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JOO PAULO DOS SANTOS OLIVEIRA

A CONSTITUIO DOS SABERES ESCOLARES EM SADE

NA EDUCAO FSICA ESCOLAR:

Uma anlise sobre a prtica pedaggica de professores

da Rede Pblica Estadual de Pernambuco.

RECIFE, 2017

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JOO PAULO DOS SANTOS OLIVEIRA

A CONSTITUIO DOS SABERES ESCOLARES EM SADE NA EDUCAO FSICA


ESCOLAR: uma anlise sobre a prtica pedaggica de professores na Rede Pblica
Estadual de Pernambuco.

Dissertao apresentada ao Programa


Associado de Ps-Graduao em
Educao Fsica UPE/UFPB, como
requisito para a obteno de ttulo de
mestre em Educao Fsica.

REA DE CONCENTRAO: Cultura, Educao e Movimento Humano.


LINHA DE PESQUISA: Prtica Pedaggica e Formao Profissional em Educao Fsica.

Orientador: Prof. Dr. Marclio Souza Junior

RECIFE, 2017

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UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA
PROGRAMA ASSOCIADO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO FSICA
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO FSICA

A dissertao A CONSTITUIO DOS SABERES ESCOLARES EM SADE NA


EDUCAO FSICA ESCOLAR: uma anlise sobre a prtica pedaggica de professores
na Rede Pblica Estadual de Pernambuco.

Elaborada por Joo Paulo dos Santos Oliveira

Foi julgada pelos membros da Comisso Examinadora e aprovado para obteno do grau
de MESTRE EM EDUCAO FSICA na rea de concentrao: Cultura e Movimento
Humano.

_______________________________

Prof. Dr. Mauro Virglio Gomes de Barros

Coordenador do Programa Associado de Ps-graduao em Educao Fsica UPE/UFPB

BANCA EXAMINADORA:

________________________________

Prof. Dr. Felipe Quinto de Almeida - Universidade Federal do Esprito Santo

________________________________

Prof. Dra. Ana Patrcia Siqueira Tavares Falco - Universidade de Pernambuco

_______________________________

Prof. Dr. Marclio Souza Junior - Universidade de Pernambuco (Orientador)

_______________________________

(Suplente) Prof. Dra. Eduarda Cesse - Cpq Aggeu Magalhes Fiocruz/PE

______________________________
(Suplente) Marcelo Soares Tavares de Melo - Universidade de Pernambuco

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Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

Universidade de Pernambuco Recife

Oliveira, Joo Paulo dos Santos

O48c A constituio dos saberes escolares em sade


na educao fsica escolar: uma anlise sobre a prtica
pedaggica de professores da Rede Pblica Estadual de
Pernambuco / Joo Paulo dos Santos Oliveira. Recife :
UFPB; UPE, Escola Superior de Educao Fsica, 2017.

203 f. il.
Orientador: Prof. Dr. Marclio Souza Jnior

Dissertao (Mestrado Educao Fsica)


Universidade Federal da Paraba; Universidade de
Pernambuco, Escola Superior de Educao Fsica,
Programa Associado de Ps-Graduao em Educao
Fsica UPE/UFPB, 2017.

1. Sade escolar 2. Educao em sade 3.


Educao fsica I. Souza Jnior, Marclio (orient.) II.
Universidade de Pernambuco, Escola Superior de
Educao Fsica, Programa de Ps-Graduao em
Educao Fsica UPE/UFPB Dissertao.
III. Ttulo.

CDU 796.4:373

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DEDICATRIA

Dedico este trabalho a todos os professores de meu pas, os quais, cientes de sua
responsabilidade, lutam por dias melhores para as vidas daqueles que a eles confiam o
seu futuro. Em especial, dedico o amor desprendido na elaborao deste trabalho aos
meus maiores professores, Antnio Manoel de Oliveira e Rosilda Maria dos Santos
Oliveira, carinhosamente chamados de painho e mainha, por terem me ensinado a nunca
desistir dos meus sonhos.

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AGRADECIMENTOS

Vou rezar aos cus e vou pedir, no antes de agradecer: com esse trechinho de
msica dos Natiruts que comeo a pensar e a escrever o momento mais gostoso de um
texto acadmico: a rememorao daqueles que contriburam para que o autor chegasse
onde chegou. E so tantas as pessoas que poderiam estar aqui, que invariavelmente eu
cometerei o deslize de no colocar todo mundo que mereceria ser lembrado, o que no
muda o fato de estarem todos em meu corao.

Eu queria comear agradecendo aos professores da Rede Pblica Estadual de


Pernambuco, sem os quais, esta pesquisa no teria motivo. Seu esforo dirio em meio a
tantas dificuldades com as quais nossa disciplina lida algo inspirador. Muito obrigado
mesmo pela disponibilidade de seu tempo e material de trabalho para que pudssemos
dar conta deste projeto.

Por falar em professores da Rede Pblica do Estado, agradeo aos meus


professores na educao bsica, que em condies to precrias, com as quais vemos o
investimento nas escolas pblicas em nosso pas, investiram seu esforo para que eu
pudesse ter direito educao pblica de qualidade nas escolas Dona Maria Teresa
Correia e Dom Bosco. Obrigado, professores. Vocs me inspiraram a querer ser
professor em cada conversinha de corredor que tinham comigo, me mostrando a
importncia desta profisso para a vida das pessoas. Obrigado!

Agradeo aos meus amigos de infncia e adolescncia, especialmente aos meus


amigos Wallace Nascimento e Vitor Pontes (in memorian). Wallace, a forma como voc
apareceu na minha vida foi crucial ao meu desenvolvimento enquanto pessoa. Voc foi a
minha primeira referncia do que uma amizade num contexto de muitas dificuldades
que vivamos juntos em nossa adolescncia. Muito obrigado pelo respeito, pela amizade,
pelas inmeras horas jogando videogame juntos, por me defender quando algumas
pessoas queriam fazer mal a mim, por nunca desistir de me respeitar e de me ouvir. Muito
obrigado, amigo. Amo voc!

Voc me apresentou Vitor, um grande amigo com o qual, infelizmente, no


poderemos confraternizar este momento to especial neste plano. Mas sabemos que, de
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algum lugar, ele deve estar feliz em ver que chegamos mais longe do que alguns
imaginavam. Ah, Vito, nunca esquecerei o dia em que soube na tua casa que eu havia
sido aprovado no vestibular para Educao Fsica. O destino foi muito generoso conosco.
Tinha de ser tu, o primeiro a saber do momento mais importante da minha vida naqueles
20 anos, para que eu pudesse lembrar de tua presena para sempre em minha vida. No
posso te ver mais neste plano, mas te tenho em meu corao. Muito obrigado, amigo.
Amo voc!

Agradeo tambm aos amigos que desde o perodo pr-vestibular esto comigo:
Atos Barros, Carlos Eduardo, Ivana Driele, Erisson Silva, Taisa Enaile, Pedro Germano,
Valdemir Frana, Alice Duarte, Pollyana Calado. Como no lembrar de vocs? Como
esquecer os dias corridos que foram aqueles de 2008 nos quais estudvamos como
condenados de segunda sbado, comendo marmitas frias no parque treze de maio,
rindo uns dos outros, como se a vida de vestibulando fosse um mar de rosas? Como
esquecer o quanto vocs me ensinaram que aquilo que conquistamos nessa vida vai alm
do esforo e merecimento? Como no lembrar feliz que, cada um de ns tem conseguido,
em seu tempo, chegar mais longe do que as determinaes sociais impostas por um
modo de produo perverso como o capitalista permitem a nossa classe e a nossa cor?
No lembrar de vocs neste momento, seria impossvel. Amo vocs, muito obrigado,
amigos!

Tambm gostaria de agradecer a alguns amigos que fiz na ESEF. Poderia


mencionar um monte de gente. Mas queria agradecer em especial turma da resenha,
com os quais tive o prazer de ser contemporneo de formao e hoje fazem parte de
minha vida. Obrigado a Tuca, Ellen, Luquinhas, Bel, Paola, Luciana, Jario, Lo, Bodo,
Irak, Paulo, Ellga, Thamires, Cinthia e Jera. Agradeo tambm ao meu amigo Sr. Elias, da
lanchonete Shalom, ao qual devo o agradecimento por ter me ajudado em momentos nos
quais eu tive dificuldades para me manter na ESEF. Foi a sua amizade e cuidado comigo
que me mantiveram estudando. Obrigado a todos.

Falando na ESEF, gostaria tambm de agradecer aos membros do corpo tcnico-


administrativo: Antnio, ngela, Socorro, Eduardo, Janete que desde a graduao,
sempre foram muito atenciosos aos problemas que levava para a escolaridade e ao setor

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financeiro. Obrigado tambm a Fbio, funcionrio da biblioteca, por sempre ter sido to
parceiro quando precisei de sua ajuda. Obrigado aos amigos da limpeza e conservao
pelo carinho e respeito desprendido sempre em seu trabalho. Em especial a Aline e dona
Maria. Aquele abrao a todos vocs. Meu muito obrigado aos meus colegas de turma na
Especializao em Educao Fsica Escolar, que fiz concomitantemente ao mestrado na
ESEF. Vocs me ensinaram que a humildade, a humanidade e o respeito precedem
qualquer ttulo acadmico.

Agradeo aos professores e professoras da ESEF com os quais tive o prazer de


aprender e que me apoiaram para que eu estivesse aqui neste momento: Agostinho
Rosas, Ana Rita Lorenzini, Ana Patrcia Falco, Karla Toniolo, Patrcia Pessoa, Livia
Brasileiro, Bernadete Campos, Marco Aurlio Oliveira, Rodolfo Pio e Mara Melo. Em
extenso, agradeo aos colegas do Grupo de Estudos Etnogrficos em Educao Fsica e
Esporte da ESEF: em especial, Rodrigo Falco, Kadja Tenrio, Rafael Pomplio, Anas
Suassuna, Michelle Alves e Lucas Vieira. Muito obrigado a todos.

Entre estes, meu agradecimento mais que especial aos professores Marcelo
Tavares e Marclio Souza Junior. Marclio, desta vez vou abrir mo de tratar voc com a
pompa acadmica que me faz te chamar de senhor o tempo todo. Quero que voc saiba
que esse respeito e admirao se do pela forma humilde e humana com a qual voc,
sendo to respeitado enquanto sujeito construtor de conhecimento no meio acadmico da
Educao Fsica Escolar me ensinou a ver a vida.

Ter a alegria de ser seu aluno e orientando na graduao, especializao e


mestrado s no maior do que a de me perceber como um professor que utiliza o
referencial de seu orientador para pensar e melhorar a vida de outras pessoas atravs da
Educao. Voc me conheceu em uma circunstncia adversa, em um perodo difcil. Mas
as suas gargalhadas, brincadeiras e sua forma doce e respeitosa, me fizeram perceber o
quanto eu posso ser mais do que penso ser enquanto professor e ser humano.

A Marcelo Tavares, o que dizer? Meu muito obrigado, diante do amor expresso nas
palavras em sala de aula para com a sua profisso e no respeito para comigo. Voc,
Marcelo, junto a Marclio, me fizeram amar essa aventura que se chama Educao Fsica

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como quem ama a si mesmo. Obrigado por aquele dia em que estvamos em uma de
suas inmeras aulas campo no Colgio de Aplicao da UFPE, ter me chamado num
cantinho apenas para dizer que um dia eu serei um excelente professor e para eu
nunca desistir da educao. Aquele dia s me fez perceber o quanto amo dividir
espaos de formao com a sua pessoa, o quanto amo debater com voc e aprender com
voc.

Obrigado por serem referncias que eu carrego em minha vida, obrigado por me
incentivarem a ser melhor a cada dia respeitando as pessoas, obrigado por dizer que
aprendem comigo quando conversamos, obrigado pela compreenso nos momentos
difceis, obrigado por no serem orientadores impositivos, obrigado por serem humildes e
me ensinarem a importncia da humildade no campo acadmico...obrigado por existirem,
amigos.

Obrigado aos meus colegas de mestrado da turma 2015. A Allan, Leys, Anderson
Henry, Henrique e Bruno. Especialmente, como no poderia deixar de ser, agradeo ao
meu grande amigo Gustavo Lira. Gustavo, voc foi um presente que o destino se
encarregou de colocar em meu caminho. Muitos no entenderam o porqu de eu tratar
um adversrio em potencial para uma vaga, como te trarei em nossa seleo. No fundo,
eu sabia que de alguma forma, se algum merecia estar nesse programa, esse algum
era voc. Deus apenas fez com que as coisas convergissem para que estivssemos
juntos, o que muito me felicita.

Concordo com voc, quando dizes nos agradecimentos de teu projeto, que
conseguimos ser iguais, mesmo trilhando caminhos e perspectivas diferentes em tantas
coisas. Agradeo por ter tido a chance de dividir dois anos de minha formao como
pesquisador com um homem como voc. Obrigado, monstro, por ser uma referncia do
que eu quero ser como professor, pai e amigo e por dividir comigo tantas correrias,
tristezas e alegrias nesse processo que a produo do conhecimento. Que venham
outros e outros momentos nos quais possamos estar juntos, cada vez mais.

Por fim, e no menos importante, agradeo aos meus familiares: meu irmo jnior,
meus tios e tias, especialmente tia Carminha e tio Xande, por terem sido to legais

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comigo quando eu era criana, contribuindo em minha educao, dando puxes de orelha
e abraos quando eu mais precisei. Amo vocs. Obrigado tambm tio Joo e Tia Magda,
pela torcida e apoio durante o perodo pr-vestibular.

Agradeo especialmente minha irm Juliana. Meu amor, muito obrigado por ser
parte da minha vida. Voc um exemplo que sigo enquanto professora, irm, filha e
amiga. Nunca esquecerei seu papel em minha formao, a sua luta desde pequena para
ajudar nossa me a me sustentar e s suas broncas para que eu fizesse as tarefas da
escola com zelo. Obrigado por sua renncia e esforo para que eu pudesse tentar essa
seleo de mestrado. Lutarei para um dia ser doutor, pra ver se consigo aprender um
pouquinho que seja a ser o bom professor que tu . Eu te amo muito. Se eu pudesse dizer
o quanto te amo, escreveria outra dissertao. Muito obrigado por ser o que s para mim.

Pensar o ato de agradecer me fez pensar o quo impressionantemente a


maturidade nos torna sensveis e passveis de fazermos retrospectivas que nos permitem
percebermos que nossos sonhos no so, na verdade, construdos por ns. Quando se
nasce pobre, preto e se cresce numa periferia como as que eu vivi (Alto Jos do pinho e
Mangabeira) nossos sonhos brotam, diante do mar de determinaes que a vida nos
impe.

Neste contexto, o nosso sucesso, seja fruto do acaso, seja fruto da persistncia,
se torna fruto, inclusive, da renncia de geraes passadas ao direito pelo usufruto de
condies dignas de vida que as permitam sonhar com o que realizamos. Com isso,
quero agradecer aos meus pais, que em meio a tantos altos e baixos legaram a mim, o
direito vida e a sonhar.

minha me, que renunciou boa parte do contato com o filho pequeno trabalhando
entre 10 e 12 horas por dia, chegando em casa de madrugada, muitas vezes com ele
dormindo, para que no futuro ele pudesse ter acesso a tudo aquilo que ela no teve
direito, agradeo. Muito obrigado, Dona Rosa! Voc um exemplo de perseverana que
me ensina a ser um homem amoroso e a lutar por dias melhores para aqueles que eu
amo. Obrigado mainha, eu te amo muito!

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Ao meu pai, seu Tonho, muito obrigado! Voc o meu maior amigo nesse mundo.
Me mostra sempre o quanto preciso lutar por uma vida melhor para mim, sem abrir mo
do carinho e da felicidade para aqueles que esto comigo. Nossa histria feita por
muitas idas e vindas, a gente sabe. Mas nunca esquecerei da forma carinhosa como o
senhor, no alto dos meus quase 30 anos, ainda ousa me chamar de meu prncipe, meu
tesouro, como fazia quando eu tinha 4 anos. A maior herana que tu deixars para mim,
alm da calvcie, o amor. Eu te amo, meu preto!

Por fim, agradeo a Deus. Esse ser, energia, divindade, cosmo, dentre outras
atribuies s quais damos o poder de gerir nossas vidas. Quando disse que ia rezar aos
cus e pedir, no antes de agradecer, porque sinto de alguma forma, a confluncia de
energias geradas por voc me fizeram com que eu pudesse me aproximar de cada uma
destas pessoas. Estas pessoas, de alguma forma, representam e tem importncia crucial
na minha formao enquanto sujeito. A ti, meu muito obrigado por ter colocado estas
pessoas em minha vida.

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Sou um gro de areia no olho do furaco

Em meio a milhes de gros

Cada um na sua busca, cada bssola num corao

Cada um l de uma forma o mesmo ponto de interrogao

Nem sempre se pode ter f

Quando o cho desaparece embaixo do seu p

Acreditando na chance de ser feliz

Eterna cicatriz

Eterno aprendiz das escolhas que fiz

Sem amor, eu nada seria

Ainda que eu falasse a lngua de todas as etnias

De todas as falanges, e faces

Ainda que eu gritasse o grito de todas as Legies

Palavras repetidas

Mas quais so as palavras que eu mais quero repetir na Vida?

Felicidade, Paz, f...

Felicidade, Paz, Sorte

Nem sempre se pode ter F, mas nem sempre

A fraqueza que se sente quer dizer que a gente no forte.

Gabriel o Pensador - Palavras Repetidas

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RESUMO

Neste estudo, objetivamos analisar o processo de constituio dos Saberes Escolares em


Sade na prtica pedaggica de professores de Educao Fsica da Rede Estadual de
Ensino de Pernambuco. Metodologicamente, este estudo se deu a partir de uma
abordagem qualitativa de natureza descritiva referenciada pelo Materialismo Histrico
Dialtico. Na fase exploratria da pesquisa, elaborou-se um marco terico articulando os
temas relacionados aos eixos norteadores de nossa anlise, especificamente, a forma
como o currculo materializa a constituio dos Saberes Escolares na educao bsica,
bem como, a expresso deste processo em relao aos Saberes da Sade entre os
estudos da prtica pedaggica em Educao Fsica escolar. No que diz respeito ao
campo de pesquisa, a seleo dos participantes compreendeu um mapeamento dos
professores que anunciaram abordar a Sade em suas aulas. A partir da anlise dos
dados provenientes de um levantamento respondido preliminarmente, chegamos a um
total de 5 professores. Enquanto forma de coleta de informaes, nos subsidiamos de
uma entrevista semiestruturada e da anlise documental. J o tratamento e anlise dos
dados coletados se deu a partir de uma Anlise de Contedo Categorial por Temticas.
As categorias Seleo, Organizao e Sistematizao se constituram em nosso estudo
como categorias analticas e empricas. Como resultados, percebemos como principal
regularidade inerente literatura e ao campo, a primazia de teorias pedaggicas de
Sade situadas em perspectivas de cunho individual/comportamental, bem como
concepo de Sade como um estado de bem-estar proposto pela OMS, que entre os
entrevistados se situou entre os domnios fsico e mental, mas pouco dialogou com o
domnio social. Esta particularidade, por sua vez, refletiu a forma como os sujeitos
pensam o processo de seleo, legitimando a Sade a partir de dimenses preventivas
ou curativas. Como principal avano no contexto da seleo, diante da relatada
dificuldade em acessar materiais sobre o tema, ficou evidente o uso de diferentes fontes,
algumas delas produzidas pelos prprios professores. No que concerne organizao, a
tipologia dos contedos selecionados e organizados evidenciou articulaes que,
remetendo a um carter simultneo expressaram formas de aproximao s lgicas
subjacente, principal e transversal. Outros aspectos como a falta de dilogo entre
professor e Rede, condies escolares e a forma como os estudantes compreendem a
Educao Fsica refletiram como situaes limite organizao, no que concerne
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hierarquizao e disposio do conhecimento. Na sistematizao foi possvel
percebermos que, embora apresentando limitaes em um contexto especfico inerente
avaliao, esta categoria apresentou os maiores avanos, mediante articulao entre as
linhas de ao propostas e os procedimentos metodolgicos adotados pelos docentes em
suas aulas, revelando diversas alternativas metodolgicas para o trato da Sade, entre
aulas expositivas e experimentaes corporais. Diante dos dados apresentados,
conclumos que o contexto formativo, aliado a aspectos de ordem contextual como as
condies escolares, o conhecimento dos estudantes acerca da Sade e uma maior ou
menor aproximao temtica se revelaram como elementos importantes ao processo de
seleo, organizao e sistematizao dos Saberes Escolares em Sade na Educao
Fsica.
PALAVRAS CHAVE: Sade Educao em Sade Educao Fsica

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ABSTRACT

In this study, we aimed to analyze the process of constitution of School Knowledge in


Health in the pedagogical practice of teachers of Physical Education of the State
Education Network of Pernambuco. Methodologically, this study was based on a
qualitative approach of descriptive nature referenced by Historical Dialectical Materialism.
In the exploratory phase of the research, a theoretical framework was elaborated
articulating the themes related to the guiding axes of our analysis, specifically, the
curriculum materializes the constitution of the school knowledge in basic education, as well
as the expression of this process in relation to the Health Knowledge among the studies of
the pedagogical practice in Physical School Education. With regard to the field of research,
the selection of the participants included a mapping of the teachers who announced to
approach Health in their classes. From the analysis of data from a preliminary survey, we
reached a total of 5 teachers. As a way of collecting information, we subsidize a semi-
structured interview and documentary analysis. The treatment and analysis of the data
collected was based on a Categorical Content Analysis by Topic. The categories
Selection, Organization and Systematization were constituted in our study as analytical
and empirical categories. As results, we perceive as the main regularity inherent to
literature and the field, the primacy of pedagogical health theories situated in individual /
behavioral perspectives, as well as to the conception of Health as a state of well-being
proposed by WHO, that among the Interviewed between the physical and mental domains,
but little dialogue with the social domain. This particularity, in turn, reflected the way in
which the subjects think about the selection process, legitimizing the Health from
preventive or curative dimensions. As a major breakthrough in the context of selection, in
view of the reported difficulty in accessing materials on the subject, it was evident the use
of different sources, some of them produced by the teachers themselves. Regarding the
organization, the typology of the selected and organized contents evidenced articulations
that, referring to a simultaneous character, expressed ways of approaching the underlying,
main and transversal logics. Other aspects such as the lack of dialogue between teachers
and the Network, school conditions and the way in which students understand Physical
Education reflected as situations limiting the organization, in what concerns the
hierarchization and disposition of knowledge. In systematization it was possible to perceive
that, although presenting limitations in a specific context inherent in the evaluation, this
category presented the greatest advances, through articulation between the proposed
lines of action and the methodological procedures adopted by the teachers in their
classes, revealing several methodological alternatives for the Between expository classes
and corporal experiments. In view of the data presented, we conclude that the formative
context, together with contextual aspects such as school conditions, students' knowledge
about health and a greater or lesser approximation to the theme, have proved to be
important elements in the process of selection, organization and systematization Of the
school knowledge in Health in Physical Education.

KEYWORDS: Health - Health Education - Physical Education

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LISTA DE QUADROS

Quadro 01: total de professores entre todas as GRE que atenderam aos critrios
estabelecidos por este estudo.

Quadro 02: total de professores dentre todas as GRE que, tendo respondido abordar a
Sade nas aulas de Educao Fsica, aceitaram fazer parte deste estudo.

Quadro 03: relao por GRE dos professores que aceitaram fazer parte da coleta de
dados e com os quais foi possvel a realizao das entrevistas.

Quadro 04: Relao dos textos que atenderam aos critrios de seleo estabelecidos.

Quadro 05. Relevncia para a abordagem da Sade evidenciada em cada estudo; N/A =
No Apresenta o item correspondente. *Nestes estudos, especificamente, a no
apresentao de um ou mais itens relacionou-se, ora a no meno, ora ao no objetivo
do texto em tratar tais elementos.

Quadro 06. Relao dos tipos de saberes diante de sua contabilizao/surgimento nos
textos analisados

Quadro 07: relao dos contedos da Sade propostos por Guedes (1994) de acordo
com cada ciclo.

Quadro 08: relao dos contedos da Sade propostos pelos PCN (BRASIL, 1997;
1998a; 2000) de acordo com cada ciclo.

Quadro 09: relao dos contedos da Sade propostos pela OTM (PERNAMBUCO,
2010)

Quadro 10. Organizao por segmento/modalidade escolar, qualidade/tipo de saber


predominante e a relao estabelecida com estes saberes evidenciadas pelos estudos.

Quadro 11: Dados gerais de identificao dos sujeitos pesquisados

Quadro 12: relao dos tipos de fontes selecionadas pelos docentes para a abordagem
da Sade que nos foram disponibilizadas pelos mesmos

Quadro 13: Relao das Expectativas de Aprendizagem presentes nos PCPE


(PERNAMBUCO, 2013a) que, de alguma forma se relacionam com a Sade.

Quadro 14: relevncias apresentados pelos docentes em relao aos referenciais


tericos informados.

Quadro 15: Relao dos contedos da Sade articulados ginstica, presentes na


organizao apresentada pelos documentos disponibilizados por P4.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 01: Hierarquizao dos contedos nos PCN para o Ensino Fundamental (BRASIL,
1997; 1998)

Figura 02: Hierarquizao dos blocos de contedos quanto sua tipologia: conceitos,
procedimentos e atitudes (BRASIL, 1998)

Figura 03: Exemplo de articulao entre os requisitos pelos quais se do a passagem de


um ciclo a outro a partir das OTM (PERNAMBUCO, 2010) e PCPE (PERNAMBUCO,
2013a).

Figura 04: relao dos requisitos inerentes forma de hierarquizao dos contedos
proposta pelos PCPE (PERNAMBUCO 2013a)

Figura 05: Recorte do programa de ensino desenvolvido mediante articulao entre a


proposta curricular vigente no incio de 2013, as OTM (PERNAMBUCO, 2010), o
programa de ensino para a EJA da escola e os dados trazidos pela realidade do
estudante.

Figura 06: materiais de apoio utilizados por P5 para a sistematizao dos Saberes da
Sade nas aulas de Educao Fsica.

Figura 07: relao de materiais auxiliares sistematizao dos Saberes Escolares em


Sade nas aulas de P4 (Recorte)

Figura 08: Relao de materiais utilizados por P5 em suas avaliaes: simulados e


provas escritas (Recorte)

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LISTA DE SIGLAS

CAPES: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior


EA: Expectativas de Aprendizagem
ENEM: Exame Nacional do Ensino Mdio
ESEF/UPE: Escola Superior de Educao Fsica da Universidade de
Pernambuco
GRE: Gerncias Regionais de Ensino
MHD: Materialismo Histrico-Dialtico
PCPE: Parmetros Curriculares de Pernambuco
PCN: Parmetros Curriculares Nacionais
SAEB: Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SEE-PE: Secretaria de Educao e Esportes do Estado

18
SUMRIO

INTRODUO 21
1. OPES METODOLGICAS 25

2. SELEO, ORGANIZAO E SISTEMATIZAO: A constituio 40


dos Saberes Escolares no movimento da prtica pedaggica

2.1. O Saber Escolar enquanto processo de seleo dos 44


conhecimentos

2.2. O planejamento enquanto instncia da organizao nos 50


Saberes Escolares

2.3. A sistematizao dos Saberes Escolarese o processo de interao 55


entre professor e estudante no processo de socializao do
conhecimento.

1 3. A constituio dos escolares da Sade e a produo do conhecimento em 58


Educao Fsica escolar
3.1. Breve histrico da educao em Sade no Brasil 58

3.2. Anlise da produo acadmica a respeito da constituio dos Saberes 67


Escolares em Sade no contexto da prtica pedaggica em Educao
Fsica escolar
3.2.1. A seleo dos Saberes Escolares em Sade entre os estudos 73
investigados.

3.2.2. A organizao dos Saberes Escolares em Sade entre os estudos 83


investigados.

3.2.3. A sistematizao dos Saberes Escolares em Sade entre os 101


estudos investigados.

