MINISTERIO DE EDUCACIN

SISTEMA DE ACOMPAAMIENTO A LA PRCTICA EDUCATIVA

PARA UNA EDUCACIN TRANSFORMADORA

Documento terico-metodolgico

8 de junio de 2013
CONTENIDO

INTRODUCCIN............................................................................................................................................2
CONTEXTUALIZACIN...................................................................................................................................2
PRIMERA PARTE. ACOMPAAMIENTO, CAMBIO E INNOVACIN EN EDUCACIN........................................2
CAPTULO I. Un sistema de acompaamiento para el cambio e innovacin en educacin.........................2
1.1. El sistema de acompaamiento en contexto de cambio e innovacin............................................2
1.1.1. Un sistema abierto......................................................................................................................2
1.2. Acompaamiento a la prctica educativa: conceptualizaciones......................................................2
1.2.1. Acompaamiento en la vida cotidiana........................................................................................2
1.2.2. Acompaamiento en el mbito educativo..................................................................................2
1.2.3. Un aprendizaje en red.................................................................................................................2
1.3. Fundamentacin del sistema de acompaamiento a la prctica educativa....................................2
1.3.1. Fundamentacin antropolgica..................................................................................................2
1.3.2. Fundamentacin epistemolgica...............................................................................................2
1.3.3. Fundamentacin constructivista................................................................................................2
1.3.4. Fundamentacin pedaggica.....................................................................................................2
CAPTULO II. Propsitos, principios y dimensiones del sistema....................................................................2
2.1. Propsitos del sistema de acompaamiento...................................................................................2
2.2. Principios..........................................................................................................................................2
2.3. Dimensiones del sistema de acompaamiento................................................................................2
2.3.1. Valorativa.......................................................................................................................2, saluds
2.3.2. Cientfica.....................................................................................................................................2
2.3.3. Psicopedaggica.........................................................................................................................2
2.3.4. Sociopoltica...............................................................................................................................2
2.3.5. Intercultural................................................................................................................................2
CAPTULO III. Criterios y enfoques del sistema de acompaamiento...........................................................2
3.1. Criterios.............................................................................................................................................2
3.2 Enfoques............................................................................................................................................2
3.2.1. El enfoque humanista - transformador.......................................................................................2

2
 3.2.2. El enfoque globalizador..............................................................................................................2
3.2.3. Enfoque de derechos...................................................................................................................2
3.2.4. Enfoque de gnero......................................................................................................................2
3.2.5. Enfoque Ecolgico.......................................................................................................................2
4. 1. El acompaamiento en el centro educativo....................................................................................2
4.1.1. Coordinador pedaggico............................................................................................................2
4.1.2. Equipo de Gestin.......................................................................................................................2
4.2 El acompaamiento en el Distrito Educativo....................................................................................2
4.3. El acompaamiento de la Direccin Regional..................................................................................2
4.4. El acompaamiento nacional...........................................................................................................2
4.5. Perfil del acompaante.....................................................................................................................2
4.6. Perfil de los acompaados................................................................................................................2
4.7. Incidencia del sistema de acompaamiento en los estudiantes.....................................................2
4.8. Colaboradores del sistema de acompaamiento............................................................................2
SEGUNDA PARTE. METODOLOGA, DINMICA Y ESTRUCTURA DE APOYO...................................................2
CAPTULO I. Condiciones para un sistema de acompaamiento efectivo.....................................................2
1.1. Condiciones internas........................................................................................................................2
1.2. Condiciones externas.......................................................................................................................2
1.3. Metodologa y dinmica de funcionamiento..................................................................................2
1.3.1. Metodologa...............................................................................................................................2
1.3.2. Estrategias metodolgicas..........................................................................................................2
1.3.3. Aspectos claves en la observacin de la prctica en el aula........................................................2
1.3.4. Acompaamiento grupal e individual........................................................................................2
1.3.5. Acompaamiento entre pares....................................................................................................2
1.3.6. Acompaamiento virtual............................................................................................................2
1.3.7. Mesa de aprendizajes en el acompaamiento a la prctica educativa.......................................2
1.3.8. Observatorio del acompaamiento............................................................................................2
1.3.9. Foros de acompaamiento a la prctica educativa....................................................................2
1.3.10. Redes de aprendizaje................................................................................................................2
1.3.11. Portafolio de acompaamiento a la prctica educativa............................................................2
1.3.12. Observatorio de la realidad socioeducativa..............................................................................2
1.3.13. Diario de la prctica educativa.................................................................................................2
1.4. Dinmica de la espiral de acompaamiento....................................................................................2
3
CAPTULO II. Etapas, gestin y recursos del sistema de acompaamiento..................................................2
2.1 Etapas.................................................................................................................................................2
2.2. Gestin del sistema de acompaamiento........................................................................................2
2.3. Recursos para el funcionamiento del sistema de acompaamiento..............................................2
CAPTULO III. Formacin, rendicin de cuentas e induccin........................................................................2
3.1. Ejes de formacin para acompaantes y acompaados..................................................................2
3.2. Rendicin de cuentas en el sistema de acompaamiento...............................................................2
3.3. Procedimientos para la induccin de los tcnicos distritales como acompaantes........................2
CAPTULO IV. Aportes al cambio y a la innovacin en educacin.................................................................2
4.1. Cambio en las culturas de los actores y de las instituciones educativas..........................................2
4.2. Propuesta curricular reflexiva...........................................................................................................2
4.3. Concepcin y prctica de un liderazgo distribuido...........................................................................2
4.4. Compromiso social de las instituciones educativas.........................................................................2
CAPTULO V. Seguimiento, evaluacin y sistematizacin............................................................................2
5.1 Seguimiento.......................................................................................................................................2
5.2. Evaluacin del sistema de acompaamiento...................................................................................2
5.3. Sistematizacin de la experiencia.....................................................................................................2
BIBLIOGRAFA...............................................................................................................................................2

4
INTRODUCCIN

El sistema educativo dominicano, desde la dcada de los aos noventa, est interesado en responder a
los desafos del nuevo milenio, con mayor apertura al cambio y a la innovacin en educacin. Desde
entonces, son diversas las polticas educativas, puestas en ejecucin para fortalecer la calidad, la
inclusin y la eficiencia en la cotidianidad de los centros educativos. Para reforzar estas polticas
educativas, y alentar transformaciones en las mentalidades, en la prctica educativa y en la visin global
de la educacin, la Direccin General de Educacin Bsica del Ministerio de Educacin le ofrece al pas un
sistema de acompaamiento, comprometido con una educacin transformada y transformadora.

Este sistema guarda estrecha articulacin con la Ley General de Educacin, 66 97; con la Estrategia
Nacional de Desarrollo del pas, los lineamientos del Plan Decenal 2008 2018; con la Propuesta de
trabajo del Ministerio de Educacin en la actual gestin y con el Plan de Accin de la Direccin General
de Educacin Bsica. Esta articulacin se refleja en sus propsitos, principios, enfoques, criterios rectores
y prioridades de la ejecucin.

El sistema de acompaamiento a la prctica educativa para una educacin transformadora, es un

dispositivo para cualificar los aprendizajes de las/os estudiantes, a travs de un apoyo directo y sostenido
a las y los educadores responsables de su formacin en los centros educativos. Asimismo, este sistema -
constituye una oportunidad, para revitalizar la vida y los procesos cotidianos de los centros educativos, a
travs - del encuentro cercano, dialgico y reflexivo entre acompaantes y acompaados.

La concepcin y puesta en ejecucin de este sistema de acompaamiento, marca un hito en la

trayectoria de la Direccin General de Educacin Bsica en el pas. Es un sistema abierto, para ser
retroalimentado, por las familias, las organizaciones de la sociedad civil y, especialmente, por las/os
mismas/os acompaantes y acompaadas/os.

Para la comprensin y aplicacin efectiva del sistema, habr de tenerse en cuenta, la Poltica de
Acompaamiento de la Direccin General de Educacin Bsica, el Marco Conceptual del Sistema de
Acompaamiento, y el Dossier de procedimientos y herramientas para llevarlo a cabo. Existe una
interdependencia orgnica entre estos dispositivos polticos - pedaggicos y una articulacin terico
prctica en sus conceptualizaciones y propuestas operativas. La poltica de acompaamiento, en
coherencia con su denominacin, respalda toma de decisiones para una accin dinmica y pertinente en
relacin con el sistema. El marco conceptual, aporta los referentes terico metodolgicos nucleares del

5
sistema de acompaamiento. El dossier de herramientas, aporta una diversidad de procedimientos y
matrices para la ejecucin y registro de incidencia del sistema de acompaamiento.

6
CONTEXTUALIZACIN

El agotamiento de los grandes sistemas de pensamiento que dominaron el escenario mundial hasta
finales del siglo XX, configur un mundo post ideolgico, falto de certezas y lleno de incertidumbres, con
actores colectivos e individuales sin marcos de referencia claros para comprender y actuar la realidad. El
capitalismo se impuso como pensamiento nico e impuls el consumismo, la lgica mercado cntrica y el
progresivo desmantelamiento del Estado de Bienestar edificado en la postguerra.

El actual fracaso del capitalismo en su versin financiero-especulativo y su secuela de crisis econmica,

contradictoriamente, se ha convertido en razn ulterior para continuar desmembrando el Estado de
Bienestar en la Europa Occidental.

Mientras tanto, las tecnologas de la informacin y la comunicacin potencian el proceso de

globalizacin, permitiendo operaciones y comunicacin de doble va y en tiempo real entre los ms
recnditos lugares del planeta. La globalizacin "incrementa el peso y la intervencin de 'lo internacional'
en la vida poltica domstica, limitando as el protagonismo de los Estados nacionales" 1, pero tambin
posibilitando el ciberactivismo y la conformacin de movimientos sociales virtuales supranacionales.

En medio de estos rpidos y estresantes cambios, Amrica Latina y El Caribe, regin de la que forma
parte Repblica Dominicana, sigue siendo un gran proveedor de materia prima y fuerza de trabajo, y un
vido consumidor de tecnologa y conocimiento producidos en el mundo desarrollado.

El contexto mundial y el posicionamiento regional y nacional influyen sensiblemente en la visin, el

rumbo y la configuracin de la educacin dominicana. Pero tambin, el sistema educativo del pas
interacta con su contexto inmediato, en los rdenes social, econmico, poltico y cultural; en cuanto tal,
es producto del mismo, lo retroalimenta y socializa. De modo que, el sistema educativo dominicano
reproduce internamente la configuracin social dominicana. Segn esto:

a) El sistema educativo porta la impronta caudillista y autoritaria del sistema poltico dominicano,
legado de las dictaduras y los gobiernos autoritarios del siglo pasado. Como consecuencia, la
institucionalidad del sistema educativo es baja y descansa en gran medida en la discrecionalidad
de los funcionarios de turno. El trabajo colaborativo y en equipo resulta difcil. Tambin cabe
citar lo que el Informe Attali2 y Reporte Harvard3 sealan como excesiva centralizacin y baja
1
M. Villamn. (2011). Construccin de mayoras. Santo Domingo: Ediciones Voces.
2
J. Attali coord. (2011). Repblica Dominicana 2010-2020. Informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo
Estratgico de la Repblica Dominicana. Santo Domingo: Attali & Associs.
3
AAVV. (2012). Construyendo un mejor futuro para la Repblica Dominicana: Herramientas para el desarrollo . Santo
Domingo: Centro de Desarrollo Internacional de la Universidad de Harvard y Ministerio de Economa, Planificacin y
7
 autonoma de los niveles intermedios y de las escuelas como causa del bajo desempeo
educativo del pas.
b) La educacin dominicana no escapa al patrimonialismo y al clientelismo en el ejercicio de la cosa
pblica, tenido como normal. De ah que no siempre la burocracia y los docentes sean
seleccionados y promovidos en base a sus capacidades, sino a conexiones polticas y redes de
relaciones primarias. Y que los asuntos institucionales sean manejados con amplia
discrecionalidad. Todo esto en detrimento de la eficacia y la eficiencia educativas.
c) El sistema educativo refleja tambin los mltiples clivajes que dificultan la cohesin social. Entre
esos clivajes, la falta de equidad en el ingreso y en el acceso a bienes y servicios. Esta inequidad
social se fundamenta, en los hechos, en distintos rasgos como: el gnero, la riqueza, la
ascendencia, la geografa. En el mbito educativo, estos clivajes se traducen en una oferta
universal y homognea de servicios educativos desiguales y segmentados: los sectores de menos
ingresos, los situados en la periferia y los que tienen menos capacidad de influencia obtienen
menor cobertura y calidad que los de mayores ingresos.
d) La escuela, como la sociedad dominicana, tiende a ser conservadora y aptica, no por casualidad.
En el pas, las organizaciones intermedias fueron reprimidas en tiempos de dictadura y
autoritarismo, y cooptadas o utilizadas por el partidarismo poltico durante la democracia. En
respuesta, la poblacin se volvi desconfiada y se desmoviliz. Las organizaciones perdieron
entonces su capacidad de convocatoria y de movilizacin de la poblacin. La escuela, en ese
marco, rompi tambin la comunicacin con la comunidad y desde entonces, ambas transitan
caminos separados, a pesar de sus mltiples intereses comunes.
e) Hoy, el sistema educativo dominicano, igual que la sociedad, representa mayoritariamente la
cultura urbana. La concentracin catica de la poblacin en los centros urbanos y la migracin de
la economa del sector agrcola al industrial y de servicios, transformaron la matriz cultural
campesina dominicana. La cultura y la escuela dominicana actual son esencialmente urbana y
responden en buena medida a estereotipos externos que reclaman universalidad, por su
imposicin a travs de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin.

En definitiva, segn el Reporte Harvard, toda la lgica del sistema educativo en s mismo parece
desenfocada: "...en Repblica Dominicana hay un sistema centralizado de provisin de insumos para la
educacin, en lugar de un sistema enfocado en la produccin de estudiantes de alto desempeo
acadmico con competencias y habilidades internacionalmente competitivas". 4

Desarrollo.
4
Ibd., p. 110.
8
Como resultado, el desempeo educativo del pas se encuentra entre los peores del subcontinente: baja
cobertura, baja calidad, bajos niveles de aprendizaje, altas tasas de desercin, sobre edad y repitencia.

A pesar de este panorama que pudiera llamar al pesimismo, la escuela dominicana siempre ha contado
con un activo movimiento socioeducativo renovador, del que forman parte funcionarios/as,
directores/as, tcnicos/as, docentes, organizaciones de la sociedad civil, organizaciones comunitarias,
estudiantes y ciudadanos/as comprometidos/as por una mejor educacin. Ese movimiento ha procurado
y conseguido transformar aspectos importantes del sistema educativo, para hacerlo ms equitativo,
democrtico, participativo, transparente, actualizado, eficiente y eficaz.

Fruto de este empuje (no sin resistencias), la educacin dominicana da muestras alentadoras de
renovacin. De hecho, hoy, con nuevos impulsos, experimenta transformaciones que auguran mejoras
significativas en el futuro, entre las que pueden citarse:

a) Una clara y definida voluntad poltica de mejorar la educacin

b) La formulacin de planes educativos a largo plazo
c) El aumento significativo del financiamiento pblico a la educacin a 4% del PIB
d) El inicio de un proceso de revisin curricular
e) La implementacin de escuelas con horario extendido
f) La ejecucin de un sistema de planificacin centrado en metas
g) La ampliacin de la cobertura del nivel inicial
h) Construccin masiva de escuelas
i) La implementacin de un programa de alfabetizacin de adultos que pretende erradicar el
analfabetismo

En este amplio movimiento se enmarca la necesidad de un sistema de acompaamiento, que contribuya

a fortalecer la prctica educativa en el aula. Aunque Repblica Dominicana grada ms de 10,000
docentes cada ao,

"El problema radica en que docenas de miles de maestros salieron de las Instituciones de
Educacin Superior y se integraron como docentes en el sistema educativo sin la formacin
para un desempeo adecuado en el aula. Y que, de no enfrentarse a tiempo la problemtica
de maestros pobremente formados, miles seguirn integrndose en el inmediato futuro, lo
que continuar agravando este problema. Por consiguiente, hay que poner en marcha
estrategias para enfrentar la situacin de los que ya estn en el sistema y asegurar que los
que se integren a la actividad docente estn adecuadamente preparados." 5

El resultado es que, a pesar de tener uno de los ms altos ndices de docentes titulados de Amrica
Latina, tiene los peores desempeos estudiantiles. El sistema de acompaamiento forma parte de las
5
R. Flores. (2012). Formacin de directivos y docentes. Reflexiones y propuestas. Santo Domingo: Ministerio de
Educacin.
9
estrategias que buscan mejorar el desempeo docente en el aula. Por consiguiente, los/as acompaa en
su ejercicio da a da:

a) motivando y reforzando su autoestima

b) asistindolos/as con principios y valores para una educacin integral
c) proporcionando herramientas para el desempeo adecuado
d) garantizando la justa rendicin de cuentas
e) captando informacin y construyendo conocimiento para el cambio educativo
f) Brindado espacios para compartir y construir conocimientos desde la experiencia

Nivel bsico

Repblica Dominicana tiene 1,243,919 estudiantes de Nivel Bsico matriculados/as en el sector pblico,
que estn distribuidos en 5,063 centros educativos. El 51% de estos centros tiene 500 o ms estudiantes.
6

Para prestar servicios pedaggicos inmediatos a los/as estudiantes del sector pblico, el Nivel Bsico
cuenta con 39,191 docentes y 5,147 directores de centros. 7

La implementacin operativa del sistema de seguimiento descansa:

a) En los/as coordinadores/as docentes, que en total son 935, divididos en 108 coordinadores/as de
red, 487 coordinadores/as de 1er Ciclo y 340 coordinadores/as de 2do Ciclo.
b) En los equipos de gestin, que suman 1,921 e integran 6,658 personas.
c) Los/as tcnicos/as, que en total suman 3,031, divididos en 2,480 tcnicos/as distritales y 551
tcnicos/as regionales.

6
Los datos sobre cantidad de estudiantes y centros educativos corresponden al ao 2011.
7
Los datos sobre personal docente, directivo y tcnico corresponden al ao 2012.
10
PRIMERA PARTE. ACOMPAAMIENTO, CAMBIO E INNOVACIN EN EDUCACIN

CAPTULO I. Un sistema de acompaamiento para el cambio e innovacin en

educacin

1.1. El sistema de acompaamiento en contexto de cambio e innovacin

Antes de abordar las implicaciones del sistema de acompaamiento a la prctica educativa desde la
perspectiva del cambio y la innovacin es importante tomar conciencia de la diversidad de concepciones
de acompaamiento vigentes en esta poca. Ponerse en contacto con las mismas, posibilitar una
comprensin mayor, del salto cualitativo que supone la concepcin de acompaamiento a la prctica
educativa de la Direccin General de Educacin Bsica.

En este sentido, Vezub y Alliaud (2012) nos recuerdan otras maneras de entender el acompaamiento en
el momento actual:

a) El acompaamiento como relacin teraputica o apoyo a las relaciones personales (Se le presta
atencin prioritaria a las relaciones de los sujetos en los contextos en los que interacta.
Asimismo se les pone atencin a los sentimientos y al estrs de los actores.)
b) El acompaamiento como servicio tcnico (Se pone atencin prioritaria al diagnstico de
problemas, supervisin, evaluacin).
c) El acompaamiento como cierre del proceso de formacin y habilitacin profesional (Se
desarrolla para completar la formacin de los sujetos y profundizar determinados aspectos de la
formacin de las personas participantes.)
d) El acompaamiento como proceso de mutua formacin y retroalimentacin (implica
horizontalidad en el proceso. Se refuerza la reflexin y la colaboracin, se toman en cuenta los
contextos especficos).

De estas concepciones de acompaamiento, las de mayor aplicacin son la primera y la segunda. Ambas,
presentan un significado ms tradicional y menos movilizadoras del cambio y la innovacin para
transformar la cultura institucional y las opciones de las personas.

De su parte, el sistema de acompaamiento de la Direccin General de Educacin Bsica responde a los

retos y desafos de un contexto mundial, regional y local con marcadas tendencias al cambio y a la
innovacin educativa. Responde adems, al nuevo dinamismo que caracteriza a los sistemas educativos
contemporneos. Estos cambios son perceptibles, en el modo de concebir, interpretar y vivir los procesos

11
de formacin, de aprendizaje y acompaamiento a la prctica educativa. Se aprecian tambin, en las
expresiones creativas e innovadoras, de los sujetos y de los espacios institucionales que son escenarios
para el desarrollo de las experiencias socioeducativas.

Este sistema, redimensiona el sentido y el alcance del acompaamiento a la prctica educativa. Por ello,
no solo tiene como foco de atencin la prctica educativa del profesorado, sino que toma en peso el
desarrollo integral de cada uno de los actores que dinamizan el sistema y hacen realidad el proceso de
acompaamiento: profesores, coordinadores pedaggicos, equipos de gestin de centros, tcnicos
distritales, regionales, nacionales y Direccin de Educacin Bsica.

En este mismo sentido, pone en accin los recursos de apoyo al aprendizaje ms diversos y adecuados.
Interesa prioritariamente que los resultados del proceso de acompaamiento, transformen las actitudes,
las culturas y los aprendizajes de los acompaados y acompaantes. Importa significativamente adems,
que las/os estudiantes participen de una educacin que cambie sustantivamente sus modos de aprender
y de relacionarse en estos tiempos.

Los procesos de acompaamiento que propicia este sistema tienen como base, las necesidades sentidas
de los sujetos y de los contextos. Derivan de decisiones de polticas interesadas en innovaciones
educativas que afecten las estructuras institucionales del sector educacin, las intencionalidades del
quehacer educativo, las propuestas curriculares, las metodologas de trabajo y los recursos que sirven de
apoyo al aprendizaje. Todos estos factores le imprimen un carcter situacional, haciendo que se
fortalezca la interrelacin de los procesos de acompaamiento con los contextos, con las situaciones de
los grupos y de las comunidades con los que se trabaja.

1.1.1. Un sistema abierto

Tener como plataforma una sociedad con necesidad de participar y aprender de los cambios e
innovaciones del siglo XXI, hace del sistema de acompaamiento, un dispositivo pedaggico abierto a lo
nuevo que va surgiendo de los contextos sociales, de la diversidad de campos de las ciencias y de la
educacin misma. Abierto adems, a las interpelaciones que los avances de las ciencias y las demandas
de las personas implicadas van presentando al sector educacin. Prioriza la condicin humana y el
desarrollo pleno de las personas, a las que concibe como seres inacabados; en permanente construccin
y evolucin.

Por su apertura, asume a los actores como personas con posibilidad de potenciar y recrear sus
capacidades y su visin en las diferentes etapas de la vida. Esto contribuye a que el sistema refuerce las
experiencias de los actores y de los contextos. En esta perspectiva, la realidad de las personas y del

12
contexto social constituyen recursos fundamentales para la construccin del sistema y su actualizacin
constante.

Esta apertura posibilita tambin, que los actores sean agentes activos e impulsores de las polticas y
acciones vinculadas a los procesos de acompaamiento. Este modo de proceder genera al mismo
tiempo, una identificacin consciente y proactiva de parte de los actores. A su vez, este proceso de
identificacin y de involucramiento, constituyen oportunidades de formacin y de aprendizaje, tanto
individual como colectivo.

