La biografa escolar en el desempeo profesional de

los docentes noveles Andrea Alliuad. (Universidad

de Buenos Aires)
A diferencia de otras ocupaciones, la docencia tiene la particularidad de desarrollarse en un mbito
conocido, a saber: la escuela. Quienes se dedican a ensenar, desarrollan su actividad laboral en un
espacio que han frecuentado largos anos y durante miles de horas como alumnos. Efectivamente,
los maestros de hoy fueron previamente alumnos de nivel primario, medio y tambin del
profesorado donde obtuvieron la preparacin profesional y un ttulo que la avala. Antes de
insertarse en la escuela, los maestros han vivido, as, una trayectoria escolar donde han aprendido
no solo saberes y habilidades especificas sino tambin formas de hacer las cosas y modalidades de
ser (alumnos, docentes) y de relacionarse con los conocimientos y el saber en general. Diversas
investigaciones han demostrado la importancia que tiene para quienes va a ensenar, la biografa
escolar previa, sobre todo en los primeros aos de trabajo. En el transcurso de la escolaridad
previa, los futuros maestros comenzaron a formarse como tales. All aprendieron cuestiones que
estn ligadas con el quehacer, la enseanza. Producto de la experiencia escolar vivida como
alumnos, los maestros, o quienes planean serlo, aprendieron a ensear, a aprender, a ser maestros
y alumnos y a relacionarse con el conocimiento en el seno de una institucin particular, la escuela.
"En cada experiencia hay un aprendizaje explicito que se objetiva y condensa en un contenido o en
una habilidad, aprendemos la fecha de la independencia, a multiplicar, a andar en bicicleta. Pero la
experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje, deja una huella, se inscribe en nosotros
afianzando o inaugurando una modalidad de interpretar lo real. Este es un aprendizaje implcito,
profundo estructurante" (Quiroga, 1985). . La pregunta que promueve el estudio de la biografa
escolar se orienta hacia el pasado escolar de los actuales y futuros docentes, no para registrar
individualidades, sino ms bien para identificar las huellas comunes que dej el pasaje de la escuela
durante los aos que fueron alumnos. En la "escuela vivida" podran encontrarse los grmenes de
lo que luego se produce-reproduce en la prctica profesional. EI proceso de formacin as
entendido comprende desde esta experiencia inicial, pasando por la preparacin profesional y
continundose en el aprendizaje o proceso de socializacin que se da en las escuelas, a las que los
sujetos "retornan" como enseantes. Se mantiene as el mismo lugar aunque cambia la posicin, de
alumno a maestro (si bien en la escuela el maestro contina su formacin, y en este sentido sigue
aprendiendo). Entendida como proceso, la formacin docente, va adquiriendo una fisonoma
particular en sus distintas fases, aunque pueden encontrarse aspectos embrionarios de lo que en
ella sucede en la experiencia "comn" que los futuros maestros han vivido como alumnos. La
autobiografa es una descripci6n espontnea y en primera persona que un individuo hace de sus
propias acciones y experiencias, las que indefectiblemente estn ligadas a sus sensaciones y
creencias. Las significaciones de los sujetos se ligan a las experiencias y acciones por ellos
realizadas. Quien realiza una autobiografa organiza su propia historia desde la perspectiva del
presente. Es una elaboracin personal, que atae a la seleccin de eventos y a la manera de
expresarlos ( Solas 1992), qu decimos y cmo lo decimos. En la autobiografa, el pasado se hace
presente no como retorno sino ms bien como reconstruccin o reformulacin sujeta a la revisin.
La vuelta al pasado, desde esta perspectiva, no slo implica la seleccin de hechos o experiencias
vividas sino tambin la reinterpretacin y reformulacin de lo hecho o vivido por sujetos concretos.
Considero importante recuperar (y que los sujetos mismos recuperen) el pasado "significado"
teniendo en cuenta ciertas caractersticas del contexto escolar y familiar que sirvan para tener
elementos sobre la posicin social de los sujetos. Caractersticas sobre la composicin e influencia
familiar, sobre la escuela donde el actual maestro vivi esa biografa, son elementos importantes
para comprender mejor la propia historia y as el presente

Perspectivas ideolgicas en la funcin y formacin del profesor.