4. AVANOS LIMITES E POSSIBILIDADES NA ABORDAGEM DA SADE A 111

19
PARTIR DA REALIDADE INVESTIGADA: Dialogando com os dados de
campo.

4.1. Como os professores selecionam os Saberes Escolares em 116


Sade

4.2. Como os professores organizam os Saberes Escolares em 139


Sade

4.3. Como os professores sistematizam os Saberes Escolares 157


em Sade

CONSIDERAES FINAIS 176


REFERNCIAS 181
ANEXOS 191
APNDICES 203

20
INTRODUO

O interesse por investigar a constituio dos Saberes Escolares em Sade na


especificidade da Educao Fsica surgiu ainda durante a minha formao inicial, no
mbito da licenciatura, na Escola Superior de Educao Fsica da Universidade de
Pernambuco (ESEF/UPE), perodo no qual observava um desencontro de informaes
acerca de como se estabeleceria e at onde se daria a relao Educao Fsica
Sade.
Nos diferentes momentos formativos dos quais me fiz presente neste perodo
observava que, na maioria dos discursos proferidos por professores e estudantes,
apresentava-se uma dicotomia acerca da compreenso de nosso papel enquanto futuros
profissionais: ou trabalhar como profissionais da Educao dentro da Escola, ou da
Sade, fora dela. Ou seja: de maneira explcita ou no, ecoavam discusses que
distanciavam a Sade - enquanto objeto de estudo inerente Educao Fsica - dos
estudantes da licenciatura e, consequentemente, da Educao Fsica escolar.
No transcorrer do tempo, acompanhando a atividade de alguns grupos de pesquisa
da ESEF/UPE como estudante da Iniciao Cientfica, eu pude observar que este
imaginrio se sustentava em alguns dados.
poca, observando os discursos que se instituam em tais grupos,
especificamente dentre os que se propunham discusso sobre a Sade, percebia que
os mesmos se debruavam sob o tema de maneira no aproximada com o universo
escolar e, mesmo os que se aproximavam da Escola, no se percebia o empenho em
seus estudos no sentido de compreend-la enquanto prtica social. Tampouco faziam por
onde compreender a relao pedaggica que a Educao Fsica enquanto disciplina
estabelece com a Sade neste espao, evidenciando uma compreenso de Escola
apenas enquanto lcus de investigao onde se encontravam os sujeitos das pesquisas,
no qual se evidenciariam os aspectos determinantes que interferiam na Sade dos
estudantes. Ou seja: as escolas eram vistas simplesmente como ambientes de
amostragem, servindo como espaos para coleta de estudos epidemiolgicos, em

21
detrimento da possibilidade de investigao com vistas pedagogizao dos
conhecimentos da Sade1.
Por outro lado, tambm pude perceber que os grupos que assentavam seus
olhares para a Escola no se debruavam de maneira sistemtica e perene sobre o
fenmeno Sade, a no ser enquanto objeto de investigao em alguns projetos que, no
nvel da Iniciao Cientfica redundavam em Trabalhos de Concluso de Curso de
graduao, como o estudo de Barbosa (2013) ou como o a pesquisa desenvolvida por
Carvalho (2012) no contexto do Mestrado. Diante desta constatao, compreendi a
necessidade de, aproximando-me do segundo grupo, contribuir para que a discusso
sobre a Sade de maneira dialogada com os interesses da Educao Fsica e da Escola
pudesse continuar.
Enquanto ponto de partida, no Trabalho de Concluso de Curso da graduao
(OLIVEIRA, 2013) procuramos2 investigar como se constituiriam os Saberes Escolares
em Sade, tomando como objeto de anlise, a produo acadmica de professores de
Educao Fsica no Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal
de Pernambuco. Ali, verificamos que poucos dos trabalhos produzidos teciam anlises,
mesmo que subjacentes, que possibilitassem um entendimento acerca de como se
processa a constituio dos Saberes Escolares em Sade na Educao Fsica.
Em outro contexto, participando dos Seminrios de Formao Continuada de
Professores de Educao Fsica, promovidos pela Secretaria de Educao e Esportes do
Estado (SEE-PE)3, temos observado de maneira emprica, a crescente demanda por

1 Com esta fala, em nenhum momento se pretende desmerecer a importncia da realizao de estudos que
se proponham a investigar tais aspectos. No entanto, como veremos nos captulos a frente, a Educao
Fsica tem se utilizado dos parmetros obtidos a partir destes tipos de estudo para pensar o pedaggico
onde ele no era objeto. O que, em nossa anlise, evidencia um exerccio de descontextualizao entre o
real e a essncia quando do uso de tais dados, sobretudo, com a realidade social de nosso pas.
2 Aqui, um dado importante, mesmo que no relacionado diretamente com o objeto, merece destaque: a

mudana na forma de apresentao do eu para o ns, no se d por acaso, e sim, como reconhecimento
da importncia, desde o fim da graduao, do envolvimento de orientador e orientando na partilha,
aprofundamento e qualificao nas discusses acerca da Sade enquanto objeto de conhecimento.
3 Produto da parceria estabelecida entre a UPE e SEE-PE, desde 2008, o objetivo geral do Programa de

Formao Continuada de Professores da Educao Fsica contribuir com a ampliao da qualificao de


professores da rea que atuam nas escolas de educao bsica da Rede Pblica do Estado de
Pernambuco, por um processo de investigao, reflexo e sistematizao da ao docente. Reconhecendo
sua capacidade produtiva, na vivncia de sistematizaes acerca de sua prpria prtica pedaggica e na
reflexo a respeito de sua prpria ao docente.
22
discusses que contemplem a constituio dos Saberes Escolares em Sade como objeto
da Cultura Corporal.
Em muitas das falas, percebemos crticas, cuja referncia remete ao
esquecimento da discusso sobre a Sade, por parte das abordagens terico-
metodolgicas, o que, no caso da realidade pernambucana, recai especificamente sob a
abordagem Crtico Superadora, diante de sua repercusso enquanto concepo de
Educao Fsica que historicamente subsidia as propostas curriculares em nosso Estado,
o que implicaria na carncia de elementos que subsidiassem a seleo, a organizao e a
sistematizao de conhecimentos sobre a Sade na Educao Fsica4.
Embora reconheamos a pertinncia do questionamento em prol do debate
contnuo acerca da Sade enquanto objeto da Educao Fsica, no sentido de qualificar a
prtica pedaggica deste componente curricular, analisamos como importante a tomada
de ateno para algumas particularidades que se fazem presentes em relao
constituio dos diferentes eixos da Cultura Corporal na abordagem Crtico Superadora
(COLETIVO DE AUTORES, 2012).
A primeira diz respeito ao fato de que os temas que lhe so pertinentes, dizem
respeito ao ensino-aprendizagem de temas como o Jogo, Esporte, Dana, Ginstica,
Acrobacia, Luta, Mmica, entre outros, implicando na possibilidade de, a partir de cada
contexto, haver a incluso/substituio de um contedo pertencente a estes eixos por
outros temas. Isto possibilitaria, a partir do contexto de cada prtica, a insero
conhecimentos de outra ordem, como a Sade, ainda que, esta no se fizesse presente
na abordagem.
O uso da conjuno adverbial de concesso ainda que se fez necessrio na ltima
orao, pois, embora possa no haver tal reconhecimento por parte de alguns
professores, a Sade se faz presente sim na abordagem Crtico-Superadora, se
constituindo como parte de um rol de contedos de natureza sociopoltica (COLETIVO DE
AUTORES, 2012) que mantm uma relao subjacente aos temas da Cultura Corporal
(CARVALHO, 2012), conforme veremos mais adiante. O elemento que inviabilizaria a sua

4 A respeito da presena da Sade nas pesquisas e nas propostas curriculares em Educao Fsica,
participamos do desenvolvimento de trs estudos cujas evidncias apontam, contraditoriamente meno
evidenciada, a existncia recorrente de estudos e proposies para o trato da Sade nas aulas de EF.
Todas as produes esto no prelo e sero publicadas na revista Motricidade (Portugal) com previso inicial
de publicao para o ano de 2017.
23
abordagem no seria, portanto, a ausncia de discusso sobre o tema na abordagem e
nos documentos curriculares que nela se baseiam, e sim, a interpretao e articulao
que o professor faz de ambos no processo de constituio dos Saberes Escolares, caso
os utilize como referencial terico para sua prtica.
Contudo, antes que consideremos que a apropriao que um professor faz de uma
determinada perspectiva se d ou no de maneira equivocada, precisamos reconhecer
que isso no fruto do acaso. Caso contrrio, nos arriscamos em incorrermos no
equvoco de culpabilizar os professores num cenrio em que os mesmos esto
condicionados por uma srie de circunstncias formao inicial, tempo de servio,
percepo acerca do objeto de sua disciplina enquanto componente curricular, dentre
outros que, embora muitas vezes apresentem-se de forma pontual e desarticulada,
quando analisadas conjuntamente, apresentam um papel decisivo na constituio dos
Saberes Escolares(SOUZA JUNIOR, 2007)
considerando e compreendendo este movimento que este estudo tem como
problemtica central a compreenso que professores de Educao Fsica da Rede
Pblica Estadual de Ensino em Pernambuco tm acerca da Sade enquanto saber
escolar que se materializa na prtica pedaggica.
Como Objetivo Geral, buscamos analisar como se expressa o processo de
constituio dos Saberes Escolares em Sade na prtica pedaggica dos professores. No
sentido de atender problemtica e ao objetivo geral, tivemos como Objetivos
Especficos:
a) Analisar o estado da arte a respeito da constituio dos Saberes Escolares em
Sade entre estudos da Educao Fsica, no sentido de identificar regularidades
inerentes pedagogizao da Sade neste contexto;
b) Identificar a relao que os professores estabelecem entre a Sade e a Educao
Fsica, reconhecendo e analisando as evidncias de aproximaes e/ou
distanciamentos a determinadas concepes de Sade, e Educao Fsica;
c) Analisar como estes professores compreendem a articulao entre a Sade e a
Educao Fsica, no contexto da seleo, organizao e sistematizao dos
conhecimentos captando elementos de avanos, limites e possibilidades para a
prtica;

24
1. OPES METODOLGICAS

Tomamos o Materialismo Histrico-Dialtico (MHD) como referencial terico para


subsidiar metodologicamente o percurso de nossa pesquisa. Vemos em Gomide (2012),
Frigotto (2000) e Alves (2010), que o MHD se constitui como um enfoque de cunho
terico, metodolgico e analtico que busca a compreenso e anlise das transformaes
sociais da humanidade no decorrer de seu percurso histrico tomando como enfoque o
modo de produo e reproduo da existncia humana.
Do ponto de vista conceitual, nesta abordagem metodolgica, a dimenso
materialista diz respeito condio da existncia humana, enquanto a dimenso histrica
remete compreenso desta existncia no que tange apreenso dos seus
condicionantes histricos. A dimenso dialtica, por sua vez, tem como pressuposto o
movimento de contradio produzido pela prpria histria (NETTO, 2006; FRIGOTTO,
2002).
Vemos em Netto (2006) e Gomide (2012) que o aspecto procedimental do mtodo
desenvolvido por Marx consiste em partir do emprico, captando e articulando aspectos
prprios ao conjunto de dados da realidade inerentes ao objeto em discusso, a partir da
investigao de sua origem histrica e sua lgica de desenvolvimento interno para, a
partir da, reconstruir o processo no plano do pensamento.
A partir do dado emprico, o real observado pelo sujeito diretamente em sua
aparncia e indiretamente em sua essncia, de modo a possibilitar o entendimento
e o desvelamento dos processos presentes nos fenmenos estudados,
distinguindo assim aquilo que aparente daquilo que essencial apreender no
processo de investigao. (GOMIDE, 2012 p. 6).

Neste contexto de apreenso do real, o circuito investigativo no MHD recorre


sempre ao ponto de partida, visando compreend-lo de modo cada vez mais abrangente
e inclusivo. Assim, ao estabelecer as mximas relaes possveis para o desvelamento
do real, buscando as conexes entre os diferentes aspectos que caracterizam
determinada realidade, o fenmeno investigado passa a ser visto a partir de uma
perspectiva de totalidade (GOMIDE, 2012 p. 6-7).
Sob esta perspectiva, a cada nova abordagem, os dados de uma realidade
analisada sob o enfoque do MHD se evidenciam como produtos das relaes humanas,
passiveis de contextualizao e de maneira articulada ao movimento maior que as
engendra, evidenciando uma abordagem metodolgica que, a partir das aproximaes
25
sucessivas com o real agarra a histria dos processos simultaneamente s suas
particularidades internas (NETTO, 2006 p. 31) ao mesmo tempo em que no se institui
de maneira dissociada dos objetos de conhecimento, permitindo com que o investigador
compreenda o movimento em torno do processo que medeia o objeto investigado.
Em Frigotto (2002) e Gomide (2012), vemos que a anlise de um objeto a partir
da dialtica materialista histrica implica reconhecer que a perspectiva da realidade
objetiva existe independentemente das ideias e do pensamento...
esta realidade sobre a qual a concepo materialista se debrua traz consigo
todas as suas contradies, conflitos e transformaes evidenciando que as ideias
so, de fato, reflexos do mundo exterior e objetivo vivenciado pelos sujeitos e, por
isso, as ideias independem do pensamento, so representaes do real.
(GOMIDE, 2012 p. 2).

Neste contexto, se faz importante ao pesquisador que se debrua sobre um


objeto tomando o MHD como referencial, compreender que sua anlise acerca do real
no abarca o todo, mas uma apreenso subjetiva da realidade objetiva, complexa e
contraditria. Esta compreenso, por sua vez, implica reconhecermos que diante de
nossa limitao contextual e histrica no poderemos exaurir a anlise em torno da
realidade em seus mltiplos aspectos.
Ignorar este princpio, segundo Frigotto (2002) implicaria, concomitantemente em
ignorar aspectos como a provisoriedade e parcialidade inerentes a todo conhecimento
histrico, bem como o fato de que o conhecimento cientfico no procura analisar todas as
determinaes que estruturam um fenmeno social e sim, aquelas que so fundamentais
ao reconhecimento da especificidade de um dado objeto de pesquisa. Neste sentido,
abordarmos a realidade a partir do MHD significa compreender que o constante exerccio
de distino entre o fundamental e o secundrio, o necessrio e o fortuito o princpio
epistemolgico sem o qual no possvel construir conhecimento cientfico (FRIGOTTO,
2002 p. 81).
Embora a obra desenvolvida por Marx no tenha se atido especificamente ao
desenvolvimento de uma abordagem em torno de um mtodo de pesquisa, possvel
vermos na obra de interlocutores como Lenin (2007), Gramsci (1978) e Kosik (2011),
elementos que evidenciam o aspecto cientfico do mtodo sob diferentes perspectivas de
anlise. No presente trabalho, o processo de interpretao e anlise dos dados tomar
como referncia a abordagem metodolgica proposta por Alexandre Cheptulin (2004).

26
Em sua abordagem, o autor se vale da compreenso de que os dados da
realidade inerentes s formaes materiais se correlacionam, interagem e modificam
mutuamente. No entanto, estando ligadas a realidades distintas cada um destes
processos de correlao, interao e modificao apresenta ritmos e especificidades,
relacionados aos diferentes ambientes, estados qualitativos e forma como cada
formao material expressa o processo histrico inerente ao seu tempo.
No entanto, o processo de anlise em torno de tais dados no se evidencia da
mesma forma e sim em diferentes instncias de apropriao e anlise da realidade. Em
nossa anlise, a leitura de Cheptulin (2004) permite compreender que este o elemento
que denota especificidade a cada formao material, evidenciando propriedades e
ligaes que se evidenciam sob a forma de graus caractersticos de desenvolvimento sob
a forma de aspectos singulares, particulares e gerais.
No mbito das propriedades e ligaes coisas, objetos, processos - prprias s
formaes materiais, o singular diz respeito ao conjunto daquilo que, pertencendo a uma
formao, no existe em nenhuma outra.
O singular para cada coisa , por exemplo, o fato de que ela ocupa um lugar dado
no espao. Cada formao material, possuindo propriedades e ligaes singulares
representa essa ou aquela forma de existncia da matria, uma forma particular
de seu movimento. (CHEPTULIN, 2004 p. 194).

J o geral corresponde ao conjunto de propriedades se repetem nas formaes


materiais...
As propriedades que se repetem nas formaes materiais (coisas, objetos,
processos) constituem o geral. O que geral nessa ou naquela coisa ,
por exemplo, o fato de que ela existe objetivamente, independentemente
de uma conscincia qualquer, que ela est em movimento, que possui
caractersticas espaciais e temporais. (CHEPTULIN, 2004 p. 194).

A evidncia do que caracteriza a dimenso do particular em Cheptulin se d a


partir da explicao de que, mesmo existindo elementos que caracterizam o que
singular e geral, numa formao material, suas nuances no existem de maneira
independente, mas somente por meio de formaes materiais particulares que so
momentos, aspectos destes ltimos (CHEPTULIN, 2004 p. 194).
Neste sentido, se o singular e o geral, mesmo representando dimenses
diferentes de um objeto no se separam. Sua correlao, sob a forma do particular,
manifesta-se mediante a articulao entre aspectos que so prprios apenas a uma
27
formao material dada, expressando regularidades que se repetem no conjunto de
formaes presentes no domnio do Geral.
Em nosso trabalho, a articulao Geral Particular Singular proposta por
Cheptulin (2004) se evidenciar tanto na anlise dos dados que compem nosso
referencial terico, quanto na relao destes com os dados de campo. No primeiro caso, a
correlao Geral Singular, obedecendo ao que o autor aponta, ser evidenciada
mediante a abordagem do processo de constituio dos Saberes Escolarescomo
dimenso do geral, enquanto sua expresso na produo acadmica da Educao Fsica
referente pedagogizao dos Saberes da Sade enquanto objeto de estudo e
interveno na prtica pedaggica, representar a dimenso singular do objeto.
A dimenso particular ser evidenciada a partir da anlise das regularidades
apresentadas pelos dados de campo. Especificamente, na forma como os professores
que sero sujeitos de nosso objeto de estudo evidenciaro aproximaes a uma ou outra
perspectiva de constituio de saber escolar, de Sade e abordagem da Sade na
Educao Fsica.
Nossa aproximao ao referencial terico metodolgico mencionado se justifica
no apenas em virtude do modo como compreendemos o movimento que rege as prticas
sociais que permeiam este estudo a Escola, a Sade e a Educao Fsica mas pelo
reconhecimento de que,
a articulao entre singularidade, particularidade e universalidade que o enfoque
materialista histrico-dialtico proporciona enriquece as reflexes decorrentes do
processo de investigao sobre polticas educacionais. Singularidade, no sentido
de que a anlise de uma poltica educacional um recorte da realidade que ganha
significado tanto na particularidade do momento histrico em que concebida
como nas determinaes universais do capitalismo global. (GOMIDE, 2012 p.8)

Esta pesquisa5 se constitui como um desdobramento do projeto Educao Fsica


na Educao Bsica e a Formao Continuada de Professores no Estado de
Pernambuco (LORENZINI et al, 2014)6. Um projeto que surge como fruto de uma
assessoria prestada entre os anos de 2008-2014 SEE-PE sob coordenao de uma
No caso do artigo, informar que o artigo se constitui como um desdobramento da pesquisa desenvolvida em
um projeto de mestrado... lembrar de procurar ser o mais anonimo possvel na descrio do mesmo.
5
Projeto aprovado em conformidade com a Resoluo 466/12 pelo comit de tica em pesquisa da UPE
em Agosto de 2016. Registro do CAAE (Certificado de Apresentao para Apreciao tica):
58116916.0.0000.5192.
6 Este projeto continuidade de pesquisa intitulada: a prtica pedaggica da Educao Fsica em diferentes

segmentos escolares, aprovada pelo Comit de tica em Pesquisa da UPE em setembro de 2008 com
Registro no Comit de tica em Pesquisa da UPE. Registro do CAAE (Certificado de Apresentao para
Apreciao tica): 0131.0.097.000-08.
28
equipe de professores da ESEF-UPE em parceria com profissionais da rede, alunos da
ps-graduao lato e strictu senso - em Educao Fsica, bem como, com os
professores da Rede estadual, cuja participao para a formatao e reflexo da proposta
curricular do Estado se d principalmente nos Seminrios de Formao Continuada em
Servio.
Salientamos que tal formao se constitui como uma importante instncia de
avaliao sobre a forma como a poltica curricular do Estado de Pernambuco se
materializa na prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica da Rede de
ensino.
Metodologicamente, nossa pesquisa se apresenta como um estudo de
abordagem qualitativa, modalidade que trabalha com o universo dos significados, dos
motivos, das aspiraes, das crenas, dos valores e das atitudes (MINAYO, 2009 p. 21)
dos sujeitos ou grupos a serem pesquisados.Primeiro dado a aparecer deve ser esse.
No quadro das pesquisas de abordagem qualitativa, especificamente, este
estudo caracteriza-se como de natureza descritiva, modalidade de estudo que, no
contexto das pesquisas educacionais, prima por incidir seu foco no reconhecimento dos
traos que caracterizam sua rotina, por meio da observao da realidade dos professores
com seus inerentes limites e avanos (TRIVIOS, 1987). Segundo Andr (2000)
o estudo do cotidiano escolar se coloca como fundamental para se compreender
como a escola desempenha o seu papel socializador, seja na transmisso dos
contedos, seja na veiculao das crenas e valores que aparecem nas aes,
interaes, nas rotinas e nas relaes sociais que caracterizam o cotidiano da
experincia escolar. (ANDR, 2000 p. 39).

Vemos em Minayo (2009) que as pesquisas de abordagem qualitativa se


configuram como um processo, como um ciclo composto por diferentes fases. Contudo,
embora estas fases guardem caractersticas distintas, no se constituem de maneira
justaposta, estanque. Imbricam-se em processos de avanos e retornos entre si,
constituindo-se em trs momentos: a fase exploratria, o trabalho de campo e a
sistematizao e anlise dos dados coletados.
A fase exploratria volta-se organizao da pesquisa como um todo, o que
corresponde adoo de procedimentos como a definio e a delimitao do objeto de
estudo, de seu marco terico, bem como, das estratgias de operacionalizao do
trabalho investigativo no que corresponde escolha do campo e dos sujeitos a serem
pesquisados (MINAYO, 2009).
29
falar das fases... dizer que a fase exploratria do estudo voltou-se delimitao do objeto. Mas, o que foi o
objeto?
explicitar o que foi nosso trabalho de campo: entrevistas com professores com anlise documental
O trabalho de campo consiste no estabelecimento de um confronto entre as
hipteses e problematizaes levantadas durante o desenvolvimento da pesquisa com o
contexto da realidade emprica investigada. Segundo Minayo (2009) o trabalho de campo
realiza um momento relacional e prtico de fundamental importncia exploratria, de
confirmao e refutao de hipteses e de construo de teoria (p. 26), constituindo-se a
partir do uso dos procedimentos de coleta de informaes que combinam instrumentos de
observao, entrevistas ou outras modalidades de comunicao/interlocuo entre os
sujeitos da pesquisa.
Anlise de dados: informar que nos valemos da anlise de contedos
A sistematizao e anlise dos dados empricos, por sua vez, diz respeito ao
conjunto de procedimentos que visa compreender os dados coletados e confront-los
teoria que fundamenta o projeto de pesquisa. Segundo Minayo (2009), trata-se de uma
fase que vai para alm da mera classificao de opinies observadas, perfazendo-se
como uma descoberta dos cdigos sociais a partir dos dados coletados.
Na fase exploratria deste estudo, optamos pela elaborao do marco terico a
partir da busca e leitura de livros, teses, dissertaes e artigos que versassem sobre os
temas relacionados aos eixos norteadores de nossa anlise, bem como, no
estabelecimento dos primeiros critrios definidores da busca pelos sujeitos da pesquisa.
No que concerne aos artigos, em especial, optamos pela realizao de uma
Reviso Sistemtica, uma forma de pesquisa que, mediante o estabelecimento de uma
problemtica de investigao acerca de determinado tema, se utiliza de dados da
literatura como fontes de pesquisa, disponibilizando um resumo das evidncias
relacionadas a uma estratgia de interveno especfica, por meio da aplicao de
mtodos explcitos e sistematizados de busca, apreciao crtica e sntese da informao
selecionada (BENTO, 2014; CORDEIRO et al, 2007; GOMES; et al 2014;).
A problemtica que orientou a reviso que elaboramos trata da produo do
conhecimento acerca dos Saberes Escolares em Sade no contexto da prtica
pedaggica em Educao Fsica Escolar, no sentido de analisar como se configuram as
pesquisas realizadas acerca do tema neste contexto, quanto aos referenciais tericos
norteadores, bem como, quanto ao processo de constituio dos Saberes Escolares em
questo.
Utilizamos como base de dados, os peridicos da Educao Fsica, a partir do
sistema WebQualis, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

30
(CAPES), tomando como critrios de incluso: estar classificado nos estratos A1, A2, B1,
B2, B3 e B4 no trinio 2010-2012; ser peridico brasileiro e disponvel em Lngua
Portuguesa; e apresentar em seu escopo, afinidade com temticas inerentes aos debates
pedaggicos da Educao Fsica. A partir destes critrios, identificamos assim, um total
de 22 peridicos na rea.
A busca foi realizada de maneira independente por 2 pesquisadores, entre os
meses de fevereiro e maro de 2015, considerando-se os seguintes critrios para a
seleo dos artigos: disponibilidade em verso digital, completa e gratuita do texto que
deveria ser original, publicado entre 2008-20147 e em lngua portuguesa, tendo como eixo
a discusso sobre a abordagem da temtica Sade no contexto da Educao Fsica
escolar. Foram excludos: teses, dissertaes, monografias, resumos de livros, palestras
ou entrevistas, artigos de reviso, ensaios e estudos que apenas tomassem a escola
como lcus de coleta de dados, como os estudos de natureza
epidemiolgica/comparativa.
No processo de busca pelos artigos, utilizamos as seguintes combinaes de
descritores: Educao Fsica AND Sade AND Escola; Sade AND Escola, e Educao
Fsica AND Sade. Utilizamos tambm o smbolo de truncamento (*), recurso de busca
que teve por funo localizar artigos iniciados em Sad*, no sentido de refinar ainda mais
o processo de busca pelos textos.
No momento da escolha pelos peridicos, tomamos por referncia as suas
posies no estrato do Webqualis, bem como seus ttulos e escopos. No caso dos artigos,
procedemos com a leitura de seus ttulos, palavras-chave, resumos e em persistindo a
dvida, na leitura completa do texto acompanhada por mais um terceiro ou quarto
revisores. Deste modo, tanto os peridicos quanto os artigos que no atendessem aos
critrios estabelecidos eram descartados.
Na elaborao de nosso marco terico evidenciamos o movimento em torno da
constituio dos Saberes Escolaresno contexto do Currculo enquanto processo e produto
definio do que foi o marco terico do estudo.

7 O recorte estabelecido teve como justificativa o fato dos estudos de Darido, Rodrigues e Sanches Neto
(2007) e Martins, Pereira e Amaral (2007) terem realizado revises, ambas publicadas no ano de 2007 e
que j haviam revisado estudos publicados at aquele ano.

31
da prtica pedaggica, referenciados na anlise em torno desta constituio como fruto
de um processo de seleo, organizao e sistematizao dos conhecimentos no todo
escolar e na Educao Fsica a partir de Souza Junior (2007; 2009),. Tal anlise tambm
ser mediada pela contribuio de outros autores, como Saviani (2011) e Gasparin
(2012).
A constituio dos Saberes da Sade em Educao Fsica, por sua vez, foi
analisada tomando como referncia os aspectos da correlao com os aspectos gerais
dos Saberes Escolarese, evidenciando nuances que permitem sua apresentao
enquanto objeto principal, (GUEDES; GUEDES. 1992; 1993a; 1993b; GUEDES, 1994;
NAHAS; CORBIN, 1992), tema transversal (BRASIL, 1997; 1998a; 1998b; 2000) ou
contedo subjacente (CARVALHO, 2012; COLETIVO DE AUTORES, 1992; 2012) a partir
da abordagem terico-metodolgica empregada.
No que diz respeito ao campo de pesquisa, a seleo dos sujeitos que fizeram
parte deste estudo compreendeu um mapeamento dos professores que anunciaram
abordar a Sade em suas aulas, a partir da anlise dos dados provenientes de um
levantamento respondido preliminarmente. Para a realizao deste levantamento,
utilizamos um questionrio semiestruturado, que contm questes relacionadas
identificao dos sujeitos, sua formao e atuao profissional no que diz respeito rea
de ensino (ANEXO 1).
O questionrio foi respondido pelos professores da Rede Estadual durante cada
um dos Seminrios de Formao Continuada em Educao Fsica, realizados em 14 das
16 Gerncias Regionais de Educao (GRE) existentes no estado, entre os meses de
Maro e Novembro de 2014. Salientamos que a participao dos professores na pesquisa
se deu se deu a partir da informao da natureza da pesquisa, bem como, das condies
de anonimato e de voluntariedade, mediante assinatura de Termo de Consentimento Livre
Esclarecido (TCLE) (ANEXO 2).
Dentre os sujeitos que responderam ao questionrio, foram considerados elegveis
para a participao na pesquisa, aqueles que, durante o contato para a realizao deste
estudo, fossem do quadro efetivo do Estado8 e que de maneira explcita apontassem

8A escolha por professores do quadro efetivo teve por premissa a possibilidade de encontrarmos sujeitos
que atuassem na Rede em h diferentes perodos de tempo, bem como, no sentido de trazer um retorno
32
indcios de aproximao com a abordagem da Sade em sua prtica pedaggica. Isto foi
observado especificamente a partir a anlise das respostas obtidas nos itens 3.2, 3.6,
3.7 e 3.8 do questionrio. No quadro abaixo (Quadro 1), apresentamos o total de
professores que atenderam a este primeiro critrio, evidenciando seu percentual em
relao ao total de professores presente nos seminrios de formao continuada em
servio.

prtica pedaggica destes e de outros professores, promover uma agenda de continuidade nos estudos e
pesquisas em torno da Sade nas aulas de Educao Fsica.