Otro rasgo emergente de la apertura del sistema es la flexibilidad. La misma se expresa en un

pensamiento educativo ms libre y por tanto con menos condicionamientos ideolgicos respecto a la
manera de pensar y actuar de los actores. La apertura de este sistema de acompaamiento alienta una
produccin creativa pasible de revisiones, de ajustes. Ms que el resultado y la cuantificacin de las
acciones, prioriza la articulacin dinmica entre procesos y resultados.

1.2. Acompaamiento a la prctica educativa: conceptualizaciones

1.2.1. Acompaamiento en la vida cotidiana

El tema del acompaamiento a la prctica educativa es objeto de debate y de bsquedas hoy. Es un tema
cercano y evocador de experiencias diversas en las personas adultas, jvenes, adolescentes y nias/os. El
acompaamiento impacta la vida cotidiana de las personas y tambin de las instituciones educativas.

Durante toda nuestra vida, desempeamos de forma simultnea los roles de acompaados/as y
acompaantes, porque la persona es esencialmente social. Como ser inacabado, en constante
perfeccionamiento, necesita la compaa permanente de las/os otras/os. Pero tambin, como ser
esencialmente volcado a las/os dems, se siente compelido a acompaar a las/os otras/os. Por esto, el
sistema de acompaamiento del Nivel Bsico, motiva el reencuentro y la reflexin sobre el contenido
vital, y el sentido educativo de nuestras experiencias como acompaados y acompaantes. Nos invita a
detenernos para mirar reflexivamente las experiencias que hemos vivido en torno a esta temtica que
hoy se vuelve tan necesaria.

Por ello, antes de entrar en contacto con conceptos generados por las discusiones e investigaciones
educativas y psicolgicas, cabe preguntarse, qu comprensin vital tenemos del acompaamiento?,
qu ha significado para nosotros, estar acompaados y ser acompaantes?, qu cambios hemos
experimentado?, qu incidencia tiene nuestra experiencia como sujeto acompaado o acompaante en
el contexto social, comunitario y laboral? qu innovaciones ha generado en la cultura personal e
institucional?

13
Estos interrogantes nos ponen en relacin con una conceptualizacin del acompaamiento que destaca
la fuerza del encuentro entre las personas. En esta concepcin, el encuentro es un espacio de
interrelacin entre los sujetos en su cotidianidad.

Teniendo en cuenta la relevancia de lo cotidiano en la vida de las personas, concebimos el

acompaamiento como:

Un proceso que implica el encuentro entre personas, interesadas en aprender y ayudarse

recprocamente, a travs del intercambio de valores, de conocimientos y de experiencias. Desde este
proceso, completan y complementan su desarrollo personal, acadmico y social. Es un encuentro en
contextos reconocidos por los sujetos (familiar, escolar, amical, comunitario, laboral).

El acompaamiento es un proceso dinmico que reclama la participacin consciente y activa de todos los
actores. Requiere motivacin permanente, tanto en los acompaados como en los acompaantes. La
falta de motivacin bloquea el proceso de acompaamiento y vulnera el aprendizaje de las personas.

Un aspecto importante esta concepcin es que los sujetos involucrados en el proceso, son conscientes de
la necesidad del encuentro, del sentido del mismo y de lo que pueden ofrecerse mutuamente. El
dinamismo del proceso no depende de fuerza externa que obliga o condiciona. Es una respuesta
compartida en libertad y solidaridad.

El acompaamiento en la vida cotidiana contribuye a resaltar el sentido de lo que da a da se realiza en

los espacios educativos. Este hecho posibilita tambin, el acompaamiento educativo.

1.2.2. Acompaamiento en el mbito educativo

En el campo de la educacin es necesario superar confusiones y mitos respecto del acompaamiento.
Una confusin, frecuente identifica este proceso como una asistencia dirigida solo al profesorado. Un
mito a desterrar, el acompaamiento lo resuelve todo.

Al pensar el acompaamiento desde claves educativas y como un sistema, lo concebimos como un

proceso orientado a mejorar cualitativamente las capacidades, actitudes, las competencias profesionales
y la calidad como ser humano de todos los actores. El horizonte del acompaamiento es el
fortalecimiento de la calidad del sistema educativo para asegurar aprendizajes con significados en los
estudiantes y en todos los sujetos involucrados en el proceso.

Esta concepcin tiene una perspectiva holstica que toca las dimensiones de las personas, e impacta las
estructuras del sistema educativo y las culturas que lo caracterizan.

14
En un proceso de acompaamiento de esta naturaleza, las mejoras cualitativas generan transformaciones
en la forma de pensar, de relacionarse y de actuar no slo en la tarea educativa, sino en los dems
espacios personales y sociales en los que participan los sujetos.

Una mejora que les permite a los tcnicos nacionales, regionales y distritales, as como a los
coordinadores pedaggicos y equipos de gestin del Nivel Bsico, potenciar las capacidades para
aprender de los otros y de las otras. La mejora es para todos los actores del sistema. Ningn actor queda
marginado de esta experiencia de aprendizaje, sea acompaado, acompaante o colaborador.

1.2.3. Un aprendizaje en red

Desde la concepcin de acompaamiento que promueve el Nivel Bsico, se genera un aprendizaje en red.
Cada actor se siente comprometido con el apoyo y el aprendizaje de los otros. Los otros, reconocen los
aprendizajes y experiencias de cada actor. Se desarrolla un aprendizaje con una interconexin
permanente, ya que del reconocimiento, se pasa al intercambio, a la construccin compartida, al
desarrollo de sinergias operativas en las aulas, en los centros, en los distritos, en las regionales y en las
instancias organizativas y de gestin del MINERD.

Un hecho importante es que ninguna de las personas e instancias involucradas en las coordenadas del
sistema, se considera poseedora de un conocimiento y unos saberes terminados, plenos. Se desarrolla en
los actores del proceso, la humildad de los sabios. Se potencia la sabidura de los acompaados y
acompaantes al reconocer que los conocimientos estn en permanente construccin.

Desde el Nivel Bsico, el acompaamiento se asume adems, como un proceso orientado a la formacin
de sujetos polticos, de ciudadanos comprometidos con la transformacin personal, educativa y social.
Un proceso que propicia la construccin de comunidades de aprendizaje en las que el poder de los
conocimientos, de las experiencias, de las informaciones y de las relaciones cotidianas, se comparte en
igualdad. Adems, desde esta perspectiva, el acompaamiento es un ejercicio de formacin para
ciudadanas globales e interculturales.

Las personas involucradas en el proceso son sujetos, porque ponen en accin sus capacidades para
decidir, para tomar posicin ante los hechos y participar conscientemente en cualquier circunstancia. Son
sujetos polticos, porque asumen como causa personal y colectiva, la bsqueda permanente del bien
comn, del bien pblico, del bienestar que alcanza a todos. Es un acompaamiento para fortalecer el ser
y las colectividades; para potenciar el compromiso socioeducativo, que reduce o elimina el
individualismo en el sector educacin y en la sociedad.

15
Desde esta concepcin, el acompaamiento es tambin un proceso para afianzar la justicia y la equidad,
educativa y social.

Nuestra concepcin sobre el acompaamiento, nos acerca a la posicin de Cifuentes (2010), la cual
considera que una propuesta de acompaamiento, est dinamizada por cinco postulados: a) provocar
condiciones para el aprendizaje significativo; b) impulsar condiciones que posibiliten la reflexin crtica,
propositiva y la investigacin que transforma la prctica; c) acompaamiento para la construccin y
comunicacin de conocimientos y lenguajes sobre la tarea docente; d) acompaamiento para aprender
investigando; e) acompaamiento para la integracin constructiva de conocimientos pedaggicos y
disciplinares.
1.3. Fundamentacin del sistema de acompaamiento a la prctica educativa
El sistema de acompaamiento del Nivel Bsico tiene una fundamentacin antropolgica,
epistemolgica, constructivista y pedaggica. Cada uno de estas perspectivas aporta referentes terico-
metodolgicos que le dan consistencia al sistema de acompaamiento, as como a los procesos y
resultados que resulten de su puesta en ejecucin.

1.3.1. Fundamentacin antropolgica

Dota al sistema de acompaamiento, de orientaciones y estrategias para superar la filosofa racionalista,
individualista y salvaguardar la dignidad y la singularidad de cada una de las personas. Reconocer y
respetar a cada persona con sus posibilidades, necesidades y dificultades. De este reconocimiento,
avanzar a una acogida real de la persona. Por ello se focalizan los aspectos que hacen referencia a su
ser y se les presta menos o ninguna atencin, a las formas y manifestaciones que priorizan el parecer.

Avanzar tambin, de la acogida a la comunicacin que alienta iniciativas e interpela para provocar
cambios de actitudes y prcticas. Adems, alentar innovaciones educativas y sociales. Es este un modo de
superar las culturas individuales e institucionales que pactan con la mediocridad en la tarea educativa y
en las relaciones educativas.

Desde este sistema de acompaamiento se opta, en coherencia con Artiles (2005), por una posicin
favorable a la visin antropolgica del ser humano que lo define como un ser viviente que, en la medida
en que vive con otros para desarrollarse, asume su crecimiento junto con otros, lo cual implica reconocer,
adems, de la humanidad propia, la humanidad de ese otro.

El sistema de acompaamiento busca, con esta visin antropolgica, que los actores se conviertan en
mejores seres humanos, en mejores ciudadanos, en mejores educadores. Sostiene que, las personas, al
apoyarse mutuamente, aprenden con mayor facilidad, adquieren aprendizajes duraderos y fortalecen su
autoestima. Esta experiencia se produce y consolida a travs de programas y proyectos que, como afirma

16
Artiles (2005), promueven la buena existencia en comn, lo cual implica el desarrollo de la capacidad de
sentir compasin por el otro o la otra, de condolerse, colaborar y coexistir con el otro en el proceso de
construir una pacfica y productiva vida en comn.

1.3.2. Fundamentacin epistemolgica

Crea las condiciones para que el conocimiento constituya un factor orientado al desarrollo personal y al
compromiso social y educativo en el sistema de acompaamiento. Los rasgos caractersticos del
conocimiento que promueve este sistema de acompaamiento subrayan: un conocimiento global y
especfico de los saberes, de los fenmenos. Ambos conocimientos productos de la construccin
personal social que generan los actores. Un conocimiento que libere las mentalidades y motive el
cambio de las prcticas. Desde esta lgica, el conocimiento se asume como un instrumento de
liberacin, de desarrollo de los actores y de los contextos en los que interactan.

Esta vertiente epistemolgica, promueve el conocimiento como un instrumento que favorece una
intervencin de los actores, ms eficaz y democrtica. De esta forma, el sistema de acompaamiento
procura la desprivatizacin del conocimiento y se potencia su dimensin socializante. Se incentiva la
construccin de conocimientos en los sujetos acompaados y acompaantes. Una produccin que tenga
como finalidad, el desarrollo de los actores la calidad e innovacin de la educacin y del sistema de
acompaamiento.

La fundamentacin epistemolgica del sistema de acompaamiento promueve la diversidad de

conocimientos que generan los seres humanos: el que proviene del saber popular; el que surge de la
prctica; el conocimiento que se produce desde el ejercicio intelectual, el conocimiento tico, el
conocimiento esttico, etc.

La prctica es fuente de conocimiento y especialmente, si es una prctica intencionada, consciente. Este

conocimiento tiene un contenido experiencial profundo, puesto que se construye en la vivencia cotidiana
de los sujetos. La prctica tiene como respaldo, la vida, el trabajo, los problemas y la formacin de las
personas. Por ello, el conocimiento que genera, tiene fuerza transformadora, en los sujetos y en los
contextos sociales y educativos en los que interactan. La produccin continua de conocimiento,
empodera a los actores.

El conocimiento acta como una herramienta que les aporta, estructuras mentales para comprender,
interpretar y resolver los problemas de la vida cotidiana y los propios del proceso de acompaamiento.
Todos estos procesos fortalecen la capacidad de pensar y actuar en la vida y en la tarea educativa.

17
1.3.3. Fundamentacin constructivista
Posibilita que el sistema de acompaamiento del Nivel Bsico recupere activamente, las experiencias
previas de los diferentes actores. Favorece tambin que las experiencias de los actores constituya una
base importante para producir nuevos conocimientos. Se potencia la capacidad de interaccin de los
actores para que intercambien, reflexionen e introduzcan cambios en los conocimientos propios.

Esta lgica constructivista le aporta complejidad a los procesos de acompaamiento. Complejidad que
viene reforzada por la pluralidad de experiencias y el esfuerzo continuo que se desarrolla, para respetar y
estimular las distintas maneras de manifestar los saberes previos y de conectarlos con los que los mismos
grupos van generando en su prctica. En esta perspectiva, Henrquez, Villamn y Ziter (1999), sostienen
que,

El constructivismo emerge, confrontando posiciones epistemolgicas de diferentes

disciplinas relacionadas con la educacin como la psicologa cognoscitiva y las teoras del
aprendizaje. Se abandona o superan las concepciones epistemolgicas empiristas, as, como
las teoras asociacionistas del aprendizaje, y se concibe el conocimiento no como una copia
de la realidad preexistente, sino como un proceso activo, interactivo y dinmico mediante el
cual se van construyendo modelos explicativos.

De su parte Marchesi y Martn (2000), consideran que el constructivismo es un proceso de modificacin,

ampliacin y enriquecimiento de los esquemas de conocimiento del alumno como consecuencia de la
actividad mental que la instruccin provoca.

Estas perspectivas constructivistas propicia que los actores del sistema de acompaamiento (profesores,
tcnicos distritales, regionales, nacionales, coordinadores pedaggico, equipos de gestin del Nivel
Bsico, fortalezcan su condicin de sujetos en el desarrollo de la experiencia educativa. As, desaparece el
protagonismo de un grupo determinado en la construccin de conocimiento y se redistribuye la
responsabilidad en el proceso constructivo.

Todas y todos, aportan y acogen respetuosamente los niveles de diferenciacin de las aportaciones.
Acompaados y acompaantes ponen en comn sus experiencias e informaciones sobre las
problemticas educativas, las analizan, las reflexionan y contrastan con el momento que viven. Este
recorrido les permite construir nuevos conocimientos.

1.3.4. Fundamentacin pedaggica

El fundamento pedaggico del sistema de acompaamiento del Nivel Bsico tiene como focos
prioritarios, los modos de pensar, de hacer y de relacionarse que tienen los actores. Modos,

18
caracterizados por la reflexin, la comunicacin y la creatividad. Se busca que los procesos pedaggicos,
adems de intencionados, posean un alto componente reflexivo y un elevado potencial creativo. Una
pedagoga reflexiva que permita un razonamiento lcido y una prctica profesional rigurosa y
autogestionaria.

Las races de esta pedagoga reflexiva estn en las pedagogas crticas. Estas, destacan el carcter
transformador de las experiencias educativas que asumen los problemas de la sociedad y de los centros
educativos como fuente de investigacin y creacin educativa. Promueven el quehacer pedaggico que
se compromete con procesos de aprendizaje y acompaamiento, capaces de cuestionar estructuras y
polticas contrarias al ejercicio de una ciudadana corresponsable y propositiva.

La comunicacin y el dilogo adquieren un rol protagnico en el sistema de acompaamiento. Una

comunicacin no slo para escuchar, sino para asumir como propias las inquietudes y las experiencias de
los pares y del conjunto de actores del sistema de acompaamiento. Se subraya la pedagoga de la
comunicacin y del dilogo, para fortalecer la interrelacin y la transparencia en los procesos educativos.
Asimismo, para la solucin conjunta de problemas que afectan a todas y a todos en el desempeo de la
funcin educativa. Segn, Aguilera (2010), la comunicacin constituye un proceso entre dos polos
activos que se ven transformados por la interaccin [...] es un espacio para la construccin del
conocimiento a partir del entendimiento, el dilogo y la comprensin

El nfasis en el componente comunicativo enlaza con los avances tecnolgicos del momento actual en el
campo de la educacin y en la sociedad. Estos avances potencian la creatividad comunicacional, aunque
refuerzan tambin una relacin ms impersonal. Por ello, la pedagoga de la comunicacin del sistema
de acompaamiento realza de sta, su carcter socializador y su fuerza humanizadora. Humanizacin que
se visibiliza en la valoracin y en el respeto a cada uno de los actores.

19
CAPTULO II. Propsitos, principios y dimensiones del sistema
2.1. Propsitos del sistema de acompaamiento

Los propsitos que orientan el sistema de acompaamiento del Nivel Bsico estn vinculados
orgnicamente a las directrices del Ministerio de Educacin y a las polticas especficas de la Direccin
General de Educacin Bsica. Por ello, pretenden fundamentalmente:

a) Fortalecer la calidad de la educacin del sistema educativo dominicano, especialmente la que se

ofrece desde el Nivel Bsico.
b) Propiciar experiencias educativas y aprendizajes innovadores, especialmente en los estudiantes y
en los dems actores del sistema.
c) Fortalecer las competencias profesionales y el compromiso tico de los profesores, tcnicos
distritales, regionales y nacionales, as como de los coordinadores pedaggicos y equipos de
gestin de los centros educativos.
d) Potenciar en el Nivel Bsico, el desarrollo de culturas personales, colectivas e institucionales,
comprometidas con procesos educativos transformadores e inclusivos.
e) Posibilitar una interrelacin centro educativo-comunidad, ms colaborativa e incidente y un
apoyo efectivo al sistema de acompaamiento, para avanzar en la construccin compartida de
polticas educativas y procesos enseanza- aprendizaje que den respuestas adecuadas a los
problemas de la educacin bsica y a las necesidades de las comunidades en las que se trabaja.
f) Promover el trabajo coordinado entre las instancias del Ministerio de Educacin de Repblica
Dominicana.
g) Fortalecer el dilogo educacin-sociedad, a travs de los procesos de participacin,
descentralizacin y gestin democrtica del sistema de acompaamiento.
2.2. Principios

Los principios cumplen una funcin muy importante en el sistema de acompaamiento. Actan como
dispositivos que sostienen e inspiran el desarrollo de los procesos de acampamiento, la revisin del
sistema de acompaamiento y la reconstruccin de nuevas prcticas. Los principios centrales del sistema,
los constituyen el trabajo corresponsable, estudio reflexin, la inclusin educativa y social y la tica
personal social.

Trabajo corresponsable es un principio que presenta el trabajo como un pilar que sustenta el desarrollo
personal y el aprendizaje social de todas y todos los actores del sistema de acompaamiento. El trabajo
personal sirve de base para un trabajo compartido con mayor preparacin y fundamento. Se prioriza un
trabajo pensado y de calidad. Un trabajo humano que potencia la dignidad de los actores, y posibilita
bienestar personal y colectivo. Las dificultades propias de todo tipo de trabajo, se aprovechan para
20
movilizar el razonamiento y la capacidad de solucin de problemas. Se utilizan tambin, para revisar los
aspectos deficitarios en el modo de planificar, ejecutar, evaluar y acompaar los procesos y las acciones
vinculadas al trabajo.

El desarrollo del sistema educativo dominicano, depende en gran parte de una cultura del trabajo
sostenida. Es por esto que el sistema de acompaamiento del Nivel Bsico, asume este principio y trata
de ponerlo en prctica, creando condiciones para que todas y todos los actores, desarrollen actitudes
positivas hacia el trabajo de calidad orientado a la transformacin de la educacin. Se incentiva un
trabajo que reduzca el aislamiento de los profesores y los ponga a trabajar de forma conjunta; les
permita trabajar aprendiendo y aprender para trabajar ms y mejor.

Para potenciar este principio en las aulas, en los centros, en los distritos, regionales y en las dems
dependencias del Nivel Bsico, es necesario potenciar: una nueva cultura de trabajo; la motivacin de
acompaados y acompaantes. Adems, se necesita fortalecer el nivel de apropiacin de la propuesta
curricular vigente, de los proyectos curriculares especficos de los contextos y del proyecto educativo
institucional de los centros educativos. Asimismo, este principio requiere para su ejecucin, condiciones
de trabajo cualificadas para los sujetos. Condiciones, no slo de orden acadmico, tcnicas, materiales,
sino de carcter emocional y espiritual.

El estudio-reflexin es un principio que convoca a todos los actores del sistema de acompaamiento a
potenciar su formacin de manera continua, a travs del estudio personal, grupal, en centro, en red. Este
principio incentiva la puesta al da de los conocimientos y experiencias educativas teniendo en cuenta las
corrientes de pensamiento y las buenas prcticas ms avanzadas. Busca adems, que los acompaados y
acompaantes desarrollen su capacidad de profundizar en los problemas educativos, en las
problemticas de las comunidades para aportar significativamente al avance de las mismas. Este principio
posibilita que los sujetos acompaados y acompaantes, antes que vincularse a pensamientos y acciones
superficiales, fortalezcan su razonamiento, adquieran un juicio crtico y lcido. Asimismo, mayor
capacidad para interpretar y afrontar situaciones difciles. El estudio- reflexin, dota a los actores de una
mayor apropiacin de sus competencias tcnico- pedaggicas al tiempo que descubren nuevas
competencias para un desempeo educativo ms eficiente.

El principio inclusin social y educativa, refuerza en el sistema de acompaamiento, los valores de la

democracia y la equidad, le incorpora una lgica permanente de reconocimiento de los derechos de los
actores. Los acompaados y acompaantes son sujetos de derechos y de responsabilidades, tanto
personales como sociales. La participacin de todos y de cada uno se realiza en igualdad de condiciones.
La inclusin se vive en cada uno de los momentos del proceso de acompaamiento y en cada una de las

21
instancias del sistema. Esta poltica de inclusin abarca todas las dimensiones del sistema de
acompaamiento. Se hace realidad en las aulas, en los centros, en los distritos educativos, en las
regionales de educacin y en las comunidades donde trabaja la Direccin General de Educacin Bsica.

Importa que cada uno de los actores no slo se sienta integrado en el sistema de acompaamiento, sino
que tenga la posibilidad de un desarrollo humano, acadmico y social, sin discriminacin ni diferencias
que lesionen su dignidad de persona y su condicin de sujeto corresponsable. Por esto, la inclusin no es
coyuntural, es una condicin intrnseca del propio sistema de acompaamiento y siempre en coherencia
con la legislacin propia del sistema educativo dominicano.

La inclusin social y educativa es fundamental para consolidar y cualificar la condicin de ciudadanas y de

ciudadanos que necesita la sociedad y el sistema educativo dominicano. Este principio fortalece la
humanizacin de la sociedad y del sistema de acompaamiento potencia la libertad y la participacin de
los actores, y fortalece el pluralismo intercultural.

Para fortalecer este principio, desde el sistema de acompaamiento se promueve el trabajo en grupos
heterogneos; el estudio e intercambio de las culturas especficas de los grupos; el desarrollo de
procesos de formacin en torno a la inclusin social y educativa; la realizacin de pequeas
investigaciones que aporten datos, informaciones sobre experiencias de inclusin social y educativa en la
escuela dominicana y su impacto en el pensamiento y en la prctica de los educadores. Adems, se
profundiza en experiencias de inclusin en la regin para contrastar avances y retos en la vivencia de este
principio.

tica personal-social. Este principio enfatiza un comportamiento transparente en los diferentes espacios
y mbitos en los que nos situamos. Promueve el reconocimiento de la dignidad de las personas, el
respeto a las instituciones y el cumplimiento consciente y libre de las normativas que garantizan la
convivencia humana en los diferentes contextos. En el sistema educativo, aboga por un desempeo
coherente con la filosofa y los objetivos de la educacin.

