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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

ROGRIO LINDO FRATIN

DESIGN THINKING APLICADO EDUCAO

SO PAULO
2016
ROGRIO LINDO FRATIN

DESIGN THINKING APLICADO EDUCAO

Dissertao apresentada Universidade


Presbiteriana Mackenzie como parte dos requisitos
para a obteno do ttulo de Mestre em Educao,
Arte e Histria da Cultura.

Orientadora: Prof. Dra. Ingrid Htte Ambrogi

SO PAULO
2016
Autorizo a reproduo e a divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer
meio convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a
fonte.


F844d Fratin, Rogerio Lindo.
Design Thinking Aplicado Educao / Rogerio Lindo Fratin
2016.
136 f. : il. ; 30 cm

Dissertao (Mestrado em Educao, Arte e Histria da Cultura)


Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2016.
Bibliografia: f. 77 82.

1. Design Thinking. 2. Ferramentas pedaggicas. 3. Design


Thinking aplicado Educao. I. Ttulo.
CDD 371.3078
ROGRIO LINDO FRATIN

DESIGN THINKING APLICADO EDUCAO

Dissertao apresentada Universidade


Presbiteriana Mackenzie como parte dos requisitos
para a obteno do ttulo de Mestre em Educao,
Arte e Histria da Cultura.

Orientadora: Prof. Dra. Ingrid Htte Ambrogi

Aprovado em: ______ de _____________________ de ___________.

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________________
Prof. Dra. Ingrid Htte Ambrogi

______________________________________________________________
Prof. Dra. Maria de Ftima Ramos de Andrade

______________________________________________________________
Prof. Dr. Marcelo Vieira Prioste
Aos meus pais, dona Maria e
seu Rodolfo, por todo o amor.
AGRADECIMENTOS

Prof. Dra. Ingrid Htte Ambrogi, por aceitar me orientar e dividir comigo
seu conhecimento e sua ateno sempre que precisei.
Prof. Dra. Maria de Ftima Ramos de Andrade e ao Prof. Dr. Marcelo
Vieira Prioste, por todas as sugestes e toda a prestimosidade durante o processo
de qualificao.
Ao Prof. Dr. Marcos Rizolli, por nunca me deixar esquecer como a Arte
fundamental. E linda.
Ao Prof. Dr. Marcos Mello, que, numa noite de caf e conversas, me contou
da existncia do programa de mestrado e por que acreditava que eu deveria me
inscrever nele.
Ao Luli R., que um dia me chamou para conversar e falou que era hora de
deixar de ser rebocador e passar a ser navio.
Bruna G., por sua solidariedade e por ter indicado a escola, alm de me dar
estadia.
Ao Esquadro Antipnico, Adriano V., Alexandre R., Ana Paula R., Carla C.,
Duda C., Fabricio Caio L., Juliana K., Larissa C., Lus M., Marcelo G., Marta C.,
Raquel R., Vanessa M. e Will P., por todos os socorros prestados nos momentos
difceis.
Ao amigo Marco M. e todas as inspiraes que me proporcionou.
Ao Igor G., que torceu de longe.
Ao rico O., que me emprestou sua f sempre que precisei.
Aos amigos essenciais que fiz durante o curso, Adriano C., Marcelo M. e Vitor
D.: quero outras experincias acadmicas com vocs.
Flvia M., pela reviso, pela fora e por todos os vai dar certo.
A escolha sempre simples, o difcil decidir
Tudo novo no que est por vir

No h segredo, no h segredo
Medo de qu?

Renato Teixeira
RESUMO

A presente pesquisa apresenta a interface entre Educao e Design Thinking, que


se trata de um mtodo que usa de conhecimentos variados para resolver desafios
propostos em diferentes reas. A Educao, ao utilizar essa metodologia para
buscar mudanas nas relaes e dinmicas escolares, abre a possibilidade de
repensar suas caractersticas e tambm seus problemas. Desse modo, este trabalho
realiza uma pesquisa em uma sala de aula do segundo ano do ensino mdio de uma
escola privada de So Paulo a fim de levantar seus problemas e encontrar solues
para eles com base nas ferramentas do Design Thinking. Para isso, investiga, junto
ao coordenador, aos professores, aos inspetores e dona da cantina, quais so os
obstculos que percebem no processo de ensino-aprendizagem da escola em
questo, e indaga os alunos, por meio de um questionrio impresso e distribudo
turma, a respeito dos pontos positivos e negativos desse processo e do que
gostariam que fosse melhorado. O resultado da pesquisa e de sua anlise foi a
criao de um kit de ferramentas de Design Thinking especfico para essa escola.

Palavras-chave: Design Thinking. Ferramentas pedaggicas. Design Thinking


aplicado Educao.
ABSTRACT

This research presents the interface between Education and Design Thinking, which
is a method that uses a wide range of knowledge to solve proposed challenges in
different areas. In using this methodology to search for changes on the dynamics and
relations at school, Education opens the possibility to rethink its characteristics and
problems. The present work realizes a research on a second grade mid schools
classroom of a private school in So Paulo, in order to raise its problems and find
solutions based on the tools of Design Thinking. For this purpose, analyses, along
with the coordination, teachers, inspectors and the canteens owner, which obstacles
they notice on the teaching-learning process of the school, asking the students,
through a printed survey, the positive and negative aspects of this process and what
they would like to be improved. The result of the research and its analysis was the
creation of a specific Design Thinking tools kit for this school.

Keywords: Design Thinking. Pedagogical tools. Design Thinking applied to


education.
LISTA DE IMAGENS

Figura 2.2.1: Diagrama do currculo da Bauhaus ..................................................... 20

Figura 2.4.1: Mquina de ressonncia magntica da General Electric .................... 27

Figura 2.5.1: Funil do conhecimento ........................................................................ 29

Figura 2.5.2: Esquema representativo das etapas do processo de Design Thinking


................................................................................................................................... 31

Figura 2.5.3: Duplo diamante ................................................................................... 33

Figura 2.6.1: Pessoas T ........................................................................................... 36

Figura 2.7.1: Processo de divergir e convergir ......................................................... 37

Figura 2.7.2: A lacuna da predileo ........................................................................ 38

Figura 4.3.3.1: Mapeamento mental do processo de separao poltica entre Brasil


e Portugal .................................................................................................................. 68

Figura 4.3.5.1: Sntese de ideias estilo conversa de elevador ................................. 70

Figura 4.3.6.1: Linha do tempo multidisciplinar ........................................................ 72


SUMRIO

1. Introduo.............................................................................................................. 13

2. Captulo I: Design .................................................................................................. 15

2.1. Definies ....................................................................................................... 15

2.2. Design, reforma e sociedade .......................................................................... 18

2.3. Design Thinking: um recorte prtico ............................................................... 23

2.4. Mquina de ressonncia magntica da General Electric................................ 26

2.5. O funil do conhecimento, as trs marchas da inovao e outras fases de


aplicao do Design Thinking ................................................................................ 28

2.6. As equipes multidisciplinares, interdisciplinares e as pessoas T .................... 34

2.7. A busca pelo equilbrio .................................................................................... 37

2.8. Adaptaes do Design Thinking ..................................................................... 39

3. Captulo II: Pesquisa exploratria.......................................................................... 40

3.1. Encontrando a escola ..................................................................................... 40

3.2. O Coordenador ............................................................................................... 43

3.3. As perguntas ................................................................................................... 45

3.4. Os inspetores e a dona da cantina ................................................................. 48

3.5. Professores e alunos ...................................................................................... 51

3.6. Empatia da escola com os alunos .................................................................. 57

4. Captulo III: Kit de ferramentas .............................................................................. 60

4.1. A soluo de problemas via Design personalizada ..................................... 60

4.2. Fase 1: Reconhecimento dos envolvidos e compreenso dos problemas ..... 63

4.3. Fase 2: Criao das ferramentas .................................................................... 64

4.3.1. Tempestade de ideias (ou brainstorming) ................................................... 64


4.3.2. Descobertas por metforas .......................................................................... 66

4.3.3. Mapeamentos mentais (ou mapas mentais ou mind mappings) ................. 67

4.3.4. Jogo da misso impossvel .......................................................................... 68

4.3.5. Sntese de ideias estilo conversa de elevador............................................. 69

4.3.6. Linha do tempo multidisciplinar .................................................................... 71

4.3.7. Minha sala de aula ....................................................................................... 72

4.4. O fub da aula, a avaliao mediadora e as atitudes reflexivas..................... 73

5. Consideraes finais ............................................................................................. 75

6. Referncias bibliogrficas ..................................................................................... 77

6.1. Livros .............................................................................................................. 77

6.2. Filmes e documentrios .................................................................................. 80

6.3. Sites e contedos digitais ............................................................................... 80

7. Anexos................................................................................................................... 83

7.1. Pesquisa aplicada aos alunos ....................................................................... 83

7.2. Pesquisa aplicada aos professores ............................................................. 131


13

1. Introduo

Esta pesquisa apresenta a possibilidade de se utilizar as ferramentas do


Design Thinking na Educao medida que, por conta do seu potencial
metodolgico para propor mudanas, tal mtodo propicia olhar para o todo, criar
novos processos e explorar os problemas de maneiras diferentes. Trata-se, portanto,
de uma abordagem que poder gerar novas possibilidades de atuao na escola.
A pesquisa desenvolvida buscou, pela utilizao de mecanismos do Design
Thinking, levantar os problemas de uma escola por meio de entrevistas que
cruzaram informaes fornecidas por professores e alunos, pelo coordenador, pelos
inspetores e pela funcionria da cantina. A partir do confronto entre as respostas,
foram levantados os pontos de conflito de ideias, sintetizados em uma situao-
problema a ser resolvida. Com base nessas situaes-problema foram
desenvolvidas ferramentas do Design Thinking para buscar solucion-las. O desafio
dessa pesquisa foi verificar a possibilidade do uso do Design Thinking no espao
escolar diante da complexidade das relaes e dos mltiplos resultados almejados.
Para apoiar a pesquisa, autores advindos do Design Thinking como Tim Brown,
Roger Martin, Tom Kelley e David Kelley foram imprescindveis, bem como autores
da rea educacional que possuam uma aproximao de princpios norteadores,
como Isabel Alarco, Terezinha Rios e Jussara Hoffmann, que guiaram as reflexes
e encaminharam o andamento da pesquisa.
No Captulo I so analisadas as definies de Design, sua posio em
diversos perodos histricos, como influenciou a sociedade e a ajudou poltica e
economicamente, alm do modo como se tornou cada vez mais eficiente, por conta
das ligaes que criou com outras disciplinas e de explorar diferentes mtodos e
trabalhar diversos nveis de dificuldade dos problemas, os quais ficavam igualmente
mais complexos. No Captulo II encontra-se a pesquisa exploratria, que procurou
entender, questionando os alunos do segundo ano do ensino mdio de uma escola
privada e tambm o coordenador do curso, os professores, os inspetores e a dona
da cantina , a respeito de possveis dificuldades de aprendizado, de como
percebiam as intenes pedaggicas da escola e da maneira que gostariam de
14

aprender. Os problemas encontrados serviram de insumos para o Captulo III, em


que foram propostas ferramentas com base em recursos utilizados pelo Design
Thinking, de acordo com as diretrizes pedaggicas da escola. Essas ferramentas
tm como objetivo atacar diretamente os problemas mais evidentes encontrados na
escola por meio dessa investigao.
Instituies relacionadas Educao podem se apropriar das facilidades que
o Design Thinking possibilita e utilizar essa metodologia para tentar criar mudanas
em processos que apresentem problemas. A aplicao de ferramentas prticas e
dinmicas prprias do Design Thinking pode acarretar no aumento da empatia entre
as partes envolvidas no processo de ensino-aprendizagem ou seja, alunos,
professores, coordenadores e demais funcionrios da escola e, com isso,
proporcionar novas maneiras de trabalhar recursos pedaggicos em instituies de
ensino. Todavia, cada instituio de cada bairro e de cada cidade nica, ter seus
problemas especficos, seguir linhas pedaggicas especficas e ter abertura
diferente para novos mtodos ou tentativas de mudanas internas, seja por parte
dos seus funcionrios ou seus alunos. No bastaria, pois, existirem ferramentas
genricas, para uso de todos, indiscriminadamente; faz-se necessrio se aprofundar
na realidade de cada escola e compreender o que cada uma necessita; perceber se
a coordenao da escola e seus alunos receberiam bem possveis quebras de
paradigmas; analisar com ateno as reas internas e externas da escola; observar
como os funcionrios se relacionam com os alunos; entre outras aes. Somente
depois de pesquisar quais so os problemas da escola e elenc-los que o Design
Thinking busca ferramentas existentes e mescla essas ferramentas, por vezes
criando outras novas, para atender cada caso. Com relao ao presente trabalho, as
ferramentas sero pensadas, em particular, para a escola onde foi realizada a
pesquisa.
15

2. Captulo I: Design

2.1. Definies

Design grfico, mobilirio, de interiores, automobilstico, de joias, instrucional,


italiano, moderno. Como o Design, junto de cada um dos termos citados, pode
ajud-los, modific-los ou melhor-los? Qual o papel do Design na fabricao de
um mvel mais eficaz? Como saber se um carro tem mais design que outro? Algo
com design melhor do que algo sem? Compreender o que o Design e como ele
pode atuar em benefcio de algo se faz essencial para tornar possvel sua relao
com outras disciplinas, como, no caso do presente trabalho, a Educao.
Diversos autores iniciam suas publicaes sobre Design com definies do
termo. E so muitas. Embora haja muito em comum entre essas definies, elas
parecem mais complementares do que nicas ou independentes. Para Alexandre
Wollner, um dos primeiros profissionais identificados como designers no Brasil, a
definio sucinta: design projeto (MOURA, 2005). Uma definio to breve assim
pode dar margem a interpretaes muito diversas ou representar quase tudo e
quase nada ao mesmo tempo. Devido a esse fato, apresento a seguir outras
definies com maior explicao acerca do termo, de modo que o Design possa ser
mais bem compreendido e utilizado corretamente como possvel ferramenta de
auxlio pedaggico.
Aprofundando na questo metodolgica e referencial do Design, Mnica
Moura (2003, p. 118) acrescenta:

Design significa ter e desenvolver um plano, um projeto, significa designar.


trabalhar com a inteno, com o cenrio futuro, executando a concepo
e o planejamento daquilo que vir a existir. Criar, desenvolver, implantar
um projeto o design significa pesquisar e trabalhar com referncias
culturais e estticas, com o conceito da proposta. lidar com a forma, com
o feitio, com a configurao, a elaborao, o desenvolvimento e o
acompanhamento do projeto.
16

Para Helena Katz (DERDYK, 2007, p.198), a definio do vocbulo, embora


ainda apoiada na ideia de um projeto ou um plano de ao, quase toda de carter
metodolgico:

Design a organizao das partes de um todo, de um modo que os


componentes produzam o que foi planejado. S que esse arranjo sempre
improvvel, seja o design de algo extraordinrio ou no. E isso ocorre
porque o nmero de modos pelos quais as partes podem ser combinadas
excessivo. Cada arranjo no passa de uma quantidade enorme de
possibilidades. Ou seja, cada arranjo realizado to improvvel quanto
todos os outros, no realizados.

Anamaria de Moraes (NIEMEYER, 1998, p. 12) trata o Design por um ponto


de vista um pouco diferente dos tericos anteriores. Seu entendimento do que
Design envolve a questo metodolgica, mas tambm o vis artstico dessa
atividade e a viso holstica do produto:

[] ao longo do tempo, o design tem sido entendido segundo trs tipos


distintos de prtica e conhecimento. No primeiro, o design visto como
atividade artstica, em que valorizado no profissional o seu compromisso
como artfice, com a fruio do uso. No segundo entende-se o design
como um invento, um planejamento em que o designer tem compromisso
prioritrio com a produtividade do processo de fabricao e com a
atualizao tecnolgica. Finalmente, no terceiro aparece o design como
coordenao, onde o designer tem a funo de integrar os aportes de
diferentes especialistas, desde a especificao de matria-prima,
passando pela produo utilizao e ao destino final do produto. Neste
caso, a interdisciplinaridade a tnica. [...] estes conceitos tanto se
sucederam como coexistiram, criando uma tenso entre as diferentes
tendncias simultneas.

Mais prximo da questo etimolgica da palavra, Rafael Cardoso explica que


(2008, p. 20) [...] a origem mais remota da palavra [design] est no latim designare,
verbo que abrange ambos os sentidos, o de designar e o de desenhar. Seguindo a
etimologia, Flusser (2007, p. 181) completa:

Em ingls, a palavra design funciona como substantivo e verbo


(circunstncia que caracteriza muito bem o esprito da lngua inglesa).
Como substantivo significa, entre outras coisas: propsito, plano,
inteno, meta, esquema maligno, conspirao, forma, estrutura
bsica, e todos esses significados esto relacionados a astcia e a
fraude. Na situao de verbo to design significa, entre outras coisas,
tramar algo, simular, projetar, esquematizar, configurar, proceder
de modo estratgico. A palavra de origem latina e contm em si o termo
signum, que significa o mesmo que a palavra alem Zeichen (signo,
17

desenho). E tanto signum como Zeichen tm origem comum.


Etimologicamente, a palavra design significa algo assim como de-signar
(enzeichnen).