(Roberto Follari)
"Rol del docente y prctica institucional: dos problemas que atraviesan el campo de la educacin
en sus diversos niveles. El docente: gestor decisivo del proceso de aprendizaje, aun cuando no su
"hacedor exclusivo" como parece a primera vista. Nudo de una red de relaciones del sistema
educativo, red conflictiva y no siempre armnica, de la cual el docente debe ser consciente si no
quiere quedar atrapado y sin decisin propia. El docente como un protagonista de la dinmica
institucional global, y a la vez, como irrenunciable actor directo en el proceso de promocin del
trabajo del aula y sus avatares. Lo institucional, como el escenario en que se desarrolla la tarea
educativa, como el espacio donde se dan relaciones que determinan los lmites y las posibilidades
de lo que ocurre en las aulas. Lo institucional con sus opciones de autoanlisis y modificacin, con
la apertura posible a lo contra institucional, que lleva prcticas e ideas innovadoras, en una poca
signada por el conformismo y la pasividad ideolgico-poltica. El docente, hoy tan castigado por los
costos del ajuste econmico en el presupuesto educativo y los salarios. La institucin, en un
perodo en que se la cuestiona ante la supremaca de la televisin y de lo utilitario. Pretendemos
aportar elementos tericos para re-pensarse en medio de la crisis, para convertir a sta en motivo
de una transformacin necesaria..... La funcin del docente y los procesos de su formacin y
desarrollo personal deben considerarse en relacin con los diferentes modos de concebir la
enseanza. Podemos definir al docente como el profesional interesado y capacitado para provocar
la reconstruccin del conocimiento experiencial que los alumnos/as adquieren en su vida previa y
paralela a la escuela, mediante la utilizacin del conocimiento pblico como herramienta
conceptual de anlisis y contraste. Segn ngel PREZ GOMEZ existen diversas perspectivas
ideolgicas dominantes en el discurso terico y en el desarrollo prctico de la funcin docente y de
la formacin del profesor/a.

Perspectiva acadmica: resalta el hecho de que la enseanza es en primer lugar, un proceso de

transmisin de conocimientos y de adquisicin de la cultura pblica que ha acumulado la
humanidad. El docente el concebido como un especialista en las diversas disciplinas que componen
la cultura y su formacin se vincular estrechamente al dominio de dichas disciplinas cuyos
contenidos debe transmitir.

Perspectiva tcnica: considera a la enseanza como una ciencia aplicada, a imagen y semejanza
de otros mbitos de intervencin tecnolgica. El profesor/a es un tcnico que domina las
aplicaciones del conocimiento cientfico convertido en reglas de actuacin. Este enfoque supone
una crtica porque implica un ciego quehacer emprico, que no puede afrontar las cada da ms
evidentes caractersticas de los fenmenos prcticos: complejidad, incertidumbre, inestabilidad,
singularidad y conflicto de valores. En la prctica del aula, la seleccin de los contenidos, la
definicin de los mtodos, los modos de organizacin del espacio, del tiempo as como la decisin
sobre las formas de evaluacin son siempre, en alguna medida, decisiones tambin tico-polticas y
no meramente tcnicas.

Enfoque reflexivo sobre la prctica: desde diversos enfoques tericos y distintas comunidades
acadmicas, aparecen perspectivas para representar el nuevo papel que debe jugar el profesor/a
como profesional enfrentado a situaciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas en las
que subyace el deseo de superar la relacin lineal y mecnica entre el conocimiento cientfico-
tcnico y la prctica del aula. Ms bien parten de la necesidad de analizar lo que realmente hacen
los profesores, cmo elaboran y modifican rutinas, experimentan hiptesis de trabajo, utilizan
tcnicas, instrumentos y materiales conocidos y cmo recrean estrategias e inventan
procedimientos, tareas y recursos. En realidad, el profesor/a interviene en un medio ecolgico
complejo, un escenario psicosocial vivo y cambiante, definido por la interaccin simultnea de
mltiples factores y condiciones. Dentro de ese ecosistema complejo y cambiante se enfrenta a
problemas de naturaleza prioritariamente prctica, que se refieren a situaciones individuales de
aprendizaje o a formas y proceso de comportamiento de grupos reducidos o del aula en su
conjunto, exigen tratamiento especfico, porque en buena medida son problemas singulares,
fuertemente condicionados por las caractersticas situacionales del contexto y por la propia historia
de la institucin educativa como grupo social. El conocimiento prctico, como lo denomina ngel
Prez Gmez, (que implica la integracin inteligente y creadora entre teora y prctica) se entiende
como un proceso de reflexin en la accin o como una conversacin concreta con la situacin
problemtica concreta. La reflexin implica la inmersin consciente del hombre en el mundo de su
experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos. La reflexin, a diferencia de
otras formas de conocimiento, supone tanto un sistemtico esfuerzo de anlisis, como la necesidad
de elaborar una propuesta totalizada, que captura y orienta la accin. Puede orientarse hacia: -
Reflexin como proceso de deliberacin entre diversas y a menudo enfrentadas orientaciones de
enseanza. - Reflexin como reconstruccin de la experiencia.

Perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social: en ella se agrupan aquellas

posiciones que conciben la enseanza como una actividad crtica, una prctica social saturada de
opciones de carcter tico, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse
en principios de procedimientos que rijan y se realicen a lo largo de todo el proceso de enseanza
aprendizaje. El profesor es considerado un profesional autnomo cuando reflexiona crticamente
sobre la prctica cotidiana para comprender tanto las caractersticas especficas de los procesos de
enseanza aprendizaje, como del contexto en que la enseanza tiene lugar, de modo que su accin
reflexiva facilite el desarrollo autnomo y emancipador de quienes participan en el proceso
educativo