Este principio, impulsa procesos que generen el aprendizaje de la rendicin de cuentas, de la autocrtica y
de buenas prcticas en el ejercicio de la tarea educativa en cualquiera de las instancias del sistema. La
tica personal-social compromete a todos los actores y se extiende a todas las acciones de la vida, sean
propias del sistema de acompaamiento o de los compromisos asumidos como ciudadanos.

Participacin. Este principio subraya la accin intencionada y libre de los actores del sistema de
acompaamiento en la construccin y mejora de los espacios en los que interacta, de las experiencias

22
educativas en las que participa y de las situaciones que les toca afrontar en la sociedad a la que
pertenece.

La participacin adems, es un proceso que permite un involucramiento en las toma de decisiones que
dinamizan el desarrollo del sistema de acompaamiento en su cotidianidad. Esta participacin se
produce en diferentes niveles, participacin por delegacin, participacin decisoria y participacin
consultiva Para que la participacin de los actores sea real en el sistema de acompaamiento, se ponen
los medios necesarios para que se cumplan todas o la mayor parte de estas condiciones:

a) Contar con informacin clara, actualizada, completa y a tiempo real.

b) Tener la experiencia de algunas de estas modalidades de trabajo: en equipo, en red, en
comunidades de aprendizaje, interdisciplinario y otros.
c) Tener espacio y tiempo para el debate, la construccin y argumentacin de propuestas,
proyectos, procesos.
d) Propsitos definidos que orienten su participacin intencionada, con direccionalidad, con
horizonte definido.
e) Tener criterios claros y una apropiacin adecuada de la naturaleza del tema problema sobre el
que se tomar la decisin.
f) Participar de experiencias educativas al interior del sistema que posibiliten su participacin en los
niveles: decisorios, delegacin, consulta, informante clave y otros.
g) Implicacin en tareas concretas que demanden rendicin de cuentas e innovacin permanente.
h) Tener espacio y tiempo para el trabajo en equipo.

Desde el sistema de acompaamiento, se prioriza la participacin cooperativa porque permite la

coordinacin de fuerzas y la combinacin de talentos y experiencias. La participacin es un valor aadido
de gran importancia para el sistema de acompaamiento ya que como aporta Velasco (2000) la
participacin reduce los inconvenientes que los profesores enfrentan para comprender y asumir los
procesos de innovacin educativa y asumir un rol como investigadores y generadores de cambio.
Igualmente, para favorecer su autoformacin, su desarrollo profesional y la calidad de la institucin
educativa y de su tarea docente.

2.3. Dimensiones del sistema de acompaamiento

2.3.1. Valorativa
El sistema de acompaamiento le otorga centralidad al desarrollo de valores capaces de transformar las
personas y los procesos de aprendizaje y de enseanza que se promueven. Son valores para reafirmar y
fortalecer el compromiso personal y colectivo con el desarrollo integral de los actores del sistema; para
impulsar y sostener una educacin que humanice y contribuya a la construccin de una humanidad ms
solidaria y una convivencia humana pacfica y unida.
23
Esta dimensin, le presta atencin particular, a las polticas educativas y sociales que potencien la calidad
de vida de las personas y de la sociedad; que afiancen, la libertad, la justicia y la equidad en el sistema
social y en sistema educativo. Este conjunto de valores, se ha expresar en actitudes y prcticas concretas
en los desarrollos del sistema de acompaamiento. La dimensin valorativa se traduce tambin, en un
compromiso permanente con la bsqueda del bienestar de todas y todos los integrantes del sistema de
acompaamiento, as como de los territorios en los que se impulsan los procesos educativos.

Se priorizan valores que fortalecen la consistencia personal y el ejercicio ciudadano de los actores. Se
proponen valores capaces de transformar las posturas individualistas y el aislamiento entre las personas
que aprenden y ensean en el sistema de acompaamiento. Los actores, se van apropiando en libertad,
de nuevas maneras de relacionarse, de compartir y de sentirse parte de las otras y otros.

Villamn (2010), al analizar la dimensin valorativa propia de la metodologa para la formacin de la

conciencia crtica que propone el Centro Cultural Poveda, subraya que el ser humano pro existente
vive en funcin del servicio a los dems y, la generosidad est siembre en el centro de su persona. Esta
capacidad de servir a los dems ha de construirse progresivamente en las aulas, en los centros
educativos, distritos educativos y regionales de educacin. Son estos los escenarios propios del proceso
de desarrollo de la dimensin valorativa. Por ello, acompaantes y acompaados, necesitan un clima
educativo motivador y favorecedor de actitudes, interacciones y prcticas

2.3.2. Cientfica
Esta dimensin refuerza en los actores, la necesidad de descubrir y profundizar en las ciencias, tanto en
la vida cotidiana como en las experiencias que se viven en las aulas y otros espacios educativos. Desde
los postulados de la dimensin cientfica, los procesos del sistema de acompaamiento promueven una
actitud y prctica de carcter cientfico. Para avanzar en esta direccin, se promueve la utilizacin de los
mtodos y de las tcnicas que favorecen el tratamiento de los problemas siguiendo los procesos propios
de la metodologa cientfica.

Un proceso singular de esta dimensin es la investigacin. Desde esta perspectiva se motiva a los sujetos
y las instancias del sistema a explorar, a indagar sus propias acciones y extender la capacidad investigativa
a los problemas, a los espacios y tareas de la vida cotidiana. Adquiere importancia, el inters por el
estudio, por la puesta en prctica del rigor caracterstico de la metodologa cientfica. En este sentido, los
actores adquieren una mayor capacidad para gestionar los procesos que favorecen el desarrollo del
pensamiento cientfico, como indica Hernndez (2001): percepcin, recoleccin de datos, clasificacin
de datos, formulacin de hiptesis, formulacin de un modelo de la realidad investigada y la elaboracin

24
de propuestas alternativas para la solucin de situaciones complejas y problemticas cotidianas del aula,
del centro educativo, del distrito, de las regionales y de la comunidad as como de las dems instancias.

El desarrollo de la investigacin adquiere un papel relevante en la puesta en prctica de la dimensin

cientfica. Los actores aprenden a buscarles explicaciones a los fenmenos que impactan su experiencia
profesional, sus vivencias comunitarias y su participacin ciudadana. Los acompaados y acompaantes
aprenden adems, a realizar un trabajo con fundamento cientfico y no solo de carcter experiencial.

En esta direccin, Garca (2012), apoyada en la propuesta de acompaamiento del Centro Cultural
Poveda, destaca que la dimensin cientfica hace del acompaamiento, un proceso de reflexin, de
produccin y de dilogo entre los centros educativos y sus entornos. Por ello se impulsa un conocimiento
situado De igual modo, se promueven diversas maneras de pensar y enfocar los problemas de la vida
cotidiana, de la realidad educativa y social.

La investigacin constituye un recurso importante para la innovacin de las prcticas en las aulas, en los
centros educativos y las dems instancias organizativas del sistema educativo. Constituye un dispositivo
importante para propiciar los procesos de construccin de las ciencias en la vida cotidiana y en los
espacios propios del sistema educativo. De su parte, Hernndez (2001) sostiene que la estrategia
investigativa desde una perspectiva crtica y transformadora

Propicia el aprendizaje significativo y la construccin de conocimiento articulando el saber

cotidiano y el saber sistemtico. Propicia la organizacin de los contenidos en torno al
tratamiento de problemas. Propicia las relaciones con el entorno fsico y la comunidad,
conociendo sus problemas y comprometindose en su transformacin. Potencia el valor de
la creatividad, la autonoma y la comunicacin en el desarrollo de la persona. Posibilita la
actitud cuestionadora o problematizadora y la capacidad crtica. Reconoce la importancia de
la actitud exploradora y curiosa, as como el componente espontneo en el aprendizaje
humano.

La dimensin cientfica estimula tambin, el aprendizaje investigativo investigando. Para lograr que la
dimensin cientfica impregne el sistema de acompaamiento, es necesario que las polticas educativas
relacionadas con el tiempo escolar, con los recursos del apoyo al aprendizaje y con las modalidades de
trabajo del profesorado, sean revisadas continuamente. De esta forma, por su pertinencia y adecuacin
podrn responder a los reclamos concretos de la dimensin cientfica.

Los actores necesitan tiempo fsico y psicolgico para avanzar en la realizacin de los trabajos que
requieren la aplicacin de la dimensin cientfica. Asimismo, necesitan estructuras de apoyo que faciliten

25
el trabajo en esta direccin. La dimensin cientfica favorece la innovacin y un desempeo ms creativo
y fundamentado de parte de los actores.

2.3.3. Psicopedaggica
En el sistema de acompaamiento, la dimensin psicopedaggica propugna por condiciones que
posibiliten el desarrollo afectivo, cognitivo y social de los acompaantes y acompaados. Desde el inicio
de las actividades hasta el final, los actores del sistema tienen que propiciarse ambientes estimulantes y
energizados por sentimientos y emociones que aseguren el bienestar psquico de los participantes y
aprendizajes que favorezcan el buen vivir de cada una/o.

Esta dimensin centra su atencin en cuatro aspectos vitales para una integracin equilibrada y
consciente en el sistema de acompaamiento De una parte, el cuidado de la autoestima de los actores.
Se aplicarn todos los procedimientos posibles, para que la acogida y valoracin de acompaados y
acompaantes se viva en la cotidianidad del sistema. El impulso del autoreconocimiento y la capacidad
de conversin de los errores en principios de investigacin y aprendizaje constituyen una tarea
psicopedaggica relevante.

De otra parte, la atencin sistemtica, a la pedagoga del dilogo y de la comprensin, forma parte del
quehacer ordinario del sistema de acompaamiento. Esta relacin dialgica estimula los deseos de
aprender y crea una confianza bsica en cada uno de los actores. El acompaamiento se convierte en una
experiencia vital y en un espacio educativo integrador.

Un tercer aspecto vital en esta dimensin es la cultura de la paz. Una paz interna y ambiental que
favorece la solucin de los conflictos, sin afectar las condiciones de las personas ni que se quiebren las
condiciones ambientales. Se asumen los problemas y, en coordinacin, se analizan y se les busca solucin
en las aulas, distritos, regionales de educacin, en las instancias generales del MINERD y en la
comunidad si es necesario. Esta cultura de paz no es neutra ni acrtica. Supone conciencia crtica y
responsabilidad personal y colectiva. El horizonte de la cultura de paz en la dimensin pedaggica es
posibilitar un acompaamiento equilibrado, productivo y con un dinamismo que emerge de sus mismos
actores.

Por ltimo, esta dimensin le otorga un valor singular, a los aprendizajes solidarios. stos, tienen como
propsito principal, mejorar las capacidades, las condiciones, las relaciones y la vida toda de las dems
personas y de uno mismo. El inters que todas y todos crezcan y redimensionen sus capacidades.
Aprender en la vida y para la vida. Construir con otras y otros, los cimientos de una vida ms humana;
para una educacin ms integral y unas relaciones con sentido solidario. Se buscan aprendizajes

26
significativos, para alcanzar un equilibrio persona-social que sostenga y garantice la efectividad del
sistema de acompaamiento.

2.3.4. Sociopoltica
La dimensin sociopoltica del sistema de acompaamiento subraya la articulacin sistmica del
quehacer educativo con la realidad social, poltico-econmica y cultural de la sociedad. Esta dimensin
promueve el inters por el estudio de las condiciones histrico-sociales que viven los actores y que
afectan su dignidad personal y sus derechos ciudadanos. Por ello, esta dimensin alienta el desarrollo del
pensamiento crtico y la capacidad propositiva. Tomar postura y proponer alternativas de solucin a los
problemas, son rasgos propios de los sujetos, y de las instituciones que asumen los lineamientos de la
dimensin sociopoltica.

Esta dimensin refuerza de forma particular, experiencias educativas que despierten el compromiso con
la transformacin de estructuras que bloqueen la humanizacin y dignificacin de la tarea educativa y de
los sujetos de la educacin. El sentido transformador de esta dimensin se hace realidad cuando, en el
sistema de acompaamiento, los actores y las instituciones educativas involucradas ponen el mayor
cuidado para que la justicia se cumpla en todos los momentos y procesos. Tambin, para que la equidad
constituya una fuente generadora de igualdad y solidaridad entre todas las personas involucradas en el
sistema de acompaamiento.

Adems, esta dimensin posibilita la construccin y puesta en ejecucin de propuestas curriculares

reflexivas, con la participacin activa de todos los actores, y muy especialmente, de los profesores como
agentes insustituibles en esta tarea. Los aprendizajes que se propician articulan el componente cognitivo,
pedaggico, poltico y social. Se produce un aprendizaje poltico -pedaggico en la medida que los
actores aprenden a tomar posicin ante los problemas educativos y sociales para defender y fortalecer su
ejercicio ciudadano, su participacin social y educativa.

2.3.5. Intercultural
El sistema de acompaamiento acoge las diversas culturas que representan los actores y a los contextos
en los que se desarrolla el sistema. Desde esta dimensin todas las culturas se entienden y asumen
como complementarias. Todas tienen valores importantes y aspectos que pueden ser transformados para
fortalecer su potencial humanizador. El aspecto ms significativo es la interdependencia que se genera
entre las culturas. Entre ellas, se desarrolla una vocacin dialgica y unas relaciones fraternas.

Este carcter interdependiente entre las culturas, influye en los actores, de tal modo que desarrollan una
mayor capacidad de reconocimiento de las dems culturas. Fortalecen la capacidad de dilogo y de

27
identificacin con las culturas propias. De igual manera, asumen con respeto y admiracin las
expresiones culturales de otras personas, instituciones, comunidades y pases.

Segn Tubino (2004), la interculturalidad se desarrolla sobre la base de aspectos claves como su vocacin
dialgica; las relaciones de equidad basadas en el reconocimiento y valoracin de las diferencias.
Asimismo, su inters por mejorar la calidad de la convivencia humana.

La interculturalidad, como dimensin del sistema de acompaamiento, quiebra las lgicas que
promueven el dilogo neutral y descomprometido. Aporta valores y referentes terico-metodolgicos
para que las relaciones interculturales, sean experiencias de aprendizaje duraderas en las aulas, en los
centros educativos, en los distritos, en las regionales, en los equipos de gestin en las coordinaciones
acadmicas. Interesa que los acompaados y acompaantes, redescubran en la vida cotidiana, en sus
instancias de trabajo y de formacin, los valores propios de una visin y relaciones interculturales.

28
CAPTULO III. Criterios y enfoques del sistema de acompaamiento

3.1. Criterios

Los criterios delimitan las potencialidades del sistema de acompaamiento al tiempo que especifican el
alcance y sus lmites. Contribuyen a darle direccionalidad y concrecin a los procesos y acciones del
sistema. Favorecen, decisiones informadas y pensadas desde las necesidades de los sujetos y de los
contextos.

a) Relaciones- conocimientos - aprendizajes de calidad, indica que al planificar, ejecutar y darle

seguimiento al sistema de acompaamiento, lo que tiene valor y sentido son las relaciones, los
conocimientos y los aprendizajes que adems de pertinentes, responden con eficacia y eficiencia
a las necesidades y demandas de los sujetos, de la realidad social y de los avances de las ciencias.
Cualquier programa, proyecto o actividad propia del sistema de acompaamiento de la Direccin
General de Educacin Bsica, ha de reflejar este criterio en sus presupuestos tericos y en la
aplicacin prctica.
b) Visin y prctica sistmicas. Este criterio refuerza la articulacin, la interrelacin entre personas,
grupos, entidades, pueblos, culturas, acciones. En esta perspectiva se busca coherencia,
interrelacin natural entre acompaados y acompaantes desde sus respectivas funciones. El
carcter sistmico profundiza la interconexin entre todos los elementos del sistema creando
una red en la que adquiere fuerza la interdependencia entre los mismos.
c) Articulacin experiencia de acompaamiento-realidad. Este criterio contribuye a que los procesos
del sistema de acompaamiento sean situados. Se subraya un aprendizaje situado que se
enriquece de los contextos personales, educativos y socioculturales. Este criterio es fundamental
en propuestas curriculares transformadoras.
d) Reflexividad e imaginacin. Este criterio pone nfasis en que las diferentes acciones del sistema
de acompaamiento deben pasar por la reflexin plural de los problemas. Todas las acciones y
los procesos deben pensarse personal y colectivamente. Se promueve una accin razonada y
transparente. La imaginacin de los sujetos se potencia para que sus aportaciones creativas,
impacten su propia experiencia y la de todos.
3.2 Enfoques

El sistema de acompaamiento de la Direccin General de Educacin Bsica se concibe y desarrolla con el

dinamismo de cinco enfoques bsicos. Estos enfoques posibilitan que el sistema de acompaamiento,
asuma posturas definidas y responsables ante las necesidades de los actores y de los contextos. Los

29
enfoque priorizados son: humanizacin - transformacin, globalizador, de derechos, de gnero y
ecolgico.

3.2.1. El enfoque humanista - transformador

Este enfoque genera en los procesos y acciones de acompaamiento, una permanente atencin a las
personas participantes. Se acoge y respeta la singularidad de cada persona. Se potencian sus capacidades
y se ponen los medios necesarios para que supere las situaciones difciles y de riesgo. El binomio
humanizacin transformacin opera procurando que todos los actores se desarrollen, transformen
cualitativamente sus experiencias y capacidades. Acta adems, incentivando el reconocimiento mutuo y
la ayuda solidaria, intercambiando: valores, ideas, conocimientos, experiencias, recursos materiales, etc.

Este enfoque asume como una prioridad, el impulso a formas sostenibles de vivir, de trabajar y de
relacionarse. Requiere una visin compartida de valores, principios y prcticas que favorezcan nuevas
maneras de convivir en la sociedad y en el mundo. Se buscan modos de vida que propicien el buen vivir
de todas las generaciones, presentes y futuras.

Este enfoque adems, despierta nuevas sensibilidades en los actores del sistema de acompaamiento.
Sensibilidad que se traduce en: mayor capacidad de atencin a las situaciones de xito, sufrimiento e
incertidumbres en que los sujetos del acompaamiento puedan encontrarse. Se supera gradualmente la
indiferencia personal y colectiva, para crear ambientes relacionales, comunicativos y laborales ms
gratificantes y alentadores.

Las nuevas sensibilidades emergentes contribuyen tambin a que los acompaantes y acompaados se
liberen de prejuicios relacionados con el gnero, la posicin social, la funcin que se ejerce, el nivel
socioeconmico y las creencias particulares de los actores. De este modo, el proceso de humanizacin
favorece la madurez personal y del grupo. Este fortalecimiento de la madurez, incide en la estabilidad y
en el desarrollo de las instituciones educativas.

Asimismo, el enfoque humanista - transformador crea condiciones y aporta herramientas para que los
actores potencien sus identidades y su libertad. El reencuentro con sus identidades eleva la autoestima
de los acompaantes y acompaados. De igual manera, se liberan del miedo, de tabes y de mitos que
condicionan sus relaciones y actuaciones en la familia, en la escuela y en la comunidad. Al ganar libertad,
actan con ms seguridad y confianza. En este estado, los actores empiezan a despertar y activar sus
capacidades y sus dimensiones como personas.

30
3.2.2. El enfoque globalizador
Este enfoque prioriza una perspectiva de integracin: de los conocimientos, de los procesos de
enseanza-aprendizaje y de los fenmenos de la cotidianidad escolar, familiar y comunitaria. Este
enfoque afecta la manera de mirar el mundo y lo que nos rodea, puesto que se opone a la
compartamentalizacin de la realidad. En el campo de la educacin, las experiencias educativas se
organizan en funcin de los intereses de los nios y de las nias. Por ello, el tratamiento de los
contenidos curriculares y el conjunto de procesos educativos, se aborda en perspectiva de globalidad.

Desde este enfoque se busca el desarrollo integral de los sujetos de la educacin y, por tanto, de todas
las dimensiones del ser humano. El globalizador puede enfocarse desde distintas vertientes. Esta
perspectiva no se agota en el aula ni en el espacio escolar, trasciende la escuela y toca la experiencia
familiar y social. Esto es as porque las nias y los nios requieren que se tomen en cuenta, las
exigencias propias de su desarrollo.

Son muchos los estudiosos de este enfoque. Nos merecen atencin los planteamientos de Santos Guerra,
citado por Gallego (2010), al considerar que el enfoque globalizador puede enfocarse como:

a) Forma global, totalizadora de entender el currculo: la educacin ha de ser integral, abarcando

todos los aspectos del desarrollo y la personalidad del nio/a.
b) Modo de efectuar el aprendizaje: estableciendo relaciones significativas entre los conocimientos
previos y los nuevos.
c) Mtodo de enseanza: presentando la realidad de forma multifactica, no fragmentada en
parcelas de conocimiento.

De su parte, Machado (2007) considera que este enfoque posibilita que la enseanza promueva el
desarrollo integral de las personas a travs de aprendizajes con significado para los estudiantes y con
posibilidades prcticas. Adems, incorpora los elementos propios del contexto de los estudiantes y le da
respuesta a sus intereses. Esto permite que os aprendizajes fortalezcan su significado.

De otra parte, Coll citado por Villegas (2008) sostiene que el enfoque globalizador es

La opcin que determina que las unidades didcticas, aunque sean de una disciplina
determinada, tengan como punto de partida situaciones globales (conflictos o cuestiones
sociales, situaciones comunicativas, problemas de cualquier tipo, necesidades expresivas),
en las q1ue los diversos contenidos de aprendizaje aportados por las distintas disciplinas o
saberes - son necesarios para su resolucin y comprensin.

31
Como se puede interpretar de los planteamientos de Coll, lo fundamental en el enfoque globalizador, es
que cualquiera que sea la naturaleza del tema problema que se aborde, se requiere y se busca el
sentido de los global, de la perspectiva holstica.

Este enfoque en las distintas situaciones de aprendizaje que se promueven en las aulas, en el centro
educativo y en el sistema de acompaamiento mismo, tiende a:

a) Potenciar la motivacin de los implicados en las experiencias educativas.

b) Fortalecer la participacin de los sujetos del proceso educativo.
c) Activar la curiosidad intelectual y la pregunta.
d) Desarrollar la capacidad de interrelacin entre los problemas, los conocimientos y las
experiencias.
e) Posibilitar la organizacin personal, grupal e institucional.
f) Favorecer la comprensin de la complejidad de la realidad y de los problemas.
g) Contribuir a la superacin progresiva, de la tendencia a centrarse en lo aparente y se avanza
hacia el fondo de los problemas y de la realidad misma.
h) Afianzar, la diversificacin y redimensionamiento de la calidad de los intereses de los sujetos de
la educacin.

El enfoque globalizador permea todos los componentes: sus propsitos, sus contenidos en cuanto a
seleccin, secuenciacin, articulacin, planificacin, evaluacin y desarrollo de los mismos. Incide
tambin en las diversas formas que se emplean para abordarlos en el aula.