Pode-se notar, verificando cada uma das definies, que a maioria dos
autores define design, enquanto verbo, como uma atividade relacionada a mtodo,
projeto, processo e inteno. Enquanto substantivo, est ligado a forma e a um
plano. Ainda sobre os significados citados, o vis esttico do Design pouco
presente e pouco explorado, dando espao sua caracterstica metodolgica.
Da mesma maneira que a definio do termo design varia do ponto de vista
de cada um de seus definidores, o incio histrico dessa atividade e tambm do
profissional que a realiza, o designer igualmente ponto de divergncias. Richard
Hollis afirma que o [...] design grfico, como profisso, s passou a existir a partir de
meados do sculo XX; at ento, os anunciantes e seus agentes utilizavam os
servios oferecidos pelos artistas comerciais (2000, p. 2). J Philip B. Meggs
(2009, p. 125) aponta o design grfico como prtica presente no Renascimento, no
sculo XV:

Na histria do design grfico, o renascimento da literatura clssica e a obra


dos humanistas italianos esto intimamente ligados a uma abordagem
inovadora do design de livros. O design de tipos, o leiaute de pgina,
ornamentos, a ilustrao e at o projeto global do livro foram repensados
pelos impressores eruditos italianos. [...] O desabrochar de um novo modo
de tratar o design de livros, independente do livro ilustrado alemo,
comeou em Veneza e ali continuou durante as trs ltimas dcadas do
sculo XV.

Para Rafael Cardoso, o Design consequncia de trs processos globais


histricos interligados, que ocorreram entre os sculos XIX e XX:
a industrializao, que precisava reorganizar como os produtos seriam
comercializados a fim de atender mais consumidores e ganhar variedade
de escolhas;
a urbanizao moderna, responsvel por adequar as grandes metrpoles
s grandes concentraes populacionais;
a globalizao, que integra a comunicao com redes de transporte e com
o comrcio e possui sistema financeiro e jurdico para regular todo o seu
funcionamento.
18

Cada um dos trs processos precisou organizar diversos fatores dspares,


como fbricas, pessoas, veculos, leis, tratados etc. O termo design ganhou, de
maneira ampla, possibilidades de preencher os espaos entre cada um desses
fatores (CARDOSO, 2008, p. 22-23).
Com o processo de industrializao no sculo XIX, as construes apareciam
em velocidade assombrosa: surgiam escolas, fbricas, lojas, edifcios de
parlamento, hospitais, estradas de ferro, hotis etc. Descobrir como utilizar novos
materiais para suprir toda essa demanda era essencial, assim como criar processos
mais eficazes. Os engenheiros da poca foram os responsveis por introduzir nos
projetos ferro fundido, vidro, ao e concreto, sendo, por isso, considerados e no
os arquitetos os primeiros designers (SCHNEIDER, 2010, p. 19).
Observando cada um dos incios do Design de acordo com os quatro
autores citados (Hollis, Meggs, Cardoso e Schneider), as histrias parecem ser
quase excludentes. Contudo, h um fator comum presente em todas elas; no a
data nem o local dos fatos, tampouco quais foram os primeiros profissionais a serem
considerados designers. O ponto de convergncia entre os autores , novamente, o
mtodo.
So muitas as formas de manifestao do Design: cartazes, livros, cadeiras,
espremedores de laranja, veculos, computadores pessoais, caixas de sabo em p
e tantos outros produtos. Todos esses aspectos fazem parte da evoluo do Design.
A sequncia dessa evoluo no tem a inteno de contemplar nem analisar
toda a histria do Design, e sim de abordar pontos nos quais ele utilizado como
ferramenta para melhorar, resolver, reformar ou ao menos questionar problemas e
dificuldades da sociedade, como se pretende evidenciar a seguir.

2.2. Design, reforma e sociedade

Expedientes de trabalho desumanos, produtos de baixa qualidade, a


decadncia da cultura livresca, a poluio ambiental e a baixa relao das belas
formas com a utilidade dos produtos. Essas foram algumas das consequncias da
Revoluo Industrial no final do sculo XIX. Foi nesse momento que, liderado por
William Morris (1834-1896), surge, na Inglaterra, o movimento Arts and Crafts, que
19

questionava e produzia na contramo da Revoluo Industrial. Em sua empresa, a


Morris & Co., a partir de 1861, William Morris iniciou a fabricao de mveis slidos
e ornamentados (relativamente caros), tecidos estampados com corantes vegetais,
vitrais e outros produtos artesanalmente trabalhados e com elementos visuais
medievais. Morris foi tambm o primeiro a escrever, junto de John Ruskin (1819-
1900), uma teoria social para o Design. O Jugendstil, nos pases de lngua alem, e
o Art Nouveau, nos de lngua francesa, se assemelhavam ideologicamente ao Arts
and Crafts ingls: os produtos deveriam ser mais humanizados, dialogando com a
arte, assim como seus processos de produo, com grande influncia de trabalhos
manuais e ornamentos, negando a qualidade do que produzido industrialmente
(SCHNEIDER, 2010, p. 30-34 e BRAGA, 2011, p. 120-121).
Um dos objetivos do Jugendstil, que era aproximar a sociedade da arte, teve
uma potente continuao na dcada de 1910, mais enfaticamente depois da
Primeira Guerra Mundial (1914-1918), pois comeava um movimento que tinha
inteno de se afastar da arte pela arte para aplic-la no cotidiano das pessoas,
junto da arquitetura, do desenho industrial, da comunicao visual e da moda, assim
construir uma nova sociedade. Seria o incio do Construtivismo Russo, que criava
produtos altamente padronizados para atender as massas, com o artista envolvido
na fbrica, no apenas para projetar o produto, mas tambm para se envolver com o
processo propriamente dito (SCHNEIDER, 2010, p. 60-63).
No Brasil, somente [...] a revoluo russa de 1917 viria provar que a
reconstruo da Arte e a reconstruo econmica so polos essenciais para uma
reconstruo social que se pretendia dialtica. (BARBOSA, 2012, p. 26.). At
chegar ao ponto dessa reconstruo, a arte foi utilizada para preencher as horas de
lazer durante o sculo XIX, perodo em que a quantidade de escravos no Brasil
correspondia a um quarto da populao. Por conta de a arte aplicada ser realizada
por esses escravos, criou-se um preconceito a respeito dela, como se fosse uma
tarefa obrigatria ou de menor valor. Aps a abolio da escravatura iniciou-se a
mudana de ponto de vista em relao arte aplicada e definiu-se a primeira etapa
da revoluo industrial brasileira, que trocava o trabalho fsico pelo mecnico. J no
final do sculo XIX, houve a estruturao da rede escolar, e tanto as escolas
primrias quanto as secundrias, somadas aos ideais positivistas e posteriormente
aos ideais do liberalismo econmico, comearam a apostar tambm no ensino da
arte aplicada (representada, com maior nfase, pelo desenho) como uma forma de
20

contribuir com o crescimento da nao, uma vez que pases tidos como
desenvolvidos, como a Frana e os Estados Unidos, haviam feito o mesmo e
prosperavam rapidamente durante o mesmo perodo (BARBOSA, 2012, p. 27-38).
Outra iniciativa importante nasce na cidade de Weimar, na Alemanha, em
1919: a Bauhaus, escola que propunha aplicar a arte aos produtos das massas.
Walter Gropius, primeiro diretor da Bauhaus, acreditava que, por meio da arquitetura
e dos objetos, a sociedade poderia se questionar e se aprimorar (BRAGA, 2011, p.
121) e que no deveria mais haver diferenciao entre artistas e artesos, com
todos agindo de maneira igualitria, em uma comunidade criativa de trabalho. Nos
primeiros mdulos do curso, os alunos experimentavam diversos materiais e, mais
tarde, partiam para a formao profissional em oficinas com um mestre de ofcio e
um mestre de forma, reforando a igualdade entre artesos e artistas
(SCHNEIDER, 2010, p. 64-66).
O programa de aulas na Bauhaus pode ser acompanhado de acordo com a
imagem a seguir (figura 2.2.1):

Figura 2.2.1: Diagrama do currculo da Bauhaus


Fonte: (LUPTON; MILLER, 2009, p. 9).

Diagrama do currculo da Bauhaus, de 1923, mostrando o Curso Bsico como um pr-


requisito do estudo especializado. A posio central da construo acompanha o manifesto
de fundao de Walter Gropius, que declara que o objetivo ltimo de todas as artes visuais
a construo completa!.
21

A traduo do diagrama, de fora para dentro, em sentido horrio, comeando


no eixo vertical (que indica a durao de cada estgio), a seguinte: Meio ano:
Curso Bsico, Estudo elementar da forma, Estudos de materiais na oficina bsica.
Trs anos: Estudo da natureza; Estudo dos materiais; Estudo especial Estudo da
cor Estudo de composio; Estudo da construo e representao; Estudo de
materiais e ferramentas; madeira; metal; txteis; cor; vidro; barro; pedra. Construo:
canteiro, teste, projeto; Cincia da construo e da Engenharia. (LUPTON; MILLER,
2009, p. 9).
Para Ellen Lupton e J. Abott Miller (2009, p. 8):

A Bauhaus assumiu as propores mticas do momento originrio da


vanguarda, quando a gramtica fundamental da visualidade foi
desenterrada dos escombros do historicismo e das formas tradicionais. Um
elemento central dessa gramtica foi e continua a ser . A
repetio desse trio de formas bsicas e cores primrias na obra de
professores e estudantes da Bauhaus evidencia o interesse da escola na
abstrao e seu foco nos aspectos da visualidade que poderiam ser
descritos como elementares, irredutveis, essenciais, fundadores e
originais.

A Bauhaus teve incio com ideais comunistas, passou por diferentes fases
inclusive contraditrias com diferentes diretores, mudou de cidade e, mesmo se
tornando apoltica com seu ltimo diretor, foi fechada em 1933 com interveno do
Partido Nazista. (SCHNEIDER, 2010, p. 68).
Em 1952, como uma sucesso da Bauhaus, surge, na cidade alem de Ulm,
a Escola Superior de Design (Hochschule fr Gestaltung HfG ou, simplesmente,
Escola de Ulm, como ficou conhecida), que tinha como objetivo valorizar o papel de
mediador cultural exercido pelo designer por meio da incluso das disciplinas que
abordam a Cultura e a histria da Cultura, as linguagens e o conforto do ser
humano, a Semitica e a Ergonomia. A Escola de Ulm aproximou os alunos da
indstria, que permitiu perceber o processo do Design como benefcio para a
produo e aumento de rentabilidade, da mesma maneira que j acontecia com a
cincia e a tecnologia (BRAGA, 2011, p. 123).
De acordo com Ana Mae Barbosa:

[...] o instinto dos gregos em nivelar artista e arteso foi correto e proftico;
no que o artista deva ser rebaixado ao plano, designado pelos gregos, do
22

arteso, mas que o operrio deva ser elevado ao nvel, designado por ns,
do artista criativo. (BARBOSA, 2015, p. 32).

O ponto principal que diferenciava a Escola de Ulm da Bauhaus era a ideia de


que o artista era o criador privilegiado: na HfG, a orientao era o carter prtico, de
uso cotidiano. Enquanto a Bauhaus pretendia reconstruir a Alemanha no perodo
posterior Primeira Guerra, a Escola de Ulm pretendia fazer o mesmo depois da
Segunda; todavia, para essa escola, o quadrado, o crculo e o tringulo, cones das
solues geomtricas da Bauhaus, eram vistos apenas como formalismo esttico,
sem preceitos funcionais. Aos poucos, a Escola de Ulm ganhava suas prprias
caractersticas e, como era radicalmente contra a autonomia da arte em seus
processos, necessitou buscar em outras disciplinas as solues que procurava. Com
isso, logo o Design passou a ter relaes sinrgicas com outras reas, que iam da
ciberntica sociologia, o que resultou, talvez, em sua percepo mais duradoura: o
Design deveria ser uma rea interdisciplinar (CARDOSO, 2008, p. 187-188).
A Escola de Ulm atendia o contexto europeu da poca, que consistia na viso
projetual sobre produtividade, racionalizao e padronizao (bases do Estilo
Internacional, em que estavam classificados o Jugendstil e a Bauhaus) bem
diferente do contexto americano daquele momento, conhecido como styling e
formado por estratgias de consumo envolvendo produtos de baixa durabilidade
que, to logo, necessitariam ser substitudos por outros novos (BRAGA, 2011, p.
124). Para combater o ideal americano do styling e seus agressivos fins
comerciais, surgiu, com o nascimento da Escola de Ulm (e permanece durante sua
existncia), um concurso chamado Boa Forma, no qual os vencedores ganhariam
selos de boa forma para usar na publicidade dos seus produtos. Embora no
houvesse uma definio formal para o termo Boa Forma, Max Bill (primeiro diretor
da Escola de Ulm) a tratava como [...] uma forma simples, funcional e com material
adequado, de validade atemporal e alto valor de uso, vida longa til, boa
compreensibilidade, processamento e tecnologia, adaptao ergonmica e
sustentabilidade ecolgica (SCHNEIDER, 2010, p. 114).
A Escola de Ulm, antifascista, autnoma e internacional, perdeu as
subvenes estatais e teve suas portas fechadas em 1968, depois de divergncias
entre as direes, sobretudo acerca da profundidade da arte nos processos de
design, e das crticas sobre a sociedade de consumo, porm virou referncia para
23

escolas de formao de Design em todo o mundo, principalmente pela relao entre


a teoria e a prtica do Design e seu desenvolvimento (SCHNEIDER, 2010, p. 119).
Sobre a questo metodolgica do ensino da Escola de Ulm, Rafael Cardoso
(2011, p. 241) aponta o seguinte:

No modelo pedaggico preconizado l, o aluno de design devia ser instado


a refletir sobre o que fazia e a se aprofundar em estudos correlatos em
reas como cincias sociais, cincias cognitivas, poltica, cultura e
tecnologia industrial. O designer que eles queriam formar no seria algum
que aplicasse frmulas estticas preconceituosas e aparelhos cuja
tecnologia ele no compreendia minimamente, apenas para serem
consumidos, em seguida, por uma sociedade cuja operao lhe era
igualmente misteriosa. Os fundadores da Escola de Ulm sonhavam em
gerar designers que fossem tambm pensadores, e no simples
executores de tarefas.

Ainda sobre a questo metodolgica, Schneider (2010, p. 279) complementa:

No passado, o design no foi obrigado a refletir e a se definir como cincia.


Ele se entendia preponderantemente como prtica profissional e, em parte,
artstica. Contudo, na dcada de 1960, houve no design industrial na
Alemanha intensas reflexes sobre o design como disciplina, mais
precisamente sobre o processo de projetar e seus mtodos (= metodologia
do design). A Escola Superior de Design de Ulm desempenhou um papel
pioneiro nesse sentido.

Nota-se, no decorrer da histria, que a evoluo do Design usado a favor da


sociedade se d por meio de mudanas nos mtodos de estruturao do projeto e
nas definies das preocupaes e dos problemas que deseja solucionar. Mais um
ponto vital para o processo o momento em que o Design, na Escola de Ulm,
visto como uma rea interdisciplinar e vai buscar outras fontes para sua aplicao.

2.3. Design Thinking: um recorte prtico

O Design Thinking (ou simplesmente DT, como usam alguns autores) no


trata da ideia visual, que pode vir com uma de suas possveis tradues do ingls
envolvendo tanto o verbo quanto o substantivo. Nem o design esttico ou artstico.
Design Thinking ou Pensamento de Design um recorte do modelo mental que os
designers utilizam para gerar novas ideias e implement-las. um modelo mental
24

com conceitos que podem ser aprendidos e aplicados por qualquer pessoa, seja
para fins comerciais ou sociais (BROWN, 2010).
Sendo a ideia do Design representar, Flusser (2007, p. 184) sinaliza que ele
[...] aproximadamente aquele lugar em que arte e tcnica (e, consequentemente,
pensamentos, valorativo cientfico) caminham juntas, com pesos equivalentes,
tornando possvel uma nova forma de cultura, e Schneider (2010, p. 197) o define
como [...] a visualizao criativa e sistemtica das diferentes funes de objetos de
uso e sua adequao s necessidades dos usurios ou aos efeitos sobre os
receptores. Tendo em vista que h tantas dcadas o designer melhora suas
habilidades e ferramentas para estabelecer melhorias entre as relaes tcnicas e
humanas, o uso do Design Thinking representa o prximo passo, que [...] colocar
essas ferramentas nas mos de pessoas que talvez nunca tenham pensado em si
mesmas como designers e aplic-las a uma variedade muito mais ampla de
problemas. (BROWN, 2009, p. 3).
O Design Thinking confia na habilidade da intuio natural humana de
reconhecer padres e construir ideias emocional e funcionalmente eficazes. Se um
problema no tiver soluo simples, no houver mtricas ou informaes suficientes
para resolv-lo, o Design Thinking pode ajudar na soluo por meio da empatia e da
prototipagem. A metodologia ajuda a quebrar barreiras e gerar novos insights
(KELLEY; KELLEY, 2013, p. 25).
A principal tarefa de um designer identificar problemas e gerar solues
para eles, e isso se tornaria impossvel sem um ponto de vista geral, holstico e
multidisciplinar, sem ter foco direto no ser humano, em quem vai usar o produto ou
servio. Tudo que prejudicar ou impedir uma boa experincia seja ela emocional,
cognitiva ou esttica ou o bem-estar das pessoas pode ser visto como um
problema. Assim, necessrio mapear o contexto em que ele ocorre e os fatores
culturais desse contexto, o repertrio experiencial dos envolvidos e a jornada de uso
do produto ou servio em questo para, a partir desse mapa, chegar s causas e
consequncias desse problema e, ento, ser mais assertivo para chegar s
possveis solues. Quanto mais se arrisca, mais se experimenta, mais se cria
prottipos e os coloca a teste e mais disciplinas se envolvem com o projeto, mais
pontos de vista surgem, mais erros aparecem e permitem criar novas direes e
alternativas para lidar com os problemas. (VIANNA et al, 2012, p. 13). Sobre os
25

erros cometidos durante essa fase de tentativa e experimentao, que pode gerar
bastante aprendizado, David Bohm (2011, p. 5) acredita que:

Algo que nos impede de dar a devida importncia percepo do que


novo e diferente o medo de cometer erros. Desde bem pequena, uma
pessoa ensinada a manter a imagem do seu eu ou de seu ego como algo
essencialmente perfeito. Cada erro aprece revelar que quem o comete
um ser inferior, que, ento, de alguma forma, no ser completamente
aceito pelos outros. Isso lamentvel, pois, como j se sabe, todo
aprendizado envolve testar algo e ver o que acontece. Se o indivduo no
quiser tentar algo at ter certeza de que no cometer erros ao agir,
certamente deixar de aprender coisas novas.

