdoto de la vio- dulo, del nio atemorizado al educador
lencia, no hay ms que ver el menor ndice de paralizado.
agresividad de las mujeres y relacionarlo con
el aprendizaje que reciben de nias. Como conclusin estimamos poder conve-
nir siguiendo el hilo argumental reflejado que
Precisamos motivar a nuestros nios, sin la tirana infantil refleja una educacin (si as
el estmulo vaco de la insaciabilidad. puede llamarse) familiar y ambiental distor-
sionada que aboca en el ms paradjico y las-
Educarles en sus derechos y deberes, sien- timero resultado, dando alas a la expresin
do tolerantes, soslayando el lema dejar CRA CUERVOS.....
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PANEL DE DEBATE
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problema escolar e declarou a necesidade de la de aplicar nas aulas para, por un lado, anti-
que os sistemas educativos se preocupasen en ciparse aparicin dos posibles problemas
educar para a paz. En varios pases, as escolas de violencia, e por outro, anda que estes xa
estn hoxe confrontadas con niveis de indisci- estean presentes, evitar que se convertan en
plina que, por veces, tornan difcil un clima patolxicos e dean lugar a situacins mis
propicio ao ensino e aprendizaxe. por isto graves. Ademais, pdese converter nun novo
que se prantexou un estudo na procura de recurso didctico ou servicio da docencia
poder facer pesquisas sobre o estado da cues- que incremente o alcance e a calidade das
tin e poder proceder a realizar unha avalizai- propostas de mellora da convivencia. O
cin nos centros sobre a disrupcin escolar. O carn social como ferramenta de reforzo de
poente presentou aqu algn dos resultados conductas positivas.
as como dos instrumentos empregados no
referido estudio - a Escala de Disrupo
Escolar Inferida pelos Professores (EDEI)-. Profra. Ana Toms Almeida
Presentou as investigacins con ela realizadas (Universidade de Minho-Braga)
e a descricin de novos elementos, nunha
abordaxe da sa multidimensionalidade, que RESUMO
orixinou a versin denominada EDEI-2006.
Figuran reseadas investigacins con la A convivencia nos centros escolares
Escala de Disrupo Escolar Professada tanto unha condicin necesaria para a apren-
pelos Alunos (EDEP), envolvendo varios pa- dizaxe e a ensinanza como un obxectivo en s
ses europeos. Os elementos presentados ms- mesma tanto para profesores, como para
transe consistentes e salientan as calidades alumnos como para toda a comunidade edu-
destas escalas de disrupcin escolar, ben cativa. Temos que aprender a relacionarnos e
como a sa utilidade na investigacin en psi- necesitamos relacionarnos para aprender e
coloxa e en educacin, ben en estudios de ensinar. Na actualidade preocupante o pro-
natureza diferencial ben en estudios de tipo blema da violencia escolar, e en concreto do
quase experimental, tanto en grupos nacionais maltrato entre iguais, polo que fundamental
como en grupos europeos. avanzar un paso mais na comprensin dos
mecanismos implicados na perpetuacin
deste comportamento, abrindo vas para a
Prof. Jos Domnguez Alonso intervencin focalizada e/ou preventiva.
(CEIP de Sandis. Ourense)
A poente presentou un estudio que se
RESUMO centrou nunha anlise das explicacins cau-
sais que sobre o maltrato entre iguales sinalan
O poente presentou unha experiencia, os preadolescentes e adolescentes, as como
sobre un modelo de mellora no tratamento da de estudiar cmo cambian esas explicacins
mellora da convivencia escolar levada a cabo causais en funcin das variables pas, sexo,
nun centro de educacin primaria (CEIP de idade e o papel asumido polos participantes
Sandis-Ourense). O planeamento do traba- en situacins de maltrato entre iguais. E brin-
llo centrbase en describir as vantaxes didc- dou aos xoves unha oportunidade para refle-
ticas e organizativas que pode ofrecer o xionar sobre os seus propios comportamentos
carn social como ferramenta pedagxica e os dos seus compaeiros na esfera colecti-
no ensino obrigatorio, ben sexa como medi- va e trata de axudar aos diferentes profesio-
da preventiva ou como forma de interven- nais a avanzar na comprensin dos mecanis-
cin sobre as conductas disruptivas nos cen- mos implicados na perpetuacin deste com-
tros educativos. Trtase dunha tcnica sinxe- portamento.