La naturaleza del enfoque globalizador, le plantea al sistema de acompaamiento una responsabilidad

significativa en relacin con la formacin de los acompaantes y de los acompaados. Los actores del
sistema de acompaamiento deben apropiarse del enfoque globalizador. Demanda un estudio
comprensivo a partir de componentes terico prcticos que permita a los actores del acompaamiento,
experimentar el enfoque desde sus propias vivencias.

En este sentido, es una lgica que contribuye al desarrollo de vivencias personales e institucionales, ms
articuladas y con perspectivas holsticas. Se refuerza la superacin de los saberes recortados, de los
conocimientos fragmentados, para que los acompaantes y acompaados avancen hacia posturas ms
conscientes y globales. En este marco se le otorga relevancia a la formacin y al trabajo inter y
transdisciplinario.

Desde el sistema de acompaamiento se potencian los presupuestos tericos y de las estrategias que
posibilitan un abordaje correcto desde la propia prctica. Para ello, el sistema de acompaamiento
impulsa procesos de formacin que tanto en su concepcin como en su prctica, priorizan la lgica de la
integracin, la mirada reflexiva y global de los problemas en el tratamiento de los contenidos del
desarrollo curricular y en todas las dimensiones vitales de los acompaantes y acompaados.
32
Esta perspectiva globalizadora de las experiencias educativas y de los conocimientos que se construyen
exige el establecimiento de una interrelacin permanente entre lo que se piensa, se siente, se hace y se
vive en la experiencia enseanza-aprendizaje. Por esto, la diversidad de dimensiones de los actores del
sistema de acompaamiento: afectivas, intelectuales, comunicativas, sociales tienden a desarrollarse de
forma interrelacionadas y siguiendo una orientacin global.

3.2.3. Enfoque de derechos

Este enfoque convierte el sistema de acompaamiento en un espacio de formacin de ciudadanos y
ciudadanas. Se subraya la formacin en ciudadanas, por tratarse de un sistema que intenta fortalecer la
insercin de los sujetos no slo en las culturas locales, sino tambin en la comprensin de las culturas
del mundo. En este sentido, se plantea una ciudadana: crtica, intercultural, global.

Los derechos de las personas, su responsabilidad personal y social, adquieren relevancia en este enfoque.
Derechos reconocidos, ejercidos y con posibilidad de ser ampliados si las condiciones estructurales de los
sujetos lo requieren. Un enfoque que aporta referentes para que los actores, adems de ocuparse de los
propios derechos, reconozcan y trabajen por los derechos y las responsabilidades de los dems.

El sistema de acompaamiento, promueve, desde este enfoque, procesos democrticos y participativos

que influyen decisivamente en los trabajos de aula, de los centros educativos, de los distritos, de las
regionales y en los equipos de gestin del Nivel Bsico. Estos procesos se traducen en una prctica
educativa que elabora y ejecuta propuestas y proyectos curriculares transformadores. De este modo, se
fortalecen los aprendizajes de los sujetos y se activa el desarrollo del sistema educativo y ste tiene una
incidencia social y educativa mayor en los contextos.

El enfoque con la orientacin de los derechos humanos promueve en el sistema de acompaamiento

acciones y procesos orientados al fortalecimiento de la dignidad de las personas. stas, al participar de
los procesos que desarrolla el sistema, no slo han de sentirse personas, sino que en cada actividad
deben vivenciar un acto de reconocimiento de su condicin de ser humano. Asimismo, potencian su nivel
de corresponsabilidad. Aprenden a asumirse como seres interdependientes. Descubren que cuidar los
derechos de los otros, es una oportunidad, para fortalecer su propio desarrollo.

El enfoque en clave de derechos humanos moviliza la responsabilidad poltica de los acompaantes y

acompaados. Responsabilidad que se actualiza en el compromiso con causas colectivas y rupturas con
filosofas y prcticas individualistas.

El sistema de acompaamiento al asumir este enfoque prioriza:

33
 a) La constitucin de sujetos conscientes de sus derechos educativos, culturales,
medioambientales, sociales, econmicos, civiles y polticos. Asimismo, de sus responsabilidades
personales, institucionales y ciudadanas. Por esto, son sujetos situados en sus contextos
personales, familiares, educativos y sociales.
b) La formacin para conocer, comprender e intervenir en la realidad en la que estn inmersos.
Intervencin para transformar actitudes y prcticas en los acompaantes y acompaados.
Adems, para impulsar los cambios personales - educativos y sociales necesarios.
c) Una formacin terico-prctica para mejorar cualitativamente las capacidades de las personas,
de los centros educativos y de las comunidades.
d) Las creacin de ambientes escolares, familiares y comunitarios que respeten, reconozcan y
fortalezcan los derechos y las responsabilidades de los sujetos de la educacin. Estos ambientes
han de potenciarse tambin, en el sistema de acompaamiento en todos los niveles y mbitos.
e) El fortalecimiento de las relaciones interpersonales, interinstitucionales y entre las comunidades,
que favorezcan el trabajo cooperativo y el aprendizaje conjunto.
f) Procesos educativos, que potencien la coherencia tica y una accin en la sociedad civil, guiada
por la solidaridad y cultura de paz.
g) La identificacin afectiva y efectiva de acompaantes y acompaados, con la Carta de los
Derechos Humanos y con las normativas educativas, sociales y polticas, que garantizan los
derechos de todas y todos y fortalecen la responsabilidad personal y colectiva que demandan los
derechos.

3.2.4. Enfoque de gnero

El gnero es una construccin social que tiene una fuerte incidencia en los sistemas educativos. Desde
este enfoque, el sistema de acompaamiento, pretende, impulsar el empoderamiento de la mujer, la
igualdad de oportunidades entre el hombre y la mujer. Asimismo, generar un cambio actitudinal, en la
cultura y en la prctica de los hombres, para que superen la lgica de la sociedad patriarcal y se abran a
relaciones nuevas y liberadoras con las mujeres. De igual modo, busca potenciar las capacidades de las
mujeres para que fortalezcan su autoestima y reconozcan sus propios valores.

Esta perspectiva, contribuye a la creacin de relaciones ms inclusivas entre los hombres y las mujeres.
Se ponen los medios necesarios para que cada sujeto en particular, hombre o mujer, tome conciencia de
su responsabilidad en la construccin de una interrelacin hombre mujer, que favorezca un desarrollo
integral, en reciprocidad, de ambos. Pero el enfoque de gnero no se limita a progresos interpersonales,
por ser una perspectiva que incide en la visin de sociedad, en la organizacin estructural de la misma y
en su desarrollo humano, social y poltico.

34
Obviar el enfoque de gnero, supone un alto riesgo, por el dficit que experimenta en la sociedad, la
democracia, la justicia y la equidad. Es por esto que el sistema de acompaamiento, en coherencia con
las orientaciones curriculares del sistema educativo dominicano, promueve el enfoque de gnero en los
desarrollos del sistema de acompaamiento.

3.2.5. Enfoque Ecolgico

Este enfoque refuerza la perspectiva sistmica en el sistema de acompaamiento. Se busca el fomento de
relaciones equilibradas y de respeto entre todos los seres que pueblan el universo, para preservar y
garantizar la calidad de la vida. Es un enfoque vital que le imprime una nueva energa a las relaciones
humanas, a los aprendizajes personales y sociales. Contribuye a la construccin de una relacin de
amistad con la naturaleza. sta, pasa a constituir un elemento vital de las personas y de los contextos que
asumen ntegramente, el enfoque ecolgico.

Las orientaciones del enfoque ecolgico contribuyen a la comprensin de la complejidad del mundo y de
la naturaleza misma. Los actores del sistema aprenden a interactuar con la complejidad de los problemas
y de los diferentes fenmenos humanos y sociales, con una mayor capacidad y menos incertidumbre. Por
ello, desde el sistema de acompaamiento se incentiva la comprensin y aplicacin de este enfoque.

La puesta en prctica del enfoque ecolgico, posibilita el desarrollo de relaciones ms amplias y

sostenibles. La visin del mundo y de los problemas se concibe y asume de forma ms global y con
perspectivas de cambio e innovacin. De igual forma, se producen cambios sustantivos en la manera de
pensar puesto que se avanza de lo simple y aparente, a lo complejo y profundo de cualquier fenmeno
que se aborde.

El sistema de acompaamiento del Nivel Bsico, asume el enfoque ecolgico como un dispositivo para
activar los cambios de mentalidades, de posturas y especialmente, para generar contextos personales y
educativos, revitalizadores de la vida en todas sus dimensiones y mbitos.

35
CAPTULO IV. Perfiles de las instancias y actores del acompaamiento

En el sistema de acompaamiento, los actores son cada uno de los sujetos que participan directamente
de los procesos y de las acciones del sistema. Estas personas asumen conscientemente las directrices y
compromisos del sistema. Adems, intervienen en la reconstruccin permanente del sistema de
acompaamiento, desde su trabajo en las diferentes instancias del sistema educativo, especialmente las
que corresponden al Nivel Bsico.

Los actores actan de diversas formas: generan cambios en la concepcin y dinmica del sistema de
acompaamiento; proponen temas-problemas para la discusin y profundizacin; introducen
innovaciones en las experiencias educativas de las aulas; cualifican en reciprocidad, la formacin de los
docentes, de los tcnicos nacionales, distritales y regionales.

Contribuyen con la mejora del trabajo de los equipos de gestin del Nivel Bsico al motivar en los mismos
la revisin y actualizacin de su liderazgo y ejercicio profesional. Ofrecen su ayuda tambin, a travs del
seguimiento crtico y propositivo a su propia prctica. Adems, por medio de la interpelacin y el
contraste entre pares y entre los grupos de las distintas instancias educativas del sistema de
acompaamiento.

Para impulsar una experiencia educativa integradora y sistmica. Desde la experiencia de acompaados,
los sujetos, intercambian saberes y experiencias; retroalimentan su quehacer pedaggico; participan de
encuentros interpersonales y/o grupales, que cualifican su prctica, activan sus capacidades y despiertan
nuevas sensibilidades y fuerza imaginativa. La experiencia como sujetos acompaados, afirma su
autoestima y sus roles al interior del sistema educativo y del sistema de acompaamiento.

Los acompaantes, desempean una funcin asesora principal. Contribuyen a la movilizacin de las
capacidades de los sujetos acompaados al tiempo que ellos mismos, aprenden de la experiencia y de los
valores que muestran los acompaados.

4. 1. El acompaamiento en el centro educativo

Los actores del sistema de acompaamiento a la prctica educativa en el Centro Educativo son: el/a
Coordinador/a Pedaggico/a, el Equipo de Gestin y el Tcnico/a del Distrito.

El Centro Educativo es el ncleo fundamental de todo el sistema de acompaamiento. Ms

especficamente, el aula es el espacio de implementacin de la funcin docente, en que se realiza el
encuentro docente-estudiante y estudiante-estudiante. La calidad de este encuentro ser el foco de

36
atencin de todo el Centro Educativo. El garante primero de la calidad de este encuentro es el/la propio/a
docente, que tiene bajo su responsabilidad la programacin, preparacin y facilitacin.

4.1.1. Coordinador pedaggico

Corresponde al Coordinador/a Pedaggico/a dar seguimiento permanente e inmediato a la prctica
educativa de los/as docentes bajo su responsabilidad. Para realizar esta funcin, el coordinador/a
pedaggico/a deber:

Fungir como interlocutor/a directo/a y enlace entre el Equipo de Gestin y el/a tcnico/a del
Distrito en su nivel y ciclo, en aspectos relacionados con el acompaamiento a la prctica
educativa.
Elaborar un plan de acompaamiento anual, a partir de los requerimientos de los/as docentes, y
someterlo a la validacin del Equipo de Gestin y la aprobacin final del/a tcnico/a del Distrito
de su demarcacin.
Observar mensualmente la prctica educativa de los/as docentes en el aula. Reunirse luego con
los/as docentes observados/as para discutir y consensuar prcticas y recomendaciones.
Organizar dilogos ocasionales con los/as docentes, tanto a nivel personal como grupal, para
conocer y analizar los procesos en marcha.
Asistir y participar activamente en las reuniones mensuales de acompaamiento para
coordinadores/as pedaggicos/as organizadas por el/a tcnico/a distrital de su demarcacin.
Elaborar, entregar y discutir con el/a tcnico/a distrital de su demarcacin un informe mensual de
acompaamiento.
Rendir un informe anual de acompaamiento; entregarlo y discutirlo con el Equipo de Gestin y
el/a tcnico/a del Distrito.

4.1.2. Equipo de Gestin

El Equipo de Gestin es el espacio de trabajo colaborativo en la gestin de los distintos aspectos que
conforman la vida y misin del Centro Educativo. En tal sentido, el Equipo de Gestin constituye el rgano
superior inmediato del Coordinador/a Pedaggico/a. Este ltimo, como parte del Equipo de Gestin, lo
consulta y mantiene informado permanentemente sobre los pormenores del proceso de
acompaamiento, y le rinde informes mensuales sobre su actividad.

Corresponde al Equipo de Gestin dentro del sistema de acompaamiento:

Validar el plan de acompaamiento anual de cada coordinador/a pedaggico/a y consolidarlo en

un plan de acompaamiento anual del Centro, en coordinacin con el/a tcnico/a distrital.
Apoyar y facilitar el trabajo de acompaamiento de los/as coordinadores/as pedaggicos/as y
tcnicos/as docentes.

37
 Reunirse peridicamente con el/a tcnico/a docente para discutir y consensuar los procesos de
acompaamiento.
Discutir y consensuar con el/a coordinador/a pedaggico/a sus informes y recomendaciones.
Discutir y consensuar con el/a tcnico/a del distrito sus informes y recomendaciones.
Validar el informe mensual de acompaamiento de todos/as los/as coordinadores/as
pedaggicos/as del Centro.
Validar el informe de acompaamiento de los/as coordinadores/as pedaggicos/as del Centro y
consolidarlo en un informe mensual de acompaamiento del Centro.
4.2 El acompaamiento en el Distrito Educativo

Al Distrito Educativo, en cuanto responsable del desempeo y la calidad de los centros educativos bajo su
jurisdiccin, corresponde la tarea de acompaarlos en su prctica educativa. Esa tarea la realiza a travs
del/a Tcnico/a Docente del Distrito Educativo, a quien asigna una cantidad determinada de centros para
el acompaamiento.

Corresponde al/a Tcnico/a del Distrito acompaar al Centro Educativo en su conjunto en materia de
prctica educativa. Realiza su funcin de acompaamiento a cada uno/a de los/as actores que
intervienen en el sistema al interno del Centro. En tal sentido, mantiene contacto personal, estable y
regular con el equipo de gestin y con cada uno/a de los/as coordinadores/as pedaggicos/as, y
contactos ms espordicos con los/as docentes, tanto personales como en sus prcticas educativas en el
aula.

El interlocutor/a privilegiado/a del Tcnico/a del Distrito es el/a Coordinador/a Pedaggico/a. Con ste
coordina el acompaamiento a los/as docentes de su nivel y ciclo.

Con el Equipo de Gestin el/a Tcnico/a coordina el acompaamiento a los/as coordinadores/as

pedaggicos/as del Centro y los aspectos del acompaamiento relacionados con la gestin del Centro en
su conjunto.

El/a Tcnico/a acompaa directamente a los/as docentes y tambin por medio de los coordinadores
pedaggicos.

En la realizacin de la funcin del tcnico/a del Distrito, el sistema de acompaamiento prev:

Hacer las veces de interlocutor/a directo/a y enlace entre la Direccin del Distrito y el Centro, en
aspectos relacionados con el acompaamiento a la prctica educativa.
Elaborar un plan de acompaamiento anual, a partir de los planes de acompaamiento anual de
los/as Centros bajo su jurisdiccin; socializarlo con la Direccin del Distrito y solicitar la
aprobacin final del/a tcnico/a de la Regional de su demarcacin.

38
 Discutir y consensuar con el Equipo de Gestin y los/as coordinadores/as pedaggicos/as los
planes, actividades, informes y recomendaciones sobre la prctica educativa.
Observar mensualmente la prctica educativa en el aula, para conocer de primera mano y
verificar in situ los informes de los/as coordinadores/as docentes. Reunirse luego con los/as
docentes observados/as para discutir y consensuar prcticas y recomendaciones.
Organizar dilogos de acompaamiento para coordinadores/as docentes, tanto a nivel personal
como grupal, para conocer y analizar los procesos en marcha.
Asistir y participar activamente en las reuniones mensuales de acompaamiento para tcnicos/as
organizadas por el/a tcnico/a regional de su demarcacin.
Elaborar, entregar y discutir con el/a tcnico/a regional de su demarcacin un informe mensual
de acompaamiento.
Rendir un informe bimensual de acompaamiento; entregarlo y discutirlo con el/a tcnico/a de la
Regional.
4.3. El acompaamiento de la Direccin Regional

La Direccin Regional, en su responsabilidad de aplicar "la poltica educativa en el contexto regional y

ejercer el control y la fiscalizacin de las acciones" (Decreto 645-12, Art. 19), coordina la implementacin
del Sistema de Acompaamiento en los distritos escolares de su demarcacin. El personal Tcnico
Docente de la Direccin Regional tiene a su cargo acompaar al personal Tcnico Docente del Distrito
Educativo en el proceso de acompaamiento a las escuelas.

Las tareas del/a Tcnico/a Regional en su funcin de acompaante de las prcticas educativas son:

Fungir como interlocutor/a directo/a y enlace entre la Direccin Regional y el Distrito, en

aspectos relacionados con el acompaamiento a la prctica educativa.
Elaborar un plan de acompaamiento anual, a partir de los planes de acompaamiento anual de
los/as distritos bajo su jurisdiccin; socializarlo con la Direccin General de Direccin Bsica.
Discutir y consensuar con los/as tcnicos/as distritales sus planes, actividades, informes y
recomendaciones sobre la prctica educativa.
Programar, organizar y coordinar la reunin mensual de los/as tcnicos/as distritales de su
demarcacin para compartir experiencias, discutir y consensuar prcticas y capacitacin.
Convocar a tcnicos/as del Distrito de su demarcacin a reuniones, tanto personales como
grupales, para abordar procesos de acompaamiento a la prctica educativa.
Asistir y participar activamente en las reuniones nacionales de acompaamiento para tcnicos/as
regionales, convocadas por la Direccin General de Educacin Bsica para compartir
experiencias, estrategias y analizar procesos.
Elaborar, entregar y discutir con el/a tcnico/a Nacional de su demarcacin un informe mensual
de acompaamiento.

39
 Rendir un informe cuatrimestral de acompaamiento; entregarlo y discutirlo con el/a tcnico/a
Nacional de su demarcacin.
4.4. El acompaamiento nacional

El Ministerio de Educacin, en cuanto rgano rector del sistema educativo dominicano, dirige y coordina
todo el sistema de acompaamiento a la prctica educativa. La Direccin General de Educacin Bsica, en
su nombre asume la coordinacin nacional, a nivel de Educacin Bsica, del sistema de acompaamiento,
en atencin a las atribuciones que le confiere el Decreto 645-12 Art. 12 Prrafo c: "instancia tcnico
pedaggica responsable de orientar los planes, programas y proyectos, as como los procesos
institucionales y pedaggicos de la Educacin Bsica en todo el territorio nacional".

Los/as Tcnicos/as Nacionales de Educacin Bsica asumen la responsabilidad de acompaar al personal

tcnico docente de las regionales educativas en el proceso de acompaamiento a los/as tcnicos/as
distritales y a las escuelas. Para el cumplimiento de las funciones propias de su responsabilidad debern:

Fungir como interlocutor/a directo/a y enlace entre la Direccin General de Educacin Bsica y la
Regional, en aspectos relacionados con el acompaamiento a la prctica educativa.
Elaborar un plan de acompaamiento anual, a partir de los planes de acompaamiento anual de
las regionales bajo su jurisdiccin; socializarlo con la Direccin General de Educacin Bsica, que
lo aprueba.
Discutir y consensuar con los/as tcnicos/as regionales sus planes, actividades, informes y
recomendaciones sobre la prctica educativa.
Programar, organizar y coordinar la reunin mensual de los/as tcnicos/as regionales de su
demarcacin para compartir experiencias, discutir y consensuar prcticas y capacitacin.
Convocar a tcnicos/as regionales de su demarcacin a reuniones, tanto personales como
grupales, para abordar procesos de acompaamiento a la prctica educativa.
Asistir y participar activamente en las reuniones de acompaamiento para tcnicos/as
nacionales, convocadas por la Direccin General de Educacin Bsica para compartir
experiencias, estrategias y analizar procesos.
Rendir un informe anual de acompaamiento; entregarlo y discutirlo con la Direccin General de
Educacin Bsica.
4.5. Perfil del acompaante

En este sistema de acompaamiento, el acompaante responde al menos, a la mayor parte de los rasgos
explicitados en los cinco componentes del perfil,

Desarrollo profesional

a) Competencia profesional y actualizacin permanente, especialmente en los aspectos tcnicos-

pedaggicos y de gestin y en los aspectos especficos en que acta como acompaante.
40
 b) Capacidad de planificacin, gestin, seguimiento, evaluacin y sistematizacin de los procesos de
acompaamiento.
c) Disposicin al estudio-reflexin-investigacin para garantizar calidad e innovacin en su prctica.
d) Uso creativo y con sentido pedaggico de los recursos de apoyo al proceso de acompaamiento.
Aprovechar, las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin.
e) Capacidad de resolucin de problemas y de dilogo.
Articulacin con el contexto educativo y comunitario
a) Apropiacin de la Propuesta educativa del MINERD y particularmente del sistema de
acompaamiento del Nivel Bsico.
b) Conocimiento y comprensin terico-metodolgica del proyecto educativo de centro al que
responden los sujetos acompaados.
c) Apropiacin y participacin activa en los procesos de cambio e innovacin que impulsa el
Ministerio de Educacin en educacin bsica: centros educativos, distritos y regionales de
educacin.
d) Conocimiento actualizado de las relaciones de la escuela, del distrito y de la regional de
educacin con la comunidad en la que interviene.
Actitudes proactivas
a) Apertura a la diversidad de culturas y experiencias implicadas en los procesos de
acompaamientos.
b) Dialgicos y solidarios con los dems actores, con los estudiantes y colaboradores.
c) Flexibles en la gestin de los procesos y de los problemas.
d) Confiados y generadores de confianza que eleva la autoestima propia y de los sujetos
acompaados.
e) Reflexivos y dispuestos al trabajo en equipo.
f) Creativos e innovadores en sus intervenciones

Sentido tico

a) Sentido y comportamiento tico en el ejercicio de su funcin como acompaante.

b) Acogida y respeto a los sujetos acompaados y pares.
c) Atencin y seguimiento a los derechos y responsabilidades de los acompaados y acompaantes.
d) Gestin transparente y eficiente, de los recursos que sostienen el funcionamiento del sistema de
acompaamiento.
e) Rendicin de cuentas sistemticas en coherencia con los principios que norman el sistema de
acompaamiento.

Informados, sobre

a) Las condiciones en que viven, y laboran los sujetos que acompaa.

b) Los cambios e innovaciones que se van produciendo en la propuesta educativa del MINERD.
c) Los acontecimientos educativos, sociopolticos, econmicos y culturales que inciden en los
procesos de acompaamiento.