33
N de N de sujeitos % de N de sujeitos que % de respostas em N de sujeitos que % em relao aos
GRE/Local sujeitos que responderam respostas em responderam relao aos responderam a 2 respondentes de
de (todo) abordar a Sade relao ao apenas a um item respondentes de ou mais itens cada GRE
formao em relao ao todo cada GRE
todo
Araripina 20 1 5% 1 100% 0 0%
Arcoverde 68 12 18% 6 50% 6 50%
Barreiros 13 2 15% 1 50% 1 50%
Caruaru 48 8 17% 4 50 4 50%
Garanhuns 14 4 29 4 100% 0 0%
Limoeiro 29 2 7% 1 50% 1 50%
Metro 39 16 41% 9 58% 7 42%
Norte
Metro Sul 45 12 27% 9 75% 3 25%
Nazar Da 23 1 4% 1 100% 0 0%
Mata
Palmares 17 2 12 1 50% 1 50%

Petrolina 62 0 0% 0 0% 0 0%
Recife 23 6 26% 6 100% 0 0%
Norte
Recife Sul 42 4 10% 3 75% 1 25%
Vitria 43 6 14% 3 50% 3 50%
Total 486 76 16% 49 64% 27 36%
Geral
Quadro 01: total de professores entre todas as GRE que atenderam aos critrios estabelecidos por este estudo.

34
Uma vez identificados, os professores que revelaram abordar a Sade nas aulas
de Educao Fsica por meio do questionrio foram convidados, entre os meses de maio
e julho de 2016 a fazerem parte desta pesquisa, mediante contato telefnico e por via de
e-mail, considerando os dados informados pelos mesmos no levantamento realizado em
2014. Dentre os 76 professores que evidenciaram abordar a Sade em sua prtica, se
colocando como aptos a de fazer parte deste estudo, obtivemos um aceite preliminar de
11 sujeitos, distribudos conforme o quadro (quadro 2) abaixo.

N de sujeitos que
GRE/Local de N de sujeitos responderam abordar a N de sujeitos que responderam
formao (todo) Sade em relao ao ao contato/aceitaram fazer parte
todo do estudo
Araripina 20 1 0
Arcoverde 68 12 1/1
Barreiros 13 2 0
Caruaru 48 8 1/1
Garanhuns 14 4 0
Limoeiro 29 2 1/1
Metro Norte 39 16 4/3
Metro Sul 45 12 0
Nazar Da 23 1 0
Mata
Palmares 17 2 1/1
Petrolina 62 0 0
Recife Norte 23 6 2/2
Recife Sul 42 4 1/1
Vitria 43 6 0
Total Geral 486 76 11/10
Quadro 02: total de professores dentre todas as GRE que, tendo respondido abordar a Sade nas aulas de
Educao Fsica, aceitaram fazer parte deste estudo.

Em um momento posterior, entre os meses de agosto e setembro de 2016,


fizemos um contato de confirmao com os professores, no sentido de marcarmos a
entrevista com os mesmos. No entanto, dentre aqueles que informaram um aceite
preliminar, apenas 5 confirmaram a possibilidade de participao no estudo.
Dentre os motivos enumerados pelos outros 5 professores para a no
participao no estudo, destacamos: a incompatibilidade de tempo, diante da participao
em atividades administrativas nas suas escolas de lotao (1), a finalizao de um
segundo curso de graduao (1) e a recente acumulao de cargos em mais de uma
escola (1). Entre outros dois, sua participao no foi possvel diante da no resposta aos
contatos estabelecidos: no atendimento aos telefonemas ou retorno aos e-mails de
35
confirmao enviados. Com isso, ficou distribudo da seguinte maneira o total de
professores participantes do estudo (Quadro 3).

N de sujeitos com os quais foi possvel a


GRE/Local de formao realizao das entrevistas
Mata Centro 1
Metro Norte 2
Recife Norte 1
Recife Sul 1
Total 5
Quadro 03: relao por GRE dos professores que aceitaram fazer parte da coleta de dados e com os quais
foi possvel a realizao das entrevistas.

Uma vez estabelecido o contato com os professores que atenderam aos critrios
de seleo da pesquisa, buscamos evidenciar como os mesmos compreendiam o
processo de constituio dos Saberes Escolares em Sade no contexto da Educao
Fsica. Contudo, que tipo de instrumento adotar?
Analisando a natureza de nosso objeto, percebemos a possibilidade da
articulao entre o uso da Entrevista e a Anlise Documental, tendo em vista a realidade
inerente ao tempo para a realizao do estudo e dinmica do campo, que poderia
comportar um quantitativo de sujeitos situados em locais muitas vezes distantes entre si,
o que dificultaria, quando no impossibilitaria o uso de outros procedimentos como grupos
focais ou observaes de aulas.
A partir de Gil (2008) poderamos definir a entrevista como um procedimento no
qual o pesquisador se apresenta frente ao sujeito pesquisado formulando perguntas que
visam obteno de dados correspondentes ao interesse do estudo. Segundo Duarte
(2004), o que fundamenta a importncia do uso de entrevistas no contexto das pesquisas
qualitativas a necessidade de mapear, com certo grau de profundidade, prticas
inerentes a grupos sociais especficos, coletando indcios de como cada sujeito percebe e
imprime significado realidade analisada pelo pesquisador.
Dentre as diversas modalidades de entrevista existentes, adotaremos a
entrevistas por pautas, tendo em considerao, dois motivos trazidos por Gil (2008). O
primeiro, diz respeito ao seu maior grau de estruturao em relao s entrevistas abertas
e sua menor rigidez em relao s entrevistas fechadas, o que facilita tanto a sua
conduo por parte do pesquisador, quanto apresentao das respostas por parte do
sujeito pesquisado.

36
Outro motivo importante trazido pelo autor e que consideramos para o uso da
entrevista por pautas a recorrncia de seu uso, quando a natureza do tema em questo
suscita grande ateno por parte da rea em que ele est situado. Sendo a Sade um
objeto controverso, polmico e de apropriaes muitas vezes difusas no apenas na
Educao Fsica, mas enquanto objeto do conhecimento, a anlise em torno de sua
compreenso implica em nosso entendimento uma abordagem de coleta de informaes
desta natureza.
As entrevistas ocorreram em local previamente acordado entre os sujeitos da
pesquisa e foram gravadas atravs do uso de um laptop. Especificamente, mediante o
uso do aplicativo Gravador de Som, presente no Windows 8.1 e transcritas atravs do
programa Express Scribe Vol. 5.78 (NCH Software) verso gratuita.
No contexto de nosso estudo, foram considerados itens passveis de serem
analisados: documentos de uso dos professores no contexto dos processos de seleo
fontes que os mesmos se utilizem para elencar quais conhecimentos so passveis de
serem tratados; organizao planos de aula, de ensino, ou quando possvel, as suas
cadernetas; e sistematizao documentos utilizados como materiais de natureza
didtica, folhetos, textos, livros, artigos - dos Saberes Escolares. Itens analisados... em nossa anlise
de contedo.
Segundo Severino (2007) numa pesquisa de mbito documental, so tidos como
fonte documentos no sentido amplo, ou seja, no s documentos impressos, mas
sobretudo outros tipos, tais como jornais, fotos, filmes, gravaes, documentos legais
(SEVERINO, 2007 p. 122-123) cujos contedos de seus textos no tenham sofrido
quaisquer tratamentos analticos, constituindo-se em matria-prima para o
desenvolvimento de pesquisas.
J o processo de anlise dos dados neste estudo se constituir a partir da Anlise
de Contedo, que, segundo Bardin (1979) corresponde a
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia
de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 1979 p.42).

Vemos em Minayo (2009) e Severino (2007), que a Anlise de Contedo


corresponde a uma metodologia de tratamento de anlise de dados de natureza escrita,
oral, imagtica ou mesmo gestual cujo conjunto de procedimentos visa compreender

37
criticamente o sentido manifesto ou oculto das manifestaes de uma fala. Ainda segundo
Severino,
Sua perspectiva de abordagem se situa na interface da lingustica e da
Psicologia Social. Mas enquanto a lingustica estuda a lngua, o sistema da
linguagem, a Anlise de Contedo atua sobre a fala, sobre o sintagma. Ela
descreve, analisa e interpreta as mensagens/enunciados de todas as
formas de discurso, procurando ver o que est por detrs das palavras.
(SEVERINO, 2007 p. 122).

Segundo Minayo (2009) a Anlise de Contedo pode ser subdivida em quatro


modalidades: de avaliao ou representacional, de expresso, de enunciao, e
categorial por temtica, cujo tipo ser o utilizado no presente estudo. Vemos em Souza
Junior, Tavares e Santiago (2010) e em Minayo (2009) que o exerccio desta modalidade
de anlise se d em um movimento constitudo em operaes de desmembramento do
texto em unidades e categorias para um posterior reagrupamento analtico, comportando
dois momentos: o inventrio ou isolamento dos elementos e a classificao ou
organizao das mensagens a partir dos elementos repartidos. (MINAYO, 2009 p. 34).
No sentido de apresentar sugestes acerca de como se desenvolve a Anlise de
Contedo, os autores apresentam um roteiro didtico subdividido em trs fases: a pr-
anlise, a explorao do material coletado, e o tratamento e interpretao dos dados de
pesquisa. Salientamos que, embora cada uma destas fases evidencie especificidades, as
mesmas no ocorrem de forma etapista, podendo apresentar idas e vindas em relao ao
processo como um todo, sobretudo, quando se do a partir de uma abordagem
qualitativa.
A fase de pr-anlise, caracteriza-se pelo amadurecimento do objeto de estudo,
pela escolha inicial dos documentos a serem lidos, bem como, pela construo dos
indicadores de anlise que orientaro a pesquisa (APNDICE 1). Recomenda-se que,
neste exerccio, o pesquisador estabelea um contato inicial com os textos, a partir de
uma leitura que d conta de captar o seu contedo e constituir o corpus da pesquisa
(SOUZA JUNIOR; TAVARES; SANTIAGO, 2010).
No contexto de nosso estudo, este movimento se deu a partir da seleo por
livros, teses e artigos que versassem tanto sobre os Saberes Escolares, a Sade e a
Educao Fsica. A partir deste processo de leitura e amadurecimento, chegamos ao
nosso objeto central, que corresponde ao processo de constituio dos Saberes
Escolares em Sade na Educao Fsica.

38
Na fase de explorao do material Souza Junior, Tavares e Santiago (2010)
evidenciam como caracterstica primordial na Anlise de Contedo, o recorte dos textos e
sua categorizao, o que requer, por parte do pesquisador, o desmembramento, a
inventariao e o reagrupamento dos principais elementos que compem os dados de
pesquisa para anlise posterior.
A partir da decomposio dos dados coletados, cabe ao pesquisador delimitar
unidades de codificao/categorizao de registro - palavra, frase, tema, minuto,
centmetro quadrado - e de contexto, sendo esta apenas necessria diante da existncia
de uma ambiguidade de sentido dos elementos codificados. (SOUZA JUNIOR;
TAVARES; SANTIAGO, 2010 p. 37).
No mbito instrumental da Anlise de Contedo, observa-se o uso de dois tipos
de categorias de apreenso e abordagem do conhecimento: as categorias analticas e as
empricas. As primeiras configuram-se como alicerces do conhecimento, servindo de
marco referencial que conduz a pesquisa durante todo o seu desenvolvimento. As
segundas, por sua vez, decorrem da relao estabelecida entre as reflexes evidenciadas
diante do objeto de estudo e as inferncias passveis de serem realizadas a partir dos
dados coletados em campo (MINAYO, 2009; SOUZA JUNIOR; MELO; SANTIAGO,
2010;).
Atendo-nos ao referencial terico adotado neste trabalho, recorremos a Cheptulin
(2004) para compreendermos as categorias como as ligaes e nexos evidenciados pelas
formaes materiais em um determinado estgio do conhecimento. Segundo o autor
as categorias refletem as particularidades desse estgio e so, de certa maneira,
graus e pontos de apoio para a elevao do homem acima da natureza e para o
conhecimento desta. Em outros termos, as categorias [...] so ao mesmo tempo,
graus do desenvolvimento do conhecimento, momentos que fixam a passagem do
conhecimento de certos estgios do desenvolvimento a outros. (CHEPTULIN,
2004 p. 57-58)

Ponderando as diferenas entre os materialistas pr-marxistas e os fundadores


do marxismo, o autor aponta como estes grupos concebem a expresso da relao
sujeito-objeto do conhecimento a partir das categorias, apontando que os primeiros as
consideravam como imagens ideais que refletem aspectos e relaes inerentes s coisas
materiais, diferentemente dos segundos, para os quais, estas imagens so o resultado da
atividade criadora do sujeito no processo de distino entre geral e singular.
Inclusive, em virtude de seu resultado enquanto atividade criadora, a imagem que
representaria uma categoria no expressaria imediatamente o seu contedo, pois,
39
comportando-se como unidade inerente relao sujeito-objeto do conhecimento, uma
imagem no coincide imediatamente com os fenmenos com os quais se encontra nas
superfcies das coisas. Pelo contrrio, ela se distingue sensivelmente dos fenmenos e
chega a contradiz-los, j que eles no coincidem com sua essncia. (CHEPTULIN,
2004 p. 19).
Neste sentido, o contedo manifesto por uma categoria coincide at determinado
ponto com a expresso, no do fenmeno em si, tal como , mas com sua essncia, sob
um ou outro aspecto da realidade (CHEPTULIN, 2004; KOSIK, 2011). J em Kosik (2011),
percebemos que a captao do fenmeno que rege uma categoria, implica na indagao
e descrio sobre como tal fenmeno manifesta e esconde aspectos da coisa em si.
Definio das categorias com as quais trabalhamos na anlise de contedo.
No contexto de nosso trabalho, tanto a constituio dos Saberes Escolaresquanto a
dos Saberes da Sade na Educao Fsica configuraram-se tanto como categorias
analticas, quanto empricas. Atendendo ao delineamento adotado por ns, tais categorias
sero analisadas na j explicitada relao GeralSingular, estabelecendo as devidas
aproximaes com a particularidade da Educao Fsica enquanto disciplina no contexto
da prtica pedaggica dos professores envolvidos neste estudo.
Correspondente ltima fase da Anlise de Contedo, de acordo com Souza
Junior, Tavares e Santiago (2010), o tratamento dos dados pde ser compreendido como
uma fase de interpretao dos mesmos, explicitando-se apenas as informaes mais
relevantes fornecidas pelas anlises. Neste contexto, coube o estabelecimento de
inferncias pautadas numa abordagem qualitativa trabalhando com significaes ao invs
do uso de anlises unicamente estatsticas.

2. SELEO, ORGANIZAO E SISTEMATIZAO: A constituio dos


Saberes Escolares no movimento da prtica pedaggica.
Corriqueiramente, quando imaginamos o objeto que caracteriza a funo da Escola
em relao sociedade, prontamente constatamos, imagina-se: educar. Mas, o que a
Educao? Seguindo nossa aproximao ao referencial terico metodolgico do MHD,
recorremos a Saviani (2011) e reconhecemos que a reflexo acerca do que consiste a
natureza e especificidade do ato educativo, implica antecipadamente a necessidade de
problematizarmos acerca da condio humana no que tange relao com a natureza
que nos cerca, tendo em vista o fato desta condio nos distinguir em relao s outras
espcies animais.
40
De fato, no precisamos ir muito longe para analisarmos o que nos distingue.
Somos seres dotados de racionalidade, enquanto os outros animais no o so. Contudo,
ao mesmo tempo em que possumos, pela via da racionalidade, a autonomia perante a
natureza, tambm somos, contraditoriamente, determinados por ela. Tal determinao se
d em virtude do fato de que, diferentemente das outras espcies, que constroem sua
sobrevivncia a partir da adaptao natureza, pela via do que denominamos instinto, o
homem precisa produzir de forma contnua e intencional, a sua prpria existncia, atravs
do Trabalho (LEONTIEV, 1978)9.
Neste contexto, enquanto processo, a produo da existncia humana consiste
inicialmente na garantia de nossa subsistncia, com a produo de bens materiais em
escala cada vez mais ampla, dando origem ao Trabalho material. Contudo, para a
traduo material de nossas aes sobre a realidade, precisamos antecipar os objetivos
destas aes sob a forma de ideias, representaes mentais acerca do real (SAVIANI,
2011).
Como explicitado anteriormente, nossa natureza no d conta de uma
apropriao dos rudimentos e formas pelas quais reconhecemos tais propriedades.
neste contexto que se expressa a natureza da Educao: possibilitar o conhecimento das
propriedades cientficas, ticas e simblicas que circunscrevem as relaes que
estabelecemos entre ns e o mundo, sob a forma de um segundo tipo de Trabalho, o
Trabalho no material, cujo ato de produo e consumo dos produtos desenvolvidos -
neste caso, os bens culturais - no se faz de forma dissociada entre si. (SAVIANI, 2011).
Contudo, pensar a natureza da Educao, requer que a reconheamos como uma
ao se d em diferentes contextos, respondendo a diferentes necessidades e interesses.
Exemplifiquemos, tomando como base a diferena, considerando o papel socialmente
atribudo, entre duas instituies sociais imbudas em educar: a escola e a famlia.
As famlias, como tal, tm um papel nico, que o de reproduzir sociedades
humanas e fornecer condies que possibilitem suas inovaes e mudanas.
Quanto s escolas, sem elas, cada gerao teria que comear do zero ou, como
as sociedades que existiram antes das escolas, permanecer praticamente
inalterada durante sculos. (YOUNG, 2007 p. 1288).

9
A respeito do papel do Trabalho enquanto agente do desenvolvimento humano, sugerimos a leitura do texto O papel
do trabalho na transformao do macaco em homem, escrito por Engels em 1876 e disponvel na internet atravs do
seguinte link: https://www.marxists.org/portugues/marx/1876/mes/macaco.htm.

41
A partir do exemplo apresentado, podemos ver que a Educao, para alm da
caracterizao como Trabalho no material, possui como natureza conforme nos aponta
Saviani (2011), a produo e a transmisso de conhecimentos sistematizados
historicamente pela humanidade. No entanto, analisando a comparao apresentada por
Young (2007), percebemos que sua importncia para nossa reflexo reside na
possibilidade de compreendermos a diferena entre a formao proporcionada pela
Escola em reao s outras instituies.
Este mesmo exemplo tambm permite reconhecermos que, no seio da sociedade,
as prticas sociais exprimem elementos que so distintivos entre cada uma de suas
formas, dotando-as de especificidade. De tal modo, embora a especificidade da Educao
consista na busca pelos meios e formas pelos quais podemos transmitir os elementos que
no so proporcionados a ns pela natureza (SAVIANI, 2011), este processo,
obviamente, no se d da mesma forma em diferentes contextos.
Analisando o papel da Escola enquanto instituio que pedagogiza determinados
elementos subjacentes prtica social global, percebemos em Saviani (2011) a sua
primazia pela abordagem de determinados conhecimentos em detrimento de outros. De
tal modo, diferentemente da conjuntura familiar e de outras instituies sociais, a Escola
diz respeito
ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber
sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura
popular10. Em suma, a escola tem a ver com o problema da cincia. Com efeito,
cincia exatamente o saber metdico, sistematizado. (SAVIANI, 2011 p. 14).

Reconhecendo aquilo que caracteriza a especificidade do tipo de conhecimento de


interesse da Escola em articulao sua funo social a partir dos autores supracitados,
como podemos pensar o processo de sua constituio? A anlise desta questo implica-
nos considerar a sinonmia criada e utilizada, porm, pouco discutida, acerca de trs

10A respeito da primazia do conhecimento erudito e cientfico em detrimento do saber popular em nenhum
momento desconsidera a importncia do ltimo em relao aos primeiros. Muito pelo contrrio. Em Saviani
(2011), percebemos que a relao entre estes tipos de saber dialtica. Contudo, a primazia de uma sob a
outra tem por critrio o aspecto social da possibilidade e facilidade de acesso a um ou outro tipo de saber.
Neste contexto, segundo o autor, cabe no perder de vista o carter derivado da cultura erudita em relao
cultura popular, cuja primazia no destronada. Sendo uma determinao que se acrescenta, a restrio
do acesso cultura erudita conferir queles que dela se apropriam uma situao de privilgio, uma vez
que o aspecto popular no lhes estranho. A recproca, porm, no verdadeira: os membros da
populao marginalizados da cultura letrada tendero a encar-la como uma potncia estranha que os
desarma e domina. (SAVIANI, 2011 p. 20)
42
termos muito corriqueiros na literatura em Educao quando da abordagem trato do tipo
de saber prprio da Escola: conhecimento, contedo e saber escolar.
Embora muitas vezes os Saberes Escolaressejam compreendidos e usados como
sinnimos de conhecimento e at mesmo contedo escolar, podemos apontar alguns
elementos de distino dentre estes trs conceitos. Vemos em Souza Junior (2007;2009)
e Gamboa (2009) que conhecimento e saber, em certa medida, so conceitos bem
aproximados, enquanto a noo de contedo preserva certa independncia dos dois
primeiros.
Segundo Souza Junior (2009), o conceito de contedo escolar mais esttico e
estanque, sendo comumente compreendido como um produto da ao pedaggica dos
sujeitos educacionais, sob a forma de assuntos, matrias ou disciplinas selecionados e
organizados sob a forma de planejamento pelos professores para serem aprendidas pelos
alunos, no consistiriam, portanto, em produtos da sistematizao propriamente dita do
conhecimento.
J os conhecimentos e saberes so conceitos que guardam relativa aproximao,
ou mesmo unidade, em relao sua origem: a indagao, transformada e qualificada
como pergunta geradora (GAMBOA, 2009). No entanto, na fase da sua constituio
enquanto contedo e saber escolar, que se acentuam as diferenas no modo de
aquisio das respostas entre um e outro, que podem exigir
uma atitude de crena consensual num determinado espao cultural, ou, no caso
contrrio, podem ser contestadas e tomadas como incertas, exigindo o exerccio
de suspeita e da dvida. [...] no primeiro caso, a sada est no campo dos saberes,
no segundo caso, o caminho o conhecimento. No primeiro, o ensino, como
disseminador de saberes acumulados, ganha uma importante especificidade. No
segundo, a pesquisa cientfica como geradora de novas respostas para os
problemas antigos e novos, tambm ganha a sua especificidade na recuperao
originria da relao pergunta, resposta. (GAMBOA, 2009, p.55)

Souza Junior (2009), em uma anlise semelhante de Gamboa (2009) no que


tange relao orgnica estabelecida entre conhecimento e saber, compreende o
primeiro como significante de algo amplo, universal, enquanto o segundo, uma vez
condicionado aos aspectos da concretude, refere-se transformao dos conhecimentos
em diferentes instncias e, mesmo sem perder sua dinamicidade, associa-se posse do
conhecimento produzido em determinadas circunstncias. (SOUZA JUNIOR, 2009, p.
81). Definio de saber escolar...complementar que o saber escolar se expressa em uma relao tripartite
que se dimensiona entre a seleo, organizao e sistematizao deste conhecimento transformado,
pedagogizado.
43
Assim, os Saberes Escolaresremetem a um movimento que se materializa como
fruto da interao entre os sujeitos e o objeto da educao escolar: o professor, o aluno e
o conhecimento. Trata-se da produo de uma forma de conhecimento que se constitui
em um movimento tripartite, desenvolvido tanto na intencionalidade quanto na
consequncia da prtica pedaggica, englobando trs categorias que se constituem como
elemento central na anlise sobre sua constituio: a seleo, a organizao e a
sistematizao11 (SOUZA JUNIOR, 2007; 2009).
parei aqui. fichar tudo
antes de continuar.
2.1. O Saber Escolar enquanto processo de seleo dos conhecimentos
Na seleo dos Saberes Escolares, se estabelecem as opes acerca da
pertinncia ou no de determinado conhecimento ser pedagogizado e transmitido na
escola. Neste contexto, so feitas opes acerca do saber, encontrando diferentes
origens, gneses e fontes. Esse processo se d numa relao de escolhas de dimenses
da cultura geral para dentro da escola. (SOUZA JUNIOR, 2009, p.86).
Neste movimento de aproximaes e distines em relao cultura geral, vemos
em Saviani (2011) que os critrios para a seleo de um saber escolar devem primar pela
obedincia funo social da Escola. Isso, por sua vez, representaria, conforme j
mencionamos, o estabelecimento de prioridades em favor de determinados tipos saberes,
que se configuram como clssicos, em virtude de sua importncia para a formao
humana.
Quando nos atemos ao conceito de clssico, reconhecemos sua relao com os
conhecimentos historicamente construdos e sistematizados pela humanidade. Uma
relao que, quando analisada tomando como referncia a Pedagogia Historico-Crtica
(SAVIANI, 2011), pressupe uma concepo que no se confunde com o tradicional, nem
se ope ao que moderno ou atual. Em suma: O clssico aquilo que se firmou como
fundamental, como essencial. (SAVIANI, 2011 p.13).

11
Embora nem sempre abordadas de maneira conjunta, percebemos em Souza Junior (2007; 2009) que a recorrncia ao
uso destas categorias enquanto objeto de pesquisa ganha diferentes enfoques de anlise, a depender da rea de estudo
em questo. Quando analisadas tomando por perspectiva a os estudos na rea do Currculo, observa-se o foco na
discusso sobre os contedos de ensino, enquanto em reas como a Pedagogia e a Didtica, focaliza-se a dimenso
metodolgica do ensino destes contedos, no contexto do processo ensino-aprendizagem.

44
Tomando por referncia o estudo desenvolvido por Souza Junior (2007) com
professores de Educao Fsica e de outras disciplinas na Rede Municipal do Recife,
percebe-se a importncia de trs elementos que se fazem presentes no processo de
seleo dos Saberes Escolares: a adoo de determinadas fontes para subsidiar a
abordagem dos temas, a legitimao pedaggica da disciplina na escola e de um saber
em relao a outro, e a teoria pedaggica adotada pelo professor.
No que diz respeito s fontes, o autor destaca que entre as disciplinas do currculo
como um todo h uma variao no uso de diversos materiais, como propostas
curriculares, jornais e recursos audiovisuais. Contudo, nos livros didticos que se
encontram o principal caminho no apenas para subsidiar a seleo, como tambm, a
organizao e a sistematizao dos Saberes Escolares.
O livro didtico, para vrias disciplinas e professores, funciona como roteiro para a
seleo, organizao e sistematizao dos Saberes Escolares, pois seus
conhecimentos so institudos por uma tradio cultural estabelecida h bastante
tempo, presente em tal tipo de livro, tornando-os definidos e at fechados,
segundo as professoras. (SOUZA JUNIOR, 2007 p. 199)

No contexto da Educao Fsica, mesmo que reconhecidamente se trate de uma


disciplina que congrega um conjunto de prticas presentes e sistematizadas pelo homem
desde o incio de nossa civilizao, sua insero na Escola enquanto componente
curricular s se deu em meados do Sculo XVIII na Europa e XIX no Brasil (SOARES,
2004). Segundo Souza Junior (2007), esta recentidade configura-se como um elemento
decisivo para a disciplina enquanto componente curricular, fazendo com que ela se
ressinta de uma tradio no contexto da cultura escolar, seja no que concerne ao corpo
de conhecimentos a ser tratados, seja em relao ao modo como estes devem ser
estruturados metodologicamente para o contexto da Escola.
E isto concorre, por exemplo, para uma menor produo de livros didticos
especficos para a disciplina12, configurando-os como uma fonte a menos para o professor
selecionar os conhecimentos a ser tratados na escola, fazendo com que os professores
de Educao Fsica recorram a outras fontes, como livros e artigos que versam sobre
abordagens especficas da disciplina, bem como das propostas curriculares das redes de
ensino.