A principal forma de aproximar os profissionais que aplicam a metodologia do


Design Thinking (chamados de design thinkers) do produto ou do servio, assim
como de quem os usa, pela empatia. Os autores explicam a empatia de modo bem
parecido. De acordo com Luis Alt e Tennyson Pinheiro (2011, p. 57):

Empatia o nome que se d habilidade que possumos de compreender


e vivenciar os sentimentos de outras pessoas. Essa uma capacidade
natural do ser humano, mas, como toda habilidade, para que seja til, deve
ser praticada constantemente e aprimorada.

Para Fraser (2012, p. 43):

Empatia ir ajuda-lo a ver o mundo pelos olhos do usurio final,


imaginando: Se eu estivesse no lugar deles, o que me agradaria?. Uma
mentalidade emptica ir assegurar que voc sempre mantenha as
necessidades dos usurios na linha de frente e em foco durante o
desenvolvimento. A empatia tambm alimenta a motivao intrnseca e
injeta significado no projeto, dando um senso de propsito em sua busca.

A aproximao que a empatia propicia ajuda a entender as novas ideias e


deixar de lado o preconceito (priorizar o que voc acha que em detrimento de
reconhecer o que realmente ). Existe diferena entre perguntar para uma pessoa
como ela usa algo e o modo que ela de fato usa. (KELLEY; KELLEY, 2013; traduo
nossa). Encomendar uma pesquisa a agentes externos pode deixar os design
thinkers que trabalharo no produto ou servio mais distantes do objeto pesquisado,
reduzindo o nvel emptico e potencial da metodologia. Alguns pesquisados podem
ter receio ou vergonha de expressar suas opinies. Existem detalhes que, sem a
empatia, podem passar despercebidos. (ALT; PINHEIRO, 2011, p. 57-59).
26

O potencial do Design Thinking de identificar problemas e trat-los de


maneira eficaz permite, com a empatia e completamente com foco no ser humano,
trazer solues bastante interessantes, como o que fez o designer Doug Dietz com a
mquina de ressonncia magntica da General Electric.

2.4. Mquina de ressonncia magntica da General Electric

Doug Dietz, designer de produto da General Electric (GE), desenhava, na


ocasio, mquinas de radiografia e de ressonncia magntica havia mais de 20
anos. Era o designer lder de uma diviso da GE de 18 milhes de dlares e
ganhara o Design Excellence Award, um importante prmio internacional de design,
com sua ltima mquina de ressonncia magntica. Quando Doug resolveu ver sua
mquina em ao em um hospital, no teve uma boa surpresa: acompanhou uma
pequena menina aos prantos precisar ser sedada para realizar o exame. Descobriu
ento, com os funcionrios do hospital, que 80% dos pacientes peditricos que
precisavam fazer ressonncia magntica eram necessariamente sedados e dormiam
para conseguir permanecer dentro do equipamento durante o exame, pois se
assustavam com o seu barulho. Doug projetou o equipamento pensando no
resultado tcnico e se esqueceu de um fator muito importante da metodologia do
Design Thinking: quem usaria o produto? Tecnologicamente, o equipamento era
perfeito, mas no era nada adequado aos seus usurios.
Depois de algum tempo se sentindo fracassado, Doug resolveu buscar ajuda
com a d.school, a escola de Design Thinking e inovao dos donos da IDEO,
pioneira e uma das principais consultorias no assunto do mundo. Depois de uma
semana de treinamento e em contato com as mais diversas profisses , voltou
para a GE e comeou o redesign de seu equipamento e da experincia que ele
proporcionaria, dessa vez com foco no ser humano, mais empatia, viso holstica e
formao.
Doug conversou com especialistas em centros de cuidado com a criana,
com mdicos de dois hospitais, com um time de voluntrios da GE e com
especialistas de um museu para crianas. Em pouco tempo, pde testar seu novo
prottipo, ao qual deu o nome de Adventure Series. A soluo era muito simples e
27

barata: toda a mquina de ressonncia foi coberta com adesivos, simulando um


navio pirata. O funcionrio que levaria a criana para a mquina foi treinado e a
conduzia para uma aventura: o infante deveria ficar quietinho para o pirata no
perceber que ele estava em seu navio, enquanto faria uma viagem escondido em
alguma parte secreta da embarcao (figura 2.4.1).

Figura 2.4.1: Mquina de ressonncia magntica da General Electric

Disponvel em: <www.slate.com/blogs/the_eye/2013/10/18/creative_confidence


_a_new_book_from_ideo_s_tom_and_david_kelley.html>. Acesso em: maio de
2015.

O resultado foi a aceitao de 90% dos pacientes peditricos. Alm do navio


pirata, Doug criou tambm a viagem de foguete justificando o barulho assustador
no contexto da experincia e mais sete temas para sua mquina, depois de ouvir
uma criana que passou pelo navio pirata perguntar para os pais se poderiam voltar
no dia seguinte (KELLEY; KELLEY, 2013, p. 13-22).
O uso do Design Thinking feito em etapas e, como se trata de uma
metodologia de natureza aberta para modificaes e adaptaes, os profissionais e
estudiosos da rea se beneficiam do conhecimento geral do assunto e tambm
criam suas prprias etapas e boas prticas. Por exemplo, Roger Martin divide a
28

metodologia dentro do funil do conhecimento; j Heather Fraser segmenta a


aplicao nas trs marchas de inovao; e o British Design Council separa no
formato do duplo diamante; entre outros, descritos a seguir.

2.5. O funil do conhecimento, as trs marchas da inovao


e outras fases de aplicao do Design Thinking

Muitas so as caractersticas comuns do Design Thinking, como a empatia, o


foco no ser humano e as pessoas T, que correspondem a profissionais com grande
conhecimento geral sobre diversas disciplinas e conhecimento aprofundado em um
foco, que ser abordado com mais detalhes posteriormente. Entretanto, na tentativa
de organizar a aplicao do Design Thinking, cada design thinker pode testar,
experimentar e ter seus prprios processos. comum que esses procedimentos e
decises sempre estejam abertos a mudanas e adaptaes, testes com prottipos
e constante evoluo. Todos possuem diversas ferramentas para a execuo, que
sero aprofundadas mais adiante.
Roger Martin, reitor da Joseph L. Rotman School of Management da
Universidade de Toronto, conselheiro de CEOs de grandes empresas globais e
colunista dos jornais Finantial Times e Washington Post, aplica o Design Thinking
em trs fases ou etapas, atravs do funil do conhecimento (MARTIN, 2010). a
partir do funil do conhecimento que o problema identificado e testes so
executados para se chegar a um modelo de soluo, tratada como um jogo dinmico
entre o pensamento dedutivo e o pensamento indutivo.
Optar apenas pelo pensamento dedutivo, seguro, determina trabalhar
baseado em nmeros de pesquisas qualitativas, que atendam ao status quo, e total
apego ao que foi previamente testado e aprovado. A chance de inovar utilizando
somente o pensamento dedutivo se torna rara, pois a aplicao feita para evitar
opes experimentais e que podem causar erros. J o pensamento indutivo o
formato que permite inovar mais rapidamente; entretanto, o uso exclusivo da
induo representa uma deciso de alto risco, pois ocorre sem um formato estudado
e sem mtodo, o que acarreta em alta dificuldade de crescimento e longevidade do
produto ou servio em questo. Para Martin, o design thinker deve saber o momento
29

de utilizar o pensamento indutivo para gerar inovao e solucionar problemas, e o


dedutivo para criar mtodos, ambos em equilbrio. como fez Doug Dietz com a
mquina de ressonncia magntica para a General Electric (figura 2.4.1): a induo
veio para romper o tradicionalismo da interface do equipamento original e, assim,
atender melhor o pblico-alvo (as crianas, no caso), de forma ldica, ao passo que
o lado dedutivo permitiu criar os mtodos para pr a ideia em prtica, com base em
conhecimentos adquiridos nas suas observaes (como explicado no item 2.4.).
O processo de aplicao da metodologia do Design Thinking deve atravessar
o funil do conhecimento, formado pelas etapas mistrio, heurstica e algoritmo
(figura 2.5.1).

Figura 2.5.1: Funil do conhecimento

Fonte: MARTIN, 2010, p. 9.

A etapa mistrio do funil do conhecimento o problema em questo. Tal


problema pode ser, por exemplo, identificar o que os americanos gostariam de ter
como refeies rpidas quando estivessem na estrada; quais seriam as condies
ideais do lugar em que um paciente far quimioterapia; qual seria o melhor modo
para as pessoas de classe mdia fazerem e tomaram seu caf em casa; ou ainda,
30

como prope esta pesquisa, de que forma alunos e professores do ensino mdio de
uma escola privada podem utilizar o Design Thinking como ferramenta pedaggica.
A segunda etapa, a heurstica, uma soluo intermediria para o mistrio,
por meio da explorao organizada das possibilidades. nessa fase do funil do
conhecimento que ocorrem mais experimentos e prottipos para teste e,
consequentemente, mais erros e mais chance de aprendizado, pensando na melhor
soluo possvel diante do problema que se apresenta.
Depois de explorar e testar diversas heursticas, a mais bem-sucedida delas
selecionada, aprimorada com prottipos e mais testes, at que se encontre um
algoritmo para o mistrio. Algoritmo pode ser definido como uma heurstica
exaustivamente testada e melhorada, que pode ser aplicada por profissionais mais
baratos ou que precisem de menos profundidade em pesquisas para executar o
trabalho.
Como exemplo de mistrio, heursticas e algoritmo: Quando Steve Jobs e
Steve Wozniak se uniram para fundar a Apple Inc., na segunda metade da dcada
de 1970, o mistrio que tinham era como fazer computadores para uso pessoal, j
que, na poca, tudo que se encontrava eram imensos computadores apenas nas
empresas. A heurstica foi desenvolvida durante anos e diversos modelos de
computadores lanados. A cada verso, percebiam erros e possibilidades de
melhorias. Embora os computadores pudessem ser comprados para uso pessoal, os
clientes precisariam conhecer eletrnica, para fazer a ligao na televiso, e
tambm programao, para faz-lo funcionar. Aos poucos a Apple Inc. foi
aprimorando seus produtos e chegando a algoritmos que permitem que cada vez
mais pessoas possam usar esses produtos e que, para isso, elas precisem cada vez
menos de conhecimentos tcnicos (DEVEAU; ROBIN; KLEIN, 2011).
Outra abordagem das etapas de aplicao do Design Thinking so imerso,
ideao e prototipao, de autoria de Maurcio Vianna, mestre (1992) e doutor
(1995) em Cincia da Computao, ambos pelo Illinois Institute of Technology, e
consultor de inovao em negcios (figura 2.5.2). Um pouco diferente do funil do
conhecimento de Roger Martin, essas trs etapas para aplicao da metodologia
Design Thinking podem ser usadas em qualquer ordem, de acordo com a
necessidade: comear com um prottipo, depois partir para a imerso e ideao, ou
precisar de prototipao antes e depois da imerso e da ideao, por exemplo
(VIANNA et al., 2011, p. 18).
31

Figura 2.5.2: Esquema representativo das etapas do processo de Design Thinking

Fonte: VIANNA et al., 2011, p. 18.

A imerso dividida em duas etapas: imerso preliminar e imerso em


profundidade. Imerso preliminar o reconhecimento inicial e geral do produto ou
servio que receber a metodologia Design Thinking para ser modificado, evoludo,
ter problemas conhecidos solucionados ou novos problemas descobertos e, depois,
solucionados. Para tanto, pode ocorrer integrao com os envolvidos com o produto
ou servio em questo, dinmicas coletivas com os times, para que os design
thinkers comecem ter empatia com quem estiverem trabalhando. Depois, na
imerso em profundidade, os design thinkers vo pesquisar sobre o que as
pessoas falam sobre o produto ou servio, como reagem diante dele, o que pensam
e como se sentem ao us-lo, e observar e analisar o uso do produto ou servio em
condies naturais, documentando sua anlise para uso pstumo, com fotografias e
entrevistas (VIANNA et all, 2011).
A ideao a fase do projeto em que os design thinkers focam em gerar
ideias. Quanto mais ideias, melhor por mais estranhas que elas possam parecer ,
a fim de facilitar o ato da criao em conjunto, formada por profissionais de
diferentes reas, o cliente e os usurios do produto ou servio.
A prototipao [...] a tangibilizao de uma ideia, a passagem do abstrato
para o fsico de forma a representar a realidade mesmo que simplificada e
propiciar validaes (VIANNA et al, 2011, p. 122). Prototipar serve tanto para
32

atestar se a ideia para solucionar o problema efetiva como tambm para mostrar
ao cliente como funciona determinada soluo. Os prottipos podem ser de baixa,
mdia e alta fidelidade e feitos com papis, brinquedos de montar, encenaes
teatrais. Quanto maior a fidelidade do prottipo, mais prximo do que se espera
como resultado final do projeto ele estar.
Heather Fraser, que cofundadora da Rotman DesignWorks e consultora de
Design Thinking aplicado em negcios, trata a aplicao do Design Thinking
linearmente e comea com uma fase de anlise prvia, que intitula Preparando-se
para a jornada; depois Marcha 1: Qual a oportunidade; Marcha 2: Qual a ideia
inovadora; e Marcha 3: Qual a estratgia para realizar a viso.
Preparando-se para a jornada a fase em que se tem uma viso geral do
desafio ou problema, dos fatos que podem ajudar ou atrapalhar no desenvolvimento
da aplicao do Design Thinking. o momento de recrutar a equipe e prepar-la
para seguir com a Marcha 1.
Com a misso de aprofundar a relao da equipe com o produto ou servio, a
Marcha 1 busca descobrir lacunas entre o que necessrio para resolver o
problema e o que oferecido. Para isso, relatrios e pesquisas qualitativas podem
ajudar, porm podem tambm reduzir a empatia. O envolvimento adquirido na
Marcha 1 tanto ajuda a aumentar o nmero de possibilidades de solucionar o
problema como passar para a Marcha 2 com as informaes necessrias, mais
empatia e maior foco no ser humano.
A Marcha 2 a fase de gerao de ideias e de test-las com prottipos de
baixa fidelidade, de maneira rpida e barata, para tentar tornar concreto o que pode
soar abstrato. o momento de quebrar os paradigmas e evitar que ideias apenas
incrementais entrem no lugar de outras passveis de gerar disrupo. Por ser uma
etapa muito colaborativa, interativa e que precisa de envolvimento de todas as
partes desde o incio e com alta frequncia, pode ser tanto divertida quanto bastante
confusa e catica. Sem restringir as ideias, a hora de gerar o mximo de solues
possvel. A colaborao requerida, e os erros devem ser gerenciados e
solucionados em grupo, testados e validados. Vai para a Marcha 3 apenas o que for
vivel.
A Marcha 3 o momento de sintetizar o que foi gerado na Marcha 2 e colocar
as restries, caso se faam necessrio, para adequar a soluo ao modelo do
negcio, produto ou servio.
33

O British Design Council, septuagenrio escritrio de Design ingls, utiliza


quatro etapas para implementao do Design Thinking: descobrir, definir,
desenvolver e entregar, as quais podem ser graficamente representadas pelo
duplo diamante (figura 2.5.3) (SCHNEIDER; STICKDORN, 2014, p. 130-136).

Figura 2.5.3: Duplo diamante

Fonte: SCHNEIDER; STICKDORN, 2014, p. 129.