41
 d) Los avances de las ciencias de la educacin respecto de las reas del conocimiento que trabajan y
el acompaamiento a la prctica educativa.
4.6. Perfil de los acompaados

Apertura al cambio e innovacin en educacin

a) Apertura y acogida a los cambios e innovaciones que el proceso de acompaamiento les ofrezca.
b) Capacidad de autocrtica para afirmar los aspectos fuertes de su prctica educativa, y reorientar
los aspectos que sean necesarios.
c) Actitud creativa para potenciar la innovacin del sistema de acompaamiento y la propia
prctica.
Desarrollo profesional
a) Se esfuerza por una apropiacin propositiva y crtica del proyecto educativo de centro de la
institucin en la que trabaja.
b) Refleja comprensin prctica del sistema de acompaamiento del Nivel Bsico e identificacin
afectiva y efectiva con el mismo.
c) Desarrolla sus acciones desde un proyecto de trabajo personal, claro y coherente con el proyecto
educativo de centro.
d) Contrasta, intercambia las experiencias educativas con sus pares y aprovecha estas
oportunidades para reaprender y mejorar la propia prctica.
e) Manifiesta inters permanente por el fortalecimiento de su formacin profesional y un
desempeo cualificado en la tarea educativa.
f) Planifica su prctica educativa, tomando en cuenta los avances del desarrollo curricular en el pas
y en la regin.
Trabajo en equipo y en red
a) Muestra capacidad de dilogo y de escucha activa en la relacin con las/os acompaantes, para
favorecer la calidad del proceso y resultados efectivos.
b) Colabora activamente en los procesos de reflexin y construccin colectiva que impulsa su centro
educativo, el distrito y la regional de educacin a la que pertenece su escuela.
c) Participa con alta motivacin en los trabajos de grupos y en red, para afianzar sus saberes y
experiencias y adquirir nuevos aprendizajes.
d) Participa de programas y proyectos vinculados a las nuevas tecnologas, priorizando el trabajo en
lnea.

Actitud y prctica investigativas

a) Muestra una postura favorable al estudio - reflexin sistemtica, para ampliar, profundizar los
conocimientos y mejorar las prcticas.
b) Incentiva en s mismo y en las/os dems, la capacidad de exploracin, de pregunta y de anlisis
de los problemas.
c) Elabora y pone en ejecucin, experiencias sencillas de investigacin en su aula, en su centro
educativo y en la comunidad.
42
 d) Fomenta, la lectura reflexiva y el seguimiento crtico de los fenmenos que acontecen en la
cotidianidad escolar y en la comunidad.
e) Utiliza procedimientos y estrategias para el desarrollo del pensamiento; la sistematizacin de la
prctica y el aprendizaje investigativo.

Sentido tico

a) Muestra un comportamiento transparente, coherente con sus principios, con la filosofa del
centro educativo y los lineamientos del sistema educativo
b) Rinde cuentas de forma sistemtica.
c) Gestiona los recursos educativos, con transparencia y equilibrio.
d) Acoge, respeta e impulsa los derechos y las responsabilidades de sus pares y de los equipos de
gestin.

Informado, sobre

a) Las condiciones en que viven y laboran sus estudiantes y sus acompaantes.

b) Los cambios e innovaciones que se van produciendo en su centro, en el distrito, en la regional de
educacin y a nivel del MINERD.
c) Los problemas ms relevantes de su contexto comunitario y socioeducativo.
d) Las polticas que promueve el Sindicato de educadores para fortalecer el sistema de
acompaamiento.
e) Las innovaciones educativas promovidas por el Nivel Bsico.
f) Los acontecimientos educativos, sociopolticos, econmicos y culturales que inciden en los
procesos de acompaamiento.
4.7. Incidencia del sistema de acompaamiento en los estudiantes

Los estudiantes ocupan un lugar central en el proceso de enseanza aprendizaje. Esto los hace, sujetos
relevantes del sistema de acompaamiento del Nivel Bsico. A este sistema de acompaamiento, le
interesa que los estudiantes aprendan significativamente y que puedan integrarse como ciudadanos para
transformar la sociedad y hacerla cada vez ms justa. La incidencia del sistema de acompaamiento en
los estudiantes se evidencia en el progreso que experimentan a nivel de:

Desarrollo personal y humano

a) Adquieren mayor confianza y cercana en las relaciones con sus profesores y los equipos de
gestin de los centros educativos.
b) Fortalecen su autoestima, al aprender a reconocer sus valores y las capacidades que posee.
c) Desarrollan procesualmente, el pensamiento crtico y aprenden a dialogar y respetar el punto de
vista de los compaeros.
d) Disfrutan los procesos de aula, en el centro educativo y en la comunidad, al sentirse acogidos y
respetados por sus profesores acompaantes y por sus compaeros acompaados.
e) Se despierta en ellos una mayor sensibilidad por los problemas de sus compaeras/os.
43
 f) Potencian su formacin con una perspectiva integral, al entrar en contacto con un profesorado
ms competente y actualizado.

Desarrollo acadmico

a) Fortalecen su motivacin en la experiencia de aprendizaje y sienten deseos de estudiar y trabajar

en la escuela.
b) Potencian sus aprendizajes en las diferentes reas del conocimiento utilizando con mayor
conciencia y dominio, la diversidad de recursos de apoyo al aprendizaje con los que sus
profesores desarrollan las experiencias educativas.
c) Potencian su capacidad de organizacin y autogestin, al experimentar una mayor conciencia y
autonoma en la vivencia de los procesos de aprendizaje.
d) Se activa su capacidad de indagacin y de involucramiento en proyectos participativos de aula,
del centro educativo y de los que desarrollan conjuntamente, la escuela y la comunidad.
e) Aprenden a resolver problemas sencillos de su vida cotidiana en la escuela, en la familia y en su
entorno.
f) Aprenden a valorar y a evaluar sus propias acciones, a partir del dilogo y del contraste con sus
profesores acompaantes y con sus pares.
g) Fortalecen su sentido solidario y la corresponsabilidad social.

Fortalecimiento de la perspectiva de innovacin transformacin

a) Desarrollan la creatividad, al apropiarse de metodologas ms innovadoras, y de recursos

tecnolgicos que activan su imaginacin creadora.
b) Participan en grupos interesados en observar y explorar experiencias de su vida cotidiana en la
familia y en la escuela, para encontrarle explicaciones a lo que les rodea.
c) Comparten con mayor conciencia, sus conocimientos y creaciones en las jornadas culturales y
cientficas de los centros educativos.
d) Se apropian gradualmente, de un sentido de la innovacin que vincula estrechamente el avance
hacia experiencias educativas nuevas y de calidad para mejorar, transformar la educacin misma,
la escuela, la familia, la comunidad y la sociedad en general.

Articulacin con el contexto

a) Conectan su experiencia en el centro educativo, con su vivencia en la familia y en la comunidad.

b) Amplan sus niveles de informacin y se interesan por participar en acciones solidarias a favor de
la escuela y de la comunidad.
c) Se interesan ms, por lo que acontece en su familia, en su centro educativo y en su comunidad.
d) Participan con ms conciencia y motivacin en las actividades que proyectan a su escuela en la
sociedad.

Formacin para ciudadanas globales y plurales

44
 a) Desarrollan un inters creciente por la solucin de los problemas sociales y educativos que
afectan a su comunidad y a otras regiones del mundo.
b) Construyen una visin ms libre de condicionamientos, que les permite convivir y aprender en
contextos culturales distintos y complejos.
c) Fortalecen su capacidad propositiva y de intervencin en la sociedad y en los espacios
educativos.
d) Desarrollan su capacidad de toma de decisiones y su opcin por las y los excluidos en el campo
de la educacin y en la sociedad.
e) Promueven posturas democratizadoras entre sus pares, en su familia y en las aulas.
f) Asume de forma consciente y corresponsable, las tareas que les ayudarn a formarse como
ciudadana/o solidaria/o y justa/o.
4.8. Colaboradores del sistema de acompaamiento

El sistema de acompaamiento cuenta con colaboradores importantes en las comunidades en las que se
desarrollan los procesos. Estos colaboradores tienen un papel destacado como agentes educativos
comprometidos con las acciones y los procesos que hacen avanzar la educacin y garantizan un
aprendizaje de calidad en los estudiantes del Nivel Bsico.

En este contexto, el sindicato de profesores, las asociaciones de padres, madres y amigos de la escuela,
los comits estudiantiles del Nivel Bsico y los lderes comunitarios contribuyen con:

a) La difusin del sistema de acompaamiento en el entorno familiar y comunitario.

b) La sostenibilidad del sistema de acompaamiento, a ofrecer informaciones claves la repercusin
de los procesos de acompaamiento en los estudiantes, en la familia y en la comunidad.
c) La puesta en ejecucin de estrategias de colaboracin y seguimiento al sistema de
acompaamiento.
d) La aportacin de sus experiencias y saberes para favorecer la efectividad y consistencia del
sistema.
e) Su muestra de solidaridad y apoyo en las situaciones difciles que pueden presentarse en el
desarrollo de las tareas educativas.
f) La mejora del sistema de acompaamiento, participando en la evaluacin del mismo.
g) Su participacin en el proceso de auditora que la sociedad civil debe realizarle a las polticas
educativas y sociales del pas.

El Nivel Bsico, arbitrar los medios necesarios para promover el trabajo articulado entre los
colaboradores. Asimismo, impulsar su formacin para que tomen mayor conciencia de su rol educativo y
social.

45
SEGUNDA PARTE. METODOLOGA, DINMICA Y ESTRUCTURA DE APOYO

CAPTULO I. Condiciones para un sistema de acompaamiento efectivo

La ejecucin del sistema de acompaamiento, requiere condiciones adecuadas para lograr resultados de
calidad y con significados para los diferentes actores y para el sistema educativo nacional. Estas
condiciones son de dos tipos: internas y externas. Las condiciones internas son aquellas que derivan de
los mismos procesos de acompaamiento. Generalmente, favorecen el desarrollo del sistema y
contribuyen efectivamente a que la experiencia educativa y humana, sea gratificante y digna.

1.1. Condiciones internas

a) El cuidado de los actores. Esta condicin supone respeto y deseo real de ayudar a que
acompaados y acompaantes crezcan y se expresen respaldo recproco. Esto implica, valoracin mutua
y reconocimiento de la dignidad y de los valores que tiene cada persona y el grupo. Acompaantes y
acompaados adquieren mayor conciencia de las problemticas, que experimentan mutuamente. Estas
situaciones difciles son propias de las personas, por ser seres en construccin constante. El cuidado
hace relacin tambin, a la ternura en educacin, a la creacin de ambientes donde los actores
experimenten la acogida y el placer que deriva de un trabajo humanizante y transformador como es el
acompaamiento a la prctica educativa.

El cuidado recproco se inscribe en la tica del cuidado. Este campo del conocimiento, subraya la fuerza
transformadora que supone para las personas un trato amable y respetuoso. Es un cuidado que fortalece
capacidades y promueve el desarrollo de actitudes favorables al cambio personal y colectivo.

b) Relacin comunicacin educativa - horizontal. Ningn actor del proceso de acompaamiento es

superior al otro. Por ello esta condicin subraya la importancia de una relacin y comunicacin fluida y
de calidad entre los acompaados y acompaantes. Se procura que en el trabajo de acompaamiento se
genere un clima de igualdad y de reaprendizaje permanente, an se tenga la formacin ms
especializada y la funcin ms relevante en el sistema. Esta comunicacin constituye un reconocimiento
de la persona, como sujeto principal del sistema, y un instrumento para profundizar la democratizacin y
la humanizacin del sistema de acompaamiento y tambin del sistema educativo nacional.

La horizontalidad en el mbito de las relaciones y de la comunicacin fortalece la cercana, facilita el

dilogo y propicia el empoderamiento de cada uno de los actores y tambin de todo el colectivo. Los

46
aprendizajes, a travs de la conversacin y la escucha, contribuyen al fortalecimiento de la capacidad de
expresin y liberacin del pensamiento. Asimismo, esta relacin educativa- horizontal impulsa a la
accin para crear una cultura relacional y comunicacional que transforme la prctica educativa y potencie
la calidad del sistema de acompaamiento.

c) Trabajo en clave de innovacin transformacin, se va gestando a partir de la aplicacin de las

directrices del sistema de acompaamiento. Las mismas pretenden que la prctica educativa de los
actores supere cualquier enquistamiento y libere de obstculo, los procesos y las acciones que posibilitan
la construccin de nuevos conocimientos, de nuevos procedimientos metodolgicos, de nuevas prcticas
para ofrecerle a la sociedad unos aprendizajes nuevos y transformadores.

El trabajo innovador pasa por la investigacin de la propia prctica y de los fenmenos cotidianos. Esta
condicin, contribuye a la liberacin de las mentalidades y al desarrollo de procesos y acciones ms
descentralizadas e interpelantes de lo establecido, de lo inamovible en la sociedad, en el sistema
educativo y en el sistema de acompaamiento. Esta condicin contextualiza las dimensiones: cientfica y
poltica de la educacin.

d) La comprensin del sistema de acompaamiento es una condicin que facilita una mayor y
progresiva implicacin en la ejecucin del mismo. Es por esto que los actores necesitan estudiar y
profundizar cada uno de los elementos constitutivos del sistema. De esta comprensin terica prctica
depender el avance de los procesos de acompaamiento as como el fortalecimiento del trabajo en
equipo y en red.

Las estructuras de apoyo del sistema de acompaamiento arbitrarn los medios necesarios, para que los
actores se apropien del sentido, de los contenidos y de las implicaciones del sistema. A medida que los
actores vayan adentrndose en los aspectos nucleares del sistema, adquirirn mayor conciencia de su rol
y de las aportaciones que puede hacer para apoyar los procesos de transformacin del modo de concebir
y ejecutar el acompaamiento a la prctica educativa.

e) Atencin sistemtica a los procesos, y a su articulacin con los resultados para que la ejecucin
del sistema tenga una perspectiva de integralidad. La atencin a los procesos garantiza que el sistema de
acompaamiento se convierta en una plataforma generadora de nuevas prcticas y de culturas
institucionales innovadas e innovadoras. Generadoras adems de sujetos con una mentalidad preparada
para el cambio educativo y la transformacin de situaciones de riesgos en sus contextos.

Los procesos que requieren atencin prioritaria en este sistema de acompaamiento, son: a) anlisis de
la realidad educativa teniendo como foco los aprendizajes generados y las innovaciones emergentes; b)

47
informacin actualizada; c) comunicacin; d) planificacin educativa; e) participacin de los actores,
investigacin sistematizacin de las prcticas; f) investigacin evaluacin; g) construccin de
conocimientos; h) reflexin de la prctica; i) construccin de nuevas prcticas; j) gestin del sistema de
acompaamiento; k) evaluacin y seguimiento del sistema de acompaamiento. La atencin a los
procesos y su articulacin con los resultados es una tarea cotidiana. Esto, contribuir a la deteccin de las
mejoras necesarias en el tiempo oportuno.

f) La evaluacin, seguimiento, monitoreo del proceso de acompaamiento son necesarios para

favorecer la calidad del trabajo y la mejora continua de los procesos y acciones en desarrollo. Estos
factores, influyen de forma relevante en las diferentes fases del sistema y en cada uno de los procesos
implementados. El descuido de esta condicin externa, genera una prctica reproductora. Desarrolla
vicios en los actores que afectan la consistencia de la experiencia educativa y el comportamiento tico de
los involucrados en el sistema. Mantener al da esta condicin, contribuye tambin a la obtencin de
informaciones crebles y oportunas sobre el funcionamiento del sistema de acompaamiento.
1.2. Condiciones externas

El conjunto de condiciones externas a tener en cuenta para el buen desarrollo del sistema de
acompaamiento, demandan atencin en cada una de las fases del sistema. Las condiciones ms
relevantes son:

a) Ambiente de trabajo digno y estimulante. Este tipo de ambiente es necesario para que los actores
fortalezcan la motivacin y puedan aprender ms y mejor. De la misma manera, para que puedan
producir creativamente nuevos conocimientos y nuevas prcticas sin el riesgo de que sus facultades se
atrofien. Un ambiente digno que garantiza el cuidado de la salud fsica, psicolgica y ambiental. Un
ambiente que eleva la autoestima y promueve el respeto a la diversidad.
b) Relacin centro educativo-familia-comunidad de calidad es una condicin fundamental en el
sistema de acompaamiento del Nivel Bsico. Estas tres entidades, requieren el fomento de una relacin
estrecha y permanente. Es una trada institucional que influye significativamente en los aprendizajes de
los diferentes actores del sistema y especialmente en los estudiantes. La calidad y efectividad de las
relaciones entre estos tres espacios educativos es un requisito importante para poder pensar en un
acompaamiento integrado e integrador.

La calidad de la relacin se evidencia en la capacidad de trabajo conjunto, en la fluidez de la

comunicacin, en el inters recproco por la solucin de los problemas que afectan a los tres espacios
educativos sealados. Se evidencia especialmente en la facilidad que ofrecen para el dilogo y el
contraste de iniciativas para impulsar, mejorar y transformar el sistema de acompaamiento, si lo
consideran necesario.
48
c) Programacin de procesos de formacin, sistemticos e innovadores, constituye un aspecto
prioritario. El proceso de acompaamiento requiere formacin slida de los actores. Para lograr este
objetivo, es necesaria la institucionalizacin de procesos formativos de carcter integral. Una formacin
que renueve el pensamiento y la prctica de los actores que los ponga al da de los adelantos cientficos,
culturales y tecnolgicos. Adems, que prepare su mentalidad para comprender la complejidad del
mundo, de la educacin y de los procesos de formacin orientados al desarrollo pleno de las personas.
d) Los recursos educativos actualizados y creativos constituyen una condicin importante para el
buen desarrollo del sistema de acompaamiento. Los recursos son herramientas para estimular el
estudio, la creacin individual y colectiva. Importa la diversidad de recursos, la pertinencia de los mismos
y su adecuacin respecto a los objetivos y contenidos del trabajo que se realiza. Los recursos debern
funcionar slo como apoyo, como fuente de consulta e informacin. Asimismo, como instrumentos para
activar el pensamiento y la imaginacin. Se priorizarn los recursos que aporta el medio y los que son
construidos por los equipos de trabajo, adems de los que derivan de los avances cientficos y
tecnolgicos.
1.3. Metodologa y dinmica de funcionamiento

1.3.1. Metodologa
El sistema de acompaamiento es fundamentalmente democrtico y participativo. Por ello, los actores
del sistema se involucran activamente en las diferentes acciones y procesos que se impulsan. Es una
participacin consciente y orientada a que cada sujeto se sienta corresponsable de las tareas que se
desarrollan. El trabajo colaborativo, adquiere un valor central. Esta colaboracin permite el trabajo inter y
transdisciplinario. Este modo de trabajar facilita el intercambio de experiencias, de saberes y
conocimientos. Favorece adems que acompaados y acompaantes, manejen su conocimiento
especfico, con ms flexibilidad y apertura.

La clave accin-reflexin-accin posibilita en los actores un estilo de trabajo en perspectiva de

investigacin. De este modo, adquiere centralidad la investigacin cualitativa y la reflexin compartida. El
funcionamiento desde esta clave posibilita un trabajo pensado y una dinmica de trabajo personal y en
equipo. La metodologa de trabajo incorpora a los procesos de construccin de conocimientos y
resolucin de problemas, los acontecimientos ordinarios de la vida del aula, de los centros educativos,
de los distritos educativos y de las regionales de educacin.

Las estrategias metodolgicas propias de este sistema de acompaamiento, se utilizan teniendo en

cuenta, la pertinencia, el contexto y la adecuacin de las mismas. Asimismo, del conjunto se seleccionan
y aplican con libertad, las que en cada caso propicien un aprendizaje profesional colaborativo.

49
1.3.2. Estrategias metodolgicas
Las estrategias principales con las que opera el sistema de acompaamiento, son: A) Observacin de la
prctica educativa. Es una estrategia metodolgica que posibilita el contacto directo con las actividades
que se realizan en el aula. El propsito central de la observacin es conocer qu aspectos de las ciencias
se abordan y cmo se desarrollan las experiencias educativas. Se busca con esta observacin ofrecer la
ayuda necesaria para una mejora significativa de la prctica de las/los profesoras/profesores
acompaadas/os de tal modo que propicien en los y las estudiantes, aprendizajes de calidad y que le
sirvan para la vida.

1.3.3. Aspectos claves en la observacin de la prctica en el aula

La observacin de la prctica en el aula le pone atencin prioritaria: 1) a los contenidos curriculares que
se trabajan; 2) a los procesos que se impulsan; 3) a los conocimientos que se construyen; 4) al clima en
que se trabaja; 5) a las innovaciones educativas; 6) a la metodologa de trabajo; 7) a la gestin del grupo;
8) a las dificultades y necesidades emergentes; 9) a las alternativas de solucin que utilizan para superar
o transformar las dificultades en las situaciones de aprendizaje; 10) a la participacin del grupo; 11) a las
relaciones entre el profesor y el grupo y en el grupo mismo; 12) a los recursos de apoyo al aprendizaje
utilizados; 13) a la articulacin aula-realidad; 14) al tono vital y afectivo que refleja el grupo. 15) a los
aprendizajes del docente y del grupo; 16) a las condiciones en las que se realiza el trabajo; a la
actualizacin permanente del formacin y del trabajo mismo.

Los aspectos no estn jerarquizados. Todos son importantes para tener una idea clara de lo que acontece
en el aula y para contribuir a su impulso o reorientacin.

Procedimientos para la observacin de la prctica en el aula

La observacin de la prctica educativa en el aula implica etapas

1 Preparacin de la observacin. Esto implica: 1) El acompaante, reflexiona sobre su rol y profundiza

en la naturaleza del acompaamiento, actualizando los objetivos, principios, enfoques, criterios,
metodologas, contextos y otros. 2) Actualiza sus conocimientos sobre las polticas que sustentan el
sistema de acompaamiento. 3) Se pone en contacto con los centros educativos que visitar y dialoga
con el equipo de gestin del centro, especialmente, con el director o directora del Centro y la
coordinadora o coordinador pedaggico para concertar, da, fecha y cursos en los que se observar la
prctica educativa. Este dilogo es fundamental, ya que el factor sorpresa bloquea las relaciones
pedaggicas entre las partes. 4) Recibe del director o del coordinador pedaggico informes previos sobre
necesidades y expectativas respecto del profesorado que ser observado.

50
2 Presencia en el centro. A su llegada al centro educativo, el acompaante entra en contacto con el
equipo de gestin y despus del saludo correspondiente contrasta brevemente con la directora o el
director del centro y el coordinador pedaggico sobre nuevos aspectos que hayan surgido en el proceso.

3 Visita al aula. El acompaante despus del dialogar con el equipo de gestin, realiza la visita al aula,
preferiblemente solo para que su presencia en ella sea natural, discreta, sin generar alteracin en los
hechos que estn aconteciendo en el aula. Si la profesora o el profesor estn en plena accin, el
acompaante se sita en un espacio del aula, en silencio para no alterar el ambiente de trabajo.