12 A respeito da discusso acerca da produo de livros didticos no contexto da Educao Fsica,


sugerimos a leitura da dissertao de Amaral (2013), cujo trabalho evidencia tanto a distncia abissal
existente na produo de livros didticos entre a Educao Fsica e as demais disciplinas do Currculo
escolar, quanto as motivaes que impem tal situao.
45
No que diz respeito legitimao pedaggica de uma disciplina, observam-se
como elementos importantes a serem analisados, sua insero no contexto das polticas
curriculares, nas aes gestoras das instncias governamentais, ou mesmo no projeto
poltico pedaggico da escola (SOUZA JUNIOR, 2007). Tal legitimao, pode se pautar
tanto em funo da histria das disciplinas dentro do currculo, quanto em consequncia
do peso atribudo a cada uma destas frente s avaliaes externas, como vestibulares, e
provas de ordem censitria, como o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM13) ou o
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB).
Para alm, ou como consequncia destes fatores, vemos que a seleo de um
saber em detrimento de outro evidencia quatro diferentes formas de relevncia atribudas
aos conhecimentos que instituem formas de legitimao dos Saberes Escolares(SOUZA
JUNIOR, 2007). Uma primeira forma de legitimao a instrumental, cuja
fundamentao reside na relevncia do uso de determinado saber em virtude de sua
utilidade para aplicao em uma situao prtica, imediata, nas atividades desenvolvidas.
Inclusive, na prpria escola. Sem descartar a primeira, surge a legitimao
propedutica, cuja fundamentao para a construo do conhecimento, reside na
aplicao daquilo que se aprendeu para a vida futura, principalmente no contexto do
mundo do trabalho ou provas de seleo.
H ainda, segundo o mesmo autor, uma terceira instncia de legitimao, de
ordem afetiva, a qual subsome-se aos interesses pessoais, intrnsecos relao
professorestudante para a produo dos Saberes Escolares em sala de aula. Ex:
escolha de assuntos dos quais o professor tem mais familiaridade, ou com os quais os
estudantes se identificam.
Uma ltima categoria, que no desconsidera - pelo contrrio, incorpora - as
anteriores a legitimao social, cujo argumento para a escolha dos conhecimentos se
d em favor da compreenso de uma disciplina como um corpo de conhecimentos que
permite receber, perceber, exprimir e intervir no mundo, estabelecendo uma correlao

13
A respeito da repercusso dos exames enquanto processo de legitimao e enquadramento das
disciplinas curriculares, indicamos a leitura dos estudos de Maceno e Guimares (2013), e de Fraga e Lima
(2012) que discutem, respectivamente, a repercusso do ENEM na prtica pedaggica dos professores de
Qumica e Sociologia, apontando sua importncia para a seleo dos contedos, bem como para a
importncia de uma disciplina no contexto da Escola.No contexto da prtica pedaggica em Educao
Fsica, sugerimos a dissertao de Lira (2017) que aborda a influncia do ENEM enquanto elemento
norteador dos processos de constituio dos saberes escolares numa escola privada do Recife.
46
explcita, de forma a articular entre aquilo que se aprende em sala s diversas dimenses
do conhecimento, sobretudo com o fim de refletir e modificar a prtica social.
No que concerne sua recente histria no contexto do Currculo e ainda no esteio
das consequncias pela sua pouca tradio na Escola, podemos apontar que, para alm
da limitada produo bibliogrfica especfica para fins didticos, a falta de clareza quanto
aos tipos de saberes a serem tratados implicam Educao Fsica um ainda difuso
dimensionamento dos critrios de seleo que lhe particular frente aos outros
componentes curriculares.
Em decorrncia disso, o professor da disciplina tenderia a lidar com esta
indefinio, excluindo determinados saberes que seriam importantes para a formao do
estudante de duas formas. Numa primeira forma, condicionando a seleo dos Saberes
Escolaress competncias adquiridas em sua formao ou em virtude de sua maior ou
menor habilidade apresentada em relao ao contedo ou tema abordado. Numa
segunda forma de indefinio, a seleo dos saberes se d de forma condicionada
dimenso afetiva, sobretudo no que diz respeito aos interesses dos estudantes em
relao ao aprendizado de determinado tema em detrimento de outro (SOUZA JUNIOR,
2007).
Reconhecemos a importncia historicamente atribuda dimenso tcnica/prtica
nas aes corporais referentes ao ensino da Educao Fsica, assim como a importncia
da participao dos alunos na seleo dos contedos. Contudo tambm reconhecendo os
aspectos que definem a natureza e a especificidade da Educao e a Escola enquanto
instituio que pedagogiza os conhecimentos historicamente construdos pela
humanidade, compreendemos que os usos destes critrios para a seleo no podem se
configurar enquanto elementos de entrave prtica pedaggica, uma vez que tanto se
prendendo apenas aos interesses do professor quanto aos do aluno, o processo de
ensino e aprendizagem se prejudica. Primeiro, porque segundo Souza Junior (2007)
a mesma formao de licenciatura generalista que um professor de Educao
Fsica tem, em outra disciplina, como por exemplo, a matemtica, tambm
acontece. No entanto, o professor de Educao Fsica realmente exclui o
contedo que no domina, enquanto um professor de outra rea no pode fazer
isso. Ele deve encontrar alternativas para lidar com os Saberes Escolaresque
dizem respeito especificamente matemtica, mesmo que ele no tenha um
grande domnio. (SOUZA JUNIOR, 2007 p. 204-205).

Sendo assim, se outros professores no podem, pela falta de capacitao,


exclurem determinados contedos diante de sua importncia para a vida do estudante,

47
no contexto da Educao Fsica no h de ser diferente. Atendo-nos abordagem da
Sade, pensamos que tal compreenso tambm pode ser utilizada haja vista a existncia
de produes que possibilitam ao professor, mediante a anlise do xito ou no de
determinadas experincias, compreender a adequao daquilo que se abordou para a
sua realidade.
O segundo motivo, que recai especificamente no interesse do estudante, no
aceita tal critrio para a seleo dos saberes porque, do ponto de vista de uma concepo
pedaggica centrada numa dimenso concreta da realidade, devemos reconhecer que os
estudantes se apresentam como sujeitos imersos em numerosas relaes e
determinaes sociais. Logo, o seu interesse por um ou outro tipo de conhecimento no
diria respeito outra coisa, que no
s condies em que se encontra e que ele no escolheu. Alis, no outra coisa
o que ocorre com a sucesso das geraes. Com efeito, a gerao atual no
escolhe os meios e as relaes de produo que herda da gerao anterior. [...]
Ento, os educandos, enquanto sujeitos concretos, tambm sintetizam relaes
sociais que eles no escolheram. Isto anula a ideia de que o aluno pode fazer tudo
pela sua prpria escolha. Essa ideia no corresponde realidade humana
(SAVIANI, 2012 p. 11).

Neste contexto, quando o processo de seleo dos Saberes Escolarestoma como


critrio o estabelecimento de prioridades no em torno, mas em favor do estudante, dois
aspectos ficam claros na seleo: a importncia e a centralidade do papel do professor.
Tal importncia se justifica por sua capacidade de compreender a importncia de
distinguir que o estudante possui interesses de ordem imediata e histrica.
Considerando que seja o conhecimento sistematizado historicamente pelo conjunto
da humanidade, aquele que corresponde ao que nos institui a humanizao enquanto
sujeitos historicamente situados, o saber selecionado pelo professor pode at no ser do
interesse do aluno emprico
ou seja, o aluno, em termos imediatos, pode no ter interesse no domnio desse
conhecimento; mas ele corresponde diretamente aos interesses do aluno
concreto, pois enquanto sntese das relaes sociais, o aluno est situado numa
sociedade que pe a exigncia do domnio deste tipo de conhecimento. E , sem
dvida, tarefa precpua da escola viabilizar o acesso a este tipo de saber.
(SAVIANI, 2012 p. 12).

Um ltimo motivo pelo qual compreendemos que no devem ser os interesses dos
estudantes a mola mestra que deve guiar o processo de seleo, corresponde relao
convergente entre sucesso acadmico de cada estudante com o capital cultural e
financeiro de sua famlia. Caso pudssemos determinar o fator escolha do estudante
48
como critrio, partindo desta assertiva, no difcil concluirmos que famlias de maior
poderio financeiro teriam maiores possibilidades de acesso tanto ao saber elaborado,
quanto ao saber popular, enquanto, para os estudantes oriundos de famlias menos
favorecidas
a participao ativa na escola pode ser a nica oportunidade de adquirirem
conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos
intelectualmente, para alm de suas circunstncias locais e particulares. No h
nenhuma utilidade para os alunos em se construir um currculo em torno da sua
experincia14, para que este currculo possa ser validado e, como resultado, deix-
los sempre na mesma condio (YOUNG, 2007 p. 1297).

Por fim, a teoria pedaggica, compreendida no Coletivo de Autores (2012) como o


projeto poltico pedaggico adotado pelo professor, tambm se configura como um
elemento decisivo no processo de seleo, por permitir que o professor evidencie

[...] sua concepo de escola, de professor, de aluno; seu entendimento acerca da


disciplina que ministra, a concepo que fundamenta esse entendimento de sua
rea de formao e atuao docente e o uso que faz das teorias que
fundamentam. Tudo isso condiciona a seleo dos conhecimentos. (SOUZA
JUNIOR, 2007, p. 201).

Com o Coletivo de Autores (2012) vemos que a importncia de compreender a


relevncia da assuno de uma teoria pedaggica no processo de seleo dos Saberes
Escolaresse faz necessrio, medida que nos permite a superao das concepes que
pautam a relao ensino-aprendizagem tomando como referncia o embasamento na
neutralidade pedaggica.

Todo educador deve ter definido o seu projeto poltico-pedaggico. Essa definio
orienta a sua prtica no nvel da sala de aula: a relao que estabelece com os
seus alunos, o contedo que seleciona para ensinar e como o trata cientfica e
metodologicamente, bem como os valores e a lgica que desenvolve nos alunos.
preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de
homem que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os
valores, a tica e a moral que elege para consolidar atravs de sua prtica? Como
articula suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade?
(COLETIVO DE AUTORES, 2012 p. 26).

14No queremos afirmar, com o que est sendo dito, que a considerao realidade dos estudantes no se
constitua como um elemento importante seleo dos saberes escolares. Inclusive, esta considerao
um princpio pedaggico importante para o trato com o conhecimento, sem o qual, o ensino se materializaria
de maneira inerte, desvinculada da prtica social. Contudo, reconhecemos com base no prprio Saviani
(2011) e no Coletivo de Autores (2012) que o reconhecimento da realidade enquanto princpio pedaggico
no pode ser colocado no mesmo patamar da supremacia dos interesses individuais - do professor ou do
aluno frente ao que de dever e direito de ser ensinado e aprendido na Escola.

49
Neste sentido, a prtica pedaggica no se configura apartada de relaes de
poder, inerentes aos interesses antagnicos presentes na luta de classes. A compreenso
deste aspecto se faz importante, medida que desnaturaliza algumas compreenses
muito presentes no meio da Educao Fsica, sobretudo no que concerne discusso
sobre temas como a Sade. Um tema caro, importante. Porm, historicamente analisado
em dissonncia da multiplicidade de fatores que lhe circunscrevem.

2.2. O planejamento enquanto instncia da organizao nos Saberes Escolares.

Segundo Souza Junior (2007), enquanto ao inerente ao currculo e prtica


pedaggica, a organizao dos Saberes Escolaresconstitui-se sob a forma do
planejamento, abordado pelo autor como uma atitude imprescindvel, tanto em virtude de
possibilitar a gesto15 da prtica pedaggica, quanto por proporcionar o atendimento ao
controle implicado pelas aes burocrticas das redes de ensino, nos contextos dos
planejamentos educacional e curricular.
Ainda segundo o autor (SOUZA JUNIOR, 2009), no contexto da organizao, os
saberes selecionados adquirem determinadas tipologias, arranjos e disposies em
virtude de determinadas circunstncias. A primeira, diz respeito conjunto de condies de
trabalho para o ensino, relacionadas aos tempos e espaos pedaggicos e aos recursos
materiais disponveis.
No contexto da Educao Fsica, diferentemente de outras disciplinas que no se
utilizam de tantos espaos para alm das salas de aula, tais condies se constituem
como um elemento definidor da organizao. No bojo destas condies, podemos
mencionar a precariedade, quando no a ausncia das instalaes esportivas das
escolas, que atreladas s condies climticas, em alguns contextos, evidenciam a
viabilidade ou no do arranjo dos contedos a serem inseridos.

15 No que concerne a esta gesto, precisamos atentar para a possibilidade de compreende-la, superando
o pensamento tradicional que atm ao ato de gerir, apenas a anterioridade dos fatos, situando o planejar
como um movimento da ao pedaggica que se faz mediado pela ao de pensa-la previamente, assim
como, sua execuo e avaliao, pois o planejamento preserva a dimenso da antecipao, mas tambm
inclui o agir, pois ele o movimento da prtica pedaggica, o plano em ao (SOUZA JUNIOR, 2007 p.
37).

50
Segundo Souza Junior (2007), na Educao Fsica, a relao com o espao fsico
algo to definidor para o processo de organizao dos contedos para alguns
professores, que mesmo tendo competncias tericas para qualificar as aulas, sejam
elas especficas da Educao Fsica ou mesmo referentes s aes pedaggicas de uma
forma geral, o professor se v desmotivado pelas precrias condies ou ausncia de
instalaes para as aulas de Educao Fsica. (SOUZA JUNIOR, 2007 p. 210-211).
A segunda circunstncia que pode determinar o processo de organizao dos
Saberes Escolarese se faz ligada s condies de trabalho diz respeito ao tempo, cujas
formas de expresso apresentam-se relacionadas dinmica das redes de ensino como
um todo, e da escola, no que concerne sua estrutura e horrios em relao disposio
de cada componente curricular. Na sua especificidade enquanto disciplina, a Educao
Fsica apresenta peculiaridades neste movimento
[...] pois enquanto a escola e a Rede procuram reestruturar esse tempo presente
nas prticas curriculares tradicionais, essa disciplina continua a empregar uma
forma convencional de uso e estruturao desse tempo. O que vai acarretar, para
organizao dos Saberes Escolares, uma disposio, um arranjo diferente do que
se prope nos documentos da poltica curricular e nos fundamentos tericos das
prticas curriculares da Rede. (SOUZA JUNIOR, 2007 p. 212).

Convm apontarmos que no emprego desta forma convencional de estruturao


da organizao dos Saberes Escolaresna Educao Fsica, evidenciam-se
particularidades que podem remeter tanto importncia atribuda disciplina no contexto
da organizao curricular em uma rede de ensino, quanto forma como prpria disciplina,
a partir dos seus professores, atua no contexto do planejamento de ensino na escola.
Compreendendo a realidade da Rede Estadual de Pernambuco, vemos nas
Instrues Normativas (IN) 02/2011 (PERNAMBUCO, 2011) e 01/2012 (PERNAMBUCO,
2012), definies acerca de duas situaes que podem interferir decisivamente no
processo de organizao curricular: a carga horria semanal e a organizao das aulas
no turno ou no contra turno dos demais componentes curriculares.
No que compete ao primeiro item, a IN 02/2011(PERNAMBUCO, 2011) apresenta
como particularidade para a organizao, uma diminuio do nmero de aulas de
Educao Fsica por semana no Ensino Mdio, em relao ao Ensino Fundamental: de
duas para uma. Esta situao, embora constitua uma interpretao possvel dentro do

51
que rege a lei 9394/96 em seu artigo 26, pargrafo terceiro16, tambm se constitui em
uma quebra de isonomia entre as disciplinas do currculo.
Uma quebra, pois, se nesta lei e nos seus respectivos pargrafo e artigo a
Educao Fsica constitui-se como um componente curricular obrigatrio17, tal como a
Matemtica e o Portugus, o que legitimaria pedagogicamente a diminuio do nmero de
aulas de uma em detrimento do aumento de outras?
Como explicar tal diminuio, sem evidenciar a contradio desta IN com as
propostas curriculares elaboradas pelo prprio Estado antes (PERNAMBUCO, 2010) e
aps (PERNAMBUCO, 2013) sua publicao? Propostas, cuja abordagem pedaggica
aponta o Ensino Mdio como uma fase da escolarizao na qual os estudantes precisam
aprofundar as referncias apreendidas durante o Ensino Fundamental no sentido de
constituir articulaes slidas entre o conhecimento do cotidiano e os saberes de cunho
cientfico? Exemplifiquemos.
Como o professor de Educao Fsica poderia pensar a organizao com vistas
abordagem do saber escolar Gasto Energtico enquanto elemento inerente ao contedo
Atividade Fsica e Alimentao Saudvel no tema Ginstica, tendo como
intencionalidade apresentar articulaes entre os conceitos apresentados nas aulas com
a prtica social dos estudantes?
Como solicitar ao professor, instrumentalizar o estudante, em uma aula por
semana, acerca da necessidade de compreendermos que, para um homem, a formula
relacionada ao gasto energtico em repouso GER (Kcal) = 66,5 + 13,75 x peso + 5,0 x
altura 6,78 x idade de forma a solicitar com que o mesmo possa analisar com
profundidade terica a aplicabilidade desta mesma frmula em seu cotidiano,
questionando os motivos pelos quais as formulas generalizam aspectos referentes

16
Diante da no normatizao do numero de aulas por semana, a referida legislao aponta a
obrigatoriedade. Contudo, uma possvel anlise deste particular, seria que a lei delega aos sistemas de
ensino e estabelecimentos escolares a possibilidade de escolha quanto normatizao do numero de
aulas.
17 Salientamos que com a aprovao da lei 13415 de 2017 que institui a reforma do Ensino Mdio h uma

mudana nesta situao, de tal modo que a Educao Fsica passou a se apresentar como disciplina
curricular obrigatria apenas durante o Ensino Fundamental, pois seus direitos e objetivos estaro
vinculados a Base Nacional Comum Curricular, senso obrigatrio no Ensino Mdio seus estudos e prticas,
mas esses no esto claros na operacinalizao. Seu debate no se deu neste trabalho como um elemento
a ser discutido, diante da recentidade da aprovao da lei em relao ao perodo de finalizao do trabalho.

52
Sade, embora sejamos movidos, dentre outros fatores, por aspectos como a
individualidade biolgica que, articulada a aspectos socioeconmicos fazem com que
qualquer generalizao possa ser questionada?
So situaes que, quando no problematizadas, acabam por implicar ao
professor a culpabilizao pela no abordagem dos contedos, quando as circunstncias
para a organizao curricular em pouco possibilitam com que os mesmos possam atingir
os objetivos traados pela prpria poltica curricular do Estado.
No que concerne ao contra turno, quando esta forma de organizao da disciplina
se configurava como uma prtica comum na matriz curricular das escolas, dificultava a
prtica dos professores, medida que limitava a assiduidade dos estudantes s aulas,
quando no a impedia, constituindo-se como uma barreira consecuo daquilo que se
planejava, prejudicando professores e estudantes. Contudo, a partir da IN 01/2012
(PERNAMBUCO, 2012), que prev a necessidade das aulas de Educao Fsica
ocorrerem no contra turno apenas quando de interesse da comunidade escolar como um
todo e com a devida chancela das GRE, tem se percebido um movimento positivo de
erradicao desta situao, evidenciada pelos professores nas formaes continuadas
das quais temos participado.
Quanto expresso da organizao dos Saberes Escolaresno contexto das
disciplinas na Escola, percebemos que o trao convencional da Educao Fsica se
apresenta, mediante a evidncia de limitaes que tangenciam a compreenso do
professor acerca do objeto que permeia o currculo da rede na qual se insere, assim
como, na evidncia de limitaes ligadas obedincia ao planejamento desenvolvido
previamente pelo prprio professor.
No que concerne s limitaes de obedincia ao planejamento, tomamos como
exemplo, uma situao apreendida da prtica de um grupo de professores, na qual,
Souza Junior (2007) evidencia como se d esta situao.
Esse tempo se estrutura, inicialmente, de forma matemtica e bidimensional, pois
divide o ano letivo em unidades iguais em relao quantidade de aulas. [...]
Porm, posteriormente, nem essa estruturao do tempo em quatro unidades
escolares se respeita, fazendo com que os Saberes Escolaresda Educao Fsica
se organizem de forma aleatria, seguindo ora o calendrio comemorativo, ora se
definindo em funo da relao entre recursos didticos, especificamente as
instalaes e as questes climticas, alm das vontades dos alunos. (SOUZA
JUNIOR, 2007 p. 213).

53
Neste movimento, circunscrito s instncias normativas em rede e ao tempo,
podemos perceber a evidncia de trs importantes elementos, cuja forma de disposio,
possibilita compreender a repartio, dosagem, distribuio que assumem os Saberes
Escolares, como tambm perceber como os mesmos so hierarquizados, sequenciados e
graduados. (SOUZA JUNIOR, 2009, p. 86-87). Estes elementos so a delimitao, a
quantidade e a tipologia que os contedos assumem no planejamento elaborado pelo
professor.
E neste contexto de delimitao e quantificao dos contedos por assunto, que
entra a compreenso que o professor possui acerca da organizao curricular, pois, tal
compreenso possibilita ao professor, no ato do seu planejamento, compreender at que
ponto e em que tempo pedaggico - Aulas, Seminrios, Oficinas, Festivais, Workshops,
etc. se d conta de abordar o contedo que foi planejado.
Esta delimitao e quantificao dos contedos a serem aprendidos pelos alunos
segue diferentes caminhos, dependendo da lgica de organizao curricular adotada por
cada rede. No currculo seriado, por exemplo, a delimitao vai sempre do simples para o
mais complexo, enquanto numa logica ciclada, adota-se uma perspectiva de flexibilidade,
de espiralizao dos saberes (SOUZA JUNIOR, 2007; PERNAMBUCO, 2013a), que
evidencia no apenas uma forma de organizar, mas de perspectivar o modo como o
estudante ser avaliado, pois enquanto na srie, prima-se por uma avaliao de cunho
terminal, classificatrio, num sistema por ciclos a avaliao se constitui numa dimenso
formativa, contnua e diagnstica (SOUZA JUNIOR, 2007; FREITAS, 2003).
J em relao tipologia dos contedos a serem sistematizados, Gasparin (2012)
nos traz importantes contribuies luz da Pedagogia Histrico Crtica, para que
pensemos o processo de organizao como um ato de constante problematizao dos
contedos, tendo em vista a possibilidade de conferir a este um aspecto ampliado, de
natureza multidimensional.
O ato de problematizar, na anlise do autor, corresponde ao questionamento do
contedo escolar organizado e o seu confronto com a prtica social, em razo dos
problemas levantados pelo professor e pelos estudantes no processo de seleo dos
contedos. Nesse processo, ao problematizarmos o contedo e a prtica social, tanto um
quanto o outro tomam novas feies
Ambos comeam a alterar-se: o momento em que comea a anlise da prtica e
da teoria. Inicia-se o desmonte da totalidade, mostrando ao aluno que ela
formada por mltiplos aspectos interligados. So evidenciadas tambm as
54
diversas faces sob as quais pode ser visto o contedo, verificando sua pertinncia
e suas contradies, bem como seu relacionamento com a prtica. (GASPARIN,
2012 p. 34)

A partir de Saviani (2011), temos defendido a hiptese de que seja o


conhecimento cientfico que legitime a funo social da Escola em relao natureza e
especificidade da Educao. Contudo, contraditoriamente, vemos em Freitas (1995) que a
produo do conhecimento cientfico, que deveria ser um elemento em prol de uma
formao slida ao ser humano, ganha novas funes no contexto do capital, implicando
sua pedagogizao a desconsiderao de uma gama de dimenses inerentes
realidade social, que deveriam estar presentes nos contedos de ensino.
Essas diversas dimenses em que pode ser trabalhado o contedo respondem, de
certa maneira, quilo que Saviani diz ser necessrio dominar para resolver as
questes da prtica social. Ora, se toda realidade social envolve sempre uma
gama de perspectivas, um conjunto de aspectos interdependentes, lgico que a
anlise dessa realidade deva ser considerada sob mltiplas faces. Por isso, o
contedo escolar ser sempre um instrumento de compreenso da realidade em
que o aluno e professor esto inseridos. (GASPARIN, 2012 p.38)

Neste contexto, ao mesmo tempo em que reconhecemos a pertinncia das


justificativas para a abordagem ampliada dos contedos, e da anlise acerca das
limitaes da prtica, concordamos com a reflexo de Gasparin (2012), no sentido de no
culparmos os professores por esta situao. Isto porque, se a possvel dificuldade que
alguns docentes enfrentam na abordagem multifatorial de um problema como a Sade se
expressa na seleo e organizao, ela reflete uma formao que tambm desconsidera
tal multiplicidade e, como vimos, aos aspectos afetos organizao curricular de cada
rede de ensino.

2.3. A sistematizao dos Saberes Escolarese o processo de interao entre


professor e estudante no processo de socializao do conhecimento.

Segundo Souza Junior (2009), no mbito da sistematizao, os saberes,


selecionados e organizados pelo professor se submetem e criam coerncia com uma
linha de ao, o que corresponde obedincia a princpios metodolgicos norteadores da
ao pedaggica na interao professor estudante no processo de socializao do
conhecimento.
Segundo Farias (2014), a sistematizao corresponde, pela via do ensino-
aprendizagem, expresso dos pressupostos, princpios e procedimentos orientadores
do trabalho pedaggico. Explicando a necessidade de compreendermos a importncia
55
dos diferentes procedimentos, a autora aponta que o uso de uma ou outra estratgia de
ensino no se d de forma neutra ou desinteressada, expressando o atendimento a
pressupostos terico-metodolgicos que levam em conta o conceito de escola, ensino e
aprendizagem que se defende.
Em Farias (2014), Gasparin (2012) e Saviani (2011) percebemos o emprego de
diferentes acepes ao que denominamos aqui como o processo de sistematizao dos
Saberes Escolares: aes didtico-metodolgicas, processo de transmisso e
assimilao dos conhecimentos, ou mesmo, trabalho pedaggico.
No entanto, independentemente da nomenclatura utilizada, percebemos estes
autores, a importncia da mediao pedaggica enquanto elemento definidor do processo
de socializao do conhecimento. Especificamente em Saviani (2011) vemos o processo
de mediao no contexto da Pedagogia Histrico Crtica se materializa em trs fases
intermedirias do mtodo, descritas abaixo
problematizao, que implica a tomada de conscincia dos problemas enfrentados
na prtica social; instrumentalizao, pela qual os educandos se apropriam dos
instrumentos tericos e prticos necessrios para a compreenso e soluo dos
problemas detectados; e catarse, isto , a incorporao na prpria vida dos alunos
dos elementos constitutivos do trabalho pedaggico (SAVIANI, 2011 p. 9)

A funo da mediao pedaggica consiste em permitir com que o estudante


ultrapasse, por meio da anlise, a observao sincrtica da realidade, rumo elaborao
de novas snteses. Neste processo
[...] o professor pode tanto agir partindo do emprico, ascendendo ao abstrato at
chegar ao concreto no pensamento, quanto pode apresentar os conceitos j
prontos, analisando-os junto com os alunos para que estes os incorporem,
tornando-os empricos, cotidianos. Todavia, a proposta pedaggica que se
defende partir sempre do aluno, dos conceitos cotidianos, do emprico [...]
Conhecendo o cotidiano do aluno e o contedo escolar, o professor age no sentido
de que o educando, de incio, reproduza ativamente para si o contedo especfico,
recriando-o, tornando-o seu e, portanto, novo para ele. (GASPARIN, 2012 p. 117)

Para a consolidao da mediao pedaggica, no contexto da sistematizao, o


professor utiliza-se de vrias estratgias metodolgicas que buscam atender tanto
especificidade das diversas dimenses do contedo selecionado, quanto do objetivo da
ao didtica pretendida (GASPARIN, 2012). E a, no bojo destas estratgias, podemos
elencar as aulas expositivas, jri simulado, aulas de dimenso eminentemente prtica que
contenham experimentaes corporais, seminrios, tempestade de ideias, estudos
dirigidos, oficinas, dentre uma infinidade de outras possibilidades, circunstanciadas pelo
mtodo de ensino empregado (FARIAS, 2014).