Enfoque de investigacin-accin y formacin del profesor para la comprensin: requiere de la

participacin de grupos, integrando en el proceso de indagacin y dilogo a participantes y
observadores. Es un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los docentes al requerir
un proceso de reflexin cooperativa ms que privada; al enfocar el anlisis conjunto de medios y
fines en la prctica; al proponerse la transformacin de la realidad de la escuela y del aula
mediante la comprensin previa y participacin de los profesores/as en el diseo, desarrollo y
evaluacin de las estrategias de cambio; al plantear como imprescindible la consideracin del
contexto psicosocial e institucional. Propicia un clima de aprendizaje profesional basado en la
comprensin de la prctica en el aula y orientado a facilitar la comprensin y transformacin de la
misma prctica. En este enfoque, la prctica profesional docente es considerada como intelectual y
autnoma, no meramente tcnica. El profesor/a aprende al ensear y ensea porque aprende,
interviene en la reconstruccin de su conocimiento experiencial, y al reflexionar sobre su
intervencin ejerce y desarrolla su propia comprensin. Los centros educativos se transforman as
en centros de desarrollo profesional del docente, donde la prctica se convierte en el eje de
contraste de principios, hiptesis y teoras, en el escenario adecuado para la elaboracin y
experimentacin del curriculum, de transformacin de la prctica y de las condiciones que la
limitan.

Aportes claves para la construccin de ste, tu texto (Andrea Alliaud) en:

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) LA EXPERIENCIA ESCOLAR DE MAESTROS
INEXPERTOS. BIOGRAFAS, TRAYECTORIAS Y PRCTICA PROFESIONAL

La nocin de trayectoria, en tanto camino recorrido que parte de la escuela y llega a ella, alcanza la
dimensin subjetiva ya que alude no tanto a lo que ocurri, sino ms bien a la forma que utilizan
los sujetos para describir ese recorrido escolar que han realizado. De todos modos, las
producciones subjetivas fueron situadas y as analizadas e interpretadas teniendo en cuenta las
condiciones objetivas en las que se produjeron y se producen. Las autobiografas como
instrumentos y la perspectiva biogrfico-narrativa como mtodo y enfoque de abordaje, resultan
herramientas compatibles con la preocupacin acerca del carcter constructivo, creativo con el que
interesa abordar los recuerdos escolares de los maestros. Lo que interesa conocer es cmo narran
o cuentan las experiencias escolares aquellos que pasaron por la escuela y vuelven a ella (o nunca
se fueron). Las autobiografas expresan algo ms que hechos, acontecimientos o descripciones de
la vida. Otorgan sentido. Constituyen formas de expresin y creacin de sujetos, social e
histricamente situados. Retomando a Bruner (2002), la inquietud de este trabajo podra
plantearse como sigue: qu forma se le impone a la realidad cuando le damos los ropajes del
relato? Son precisamente esas creaciones, esos modelos narrativos los que usamos para dar forma
a nuestras experiencias cotidianas. Hablar de lo que uno vivi, de lo que a uno le pas, implica una
construccin y reconstruccin de nuestras experiencias y en ese proceder guiado por hechos,
ancdotas y recuerdos, significamos lo vivido, aparecemos y nos proyectamos... En ese largo
camino que los docentes recorren en todos los aos que son alumnos interiorizan modelos de
enseanza (Lortie, op. cit.); adquieren saberes y reglas de accin (Terhart, 1987), pautas de
comportamiento (Gimeno Sacristn, op. cit.); construyen esquemas sobre la vida escolar (Contreras
Domingo, 1987); se forman creencias firmes y perdurables (Jackson, op. cit.), imgenes sobre los
docentes y su trabajo (Rockwell, 1985), teoras, creencias supuestos y valores sobre la naturaleza
del quehacer educativo (Prez Gmez, 1997). Situar, contextualizar, problematizar, revisar,
confrontar, interpretar y explicar distintas experiencias escolares, puede ser un punto de partida
inmediato para construir estrategias que brinden herramientas para actuar. De ningn modo
pretendemos evadir el conflicto (inevitable) que se presenta en el acto de educar.

Al recuperar y reconstruir tu trayectoria como estudiante, la escritura abre un nuevo registro,

pues al acceder a aquellas experiencias de una forma distinta, mucho ms profunda que con el
lenguaje oral, es posible encontrar una mayor libertad para dejar fluir el material que ah ha
quedado. Tambin debers tener en cuenta la dimensin conceptual/ terica que te permita
resignificar tu primer escrito. Pods organizarlo en secciones, apartados, te recomiendo: - Utilizar
ttulos para cada uno de ellos segn el tema que vas a desarrollar. - Realizar una exploracin a
fondo de los temas tratados y postura crtica ante los mismos. - Tener en cuenta la coherencia
entre las ideas, claridad en el desarrollo de las ideas, secuenciacin de prrafos.
FINALMENTE.manos a la obra
Como cierre de este recorrido realizaremos la puesta en comn para compartir: y Anlisis de las
experiencias, matrices. Y Obstculos y hallazgos en la trayectoria formativa y Conceptos tericos de
la bibliografa, Deteccin de convergencias y divergencias y estrategias didcticas puestas en
juego.