En esta fase, la observacin es directa, aguda y diversificada, porque atiende a la mayor parte de los
elementos que se pueden encontrar en el aula. Se registran los aspectos ms significativos de la
experiencia. Se elabora una lnea o escala de progreso, para darle seguimiento a la evolucin del
profesorado observado.

Finalizada la visita del acompaante y siempre que sea posible, a las/os estudiantes se les ofrece una
breve explicacin segn su edad y nivel de desarrollo, sobre las motivaciones de su presencia en el aula.

4 Acuerdos de mejora. El acompaante y el acompaado, se ponen de acuerdo para dialogar y pasarle

balance a la observacin de la prctica en un espacio del horario del da de la observacin. En primer
trmino, se refuerzan todos los aspectos positivos. Despus se dialoga sobre los aspectos menos logrados
y los que requieren atencin. El acompaante y el acompaado intercambian sobre la experiencia de
ambos en el proceso de observacin. El dilogo entre acompaante y acompaado se realiza en un
ambiente motivador, de ayuda, de reflexin sobre la prctica y especialmente, de mejora de la misma.
Las orientaciones derivadas de la observacin, se expresan, verbalmente y por escrito.

Para el acompaante fotografiar, grabar o filmar cualquier aspecto de la prctica educativa del
profesorado observado, se requiere solicitud y permiso expresos entre acompaante y acompaado.

5 Informe. Elaboracin de informe de observacin de la prctica educativa. Este informe se reporta al

equipo de gestin del centro educativo y al director de distrito y a al profesor observado. Este informe
debe explicitar cuatros aspectos principales: a) contexto, condiciones y objetivos de la observacin, b)
Aspectos observados. Su fortaleza o necesidad de mejora. c) Postura del profesor o profesora en el
contexto de la observacin de su prctica. d) Propuestas de mejora y estrategias de seguimiento.

1.3.4. Acompaamiento grupal e individual

Son estrategias metodolgicas que le prestan atencin a las necesidades de mejora que requieren
determinados grupos (acompaamiento grupal) o una persona especfica (acompaamiento individual).
El propsito principal del acompaamiento grupal, es crear conciencia colectiva del sentido del

51
acompaamiento y de la necesidad de reflexionar la propia prctica para cualificarla. Asimismo, es un
espacio para orientar problemticas y dificultades similares.

Ofrece a los participantes, la oportunidad del contacto directo. Tambin, la posibilidad de avanzar hacia
una comunidad de aprendizaje. Sus propsitos principales se orientan a facilitar el intercambio, la
reflexin y la comprensin terico-prctica, de problemticas comunes. Se realiza en grupos pequeos
(de 10 a 12 personas como mximo). Responde a necesidades comunes en el grupo.

Consta de cuatro fases: 1 Planificacin por parte del equipo de gestin del centro, a travs del
coordinador pedaggico y por el tcnico distrital correspondiente. En esta fase, el o la acompaante se
pone en contacto con el equipo de gestin del centro, particularmente con el director y el o la
coordinador/a pedaggico/a. El acompaante recibe informe de las necesidades del grupo. ste estudia
el informe de necesidades recibido, profundiza sobre los temas-problemas que necesitan orientacin y
reforzamiento. Prepara y organiza su intervencin como acompaante.

Esta planificacin implica tambin: constitucin del grupo, seleccin de fecha, lugar y espacio. Asimismo,
registro de participantes. Seleccin del contenido de la sesin de acompaamiento grupal o individual y
especificacin del tiempo de la sesin (Se sugiere una duracin de una hora y cuarenta y cinco minutos
como mximo para el trabajo con el grupo y una hora para el trabajo individual). Elaboracin del plan de
trabajo de la sesin.

2 Desarrollo de la sesin. En el acompaamiento grupal, el tcnico distrital y el coordinador pedaggico

asumen la conduccin, animacin y orientacin del trabajo. Esta sesin est regida por tres criterios:
calidad de las reflexiones-discusiones; gestin efectiva del tiempo y participacin significativa. La sesin
en la que el tcnico distrital y el coordinador pedaggico acompaan simultneamente, se denomina
acompaamiento cooperativo.

Tanto el acompaamiento grupal como el individual se caracteriza por los rasgos siguientes: a) se cuida
el tono vital para que las personas se sientan bien y participen en un clima motivador y de confianza; b)
al inicio del desarrollo del encuentro, se parte de lo que expresan las/los acompaadas/os si es grupal o
la o el acompaada/do si es individual. A partir de lo que expresan, entonces el acompaante establece
las conexiones pertinentes con los informes recibidos. Y destaca la congruencia entre lo que plantea el
informe y lo expresado presencialmente. Este modo de proceder permite constatar la congruencia entre
las necesidades e intereses de la persona o del grupo. Se incorporan a la agenda del encuentro, los
elementos nuevos que surjan.

52
Las tcnicas principales que se recomiendan en el desarrollo del encuentro son: la pregunta, el dilogo, la
reflexin sobre la prctica y las propuestas de mejora.

3 Sntesis del proceso de dilogo y reflexin. El o la acompaante y el/la coordinador/a pedaggico/a

propician la elaboracin participativa de una sntesis en la que se destaca: 1) temas-problemas
dialogados, reflexionados. 2). Propuestas de mejora. 3) Acuerdos establecidos y cronograma para su
desarrollo. 4) Estructuras de apoyos sugeridas para garantizar el cumplimiento de los acuerdos. 5)
Dificultades que requieren seguimiento y apoyo. 6) Registro de participantes. 7) tareas pendientes y 8)
prxima sesin presencial.

La sntesis se remite al director del distrito, al equipo de gestin del centro y a los participantes. El
acompaante, anexa a la sntesis que recibirn las autoridades educativas, su reflexin valorativa.

4 Evaluacin. Esta fase pone nfasis en la evaluacin del encuentro grupal o individual. El propsito de
esta evaluacin es a tomar conciencia: a) de los aspectos que funcionaron bien; b) de las lecciones
aprendidas; c) de la calidad de la actividad realizada; d) de los sentimientos que gener la sesin; e) de
las evidencias de aprendizajes nuevos; f) de los aspectos que requieren profundizacin. Esta evaluacin
se realiza oralmente y por escrito. Finalmente, se cierra la sesin de trabajo.

El acompaamiento individual tiene como propsito orientar problemticas especficas y alentar los
procesos que le dan consistencia a la prctica educativa. Es un acompaamiento que pone especial
cuidado en las diferencias individuales y en la personalizacin de los procesos. Ambos acompaamientos
requieren planificacin previa de los acompaantes y acompaados. La duracin es cuarenta y cinco
minutos. Los equipos de gestin de los centros educativos, garantizan la organizacin del encuentro. Las
fases del acompaamiento individual son las mismas que corresponden al acompaamiento grupal. La
diferencia est en la cantidad de acompaados, y la duracin del acompaamiento.

1.3.5. Acompaamiento entre pares

Esta estrategia posibilita que acompaantes y acompaados, organicen sesiones de trabajo propias.
Contribuye adems al desarrollo de aprendizajes autnomos y al fortalecimiento del intercambio de
conocimientos y saberes. Los pares o compaeros/as en la tarea educativa, se esfuerzan por repensar su
prctica en equipo, para retroalimentarse y complementarse. Los propsitos principales de esta
modalidad de acompaamiento es promover, el fortalecimiento del aprendizaje cooperativo entre los/as
compaeros/as de trabajo. De igual modo se pretende que potencien su capacidad de ayuda recproca y
enriquecimiento mutuo.

Las fases de esta modalidad de acompaamiento son:

53
1 Creacin del grupo. Las/os compaeras/os de trabajo se comunican, clarifican sus necesidades e
intereses, establecen consensos y determinan organizar sesiones de acompaamiento entre colegas.

2 Organizacin y Planificacin. Las personas implicadas, por consenso, seleccionan al menos tres
colegas y constituyen una comisin responsable de convocar y coordinar las sesiones de
acompaamiento. Adems, se registran los componentes del grupo. El grupo de pares tiene un nmero
mximo de 10 participantes. Constituida la comisin, finaliza el momento organizativo y se procede a la
planificacin del trabajo. Esta planificacin pone nfasis en: a) El sentido del trabajo entre colegas; b)
Identificar qu temas-problemas necesitan trabajar; c) Elaborar entre todas y todos la estrategia
metodolgica; d) Determinar la duracin de las sesiones de acompaamiento; la periodicidad de las
mismas y el lugar de encuentro; e) Indicar recursos de apoyo a sus encuentros,; f) Indicar la modalidad de
evaluacin de las sesiones de acompaamiento; g) Determinar el contenido del informe sntesis de
cada una de las sesiones, y especificar responsables de su elaboracin y difusin al interno del grupo de
pares.

3 Desarrollo de las sesiones de acompaamiento: a) Las sesiones de trabajo se inician retomando

colectivamente los propsitos y el tema-problema que se abordar; b) La comisin coordinadora, inicia
con una o dos preguntas relacionadas con el tema-problema y que generen una reflexin-discusin
colectiva. Interesa que afloren todas las dudas, dificultades y contradicciones que tienen los
componentes del grupo respecto de este tema problema; c) Entre todas y todos, se ofrecen
alternativas de mejora y se comparten experiencias de buenas prcticas para alentarse recprocamente;
d) Durante el desarrollo de la actividad, tambin se aportan, referencias bibliogrficas y estructuras de
apoyo que pueden contribuir a la clarificacin y profundizacin del tema-problema.

4 Identificacin de nuevos aprendizajes. Esta fase posibilita que las y los colegas compartan los
aprendizajes que obtuvieron en la sesin de acompaamiento. Intercambian, los aspectos ms
novedosos de la experiencia y el estado emocional con que vivenciaron la sesin. Importa que los
resultados acadmicos y las emociones formen un tejido que les afiance el valor del trabajo en equipo y
del reconocimiento de las capacidades personales y de las/los otras/otros. Los aprendizajes se registran y
asumen con resultados y evidencias de la efectividad de la sesin.

5 Reporte de la sesin de acompaamiento. Se acuerda la realizacin de un reporte escrito con los

aspectos ms significativos de la sesin. El reporte se comparte con todas/os las/los componentes del
grupo de pares y con el equipo de gestin del centro, a travs, del coordinador pedaggico. Es un reporte
sinttico que cuenta con las firmas de las personas que fueron designadas para elaborarlo. Los aspectos
principales del reporte son: a) Ttulo del tema- problema tratado en la sesin de acompaamiento entre

54
pares, fecha, lugar, tiempo, centro educativo del cual proceden los participantes, distrito educativo al que
pertenece; b) Aspectos claves que fueron reflexionados; c) Preguntas ms relevantes, d) Ncleos
temticos que generaron conflicto; e) Acuerdos; f) Tareas de seguimiento; g) Prxima sesin de
seguimiento.

6 Evaluacin. En esta fase, el grupo le toma el pulso a la sesin de trabajo. Los focos de evaluacin son:
organizacin del trabajo; clima en el que se trabaj; evidencias de aprendizajes en el grupo; cambios e
innovaciones identificados; dificultades afrontadas y sugerencias abiertas.

7 Finaliza la sesin de trabajo con la lectura de algunas de las frases o expresiones ms alentadoras,
expresadas por componentes del grupo.

1.3.6. Acompaamiento virtual

Este tipo de acompaamiento es una estrategia que utiliza para su desarrollo, los adelantos de las nuevas
tecnologas de la comunicacin. El propsito central, es fortalecer en los acompaados, el uso creativo de
los recursos tecnolgicos. Adems, incentivar el trabajo en red de las/os educadores. Este tipo de
acompaamiento contribuye tambin a fortalecer en las/os acompaadas/os, el uso de las nuevas
tecnologas con un sentido educativo. Este acompaamiento se realiza a travs de uno de los programas
tecnolgicos que permite el trabajo online entre los sujetos (Google +, SKYPE y otros). Cada tipo de
acompaamiento requiere preparacin de los acompaantes y de los acompaados.

Consta de cinco fases:

1 Seleccin y organizacin del grupo interesado en el acompaamiento virtual. Para esto, se aplica una
encuesta a los sujetos del acompaamiento. Se registran las /os participantes y se constituye una
comunidad virtual. Se establece el o los das; se concreta el tiempo; se recogen los temas problemas
que requieren atencin. Se concreta el programa tecnolgico a travs del cual se realizar la sesin de
trabajo. Se realizan experimentos para garantizar que el programa funcione.

2 Preparacin previa de las/los participantes. El tcnico distrital y el /la coordinador/a pedaggico/a,

garantizan la preparacin previa de los participantes. Todas y todos deben apropiarse de lo que se va a
trabajar: estudian el tema- problema; extraen sus afirmaciones y sus dificultades de comprensin;
registran sus preguntas ms importantes y las innovaciones que estn intentando realizar en ese campo
temtico.

3 Desarrollo del acompaamiento virtual. Los coordinadores de la sesin, -tcnico/a distrital y

coordinador/a pedaggico/a- facilitan la conexin de los participantes con el apoyo del especialista en
nuevas tecnologas. A partir de ese momento se desarrolla el plan de trabajo previsto. Este plan debe

55
tenerlo cada uno de los participantes durante el desarrollo de la sesin. Los aspectos que se van discutir
deben estar claros y definidos. Ningn participante puede integrarse a la sesin virtual sin preparacin
previa. Esta fase es productiva y con un alto potencial reflexivo y de propuestas.

4 Sntesis y acuerdos. Esta fase prioriza una sntesis de los aprendizajes nuevos, de las nuevas
necesidades emergentes y de las tareas pendientes. Asimismo, se establecen los acuerdos principales a
que arribaron como grupo. Los acuerdos se realizan en tres niveles: 1) Aspectos que demandan
afianzamiento. 2) Lecturas recomendadas para ampliar la visin y profundizar la comprensin del tema-
problema. 3) Intercambio online de avances y descubrimientos entre las/los participantes.

5 Evaluacin. El tcnico o la tcnica distrital y la o el coordinadora/o pedaggica/o, elaboran un

instrumento de evaluacin online priorizando: aprendizajes ms relevantes, carencias detectadas,
propuestas de mejora de la sesin, dificultades y sentimientos ms significativos vivenciados en la sesin.

1.3.7. Mesa de aprendizajes en el acompaamiento a la prctica educativa

Es una estrategia metodolgica cuyo propsito fundamental, es el intercambio de aprendizajes y de sus
concreciones, las buenas prcticas. Tambin puede denominarse, Mesa de buenas prcticas. Se
profundizan y construyen nuevas prcticas, a partir de los aprendizajes obtenidos en el proceso de
acompaamiento. Importa que los actores del sistema de acompaamiento, se apropien
conscientemente de sus propios aprendizajes y sepan dar cuenta de los mismos. Interesa que sean
capaces de identificar cules son los nuevos aprendizajes y cules son los indicadores de stos, en la vida
cotidiana de su experiencia laboral y personal.

Fases 1 Planificacin. La Mesa se planifica con ocho meses o un ao de antelacin. Las instancias
responsables de la planificacin son el Distrito Educativo, los coordinadores pedaggicos de la red de
centros y la Direccin Regional de Educacin. Interesa la calidad de la Mesa, la profundidad de lo que se
aporta. Se organiza el plan de trabajo del da en el que se desarrollar la Mesa.

Las mesas deben tener propsitos y dinmica de funcionamiento, claramente instituidos. Asimismo,
requieren que se especifique el plan para garantizar la continuidad de los acuerdos. Los equipos de
gestin de las mesas, tambin deben especificarse. Los asistentes a La Mesa pueden ser alrededor de 60
a 80 personas. En esta fase es crucial, la buena y oportuna informacin que reciban los participantes.

2 Definicin de la composicin de la Mesa de aprendizajes. Se constituye con cuatro acompaados y

un acompaante. Los acompaados, representan redes de centros educativos y el acompaante al
distrito educativo. En esta fase se definen los procedimientos para el buen funcionamiento de la Mesa de

56
aprendizajes. Los responsables de la organizacin y gestin de la Mesa, se renen con los que
presentarn los aprendizajes y buenas prcticas, al menos dos veces previo a la actividad.

3 Desarrollo de la Mesa de aprendizajes. En esta fase se establecen los procedimientos para el buen
funcionamiento de la Mesa.

a) Los acompaados que conforman la Mesa, se seleccionan de las propuestas que la red de
centros presenta al distrito educativo. Al representante del distrito, lo selecciona la direccin del
distrito.
b) La Mesa de aprendizaje se prepara con un ao de antelacin.
c) Los participantes presentan los nuevos conocimientos obtenidos y las buenas prcticas en las
que han aplicado esos conocimientos.
d) Cada participante en La Mesa, presenta dos nuevos aprendizajes como mximo. Indica tambin
qu cambios han generado en los estudiantes, en la cultura institucional y en los actores.
e) Cada participante tiene 20 minutos para presentar los aprendizajes y buenas prcticas de las
redes de centros que representa.
f) La duracin de la Mesa es de tres horas.
g) Finalizada las presentaciones, se abre un dilogo con el pblico presente. Es el espacio de
subrayados, de preguntas y clarificaciones.
h) Sntesis de la Mesa de aprendizajes.

4. Informacin y evaluacin. Se informa sobre la mesa del ao siguiente, indicando fecha y lugar. Se
aprovecha este momento para evaluar La mesa de aprendizajes. La evaluacin se realiza por escrito con
tres preguntas:

a) Aspectos significativos de la Mesa de aprendizajes y justificacin de su aporte.

b) Cambios que requiere la Mesa de aprendizajes.
c) Compartir uno o dos aspectos nuevos que te aport la Mesa de aprendizajes.

Cierre de la Mesa: proyectando los nuevos aprendizajes.

1.3.8. Observatorio del acompaamiento

Es una estrategia que tiene por finalidad posibilitar el seguimiento sistemtico y crtico, de los procesos,
resultados e impacto del sistema de acompaamiento. Interesa conocer su incidencia en el sistema
educativo dominicano y en las comunidades en las que se desarrollan los procesos de acompaamiento.
Esta estrategia contribuye al desarrollo de la capacidad de observacin, de anlisis e interpretacin de los
fenmenos que acontecen en el sistema de acompaamiento, en el contexto educativo y en la
comunidad. Este observatorio tiene el cometido de extraer informaciones sobre el sistema de
acompaamiento, de fuentes confiables y legitimadas por el Ministerio de Educacin. La gestin del
Observatorio del acompaamiento la asume la Direccin General de Educacin Bsica.

57
Procedimientos para el buen funcionamiento del Observatorio del acompaamiento:

a) Definicin del proyecto de trabajo del Observatorio, responsabilidad de la Direccin General de

Educacin Bsica.
b) La Direccin General de Educacin Bsica conforma un equipo interdisciplinario, en el que
intervengan, si es posible, personas del mbito pedaggico, estadstico, de la comunicacin,
sociolgico y tecnolgico. Este equipo se responsabiliza de la ejecucin cotidiana.
c) Concrecin de las actividades, del horario de funcionamiento y de enlaces en las distintas
regionales de educacin.
d) Determinacin de la modalidad de informe que se emplear para difundir los resultados de las
observaciones.
e) Determinacin de la periodicidad de la difusin del informe.
f) Elaboracin de un calendario de las sesiones de formacin, retroalimentacin y de evaluacin
del equipo de ejecucin cotidiana.
g) Focalizacin de las experiencias de innovacin y cambio; las condiciones en las que se realiza el
acompaamiento, la expansin en el contexto educativo, de los principios, dimensiones, criterios
y enfoques del sistema de acompaamiento, cambios en los aprendizajes de las/os estudiantes y
fortalecimiento del trabajo articulado entre las instancias del Nivel Bsico y de ste con las dems
instancias del MINERD.
h) Previsin de los recursos econmicos y financieros para la sostenibilidad del Observatorio.

Lgica interna del Observatorio

Para realizar las observaciones del sistema de acompaamiento se aplica la siguiente ruta metodolgica:
a) Se determinan criterios que permitan seleccionar los aspectos que se van a observar. b) Se observan
los aspectos seleccionados y se extraen las informaciones siguiendo criterios previamente establecidos
por el equipo. De este modo se obtienen informaciones que proceden de diferentes mbitos
disciplinarios: estadsticos, pedaggicos, tecnolgicos, comunicativos, sociolgicos, polticos y otros
campos de las ciencias. c) El equipo interdisciplinario analiza, interpreta estas informaciones y extrae
indicadores que evidencien el impacto del sistema de acompaamiento en el sistema educativo
dominicano. d) Las informaciones e indicadores validados por el equipo se trata tecnolgicamente y
desde el mbito comunicativo para que estn claros, coherentes y conforme a la realidad observada. e)
Las informaciones e indicadores, preparados y aprobados por el equipo, se inserta en la red para su
conocimiento y difusin. f) Anualmente, se evala el Observatorio. Esta evaluacin es recomendable que
sea externa. Esto contribuye al fortalecimiento de la calidad del trabajo, de la tica de la comunicacin y
de la institucionalidad del sistema de acompaamiento.

58
1.3.9. Foros de acompaamiento a la prctica educativa
Los foros son espacios abiertos a la reflexin y al debate de temas-problemas candentes del sistema de
acompaamiento. Los temas candentes, son aquellos que surgen del acompaamiento mismo y que
demandan anlisis, profundizacin y contextualizacin. Los foros son tambin espacios en los que se
ejercita la democracia participativa y se ejercita el razonamiento crtico y propositivo.

Los foros se organizan prioritariamente para tcnicos distritales y coordinadores pedaggicos. De su

parte, la Direccin General de Educacin Bsica y las regionales, si tienen posibilidades podran organizar
foros a nivel interregionales y a nivel continental, si se desea contrastar experiencias y resultados de
procesos de acompaamiento con otros pases.

Procedimientos a tener en cuenta en la organizacin y desarrollo del foro de acompaamiento:

a) El desarrollo de los foros deber reflejar una participacin sostenida por el estudio, el anlisis de
la prctica y una vivencia comprometida con los trabajos de acompaamiento.
b) La convocatoria a los foros debe realizarse con un ao de antelacin. El foro de centro, lo convoca
y coordina el equipo de gestin del centro. Los foros distritales los coordina, la direccin del
distrito educativo en coordinacin con la Direccin General de Educacin Bsica. Los foros
regionales los convoca y organiza, la direccin regional en coordinacin con la Direccin General
de Educacin Bsica. Los foros nacionales los convoca y organiza la Direccin General de
Educacin Bsica, en coordinacin con los Distritos Educativos y Regionales de Educacin.
c) La temtica central del Foro, se selecciona con la participacin de las instancias
correspondientes. Cuando son nacionales, participan en la preparacin, los centros educativos,
los distritos y las regionales de educacin. La temtica seleccionada se prepara todo el ao. Para
ello, se elabora un texto base con preguntas de profundizacin y construccin. Durante el ao se
realizan encuentros de preparacin del foro y se van estableciendo consensos sobre la temtica
seleccionada.
d) La celebracin del foro, implica la presentacin del proceso de reflexin-construccin durante el
ao y las conclusiones a que han arribado los grupos involucrados.
e) Las intencionalidades y el plan global de cada foro deben establecerse con claridad. Podran ser
foros anuales o bienales.
f) Puede iniciarse el foro, con la intervencin de un experto en el tema eje del foro. ste presenta,
de forma sinttica, ideas-fuerzas del tema- problema.
g) El foro tiene una duracin de un da si es de centro, distrito y regional. Los foros nacionales
tienen una duracin de dos das. Se establecen alianzas entre regionales de educacin, para
agrupar las representaciones y agilizar el desarrollo del foro.
h) Las comisiones de apoyo secretarial, al final del foro, presentan un reporte que recoge los
aspectos ms significativos, las tendencias y los retos presentes y futuros.
59
 i) Antes de finalizar el foro, se proyectan los consensos principales, los disensos relevantes y los
aprendizajes generados por la preparacin y el desarrollo del foro.