56
No entanto, percebemos que, apesar da importncia dos critrios didtico-
metodolgicos, em alguns casos, a adoo de uma estratgia de ensino no contexto do
cho da escola no obedece necessariamente linha de ao que articula objetivos,
contedos, mtodos e formas de avaliao. Em Souza Junior (2007), por exemplo, fatores
de natureza circunstancial como a presena ou ausncia de recursos materiais so um
elemento marcante, quando no, determinante na adoo de uma estratgia ou outra.
Isso quando no modificam o contedo a ser abordado, conforme vimos no tpico sobre a
organizao enquanto planejamento.
Neste cenrio de dependncias, ausncias e deficincias de recursos, o autor
aponta que, no todo escolar, os professores criam novas maneiras de sistematizar os
contedos organizados. Na especificidade da Educao Fsica, o autor evidencia diversas
expresses desta reorganizao. Como exemplos, podemos citar o redimensionamento
de atividades individuais para atividades coletivas em grandes grupos mediante a falta de
materiais que possam contemplar a todos, bem como, a sujeio da abordagem do que
seria sistematizado s condies climticas.
Segundo Souza Junior (2007; 2009) a sistematizao dos Saberes
Escolarestambm se refere s diferentes interpretaes que os professores possuem
acerca da avaliao do processo de ensino-aprendizagem. Estas diferenas se
evidenciam, quando da anlise sobre suas compreenses acerca do processo de
avaliao numa perspectiva tradicional, inerente ao sistema seriado, ou num modo que
corresponda ao sistema de currculo por ciclos.
Convencionalmente, a avaliao no currculo seriado servia como
instrumento de persuaso pedaggica e, at mesmo, de poder do
professor. Com a implantao do currculo em ciclos, esse trao dos
procedimentos avaliativos vai sendo alterado [...] (gerando) outra maneira
de lidar com a reteno ou continuidade dos alunos ao longo dos anos de
escolarizao. (SOUZA JUNIOR, 2007 p. 219).

Neste contexto, segundo o autor, a reprovao do estudante na disciplina acaba


por ser praticamente eliminada, acontecendo apenas quando do no cumprimento da
carga horria mnima estabelecida pela LDB 9394/96, correspondente ao cumprimento de
75% do total de 800 horas aula anuais no somatrio de todos os componentes
curriculares. Desta forma, caso o estudante no tenha comparecido a nenhuma aula
durante o ano inteiro na disciplina de Educao Fsica, mas no tenha faltado s aulas
das demais disciplinas, a ele dado o direito de ser aprovado no ano letivo.

57
A reboque desta situao possvel observar a emergncia de um novo desafio
aos professores, que corresponde ao necessrio redimensionamento do uso da avaliao
e dos rumos da disciplina, em prol do uso da avaliao enquanto instrumento de anlise
no apenas do estudante, mas da prtica pedaggica em prol da constituio dos
Saberes Escolares.
Pensamos que a partir da adoo deste critrio a Educao Fsica pode
paulatinamente minimizar a incidncia, de uma forma peculiar de avaliao: a participao
nas aulas. No que o mesmo se configure como invlido, pois aspectos como a
participao, e o interesse em algo pode ser objeto de aprendizagem, portanto, de
avaliao, conforme assinala Souza Junior (2007). Contudo, sua limitao se evidencia,
medida em no se atribuem critrios claros para se descrever o que , efetivamente,
participar. Neste sentido, precisamos estar atentos para avaliar considerando os
diferentes tipos e nveis de participaes, envolvimentos e interesses dos alunos,
se eles esto se apropriando e produzindo os Saberes Escolares, tanto daqueles
que participam muito, quanto dos que participam pouco; tanto dos que so mais
introvertidos e fechados, quanto dos mais extrovertidos e abertos; tanto dos mais
respeitosos, quanto dos mais inconvenientes, at porque a avaliao pedaggica
no um concurso de simpatia, ou mesmo uma gincana de cumprimento de
tarefas. (SOUZA JUNIOR, 2007 p. 194-195)

3. A constituio dos escolares da Sade e a produo do conhecimento em


Educao Fsica escolar
3.1. Breve histrico da Educao em Sade no brasil

Se por um lado as evidncias apontam que a preocupao com a Sade no se


constitui como um tema novo entre os seres humanos, tambm no de hoje que a
importncia da Educao em Sade tem sido reconhecida como algo importante para a
sociedade. Isso em muito se d diante da importncia que a Educao em Sade tem
angariado em relao ao meio cientfico como, devido influncia positiva que
experincias de ensino-aprendizagem bem-sucedidas neste campo tm sobre as
decises a serem tomadas durante a vida das pessoas em relao Sade individual e
coletiva (PELICIONI; PELICIONI, 2007).
Considerando a importncia da Educao em Sade, pensar sua abordagem no
contexto escolar requer o entendimento, por parte do professor, sobre que decises
didtico-metodolgicas assumir diante da constituio dos saberes que lhe so inerentes.

58
implicando na observncia de aspectos relevantes ligados origem, evoluo e
ideologia implcita dos seus diferentes mtodos de ensino-aprendizagem, entre outros.
Neste sentido, conceber a Educao em Sade enquanto poltica pblica no contexto
brasileiro implica a indagao sobre o papel histrico da Medicina enquanto influente
central no processo de evoluo de suas tendncias de ensino/aprendizagem nos
diferentes perodos.
Segundo Pelicioni e Pelicioni (2007) e Morosini, Fonseca e Pereira (2008) as
origens da pedagogizao dos Saberes da Sade no Brasil oitocentista se deu diante de
uma centralizao das aes poltico-pedaggicas na conteno de doenas e surtos
epidmicos que assolavam a populao em diferentes regies. Em 1889, por exemplo,
doenas como tuberculose, febre amarela e peste bubnica assolavam a capital do
imprio, em virtude das parcas condies de saneamento bsico encontradas at ento.
Neste perodo, era disseminada a compreenso de que os problemas relacionados
Sade coletiva tinham como principal causa a negligncia individual das classes menos
favorecidas. Uma negligncia que, para alm da vontade, evidenciaria a falta de
conhecimento acerca da importncia cuidado com a Sade, especificamente com o
asseio corporal.
Subjacente a esta compreenso, estava atrelada a medicalizao da vida social,
que se vinculava a um controle do Estado sobre os indivduos visando a manuteno de
uma hegemonia classista e dos interesses internos e externos da indstria exportadora
naval de nosso pas.
Nesta compreenso - que expressava indcios de aproximao de nossa classe
poltica perspectiva positivista18 de Educao em Sade em voga na Europa oitocentista
- as classes menos favorecidas eram culpabilizadas pela ocorrncia das epidemias19,
diante da adoo de hbitos que no condiziam com os preceitos de moral e bons

18 A viso positivista subjacente era de que a educao poderia corrigir, atravs da higiene, a ignorncia
familiar que comprometia a Sade da criana, e de que a Sade individual era a base da estabilidade e
segurana da nao (MOHR; SCHALL, 1992 p. 199)
19 Segundo Costa e Rozenfeld (2000) a persistncia dos problemas epidmicos que evidenciavam os limites

da poltica sanitria do Brasil no incio do sculo XX, imps uma srie de presses internacionais ao Estado,
comprometendo o comrcio porturio exportador que poca tinha grande insero, como consumidor e
exportador, no mercado de gneros alimentcios e de produtos extrativistas. A ameaa de sano inerente
s presses, por sua vez, configuraria uma importante ameaa aos interesses das classes dominantes,
justificando a hegemonia da perspectiva de culpabilizao da classe trabalhadora pelos seus problemas
de Sade, em detrimento de uma anlise em torno dos motivos pelos quais as pessoas viviam em
condies degradantes.
59
costumes da classe dominante de nosso pas (COSTA; ROZENFELD, 2000; MOHR;
SCHALL, 1992; SOARES, 2004).
J nos primeiros anos do sculo XX, observou-se um conjunto de medidas
implementadas para controlar os surtos epidmicos, pela gesto de Oswaldo Cruz
frente da Direo Geral de Sade Pblica do Brasil. No bojo destas medidas, alm da
vacinao compulsria e da implementao de uma Polcia Sanitria20, adotou-se,
segundo Donato (2009), a transmisso de informaes, mediante a ampla distribuio de
impressos que continham a caracterizao e as instrues acerca das medidas
profilticas necessrias para a preveno destas doenas.
A partir dos anos 1920, agora com Carlos Chagas assumindo a Direo Geral de
Sade Pblica, surgem as primeiras intenes em torno da materializao de uma poltica
voltada transio da poltica policialesca em prol de uma poltica pedaggica. Surge a
Educao Sanitria.
neste perodo que, segundo Morosini, Fonseca e Pereira (2008) ocorre uma
apropriao de uma abordagem progressivista ao pensamento e prtica pedaggicos
inerentes Sade. Sobretudo, no que concerne nfase da primazia das caractersticas
do indivduo e de ter a construo de hbitos como elemento norteador ao
desenvolvimento do processo educacional.
A Educao Sanitria na escola como construo de hbitos, inclusive, foi uma
preocupao de Carlos Chagas frente da pasta, o que fez com que o mesmo sugerisse
que os programas de ensino das escolas primrias abordassem a Sade nesta
perspectiva. Com isso, investiu-se ne formao de educadores sanitrios, aptos a
lecionar nas escolas normais e nas primeiras sries do primrio, em uma perspectiva de
educao voltada para a assuno de hbitos saudveis j na infncia, ainda que por
inculcao21, para que no futuro, no houvesse necessidade dos adultos mudarem seus
hbitos (SOUZA; JACOBINA, 2009; DONATO, 2009).

20 A respeito da trajetria de Oswaldo Cruz frente de importantes polticas de Sade pblica no perodo
em questo, sugerimos: PALMA, A. Oswaldo Cruz. In vivo. Disponvel
em<http://www.invivo.fiocruz.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=114&sid=7> . Acesso dia 20/11/2016.
21 Segundo Borini e Yamamoto (2004, Apud. JACOBINA E DONATO, 2009) No Terceiro Congresso

Brasileiro de Higiene, realizado em So Paulo, em 1926, o mdico Carlos S sugeriu um verso que deveria
ser recitado por todas as crianas nas escolas, visando a manuteno de sua Sade:

Hoje escovei os dentes


Hoje tomei banho
Hoje fui latrina e depois lavei as mos com sabo
60
Apontando como principal finalidade nesta perspectiva o despertar de uma
conscincia sanitria nos estudantes, vemos com Donato (2009) elementos que
permitem o reconhecimento de aproximaes entre a Educao Sanitria e a perspectiva
higienista. Nesta perspectiva
o indivduo educado deveria, assim, deter todo esse saber acumulado para
desempenhar bem seu papel. [...] a educao sanitria assumia uma funo
privilegiada, na medida em que se tinha uma viso que se caracterizava por
induo de mudanas no modo de pensar, sentir e agir dos indivduos, realizando
um trabalho de formao e transformao das conscincias e prticas individuais
(DONATO, 2009, p. 9-10)

O Higienismo reconhecido por autores como Bracht (1997) e Soares (2004)


como uma importante tendncia pedaggica da histria da Educao Fsica diante de sua
relao com aspectos polticos e ideolgicos que marcaram nosso pas durante o incio do
sculo XX. Neste contexto, merece destaque a adoo dos Mtodos Ginsticos
Europeus, de inspirao militar, com destaque para o Mtodo Francs.
Vemos com Bracht (1997) que os mtodos ginsticos incluam a exercitao
militar com o objetivo do desenvolvimento da aptido fsica. Tendo seus contedos
basicamente fundamentados em exerccios analticos, corridas, saltos, etc. os mtodos
ginsticos expressavam, na forma e no contedo, a representao dos papeis e do cdigo
inerente instituio militar, incluindo a exercitao corporal com o objetivo do
desenvolvimento da aptido fsica e do que se convencionou chamar de formao do
carter - autodisciplina, hbitos higinicos, capacidade de suportar a dor, coragem,
respeito hierarquia. (BRACHT, 1997 p. 20).
Esta abordagem, como pudemos ver, institua tanto na pedagogizao dos
Saberes da Sade (MOROSINI; FONSECA; PEREIRA, 2008; DONATO, 2009) quanto na
particularidade da Educao Fsica (BRACHT, 1997) um discurso que moralizava
costumes inerentes Sade j na Escola. Neste particular, vemos com Bracht (1997) que

a instituio escola, neste caso, mais ou menos palco de uma ao


pedaggica que se legitimava a partir de sua presumvel contribuio para a

Hontem me deitei cedo e dormi com janellas abertas


De hontem e para hoje j bebi mais de 4 copos dagua
Hontem comi ervas ou frutas, e bebi leite
Hontem mastiguei devagar tudo quanto comi
Hontem e hoje andei sempre limpo
Hontem e hoje no tive medo
Hontem e hoje no menti.
61
Sade, ou seja, com funo higinica (inicialmente com um conceito anatmico e
posteriormente antomo-fisiolgico) e formao do carter, e o seu contedo
baseado fundamentalmente na exercitao corporal. (BRACHT, 1997 p. 20).

Vemos em Soares (2004) que, mais adiante o discurso promovido pela


abordagem higienista serviria como base para a instituio da Eugenia no apenas por
via pedaggica, mas como projeto de nao em torno da criao do homem brasileiro -
uma srie de pautas doutrinrias no sentido de enfatizar a formao de hbitos sadios, o
controle pr-nupcial e pr-natal da populao, persistindo a difuso dos contedos
formais sobre Sade estabelecidos pelos higienistas (DONATO, 2009 p. 10).
Em meados dos anos 50 e 60 do sculo passado - j com a existncia de um
Ministrio da Sade, criado em 1934 - ocorreu uma mudana na formao e prtica dos
educadores sanitrios que no expressaria mudanas claras nas prticas da abordagem
da Sade nas aulas de Educao Fsica, diante de sua aproximao ao Mtodo
Desportivo Generalizado.
A mudana de perspectiva, em muito, devido criao da OMS em 1945 e da
difuso da Sade como algo alm da ausncia de doenas, trouxe como essncia o
reconhecimento da Sade de forma articulada ao que Donato (2009) denomina teorias da
cultura da pobreza, cuja explicao do adoecimento relacionava-se marginalidade
urbana, implicando na necessria atribuio de importncia aos fatores socioculturais
Tais pressupostos deslocavam (mesmo que superficialmente) o campo de
conhecimento da Educao sanitria do biomdico para o sociolgico, ainda que
permeado pelo conceito epidemiolgico do crculo vicioso da pobreza-doena-
pobreza. Assim, os substratos sociais sobre os quais a ao da Educao
Sanitria deve incidir, so vistos enquanto marginais, desintegrados,
desordenados, apticos, ignorantes e cheios de supersties e tabus. A Educao
Sanitria seria, assim, um dos meios de integr-los na sociedade, chamando-os
participao atravs de tcnicas de desenvolvimento e organizao da
comunidade. (DONATO, 2009. p. 11).

Atrelada a esta mudana de concepo em torno da Sade e sua pedagogizao,


tambm se observa mudana na perspectiva do tipo de disciplina a ser oferecida. Surge,
em substituio Educao Sanitria, a Educao em Sade, enquanto concepo que,
acompanhando a emergncia da educao popular de base freireana visava superar o
aspecto marcadamente informativo/prescritivo da Educao Sanitria (SOUZA;
JACOBINA 2009).
Nesta perspectiva, a pedagogizao dos Saberes da Sade visava
ao desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade dos indivduos no
cuidado com a Sade, porm no mais pela imposio de um saber tcnico-

62
cientfico detido pelo profissional de Sade, mas sim pelo desenvolvimento da
compreenso da situao de Sade. (SOUZA; JACOBINA 2009 p. 624).

No entanto, tambm durante os anos 60, e at o fim do golpe civil/militar ocorrido


entre 1964-1985 a Educao em Sade de perspectiva popular coexistiu com Programas
de Sade que, importando os iderios em torno de teorias desenvolvimentistas de
Educao, assumem uma relao do estado para com o povo prxima de uma
racionalidade na qual os servios de Sade passam a assumir critrios marcadamente
tecnicistas: a relao custo benefcio, efetividade/produtividade e a nfase no
planejamento em detrimento da prtica social, afetando tambm a prtica da Educao
em Sade. Com isso,
o novo profissional, agora, ser o planejador e o supervisor das
aes educativas. Deve diagnosticar os problemas educativos e
planejar o seu tratamento atravs de aes educativas. No mais
educadores sanitrios para no haver confuso com o antigo
profissional, mas educadores de Sade pblica. (DONATO, 2009, p.
12).
Assim, diante da coexistncia de projetos polticos, um popular e outro, ditatorial e
elitista, pouco se pde observar em relao s mudanas qualitativas no cenrio da
Educao em Sade. Enquanto processo e perspectiva, ainda se guardavam resqucios
das abordagens anteriores: o processo educativo se dava apenas a partir do diagnstico
estabelecido pelo educador, implicando na no problematizao da realidade a partir da
voz dos estudantes; A compreenso em torno do ato educativo era a sua necessidade,
diante do no conhecimento que produz doena (DONATO, 2009).
No cenrio poltico-pedaggico, o uso da Educao Fsica como um dos braos
em prol de interesses polticos, mais uma vez se valeu da relao estabelecida entre
aptido fsica e Sade como via de legitimao pedaggica. Desta vez, visando legitimar
a insero do Esporte como contedo e mtodo de ensino. Assim como foi com o uso dos
Mtodos Ginsticos durante o perodo Higienista, durante a gide do esportivismo, os
papis de professor e estudante refletiam o que a instituio maior neste caso, o
Esporte - designava

Isto , passou-se do professor-instrutor e o de aluno-recruta para o de professor-


treinador e de aluno-atleta. A diferenciao entre o bom treinador e o bom
professor no possvel. A socializao do professor marcada pela atividade
esportiva. [...] Os professores no operam a diferenciao dos papis de treinador
e professor, em parte, porque a prpria Educao Fsica, no tendo autonomia ou
uma identidade pedaggica, no fornece um referencial, um conjunto
fundamentado e institucionalizado de expectativas de comportamento. [...] Esta
orientao parece, mais uma vez, adequar-se bem orientao tecnicista que,
63
principalmente nas dcadas de 60 e 70 predominam no sistema educacional
brasileiro, sob a gide da ditadura militar, do projeto Brasil-Grande. (BRACHT,
1997 p. 22)

Neste contexto de uso da Sade como instrumento de legitimao pedaggica para


a esportivizao da Educao Fsica se evidencia medida em que o contedo principal
o esporte, o mtodo o jogo desportivizado, e o objetivo o aprendizado do esporte,
com o fim paralelo de desenvolvimento de uma aptido fsica para a Sade.
Contedo: esporte, isto , esporte federado, suas tcnicas, regras,
tticas, etc. A ginstica e a corrida, por ex., so praticadas com vistas a
parte principal. Os jogos populares so denominados e tematizados
como jogos pr-esportivos Objetivos: aprendizagem dos esportes e
desenvolvimento da aptido fsica (para a Sade). (BRACHT, 1997 p. 25
destaques do autor)

No que tange atualidade da constituio dos Saberes da Sade, percebemos em


Morosini, Fonseca e Pereira (2008) que, para alm da evidncia de metodologias
distintas, o debate contemporneo acerca do tema assimila e evidencia o confronto em
torno de projetos educacionais e sociais antagnicos. Especificamente, tal antagonismo
agudiza-se em torno do embate entre a normatividade/objetivao, inerentes
perspectiva hegemnica de Sade e o questionamento das relaes sociais que do
expresso Sade-doena como processo coletivo, evidenciando caractersticas e
consequncias prtica pedaggica
Nas sociedades ocidentais, tem predominado a compreenso da educao como
um ato normativo, no qual a prescrio e a instrumentalizao so as prticas
dominantes. Essa forma de conceber a educao baseada numa pretensa
objetividade e neutralidade do conhecimento, produzido pela razo cientificamente
fundada, guarda correspondncia com uma compreenso da Sade como
fenmeno objetivo e produto de relaes causais imediatamente apreensveis pela
cincia hegemnica no campo, a biologia. (MOROSINI, FONSECA; PEREIRA,
2008 p. 155-156)

Na anlise das autoras, a busca pela objetivao das aes humanas no tocante
Educao em Sade, tem como consequncia, alm da prpria objetivao dos sujeitos
de aprendizagem, subsumidos a mero transmissor e receptor de informaes, a
adaptao dos educandos realidade social, naturalizada como nica forma de existncia
possvel, no importando em sua anlise, a dimenso da precariedade das relaes de
produo estabelecidas entre os seres humanos.
A partir da breve anlise desenvolvida at aqui, foi possvel constatar que o
histrico da Educao em Sade no Brasil apresenta como principal regularidade, o
distanciamento de sua prtica a um projeto poltico-pedaggico de base popular, no qual

64
a Sade pudesse ser compreendida como um direito de cada cidado. Muito pelo
contrrio: a abordagem da Sade, durante muito tempo, serviu muito mais como um
sustentculo das ideologias dominantes, bem como, do uso da classe trabalhadora como
mo de obra para a construo de projetos de poder antipopulares.
Como consequncia, mesmo que hoje vivamos um cenrio de relativa abertura
para a superao dos paradigmas conservadores que sustentam o projeto poltico-
ideolgico hegemnico e a perspectiva de Sade que lhe subjaz, a compreenso acerca
do que o processo Sade-doena e sua pedagogizao ainda requerem a superao de
alguns limites.
O primeiro diz respeito formao acadmica. Estudo desenvolvido por Leonello
e Labatte (2006) com egressos de um curso de pedagogia apontou que apenas entre 2
das 73 disciplinas oferecidas pelo curso havia a abordagem da temtica, abordagem esta
que, na anlise dos professores em formao, fica aqum da importncia do tema,
dificultando sua formao bsica e sua atuao posterior.
No entanto, para alm da formao com o oferecimento de um currculo que
contemple a abordagem da Sade, tambm pensamos haver a necessidade da
superao da ausncia do trabalho socialmente til e da fragmentao curricular na
abordagem dos conhecimentos inerentes Sade.
Pensando a partir da perspectiva trazida por Carvalho (2012) vemos que tal
superao do primeiro item perpassa tanto pela quebra com o ensino de base prescritiva,
pautada nica e exclusivamente na adoo de hbitos saudveis, sem a devida
articulao entre o conhecimento produzido em sala de aula com a realidade do
estudante. J em relao ao segundo item, a autora prope a busca pela
interdisciplinaridade como forma de superar a responsabilizao do ensino da Sade
apenas a determinados eixos curriculares, como a Biologia e a Educao Fsica, uma vez
que toda disciplina no todo curricular, possui papel indispensvel formao do estudante
com vistas totalidade.
Do ponto de vista didtico-pedaggico, ainda a partir das contribuies de
Carvalho (2012) compreendemos como importante a reorientao das perspectivas de
ensino e aprendizagem adotadas pelos professores. Se verdade que as abordagens em
Sade ainda guardam importantes resqucios do normativismo inerentes perspectiva
hegemnica de Sade, tambm o que sua superao se dar medida que o estudante
seja levado a um aprendizado que vise extrapolar, por meio da conscientizao de sua
65
realidade, as possibilidades de ao perante a Sade nos contextos individual, coletivo e
pblico.
Entretanto, mesmo diante da hegemnica expresso e assuno de concepes
tecnicistas no campo da Educao em Sade, outras perspectivas em torno da
constituio de seus saberes podem ser desenvolvidas e apresentadas como instncia de
resistncia e superao sob a forma de perspectivas crticas, cuja primazia em torno da
anlise das realidades sociais analisa a Sade visando o desvelamento das relaes que
lhe caracterizam, condicionam e determinam.
Neste contexto, compreendemos que a interface entre Educao e Sade em
uma perspectiva crtica, implicaria no reconhecimento da Sade como o conjunto de
formas pelas quais o homem rene e dispe recursos para intervir e transformar as
condies objetivas(MOROSINI, FONSECA; PEREIRA, 2008), visando o reconhecimento
da Sade como algo que vai para alm da ausncia de doenas ou enquanto estado
transitrio, e sim, como um direito socialmente conquistado mediante a atuao individual
e coletiva dos sujeitos poltico-sociais.

3.2. Anlise da produo acadmica a respeito da constituio dos Saberes


Escolares em Sade no contexto da prtica pedaggica em Educao Fsica
escolar

Segundo Almeida-Filho (2000) a Sade corresponde a um dos, se no o mais


importante conceito da vida moderna. Em uma breve e interessante anlise etimolgica
acerca dos radicais que deram origem ao termo nas lnguas de razes germnica, anglo
sax, grega e latina, o autor aponta que a anlise dos diversos derivativos originados por
estes radicais possibilita a compreenso do conceito de Sade como
uma qualidade dos seres intactos, indenes, com sentido vinculado s propriedades
de inteireza, totalidade. Em algumas vertentes, Sade indica solidez, firmeza,
fora. Por outro lado, as lnguas ocidentais modernas desenvolveram uma variante
distinta, com base em raiz etimolgica medieval de base religiosa, vinculada s
conotaes de perfeio e santidade (ALMEIDA-FILHO, 2000 p.300).
Acompanhando a viso do autor, reconhecemos que a Sade, diante sua figurao
enquanto um tema complexo, se constitui como um conceito de difcil significao
objetiva. Poderamos apontar que tal dificuldade ganha contornos ainda maiores, quando

66
da tentativa de se compreender a Sade como um problema social, poltico e de base
material. Isso se d, dentre outros fatores, em virtude de suas articulaes semnticas
originais, cuja vinculao remete a compreenses que lhe atribuem um carter divino,
metafsico, quase cannico, muitas vezes apartado da realidade (ALMEIDA-FILHO,
2000).
No entanto, percebemos que, para alm da sua dimenso etimolgica, os modelos
explicativos acerca da Sade enquanto objeto de reflexo e prtica cotidianas expressam-
se concatenados em meio a contextos que transitam entre aspectos biolgicos,
econmicos, polticos, filosficos e culturais, situando-se de diferentes formas do ponto de
vista histrico, mas no necessariamente obedecendo ao critrio estanque de um
determinismo cronolgico (RESTREPO, 2001; BARROS, 2002; SCLIAR, 2007).
Em estudos que versam acerca da historiografia da Sade, como os de Barros
(2002) e Scliar (2007) pode-se perceber que a percepo da humanidade acerca do
processo Sade-doena enquanto fenmeno aponta indcios de que os saberes que lhe
dizem respeito no so apenas acumulados e sistematizados historicamente. Mais que
isso: seu uso, perpassa por reapropriaes, quando no, pelo uso integral de
determinados mtodos e formas de lidar com o aspecto do cuidado individual e coletivo.
Um exemplo disso concepo Mgico-Religiosa, originada no perodo Pr-
Histrico, mas persistente at os dias atuais tanto entre as comunidades indgenas mais
afastadas, nas quais a figura do paj ou xam a autoridade no estabelecimento da
relao entre o plano terreno e o astral na busca pela Sade e no reestabelecimento
diante das enfermidades (RESTREPO, 2001; BARROS, 2002) quanto entre as populares
rezadeiras ou benzedeiros que trazem esta tradio at os dias de hoje ao cotidiano de
algumas regies de nosso pas.
A respeito deste ltimo aspecto em particular, vimos que em seu histrico, a
elaborao das polticas pblicas em Educao em Sade no Brasil transitou entre
diferentes concepes e intencionalidades que, por sua vez, evidenciavam diferentes
mtodos/abordagens para a pedagogizao de seus contedos (DONATO, 2009),
inclusive, na Educao Fsica.
Ao analisar o que caracteriza a especificidade da Educao Fsica como esfera do
conhecimento articulada historicamente ao campo da Sade, reconhecemos a pertinncia
da discusso acerca da constituio dos Saberes Escolares em seu contexto.

67
Tal conformidade se evidencia, medida que a anlise de estudos que abordam a
histria da Educao Fsica brasileira aponta que, em diferentes momentos e contextos, a
Sade, como objeto de conhecimento, especificamente a partir dos referenciais oriundos
dos campos mdico, militar (ALMEIDA; OLIVEIRA; BRACHT, 2016; SOARES, 2004) e
esportivo (BRACHT, 1997) marcou, e ainda marca, a identidade da disciplina no Brasil.
Consequentemente, a pedagogizao dos Saberes da Sade na Educao Fsica,
teve entre os seus principais objetivos o cultivo de um corpo belo, forte, saudvel, ativo e
higinico, pelo uso dos horrios escolares para o adestramento fsico, atravs da
Ginstica; o ensino sobre o corpo humano, de modo a utilizar este conhecimento para a
conservao do bem estar fsico, em um conceito de Sade que se limitava a parmetros
biolgicos (Fim do sculo XIX Incio dos anos 40) e a nfase no Ensino do Esporte
como via de aquisio de Sade atravs da aptido atltica (64 e incio dos anos 80).
No cenrio de redemocratizao do pas, ao final dos anos 80, observou-se uma
srie de crticas em busca da ruptura com tais paradigmas, baseando-se na anlise da
funo social da Educao Fsica e da Escola como um todo. Instaurou-se um cenrio de
crise epistemolgica (BRACHT, 2007) consolidada nos anos 90 e que se ampliaria nos
anos 2000, a partir da disseminao de estudos voltados busca por alternativas
metodolgicas para o ensino da Educao Fsica.
Neste contexto, merecem destaque algumas abordagens que, embora
convergissem na ruptura com o aspecto predominantemente biologicista da disciplina,
compreendiam explcita ou implicitamente sua relao e objetivos para com o ensino
sobre a Sade sob diferentes concepes: como elemento relacionado aptido fsica
(GUEDES; GUEDES, 1994; NAHAS; CORBIN, 1992) ou como um contedo de carter
sociopoltico (COLETIVO DE AUTORES, 2012; FARINATTI, 1994; FERREIRA, 2001). A
partir de ento, alguns estudos, tais como os de Darido, Rodrigues e Sanches Neto
(2007) e Martins, Pereira e Amaral (2007) buscaram analisar como tem se caracterizado a
produo de conhecimento no tocante temtica da Sade como contedo a ser tratado
nas aulas de Educao Fsica.
Tais estudos revelaram a necessidade de reflexes mais aprofundadas acerca dos
rumos da produo acerca do tema, sobretudo, no que diz respeito superao do
carter epidemiolgico/descritivo como objeto da Sade nas pesquisas relacionadas a
este tema entre a Educao Fsica escolar.