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NORMAS DE PUBLICACIN
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d) Cuando el trabajo tiene ms de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, en
las siguientes citas se pone slo el apellido del primero seguido de y colaboradores (en caso de
mencin en el texto), o seguido de et al. (en caso de mencin entre parntesis), y el ao, excep-
to que haya otro apellido igual y del mismo ao, en cuyo caso se pondr la cita completa. Para ms
de seis autores se cita el primero seguido de y colaboradores o et al.. En todo caso, la referen-
cia en el listado bibliogrfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismo
parntesis, se ordenan alfabticamente. Ejemplo: Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997)
concluye que o Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se aaden al ao las letras a,
b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el ao. Ejemplo: Como seala Bandura (1994 a, b).
7. Las referencias bibliogrficas irn alfabticamente ordenadas al final y escritas en minscu-
las. Slo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artculo, tenien-
do siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El ttulo del libro u obra (en caso de captulo de
libro, debe ser puesto en cursiva el ttulo del libro y no el ttulo del captulo); (b) El nombre y volu-
men de la Revista donde fue publicado el artculo; o (c) El ttulo de la comunicacin o presenta-
cin.
A continuacin, se ejemplifican referencias a un libro, captulo de un libro, artculo de revista,
comunicacin en reunin cientfica y tesis de doctorado no publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
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Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de ense-
anza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de
evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e indepen-
dientes de campo de 8 a 11 aos. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5 edi-
cin, 2001).
8. Los trabajos sern remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impre-
sa a la siguiente direccin: Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, Facultad de
Ciencias de la Educacin. Universidad de a Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa).
Su recepcin se acusar de inmediato y en un plazo mximo de 120 das se contestar acerca de su
revisin. Si se acepta un trabajo para su publicacin los derechos de impresin y de reproduccin
por cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxga y Educacin.
Las opiniones expresadas en los artculos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no com-
prometen la opinin y poltica cientfica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en los
trabajos publicados estarn de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de tica, as como,
en todo lo relativo a la deontologa profesional.
9. De cada artculo sern enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista.
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no texto), ou seguido de et al. (en caso de mencin entre parnteses), e o ano, excepto que exis-
ta outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poer a cita completa. Para mis de seis
autores ctase o primeiro seguido de e colaboradores ou et al.. En todo caso, a referencia no lis-
tado bibliogrfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo parntese,
ordnanse alfabeticamente. Exemplo: Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) concle
que ou Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engdese ao ano as letras a,
b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: Como sinala Bandura (1994 a, b).
7. As referencias bibliogrficas irn alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minscu-
las. S deben ser includas as publicacins de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coi-
dado de pr en cursiva: (a) O ttulo do libro e obra (no caso de captulo de libro, debe ser posto en
cursiva o ttulo do libro e non o ttulo do captulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publi-
cado o artigo; ou (c) O ttulo da comunicacin ou presentacin.
A continuacin, exemplifcanse referencias a un libro, captulo dun libro, artigo de revista,
comunicacin en reunin cientfica e tese de doutoramento non publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de ense-
anza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de
evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e indepen-
dientes de campo de 8 a 11 aos. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
En caso de dbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5 edicin,
2001).
8. Os traballos sern remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copia
impresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin, Facultade de
Ciencias da Educacin. Universidade da Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa). A
sa recepcin acusarase de inmediato e nun prazo mximo de 120 das contestarase con respecto
sa revisin. Se se acepta un traballo para a sa publicacin, os dereitos de impresin e de repro-
ducin, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin.