El equipo de gestin de los foros, tiene que velar por un tiempo y espacio de calidad para los mismos. El
equipo de gestin es responsable de una participacin plural, orientada a cualificar el sistema de
acompaamiento.

1.3.10. Redes de aprendizaje

Esta estrategia metodolgica posibilita el impulso de un trabajo interdependiente y complementario
entre acompaantes y acompaados. Las redes de aprendizaje ponen nfasis en la interaccin
permanente, en la construccin compartida de experiencias, conocimientos, ideas y procesos. Asimismo
en el apoyo mutuo.

Implican, adems, un trabajo participativo y descentralizado puesto que cada una de las personas que
integra la red, pone en accin sus valores y capacidades. Las redes de aprendizaje son plataformas en las
que los participantes tienen propsitos comunes y por ello, favorecen el aprendizaje social, la creatividad
personal y colectiva. Apuestan por la innovacin y el desarrollo profesional de las y los participantes.

Se aprende a trabajar en equipo y a reconocer que la produccin individual se concibe como un insumo
para la construccin con los otros. Las redes de aprendizaje utilizan en su trabajo las nuevas tecnologas.
A travs de ellas, el trabajo es interconectado y se facilita su realizacin desde el lugar en que se
encuentre cada persona.

Las redes requieren claridad de propsitos y un trabajo de los participantes en la misma direccin. Es
necesario que los propsitos no slo sean conocidos, sino que sean asumidos consciente y
corresponsablemente, por todas y todos los que participan en la red.

Este trabajo en red contribuye a que los actores del sistema de acompaamiento flexibilicen su manera
de pensar y aprendan a aprender en equipo. Las redes de aprendizaje ayudan a ampliar la visin, a
descubrir vacos humanos y acadmicos. Tambin movilizan cambios en las actitudes y en las prcticas.

Procedimientos a tener en cuenta para el trabajo en las redes de aprendizaje

a) Conformacin de un grupo interesado en el trabajo en red y de aprender en el trabajo con otras

y otros.
b) El grupo designa una coordinadora o coordinador.
c) La coordinadora o el coordinador de la red de aprendizaje es responsable de conducir y animar
el trabajo. Garantiza que la programacin y los acuerdos se ejecuten segn lo acordado y
programado.

60
 d) Pueden formarse redes diversas, segn los temas ejes que deseen trabajar en red. Lo importante
es que los temas ejes respondan a necesidades de los grupos y tengan vinculacin con el sistema
de acompaamiento.
e) Las redes de aprendizaje elaboran su plan de trabajo y calendarizan el desarrollo de sus
actividades online.
f) Los tcnicos del distrito educativo y los equipos de gestin de los centros, a travs del
coordinador pedaggico, le dan seguimiento a las redes de aprendizaje.
g) Las redes de aprendizaje elaboran informes virtuales en los que dan cuenta del trabajo realizado.
h) Los informes tienen una periodicidad establecida por consenso entre las/os participantes.
i) El nmero de participantes en una red de aprendizaje, debera mantenerse de 15 a 20 miembros
como mximo.
j) Elaboran el programa de formacin de sus miembros/as, poniendo nfasis en contenidos
curriculares y en el dominio de herramientas tecnolgicas, tiles para su trabajo en red.
k) Las redes de aprendizaje, evalan su funcionamiento y su productividad, semestralmente.
l) Aplican diversas herramientas tecnolgicas para desarrollar sus trabajos: teleconferencia, video
frum, produccin en lnea, etc.
m) Las redes de aprendizaje pueden impulsar el trabajo inter-redes.

1.3.11. Portafolio de acompaamiento a la prctica educativa

Es una tcnica que adquiere el carcter de estrategia cuando su aplicacin es sistemtica. La regularidad
de su aplicacin, le aporta una direccin determinada a los modos de participar en el sistema de
acompaamiento. Su propsito principal promover que los actores del sistema de acompaamiento,
registren, acopien y organicen sistemticamente, las experiencias educativas que van construyendo y
viviendo durante el proceso de acompaamiento. Asimismo, que recolecten y organicen con sentido
educativo, los productos (proyectos, programas, artculos, sntesis de lecturas, propuestas metodolgicas,
pequeas investigaciones significativas, descripciones, evaluaciones, planes de trabajo, anlisis de buenas
prcticas, et.) que evidencian los aprendizajes que van adquiriendo.

La aplicacin de esta estrategia, les permite a los actores, construccin de su visin personal sobre la
realidad del sistema de acompaamiento. De la misma manera, posibilita que los actores evalen los
trabajos que van realizando y tengan mayor conciencia de la calidad de sus aprendizajes.

Orientaciones para la construccin y organizacin del Portafolio

a) El portafolio de acompaamiento lo prepara cada sujeto acompaado. Es una carpeta o maletn

que se organiza con varios compartimentos para introducir los trabajos producidos, con
identificacin precisa y organizacin adecuada. En cada compartimento, se introduce un tipo de
trabajo especfico (proyectos realizados; artculos elaborados, investigaciones, etc.). Puede haber
un espacio de la carpeta o maletn para el conjunto de propsitos que le dan sentido al

61
 portafolio. Cada sujeto acompaado decida cuntos compartimentos tendr su portafolio. Esta
decisin depender de cmo haya clasificado sus producciones.
b) El portafolio de acompaamiento es personal.
c) La rendicin de cuenta sobre el portafolio es personal. Esta rendicin de cuenta se le presenta y
se reflexiona con el acompaante.
d) El portafolio puede utilizarse en algunas ocasiones, para registrar, organizar y reevaluar
aprendizajes de equipos de trabajo.
e) La presentacin del portafolio es importante cuidarla porque refleja la organizacin del
acompaado.
f) La recoleccin y organizacin de experiencias, trabajos y productos diversos cuenta con un marco
que describe el contexto socioeducativo en el que se desarrollaron las experiencias.
g) Los trabajos producidos y las experiencias se valoran reflexivamente para extraer de ellas las
transformaciones ms relevantes, los problemas que an persisten y las nuevas prcticas
emergentes.
h) Interesa que destaquen los aspectos ms relevantes: los cambios que van experimentando; las
preguntas que les surgen desde la base del proceso; los aprendizajes ms significativos que van
adquiriendo y las nuevas necesidades y problemas que enfrentan. Asimismo, del registro se
avanza a la sistematizacin del conjunto de prcticas registradas.
i) Las producciones que se registran en el portafolio pueden acompaarse de fotos, vdeos,
esquemas, dibujos, datos estadsticos, que tengan relacin con los aprendizajes que han
construido.
j) El portafolio es un instrumento de reflexin y de verificacin cunto ha aprendido el sujeto, cmo
lo ha aprendido, qu evidencias tiene de esos aprendizajes y cul es la calidad de los mismos.
k) Fortalece la autocrtica y la afirmacin de buenas prcticas.

1.3.12. Observatorio de la realidad socioeducativa

Esta estrategia constituye una plataforma para dar seguimiento a los cambios, a las problemticas y
tendencias que se producen en la dinmica social. Es adems una va para la retroalimentacin del
sistema de acompaamiento. ste necesita una interrelacin permanente con lo que acontece en la
realidad social, poltica, econmica y cultural. Los acontecimientos sociales y educativos se impactan
recprocamente. La educacin y la sociedad se reclaman y se intercambian valores, problemas y
oportunidades. Es por esto que el Observatorio de la realidad socioeducativa, no slo es pertinente, sino
necesario.

Este Observatorio contribuye a que los actores del sistema de acompaamiento contextualicen su
experiencia y tomen conciencia de que los procesos de acompaamiento, son al mismo tiempo, espacios
formativos de ciudadanas globales y locales.

Requerimientos del Observatorio de la realidad socioeducativa

62
 a) Un plan de trabajo con propsitos concretos y claros. Con una dinmica de funcionamiento
explcita y estrategias de seguimiento, evaluacin y sistematizacin especficas. El equipo de
gestin, construye el plan de trabajo de forma conjunta con los participantes.
b) Un equipo de gestin con pensamiento crtico informado y formado. Asimismo, sensible a la
mejora continua, tanto de la educacin como de la sociedad. Capaz de extraer de la realidad
socioeducativa, aquellas informaciones, datos, experiencias, indicadores, que enriquecen los
procesos de aprendizaje, cualifican las prcticas educativas y profundizan el compromiso con
una educacin transformada y transformadora.
c) En la composicin del equipo de gestin se garantiza la interdisciplinariedad, al asegurar la
presencia de los mbitos educativos, sociolgicos, tecnolgicos, polticos, estadsticos,
econmicos y comunicativos en la seleccin de los miembros.
d) Elaboracin de informes y establecimiento de la periodicidad y las fechas en las que sern
difundidos.
e) Una base de datos actualizada.
f) Contacto directo del equipo de gestin del Observatorio con las realidades socioeducativas y de
acompaamiento.
g) Un programa de formacin continua del equipo, priorizando la investigacin, el acompaamiento
y las tcnicas de anlisis de la realidad.
h) Identificacin de indicadores relativos a: 1) Impacto de la realidad socioeducativa en el desarrollo
de la perspectiva crtica en el sistema de acompaamiento y en la formacin de ciudadanas
globales; 2) Cambios en las condiciones de trabajo y de vida de los actores del sistema de
acompaamiento; 3) Buenas prcticas generadas a partir de la articulacin escuela-realidad; 4)
nivel de aplicacin de la articulacin sistema de acompaamiento-realidad socioeducativa en la
ejecucin del sistema; 5) Factores de la realidad socioeducativa impulsores del cambio e
innovacin en el sistema de acompaamiento; 6) Factores que dificultan el cambio y la
innovacin en el sistema de acompaamiento.

1.3.13. Diario de la prctica educativa

Es una estrategia metodolgica que favorece el registro de hechos y acontecimientos de la vida cotidiana
de las/os profesoras/es en el centro educativo; de los sentimientos que le suscita su propia prctica; de
las interrelaciones con otras experiencias; de los sueos educativos que la cotidianidad les despierta.
Asimismo, facilita que estos y estas, le den seguimiento sistemtico a todo aquello que le induzca a
repensar sus concepciones y prcticas.

Procedimientos para la implementacin de esta estrategia:

a) La/el profesora/or puede construir su diario poniendo en accin su creatividad o adquirir una
libreta para hacer los registros correspondientes.
63
 b) Las anotaciones en el diario de la prctica educativa, se identifican indicando da, mes, ao y
lugar del hecho o acontecimiento.
c) Los hechos y acontecimientos cotidianos registrados se reflexionan para repensar la prctica y
adquirir nuevos aprendizajes.
d) El diario puede tener una distribucin interna en la que aparecen los diferentes apartados que
sern registrados. Adems, puede habilitarse un apartado para novedades de la cotidianidad.
e) El acompaado puede utilizar el contenido del diario de la prctica educativa, para escribir
artculos sencillos sobre la incidencia de lo cotidiano en su desarrollo profesional y humano.
1.4. Dinmica de la espiral de acompaamiento

Su dinmica de funcionamiento responde a una espiral. Como la misma figura indica, el movimiento
interno del Sistema de Acompaamiento es equilibrado y diferenciado. Esto favorece la creatividad y el
dinamismo del sistema de acompaamiento. Son mltiples los factores que

El Sistema de acompaamiento a la prctica educativa concibe la relacin entre las instancias y actores
como una espiral. En la misma se suceden de modo creciente: a) una relacin acompaado-
acompaante; b) una comunicacin bidireccional. En el grfico de ms abajo, las flechas azules
representan la relacin acompaado-acompaante (x acompaa a y); mientras, la lnea roja representa la
comunicacin bidireccional entre los actores (retroalimentacin doble va x-y).

Ciclo del acompaamiento en Nivel Bsico: instancias y actores

64
El sistema de acompaamiento se enmarca dentro del sistema educativo dominicano. Indirectamente
intervienen todas las instancias del sistema educativo. Directa e inmediatamente intervienen cinco
instancias: El Ministerio de Educacin, las Direcciones Regionales, los Distritos Educativos, el Centro
Educativo y la Familia-Comunidad. Estas instancias constituyen el nivel directivo del sistema, que recae en
el/a Director/a General de Educacin Bsica, los/as directores/as regionales, directores/as distritales,
equipos de gestin (crculos morados). En el nivel operativo, estos ltimos actan a travs de los actores
directos del sistema (crculos azules): el/a tcnico/a nacional, al/a tcnico/a regional, el/a tcnico/a
distrital, el/a coordinador/a pedaggico/a; el/a docente.

Segn el grfico en el nivel operativo del sistema, el tcnico/a nacional acompaa al/a tcnico/a regional;
el/a tcnico/a regional acompaa a su vez al/a tcnico/a distrital; el/a tcnico/a distrital acompaa al
centro, por eso su comunicacin es tanto con el equipo de gestin, con el/a coordinador/a pedaggico/a
y con el/a docente; el/a coordinador/a pedaggico/a acompaa al/a docente; el/a docente acompaa
al/a estudiante.

65
CAPTULO II. Etapas, gestin y recursos del sistema de acompaamiento

2.1 Etapas

Primera etapa. Diseo del sistema de acompaamiento. El sistema de acompaamiento se disea

siguiendo las directrices del Ministerio de Educacin y las polticas del Nivel Bsico. En esta fase, el
trabajo ms significativo es la realizacin del diagnstico socioeducativo. Esta fase de diagnstico
permite identificar las principales necesidades y problemticas educativas, as como las posiciones de los
agentes educativos y de las comunidades en torno al sistema

Es un diagnstico multidimensional, que tiene en cuenta el contexto sociocultural y poltico econmico

de la sociedad; el contexto educativo, el contexto personal y organizativo de los sujetos, la situacin de
los centros educativos, las experiencias de acompaamientos anteriores y las variables del contexto
mundial que pueden impactar el sistema de acompaamiento del Nivel Bsico. Este diagnstico tiene un
alcance nacional y lo realiza un equipo con la formacin tcnica necesaria para ello. El diseo del mismo
debe considerar niveles de participacin del personal del Nivel Bsico, de las familias, de las
organizaciones comunitarias y del sindicato de profesores.

Asimismo, toma en cuenta las aportaciones de las dems instancias del sistema educativo y del debate
educativo a nivel continental y mundial. La elaboracin implica a personal competente en diseo de
sistemas de orientacin educativa. Habilita espacios para el contraste con informantes clave del sector
educacin; dilogo con las organizaciones de padres, madres y amigos de la escuela. Adems, con
agentes educativos de la sociedad civil y de la organizacin sindical.

Segunda etapa. Sensibilizacin. Durante este perodo, la Direccin General de Educacin Bsica aplica
estrategias, que posibilitan que el personal del nivel bsico se sensibilice con respecto al sistema de
acompaamiento. Es una oportunidad para crear actitudes de acogida y de compromiso con la puesta en
ejecucin del sistema. La sensibilizacin, subraya la informacin amplia, global y completa posible, para
que las personas se identifiquen con facilidad y se dispongan a participar activamente. La sensibilizacin
va dirigida a los actores y a los colaboradores.

Tercera etapa. Formacin y organizacin. En esta fase se priorizan la formacin y la organizacin del
personal. Con respecto a la formacin, se convoca a tcnico de los distritos, de las regionales de
educacin y tcnicos nacionales. Asimismo, coordinadores pedaggicos y equipos de gestin del Nivel
Bsico. Se desarrollan talleres para orientar y profundizar en torno a la poltica de acompaamiento y el

66
sistema en que se concreta. Interesa que se apropien de las implicaciones prcticas, de la poltica de
acompaamiento y de las caractersticas y estructuras del sistema en la que se concreta dicha poltica.

Organizacin. Adems, en esta fase se prioriza tambin, la organizacin del personal y la definicin de las
estructuras de apoyo para la puesta en funcionamiento del sistema de acompaamiento. Se constituyen
los equipos de trabajo, se disea el mapa del acompaamiento y se identifican los recursos de apoyo a
los procesos de acompaamiento.

Cuarta etapa. Puesta en ejecucin del sistema. En esta etapa, el sistema de acompaamiento se pone en
prctica a nivel nacional. Previo al inicio del trabajo, se desarrollan jornadas intensivas de formacin de
los actores.

2.2. Gestin del sistema de acompaamiento

La gestin del sistema de acompaamiento descansa en la Direccin General de Educacin Bsica. Esta
direccin contrasta decisiones, temas-problemas y situaciones problemticas, con los miembros del
Equipo Consultivo del sistema de acompaamiento, integrado por la Direccin General de Currculo, la
Direccin de Supervisin, la Direccin del Instituto Nacional de Formacin, Capacitacin del Magisterio
INAFOCAM y Participacin Comunitaria. Estos representantes institucionales, constituyen el Equipo
Consultivo del Sistema de Acompaamiento.

Trabajar con este dinamismo, favorece la descentralizacin y la participacin. Asimismo, contribuye al

desarrollo de procesos apoyados por una visin ms plural e interinstitucional en el MINERD.

De igual modo, la Direccin General de Educacin Bsica, realizar sesiones de trabajo semestrales con
las direcciones regionales y distritales. Estos fungen como instancias claves del desarrollo del sistema de
acompaamiento. Las sntesis de las sesiones de trabajo con directores regionales y distritales,
constituyen insumos bsicos para las decisiones del Equipo Consultivo.

El Equipo Consultivo, se rene trimestralmente. Las sntesis que se levantan de las sesiones de trabajo,
sirven para fundamentar las decisiones que dinamizan al sistema de acompaamiento.

Los objetivos principales del Equipo Consultivo son, Cometido principal de la Direccin General de
Educacin Bsica como instancia coordinadora y responsable de la ejecucin sistema de
acompaamiento.

a) Garantiza la calidad de las acciones y de los procesos promovidos por el sistema de

acompaamiento.

67
 b) Garantiza experiencias de aprendizajes significativas, para estudiantes, para el profesorado y las
comunidades en las que se desarrollan los procesos.
c) Promueve ciudadanas globales, comprometidas con el buen vivir de todas y todos, en el mbito
educativo y en el social.
d) Determina equipos, espacios, tiempos, recursos, e instrumentos para registrar analizar y evaluar
de forma sistemtica aspectos claves de los procesos en desarrollo e indicadores emergentes del
sistema de acompaamiento: anlisis de los contextos, planificacin, evaluacin, informacin,
comunicacin, participacin, investigacin, gestin del cambio, articulacin del sistema de
acompaamiento realidad, Indicadores de la incidencia del acompaamiento en los
aprendizajes de los estudiantes, indicadores del desarrollo del acompaamiento en los centros
educativos, indicadores del apoyo de los colaboradores, indicadores de los cambios en las
culturas de los grupos y de las instancias del sistema, indicadores de eficiencia en la gestin de
recursos econmicos, financieros, documentales, tecnolgicos y otros, ejecucin de los tcnicos
distritales, regionales y nacionales, relaciones interinstancias, estados afectivos de acompaantes
y acompaados.

e) Garantiza la coherencia entre los desarrollos del sistema de acompaamiento con las polticas
educativas, del Ministerio de Educacin y particularmente, con las especficas del Nivel Bsico.
f) Garantiza el control (responde de que se ejecute lo que se acord, en el tiempo previsto y con las
modalidades consensuadas) de los desarrollos del sistema de acompaamiento a nivel general.
g) Garantiza la elaboracin y puesta en ejecucin de una estrategia de rendicin de cuentas.
h) Informa al Ministerio de Educacin y a la Sociedad Civil, del estado de situacin del
acompaamiento en el Nivel Bsico.
i) Promueve el trabajo interinstancias, para fortalecer el carcter pblico y de bien social, del
sistema de acompaamiento.
j) Garantiza estructuras de apoyos, para facilitar las experiencias de innovacin y cambio que
postula el sistema de acompaamiento.
k) Desarrolla un trabajo articulado con las direcciones de distritos educativos y regionales de
educacin.
l) Garantiza la articulacin de los desarrollos del sistema de acompaamiento, con las
prescripciones del calendario escolar.

Roles en la gestin del sistema

a) La Direccin General de Educacin Bsica, asume la gestin cotidiana del sistema de

acompaamiento y es la instancia decisoria. Es la instancia que convoca las sesiones de trabajo
con el Equipo Consultivo; con los directores de distritos y de las regionales de educacin.
b) Los Coordinadores de Ciclo colaboran en la gestin cotidiana del sistema de acompaamiento. La
naturaleza de su colaboracin, la determina la Direccin General de Educacin Bsica.
68
 c) El Equipo Consultivo tiene un rol consultivo. La contribucin de la Direccin General de Currculo
y de la Direccin de Supervisin, es fundamental, por la naturaleza de las instancias que
representan. Sus aportes sirven para iluminar, contextualizar y facilitar una decisin con ms
calidad, pertinencia y efectividad.
2.3. Recursos para el funcionamiento del sistema de acompaamiento

Los recursos de apoyo al funcionamiento del sistema de acompaamiento favorecen la calidad del
mismo. Es importante contar con recursos educativos de apoyo al aprendizaje y a la formacin continua
de los actores. Interesan recursos bibliogrficos actualizados, que respondan a las necesidades de los
actores y a la cultura dominicana. Los recursos tecnolgicos son necesarios para facilitar el desarrollo de
las acciones del sistema y para posibilitar el trabajo en red.

El uso de los recursos tecnolgicos debe estar acompaado de un sentido educativo claro y explcito. Los
recursos que aporta el medio natural, tendrn prioridad en todos los procesos y acciones del sistema de
acompaamiento. Esto demanda la aplicacin de criterios que garanticen el respeto a la naturaleza y el
desarrollo de una relacin armnica. Asimismo, son necesarios recursos econmicos que puedan
posibilitar la innovacin que el sistema de acompaamiento postula y que la educacin dominicana
necesita.

69
CAPTULO III. Formacin, rendicin de cuentas e induccin
El sistema de acompaamiento requiere que las/los acompaantes y acompaadas/os participen de un
proceso permanente de formacin y actualizacin que les permita un desempeo eficiente y eficaz. Para
operativizar las prioridades de formacin, el sistema de acompaamiento contempla ejes de reflexin y
construccin comunes y especficas para acompaantes y acompaados.