68
Embora no contexto acadmico, diferentes autores22 tenham empenhado o objetivo
dos seus estudos no sentido de suprir esta demanda, ainda possvel constatarmos a
existncia de poucos estudos partindo da problemtica relacionada constituio dos
Saberes Escolares em Sade no contexto da prtica pedaggica em Educao Fsica
escolar.
Passados dez anos em relao aos estudos citados acima, percebemos a
importncia de mapear a atualidade da produo sobre a Sade no contexto da prtica
pedaggica da Educao Fsica escolar, no sentido de compreender os rumos e possveis
mudanas geradas na produo do conhecimento na rea. A importncia em mapear tais
estudos residiu, em nossa anlise, na possibilidade de compreendermos como a Sade
tem sido percebida enquanto objeto do conhecimento na prtica pedaggica de outros
professores, para que na anlise de nosso campo, pudssemos reconhecer o grau de
aproximao ou distanciamento existente entre os avanos, limites e possibilidades
evidenciados pelos professores que compuseram nosso campo em relao ao que se
evidencia na atualidade sobre o tema.
Recorrendo a peridicos brasileiros de Educao Fsica, indexados ao sistema
WebQualis da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
e que em seu escopo possussem afinidade ao debate inerente prtica pedaggica,
identificamos, atravs do uso combinado dos descritores Sade, Escola e Educao
Fsica, um total de 99 artigos que, de alguma forma, abordavam a Sade no contexto da
Educao Fsica Escolar.
Contudo, diante da leitura pormenorizada dos ttulos, resumos, palavras-chave e,
em caso de dvidas, dos textos completos, percebemos que, dentre os 99 artigos
selecionados, apenas 8 (Quadro 1) estariam aptos a fazer parte do nosso estudo, por
atenderem especificidade do objeto em discusso.
Autor(es) Ttulo Peridico Ano

22
Para exemplificar, vimos em estudos de natureza descritiva, que este esforo j se deu tanto pela busca de desvelar a
ideologia subjacente em abordagens pedaggicas da Educao Fsica no que tange s suas concepes de homem,
formao humana, escola, sociedade, educao, e Sade (RODRIGUES,2000) quanto pela identificao e anlise dos
fundamentos terico-metodolgicos apresentados nos currculos de formao de professores em Educao Fsica no
Brasil no que diz respeito sua relao com a Sade (PINHO, 2011).

69
Atividade Fsica e Sade: Uma Experincia
Leonardo Docena Pedaggica orientada pela Pedagogia Histrico Motrivivncia 2008
Pina Crtica UFSC

Efeitos de um programa de interveno no nvel


Evelyn Helena C. de Atividade fsica de adolescentes de escolas
Ribeiro; Alex pblicas de uma regio de baixo nvel Revista Brasileira de
Antonio Florindo socioeconmico: descrio dos mtodos Atividade Fsica e 2010
utilizados Sade

Anglica Caetano da Tematizando o discurso da mdia sobre Sade Motrivivncia 2011


Silva com alunos do ensino mdio. UFSC

Heraldo Simes Anlise da percepo dos Professores de


Ferreira; Braulio Educao Fsica Acerca da interface entre a Revista Brasileira de 2013
Nogueira de Sade e a Educao Fsica escolar: Conceitos e Cincias do Esporte
Oliveira; Jos metodologias
Jackson Coelho
Sampaio

Luiz G. B. Rufino; Educao Fsica escolar, tema transversal, Revista Brasileira de


Suraya C. Darido Sade e Livro didtico: possveis relaes Cincia & Movimento 2013
durante a prtica pedaggica

Daniel Zancha; Conhecimento dos professores de Educao


Gabriela Bongiorno Fsica Escolar sobre a abordagem Sade Conexes 2013
Sica Magalhes; renovada e a Temtica Sade
Jessica Martins;
Thais Argentini da
Silva; Thais Borges
Abraho.

Carla Francieli Atividade fsica e Sade na Educao Fsica Revista Brasileira de


Spohr; Milena de escolar: efetividade de um ano do projeto Atividade Fsica e 2014
Oliveira Fortes; Educao Fsica + Sade
Airton Jose
Rombaldi; Pedro
Curi Hallal; Mario
Renato Azevedo;

Daniel Teixeira Educao Fsica escolar e as trs dimenses do


Conexes 2014
Maldonado; Daniel Contedo: tematizando os esportes na escola
Bocchini. Pblica

Quadro 04: Relao dos textos que atenderam aos critrios de seleo estabelecidos.

70
A anlise dos estudos que atenderam aos critrios de nossa pesquisa permitiu a
constatao de algumas semelhanas e diferenas, na forma e no contedo tanto em
relao ao estudo de Darido, Rodrigues e Sanches Neto (2007) quanto em comparao
ao estudo de Martins, Pereira e Amaral (2007). Estas caractersticas possibilitaram a
observao de diferentes objetos/objetivos de pesquisa acerca do tema.
No que diz respeito aos tipos de estudo desenvolvidos nos textos que atenderam
aos critrios elencados para esta reviso, pde-se perceber a existncia de trs tipos:
Entrevistas com professores, no sentido de compreender a sua relao com a temtica
(ZANCHA et al, 2013; FERREIRA; OLIVEIRA; SAMPAIO, 2013); intervenes, com
grupos controlados em relao s caractersticas dos participantes, com fins
experimentais e elaborado por sujeitos no pertencentes realidade na qual se
desenvolveu o estudo (RIBEIRO; FLORINDO, 2010; SILVA 2011; RUFINO; DARIDO,
2013; SPOHR et al, 2014) e relatos de experincias sistematizadas no contexto da
prtica pedaggica (PINA, 2008; MALDONADO; BOCCHINI, 2014).
No que tange s diferenas observadas a partir da leitura dos textos como um todo,
descrevemos abaixo as particularidades expressas por cada estudo na sua relao com a
temtica. A partir do referencial terico adotado a respeito da constituio dos Saberes
Escolares e dos Saberes da Sade, apresentaremos como os estudos selecionados
evidenciam o processo de constituio dos Saberes Escolares em Sade enquanto
processo de seleo, organizao e sistematizao.
3.2.1. A seleo dos Saberes Escolares em Sade entre os estudos investigados.

Atendo-nos ao referencial terico adotado neste trabalho, apresentaremos as


regularidades expressas pelos estudos no que tange relevncia, teoria pedaggica a
respeito da compreenso de Sade e sua relao com a Educao Fsica
No que concerne relevncia atribuda para a abordagem da Sade, a anlise
desenvolvida, possibilitou reconhecimento de estudos nos quais a escolha evidenciou
uma relao com a Sade de ordem individual e natureza preventiva, amparada na
mudana de comportamento frente s instncias de risco como elemento fomentador
Sade (RIBEIRO; FLORINDO, 2010; ZANCHA et al, 2013; SPOHR et al, 2014).
Em contrapartida, outros estudos evidenciaram aproximaes com outro modelo de
abordagem acerca da Sade. Modelo este que, mesmo reconhecendo a importncia dos
comportamentos ligados aos aspectos individuais na relao Sade-doena, leva em

71
considerao que esse tambm faz parte de um processo de determinaes sociais,
estabelecidas pelo contexto socioeconmico nos mbitos coletivo e pblico. (PINA, 2008;
SILVA, 2011; RUFINO; DARIDO, 2013; FERREIRA; OLIVEIRA; SAMPAIO, 2013;
MALDONADO; BOCCHINI, 2014).
SELEO
Referenciais
Referncia Relevncia para o tratamento dos Saberes da Sade
Tericos

Superao da concepo de Sade e ao papel atribudo e


Coletivo de autores
reproduzido pelos estudantes Educao Fsica na
(1992); Saviani (2005;
escola, unicamente associadas prtica de atividades
1. Pina(2008) 2006).
fsicas sem estabelecimento de um contextualizao mais
ampla das relaes sociais Sade = exerccio.
Superao de ndices de comportamento relacionados
2. Ribeiro e
negativamente Sade. Especificamente, o
Florindo(2010) Nahas et al (2009);
comportamento sedentrio.
Brasil (1998; 2000)
Proporcionar a anlise do discurso miditico que mascara
3. Silva (2011) a realidade inerente aos determinantes sociais da Sade,
articulando-a apenas aquisio de hbitos. Fantin (2006); Gomes
(2008)

Proporcionar o aprendizado acerca da relevncia da


prtica do exerccio fsico para a Sade do ponto de vista
4. Ferreira, fsico, mental e relacional entre os seres humanos,
Oliveira e Sampaio considerando a importncia da realizao das atividades
(2013)* fsicas para a Sade dos estudantes nas aulas de PCN (BRASIL, 1998)
Educao Fsica.

O incentivo prtica da atividade fsica e a manuteno


de um estilo de vida ativo pelo conjunto de disciplinas
com o fim de permitir aos alunos, o entendimento acerca
5. Rufino e Darido da complexidade da Sade enquanto tema transversal, PCN (BRASIL, 1998)
(2013) contemplando dimenses profilticas, curativas e de
reabilitao, assim como, dimenses historicas e sociais
acerca do tema.

Introduzir a Sade como um eixo norteador nas aulas da


Educao Fsica, procurando atender a todos os Nahas (1997) PCN
estudantes, inclusive, os que mais necessitam de suas (BRASIL, 1998)
aulas, como os sedentrios, deficientes, os pouco aptos
6. Zancha et al
fisicamente, os deficientes e os obesos com o fim de
(2013)*
garantir autonomia ao aluno com relao prtica de
atividades fsicas e hbitos saudveis para toda a vida.

Relacionada diminuio da prtica de atividade fsica na


7. Spohr et al
transio entre infncia e adolescncia.
(2014) Nahas et al (2009)
Compreender os conceitos de Sade explorados pela
8. Maldonado e
mdia acerca da prtica esportiva, no sentido de
Bocchini (2014) Kunz, (2004); PCN
evidenciar que nem sempre tais conceitos esto corretos.
(1998)

72
Quadro 05. Relevncia para a abordagem da Sade evidenciada em cada estudo; N/A = No Apresenta o
item correspondente. *Nestes estudos, especificamente, a no apresentao de um ou mais itens
relacionou-se, ora a no meno, ora ao no objetivo do texto em tratar tais elementos.

A anlise do quadro 05 possibilita a compreenso de que, nos estudos de Ribeiro e


Florindo (2010), Zancha et al (2013) e Spohr et al (2014) a relevncia da abordagem da
Sade em Educao Fsica aproxima-se perspectiva da Aptido Fsica Relacionada
Sade. Nesta concepo, luz de Bouchard (1990) a Sade abordada como uma
condio humana
com dimenses fsica, social e psicolgica, cada uma caracterizada por um
continuum com polos positivo e negativo. A Sade positiva estaria associada coma
capacidade de apreciar a vida e resistir aos desafios do cotidiano e no
meramente a ausncia de doenas, enquanto a Sade negativa estaria associada
coma a morbidade e, no extremo, com a mortalidade[...] o estado de ser saudvel
no algo esttico, pelo contrrio, torna-se necessrio adquiri-lo e reconstru-lo de
forma individualizada, constantemente ao longo da vida, apontando para o fato de
que a Sade educvel e por sua vez deve ser tratada no apenas com base de
natureza biolgica e higienista, mas, sobretudo, num contexto didtico-pedaggico
(GUEDES, 1994 p.5)

No que diz respeito articulao estabelecida entre esta percepo de Sade e


sua relao com a Educao Fsica escolar, a teoria pedaggica trazida pela abordagem
da Aptido Fsica Relacionada Sade compreende a Atividade ou o Exerccio Fsico
como objetos e a Aptido Fsica como o principal objetivo da Educao Fsica na Escola.
A adoo deste direcionamento tem sua origem, na percepo de autores como
Guedes e Guedes (1992; 1993a; 1993b) e Nahas e Corbin (1992) a respeito das
mudanas acarretadas pelo processo de industrializao e automao inerentes ao final
do sculo XX e suas repercusses negativas para a vida humana.
Especialmente no que diz respeito menor adoo da prtica de Atividades Fsicas
como um hbito dirio, mudana de comportamento tratado pela epidemiologia como de
risco a Sade, os autores mencionados percebem como importante a conjugao de
aes j no perodo de escolarizao com o fim de se evitar com que a falta de hbitos
saudveis que poderiam ser cultivados na infncia acarrete numa gerao de adultos
desinteressados pela prtica da atividade fsica, e por consequncia, mais propensos aos
males decorrentes do sedentarismo, como as doenas crnicas no-transmissveis tais
como a obesidade, diabetes e hipertenso.
Na anlise da abordagem proposta pelos autores que se aproximam da abordagem
da Aptido Fsica Relacionada Sade (GUEDES; GUEDES, 1992; 1993a; 1993b;
NAHAS; CORBIN, 1992), vemos que a justificativa em torno do investimento em uma
73
abordagem pautada na Aptido Fsica se d, entre outros fatores, na importncia daquilo
que o estudante aprende no perodo de escolarizao para o seu futuro. Desta forma,

Os benefcios da atividade fsica para a Sade de pessoas adultas, o ponto


considerado para proposio de mudanas na Educao Fsica Escolar. [...] a
modificao proposta nos programas de Educao Fsica escolar seria o
estabelecimento de padres de atividades educacionais no sentido de que as
crianas e jovens pudessem adquirir e levar conhecimentos atualizados
pertinentes a atividade fsica em relao a promoo da Sade para a idade
adulta. (GUEDES; GUEDES, 1993a. p. 18).

Com isso, os autores apresentam como responsabilidade da Educao Fsica na


abordagem da Sade, a busca pelo desenvolvimento de programas que, para alm da
mudana nos padres da atividade fsica na Escola, propicie fundamentos terico-prticos
para que os estudantes possam assimilar, j na escolarizao conhecimentos que
possam ser transformados em hbitos durante a idade adulta.
A partir do referencial que adotamos neste estudo, compreendemos que a
abordagem proposta pelos autores da perspectiva da Aptido Fsica Relacionada
Sade, evidencia, no ato de seleo um processo de legitimao dos saberes que
engloba dimenses de ordem propedutica e instrumental.
A dimenso propedutica, estaria relacionada ao aspecto preventivo com o qual os
autores lidam com a pedagogizao da Sade, diante da formao de sujeitos para,
durante a vida adulta, desfrutarem de uma melhor qualidade de vida a partir do exerccio
fsico. A dimenso instrumental tambm se consolida, medida que se preconiza o uso
da Atividade Fsica nas escolas como meio para erradicar ou minimizar o comportamento
sedentrio, bem como, as doenas inerentes a ele.
Tambm ficaram claras, em alguns estudos como os de Rufino e Darido (2013) e
Ferreira, Oliveira e Sampaio (2013) maiores aproximaes ao referencial terico trazido
pelos PCN que a partir do referencial da Cultura Corporal de Movimento (BRASIL, 1997;
1998b; 2000), tratam a Sade mediante o reconhecimento de que " preciso educar para
a Sade levando em conta todos os aspectos envolvidos na formao de hbitos e
atitudes que acontecem no dia-a-dia da escola. " (BRASIL, 1998a p.245). Percebemos
que o texto norteador das discusses acerca da Sade enquanto tema transversal
(BRASIL, 1998a) apresenta mais de uma concepo de Sade.

74
Em um primeiro momento, a Sade vista como um processo que, visando superar
a compreenso de Sade como ausncia de doena, evidencia sua abordagem como um
direito universal, que se constri diariamente nas vidas das pessoas no contexto de suas
relaes sociais e culturais assumidas nos diferentes estilos de vida.

O processo Sade/doena inerente vida. Conhecimentos, dores e


perplexidades associados s enfermidades, bem como recomendaes para a
conquista da longevidade e do vigor fsico e mental, foram sendo transmitidos de
gerao a gerao ao longo da histria humana. [...] Os valores, recursos e
estilos de vida que contextualizam e compem a situao de Sade de pessoas
e grupos em diferentes pocas e formaes sociais se expressam por meio de
seus recursos para a valorizao da vida, de seus sistemas de cura, assim como
das polticas pblicas que revelam as prioridades estabelecidas. (BRASIL, 1998a
p. 249).

No entanto, em outro momento, o texto evidencia outra compreenso do processo


Sade-doena. Mais precisamente, a partir da sua compreenso como fruto de um
processo de determinao social, mediado pelas condies de existncia do homem.

Um modelo mais abrangente de anlise do fenmeno Sade/doena considera-o


como emergente das prprias formas de organizao da sociedade. Esse modelo
no nega a existncia e/ou a relevncia do fenmeno biolgico, muito menos o
processo de interao que se estabelece entre o agente causador da doena, o
indivduo suscetvel e o ambiente. No entanto, prioriza o entendimento de Sade
como um valor coletivo, de determinao social. Esta concepo traz em seu bojo
a proposio de que a sociedade se organize em defesa da vida e da qualidade
de vida. [...] Na realidade, para pensar e atuar sobre a Sade preciso romper
com enfoques que dividem a questo, ou seja, colocar todo o peso da conquista
da Sade no indivduo, em sua herana gentica e empenho pessoal to
limitado quanto considerar que a Sade determinada apenas pela realidade
social ou pela ao do poder pblico. Interferir sobre o processo Sade/doena
est ao alcance de todos e no uma tarefa a ser delegada, deixando ao cidado
ou sociedade o papel de objeto da interveno da natureza, do poder pblico,
dos profissionais de Sade ou, eventualmente, de vtima do resultado de suas
aes (BRASIL, 1998a p. 250).

No esteio desta compreenso de Sade, o termo promoo da Sade se evidencia


no texto em consonncia com a compreenso proposta pela Carta de Ottawa (OMS,
1986), que trata a promoo da Sade como fruto da garantia de condies de vida digna
aos cidados, da eficcia da sociedade na implantao de programas voltados Sade e
qualidade de vida e pela adoo de uma educao em Sade voltada adoo de estilos
de vida saudveis, bem como, mediante o desenvolvimento de aptides e capacitaes
individuais voltadas produo de um meio ambiente saudvel.
A partir desta compreenso de Sade e da abordagem sobre como se d sua
promoo, os PCN (1998a) reconhecem a educao em Sade, quando tratada de forma

75
contextualizada e sistemtica no seio da comunidade escolar, como uma importante
ferramenta voltada " [...] formao de cidados capazes de atuar em favor da melhoria
dos nveis de Sade pessoais e da coletividade." (BRASIL, 1998a p. 245). Pode se dizer,
inclusive que os PCN (BRASIL, 1998a) evidenciam uma preocupao com a Educao
em Sade mediante o engajamento da Escola para a formao de sujeitos aptos a cuidar
da prpria Sade e da Sade da coletividade.

Sem dvida, a informao ocupa um lugar importante na aprendizagem,


mas a educao para a Sade s ser efetivamente contemplada se puder
mobilizar para as necessrias mudanas na busca de uma vida saudvel.
Para isso, os valores e a aquisio de hbitos e atitudes constituem as
dimenses mais importantes. [...] A escola precisa enfrentar o desafio de
permitir que seus alunos reelaborem conhecimentos de maneira a
conformar valores, habilidades e prticas favorveis Sade. Nesse
processo, espera-se que possam estruturar e fortalecer comportamentos e
hbitos saudveis, tornando-se sujeitos capazes de influenciar mudanas
que tenham repercusso em sua vida pessoal e na qualidade de vida da
coletividade. (BRASIL, 1998a p. 262-263).

No que diz respeito relao entre a Educao Fsica e a Sade, a primeira


compreendida como uma disciplina voltada a integrao do estudante na cultura corporal
de movimento, visando a instrumentalizao do estudante para que se usufrua dos temas
da Educao Fsica (jogos, danas, esportes, lutas e ginsticas) mediante sua reproduo
e transformao crtica durante a escolarizao (BRASIL, 1998b).
Ensinar e aprender a cultura corporal de movimento envolve a discusso
permanente dos direitos e deveres do cidado em relao s possibilidades de
exerccio do lazer, da interao social e da promoo da Sade. Envolve,
portanto, tambm o ensino de formas de organizao para a reivindicao junto
aos poderes pblicos de equipamentos, espaos e infraestrutura para a prtica de
atividades. (BRASIL, 1998b p. 84).

No que concerne relevncia para a abordagem da Sade nas aulas de Educao


Fsica, os motivos trazidos pelo documento refletem tanto sua compreenso de Sade,
quanto sua percepo em torno do objeto da Educao em Sade como uma via de
formao para a construo de hbitos saudveis. Com isso, percebemos que as
relevncias trazidas pelos textos dos PCN para a abordagem da Sade se apresentam
ligadas preveno de situaes que, do ponto de vista fisiolgico e social, implicariam
danos aqueles que no adotam a preveno a comportamentos de risco, como o
sedentarismo e o consumo de drogas

A prtica da Educao Fsica na escola poder favorecer a autonomia dos alunos


para monitorar as prprias atividades, regulando o esforo, traando metas,
76
conhecendo as potencialidades e limitaes e sabendo distinguir situaes de
trabalho corporal que podem ser prejudiciais. [...] A possibilidade de vivncia de
situaes de socializao e de desfrute de atividades ldicas, sem carter utilitrio,
so essenciais para a Sade e contribuem para o bem-estar coletivo. Sabe-se, por
exemplo, que a mortalidade por doenas cardiovasculares vem aumentando e
entre os principais fatores de risco esto a vida sedentria e o estresse. (BRASIL,
1997 p. 24-25).
Em determinadas realidades, o consumo de lcool, fumo ou outras drogas j
ocorre em idade muito precoce. A aquisio de hbitos saudveis, a
conscientizao de sua importncia, bem como a efetiva possibilidade de estar
integrado socialmente (o que pode ocorrer mediante a participao em atividades
ldicas e esportivas), so fatores que podem ir contra o consumo de drogas.
Quando o indivduo preza sua Sade e est integrado a um grupo de referncia
com o qual compartilha atividades socioculturais e cujos valores no estimulam o
consumo de drogas, ter mais recursos para evitar esse risco. (BRASIL, 1997 p.
25 - 26).

Com isso, vemos que responsabilidade da Educao Fsica na abordagem


trazida pelos PCN, uma abordagem da Sade, que vise: localizar [...] seus benefcios
humanos e suas possibilidades de utilizao como instrumentos de comunicao,
expresso de sentimentos e emoes, de lazer e de manuteno e melhoria da Sade
(BRASIL, 1998b p. 29); possibilitar [...]a anlise crtica dos valores sociais, como os
padres de beleza e Sade, desempenho, competio exacerbada, que se tornaram
dominantes na sociedade, e do seu papel como instrumento de excluso e discriminao
social (BRASIL, 1998b p. 31).
Analisando a forma como a abordagem proposta pelos PCN aponta a relao da
Sade, como objeto das aulas de Educao Fsica, compreendemos, tal como na
perspectiva da Aptido Fsica Relacionada Sade, que esta apresenta dados que a
percebem de forma articulada s legitimaes propedutica e instrumental. No entanto,
diante da relao que a abordagem apresenta com os valores sociais, bem como com
padres de beleza e Sade, podemos apontar que a Sade tambm evidencia indcios de
uma legitimao social nesta concepo.
Entre os estudos selecionados por nossa reviso, os Pina (2008) e Maldonado e
Bocchini (2014) apresentaram aproximaes s abordagens Crtico Superadora
(COLETIVO DE AUTORES, 1992; 2012) e Crtico Emancipatria23 (KUNZ, 2004)
respectivamente.

23 No que concerne s contribuies inerentes abordagem Crtico Emancipatria (KUNZ, 2004) no foi
possvel encontrar documentos ou textos que subsidiassem a discusso acerca das contribuies para a
Sade mediados por esta abordagem.

77
Quando analisada a partir da contribuio da abordagem Crtico Superadora, a
constituio dos Saberes da Sade no evidencia no livro Metodologia do Ensino de
Educao Fsica (COLETIVO DE AUTORES, 1992; 2012) um conjunto de contedos
articulados Sade, e sim a sua compreenso como parte de um bloco de contedos de
ordem sociopoltica.
Esta particularidade requer por parte de ns, um exerccio de anlise que busque,
mediante o reconhecimento de autores e documentos que se dispem a abordar a Sade
a partir deste referencial, trazer contribuies para a seleo, organizao e
sistematizao dos Saberes Escolaresna Sade.
Reconhecendo a importncia da apropriao das concepes de Sade por parte
do professor como elemento chave da abordagem da Sade nas escolas, Carvalho
(2012), situada a partir da abordagem crtico Superadora, (COLETIVO DE AUTORES,
1992; 2012) adota como concepo de Sade, o modelo dos Determinantes Sociais em
Sade (DSS), proposto por Dahlgren e Whitehead (1991). Neste modelo, a Sade
compreendida a partir de camadas que evidenciam diversos nveis de abrangncia que
abarcam, por sua vez, dimenses que vo de determinantes individuais at os coletivos.
Na base do modelo, esto os indivduos com suas caractersticas genotpicas e
fenotpicas, seguida pelos comportamentos e estilos de vida, redes comunitrias de apoio,
condies de vida e trabalho e, por ltimo, dos macro-determinantes que possuem
grande influncia sobre as demais camadas e esto relacionados s condies
econmicas, culturais e ambientais da sociedade, incluindo tambm determinantes
supranacionais como o processo de globalizao (BRASIL, 2008 p. 13). No entanto, se
faz importante o reconhecimento de que, embora representado por camadas, a
compreenso de Sade a partir dos DSS no apresenta, segundo a autora, relaes
lineares entre as camadas, de modo que a mediao do processo Sade-doena
determinada pelas relaes institudas nos meios sociais, cuja transformao ou
manuteno se d pela ao poltica do homem (CARVALHO, N. 2012).
Observando que na atualidade, grande parte das aes relacionadas Educao
em Sade tem assumido um carter assistencialista baseado em aes limitadas
deteco e tratamento de doenas ou na disseminao de informaes voltadas
unicamente na adoo de hbitos, a autora prope a superao desta perspectiva
mediante a adoo de uma concepo de educao em Sade que busque empoderar o
estudante "[...]levando o indivduo a extrapolar as possibilidades de ao perante a Sade
78
individual e coletiva, da escola para a comunidade e para a vida" (CARVALHO, N. 2012 p.
30). Nesta perspectiva, tomando como referncias os ideais trazidos por Paulo Freire, a
autora prope uma Educao em Sade que supere o carter individualista em prol do
coletivo, assim como a prescrio de normas de conduta em prol da conscientizao e
interao dos estudantes por meio do dilogo voltado conscientizao acerca das
necessidades de cada escola e da comunidade ao seu redor.
No que se relaciona especificidade da Educao Fsica no trato da Sade, a
autora, a partir do referencial crtico superador (COLETIVO DE AUTORES, 2012;
CARVALHO, 2012), compreende que Educao Fsica compete ir alm da abordagem
de temas da Sade de forma dissociada de seu objeto. Neste sentido, a relevncia para o
trato da Sade consistiria em reconhecer a inegvel relao entre a adoo da Prtica da
Atividade Fsica para a qualidade de vida das populaes.
No entanto, seria papel da Educao Fsica, a abordagem da Sade com o devido
cuidado de se reconhecer que, a assuno de um hbito no perpassa apenas pela
escolha individual, seno por um problema de ordem pblica. Com isso, pensar a
promoo da Sade nas aulas de Educao Fsica, para alm da incorporao de
hbitos, implicaria na conscientizao dos estudantes a respeito da relao entre os
temas da cultura corporal com a Sade, entendida como um bem pblico, coletivamente
construdo (CARVALHO, N. 2012).
No caso da abordagem da Sade como conhecimento da Cultura Corporal
(COLETIVO DE AUTORES, 2012), vemos que a legitimao do saber escolar em questo
tem como elemento preponderante o carter social, especialmente pelo vis sociopoltico
que esta abordagem emprega Sade pblica. Neste contexto, cabe a considerao a
respeito do fato de que a legitimao social se constitui um elemento que subjaz as
demais formas de legitimao.
No que diz respeito constituio dos saberes, a anlise do processo de seleo
possibilitou que constatssemos (quadro 06) a primazia daqueles relacionados ao
exerccio fsico/atividade fsica frente aos demais, com nfase na discusso acerca da
importncia da adoo de comportamentos saudveis, elemento que ficou evidenciado,
sobretudo, nos estudos de Ribeiro e Florindo (2010) e Spohr et al (2014), de modo que o
tema s foi problematizado de maneira articulada com o contexto socioeconmico e
histrico em uma experincia (PINA, 2008).
SELEO
79
Tipos De Saberes Selecionados N Percentual
Atividade fsica/exerccio fsico 26 47%
Aspectos alimentares/Nutricionais 9 16%
Desenvolvimento de Capacidades Fsicas 6 11%
SELEO
Dimenso sociocultural da Relao Sade Doena 3 5%
Dimenso Preventiva e outras 3 5%
Doenas Crnicas No Transmissveis/Distrbios alimentares 2 4%
Relao Esporte e Sade 2 4%
Estilo de vida/Sexualidade 2 4%
Anabolizantes/Dimenso tica do esporte 2 4%
TOTAL 55 100%
Quadro 06. Relao dos tipos de saberes diante de sua contabilizao/surgimento nos textos analisados