A etapa de descoberta se divide em trs partes. Na primeira, faz-se uma


preparao na empresa que receber a metodologia para seu produto ou servio.
Na segunda, inicia-se o envolvimento com o problema, pesquisa-se o tipo de relao
que os usurios estabeleceram com o produto ou servio e coletam-se dados,
atravs de disciplinas das Cincias Sociais, para aumentar a empatia com o
problema. Na terceira, a equipe de design thinkers, com a participao de membros
da empresa, analisa os dados e comea a dar forma soluo.
Aps a descoberta, comea o processo de definio: ainda em criao
conjunta (cocriao, como chamam), os design thinkers e membros da empresa
comeam a testar as ideias e os conceitos oriundos da primeira etapa. Ainda no o
momento de prevenir os possveis erros, e sim de encontr-los e identifica-los.
Quanto mais erros encontrados, melhor: as chances de aprendizado so maiores, e
muito mais barato corrigir problemas nessa etapa do que depois que o produto ou
servio for finalizado e aplicado, na etapa de entrega. A base para as ideias geradas
34

nessa etapa de definio est na jornada de quem usa o produto ou o servio. A


empatia mais uma vez se faz necessria.
A terceira etapa, que a de desenvolvimento de prottipos, consiste em
reunir tudo que foi produzido na etapa de definio e testar quantas vezes for
preciso. Um produto fsico consegue ter um prottipo bem semelhante ao resultado
final; entretanto, no caso de um servio, os prottipos so realizados com
encenaes e preferencialmente no local onde o servio acontecer. de vital
importncia, nessa etapa, que os usurios do produto ou servio entendam
perfeitamente o que e como funciona, para ento se iniciar a prxima etapa.
Na etapa de entrega, o produto ou servio implementado. H uma
preparao de todos os envolvidos, que, como j participaram de outros momentos
da aplicao da metodologia, esto mais prximos do conceito do que estavam nas
etapas de definio, descoberta e desenvolvimento de prottipos.
Seja com o funil do conhecimento, com imerso seguida de ideao e
prototipao, com as trs marchas ou quaisquer outras etapas desenvolvidas, a
metodologia efetiva quando aplicada por profissionais em forma de T, em
equipes multidisciplinares ou interdisciplinares.

2.6. As equipes multidisciplinares, interdisciplinares e as


pessoas T

Enquanto multidisciplinares, as diferentes reas do conhecimento cooperam,


mas no se misturam, cada uma com seus mtodos e dentro de cada especialidade
(DOMINGUES, 2005, p. 22). J as interdisciplinares fundem os conhecimentos dos
diferentes campos e, assim, criam uma nova disciplina, fruto da sinergia de cada
rea, com o objetivo de solucionar problemas especficos (DOMINGUES, 2005, p.
24). A presente pesquisa no tem por objetivo identificar se o Design Thinking opera
de maneira multidisciplinar ou interdisciplinar, embora alguns autores o tratem de um
modo ou de outro, quase de maneira indiscriminada. O objeto pesquisa, neste caso,
utiliza das disciplinas para se aprofundar e conhec-lo melhor e fazer experincias
com ele, a partir de seu todo, fragmentos ou diferentes pontos de vista.
35

Ainda assim, multi ou interdisciplinares, os autores no abrem mo de


envolver as mais variadas especialidades de diferentes reas do conhecimento na
hora de trabalhar na soluo de um problema, afinal o

[...] ponto de ancoragem das disciplinas (pois nenhuma delas se diz contra,
anti ou indisciplinar) a tentativa de encontrar seu objeto antes dos
recortes disciplinares nos chamados programas de pesquisa, capazes de
abarcar as mais variadas reas do conhecimento, em vista de um produto
ou objeto especfico. (DOMINGUES, 2005, p. 19)

usual ver, em pequenas garagens do Vale do Silcio, designers trabalhando


sozinhos, refletindo sobre forma e funo, mas eles provavelmente no sero
escolhidos para executar um trabalho em detrimento de equipes interdisciplinares.
Conforme o Design passa a ter que lidar com problemas de diferentes naturezas,
mais reas do conhecimento precisam ser envolvidas para gerar novas solues e
inovao (BROWN, 2010).
Tim Brown (2010, p. 26) afirma que [...] comum ver designers trabalhando
com psiclogos e etngrafos, engenheiros e cientistas, especialistas em marketing e
administrao, escritores e cineastas, e, para Luis Alt e Tennyson Pinheiro (2011, p.
13), o Design Thinking

[...] bebe de conceitos da Psicologia, Marketing, Branding, Neurocincias,


Hipnose, Biologia, Matemtica, Medicina e muitos outros. A sopa
multidisciplinar proposta pelo Design Thinking suficientemente abstrata
para nos permitir incluir os melhores campos de expertise na equipe de
projeto, e dessa forma garantir que possumos o pensamento holstico
necessrio para enfrentar problemas complexos (wiked problems).

Dando sequncia na caracterstica da interdisciplinaridade e viso do todo


que o Design Thinking pode proporcionar, Tim Brown (2010, p. 26-27) acrescenta:

No final, essa capacidade o que distingue a mera equipe multidisciplinar


de uma verdadeira equipe interdisciplinar. Em uma equipe multidisciplinar,
cada pessoa defende a prpria especialidade tcnica e o projeto se
transforma em uma prolongada negociao entre os membros da equipe,
provavelmente resultando em concesses a contragosto. Em uma equipe
interdisciplinar, todos se sentem donos das ideias e assumem a
responsabilidade por elas.

A ideia de pessoas T nasceu na IDEO e se trata de uma metfora com a


forma da letra T: ela tem tanto um trao horizontal quanto um vertical. O trao
36

horizontal representa a abrangncia de assuntos ou disciplinas que a pessoa


conhece, e o trao vertical mostra que, com relao a um deles, h profundidade no
conhecimento (figura 2.6.1). Em uma equipe de profissionais T, as reas horizontais
de conhecimento bsico das disciplinas se sobrepem e trazem como consequncia
para a equipe o benefcio do contedo compartilhado e com potencial de ser
entendido, discutido e explorado por todos, ao passo que os verticais dos Ts
permitem colaboraes profundas dos profissionais envolvidos, de acordo com seus
conhecimentos especficos (SCHNEIDER; STICKDORN, 2014, p. 112-113).

Figura 2.6.1: Pessoas T

Fonte: SCHNEIDER; STICKDORN, 2014, p. 113.

Trabalhar como design thinker significa atuar entre o que seguro e o que
arriscado, pegando o que h de melhor dos dois momentos e sabendo o instante
correto para abusar da segurana ou do risco. O processo fica em equilbrio entre a
convergncia e divergncia das ideias, entre a anlise e a sntese, entre o
pensamento dedutivo e o pensamento indutivo.
37

2.7. A busca pelo equilbrio

A ao de convergir durante a gerao de ideias consiste na forma mais


prtica de decidir entre alternativas existentes. Em um curto prazo, com a prtica do
pensamento convergente possvel fazer escolhas seguras e eficazes de
solues conhecidas, testadas e aprovadas. Para a gesto financeira de uma
grande organizao, o pensamento convergente se apresentaria como a melhor
opo, pois traria o mnimo de risco ao processo. No entanto, para encontrar novas
solues para problemas existentes ou at encontrar novos problemas, tentar
convergir para um nico ponto pode no ser a melhor opo.
J o pensamento divergente permite multiplicar as opes de escolha:
quanto mais divergncias na hora de gerar as ideias, mais chances de resultados de
maior ousadia. O Design Thinking, para que funcione bem, deve caminhar entre o
pensamento convergente e o pensamento divergente (figura 2.7.1) (BROWN, 2010,
p. 62-63).

Figura 2.7.1: Processo de divergir e convergir

Fonte: BROWN, 2010, p. 63.

A forma grfica gerada pelos movimentos de convergncia e divergncia


bem similar metade de um duplo diamante (figura 2.5.3), que corresponde s
etapas criadas pelo Design British Council (abordadas no item 2.5), que so:
38

descobrir (reconhecimento inicial do problema e de quem est envolvido


com ele);
definir (com base nos resultados da primeira etapa, so elencados todos
os erros dos processos; quanto mais erros forem encontrados, maiores
so as chances de testar possveis solues na ltima etapa, a entrega);
desenvolver (criar prottipos para testar o que foi aprendido nas etapas
descobrir e definir);
entregar (implementao do produto ou servio).
A proposta de etapas de Tim Brown funciona basicamente da mesma
maneira: durante a descoberta aparecem diversas opes e ideias divergentes, e
ento, quando a equipe escolhe uma para trabalhar, se converge a ela. Para
desenvolver essa ideia, criam-se mais opes atravs da divergncia e, para
implement-la, necessria outra converso.
Ainda se tratando de encontrar equilbrio, o mesmo ocorre com a anlise e a
sntese, que so complementos da convergncia e da divergncia. A anlise a
ao que d segurana ao processo, ao passo que a sntese junta as partes para se
formarem ideias completas (BROWN, 2010, p. 64-65). Do mesmo modo, a
confiabilidade e a validez devem andar juntas, e o Design Thinking se encontra em
equilbrio com ambas, preenchendo a lacuna da predileo (figura 2.7.2), que o
espao entre o pensamento analtico, com 100% de confiabilidade, e o pensamento
indutivo, com 100% de validez (MARTIN, 2010, p. 49-54).

Figura 2.7.2: A lacuna da predileo

Fonte: MARTIN, 2010, p. 52.


39

A liberdade que tem o Design Thinking de ser completamente adaptvel pode


gerar muitas opes para a sua aplicao, modificando o que for necessrio para
cada um dos meios em que ser aplicado.

2.8. Adaptaes do Design Thinking

Tanto as etapas de aplicao do Design Thinking (item 2.5.) quanto as


ferramentas utilizadas em cada uma delas so criadas, recontextualizadas,
modificadas ou adaptadas por cada um dos autores. Da mesma maneira, o Design
Thinking trabalha em conjunto com negcios e servios, dentro do design grfico ou
para desenhar estratgias de inovao nas instituies.
Pela sua capacidade de se moldar de acordo com as necessidades e
obstculos de cada situao, da mesma maneira que se encaixa nos diferentes
meios, pode causar confuso enquanto Design Thinking e quando comea a ser
alguma outra metodologia. O design de servios, que consiste na aplicao do
Design Thinking especificamente para servios, , para Jakob Schneider e Marc
Stickdorn (2014, p. 31):

[...] uma abordagem interdisciplinar que combina diferentes mtodos e


ferramentas oriundos de diversas disciplinas. Trata-se de uma nova forma
de pensar, e no de uma disciplina acadmica, autnoma. O design de
servios uma abordagem em constante evoluo, o que fica
particularmente aparente no fato de que, at o momento, ainda no existe
uma definio comum ou uma linguagem claramente articulada associada
ao design de servios.
Uma definio nica de design de servios poderia aprisionar essa
abordagem caracterizada pela constante evoluo, ao passo que uma
linguagem compartilhada , sem dvida, importante para o crescimento e
desenvolvimento continuados do design thinking de servios.

Atravs da liberdade proporcionada pela prpria metodologia do Design


Thinking, sua multi ou interdisciplinaridade e diversas ferramentas disponveis para
cada etapa de aplicao, possvel utiliz-lo adaptado e principalmente
contextualizado com a escola e suas determinaes pedaggicas, para buscar
solues de problemas (abordados no Captulo III) identificados via pesquisa prvia
(realizada no Captulo II).
40

3. Captulo II: Pesquisa exploratria

3.1. Encontrando a escola

Aps uma busca inicial e o contato com alguns conhecidos, uma amiga e
colega de trabalho, Bruna G., me indicou uma escola privada que poderia se
interessar pela minha proposta. Segundo ela, os coordenadores e a diretora
adoravam novas e diferentes abordagens de pesquisas e estudos. Essa instituio
tem quase meio sculo de atuao e fica na Zona Norte de So Paulo, mais
precisamente no bairro da Freguesia do . Conta com educao desde o perodo
infantil, passando pelo ensino fundamental, at o ensino mdio. Atende as classes B
e C, usa preceitos catlicos e norteada pela teoria sociointeracionista. A chegada
escola foi bastante interessante: Bruna, que, h mais de uma dcada, estudou nela
por apenas um ano, ainda reconhecida pelo senhor que cuida da portaria, pelos
inspetores e pelas secretrias. No caminho at a secretaria, possvel ter bastante
contato com a natureza pelos jardins, plantas rasteiras e grandes rvores. O espao
aberto e aconchegante me deixou com a agradvel sensao de estar em um
grande quintal.
Depois de me apresentar para o coordenador, falar sobre minha atuao
profissional, meu curso e o tema de pesquisa da dissertao, propus que a escola
me desse acesso a professores, alunos e outros envolvidos e, em troca, assim que o
mestrado fosse finalizado e a dissertao, aprovada, eu faria aplicaes prticas,
treinamento para professores e quaisquer outras aes que interessassem direo
da escola. O coordenador aceitou prontamente e, to breve quanto, iniciamos alguns
questionamentos e alinhamentos das perspectivas de cada um.
De comeo, o coordenador, que, alm de ter se formado nessa escola,
trabalha nela h 24 anos catorze como professor e dez como coordenador ,
questionou com qual dos anos do ensino mdio a pesquisa seria realizada. Explicou-
me, tambm, quais eram as diferenas bsicas entre os trs anos do curso: segundo
ele, os alunos do primeiro ano esto deslumbrados com a nova fase da vida, com o
incio da sexualidade aflorada tanto pelas meninas quanto pelos meninos, alm de
41

muitos questionamentos pessoais. J com os alunos do segundo ano existia certo


equilbrio e estabilidade, pois j tinham passado pelo grande perodo de descobertas
e novidades do primeiro ano, mas no haviam chegado, ainda, ao momento de
decidir a profisso e entrar na fase de prestar vestibular, presente no terceiro ano.
Ainda de acordo com o coordenador, os alunos do ltimo ano do ensino mdio
tinham muitas vezes comportamentos iguais aos que tinham oito ou dez anos antes:
o medo da vida adulta e a insegurana da vida fora da escola trariam atitudes
infantis, que eram tratadas e bem conduzidas pela coordenao, j que muitos
alunos ingressavam nessa instituio de ensino na educao infantil e s saam
depois de concludo o ensino mdio. Logo aps a explanao, o coordenador me
convidou a caminhar pelo corredor e observar cada sala de aula, para analisar os
comportamentos citados. De fato, na sala do primeiro ano, os alunos pareciam
eufricos e um pouco inquietos: olhavam-se, mexiam-se; era possvel perceber certo
barulho de vozes enquanto realizavam algum exerccio terico. A turma do segundo
ano, como previsto, mostrava-se mais calma, branda, estvel e, sobretudo,
silenciosa. Seguindo no corredor, alguns sons de vozes puderam ser ouvidos
quando passamos pela turma do terceiro ano e certa inquietude voltou a surgir.
Assim, a turma do segundo ano foi a escolhida como foco da pesquisa, pois,
alm de poder usar a meu favor a estabilidade dos alunos do perodo, entre as
novidades do incio do ensino mdio e a insegurana do final, o coordenador me
props dar continuidade ao trabalho com os alunos e professores no ano seguinte,
aps o trmino da presente dissertao, o que ser pensado e agendado
posteriormente.
Poder conversar com os alunos me dava acesso a pontos do processo que a
escola se presta a realizar ensinar, formar , mas tais pontos no poderiam ser os
nicos. Primeiramente porque a opinio dos alunos trata apenas do ponto de vista
deles prprios, e no realizar a pesquisa com os demais envolvidos traria a
informao de uma nica fonte a percepo de quem, no caso, recebe o servio,
mas no de quem o presta. Assim como no exemplo da mquina de ressonncia
magntica da General Electric (item 2.4.), no bastou apenas analisar como se
comportavam os infantes pacientes, mas conversar com quem os levava at a
mquina e os demais envolvidos em todo o processo. Assim, faz-se necessrio
perceber como outras partes da dinmica de ensino e aprendizagem funcionam.
42

Os professores atuam diretamente com os alunos desse perodo, mas no


podem ser tratados como os nicos envolvidos com a turma, pois, assim que cada
aluno adentra fisicamente o territrio escolar, outro profissional pode dar
informaes importantes pelo ponto de vista da pesquisa, inclusive em momentos e
lugares em que o professor no estaria perto para acompanhar os alunos, como os
corredores, o percurso da troca de salas, o intervalo, a fila da cantina; esse
profissional o inspetor de alunos. Sempre atento a como as crianas e
adolescentes se comportam e reagem s situaes espordicas no ambiente
escolar, o inspetor pode, alm de ajudar a imaginar maneiras de aprimorar o
aprendizado, fornecer percepes de quem enxerga os alunos fora das paredes da
sala de aula, momento em que agem, talvez, mais soltos e menos condicionados
formalidade comum das aulas. Desse modo, para proporcionar uma viso mais
holstica da experincia dos alunos na escola, esta pesquisa se estende aos dois
inspetores que acompanham os corredores, intervm nas brigas, acompanham os
alunos quando se comportam fora do que acordado pela escola, observam seu
comportamento no intervalo e auxiliam para que a disciplina seja mantida. Outra
figura que pode ajudar a entender o que os alunos almejam ou necessitam a dona
da cantina, que acompanha cada adolescente em, talvez, seu momento mais
desprendido da atividade escolar: a refeio.
Compreender como o coordenador e alguns professores trabalham, ouvir os
inspetores, a dona da cantina e, claro, os prprios alunos do segundo ano do ensino
mdio faz com que tenhamos acesso a praticamente todos os momentos que
ocorrem no ambiente escolar e a todo o servio prestado na escola para os alunos.
Essa variao de pontos de vista pode trazer informaes ricas para a pesquisa,
avaliando a Educao do mesmo modo que o Design faz com seus objetos, ou seja,
como um projeto, pois:

J contamos com exemplos no campo do ensino chamado aprendizado


baseado em projetos ou ensinamento orientado por problemas. E isso,
inclusive, se aplica a disciplinas como histria e economia, que no se
consideram como disciplinas projetuais. Os promissores resultados
experimentais alcanados sugerem uma reinterpretao do papel do
professor e do aluno. (BONSIEPE, 2012, p. 20)

Logo aps o curto passeio pelo corredor com as salas do ensino mdio,
paramos na sala dos professores para tomar caf e fui apresentado a cinco
43

professores como, nas palavras do coordenador, um mestrando do Mackenzie que


faria um trabalho de pesquisa na escola. A tima receptividade com sorrisos e
desejos de bem-vindo soaram muito bem, pois, ainda naquele momento, eu estava
em territrio desconhecido. Combinamos o prosseguimento da pesquisa e o meu
retorno escola, e ento ele me acompanhou at a sada da secretaria.
No trajeto, algumas turmas de ensino fundamental estavam em horrio de
intervalo. Brincadeiras organizadas e atividades fsicas ocupavam a quadra de
esportes. Uma grata surpresa, ao final, foi o senhor da portaria batendo corda junto
de uma aluna para que outros alunos pulassem. Quando notou que sairamos, pediu
que uma funcionria, que passava perto naquele momento, abrisse o porto, uma
vez que ele colaborava com uma atividade dos alunos e no poderia interromp-la.
Retornando ao Design Thinking, uma [...] mentalidade emptica ir assegurar que
voc sempre mantenha as necessidades dos usurios na linha de frente e em foco
durante o desenvolvimento (FRASER, 2012, p. 43). Foi um timo comeo.