As opinins expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non compro-
meten a opinin e poltica cientfica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballos
publicados estarn de acordo con os criterios xeralmente aceptados de tica, as como, en todo o
relativo deontoloxa profesional.
9. De cada artigo sern enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.
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(no caso de meno no texto), ou seguido de et al. (no caso de referncia entre parntesis), e o
ano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se- a refern-
cia completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de e colaboradores ou et al..
Exemplo: Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que ou Esta idea foi sugeri-
da por vrios autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referncia na listagem bibliogrfica
deve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parntesis, ordenam-se por
ordem alfabtica.
e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letras
a, b, c, at onde seja necessrio, repetindo o ano. Exemplo: Como assinala Bandura (1994 a, b).
7. As referncias bibliogrficas iro ordenadas de forma alfabtica no final do artigo e escritas
em minsculas. S devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre o
cuidado de colocar em itlico: (a) O ttulo do livro e a obra (no caso de captulo de livro, deve ser
posto em itlico o ttulo do livro e no o ttulo do captulo); (b) O nome e volume da Revista onde
foi publicado o artigo; ou (c) O ttulo da comunicao ou apresentao.
De seguida, exemplifcam-se referncias a um livro, captulo de livro, artigo de revista, comu-
nicao em reunio cientfica e tese de doutoramento no publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de ense-
anza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e indepen-
dientes de campo de 8 a 11 aos. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
Em caso de dvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5 edio, 2001).
8. Os trabalhos sero enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cpia
impressa para o seguinte endereo: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao,
Facultade de Ciencias da Educacin. Universidade da Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua
(Espaa). A sua recepo ser acusada de imediato e num prazo mximo de 120 dias contestar-se-
em relao sua reviso. Se se aceita um trabalho para publicao, os direitos de impresso e de
reproduo, por qualquer forma e meio, so da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e
Educao. As opinies expressas nos artigos so da responsabilidade exclusiva dos autores e no
comprometem a opinio e poltica cientfica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos tra-
balhos publicados devem estar de acordo com os critrios de tica e deontologia profissional geral-
mente assumidos.
9. De cada artigo sero enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.
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and co-authors (where mentioned in the text), or followed by et al. (where reference is betwe-
en brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full refe-
rence should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by and co-authors or
et al.. e.g. A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that or This idea has been
suggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical reference
should be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should follow
an alphabetical order).
e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeating
the year, e.g. As Bandura states (1994 a, b) .
7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lower
case. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in ita-
lics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be in
italics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title of
the speech or presentation.
References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting and
unpublished PhD thesis should appear next.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de ense-
anza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e indepen-
dientes de campo de 8 a 11 aos. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela,
Santiago de Compostela.
The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt.
8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the following
address: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao, Facultade de Ciencias da
Educacin. Universidade da Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa). Immediate ack-
nowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If an
article is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format and
by whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao. The
opinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not com-
promise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in the
articles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontolo-
gical criteria.
9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA
DE PSICOLOXA E EDUCACIN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
EDITORES
UNIVERSIDADE DA CORUA - UNIVERSIDADE DO MINHO
www.udc.es/revistapsicoeducacion/
7011511-PORTADA PSICOLOGIA15.qxd 10/1/08 10:26 Pgina 1
SECCIN
INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN
GALEGO-PORTUGUESA
PANEL DE DEBATE
Coordinador: Emilio J. VEIGA RO
Intervenientes/Poentes:
Ana TOMS ALMEIDA, Miguel CLEMENTE, Feliciano VEIGA, Emilio VEIGA RO, Jos DOMNGUEZ ALONSO
TEMA: A MEDIACIN, CONFLICTIVIDADE E VIOLENCIA NAS ESCOLAS: A INTERVENCIN PSICOPEDAGXICA