Este achado corrobora com os resultados trazidos por outros estudos de reviso
(DARIDO; BONF; SANCHES NETO, 2007; MARTINS; PEREIRA; AMARAL, 2007), os
quais evidenciaram que, embora a trama que circunscreva a Sade compreenda
determinantes que vo para alm de aspectos comportamentais de cunho
individual/biolgico, a discusso cientfica acerca da Sade, no contexto da Educao
Fsica, ainda guarda forte relao com abordagens pautadas, majoritariamente, em
dimenses biolgicas de natureza individual.
Martins, Pereira e Amaral (2007) observaram que, como principal consequncia da
centralizao do biolgico em detrimento do social nos objetivos para o trato da Sade,
descaracteriza-se a funo da Educao Fsica frente funo social da escola,
alienando-a da articulao entre os conhecimentos produzidos com a prtica social.
Estes mesmos autores observaram que, paradoxalmente, nestes mesmos
estudos, esta limitao tem se expressado inclusive, na irreflexo acerca das categorias
inerentes aos objetos de cunho biolgico, sobressalentes em relao ao social nestas
pesquisas. Ou seja: nem aquilo que se constitui enquanto objeto central nos estudos
analisado e refletido.
Embora reconheamos a importncia do reconhecimento das instncias biolgicas
que circunscrevem nossa existncia, neste trabalho, procuramos compreender os
Saberes da Sade como algo ampliado. Esta ampliao reconhece tais saberes como
todo o arcabouo de conhecimentos que a humanidade mobiliza, usa, produz e reproduz

80
na e para a realizao de suas prticas cotidianas no sentido de instrumentalizar-se para
melhor se relacionar com o processo Sade-doena-cuidado.
Neste sentido, cabe Educao Fsica em sua particularidade, articular tais
saberes pela via da conexo entre os conhecimentos inerentes aos campos da Sade e
da Educao. Sob a forma manifesta das prticas corporais, a Educao Fsica
pedagogiza tais saberes a partir do reconhecimento do currculo aquilo que Forquin
(1993) reconhece como como um recorte especfico no interior da cultura geral,
implicando no reconhecimento de que, no contexto dos Saberes da Sade, o carter
multidimensional dos contedos proposto por Gasparin (2012) transita entre instncias de
ordem individual/biolgica, mas tambm coletiva e pblica, que se entrelaam e se
complementam mutuamente.
3.2.2. A organizao Escolares dos saberes da Sade entre os estudos investigados.
No que diz respeito organizao dos Saberes Escolares em Sade, percebemos
que dentre os oito estudos selecionados, apenas um apresentou proposies de contedo
a serem tratados no Ensino Fundamental e Mdio (SPOHR et al, 2014), enquanto outros
apresentaram saberes a serem tratados apenas no Ensino Fundamental (RIBEIRO;
FLORINDO, 2010; FERREIRA; OLIVEIRA; SAMPAIO 2013; RUFINO; DARIDO, 2013;
ZANCHA et al; 2013; MALDONADO; BOCCHINI, 2014), no Ensino Mdio (SILVA, 2011) e
na Educao com Jovens e Adultos (EJA) (PINA, 2008).
No que concerne relao entre os saberes selecionados e sua articulao aos
diferentes segmentos escolares, a categorizao realizada neste estudo permitiu que
observssemos a evidncia de trs manifestaes da Sade. Majoritariamente, pde-se
perceber a Sade a partir de uma Relao Direta; como um Tema Transversal e, em
menor quantidade, como Contedo Subjacente.
Quando tratados a partir de uma relao Direta, a Sade se configura como o
objeto principal nas aulas de Educao Fsica, de modo que "o conjunto de contedos a
ser desenvolvidos deve estar orientado para os aspectos que possam se relacionar de
modo mais direto com a promoo da Sade do indivduo" (GUEDES; GUEDES, 1993a
p.18). Em Guedes e Guedes (1994) esta relao direta se materializa de diferentes
formas em diferentes momentos no currculo.
Deste modo, quando abordada a partir de uma Relao Direta, a organizao de
um programa de ensino voltado abordagem da Sade nas aulas de Educao Fsica

81
deve, atendendo aos domnios motor, cognitivo, afetivo e social, apresentar contedos
relacionados ao desenvolvimento de habilidades motoras e Sade.
a aptido fsica relacionada Sade torna-se extremamente sensvel ao
desenvolvimento de determinados tipos de programas de atividade fsica e,
em termos motores, englobam os componentes de resistncia
cardiorrespiratria, fora/resistncia muscular, flexibilidade e alguns
parmetros da composio corporal [...] a aptido fsica relacionada s
habilidades motoras incluem aquelas capacidades fsicas que possibilitam
uma prtica mais eficiente dos esportes. (GUEDES; GUEDES, 1993b p. 4-5)

No que corresponde delimitao e hierarquizao, a organizao curricular


pressupe uma lgica desenvolvimentista, conforme Nahas e Corbin (1992). Nesta lgica,
h uma hierarquizao crescente na complexidade entre os contedos, respeitando a
complexidade daquilo que se pretende abordar, bem como ao estado maturacional dos
estudantes nos aspectos fsico e cognitivo.
Vemos em Guedes (1994) que nos primeiros ciclos/sries a abordagem proposta
apresenta contedos relacionados a uma primeira aproximao com elementos de
Aptido/Avaliao Fsica, a partir de prtica de jogos, esportes e atividades rtmicas. Em
seguida, nos anos finais do Ensino Fundamental, prope-se que o aluno seja conduzido a
conhecer protocolos de Avaliao Fsica, bem como, entender o papel de sua prtica para
uma vida com Sade.
Ao fim do Ensino Mdio, de posse dos conhecimentos adquiridos, o estudante
estaria instrumentalizado a avaliar os principais parmetros relacionados a um estilo de
vida saudvel, relacionados adoo de comportamentos ligados prtica de atividade
fsica, nutrio, administrao de exerccios, dentre outros.
1o ciclo (1, 2 sries) 2 ciclo (3 e 4 sries)
Unidade didtica
Contedos de Ensino
1. Diagnstico e Administrao de rotinas voltadas ao crescimento, composio corporal e ao
acompanhamento desempenho motor
dos nveis de
crescimento,
composio
corporal e
desempenho motor
2. Prtica de Atividades dirigidas que envolvam a participao do ritmo. Atividades ldicas
atividades rtmicas. que solicitam a participao das diferentes formas de ritmo.
3. Prtica de jogos Atividades dirigidas que envolvam a manipulao de implementos com bola,
motores e bastes, corda, etc; Atividades ldicas que solicitam a participao de condutas
sensoriais neuro-motoras relacionadas s capacidades coordenativas.
4. Prtica de N/A Atividades dirigidas e no-dirigidas que
atividades motoras envolvam a participao dos
relacionadas componentes da aptido fsica
82
Sade relacionada Sade; Atividades
ldicas que solicitam a participao de
comportamentos motores voltados s
capacidades condicionantes.
5. Prticas de N/A Atividades dirigidas e no dirigidas que
atividades motoras envolvam a participao de pre-
voltadas iniciao requisitos motores para a
esportiva familiarizao e execuo dos gestos
esportivos; Atividades ldicas que
solicitam a participao de um grande
repertrio de aes motoras
direcionadas estruturao de
movimentos voltados execuo dos
gestos esportivos; Atividades
envolvendo jogos pr-desportivos.
3 ciclo (5, 6 sries) 4 ciclo (7, 8 sries)
Unidade Didtica
Contedos de Ensino
1. Diagnstico e Apresentao e discusso de rotinas Administrao de rotinas de avaliao
acompanhamento de avaliao voltadas verificao do voltadas a composio corporal e ao
dos nveis de desenvolvimento morfofuncional; desempenho motor; Anlise e
crescimento, administrao de rotinas de avaliao interpretao dos resultados
composio voltadas ao crescimento, encontrados na administrao das
corporal e composio corporal e ao rotinas de avaliao; Relao
desempenho desempenho motor. desenvolvimento morfofuncional/nveis
motor. de Sade e desempenho atltico.
2. Atividade motora e Introduo ideia de um estilo de Especificidade e reversibilidade dos
Sade vida ativo fisicamente; Importncia da programas de atividade motora em
atividade motora para a Sade; termos de Sade
Caracterizao e definio de aptido Disfuno orgnica relacionada com a
fsica Implicaes quanto aos falta de atividade motora.
componentes da aptido fsica atividade motora e a reduo dos
relacionada Sade e ao riscos de aparecimento de doenas
desempenho atltico. degenerativas
3. Respostas e N/A Respostas e adaptaes fisiolgicas ao
adaptaes esforo fsico respostas e adaptaes
fisiolgicas ao dos diferentes sistemas do organismo
esforo fsico aos programas de atividade motora.
Noes de intensidade, volume e
frequncia do esforo fsico.
Preparao do organismo para o
esforo fsico.
Importncia da monitorao da
frequencia cardaca durante e aps os
eesforos fsicos.
Alteraes hemodinmicas durante e
aps os esforos fsicos.
4. Prtica de Atividades dirigidas e no dirigida que Atividades dirigidas e no dirigida que
atividades motoras envolvam a participao dos envolvam a participao dos
relacionadas componentes da aptido fsica componentes da aptido fsica
Sade relacionada Sade; relacionada Sade;

Atividades ldicas que solicitam a Atividades que evidenciam a


participao de comportamentos necessidade de idealizar e desenvolver
motores voltados s capacidades seus prprios programas de atividades
condicionantes motoras relacionadas Sade
5. Prtica de Atividades dirigidas e no-dirigidas Atividades dirigidas e no-dirigidas que
atividades motoras que possam provocar o domnio dos possam provocar o domnio dos gestos

83
voltadas iniciao gestos esportivos executados em esportivos executados em condies
esportiva. condies simplificadas e de maior complexidade.
especialmente criadas. atividades dirigidas e no-dirigidas que
Apresentao e discusso de possam provocar a consolidao dos
recursos tticos elementares. gestos esportivos em situao de jogo
Apresentao e discusso de regras atividades dirigidas e no-dirigidas que
bsicas. possam provocar a consolidao de
Prtica do jogo. recursos tticos elementares.
Prtica do jogo.
6. Competies Organizao e administrao de Organizao e administrao de
esportivas equipes. equipes.
Realizao de torneios esportivos. Realizao de torneios esportivos.

Unidade Didtica 1, 2 e 3 anos do Ensino Mdio


Contedos de Ensino
1. Diagnstico e Administrao de rotinas de avaliao voltadas ao crescimento, composio
acompanhamento corporal e ao desempenho motor; Anlise e interpretao dos resultados
dos nveis de encontrados na administrao das rotinas de avaliao.
crescimento,
composio
corporal e
desempenho
motor.
2. Atividade motora e Implicaes para a Sade quanto adoo de estilos de vida ativo e no-ativo
Sade fsicamente; Fatores de risco das doenas degenerativas; Fisiologia das
doenas degenerativas; Mtodos e estratgias de aderncia atividade motora.
3. Efeitos agudos e Efeitos gerais e especficos sobre o organismo dos diferentes esforos fsicos;
crnicos do esforo Efeitos dos exerccios dinmicos e estticos sobre o organismo; Vantagens e
fsico desvantagens dos diferentes tipos de esforos fsicos; Efeito dos estresses
ambientais sobre o organismo em esforo fsico; Efeito do lcool, fumo e drogas
sobre o organismo.
4. Nutrio e atividade Conceitos bsicos relacionados nutrio e Sade; Carboidratos, lipdios,
motora protenas, sais minerais e gua; Produo e transferncia de energia para a
atividade motora.
5. Obesidade e Etiologia da obesidade: fatores de risco.
emagrecimento
Nutrio, controle de peso e atividade motora.

Equilbrio energtico;Implicaes da obesidade quanto aos aspectos de Sade


e esttico; Programas de reduo da quantidade de gordura corporal.
6. Prtica de Atividades dirigidas e no-dirigidas que envolvam a participao dos
atividades motoras componentes de aptido fsica relacionada Sade; Modelos de avaliao,
relacionadas prescrio e orientao da atividade motora relacionada Sade; Aspectos
Sade. psicolgicos e socio-culturais relacionados com a aderncia atividade motora.
7. Competies Organizao e administrao de equipes; Realizao de torneios esportivos
esportivas

Quadro 07: relao dos contedos da Sade propostos por Guedes (1994) de acordo com cada ciclo.

Um dado interessante a respeito do quadro proposto pelo autor diz respeito


disposio dos contedos, que se apresenta de diferentes maneiras nos ciclos de
escolarizao: durante o Ensino Fundamental, com 5 unidades, atingindo um total de 7

84
unidades no Ensino Mdio. Embora no haja explicitao dos motivos por esta diviso,
acreditamos que os autores possam ter atribudo ao sentido de unidade, a perspectiva de
organizao em forma de blocos de contedo que evidenciassem maior aproximao
entre si, em detrimento de uma organizao que mantivesse a mesma periodizao no
que concerne hierarquizao e dosagem dos contedos.
Quando organizados a partir da lgica dos temas transversais, propostos pelos
PCN (1997; 1998a; 1998b; 2000) vemos em Oliveira, Martins e Bracht (2015) que na
Educao Fsica, os contedos referentes aos Saberes da Sade podem ser
esquematizados a partir de duas lgicas de organizao: desenvolvendo o tema nas
unidades de ensino, ou mediante a lgica dos projetos, que podem se desenvolver dentro
ou fora do horrio das aulas de Educao Fsica.
Vemos nos PCN (BRASIL, 1998b) que o conjunto de conhecimentos a ser
abordados nas aulas de Educao Fsica a partir do referencial proposto pelo documento
deve valorizar contedos relativos construo da auto-estima e da identidade pessoal,
ao cuidado do corpo, nutrio, valorizao dos vnculos afetivos e a negociao de
atitudes e todas as implicaes relativas Sade da coletividade, so compartilhadas e
constituem um campo de interao na atuao escolar (BRASIL, 1998b p. 34-36). No
bojo destes contedos, est contemplada a abordagem dos saberes relacionados aos
benefcios, riscos, indicaes e contraindicaes para a prtica segura das diferentes
manifestaes da Cultura Corporal de Movimento.
No que concerne forma de hierarquizao ou dosagem no currculo, embora o
documento que trata a Sade a partir dos temas transversais nos PCN no evidencie,
diferentemente de Guedes e Guedes (1994) princpios para a adoo de determinados
temas em um ou outro segmento de ensino, apresenta-se como possvel organizao e
desenvolvimento dos contedos, estabelecendo igual importncia entre "situaes de
convivncia que se criam e no atendimento oportuno de interesses dos alunos, tanto no
ensino dos seus contedos nas diferentes reas de forma regular e contextualizada."
(BRASIL, 1998b p. 264).
No entanto, partilhamos da constatao trazida por Almeida, Oliveira e Bracht
(2016), de que a adoo da relevncia para a abordagem da Sade enquanto tema
transversal se faz presentes na proposta dos PCN de Educao Fsica (BRASIL,
1997;1998; 2000). Neste sentido, fizemos um exerccio no sentido de evidenciar como a
Sade apresentada durante o currculo a partir do documento.
85
Em sua forma de organizao, os PCN adotam um sistema que subdivide o Ensino
Fundamental em quatro ciclos e um ciclo especfico para o Ensino Mdio. Para tal,
apresenta sua organizao em 3 documentos. Um primeiro, voltado ao primeiro e
segundo ciclos, corresponde s antigas 1, 2, 3, e 4 sries (BRASIL, 1997). O segundo,
voltado ao 3 e 4 ciclos (BRASIL, 1998) apresenta blocos de contedos relacionados s
antigas 5, 6, 7 e 8 sries, enquanto um documento especfico para o ensino mdio
(BRASIL, 2000) apresenta um conjunto de princpios e procedimentos para o ensino e
aprendizagem dos contedos sem apresentar, no entanto, contedos propriamente ditos.
Nos PCN, a organizao dos contedos se apresenta a partir de 3 blocos,
desenvolvidos ao longo do ensino fundamental So eles: Esportes, Jogos, Lutas e
Ginsticas; Atividades Rtmicas e Expressivas e Conhecimentos Sobre o Corpo. No que
concerne hierarquizao de um contedo em detrimento de outro, vemos nos PCN
(BRASIL, 1997; 1998b), que Conhecimentos Sobre o Corpo se constitui como um bloco
de contedos que engloba os outros dois.

Figura 01: Hierarquizao dos contedos nos PCN para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1997; 1998)

Em sua forma de apresentao, os Conhecimentos Sobre o Corpo so exibidos


como um conjunto de conhecimentos que compreende, a partir de uma abordagem
simplificada que se atm a aspectos bsicos das prticas corporais, aspectos
biomecnicos, fisiolgicos, anatmicos e bioqumicos referentes s prticas corporais,
visando capacitar o estudante ao estabelecimento de critrios para a escolha e prtica de
atividades corporais saudveis, relacionadas ao cotidiano do estudante.
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente estrutura muscular e
ssea e so abordados sob o enfoque da percepo do prprio corpo, sentindo e
compreendendo, por exemplo, os ossos e os msculos envolvidos nos diferentes
movimentos e posies, em situaes de relaxamento e tenso. Os
conhecimentos de fisiologia so aqueles bsicos para compreender as alteraes
que ocorrem durante as atividades fsicas (frequncia cardaca, queima de
calorias, perda de gua e sais minerais) e aquelas que ocorrem a longo prazo
(melhora da condio cardiorrespiratria, aumento da massa muscular, da fora e
da flexibilidade e diminuio de tecido adiposo). A bioqumica aborda contedos
que subsidiam a fisiologia: alguns processos metablicos de produo de energia,
eliminao e reposio de nutrientes bsicos. Os conhecimentos de biomecnica
86
so relacionados anatomia e contemplam, principalmente, a adequao dos
hbitos gestuais e posturais, como, por exemplo, levantar um peso e equilibrar
objetos. (BRASIL, 1998 p.69).

Ainda no que diz respeito forma de compreenso dos Conhecimentos Sobre o


Corpo como um bloco de contedos que hierarquicamente subsidia os outros, esta
perspectiva se evidencia de maneira mais clara nos documentos referentes aos PCN 3 e
4 ciclos (BRASIL, 1998) que em ralao ao documento dos 1 e 2 ciclos (BRASIL,
1997), conforme podemos observar no trecho abaixo, a respeito das Ginsticas enquanto
contedo, tanto no Ensino Fundamental ...
Ginsticas so tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um
carter individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como
preparao para outras modalidades, como relaxamento, para manuteno ou
recuperao da Sade ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convvio
social. [...] Cabe ressaltar que so um contedo que tem uma relao privilegiada
com o bloco conhecimentos sobre o corpo, pois nas atividades ginsticas esses
conhecimentos se explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem vrias
tcnicas de ginstica que trabalham o corpo de modo diferente das ginsticas
tradicionais (de exerccios rgidos, mecnicos e repetitivos), visando percepo
do prprio corpo: ter conscincia da respirao, perceber relaxamento e tenso
dos msculos, sentir as articulaes da coluna vertebral. (BRASIL, 1998b p.70-
71).

No entanto, tal premissa tambm se evidencia no documento do Ensino Mdio...


As ginsticas so tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um
carter individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como
preparao para outras modalidades, como relaxamento e alongamento, para
recuperao ou manuteno da Sade ou ainda de forma recreativa, competitiva e
de convvio social e ainda como restituio das cargas de trabalho profissional.
(BRASIL, 2000 p. 43) .

Por fim, cabe salientarmos que, para alm da diviso apresentada acima, os
contedos propostos pelos PCN (BRASIL, 1997; 1998b) se apresentam a partir de um
recorte interno, que expressa a tipologia enquanto contedos de abordagem conceitual,
procedimental e atitudinal.

87
Figura 02: Hierarquizao dos blocos de contedos quanto sua tipologia: conceitos, procedimentos e
atitudes (BRASIL, 1998b)

Os contedos conceituais referem-se a abordagem de regras, tticas e alguns


dados histricos, dimenses ticas e esttica das prticas corporais, alm da discusso
sobre a compreenso de temas como a satisfao, eficincia, desempenho, entre outros
ligados relao individual do homem com as prticas corporais. Os contedos
procedimentais referem-se as experimentaes corporais, de forma restrita no apenas
dimenso das prticas corporais, evidenciando relaes tambm ao conhecimento sobre
procedimento de organizao, sistematizao de informaes, aperfeioamento, etc. J os
contedos de base atitudinal evidenciam a relao da abordagem de conhecimentos
propostos articulados viva concreta do estudante, viabilizando uma postura relacionada
noo de responsabilidade com o outro e consigo mesmo (BRASIL, 1998b).

1o ciclo (1, 2 sries) 2 ciclo (3 e 4 sries)


Unidade didtica Contedos de Ensino

88
Contedos so inseridos Desenvolvimento das capacidades Percepo do prprio corpo e busca de
de maneira integrada, fsicas durante os jogos, lutas, posturas e movimentos no prejudiciais
tanto enquanto blocos de brincadeiras e danas; nas situaes do cotidiano;
contedos quanto em diferenciao das situaes de Utilizao de habilidades motoras nas
relao sua tipologia. lutas, jogos e danas;
esforo e repouso;
desenvolvimento de capacidades
reconhecimento de algumas das fsicas dentro de lutas, jogos e danas,
alteraes provocadas pelo percebendo limites e possibilidades;
esforo fsico, tais como excesso Diferenciao de situaes de esforo
de excitao, cansao, elevao aerbico, anaerbico e repouso;
de batimentos cardacos, Reconhecimento de alteraes
mediante a percepo do prprio corporais, mediante a percepo do
corpo. prprio corpo, provocadas pelo esforo
fsico, tais como excesso de excitao,
cansao, elevao de batimentos
cardacos, efetuando um controle
dessas
sensaes de forma autnoma e com o
auxlio do professor.
3 ciclo (5, 6 sries) 4 ciclo (7, 8 sries)
Unidade Didtica Contedos de Ensino

Compreenso dos aspectos relacionados com a boa postura; Compreenso das


Conhecimentos Sobre o relaes entre as capacidades fsicas e as prticas da cultura corporal de
Corpo. movimento; Compreenso das tcnicas de desenvolvimento e manuteno das
capacidades fsicas bsicas; Vivencia de diferentes formas de desenvolvimento
das
capacidades fsicas bsicas; Identificao das funes orgnicas relacionadas
s atividades motoras; Vivencias corporais que ampliem a percepo do corpo
sensvel e do corpo emotivo; Conhecimento dos efeitos que a atividade fsica
exerce sobre
o organismo e a Sade; Compreenso dos mecanismos e fatores que facilitam
a
aprendizagem motora; Compreenso dos fatores fisiolgicos que incidem sobre
as
caractersticas da motricidade masculina e feminina.
Compreenso e vivncia das diferentes formas de ginsticas
Ginsticas relacionadas aos contextos histrico-sociais (modismos e valores estticos,
ginsticas com diferentes origens culturais. Por exemplo: aerbica, chinesa,
ioga);
Vivncia de situaes em que se faa necessrio perceber, relacionar e
desenvolver as capacidades fsicas e habilidades motoras presentes na
ginstica esportiva e acrobtica
(estrelas, rodantes, mortais etc.).
Contedos de tipologia Predisposio para responsabilizar-se pelo desenvolvimento e
atitudinal, comuns aos 3 manuteno de suas capacidades fsicas (resistncia aerbica,
blocos de contedos e fora, velocidade, flexibilidade); Valorizao dos efeitos que as prticas
que mantm relao com corporais e hbitos saudveis exercem sobre a aptido fsica e a
a Sade.
qualidade de vida; Predisposio para aplicar os princpios que regem a
melhora
das habilidades: qualidade e quantidade; Valorizao dos efeitos que,
para as condies de Sade e qualidade de vida, tm a prtica habitual
de atividades
desportivas; Disposio favorvel para a superao de limitaes
pessoais.
1, 2 e 3 anos do Ensino Mdio

89
Unidade Didtica Contedos de Ensino
. N/A N/A

.
Quadro 08: relao dos contedos da Sade propostos pelos PCN (BRASIL, 1997; 1998b; 2000) de acordo
com cada ciclo.

Como podemos ver no quadro, alm da abordagem proposta pelo documento no


deixar claro como um todo em que unidades didticas os contedos seriam abordados,
tambm possvel percebermos que a segmentao entre os diferentes blocos de
contedos em seus recortes se torna mais evidente a partir do segundo ciclo. Pensamos
que, em relao ao primeiro caso, isto tenha se dado diante da busca dos elaboradores
do documento em possibilitar que em cada realidade, se pudesse articular as demandas
dos estudantes e professores, bem como os tempos pedaggicos institudos por cada
rede quilo que se trazia nos Parmetros.
No segundo caso, pensamos que a menor segmentao de contedos se deva
diante da forma como hegemonicamente se organizava o ensino pblico nos primeiros
ciclos de escolarizao em nosso pas, poca da redao do texto: com professores
polivalentes. Isso implicaria ao professor, menor dificuldade em abordar conhecimentos
bsicos referentes aos contedos de ensino, diante de toda a responsabilidade que se
tinha em abordar contedos de outras reas.
Pensando a organizao dos contedos da Sade na Educao Fsica a partir da
lgica proposta pela abordagem Crtico Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 2012;
CARVALHO, N. 2012), vemos que os Saberes da Sade se apresentam como um tipo de
contedo subjacente aos temas da Cultura Corporal.
A partir de uma lgica que toma como eixo da reflexo pedaggica a discusso
contextualizada dos principais problemas emergentes de nosso pas, dentre eles, a Sade
pblica, percebemos que incluso da Sade enquanto contedo de natureza subjacente
num programa de ensino em Educao Fsica implica uma relao de simultaneidade
entre os temas da cultura corporal com os Saberes da Sade
[...] os temas da cultura corporal, tratados na escola, expressam um sentido
significado onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do
homem e as intenes/objetivos da sociedade. Tratar desse sentido/significado
abrange a compreenso das relaes de interdependncia que jogo, esporte,
ginstica e dana, ou outros temas que venham a compor um programa de
Educao Fsica, tm com os grandes problemas sociopolticos atuais como:
ecologia, papis sexuais, Sade pblica, relaes sociais do trabalho,
preconceitos sociais, raciais, da deficincia, da velhice, distribuio do solo

90
urbano, distribuio da renda, dvida externa e outros. (COLETIVO DE AUTORES,
2012 p. 62)

Neste contexto, a abordagem da Sade nas aulas de Educao Fsica implica uma
organizao de contedos que articule dialeticamente os Saberes da Sade, de ordem
biolgica/individual, coletiva e pblica aos contedos inerentes aos temas da Educao
Fsica (CARVALHO, N. 2012). No que concerne hierarquizao e delimitao dos
contedos da Sade, no possvel perceber, mesmo observando o princpio da
simultaneidade proposto pelo Coletivo de Autores (2012), indcios de contedos que
remetam abordagem da Sade nos diferentes ciclos aos quais a abordagem Crtico
Superadora se prope a tratar os temas relacionados cultura corporal.
No entanto, tal como a lgica transversal com a Cultura Corporal de Movimento,
vemos que a materializao da lgica subjacente em forma de contedos a serem
organizados e hierarquizados se faz presentes em uma proposta curricular. Neste caso,
as Orientaes Terico Metodolgicas (OTM) para a Educao Fsica (PERNAMBUCO,
2010), proposta curricular vigente no estado de Pernambuco entre os anos de 2010 e
2012 que toma o referencial terico Crtico Superador (COLETIVO DE AUTORES, 1992;
2012) como referncia.
Neste sentido, a partir de um exerccio semelhante ao desenvolvido com os PCN
(BRASIL, 1997; 1998b; 2000), apresentaremos no quadro 5 a relao de contedos que,
obedecendo uma lgica subjacente, so passiveis de ser inseridos em um programa de
Educao Fsica para o trato da Sade.
1o ciclo (sries iniciais 3 2 ciclo (4 e 5 ano)
Unidade didtica ano)
Contedos de Ensino
GINSTICA Resgate do conhecimento do aluno Reorganizao do conhecimento da
sobre a ginstica com a vivncia e Ginstica Acrobtica e da Reflexo
identificao das diferentes sobre a importncia da alimentao
possibilidades de ao corporal saudvel - tipos de alimento,
gmnica no andar, no correr, saltitar e quantidades, horrios e sua relao
nos fundamentos (saltar, girar, com a Educao Fsica;
equilibrar, trepar, balanar) refletido Reorganizao do conhecimento da
sobre noes de cuidados com o Ginstica Acrobtica e da Ginstica
corpo e com a Sade; Artstica, confrontando semelhanas e
Vivncia da ginstica atravs de jogos diferenas nas manifestaes,
e brincadeiras gmnicas, relacionando conceituando-as e relacionando-as ao
o contedo a cultura popular e s Lazer, Educao, Sade, ao
funes vitais, identificando as batidas Trabalho.
do corao sentidas em diferentes
partes do corpo (tmporas, pescoo,
corao, pulsos, tornozelos),
relacionando-as com o esforo
utilizado na prtica de diferentes
91
possibilidades de ao corporal
gmnicas no andar, no correr, saltitar,
em diferentes ritmos.