3.2. O Coordenador

Em uma aproximao inicial, o coordenador me contou aes internas que


fazia junto dos alunos, como, por exemplo, o TPA (Trabalho de Pesquisa Aplicada),
que consiste em cada aluno escolher um tema, se aprofundar nele, decidir qual ser
seu professor orientador e, ao trmino da pesquisa, apresentar seu trabalho em um
evento aberto ao pblico, que acontece todo final de ano. O coordenador acredita
que muito importante se unir com professores e os demais funcionrios da escola
em prol da Educao, j que todos esses agentes so (ou deveriam ser) parte do
processo de aprendizado. Como exemplo dessa prtica, ele distribui livros de
literatura adotados pela escola para os inspetores, que os leem no ambiente escolar
e durante o expediente, o que faz com que os alunos se aproximem e perguntem
sobre o livro, discutam e interajam com os inspetores, estreitando a relao entre
eles. Durante nossa conversa, uma garota da turma do segundo ano do ensino
mdio, a mesma que receberia a pesquisa posteriormente, havia desrespeitado o
professor e, por isso, fora encaminhada para a coordenao. O coordenador
conversou com a aluna, perguntou o que aconteceu exatamente, ouviu, argumentou
44

e ajudou-a a entender que, de fato, havia acontecido uma situao de desrespeito


dela para com o professor. A aluna preencheu uma notificao, agradeceu e
retornou aula.
Trs autoras inspiram bastante o trabalho realizado pelo coordenador na
escola em questo. So elas: Terezinha Rios, Isabel Alarco e Jussara Hoffman. Ele
citou, alm do nome das autoras, o principal contedo utilizado de cada uma delas,
que so, respectivamente, a entrevista Qual o fub da sua aula?, para a Revista
Magistrio n 2; o livro Professores reflexivos em uma escola reflexiva; e o livro
Avaliar para promover As setas do caminho.
No primeiro, Rios (2014, p. 40), em entrevista, faz uma analogia entre o
principal elemento de uma aula e o fub de uma receita de broa de fub, na qual h
espao para as mais diversas adaptaes e ingredientes, mas o fub deve estar
presente, impreterivelmente:

Eu acho que muitas vezes ficamos preocupados com receitas. Com tantos
ingredientes disposio, qual a receita para uma boa aula? Gosto de
contar uma parbola: Minha me fazia a melhor broa de fub, eu no diria
de Minas Gerais, mas do mundo. Todos pediam sua receita e ficavam um
pouco frustrados porque achavam que minha me sonegava informao,
porque a broa que faziam nunca saa igual dela. Na verdade havia muita
coisa envolvida no fazer da broa, a receita pretendia ser uma boa
orientao. Minha me no punha erva-doce, mas se voc gosta de erva-
doce, pode colocar. Provou a broa e achou que est um pouco sem
acar, ponha mais acar. A receita dizia para utilizar trs ovos, mas se
voc tem apenas dois, pode continuar. Voc pega os dois ovos e diz: J
que s tem dois ovos, vou por um pouquinho mais de leite, quem sabe?. E
sai uma broa. O que no d quando voc constata que no tem fub. A
no tem jeito, voc no tem broa de fub.

No segundo, Alarco exemplifica e discorre sobre como os professores e a


instituio de ensino podem beneficiar a reflexo e a autonomia dos alunos em
detrimento a situaes meramente expositivas. No terceiro, Hoffmann aborda pontos
que indicam que as avaliaes precisam ser analisadas e utilizadas para melhorar o
servio em questo.
Combinamos trs visitas minhas escola durante o ms de outubro de 2015:
na primeira, eu conversaria com dois inspetores e com a dona da cantina; na
segunda, aplicaria uma pesquisa impressa a uma turma de 24 alunos do segundo
ano do ensino mdio; e, na terceira, conversaria com trs professores que
lecionavam para essa turma. A ideia era captar os diversos pontos de vistas para os
45

mesmos assuntos e trabalhar o kit de ferramentas (Captulo III), principalmente com


base nas dissonncias encontradas e nos problemas mais presentes de acordo com
cada um. Como o tempo dos professores estava escasso por conta das atividades
de final do ano da escola, a conversa individual com cada um foi substituda por um
questionrio impresso contendo cinco perguntas, como feito com os alunos.

3.3. As perguntas

O objetivo geral das perguntas para a pesquisa realizada ter informaes de


pontos de vista diferentes para, assim, cruzar os pontos convergentes e os
divergentes entre o que acham os alunos, os professores e os outros profissionais
da instituio (neste caso, os dois inspetores e a dona da cantina) e a inteno do
coordenador da escola com relao ao processo de ensino-aprendizagem, ou, no
caso, o servio prestado.
Embora o tempo do aluno na escola e todas as suas interaes possam
ensin-lo, formalmente eles tm maior contato direcionado a esse objetivo com os
professores. Desse modo, as questes direcionadas aos alunos e aos professores
foram criadas para testar uma relao direta entre o que os professores acreditam
ensinar, bem como as melhores e mais eficientes maneiras de faz-lo, e o que os
alunos desejam e entendem das intenes dos professores. J as perguntas
formuladas para os inspetores e a dona da cantina foram sobre a relao deles com
o aprendizado, e tambm para entender suas percepes sobre o modo que os
alunos aprendem mais e melhor.
Para, no presente estudo, facilitar a identificao do que foi perguntado para
os professores, para os alunos e para os inspetores e a dona da cantina, ser
utilizado um recurso grfico: as cores azul, verde e vermelha, respectivamente.
Como o Design Thinking necessita de diversas especialidades juntas (multi
ou interdisciplinarmente) para ser efetivo, junto do fato que o coordenador que cr
que todos os funcionrios da escola, e no apenas os professores, so responsveis
pelo aprendizado dos alunos, torna-se necessrio notar como esses alunos podem
deixar informaes importantes fora da sala de aula e quais so elas. Tais
informaes no podem ser vistas, a todo o momento por um ou mais professores,
46

uma vez que seu contato com cada um dos alunos acontece com maior frequncia
durante as aulas,, e fora das salas a observao dos alunos tambm relevante,
pois todo o ambiente de um servio deve ser levado em considerao
(SCHNEIDER; STICKDORN, 2014, p. 36). preciso entender o que o aluno quer e
precisa, e como se comunica, no somente durante a aula, mas durante toda sua
estadia na escola e pelo ponto de vista de todos que puderem sem envolver, pois
analis-los [...] de forma mais completa implica compreend-los plenamente como
indivduos independentemente do uso ou consumo direto de seu produto ou servio
atual (FRASER, 2012, p. 12). Para iniciar a fase de anlise de como os inspetores e
a dona da cantina se envolvem no ideal da escola e se aproximam dos alunos, a
primeira pergunta foi: 1. Como voc auxilia o processo de aprendizagem dos
alunos?. Para adentrar mais na inteno de colaborao da aprendizagem dos
alunos, a sequncia da pesquisa segue com a questo 2. Se ocorresse uma
integrao entre voc e algum professor para promover o aprendizado de uma
disciplina, qual voc acha que seria um formato interessante?, que pode
tambm mostrar se h proximidade entre os professores e os inspetores e a dona da
cantina, alm de permitir que novos trabalhos possam ser feitos para a educao
alm da sala de aula.
Para os professores, a primeira pergunta foi: 1. Quais so as principais
dificuldades, obstculos ou problemas que voc percebe no processo de
ensino e aprendizagem dos alunos do segundo ano do ensino mdio?, e, para
os alunos: 1. Quais as principais dificuldades, obstculos ou problemas que
voc sente nas aulas para aprender algo?. Se o Design Thinking tem por funo
analisar, se aprofundar e criar soluo para um problema, essa pergunta age
diretamente para levantar o que for mais trivial tanto na opinio dos professores
quanto na dos alunos. Embora a pergunta seja bastante direta, as repostas tambm
podem permitir, junto das demais, encontrar nas entrelinhas dos problemas
diretamente citados outros focos de desentendimento de intenes entre os
professores e os alunos e, dependendo do resultado, mais empatia pode ser
necessria, afinal aumentar a empatia significa desafiar as ideias preconceituosas e
deixar para trs o que se acredita ser certo para aprender o que realmente
(KELLEY; KELLEY, 2013; p. 90).
A questo para os professores 2. Existe alguma atividade em que os
alunos devem integrar as disciplinas para realizar algo que envolva saberes de
47

diferentes reas?, e, para os alunos, 2. Voc v as disciplinas como um todo ou


cada uma individualmente? Se as v como um todo, consegue explicar o
motivo ou dar um exemplo? tm como objetivo analisar se h uma viso holstica
do que trabalhado na escola.
A terceira pergunta 3. H algum tipo de prtica, diferente de um trabalho
feito em grupo, em que os alunos construam juntos o contedo da aula? Se
sim, como funciona?, para os professores, e 3. O que voc acharia de construir,
junto dos colegas e do professor, o contedo das aulas? Acredita que isso
ajudaria ou atrapalharia no aprendizado?, para os alunos pretende verificar se
h um trabalho colaborativo, participativo, como as dinmicas de aplicao do
Design Thinking, entre alunos e professores, e se tal prtica percebida como se
pretende.
Para avaliar se h empatia entre os funcionrios da escola e os alunos no que
diz respeito a entender como esses desejariam aprender e como de fato proposto
pela instituio de ensino, foi perguntando para os professores: 4. Em sua opinio,
de qual maneira os alunos aprendem mais? Essa maneira a que eles
preferem? Como seria a maneira preferida dos alunos?, e, para os alunos: 4.
Dos modos ou recursos que os professores utilizam para ensinar, com qual
voc acredita que aprende mais? Se voc pudesse escolher um jeito de
aprender, da maneira que quisesse, como seria?, e, para os inspetores e para a
dona da cantina: 3. Em sua opinio, qual a maneira que os alunos aprendem
mais? Qual seria a maneira preferida dos alunos?..
Os espaos utilizados para as experincias de aplicao de Design Thinking
so, no geral, ldicos, aconchegantes, coloridos, convidativos. O ambiente propcio
pode ajudar na potencializao da criatividade e na capacidade de interao entre
as pessoas. Com intuito de verificar como os espaos da escola so aproveitados
para as aulas, foi feita para os professores a pergunta: 5. Os espaos da escola
so utilizados de mltiplas maneiras? Os alunos utilizam regularmente todos
os espaos? De que forma?, e, para os alunos, com a funo de entender onde e
como eles acreditam aprender melhor, foi perguntado: 5. Como voc acha que os
espaos da escola fora da sala de aula poderiam ser utilizados no teu
processo de aprendizagem? Onde gostaria de ter aulas na escola, alm das
salas ou laboratrios?.
48

Definidas as questes, iniciou-se a etapa de aplic-las, a comear pelos


inspetores e a dona da cantina, seguidos dos alunos e, por ltimo, dos professores,
ordem definida segundo a disponibilidade da escola.

3.4. Os inspetores e a dona da cantina

A conversa com os dois inspetores (que identifico como Inspetor #1 e Inspetor


#2) ocorreu na sala dos professores do ensino mdio. O Inspetor #1, que trabalha na
escola h oito anos pela manh como inspetor e de tarde como porteiro , afirma
que assim ele tem a chance de conhecer bem os alunos quando est pelos
corredores e tambm os pais quando controla a entrada na portaria; tem ensino
mdio completo e acha que aes como esta pesquisa importante para sair do
modo automtico. O Inspetor #2 est h dezoito anos na escola, estudou na Bahia,
onde nasceu e fez at o segundo ano do ensino mdio. Seus trs filhos estudam ou
estudaram na escola em que trabalha. A dona da cantina, que est na escola h
cinco anos, conversou comigo nas mesinhas da cantina, antes do intervalo dos
alunos.
Cada conversa durou em torno de 20 minutos e os trs profissionais disseram
que o lado familiar impera na escola, alm de citarem que a diretora da escola, que
freira, trata todos por l como seus filhos.

1. Como voc auxilia o processo de aprendizagem dos alunos?


Inspetor #1: Aposta que os alunos aprendem mais se quem for ensinar
aprender a linguagem que usam entre eles, observando como falam e agem, com
proximidade e amizade. Acha importante que os alunos conheam outros pontos de
vista, para entender como pensam as outras pessoas que os cercam, assim as
decises so mais democrticas. O inspetor, quando pode, ajuda os alunos a
entender que pode no haver certo e errado, dependendo da situao, pois tem
momentos que todos esto certos com base nos interesses e pontos de vista. Para
exemplificar como sua aproximao dos alunos funciona, citou como exemplo uma
situao em que alguns alunos do segundo ano do ensino mdio utilizavam uma
mesa de jogos fora do horrio estipulado pela escola. Ele se aproximou dos alunos
49

como disse, numa boa e explicou as perdas que eles teriam com relao
disciplina caso deixassem de assistir aula e como essa atitude poderia prejudicar o
trabalho dele afinal, era sua responsabilidade prezar pelo bom funcionamento da
escola e pela boa entrega do servio prestado. Desse modo, os alunos voltaram
sala e, quando a aula acabou, os mesmos alunos foram at ele pedir para usar a
mesa de jogos. Ele, claro, permitiu e elogiou a postura dos alunos, que agradeceram
pela ajuda e por no puni-los, como poderia ter feito.
Inspetor #2: Cr que ensina com as relaes mais prximas e pessoais que
estabelece com os alunos, alm de dar conselhos e cultivar uma amizade com eles,
ajudando-os a perceber, muitas vezes, algo que no querem ou tm medo de
enxergar. Para ele, se aproximar dos alunos facilita a compreenso de como eles se
comunicam e o que querem; tudo fica mais fcil quando h empatia. Essa
aproximao tambm auxilia os alunos aprenderem a ouvir sim e, principalmente,
no. O inspetor afirmou que todos os anos, na formatura, convidado como
paraninfo da turma por conta de sua postura e de como os alunos o veem, porque
ele reduz a distncia entre as duas partes da relao (funcionrio e alunos).
Dona da cantina: Afirma que ajuda os alunos dando carinho e se
aproximando deles, que d abertura para ouvir seus problemas e que, quando pode,
d conselhos. Contou que muitas vezes os alunos, sem que haja nenhuma relao
com acontecimentos dentro da cantina, vo comprar lanche agindo de maneira
grossa e verbalmente agressiva. Ela explicou que age calma e docemente para
romper com a atitude rude e logo ganha a confiana do aluno para expor a ela o
que o deixou nervoso ou descontrolado daquela forma.

2. Se ocorresse uma integrao entre voc e algum professor para promover o


aprendizado de uma disciplina, qual voc acha que seria um formato
interessante?
Inspetor #1: Acredita que pode ajudar os professores a se aproximar dos
alunos, pois percebe que nem sempre isso acontece e ele se considera bem
prximo dos alunos e entrosado com eles. Ele tambm diz que poderia servir de
exemplo aos alunos devido s experincias que teve em sua vida, como o fato de ter
sado de um bairro perigoso e conseguido prosperar na vida sem precisar se
envolver, como ele disse, com coisa errada que d grana fcil. Afirma que no teria
50

problemas em falar com as turmas, pois j interage muito com os alunos nos
corredores e no intervalo.
Inspetor #2: Conta que, muitas vezes, quando chamado pelo professor
para buscar algum aluno que tem comportamento inadequado, sabe bem como
acalm-lo: se distancia da sala de aula para conversar com o aluno e entender
porque ele agiu de tal modo, questiona o aluno e permite que ele fale, procura
demonstrar que est realmente preocupado com a situao que o aluno relatou.
frequente, para que consiga conversar em um local mais calmo e relaxante, com
menos exposio aos outros estudantes, que conduza o aluno at o bosque da
escola, pois l se torna mais fcil de, como ele disse, mexer com o corao do
camarada e ter a situao normalizada para que ele retorne sala de aula e d
sequncia s atividades da disciplina.
Dona da cantina: Alm de acalmar os alunos, como afirma na resposta
questo anterior, gostaria de ajud-los com ensinamentos que podem ser usados no
cotidiano, que os preparem para a vida adulta, como cozinhar, por exemplo.
Aceitaria dar uma aula especial de culinria para os interessados e adoraria saber
que os alunos poderiam levar essa prtica para a vida deles e ajudar em casa.