3.1. Ejes de formacin para acompaantes y acompaados

1. Enfoques antropolgicos. Su incidencia en el sistema de acompaamiento. Profundizacin en la
persona humana.
2. Lineamientos del Plan Decenal para el perodo 2013-2018.
3. Pedagoga del dilogo y de la comunicacin. Procesos de dilogo dialgicos, de comunicacin
horizontal y reflexiva.
4. Formacin del pensamiento. Aprender y ensear a pensar. Pensamiento reflexivo-crtico.
5. tica profesional e institucional. Transparencia. Rendicin de cuentas.
6. Trabajo en red. Las redes educativas como oportunidad para reaprender y construir
interdisciplinariamente.
7. Interdisciplinariedad/ transdisciplinariedad.
8. El sistema de acompaamiento del Nivel Bsico.
9. Cmo hacer anlisis de la realidad social, educativa y comunitaria.
10. Propuestas curriculares vigentes en el sistema educativo dominicano.
11. Formacin en investigacin. Cmo investigar desde la propia prctica.
12. Paradigma de la complejidad. Cambio e innovacin en educacin.
13. Sistematizacin de la prctica educativa.
14. Nuevas tecnologa.
15. Proyecto educativo institucional de los centros que acompaa.
16. Contextos socioeducativos de los centros, distritos y regionales de educacin.
17. Tendencias del acompaamiento a la prctica educativa en el pas y en la regin.
18. Tcnicas de entrevistas personales, de conversacin interpersonal, etc.
19. Propuesta curricular del Nivel Bsico.
20. Polticas educativas que sostienen el desarrollo curricular del Nivel Bsico y la ejecucin del
sistema de acompaamiento.
21. Polticas que promueven la calidad de la educacin dominicana.
22. Gestin de procesos y sistemas en educacin.
23. Enfoques del sistema de acompaamiento.
24. Tcnicas para la elaboracin de informes.
25. Relaciones interpersonales y sociales.
26. Articulacin teora prctica.
27. reas del conocimiento que trabaja. Apropiacin, anlisis, seleccin y articulacin de contenidos
curriculares.
28. Planificacin educativa, desarrollo y gestin curricular.
29. Evaluacin educativa y anlisis de la prctica educativa.
30. Gestin de procesos educativos y de grupos.

70
 31. Metodologas participativas. Proyectos participativos de aula.
32. Desarrollo humano y evolutivo.
33. Aprendizajes: significativo, social y cooperativo.
34. Las artes en educacin, un dispositivo para potenciar las capacidades y la creatividad.
35. Estrategias para la articulacin escuela comunidad.
36. Comunicacin interpersonal y social.
3.2. Rendicin de cuentas en el sistema de acompaamiento

La rendicin de cuentas est vinculada estrechamente a la tica personal e institucional, por ello no es
una accin opcional. Es un acto consciente y responsable de las ciudadanas y los ciudadanos. Desde el
sistema de acompaamiento del Nivel Bsico, responder efectivamente a este postulado favorece una
prctica educativa transparente y pasible de mejora. La rendicin de cuentas, contribuye al saneamiento
del sistema de acompaamiento y de las instituciones. Favorece el desarrollo de la corresponsabilidad
personal e institucional.

Plantearse la rendicin de cuentas es asumir un comportamiento coherente a nivel personal e

institucional. Asimismo, implica el control de las acciones y de los procesos para garantizar la calidad de
los resultados y la continuidad de los proyectos.

La rendicin de cuentas es una respuesta ciudadana que permite el fortalecimiento de la

institucionalidad en la sociedad y en el sistema de acompaamiento mismo. Constituye una herramienta
para desprivatizar las acciones y fortalecer su incidencia pblica. Adems, la rendicin de cuentas en
educacin, fortalece la democracia del sistema educativo y la calidad de la educacin, al activar la
participacin de los actores y el rigor en las acciones.

La rendicin de cuentas es una va para cualificar la comunicacin, y de contrarrestar, cualquier acto de

corrupcin en el sector educacin y en la sociedad.

Procedimientos para la rendicin de cuentas

1. Registro y organizacin de la informacin de forma sistemtica.

2. Elaboracin y presentacin de informes de las acciones y gastosa los equipos de gestin de los
centros, distritos y regionales de educacin, segn acuerdos establecidos: intermedios,
semestrales, anuales, etc.
3. Introduccin de los informes en la red, a partir de la periodicidad acordada.
4. Elaboracin y difusin de publicaciones que contienen los informes de rendicin de cuentas.
5. Organizacin de Mesas de dilogo y anlisis sobre los informes elaborados.
6. Contraste de los informes de rendicin de cuentas con los equipos de gestin de los centros, de
los distritos y de las regionales de educacin.
7. Intercambio sobre los informes de rendicin de cuentas con las madres, los padres y amigos de la
escuela.

71
 8. Intercambio sobre los informes de rendicin de cuentas con los estudiantes de sptimo y octavo
grados.
9. Foro rendicin de cuentas a nivel distrital y regional.
10. Organizacin y sntesis de las observaciones y sugerencias recibidas sobre los informes de
rendicin de cuentas.
11. Establecimiento de formatos y normativas para la rendicin de cuentas.
3.3. Procedimientos para la induccin de los tcnicos distritales como acompaantes

Para garantizar que los acompaantes (Tcnicos distritales) se apropien del sistema de acompaamiento
y desarrollen su funcin con elevada responsabilidad y calidad, es necesario que participe activamente
en los siguientes procesos:

a) Sensibilizacin. Este proceso implica el desarrollo de dos o ms talleres para la presentacin del
sistema de acompaamiento; motivar la participacin; presentar las implicaciones a nivel de
aula, centros, distritos y regionales de educacin. Presentar los actores directos y las
aportaciones del sistema al estudiantado y a la comunidad. Establecer acuerdos sobre la cantidad
y diversidad de acciones que implica el proceso de sensibilizacin y quines se responsabilizan de
su gestin.
b) Establecimiento de un programa de formacin profundizacin sobre cada uno de los
componentes del sistema de acompaamiento.
c) Planificacin, organizacin y desarrollo de jornadas de mejora
En su centro educativo
A nivel distrital
Interdistrital
A nivel regional
Inter - regionales

Estas jornadas de mejora pueden priorizar en su desarrollo: la profundizacin de un tema eje que
refuerce la formacin y el desempeo de los acompaantes. Favorecer el trabajo en grupo a partir del
tema eje. Habilitar espacio para la discusin y la construccin colectiva. Integrar una mesa de
experiencias, para reafirmar los avances y establecer rutas que encaminen a una mejora sostenida.
Elaboracin y difusin de la sntesis de la jornada, sea distrital, interdistrital o regional.

d) Elaboracin y puesta al da de la Diario de acompaamiento: para el registro de avances,

necesidades, dificultades, propuestas y decisiones de mejora.
e) Organizacin y desarrollo de la Mesa de Centro sobre acompaamiento. Para la revisin
peridica del sistema de acompaamiento y construccin de nuevas alternativas que fortalezcan
la calidad del mismo.
f) Constitucin y participacin en Grupos de Reflexin sobre acompaamiento. (En el centro,
intercentros, en los distritos en las regionales de educacin)

72
 Se constituyen Grupos de Reflexin sobre Acompaamiento con una composicin de 8 a 15
miembros.
Seleccionan un tema que responda a sus necesidades e intereses.
Identifican los aspectos claves del tema.
Analizan, debaten el tema.
Llegan a conclusiones y establecen acuerdos que inciden en la prctica educativa cotidiana.
Estos grupos se auto gestionan y cuentan con el respaldo de los equipos de gestin de los
centros, distritos, regionales de educacin.
En el momento que lo consideren pertinente, pueden contar con un invitado externo, para
ampliar y profundizar sus marcos de referencias sobre el tema.
Determinan los colaboradores para la coordinacin, apoyo secretarial y sntesis del trabajo.
Evalan el funcionamiento del grupo.
g) Organizacin y participacin en los Laboratorios de Acompaamiento. Los laboratorios son
espacios para la construccin de recursos de apoyo al acompaamiento.
Elaboracin de recursos para las jornadas de mejora de centros, de distritos, de regionales de
educacin y para las jornadas intercentros, interdistritos e inter regionales.
Realizacin de experiencias de validacin de los recursos.
Organizacin de intercambio de recursos de apoyo al acompaamiento.
h) Organizacin de un banco de fuentes documentales a nivel personal y fortalecimiento de la del
centro, distrito y regional de educacin, con fuentes documentales y apoyos tecnolgicos
relativos al acompaamiento.
i) Promocin de lecturas analticas e interpretativas relativas a los componentes del sistema de
acompaamiento a la prctica educativa del Nivel Bsico.
j) Construccin y puesta en ejecucin del itinerario del acompaamiento para el desarrollo de la
tarea de acompaar.
Itinerario en el sistema de acompaamiento
a) El equipo de gestin del centro recoge las necesidades sentidas y reales.
b) Se establece comunicacin entre el equipo de gestin y el tcnico acompaante.
c) Despus del dilogo con el equipo de gestin, el coordinador pedaggico sirve de enlace entre el
equipo de gestin y el tcnico distrital.
d) El tcnico acompaante, recibe la documentacin que expresa necesidades, avances, dudas,
problemas, conflictos, otros.
e) El tcnico acompaante realiza la actividad de acompaamiento que est prevista en la
planificacin.
f) La actividad de acompaamiento se realiza teniendo en cuenta los procesos y procedimientos
propios de la misma.
g) En toda actividad de acompaamiento el dilogo entre el sujeto acompaado y el acompaante
es fundamental.
h) Toda actividad de acompaamiento contar con los recursos educativos necesarios para
garantizar la calidad de la misma.

73
i) Acompaante y acompaado comparten propuestas de mejora y concretan las acciones a
ejecutar para superar las dificultades.
j) Establecen acuerdos para nuevas actividades de acompaamiento.

74
CAPTULO IV. Aportes al cambio y a la innovacin en educacin
Los aportes ms significativos del sistema de acompaamiento a la prctica educativa se producen
especialmente en los mbitos: cambio en la cultura de los actores y de las instituciones educativas;
propuesta curricular reflexiva; concepcin y prctica de un nuevo liderazgo y compromiso social de las
instituciones educativas.

4.1. Cambio en las culturas de los actores y de las instituciones educativas

Los cambios e innovaciones en el mbito de las culturas personales e institucionales, hacen relacin a
formas distintas de pensar, de relacionarse y de actuar por parte de los actores. Este cambio cultural se
evidencia en el modo de liderar los procesos de aprendizaje en las aulas; en los modos de participar en
los centros educativos y en las diversas instancias del sistema educativo. Asimismo, en el ejercicio de su
compromiso ciudadano.

En la medida que los actores del sistema de acompaamiento, se apropian de su filosofa y directrices,
superan el pensamiento lineal y acrtico, y avanzan hacia un pensamiento ms complejo y comprometido.
De una prctica marcada por la rutina y la reproduccin, dan pasos hacia una prctica ms reflexiva, y
vinculada estrechamente a los fenmenos y problemas de su entorno. Asumen en la prctica cotidiana la
perspectiva problematizadora de la realidad y transforman, una visin relacin instrumental y
economicista de la educacin, a una visin ms solidaria y humanizante.

El cambio cultural se visualiza tambin, en el proceso de identificacin de los actores, con los valores y
las experiencias que refuerzan su compromiso con el desarrollo del sistema educativo y de las
comunidades en las que intervienen. Este cambio cultural, fortalece la institucionalidad de los espacios
educativos y las identidades de los actores del sistema de acompaamiento. De esta forma, se construye
un clima institucional y grupal, caracterizado por un desempeo educativo de calidad y una visin ms
sistmica de las necesidades y de los problemas personales, educativos y sociales.

4.2. Propuesta curricular reflexiva

El sistema de acompaamiento contribuye efectivamente con el desarrollo y permanente actualizacin,

de la propuesta curricular del Nivel Bsico. La reflexividad se refuerza, por los espacios de contraste, de
anlisis, de rendicin de cuentas y construccin de propuestas de mejora, que se realizan regularmente.
Se potencia tambin, porque los actores, tienen un desempeo con mayor fundamentacin y una
motivacin ms elevada respecto a la investigacin desde la propia prctica.

75
Un aporte importante en esta direccin lo constituye el conjunto de acciones que se implementan, para
adecuar el currculo a las necesidades de los actores, a las condiciones de los contextos y a las demandas
de las tendencias educativas actuales.

Esta aportacin adquiere ms valor cuando se constata que desde el Nivel Bsico, las propuestas
curriculares se asumen como hiptesis de trabajo y se reconstruyen de forma permanente para favorecer
el desarrollo integral de los actores y la calidad de la educacin.

4.3. Concepcin y prctica de un liderazgo distribuido

El sistema de acompaamiento, contribuye tambin, al desarrollo de un liderazgo en el aula, en la

gestin de los centros educativos y en las articulaciones de los distritos educativos y de las regionales de
educacin. Un liderazgo que reafirma su conviccin de las potencialidades que tienen los centros
educativos, para recrear los aprendizajes, fortalecer el trabajo compartido y generar articulaciones
dinmicas, dentro y fuera de sus espacios propios.

Este nuevo liderazgo se reconoce en unas relaciones interinstitucionales, ms empticas y solidarias; en

una gestin ms participativa y humana. Asimismo, en una concepcin ms respetuosa de la diversidad
en los diferentes contextos.

El funcionamiento con esta nueva manera de entender y asumir el liderazgo, genera ambientes ms
libres y prcticas ms autnomas. Se supera la verticalidad y la represin en los espacios educativos y
comunitarios. Se avanza, adems, hacia un liderazgo transformacional caracterizado por la vocacin de
cambio e innovacin; por el impulso a las decisiones participativas y efectivas, as como por el
reconocimiento y la promocin de las capacidades de los sujetos.

4.4. Compromiso social de las instituciones educativas

El sistema de acompaamiento fortalece el rol social de las instituciones educativas. Esto se hace realidad
en la medida en que los actores del sistema fortalecen su conciencia y responsabilidades ciudadanas. De
igual modo, en la medida que los colaboradores y los estudiantes, - beneficiarios del sistema de
acompaamiento - , potencian su condicin de sujetos y actan como tales en la sociedad, en la escuela
y en la comunidad.

Esta aportacin, se evidencia tambin, en el papel que juegan los centros educativos, los distritos
educativos y las regionales de educacin en la sociedad civil. Estas instancias del sistema educativo,
involucradas en el sistema de acompaamiento, cambian su perfil en la sociedad. Avanzan, del
aislamiento del contexto, a una intervencin ms comprometida con el desarrollo social y cultural de la

76
comunidad. Se fortalece el dilogo social y se afianzan las estructuras de apoyo de la democracia
educativa, poltica y cultural del pas.

77
CAPTULO V. Seguimiento, evaluacin y sistematizacin
5.1 Seguimiento

El sistema de acompaamiento cuenta con una estrategia de seguimiento, construida de forma

participativa entre los equipos de la Direccin General de Educacin Bsica, Unidad de desarrollo
curricular de los Distritos y equipos de Gestin de los centros. La participacin de estas instancias
garantiza que la estrategia responda a la realidad operativa del sistema mismo y a la realidad de las
personas involucradas. El objetivo fundamental del seguimiento es apoyar, facilitar el desarrollo de las
diferentes actividades del sistema de acompaamiento. Asimismo, constatar necesidades, problemas y
nuevas prcticas emergentes.

El seguimiento se prepara previamente. Se ponen todos los medios posibles para que los equipos de
gestin de los centros estn informados de esta actividad. La Direccin General de Educacin Bsica en
coordinacin con las direcciones regionales y distritales, establece el plan de seguimiento al sistema de
acompaamiento. Los tcnicos distritales son los ejecutores del plan de seguimiento. Las acciones de
seguimiento, requieren una articulacin dinmica y efectiva entre Direccin General de Educacin Bsica,
Direccin General de Currculo y Direccin de Supervisin.

Los focos de atencin sobre los que se organiza el proceso de seguimiento, implica: a. Alentar avances
encontrados; b. Estimular la autoeficacia y la creatividad; c. Identificar condiciones de trabajo y de
aprendizajes; d. Orientar situaciones de conflicto, problemticas; e) Identificar nuevas necesidades y
mejoras posibles; f) Identificar adecuacin y pertinencia de los recursos retos emergentes; f) Calidad de
los conocimientos que se propician; g) Calidad de las relaciones entre las personas que participan del
sistema de acompaamiento; h) Repercusin del sistema de acompaamiento en las relaciones con las
familias, la comunidad y las organizaciones del contexto de intervencin. I) Estructuras de apoyo para la
formacin de acompaantes y acompaados; j) Aportes del sistema de acompaamiento a la
constitucin de sujetos y otros).

Para ello, se elaboran planes de seguimiento. Adems, se elaboran protocolos; se validan los protocolos
y se utilizan para registrar aspectos nodales del desarrollo del sistema de acompaamiento.

5.2. Evaluacin del sistema de acompaamiento

La evaluacin es un proceso que facilita toma de decisiones pertinentes y garantiza, aprendizajes de

calidad. Por ello, acompaantes y acompaados evalan el sistema de acompaamiento, adems de

78
hacerlo, las instancias rectoras de este sistema: Direccin de Distrito, Direccin Regional, Direccin
General de Educacin Bsica.

Esta evaluacin se realiza anualmente y las veces que se considere oportuno y necesario. Los resultados
de la evaluacin se comparten con acompaantes, acompaados y todas las instancias del sistema
educativo. De la misma manera, se comparten con los colaboradores y organizaciones de la sociedad
civil. La difusin de los resultados de la evaluacin del sistema de acompaamiento, fortalece la
rendicin de cuentas y consolida la transparencia institucional.

Este proceso evaluativo ser coordinado por la Direccin General de Educacin Bsica en coordinacin
con las direcciones regionales y los distritos educativos. La o los instrumentos de evaluacin se
construirn de forma participativa, integrando a la os equipos de gestin de los centros, a los
representantes de la Unidad de Desarrollo Curricular de los distritos educativos y a la Direccin de
Evaluacin de la Calidad.

La evaluacin del sistema de acompaamiento focalizar los siguientes aspectos en el proceso evaluativo:

a) Condiciones que posibilitaron o crearon dificultades en el sistema de acompaamiento, b)

Procesos ms relevantes y nuevos conocimientos construidos; c) Pertinencia y efectividad de sus
propsitos: d) Participacin de los sujetos y las sujetas del sistema de acompaamiento; e) Articulacin
del sistema de acompaamiento con la realidad familiar, comunitaria, social; e) Aportes del sistema de
acompaamiento a la formacin para una ciudadana global, crtica y corresponsable; f) Nuevos
aprendizajes obtenidos; g) Gestin del sistema de acompaamiento; h) Gestin de los recursos
educativos, tecnolgicos y econmicos; i) Dificultades ms significativas; j) Incidencia de las dimensiones
y los enfoques del sistema de acompaamiento en el fortalecimiento de la dignidad y derechos de las
personas involucradas; k) Mejoras del centro educativo a partir de la ejecucin del sistema de
acompaamiento; l) Coordinacin entre las instancias responsables de la evaluacin del sistema de
acompaamiento.

La coyuntura educativa y social, podrn determinar el replanteamiento de los procedimientos y aspectos

a tener en cuenta en el seguimiento al sistema de acompaamiento.

5.3. Sistematizacin de la experiencia

La sistematizacin es un proceso que posibilita una valoracin e interpretacin crtica de nuestras

prcticas. Su propsito principal es la obtencin de aprendizajes significativos, la produccin de
conocimientos desde una perspectiva crtica y propositiva. Este proceso permite que conozcamos con
mayor profundidad las experiencias educativas que generamos. Constituye una oportunidad para analizar
79
nuestras experiencias, tanto desde el punto de vista terico (identificar qu marcos tericos
fundamentan nuestras experiencias, cmo influyen en nuestras prcticas) como desde la prctica (qu
sentido tienen nuestras prcticas, cules son sus puntos fuertes, cules son los puntos dbiles, qu
resultados producen).

Para sistematizar nuestras experiencias educativas, podemos utilizar diversas herramientas. Desde el
sistema de acompaamiento, ofrecemos unos procedimientos que no excluyes otros que los centros,
distritos y regionales puedan construir o adecuar.

Para la realizacin del proceso de sistematizacin podemos seguir los pasos siguientes:

1 Asegurarnos de que las personas o grupos que van a participar en el proceso de sistematizacin han
estado involucrados activamente en la experiencia. Conocen la experiencia porque la han vivido.

2 Establecer los propsitos principales del proceso de sistematizacin. El para qu de la sistematizacin

debe estar claro para todas y todos las/os participantes. Estos propsitos subrayan el sentido de la
sistematizacin.

3 Explicitar la experiencia/ o las experiencias que se va/van a sistematizar. Identificarla para que los
participantes trabajen en una misma direccin y con coherencia. En este tercer paso es fundamental
preguntarse cul o cules experiencias queremos sistematizar. (A modo de ejemplo podramos decidir
una de estas experiencias: sistematizacin de los Foros de Acompaamiento; sistematizacin del sistema
de acompaamiento; sistematizacin de la rendicin de cuentas del sistema de acompaamiento, etc.)

4 Seleccionar un eje de sistematizacin. En este cuarto paso lo que interesa es que de la experiencia
seleccionada para ser sistematizada en el tercer paso, se extraiga un aspecto clave, un aspecto nuclear. Es
lo que llamamos eje de sistematizacin. (A modo de ejemplo, si seleccionamos la experiencia de los Foros
de Acompaamiento, un eje de sistematizacin podra ser La participacin en los Foros de
Acompaamiento).

5 a) Concretar las fuentes documentales y tecnolgicas que nos servirn de apoyo para el proceso de
sistematizacin. Importan la diversificacin de fuentes para que la mirada reflexiva y crtica sobre la
experiencia en proceso de sistematizacin sea clara, contextualizada y con mrgenes para una
elaboracin realista y creativa a la vez.

b) Establecer la dinmica general del proceso de sistematizacin. Esta dinmica implica diversos
procedimientos:

80
1. Elaboracin participativa de un plan para realizar la sistematizacin. Tener claridad de cul es el equipo
que coordina el proceso de sistematizacin. Especificar las tareas que las/los participantes van a realizar
para ejecutar el plan. Clarificar quin o quines responden y rinden cuenta de cada tarea.

2. Planificacin del desarrollo de las acciones orientadas a la sistematizacin de la o las experiencias.

Especificar lugares donde se van a realizar las acciones y calendarizacin de las mismas de tal modo que
la diversidad de actividades est indicada en un cronograma.

3. Especificar las estrategias que se van a utilizar; tipos de tcnicas y protocolos para la sistematizacin
de la o las experiencias

6 Reconstruccin de la experiencia que se decidi sistematizar

a) Hacer un recorrido histrico de la experiencia y aportar todas las informaciones posibles.

b) Organizar y clasificar las informaciones aportadas. (Para realizar estas operaciones, es necesario
que el grupo indique los criterios a tener en cuenta para organizar y clasificar la informacin)
c) Analizar profundamente las informaciones y realizar sntesis de los resultados del anlisis. (En
este proceso es importante la tcnica de la pregunta y del debate: por qu ocurrieron estos
hechos, cmo sucedieron, qu factores intervinieron, qu consecuencias, etc.

7 Realizar una reflexin e interpretacin crtica del proceso de sistematizacin.

a) Identificar lecciones aprendidas y nuevas prcticas.

b) Constatar puntos fuerte, contradicciones, etc.
c) Arribar a conclusiones sobre el proceso y resultados de la sistematizacin de experiencia.
d) Evaluar globalmente, el proceso de sistematizacin destacando: participacin de las personas
involucradas; nuevos conocimientos construidos, metodologa para sistematizar, procesos ms
importantes, dificultades, aprendizajes ms relevantes, gestin de los recursos, condiciones para
la sistematizacin, gestin del tiempo, significatividad de los resultados.
e) Compartir, difundir la experiencia y los resultados de la sistematizacin.

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