3. Em sua opinio, qual a maneira que os alunos aprendem mais? Qual seria
a maneira preferida dos alunos?
Inspetor #1: Sugere que as aulas sejam mais dinmicas e alegres, que
mudem sempre, j que os alunos tm um ritmo diferente dos adultos, que mais
festivo e alegre porque a aula no passa de uma conversa e ningum gosta de
conversar com gente chata, referindo-se hiptese de professores que entram para
dar aula de semblante desanimado ou com fala entediante. Para ele, se possvel, os
professores deveriam usar msicas compostas especialmente para as aulas para
ensinar a matria, fazer brincadeiras, utilizar um modo divertido de ensinar.
Inspetor #2: Recomenda que nas aulas e na interao professor-aluno no
haja tanta cobrana, pois, ao mesmo tempo que cobrar pode trazer
responsabilidade, pode transformar o aprendizado em algo chato e que faa os
alunos no se empenharem tanto. Percebe que os adolescentes esto em uma fase
difcil, cheia de ansiedade e de muitas mudanas, ento considera que seria
coerente haver mais flexibilidade e, principalmente, dar-lhes mais direito de escolha,
para que os professores ganhem sua confiana aos poucos. Alm disso, ressalta
51

que as aulas deveriam levar em conta o ritmo dos alunos e se aproximar da


linguagem deles.
Dona da cantina: Nota que, fora da sala de aula, os alunos ficam mais
vontade. Consegue s vezes ver, da cantina, algumas aulas dadas no jardim e
afirma que os alunos parecem mais comportados e prestam mais ateno nas
explicaes do professor, comportamento que atribui ao fato de estarem ao ar livre,
e no presos num quadrado sem graa, aludindo sala de aula convencional.

3.5. Professores e alunos

A conversa inicial com os trs professores (os quais, aqui, identifico como
Professor #1, Professor #2 e Professor #3) foi bastante tranquila e amigvel. Eles se
interessaram pela pesquisa e, de prontido, pegaram os questionrios para
preencher. Foi durante a aula do Professor #1, de Fsica, na escola h 14 anos, que
apliquei a pesquisa com os alunos. Quando ele soube que tinha relao com Design
Thinking, me contou que utilizava bastante a metodologia em seu segundo emprego,
no perodo vespertino, que era de orientao profissional. O Professor #2, que
leciona Histria e trabalha na escola h 12 anos, disse que muito importante fazer
esse tipo de dinmica (referindo-se pesquisa) para sempre rever se no estava
caindo na rotina na hora de ensinar. O Professor #3, de Filosofia, na escola h 9
anos, agradeceu a chance de participar. Os trs professores deixaram as folhas da
pesquisa com o coordenador que, na minha visita seguinte, me entregou.
A aplicao do teste com os alunos tambm foi bastante tranquila. O
coordenador entrou na sala e me apresentou aos alunos; o Professor #1 me deu
total liberdade para passar as folhas da pesquisa e explicar do que se tratava. O
tempo total de interveno na aula foi de 40 minutos. medida que alguns alunos
terminavam, me chamavam para perguntar sobre minha profisso de designer,
como era, o que fazia. Agradeci sala, que me agradeceu de volta e, para brincar,
aplaudiu e repetiu meu nome. A princpio foi estranho, mas depois, bastante
divertido. E me pareceu uma atitude sincera.
52

Para os professores: 1. Quais so as principais dificuldades, obstculos ou


problemas que voc percebe no processo de ensino e aprendizagem dos
alunos do segundo ano do ensino mdio?
Para os alunos: 1. Quais as principais dificuldades, obstculos ou problemas
que voc sente nas aulas pra aprender algo?
O Professor #1 respondeu que a principal dificuldade que cr que os alunos
tm relacionar o contedo aprendido em sala de aula com seu cotidiano; se essa
relao fosse estabelecida, acredita que as disciplinas se tornariam mais relevantes
e interessantes. O Professor #2 sente que falta protagonismo dos alunos para a
investigao e produo de contedo, alm de certa disperso e falta de
concentrao, convergindo com a opinio do Professor #3, que relatou que os
alunos querem tudo na mo e dispensam o exerccio de pensar, pois mais fcil
buscar na internet.
Os alunos, por sua vez, apontam as conversas no relacionadas ao
contedo da aula como o maior problema para o aprendizado, como respondeu a
aluna Alcia, que afirma que a conversa paralela dos alunos prejudica na hora que
[sic] os professores querem explicar a matria, ou, bem parecido, Igor, que diz que,
muitas vezes, o que mais me atrapalha o professor tendo que chamar a ateno
de um aluno por algum motivo ou conversa constante [...], e a Daphne, a qual
apontou que, em algumas aulas, h um certo excesso de conversas paralelas entre
os alunos, o que acaba deixando a aula menos produtiva. Segundo a aluna
Rafaela, a conversa prejudica no s a dinmica da aula, mas tambm as
avaliaes: Pessoas falando durante a explicao principalmente em provas.
Quanto disperso e falta de concentrao dos alunos citadas pelos
professores, um tero dos alunos pesquisados concorda que isso de fato ocorra,
como Igor, que relata que a maior barreira no meu aprendizado a falta de
concentrao [...]. A aluna Isabella diz que se distrai bastante e que perde a
concentrao muito fcil. O Giovanne conta que, junto dos colegas, sua ateno
[...], que j no totalmente do professor, acaba se desviando mais [...]. Vinicius
afirma que seu maior entrave para aprender sua mente, pois se distrai muito fcil e
isso o atrapalha bastante quando vai fazer uma prova.
O aluno Lucca, embora fale sobre falta de ateno, atribui o fato de se
dispersar s aulas que julga pouco interessantes ou sem dinamismo ponto
bastante citado por outros alunos , relacionando-as com o ritmo de ensinar dos
53

professores, assim como Laura: Percebo que tenho mais dificuldade em aprender
com aulas montonas. Aulas mais dinmicas ou em ambientes diferentes, como o
laboratrio e a sala de informtica ou multimdia, tornam tudo mais fcil e divertido
de aprender. Daphne completa que [...] h o fato de alguns professores apenas
colocarem o contedo na lousa, explicarem de forma tediosa e deixar [sic] uma
matria chata pior ainda. Na mesma linha de raciocnio, a resposta do aluno Pedro:
[...] acredito que quando a aula tem s o foco de escrever enquanto o professor
fala, a aula acaba sendo chata e no consigo (meu caso) prestar ateno. Quando
h duas aulas seguidas da mesma disciplina ou, como dizem na escola,
dobradinha, a falta de dinamismo pode prejudicar, como afirma o aluno Andr: [...]
as aulas comeam a ficar cansativas e menos interessantes para o aluno [...]. Para
Giovanna, duas aulas seguidas se tornam entediantes quando o professor fala
durante todo o tempo disponvel.

Para os professores: 2. Existe alguma atividade em que os alunos devem


integrar as disciplinas para realizar algo que envolva saberes de diferentes
reas?
Para os alunos: 2. Voc v as disciplinas como um todo ou cada uma
individualmente? Se as v como um todo, consegue explicar o motivo ou dar
um exemplo?
O Professor #1 respondeu convicto que h, com certeza, esse tipo de
atividade que promova as relaes entre diversas disciplinas e que essa prtica
realizada quando h eixos temticos que envolvem vrias reas do conhecimento.
Para o Professor #2, isso fica claro com o TPA Trabalho de Pesquisa Aplicada e
tambm porque [...] a escola desenvolve atividades de estudo de meio com esse
objetivo [...].
Aparentemente, mesmo com esses esforos por parte da escola, as
disciplinas no so vistas como um todo pelos alunos, pois mais da metade dos
pesquisados no compreendem assim. O aluno Igor respondeu: Infelizmente muitas
das vezes no consigo interligar as matrias vendo-as como um todo. Para mim
cada uma tem um contedo na maioria das vezes prprio, sem interligao com
outras matrias. Prosseguindo com a dificuldade de entender as disciplinas
interligadas, Giovanne contou: Eu penso que cada matria tem sua funo e
propsito, ento elas esto meio separadas por isso. A aluna Chiara, sucintamente,
54

afirma que v as disciplinas individualmente, porque so contedos diferentes,


assim como Vitor, que respondeu: Eu vejo as disciplinas cada uma
individualmente.

Para os professores: 3. H algum tipo de prtica, diferente de um trabalho feito


em grupo, em que os alunos constroem juntos o contedo da aula? Se sim,
como ela funciona?
Para os alunos: 3. O que voc acharia de construir, junto dos colegas e do
professor, o contedo das aulas? Acredita que isso ajudaria ou atrapalharia no
aprendizado?
O Professor #1 respondeu que h, sim, esse tipo de trabalho: Uma atividade
muito interessante realizada no colgio o TPA Trabalho de Pesquisa Aplicada.
Como o prprio nome j diz, os alunos devem realizar um trabalho prtico para ser
desenvolvido no colgio; nisso, so obrigados a envolver vrias reas do
conhecimento. O Professor #2 afirma que Todas as disciplinas desenvolvem
atividades em grupo; essa turma de 2015 tem mais facilidade em formar e atuar
como grupo. Para o Professor #3, h esse tipo de tarefas em grupo, de fato, em
atividades prticas e seminrios.
Novamente, de acordo com as respostas, h uma divergncia entre o que a
escola prope e o que realmente percebido pelos alunos. Mais de dois teros da
turma responderam que seria melhor e ajudaria se houvesse uma atividade em
grupo com a funo de construir o contedo das aulas com o professor ou com
outros alunos. Para Giovanna, seria algo positivo, se fosse bem organizado, pois a
montagem das aulas atrairia o interesse de ns, alunos, e assim facilitaria a
aprendizagem. Fabrizio acredita que isso uma das timas ideias que ainda tem
[sic] que ser explorada. Pois eu acho que desta forma a maneira de estudar,
aprender, seria muito melhor entrando em um acordo com a turma e o professor. A
resposta de Isabella segue a mesma linha de pensamento de Fabrizio e Giovanna:
Acharia timo se os alunos tivessem essa liberdade de ajudar a construir o
contedo das aulas. Acredito que ajudaria muito no aprendizado.
Alguns alunos comentaram que poderiam aprender melhor e acrescentaram
que as aulas poderiam se tornar mais dinmicas, o que foi bastante citado nas
respostas questo 1 da pesquisa (Quais so as principais dificuldades, obstculos
ou problemas que voc sente nas aulas para aprender algo?). Se a colaborao dos
55

alunos fosse realizada, como cita Gustavo, Seria muito melhor pois os alunos se
preparariam antes das aulas, apenas para tirar dvidas, e sendo assim mais
dinmica, torna a aula menos entediante, e tambm Vincius, quando respondeu
que acredita que isso ajudaria no aprendizado, porque assim os alunos no ficam
sempre na mesma rotina, chegando ao ponto da [sic] aula ficar enjoativa. Rafaela
ressalta em sua resposta a questo da colaborao dos alunos e tambm de
autonomia como detalhes importantes no processo de aprendizado quando diz que
seria legal, mais produtivo e ajudaria o aluno, pois quando ele pode participar mais,
ele se interessa mais pelo assunto, ele aprende de uma maneira diferenciada, no
fica algo entediante, e sim algo mais divertido, colaborativo, pois ele est
aprendendo de um jeito que gosta e quer. Giovanna opinou que, dessa forma, a
aula seria mais divertida, ldica e com a participao de todos poderamos construir
modos diferentes de aprendizado.

Para os professores: 4. Em sua opinio, de qual maneira os alunos aprendem


mais? Essa maneira a que eles preferem? Como seria a maneira preferida
dos alunos?
Para os alunos: 4. Dos modos ou recursos que os professores utilizam para
ensinar, com qual voc acredita que aprende mais? Se voc pudesse escolher
um jeito de aprender, da maneira que quisesse, como seria?
Os trs professores trouxeram respostas bastante sucintas para essa
questo. Aprender na prtica, experimentando para ver sentido no que esto
estudando, o modo que o Professor #1 acredita que os alunos aprenderiam mais,
resposta bem parecida com a do Professor #3: aulas prticas para forar a
pensar. Para o Professor #2, o ideal o aluno assumir uma postura de
protagonista, explorando mais a interatividade com seus colegas e com os
professores.
J do lado dos alunos, os que preferem aulas prticas no formato sugerido
pelos professores so bem poucos, em torno de 20% da turma. A maior parte deles
respondeu que o modo que mais gostariam que fosse explorado pela escola para
estimular o aprendizado seria realizar passeios culturais ou educativos. Fabrizio,
alm de citar e elogiar os debates na aula de Sociologia, sugeriu que a turma sasse
mais para exposies e para explorar melhor o lado cultural da cidade. Vincius
disse que aprende [...] mais quando os professores resolvem fazer visitas tcnicas a
56

diversos lugares, fazendo anlises completas, assim aprendendo de um modo


diferente. Maria Letcia e Luza responderam que aprendem mais com passeios ou
visitas a locais fora da escola. Um ponto da opinio dos alunos que prevalece como
algo prejudicial no que se refere falta de dinamismo das aulas. Alguns
relacionam as possveis sadas como um modo de resolver esse problema, como a
aluna Isabella: Aulas mais dinmicas, saindo da sala de aula, fazendo atividades e
ensinando sem ser de um jeito chato e cansativo. Rafaela respondeu que aprende
mais quando assiste a filmes e faz passeios a museus, e com recursos didticos
mais divertidos, pois assim consegue ficar com a ateno mais focada na disciplina.
A resposta da aluna Giovanna refora uma possvel necessidade dos alunos de
aulas que, de alguma forma, quebrem o ritmo comum; ela diz: Acredito que aprendo
mais com aquele professor que explica bem a matria de um modo exemplificado e
ldico, acho que presto mais ateno quando a aula est divertida, uma aula em que
o professor explique a matria bem e que ao mesmo tempo conversa, faa piadas,
interaja com os alunos, entre outras coisas. Giovanna respondeu de forma
parecida: Acho que a maneira que [sic] eu mais aprendo so as mais dinmicas,
como debates, experincias de laboratrio, e sadas de campo. Daphne prefere
quando os professores a fazem pensar ou quando fazem perguntas para tirar os
alunos do tdio, alm de aulas mais interativas, resposta que convergiu com a
opinio do Professor #2.

Para os professores: 5. Os espaos da escola so utilizados de mltiplas


maneiras? Os alunos utilizam regularmente todos os espaos? De que forma?
Para os alunos: 5. Como voc acha que os espaos da escola fora da sala de
aula poderiam ser utilizados no teu processo de aprendizagem? Onde gostaria
de ter aulas na escola, alm das salas ou laboratrios?
O Professor #1 e o Professor #3 apontaram que a escola possui e utiliza
para aulas os laboratrios de Informtica, Fsica, Qumica e Biologia, sala de
multimdia, lousa interativa, alm de quadra esportiva e sales com diversas
funes. O Professor #2, alm dos espaos citados pelos Professores #1 e #3,
adicionou que h dramatizao dos alunos no palco e dinmicas de entrosamento
no bosque.
Como respondeu a dona da cantina, a maior parte dos alunos gostaria de ter
mais aulas no bosque da escola ou, simplesmente, ao ar livre, como no ptio. A
57

resposta da aluna Maria Letcia converge com o que disse a dona da cantina: A
gente poderia ter mais aulas no ptio e no bosque. Essa coisa de ficar sentada,
presa entre quatro paredes e olhando para a lousa delimita o espao do aluno,
enquanto no ptio e no bosque somos mais livres, vemos o cu, os bichinhos e
muito mais gostoso. A aluna Alcia acredita que o fato de estar fora da sala de aula
pode ajudar a evitar distraes, e que estar no bosque ou no ptio, por serem
lugares mais calmos, ajuda em sua concentrao, que foi apontada como uma das
maiores dificuldades dos alunos na questo 1 da pesquisa. Para sair do padro,
Fabrizio sugeriu o ptio e o bosque, pois os espaos so maiores.
Novamente aparecem nas respostas dos alunos referncias s aulas, da
maneira que so realizadas atualmente, como montonas. Para Giovanna, Ter
aulas em lugares diferentes da sala de aula, como bosque, ptio, tornaria as aulas
mais leves e descontradas. Chiara tem opinio bem parecida com a da Giovanna,
pois O aproveitamento do espao da escola tornaria as aulas mais interessantes e
melhoraria o aprendizado. J Vitor, alm de falar do sossego do bosque e em como
ele pode ser relaxante por conta da rea verde e por ser arejado, diz: Poderamos
utilizar o meio ao nosso redor para facilitar, conversando com os funcionrios, ter
aula em um ambiente diferente para no ficar enjoativa.

3.6. Empatia da escola com os alunos

Pelas respostas s questes propostas, possvel concluir que h um grande


espao entre a inteno didtica dos professores e o que pensam os alunos sobre
suas aulas. Ainda, ficou claro que os professores no tm muito conhecimento a
respeito do ponto de vista de sua turma sobre o funcionamento das aulas.
Embora as perguntas tenham sido feitas com base no que o Design Thinking
utilizaria, na inteno de investigar problemas de divergncias entre as partes
envolvidas na prestao do servio que, nesse caso, a Educao , as respostas
dadas pelos alunos sobre o que atrapalha o aprendizado (pergunta 1), os melhores
mtodos didticos utilizados pelos professores (pergunta 4) e os locais onde
acontecem as explanaes da disciplinas (pergunta 5) convergiram em dois pontos:
o pouco dinamismo das aulas, que as deixariam montonas, e o desejo de ter aulas
58

fora da sala de aula, aproveitando mais os espaos externos da escola. Os


professores apostam nos trabalhos em grupo e instigam a interao entre os alunos,
assim como consideram importante dar-lhes mais autonomia e estimul-los a
pensar; entretanto, tais trabalhos ou atividades no so notados dessa maneira pela
turma, pois, como avaliado, a maioria dos alunos acha que tarefas em que interajam
uns com os outros e com os professores para construir o contedo ajudariam mais
na hora de aprender (pergunta 3). Nenhum deles citou o fato de tais atividades
existirem na escola.
H, ainda, divergncias entre os pontos de vista dos alunos e dos professores
sobre as disciplinas serem interligadas ou no (pergunta 2). Curiosamente, as
opinies dos inspetores e da dona da cantina foram mais prximas da viso dos
alunos do que da viso dos professores, como quando relatam sobre sua
aproximao dos alunos, sobre entender como pensam e analisar como se
comunicam entre si, e, principalmente, o modo que a aula se assemelha com uma
conversa e como bater papo com algum no to interessante pode ser irritante ou
chato e, no caso da aula, fatal para disperso. Basicamente, os inspetores e a dona
da cantina apostam na empatia com os alunos, em entend-los e procurar seu ritmo,
o que pode ser um bom caminho, pois:

A natureza intrinsecamente centrada no ser humano do design thinking


aponta para o prximo passo: podemos utilizar nossa empatia e o
conhecimento das pessoas para projetar experincias que criem
oportunidades para o envolvimento e a participao ativa (BROWN, 2010,
p. 109).

Quando todos da instituio prestadora de servio se envolvem com quem


recebe esse servio, alm da percepo mais profunda e provavelmente mais
certeira do que entregue, no caso da escola possvel entender o ensino da
mesma forma que o Design entende aquilo que estuda, ou seja, como um projeto e,
assim, as ferramentas do Design Thinking podem fazer intervenes no ambiente,
pois dessa forma consegue-se ter:

[...] uma variedade de mtodos e ferramentas que podem ser utilizados


para obter insights genunos, a partir de diferentes perspectivas de usurio,
na criao de um novo servio e para o desenvolvimento, prototipagem e
testes desses conceitos de servio. Isso se chama cocriao, e facilitar
esse processo em grupos que sejam representativos de seus stakeholders
59

um aspecto essencial do design thinking e uma parte fundamental do


design de servios (STICKDORN; SCHNEIDER, 2014, p. 41).

Mesmo em um ambiente que parece destoante ou discordante podem nascer


boas oportunidades de melhorar a maneira que todos os envolvidos se relacionam e
se comunicam utilizando ferramentas do Design Thinking, alm da possibilidade de
dinmicas criadas, testadas e desenvolvidas pelos prprios funcionrios da escola,
seja pelo coordenador, pelos professores, pelos inspetores etc., pois, de acordo com
Tim Brown (2010, p. 80):

As habilidades que constituem um excelente design thinker a capacidade


de identificar padres na desordem de informaes complexas; de
sintetizar novas ideias a partir de fragmentos; de sentir empatia em relao
a pessoas diferentes de ns mesmos podem ser aprendidas.

possvel, ento, envolver, contextualizar, treinar e dar autonomia a todos os


funcionrios da escola para que trabalhem o potencial de mudanas positivas que o
Design Thinking pode proporcionar, entretanto, antes disso, tornou-se mais
importante procurar solues para os problemas j levantados pela presente
pesquisa, e com base nestes problemas e em ferramentas para solucion-los que
se constitui o Captulo III Kit de ferramentas.
60

4. Captulo III: Kit de ferramentas

4.1. A soluo de problemas via Design personalizada

Tim Brown, presidente da IDEO, uma grande empresa de inovao, acredita


que o Design Thinking pode e deve ser usado para ajudar a modificar e melhorar a
Educao, e indaga como isso poderia ser feito:

Talvez a oportunidade mais importante para impacto de longo prazo seja


por meio da educao. Os designers aprenderam alguns poderosos
mtodos para chegar a solues inovadoras. Como podemos utilizar esses
mtodos, no apenas para educar a prxima gerao de designers, mas
tambm para pensar em como a educao pode ser reinventada visando
libertar o amplo reservatrio de potencial criativo humano? (2010, p. 209)

O presente captulo procura responder a essa pergunta e, para tanto,


importante definir quais sero a estratgia e o mtodo utilizado.
De acordo com a pesquisa realizada na escola privada em questo, com o
coordenador, os professores, os inspetores, a dona da cantina e uma sala com vinte
e quatro alunos do segundo ano do ensino mdio (Captulo II), os principais
problemas encontrados, frutos das diferenas de percepo entre o que proposto
pela escola e como isso chega para os adolescentes, foram:

1. falta de empatia: os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem no


compreendem o que a outra parte pensa ou sente;

2. falta de foco: desvios da ateno dos alunos nas aulas e facilidade de


disperso por meio de conversas;

3. disciplinas vistas como individuais: dificuldade dos alunos de relacionar


as disciplinas entre si;
61

4. falha na noo de construo em grupo: falhas na estratgia dos


trabalhos de construo de contedo em grupo;

5. falta de autonomia dos alunos: o que foi apontado pelos professores;

6. monotonia: aulas menos dinmicas do que os alunos gostariam;

7. preferncia por aulas convencionais: os alunos gostariam de mais


aulas ao ar livre ou que se distanciassem do formato da aula
convencional.

Analisando o panorama da escola e levando em considerao que esta


pesquisa no pretende apenas demonstrar os problemas dessa instituio, mas
propor mudanas por meio de ferramentas do Design Thinking, chegamos a uma
possvel soluo personalizada, uma vez que essa ao deve estar alinhada com o
que a coordenao cr no que diz respeito s bases tericas da Educao. Como a
autora Jussara Hoffmann (que, junto de Terezinha Rios e Isabel Alarco, norteiam
os ideais pedaggicos da escola) coloca, uma avaliao mediadora, diferente de
uma pesquisa que serviria apenas para coletar informaes e analisar os dados
obtidos, est a servio de atitudes de melhoria a partir da investigao do resultado
obtido, pois, quando se avalia uma escola, no se quer saber sobre seu estado
atual, e sim como esses dados sero insumos para melhor-la (2014, p. 19-20).
Ainda de acordo com a linha pedaggica da escola, promover ajustes na
dinmica das aulas e dar aos alunos mais coragem para tomar decises tornam-se
aes essenciais, pois, de acordo Isabel Alarco, estudos feitos em Portugal cujo
objetivo era empoderar os alunos e dar-lhes autonomia para se tornarem
aprendentes ativos, aproximando a escola e a vida como, a propsito, sugeriram
os professores pesquisados (item 3.5) , tiveram como resultado alunos que se
tornaram mais independentes dos professores e tambm mais crticos. O trabalho
de pesquisa individual e colaborativa fez da sala de aula um local para a produo
de conhecimento e troca, no lugar de apenas um ponto de avaliao pela
transmisso. Ficou claro para os alunos, tambm, quais eram seus objetivos e como
fazer para alcan-los. Foram realizadas atividades que tornaram os alunos
conscientes do que sabiam ou precisavam saber, pesquisa pessoal, trabalhos em
62

grupo e educao de mtodos de aprendizagem com orientao do professor (2011,


p. 30-32).
Assim, este captulo pretende, por meio do Design Thinking, apresentar
solues para os problemas levantados na escola em questo, ou seja, pretende
analis-los profundamente, entender o que ocorre de errado ali usando a viso
holstica e compreendendo toda a situao como projeto que tem um objetivo e,
principalmente, ser tratado com o uso de um mtodo, que acarreta em um
resultado personalizado, especfico e de acordo com as necessidades envolvidas. O
Design deve resolver problemas dentro das possibilidades, das dificuldades e do
contexto geral de cada caso, com testes necessrios, erros e aprendizado, do qual
nascem fases, que tambm so testadas, validadas e modificadas para que
funcionem sempre melhor. Cada designer (e cada design thinker) ou organizao de
Design tem suas fases de aplicao, como citado no Captulo I (item 2.5.): existe o
funil do conhecimento de Roger Martin, as trs marchas da inovao de Heather
Fraser; imerso, ideao e prototipao de Maurcio Vianna; ou descobrir, definir,
desenvolver e entregar, do escritrio British Design Council. Em outras palavras,
embora os problemas encontrados na escola analisada tambm possam ser
encontrados em outras escolas de caractersticas parecidas e pblico semelhante,
h a chance de as solues propostas serem completamente diferentes, uma vez
que os professores provavelmente no sero o mesmos, o coordenador
provavelmente ser outro, os alunos sero outros e as bases pedaggicas podem
ser outras. As propostas de soluo para os problemas da escola em questo sero
criadas, via Design Thinking, apenas para ela, e as quatro fases para sua
implementao sero: reconhecimento dos envolvidos e compreenso dos
problemas; criao das ferramentas; aplicao das ferramentas; e
acompanhamento dos resultados, sendo que as duas ltimas fases no fazem
parte da proposta do presente trabalho.
63

4.2. Fase 1: Reconhecimento dos envolvidos e


compreenso dos problemas

A primeira fase, reconhecimento dos envolvidos e compreenso dos


problemas, foi o procedimento descrito no Captulo II, dividido nas seguintes
subfases:
Elencar os envolvidos; no caso da escola em questo, alm dos alunos,
foram feitas pesquisas com o coordenador, os inspetores e a dona da
cantina. Poderia haver outros, como secretrios, porteiros, funcionrios da
limpeza e da portaria, diretor, pais de alunos etc., que no foram
envolvidos na ocasio por falta de disponibilidade de horrios. Ainda,
tendo em vista que a escola prestou um favor permitindo que a pesquisa
fosse realizada no prprio espao escolar, muito tempo desses
funcionrios seria tomado, o que poderia atrapalhar o andamento dos
expedientes de cada um.
Se houver um problema definido, analisar com cada envolvido se ele
percebe e como percebe a causa desse problema, e question-lo sobre
o que sugere para mudar a situao. No caso da investigao de
problemas no percebidos pela escola ou da melhoria de processos,
avaliar junto dos envolvidos e cruzar as informaes com o objetivo de
encontrar dissonncias entre os pontos de vista e intenes de cada um.
Escolher, com base na disponibilidade da escola, a maneira mais
conveniente para conversar com cada um dos envolvidos. No caso desta
pesquisa, optamos por folhas impressas com as questes para os alunos
e professores, e entrevistas com os inspetores e a dona da cantina.
Analisar os resultados e, para o caso de problemas citados pela escola,
validar se de fato o que foi previamente percebido condiz com a pesquisa.
Para melhorias de processos ou levantamento de problemas
desconhecidos, elencar quais so eles e, assim, passar para a prxima
fase, de criao das ferramentas.
64

4.3. Fase 2: Criao das ferramentas

Para organizar como a segunda fase ser aplicada, sero tratados os


seguintes pontos para cada ferramenta proposta:
O que ?
Quais problemas ajuda a resolver?
Quem so os envolvidos?
Quais so os materiais necessrios?
Como fazer?
Exemplo, quando se julgar necessrio.

4.3.1. Tempestade de ideias (ou brainstorming)

O que : Procedimento com o objetivo de gerar o maior nmero de ideias por


parte de todos os integrantes da dinmica, em que, inicialmente, a colaborao vale
mais do que a qualidade do que foi gerado.
Quais problemas ajuda a resolver: falta de empatia; falta de foco;
disciplinas vistas como individuais; falha na noo de construo em grupo; falta de
autonomia dos alunos; monotonia; preferncia por aulas convencionais.
Quem so os envolvidos: As tempestades de ideias podem ser usadas
entre professores e inspetores, coordenador e professores, professor e alunos etc.
essencial que haja um moderador para o procedimento.
Quais so os materiais necessrios: Pode-se usar papel e caneta,
elegendo um responsvel por anotar e documentar tudo. Tambm possvel utilizar
um gravador para registrar o udio da tempestade de ideias e analis-lo
posteriormente, ou disponibilizar canetas e etiquetas post-it para cada membro.
Como fazer: primordial que haja um mediador na tempestade de ideias, e
tambm que se estipule um objetivo para ela e o tempo que vai durar. Trata-se de
um procedimento curto, de vinte ou trinta minutos, e cuja dinmica exige foco total.
Para as primeiras sesses, recomendam-se equipes reduzidas, no mximo de doze
pessoas. Se for feita em sala de aula, a turma pode ser dividida em dois ou trs
grupos.
65

Com seu objetivo definido e explicado a todos, inicia-se o processo da


gerao de ideias. Os envolvidos devem expressar tudo o que vier cabea,
procurando se desprender de polticas ou fatores internos, seja se manifestando
verbalmente ou escrevendo em etiquetas post-it. importante que haja regras, para
que a tempestade de ideias no se transforme em baguna generalizada: cada um
fala por vez. essencial que no haja censura nem hierarquia nessa dinmica.
Quanto mais estranha a ideia, mais chance de outra pessoa envolvida colaborar e
modific-la, e assim sucessivamente.
Uma dica que pode ser aplicada ao processo de tempestade de ideias
tentar imaginar solues para algum problema exagerado ou extremo, algo bastante
fora do convencional, que serve para forar quebras de padro; por exemplo, se os
alunos tivessem de assistir s aulas sem poder anotar nenhuma palavra, nem
desenhar, nem fotografar, como aprenderiam determinado contedo?
A tempestade de ideias pode gerar diversas ideias ou apenas uma, que
trabalhada por todos, se transformando, ganhando corpo e complexidade. No
primeiro caso, o grupo pode eleger as melhores ideias democraticamente e, uma a
uma, cocri-las, mistur-las ou simplesmente aprimorar o que foi sugerido.
Embora a tempestade de ideias possa ser usada simplesmente como uma
pesquisa, ela no acaba quando as ideias so geradas: deve-se executar o que foi
encontrado, testado e aprimorado e, se necessrio, realizar outras tempestades de
ideias (ou utilizar alguma outra ferramenta) para deixar os resultados cada vez mais
eficazes.
Exemplo: Para identificar as dificuldades de aprendizado dos alunos e como
resolv-las, pode-se fazer uma pesquisa (escrita ou oral) com as salas e levar os
maiores problemas para os professores, os inspetores e o coordenador. Atravs da
tempestade de ideias, desenvolvem-se solues para cada dificuldade, as quais so
aplicadas nas turmas. Com uma pesquisa, avalia-se se houve mudana de
percepo e, com outra tempestade de ideias, tenta-se melhorar a soluo inicial.
66

4.3.2. Descobertas por metforas

O que : Utilizar analogias para aumentar a empatia com os alunos e tentar


entender seus desejos e necessidades, a fim de criar novos formatos de
aprendizado dentro e fora da sala de aula.
Quais problemas ajuda a resolver: falta de empatia; monotonia; preferncia
por aulas convencionais.
Quem so os envolvidos: Todos os funcionrios e os alunos podem ser
envolvidos.
Quais so os materiais necessrios: Apenas papel e caneta para
documentao das ideias e das descobertas.
Como fazer e exemplo: Por meio de observao, entrevistas e conversas,
identificam-se padres de gostos dos alunos e nota-se como agem, como se
comunicam, o que gostam de fazer e por que gostam. Em seguida, criam-se
metforas do que foi descoberto sobre os alunos e estabelecem-se relaes dessas
metforas com os processos de ensino e aprendizagem da escola. Por exemplo,
caso seja constatado que muitos alunos gostam de jogos, usam o celular para se
comunicar, admiram expresses urbanas como o grafite e assistem a seriados na
internet, as metforas seriam usadas para ajudar os professores e o coordenador a
se aproximar dos alunos e encontrar a melhor maneira de transmitir o contedo da
disciplina. Com relao s percepes hipotticas citadas anteriormente, as
seguintes perguntas poderiam ser feitas aos alunos:
Se voc pudesse aprender Matemtica por meio de jogos, como gostaria
que fosse?
Imaginando que a histria Romeu e Julieta, de William Shakespeare
(1564-1616), se passasse nos dias de hoje, como seriam as brigas entre
as famlias nas redes sociais?
O que voc acha de aprender sobre darwinismo utilizando grafite e
expresses artsticas urbanas?
Caso a Guerra dos Farrapos (1835-1845) fosse contada como um seriado,
quais seriam as personagens? Quantos seriam os episdios? E o que
haveria em cada um deles?
67

4.3.3. Mapeamentos mentais (ou mapas mentais ou mind


mappings)

O que : So diagramas hierarquizados de informaes, no qual podemos


facilmente identificar as relaes e os vnculos entre os dados (HERMAN; BOVO;
2005, p. 79). So de simples produo e baixo custo.
Quais problemas ajuda a resolver: Disciplinas vistas como individuais; falha
na noo de construo em grupo; falta de autonomia dos alunos; monotonia.
Quem so os envolvidos: Professor e alunos, para desenvolver solues em
uma disciplina especfica, ou professores de diversas reas e alunos de uma nica
sala, para que seja possvel tornar mais clara aos alunos a relao entre as
disciplinas.
Quais so os materiais necessrios: Os mapeamentos mentais podem ser
feitos na lousa, gerando melhores resultados com o uso de pincis coloridos, ou em
papis de tamanho grande (como cartolinas ou folhas de dimenso A3 ou A2, no
caso de trabalhos em grupo que devam ser guardados ou transportados) e
canetinhas coloridas. Existem softwares gratuitos especficos para a criao de
mapas mentais, como o XMind (disponvel em: <www.xmind.net/download/>);
porm, utilizar o computador para pr em prtica essa ferramenta pode reduzir a
colaborao dos alunos no processo, visto que apenas uma pessoa consegue
operar o dispositivo, enquanto, na lousa e no papel, diversas pessoas podem
escrever ao mesmo tempo. Uma opo realizar o mapeamento mental
manualmente e, depois de finalizado, criar uma verso digital dele via software, para
imprimir em tamanhos maiores ou replicar o conhecimento para demais grupos.
Como fazer: Inicia-se com foco em uma ideia central, escrita ou desenhada
no meio da pgina. A partir dela so criadas ramificaes e sub-ramificaes
organizadas para que as ideias sejam divididas, complementadas, uma histria seja
contada, um caminho do pensamento seja seguido (LUPTON, 2013, p. 22-23).
Expandir o mapeamento mental em todas as direes ajuda os envolvidos a
explicitar as ideias e organizar os pensamentos (FRASER, 2012, p. 138).
Para aplicar essa ferramenta, a turma pode, por exemplo, ser dividida em
pequenos grupos, e cada um deles deve ficar responsvel por um dos ramos que
68

partem do contedo central. No final, o contedo trabalhado estar graficamente


representado em uma folha ou um painel de folhas, construdo por todos.
Exemplo: Mapeamento mental do processo de separao poltica entre Brasil
e Portugal (figura 4.3.3.1).

Figura 4.3.3.1: Mapeamento mental do processo de separao poltica entre Brasil e


Portugal

Fonte: UOL Vestibular. Disponvel em: <http://vestibular.uol.com.br/album/2013/05/29/confira-passo-


a-passo-como-fazer-um-mapa-mental-sobre-a-independencia-do-brasil.htm#fotoNav=15>. Acesso
em: maio de 2016.

4.3.4. Jogo da misso impossvel

O que : Dinmica com o objetivo de ajudar os professores a encontrar novas


opes didticas para as aulas a partir de ideias geradas para tarefas
aparentemente impossveis.
Quais problemas ajuda a resolver: Falta de empatia; monotonia; preferncia
por aulas convencionais.
Quem so os envolvidos: Coordenador, professores e/ ou inspetores.
Quais so os materiais necessrios: Papel e caneta para anotaes, se
necessrio.
69

Como fazer e exemplo: O coordenador deve criar, para cada vez que
realizar essa dinmica, um desafio aparentemente sem soluo, por exemplo:
Como dar uma aula sem falar nenhuma palavra?; Como preparar um aluno para o
vestibular em duas semanas?; Como separar uma briga de 120 alunos?; Como o
professor daria aula para a turma em uma sala completamente escura?. A partir de
ento, inicia-se a fase de gerao de ideias, em que os professores, em duplas ou
trios, discutem durante 15 ou 20 minutos a fim de encontrar solues. Para ajudar no
mtodo de ultrapassar os limites das ideias convencionais, alguns funcionrios
podem ter a funo de validar quo impossvel cada um dos desafios,
respondendo a perguntas como: Quais so as reais dificuldades desse desafio?;
Os fatores impeditivos desse desafio, se no forem solucionados, podem ser
minimizados de alguma maneira?; Qual dificuldade, em sala de aula, foi mais
semelhante a esse desafio? Como voc resolveu?. Ao final, cada grupo (dupla ou
trio) apresenta os resultados e debate as solues.
evidente que a inteno no fazer os professores aprenderem a dar aula
no escuro, como em um dos exemplos citados, mas sim romper com o pensamento
convencional e procurar novas maneiras de tentar encantar os alunos e testar novas
ideias, recursos ou ferramentas didticas. Pensar em solues para casos
impossveis pode tornar mais fcil criar solues para problemas mais
convencionais, presentes no dia a dia da escola.

4.3.5. Sntese de ideias estilo conversa de elevador

O que : Exerccio de criao conjunta cujo objetivo sintetizar ideias.


utilizada a analogia para explicar uma ideia objetivamente ou contar uma histria
com poucas palavras, como se o emissor e o receptor estivessem em uma viagem
de elevador.
Quais problemas ajuda a resolver: Falta de foco; falha na noo de
construo em grupo; falta de autonomia dos alunos; monotonia.
Quem so os envolvidos: Professores e alunos.
Quais so os materiais necessrios: Papel, caneta e mesas.
70

Como fazer: Primeiro, para a dinmica acontecer, o local deve estar com
mesas posicionadas circularmente. possvel tambm realiz-la em uma rea
externa, com os alunos sentados na quadra ou no bosque, em crculo. Cada mesa
deve conter um grupo de cinco ou seis alunos, que devem eleger um anfitrio. O
contedo da disciplina deve ser dividido em partes equivalentes ao nmero de
grupos que a sala formou, e cada grupo fica com uma dessas partes para trabalhar.
O objetivo dessa dinmica que, primeiramente, cada grupo leia o material e
sintetize seu contedo em um texto que possa ser lido com calma em, no mximo,
dez segundos, como se aquilo estivesse sendo dito para algum durante o tempo de
uma viagem de elevador. Terminado esse primeiro ciclo, o anfitrio permanece em
sua mesa de origem e todos os outros membros do grupo passam para a mesa do
lado direito; desse modo, cada grupo ter um anfitrio diferente, que dever
transmitir aos novos membros um contedo que eles, at ento, desconhecem. O
anfitrio deve explicar todo o contedo para os novos membros, que criaro outra
sntese de conversa de elevador. Com o fim do tempo estipulado, os anfitries
permanecem mesa e novamente os demais membros do grupo passam para a
mesa da direita, e assim sucessivamente, at que todos os membros retornem ao
seu anfitrio e sua mesa de origem (figura 4.3.5.1). Mais um ciclo ocorre para que
os alunos avaliem todas as snteses criadas e editem-nas para apresentar apenas
uma para a sala, ao final.

Figura 4.3.5.1: Sntese de ideias estilo conversa de elevador

Esquema que ilustra a dinmica da sntese de ideias estilo conversa de elevador.


Ilustrao do prprio autor.
71

O professor e os outros alunos devem avaliar se toda a essncia do contedo


foi, de fato, passada em dez segundos. Caso no tenha sido, o texto pode ser
ajustado coletivamente. Com essa dinmica, todos os alunos passam a ter contato
com todo o contedo da disciplina, alm de exercitar o senso crtico, determinando o
que mais importante ou menos importante de cada parte estudada.

4.3.6. Linha do tempo multidisciplinar

O que : Uma linha do tempo comparativa de todas as disciplinas, feita fora


da sala de aula, em alguma parede grande da escola por exemplo, no lateral do
bosque. um modo grfico de os alunos verem todas as disciplinas juntas e
poderem relacionar o contedo de Histria com o de Biologia, Literatura, Geografia,
Arte etc.
Quais problemas ajuda a resolver: Disciplinas vistas como individuais;
preferncia por aulas convencionais.
Quem so os envolvidos: Coordenador e professores; a contratao de um
profissional externo para desenhar e pintar na parede opcional.
Quais so os materiais necessrios: Pinceis para parede e tinta resistente
s aes do tempo (ou materiais definidos pelo profissional externo, no caso dessa
opo).
Como fazer e exemplo: Desenhar, em uma parede longa, uma linha do
tempo com a marcao dos sculos, que devem ser subdivididos em dcadas; essa
linha do tempo abranger todas as disciplinas. Abaixo dela, desenhar uma linha do
tempo para cada disciplina do ensino mdio. Cada professor deve definir os fatos
relevantes que deseja marcar na linha do tempo referente sua disciplina (figura
4.3.6.1). Sempre que os professores desejarem, podem utilizar sua linha do tempo,
marcando os fatos, convidando outros professores para contextualizar os alunos
sobre os acontecimentos relacionados s suas respectivas disciplinas, auxiliando os
alunos a perceber em que perodo histrico cada contedo est disposto e como
pode haver influncias ou relaes com os fatos apresentados nas demais
disciplinas. Caso o professor precise usar a lousa ou o projetor, pode iniciar a aula
72

na linha do tempo multidisciplinar, dar todo contexto necessrio e, depois, seguir


com a turma para a sala de aula.

Figura 4.3.6.1: Linha do tempo multidisciplinar

Exemplo de linha do tempo multidisciplinar. Ilustrao do prprio autor.

4.3.7. Minha sala de aula

O que : Modo colaborativo entre alunos e professores de criar um ambiente


especfico para a turma durante os primeiros meses (definidos pela disponibilidade
da escola) do ano letivo, utilizando as linguagens verbal e visual da preferncia dos
alunos para transmitir o contedo que os professores e o coordenador julgarem
relevante. aplicado papel de parede ou adesivos ao redor da sala e nas carteiras,
para ambient-las de acordo com o projeto definido. Esta ferramenta uma tima
opo para utilizar atrativos grficos dentro da sala de aula, personalizados turma a
turma afinal, no sempre que um contedo pode ser explicado na rea externa
da escola, tanto por questes didticas quanto por condies climticas como chuva
e frio. No caso de mais de uma turma usar a mesma sala por exemplo, nos
73

perodos matutino e vespertino , cada uma pode ficar com uma das paredes que
restam, excluindo as que contm a lousa e as janelas.
Quais problemas ajuda a resolver: Falta de empatia; falha na noo de
construo em grupo; preferncia por aulas convencionais.
Quem so os envolvidos: Coordenador, professores, alunos, servios
externos de aplicao de papel de parede ou adesivos de parede.
Quais so os materiais necessrios: Varia de acordo com as decises dos
temas explorados e do que precisaro os fornecedores externos.
Como fazer e exemplo: Por meio de pesquisa, dinmica de conversa
convencional ou, preferencialmente, uma tempestade de ideias entre os professores
e a coordenao, define-se quais elementos visuais, frases, imagens, frmulas
qumicas e matemticas, expresses, trechos de livros e mapeamentos mentais, por
exemplo, seriam interessantes para se trabalhar com os alunos. A mesma dinmica
pode ser usada para descobrir, junto dos alunos, como eles gostariam que fosse a
sala de aula. No caso de a turma ser bastante adepta internet e s redes sociais, o
contedo pode ser inteiro disposto com referncias visuais aos sites e aplicativos
que os alunos usam, links de bibliotecas virtuais para aprofundamento dos temas de
cada disciplina, imagens que podem ajudar com o contedo das paredes ou
carteiras. Se alguns alunos afirmam se distrair com o celular, por exemplo, eles
podem passar a usar, naquele momento, o dispositivo como um auxiliar da
disciplina, para descobrir mais informaes sobre o assunto tratado na aula.
Professores de Arte podem ajudar a organizar a disposio dos adesivos e papis
de parede, enquanto os professores de informtica podem colaborar com a criao
dos painis que viraro esses adesivos e papeis de parede.

4.4. O fub da aula, a avaliao mediadora e as atitudes


reflexivas

As aes colaborativas e as dinmicas das ferramentas devem ser, antes de


tudo, vistas e tratadas como chances reais de otimizao do processo de ensino-
aprendizagem. Seguir mtodos do Design Thinking testados incansavelmente para
74

tratar problemas pode trazer sucesso, mas pode precisar de reparos durante o
processo. preciso testar, adaptar o que for necessrio, voltar ao incio, testar de
novo, sentir a receptividade de todos os envolvidos.
De acordo com esta pesquisa, o fato que os alunos sentem tdio durante as
aulas e dispersam a ateno, e todos eles esto conscientes disso. Talvez essas
aulas, como tratou Terezinha Rios, no possuam seu fub bem definido ou
simplesmente no o possuam ou seja, talvez no tenham encontrado seu ponto
diferencial. Assim, torna-se necessrio passar pelas avaliaes mediadoras citadas
por Jussara Hoffmann para, com as pesquisas realizadas, agir para resolver esse e
os demais problemas. O Design Thinking entra ento para auxiliar nessa ao, para
dar incio a uma fase de adaptao do corpo discente, junto de todos os
funcionrios, a uma nova realidade, para questionar a maneira de lecionar dos
professores e a passividade dos alunos nas aulas, pois, segundo Isabel Alarco:

O grande desafio para os professores vai ser ajudar a desenvolver nos


alunos, futuros cidados, a capacidade do trabalho autnomo e
colaborativo, mas tambm o esprito crtico. Mas cuidado! O esprito crtico
no se desenvolve atravs de monlogos expositivos. O desenvolvimento
do esprito crtico faz-se no dilogo, no confronto de ideias e de prticas,
na capacidade de se ouvir o outro, mas tambm de se ouvir a si prprio e
de se autocriticar (2011, p. 34).

Pelo vis do Design Thinking, importante que a cultura de buscar mudanas


para atender aos alunos seja contnua e avaliada, testada, ajustada, testada,
aplicada e testada novamente. Trata-se, pois, de um movimento contnuo. O que
deu certo fica de lado, sempre com oportunidade de melhorar, e o que deu errado
vira aprendizado, chance de tentar novamente, de identificar o problema e se
aprofundar nele, de criar novas solues.
75

5. Consideraes finais

Ao percorrer a Histria para analisar o modo como o Design surge e


desenvolve sua atuao, percebe-se que, com a ampliao de sua insero, ele
consegue expandir sua rea de aplicao. Inicialmente percorre um campo entre a
Arte e a tcnica, depois altera sua rota e, a partir da Revoluo Industrial (segunda
metade do sculo XVIII), passa a projetar produtos para as necessidades
mercadolgicas. Posteriormente, o Design comea a se relacionar mais diretamente
com a economia e a com a poltica nos locais em que j se encontrava estabelecido,
e a participar de reconstrues e reformas como, por exemplo, a Bauhaus (1919-
1933), aps a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), que utiliza o Design como um
meio emancipador, buscando, na produo de objetos, a melhor forma para atender
as necessidades das pessoas. A partir de ento, o Design passa a se envolver com
o levantamento de problemas que deveria resolver, os quais, ao longo do tempo,
foram se tornando cada vez mais complexos. A prtica de se relacionar com outras
disciplinas para emprestar delas o que seria adequado para tais solues fez com
que essa busca gerasse uma viso holstica do contexto tratado, sinergicamente
atuando na criao de mtodos para buscar solues. O Design passa, ento, a
tratar problemas por meio de metodologias criadas ou adaptadas para cada
situao. Desse modo, surge o que conhecemos como Design Thinking.
Buscou-se, com a presente pesquisa, validar as ferramentas do Design
Thinking como uma possibilidade de serem utilizadas como ferramentas
pedaggicas. Para realizar a pesquisa na escola escolhida, no bastaria apenas
analisar os envolvidos que recebem o servio prestado no caso, os alunos do
segundo ano do ensino mdio , mas tambm levantar, junto aos demais envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem o coordenador, os professores, os
inspetores e a dona da cantina , fatores que prejudicavam esse processo. Tambm
foi objeto de anlise investigar as diretrizes pedaggicas da escola; pesquisar se
havia problemas ou dificuldades matriciais, quais eram eles e classific-los; entender
e relacionar os pontos de vista dos envolvidos para, em seguida, pensar em
76

estratgias via ferramentas criadas com base no Design Thinking, para, de maneira
coletiva, tratar dos problemas e das dificuldades ou, pelo menos, minimiz-los.
No bastaria, como a prpria pesquisa demonstrou, ter analisado apenas o
ponto de vista de uma das partes envolvidas afinal, como j dito, o Design usa a
viso holstica para tratar de um problema. Dessa forma, olhando para todo o
contexto atravs da pesquisa, podem-se perceber diferenas entre as percepes e
intenes dos envolvidos, mais evidenciadas na relao entre alunos e professores:
os problemas, as dificuldades e as vontades dos alunos, de acordo com as opinies
emitidas por eles, so bastante diferentes do que compreendem e desejam os
professores. Do mesmo modo, os contedos pedaggicos tratados no so
aprendidos pelos alunos como deveriam.
O kit de ferramentas sugerido para a escola, bem como as etapas para sua
aplicao, so um pouco do que o Design Thinking pode prover a partir de sua
concepo e conceitos. Inter-relacionando o resultado da pesquisa, as bases
pedaggicas da escola e as estratgias e ferramentas do Design Thinking,
possvel criar solues nicas para problemas encontrados em uma instituio
escolar, que no possui relao direta com a rea do Design.
Portanto, aps realizar a pesquisa, podemos afirmar que as ferramentas
desencadeadas pelo Design Thinking so uma possibilidade na busca por solues
nas escolas medida que levantam os vrios aspectos de uma questo procurando
ouvir todos os envolvidos e proporcionando a busca por solues partilhadas, sendo
que, para isso, a hierarquia rompida, abrindo de maneira efetiva uma ao
coletiva.
77

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83

7. Anexos

7.1. Pesquisa aplicada aos alunos


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88
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7.2. Pesquisa aplicada aos professores


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134
135
136