DANA/LUTA Resgate das experincias rtmicas N/A


dos alunos atravs de suas
brincadeiras de roda, explorando
sobre O QUE DANA: o corpo
(articulaes, organizao corporal,
superfcies, membros, aes
corporais) seu estudo na dana e o
que ele pode expressar; ONDE SE
DANA (nas dimenses dos planos
alto, mdio e baixo, lateralidade
direita, esquerda, frente e trs), como
dana e com quem dana;

Discusso sobre a diferena entre


lutar e brigar, identificando a presena
da luta em locais destinados ao lazer
e a Sade refletindo sobre peso e
altura nas aes corporais.

Jogo Vivncia dos jogos populares, Reorganizao do conhecimento dos


procurando identificar as modificaes jogos populares, relacionando-os e
corporais das funes vitais que entendendo a sua importncia para o
ocorrem durante as experincias Lazer, Educao, Sade, ao
prticas das diferentes possibilidades Trabalho;
de ao corporal;
Esporte Vivncia dos esportes individuais, N/A
identificando as modificaes
corporais das funes vitais ocorridas
durante as experincias prticas de
diferentes possibilidades de ao
corporal;
3 ciclo (6 ao 9 ano fundamental) 4 ciclo (1,2 e 3 srie do Ensino
Unidade Didtica Mdio)
Contedos de Ensino
Identificao do clculo de aferio da Compreenso da Ginstica relacionada
frequncia cardaca em repouso SADE, exercitando-se nas
e na exercitao gmnica, Ginsticas Aerbicas (coreografadas
relacionando-a com o esforo com aparelhos), com aferio da
utilizado na frequncia cardaca no processo de
prtica da Ginstica trabalhada em exercitao gmnica, identificando-se
diferentes ritmos aerbicos, assim perante as zonas de treinamento
como refletir sobre a ingesto de corporal;
alimentos e o gasto de calorias; Produo de conceito e caracterizao
Ginstica Pesquisar, utilizando uma entrevista da atividade aerbica buscando
com: um colega mais experiente, um equilbrio entre o consumo de oxignio
professor da escola, um artista e o gasto energtico, assim como,
circense, um praticante de Ginstica estudo sobre a obesidade e os hbitos
Rtmica, buscando informaes sobre alimentares visualizando a importncia
o mundo da Ginstica, relacionando-o da exercitao gmnica e demais
ao trabalho educativo, Sade e ao prticas corporais,
lazer. para o bem estar humano;

Ampliao do conhecimento sobre a


Ginstica Aerbica, sem aparelhos, Identificao da exercitao no mbito

92
organizando coletivamente das Ginsticas Localizadas,
seqncias gmnicas, extrapolando-as confrontando-a com as atividades das
para a comunidade escolar; Ginsticas Aerbicas, evidenciando as
regularidades subjacentes prtica;
Realizao de pesquisa escolar
coletando dados sobre a ginstica
passando a configurar os sentidos de
Sade, de lazer, de trabalho
competitivo e de formao bsica na
Disciplina Educao Fsica Escolar.
Reflexo sobre conceitos, valores,
hbitos, atitudes que constituem a
ginstica nas aulas de Educao Fsica
Escolar e em outros espaos e tempos
da prtica corporal, particularizando o
estudo da Ginstica Localizada
confrontando a resistncia orgnica
geral com a resistncia muscular
localizada;
Conhecimento sobre o diabetes,
enquanto doena e suas relaes com
as prticas corporais, assim como,
refletir sobre o teor das calorias e da
perda calrica proporcionadas pelas
atividades gnmicas; Reflexo sobre
doenas crnico-degenerativas;
Aprofundamento do conhecimento
mediante a pesquisa escolar, coletando
e analisando dados sobre o contedo
ginstica, passando a configurar os
sentidos de Sade, de lazer, de
trabalho competitivo e de
formao bsica na Disciplina
Educao Fsica Escolar, produzindo,
em grupos, um texto escrito, visando a
compreenso e explicao da
Ginstica
de forma contextualizada, em
diferentes espaos e tempos sociais;
Compreenso da Educao Fsica
Escolar enquanto disciplina de
vivncias e de intervenes sociais, no
mbito da cultura corporal, que
ampliem as referncias acerca das
possibilidades e fins educativos,
teraputicos, preventivos, curativos, de
lazer e laborais da Educao Fsica na
sociedade.

Identificao na luta como uma das Compreenso da luta relacionada


possibilidades de prtica regular, Sade, como elemento de exercitao,
relacionada vida saudvel, ao identificando-se perante as zonas de
tempo livre, ao trabalho dos treinamento corporal;
profissionais que atuam no mbito do Produo de conceito e caracterizao
Esporte, da Educao; da luta buscando equilbrio entre o
Dana/Luta consumo de oxignio e o gasto
energtico, assim como, estudo sobre
obesidade e hbitos de vida saudvel,
93
visualizando dentre eles a
exercitao do corpo nas lutas e outras
prticas corporais, para o bem estar
humano;
Realizao de pesquisa escolar,
coletando dados sobre o contedo
dana buscando configurar os sentidos
de Sade, de lazer, de trabalho e
competitivo a partir da formao bsica
na Disciplina Educao Fsica Escolar
Reflexo sobre conceitos valores,
hbitos, atitudes que constituem a luta
nas aulas de Educao Fsica escolar
e em outros espaos e tipos da prtica
corporal, particularizando o estudo da
luta, confrontando a resistncia
orgnica geral e a resistncia muscular
localizado;
Realizao de pesquisa escolar
coletando dados sobre o contedo
Dana buscando configurar os sentidos
de Sade, de lazer, de trabalho e
competitivo a partir da formao bsica
na Disciplina Educao Fsica Escolar.
Conhecimento sobre alguns tipos de
doenas, as quais tm indicao
teraputica nos exerccios fsicos,
tendo a luta como uma das
possibilidades;
Estudo do sistema aerbico, com a Realizao de pesquisa escolar e
caracterizao da capacidade vivncia sistemtica dos jogos
aerbica, durante a prtica de jogos populares, de salo e esportivo, na
Jogo que proporcionem um equilbrio entre perspectiva de revelar suas
o consumo de oxignio e o gasto de contribuies para a qualidade da
energia, bem como, estudo da Sade, do lazer e do trabalho;
capacidade anaerbica identificando
sua intensidade na prtica de jogos
esportivos

Organizao do conhecimento do Reflexo sobre conceitos, valores,


Esporte enquanto fenmeno social, hbitos, atitudes saudveis que
conceituando-os e relacionando-os ao constituem os esportes nas aulas de
Lazer, Educao, Sade, ao Educao Fsica Escolar e, em outros
Esporte Trabalho; espaos e tempos da prtica corporal;
Estudo do tipo de modalidade esportiva
individual benfica para a
preveno e reduo do nvel de
gordura corporal, bem como
compreender a relao entre aptido
fsica e condicionamento fsico;
Discusso sobre tipos de drogas mais
utilizadas no Esporte e os
principais efeitos colaterais das drogas
artificiais no rendimento esportivo;
Reflexo sobre conceitos, valores,
hbitos, atitudes saudveis que
constituem os esportes coletivos nas
aulas de Educao Fsica Escolar e em
outros espaos e tempos da prtica
94
corporal;
Quadro 09: relao dos contedos da Sade propostos pela OTM (PERNAMBUCO, 2010)

No primeiro ciclo, os Saberes da Sade so organizados como contedos voltados


constatao da importncia do reconhecimento de como funciona o nosso corpo, a
partir de contedos como a percepo de mudanas corporais com a prtica do exerccio.
No segundo ciclo, voltado ao incio da sistematizao do conhecimento, h uma
reorganizao da abordagem da Sade, mediante discusses que articulam a relao
existentes entre as prticas corporais com a dimenso de temas como o lazer e o
trabalho. Tem incio tambm a abordagem de temas ligados alimentao saudvel.
No terceiro ciclo, voltado ampliao da sistematizao do conhecimento, a
abordagem da Sade passa a tratar os saberes abordados nos ciclos anteriores com uma
primeira abordagem que busque articular as regularidades existente, por exemplo, entre
as mudanas apresentadas pelo corpo na prtica do exerccio com a frequncia cardaca.
A importncia da alimentao saudvel apresenta articulao com contedos como a
discusso sobre o consumo de calorias na ingesto de alimentos, ao mesmo tempo em
que se discute como se d o gasto energtico. Noes mais ampliadas do conceito de
Sade nas prticas corporais em articulao com dimenses como o lazer, o trabalho e a
educao permanecem abordados como contedos da cultura corporal.
No quarto ciclo, os contedos so organizados de modo a proporcionar ao
estudante o aprofundamento dos contedos vivenciados em ciclos anteriores. Neste ciclo
os Saberes da Sade apresentam importante relao com as regularidades cientficas
subjacentes aos aspectos fisiolgicos inerentes s prticas corporais. Notadamente, h
maior nfase em contedos como a frequncia cardaca, o consumo de oxignio, e o
gasto energtico. Tambm so contempladas, discusses a respeito da importncia de
temas como os comportamentos ligados prtica de exerccios fsicos, no apenas como
prticas voltadas preveno de doenas como a obesidade, mas como atividades
ligadas uma dimenso de Sade ligada ao prazer e ao bem-estar.
Analisando a forma de organizao dos Saberes da Sade na Educao Fsica a
partir da lgica subjacente proposta pelas OTM (PERNAMBUCO, 2010), constatamos
que, embora evidenciando uma organizao pautada na superao do carter
eminentemente biolgico da Sade, assim como uma proposio ampliada de
conhecimentos por ciclo, o documento tem como principal limitao, constatada por
Carvalho (2012) a no abordagem da Sade em todas as sries, de modo que a

95
Ginstica e o Esporte apresentam maior continuidade e diversidade de contedos que a
Dana, por exemplo.
Entre os estudos que fizeram parte do levantamento em nossa reviso tambm foi
possvel observar que as contribuies para a abordagem da Sade nos diferentes
segmentos escolares apresentaram quadros, ora de predominncia, ora de alternncia,
tanto em torno das instncias de expresso, quanto do tipo de relao estabelecida em
cada ao pedaggica, conforme observado a seguir (quadro 10).

ORGANIZAO
Autores Segmento/Srie %Em Tipologia
relao ao
todo
1. Pina(2008) Estudantes da Subjacente: A natureza dos contedos
Educao com Jovens 12,5% organizados evidenciou a Sade como
e Adultos (EJA) um objeto que, mantendo relaes com
a Cultura Corporal, se constitui como
um objeto de instncia sociopoltica.
2. Ribeiro e Principal: os contedos organizados
Florindo(2010) 2 segmento do ensino 12,5% mantiveram uma aproximao entre a
fundamental (8 ano) Sade com os saberes ligados ao
exerccio fsico e alimentao saudvel,
enquanto instncia de preveno aos
comportamentos tidos como de risco.
3. Silva (2011) A organizao dos contedos, teve
como referncia a abordagem acerca
Alunos do ensino 12, 5% da mdia, com o fim de estabelecer uma
mdio (no via de questionamento acerca do papel
especificou o ano) do discurso miditico em torno da
Sade.
4. Ferreira, Transversal*: a partir dos PCN, e
Oliveira e 2 ao 5 ano 12,5% evidenciando aproximaes a
Sampaio diferentes perspectivas de Educao
(2013)* Fsica.
5. Rufino e Darido Seleo do espao de 12,5% Transversal: a partir dos PCN, e
(2013) coleta de informaes evidenciando aproximaes a
e abordagem das diferentes perspectivas de Educao
aulas se deu por idade Fsica.

6. Zancha et al 2 segmento do ensino Principal*: a partir da abordagem da


(2013)* fundamental (6, 8 e 37,5% aptido fsica para a Sade,
9 anos) evidenciando aproximaes aos PCN.

7. Spohr et al 6 ano - 3 ano do Principal: os contedos organizados


(2014) ensino mdio. 12,5 mantiveram uma aproximao entre a
Sade com os saberes ligados ao
exerccio fsico, alimentao
saudvel, discusso sobre os
malefcios advindos do estilo de vida
atual e ao processo Sade-doena.
8. Maldonado e 2 segmento do ensino 37,5% Transversal: a organizao para a
Bocchini (2014) fundamental (7 ano) discusso sobre a Sade se constituiu
como um recorte, evidenciando

96
articulaes entre o debate sobre o
sentido do termo Sade apresentado
pela mdia.
* = Evidncia de aproximaes a partir do autor, em virtude da no apresentao de indcios por falta
de respostas por parte dos professores entrevistados, acerca da tipologia utilizada para a organizao
dos Saberes Escolares.

Quadro 10. Organizao por segmento/modalidade escolar, qualidade/tipo de saber predominante e a


relao estabelecida com estes saberes evidenciadas pelos estudos.

A anlise dos textos tambm permitiu constatar que poucos estudos evidenciaram
elementos indicadores acerca de como se daria o processo de organizao ou
hierarquizao dos Saberes da Sade, evidenciando certa incongruncia sobre os
elementos indicadores do processo de organizao dos saberes selecionados, sobretudo
em relao sua hierarquizao e dosagem, caractersticas expressas de modo ora mais,
ora menos explcito, em alguns dos trabalhos analisados.
Em Spohr et al (2014) no houve explicitao de como os Saberes da Sade
deveriam ser articulados aos temas inerentes Educao Fsica (Jogo, Dana, Esporte,
Ginstica, Luta, Treinamento, Etc.), cabendo ao professor, a partir de sua realidade a
tarefa de somar ao seu planejamento - e no substituir- o trato pedaggico de contedos
relacionados prtica de atividade fsica e Sade (SPOHR et al p. 301).
Aqui, cabe o reconhecimento de que a instncia para possibilitar ao professor o
papel de escolha acerca de qual tema da cultura corporal deve articular-se aos Saberes
da Sade no um problema, e sim um avano, medida que a relao ensino-
aprendizagem acerca dos elementos da Sade implica o reconhecimento da
territorialidade, inerente aos espaos nos quais esto situados os sujeitos da
aprendizagem (COLIN; PELICIONI, 2014).
No que concerne dosagem dos saberes a serem trabalhados, o texto de Ribeiro e
Florindo (2010) apresenta limitaes, medida que, impossibilita a consecuo dos
objetivos traados para a ao pretendida, pois modificar comportamentos negativos
associados ao aumento da obesidade em crianas e adolescentes (RIBEIRO;
FLORINDO 2010 p. 29) apenas em um conjunto de 14 aulas, implica em atribuir
Educao Fsica um papel complexo por demais, medida que a mudana de
determinados comportamentos, sobretudo no contexto de vida grupos em situao de

97
risco social24, requer o reconhecimento de que a mudana de um comportamento no
depende apenas do interesse das pessoas, mas da inter-relao deste interesse com o
ambiente circundante [...] como acesso a informaes, propaganda, presso de pares,
possibilidades de acesso a alimentos saudveis e espaos de lazer, entre outros.
(CNDSS, 2008, p.13-14).
Portanto, em virtude dos aspectos apresentados, o texto de Spohr et al (2014)
apresenta avanos na proposio de saberes a serem organizados. Contudo,
contraditoriamente, medida que imputa o papel de aumentar nvel de atividades fsicas e
mudanas nos padres alimentares dos estudantes - elementos circunstanciados pelos
aspectos socioeconmicos, logo, determinados socialmente - a tal organizao, incorre na
mesma limitao apresentada por Ribeiro e Florindo (2010), implicando na possibilidade
da no-efetivao dos objetivos almejados em sua proposio.
Embora no tenha exposto a sequenciao de contedos abordados em sua ao
pedaggica, o relato de experincia de Pina (2008) possibilitou a evidncia de uma
organizao que teve como pontos cruciais a articulao dos conhecimentos tratados com
a prtica social, enquanto pontos de partida e chegada e visando propiciar ao estudante a
compreenso dos mltiplos determinantes que interferem na aquisio da Sade pela via
da atividade fsica.
Esta perspectiva ganha importncia medida que a prpria abordagem da
atividade fsica ganha elementos que lhe denotam enriquecimento e amplitude
conceituais, estimulando os estudantes a pensarem em uma perspectiva histrica e
cultural as relaes estabelecidas com seu corpo e sua Sade de forma situada ao
entorno da escola, comunidade e sociedade nas quais esto implicados. Vemos com
Knuth e Loch (2014) que
Por exemplo, ao se trabalhar o assunto: barreiras para a prtica de atividades
fsicas possvel discutir aspectos como a existncia ou no de espaos pblicos
de lazer (e a importncia de existirem estes espaos), as desigualdades sociais e
econmicas que afetam o padro de vida contemporneo, a falta de tempo (muitas
vezes relacionada ao excesso na jornada de trabalho), a violncia, os programas
pblicos existentes (ou no) que incentivam a prtica de atividade fsica, a lgica
do crescimento urbano (muitas vezes desordenado e incompatvel com os modos
de deslocamentos ativos ou s tendncias de cidades mais planejadas), questes
de gnero, etc. (KNUTH; LOCH, 2014 p. 437)

24 Populao alvo da interveno dos autores.

98
Neste sentido, diante da percepo da tentativa de Pina (2008) abordar a Sade de
forma ampliada, percebemos a importncia de tal ao, a medida que Knuth e Loch
(2014) que esta forma de organizao dos contedos inerentes Sade, visando a
ampliao do que historicamente tem se institudo no mbito do biolgico, propicia aos
estudantes o entendimento de sua realidade ao mesmo tempo em que contribui para uma
formao humana e emancipada a respeito do que vem a ser a Sade.
3.2.3. A sistematizao dos Saberes Escolares em Sade entre os estudos
investigados.

Neste momento, apresentaremos um panorama dos procedimentos metodolgicos


empregados para a sistematizao dos saberes da Sade entre os estudos selecionados.
Remetendo-nos aquilo que corresponde ao processo de sistematizao dos Saberes
Escolares a partir do referencial adotado em nosso estudo (SOUZA JUNIOR, 2007; 2009)
vemos como importante, a anlise da compreenso que cada uma das perspectivas de
abordagem para a Sade nas aulas de Educao Fsica emprega na articulao entre
objetivo e avaliao, assim como, os procedimentos metodolgicos empregados para a
consecuo das abordagens propostas.
Na abordagem de Ribeiro e Florindo (2010) a sistematizao apresentou como
linha de ao, uma articulao entre aes de base conceitual, procedimental e atitudinal,
tal como proposto pelos PCN (BRASIL, 1998b). Como expresso da primeira dimenso,
os autores relatam o incentivo pesquisa sobre os locais apropriados para a prtica de
exerccios nas localidades e sobre a relao do exerccio com e Sade e hbitos
alimentares saudveis, discusses que tambm aconteciam nas salas de aula.
J a segunda dimenso materializava-se nos encontros, divididos em parte
introdutria, que continha dinmica de grupo e brincadeiras relacionadas ao contedo;
parte principal, que consistia em discusses e debates e parte final, que continha a
realizao de jogos voltados a apreenso do contedo, assim como, o estabelecimento
de tarefas a serem realizadas em casa, visando monitorao das atitudes em relao ao
exerccio e alimentao.
No contexto das atitudes, a terceira dimenso, os estudantes foram orientados a
elaborar planos de ao, revisar e caso necessrio, modificar seus hbitos dirios,
[...] como caminhar at a escola ou preferir pratos coloridos, incluindo em suas
refeies legumes e verduras e reduzir o tempo dirio destinado a televiso,
computador ou videogame [...] a revisar suas atividades dirias e seus hbitos
99
alimentares, definindo metas e estratgias que os auxiliariam na adoo de um
estilo de vida fisicamente ativo e uma alimentao saudvel. (RIBEIRO;
FLORINDO, 2010 p. 30-31).

Analisando a interveno desenvolvida por Ribeiro e Florindo (2010) percebemos o


que poderia evidenciar um confronto de lgicas, materializada na articulao entre
contedo e mtodo empregados, em virtude da assuno dos PCN (BRASIL, 1998b)
como referncia para organizar os saberes sob a tica transversal e de sua
sistematizao numa nfase comportamentalista. No entanto analisando a concepo de
Sade trazida por este documento curricular, vemos que, mesmo no se atendo
dimenso sobre a forma como devem ser abordados os Saberes da Sade na Educao
Fsica, possvel percebermos forte nfase na dimenso da abordagem pautada pela
formao de hbitos saudveis em detrimento de uma concepo mais ampla, que
congregue outros fatores.
Esta situao foi, inclusive, objeto de crtica no estudo de Cooper e Sayd (2006)
por configurar-se como uma das principais fragilidades dos PCN ao abordar a Sade.
Uma incoerncia interna, na leitura dos autores, que se materializa medida que o
documento imputa a cada indivduo a responsabilizao por suas condies de vida e
Sade, omitindo o papel do Estado neste processo, permitindo apropriaes divergentes
do conceito de Sade numa dimenso coletiva, elemento anunciado, mas no
materializado na proposta.
No entanto, considerando que o principal referencial terico adotado pelos autores
manteve relao com a Aptido Fsica Relacionada Sade, vemos que os autores
apresentaram coerncia terico-metodolgica com esta perspectiva, medida que, como
principais diretrizes para a abordagem da Sade nas aulas de Educao Fsica, a
sistematizao do conhecimento nesta abordagem visa construir por meio das aulas:
preservar de uma boa capacidade funcional nos componentes da aptido fsica
relacionada Sade; apresentar um nvel de atividade fsica suficiente ao crescimento e
desenvolvimento esperado; demonstrar um nvel de aptido que permita minimizar o risco
de aparecimento das doenas hipocinticas; adquirir conhecimentos, habilidades e
atitudes que permitam a adoo de hbitos saudveis voltados aptido fsica por toda a
vida. (GUEDES; GUEDES, 1992; 1993a; NAHAS; CORBIN, 1992),
Os primeiros anos escolares so prprios para atividades diversificadas que
promovem o desenvolvimento motor e o gosto pela recreao ativa. Nesta fase, a
aptido fsica considerada objetivo secundrio, resumindo-se ao envolvimento
de todas as crianas em atividades variadas e agradveis, que promovam a auto-

100
estima e atitudes positivas em relao atividade fsica. Neste nvel, ensinar sobre
aptido fsica relacionada Sade mais uma questo de mudana de mtodos
do que de contedos. Quando os alunos atingem 14-16 anos de idade (incio do
segundo grau) preciso enfatizar mais os contedos sobre atividade fsica para
aptido fsica e Sade. Uma instruo mais concentrada, terico-prtica (por um
semestre ou por um ano), possibilitaria a discusso de conceitos e a realizao de
atividades e experincias necessrias para promover mudanas comportamentais
mais permanentes (NAHAS; CORBIN, 1992 p.18)

Considerando os objetivos atribudos pela abordagem sistematizao da Sade,


vemos que os procedimentos didtico-metodolgicos adotados nas aulas devem focalizar
" o desenvolvimento de atividades durante as aulas que apresentem alguma repercusso
em termos de atividade fsica e promoo da Sade na vida adulta dos alunos.
(GUEDES; GUEDES, 1993a p. 21). No entanto, embora Guedes e Guedes (1992; 1993a;
1993b; 1994) apresentem em sua proposta, importantes elementos relacionados linha
de ao a ser desenvolvida, com Nahas e Corbin (1992) que vemos exemplos de
sistematizao para os contedos da Sade, considerando uma rotina de 3 aulas
divididas da seguinte forma:

Uma aula para introduo terica de um tema especfico do programa (aula


expositiva, palestra por um convidado, slides, videotape, etc.);b)numa segunda
aula, pode-se ter uma discusso do tema, atividades de aplciao, pequenos
"laboratrios" ou experincias com medidas e avaliao; (por exemplo, a
organizao de um circuito para trinamento de fora, a organizao de um circuito
de exerccios para realizar em casa, etc.); c) a terceira aula da semana seria
destinada prtica de atividades fsicas (esportes, caminhadas, ginstica
aerbica) relacionadas com o tema apresentado e discutido anteriormente.
(NAHAS; CORBIN, 1992 p. 19)

No que concerne s diretrizes para a avaliao do conhecimento, embora a


abordagem traga importante nfase ao domnio de habilidades motoras e aptido fsica de
forma articulada compreenso sobre os comportamentos ligados aptido fsica para a
Sade (GUEDES, 1994; NAHAS; CORBIN, 1992), vemos grande importncia no uso de
testes motores com o fim de proporcionar ao estudante a articulao entre aquilo que se
aprendeu nas aulas em uma situao prtica do seu cotidiano enquanto praticante de
atividades fsicas. Neste caso

[...] a administrao de testes motores pode se constituir numa oportunidade


mpar na formao de uma base slida quanto a aptido fsica e a Sade, na
medida em que a sua realizao dever introduzir os educandos a se colocarem
frente a situaes prticas que necessariamente exigiro a aplicao de
informaes eventualmente abordadas em termos tericos. (GUEDES, 1994 p. 12)

101
Entre os estudos que se detiveram ou se aproximaram de uma outra lgica de
abordagem dos conhecimentos, vimos em Pina (2008) que a sistematizao dos Saberes
da Sade durante a unidade didtica partiu da identificao do que os alunos j sabiam
ou gostariam de aprender sobre o tema, a partir de perguntas tais como o que vocs j
sabem sobre exerccio fsico? Ele tem alguma relao com a Sade? (PINA, 2008, p.
160) e de trabalhos em grupo, que serviriam de base para as aulas seguintes. Nas aulas
posteriores buscou-se, de maneira reflexiva, evidenciar principalmente os aspectos
contraditrios/controversos inerentes Sade, possibilitando a descortinao de
dimenses no exploradas anteriormente
Dimenso conceitual/cientfica: O que atividade fsica? Por que
devemos fazer atividade fsica? Quais os principais benefcios da prtica
correta e adequada de exerccios fsicos? Dimenso econmica: Todas
as pessoas possuem a mesma oportunidade de realizar atividade fsica?
[...] Dimenso social: Todas as pessoas tm tempo para realizar atividade
fsica? Quais so os principais problemas da comunidade que
comprometem nossa Sade? (PINA, 2008 p.163 destaques nossos)

Nas aulas posteriores, no sentido de instrumentalizar os estudantes por meio da


apropriao dos Saberes da Sade, as aes didticas tiveram por foco o dilogo
professor-aluno, confrontando as experincias individuais dos estudantes com o que
havia sido encontrado como resultado nas pesquisas realizadas a respeito do tema at
ento. A isso, seguiu-se a comparao entre o que os estudantes sabiam e aprenderam
entre o incio e o fim da unidade, a partir de dois trabalhos:
O primeiro deles foi a elaborao de um texto que retomava algumas
questes apontadas na problematizao. O segundo foi a apresentao de
trabalho em grupo na forma de cartaz com texto e ilustraes, enfatizando
que a obteno/manuteno da Sade demanda requisitos que vo alm
da simples prtica de atividade fsica (PINA, 2008 p 165).

A sistematizao apresentada pelo autor merece destaque, medida que foi o


nico, dentre os trabalhos que evidenciaram os elementos relacionados sistematizao,
a evidenciar apresentao lgica entre os pares dialticos objetivo/avaliao, repercutindo
na evidencia de um retorno prtica social dos estudantes sobre a forma de intenes e
propostas de ao, manifestas a partir de posturas prticas frente ao tema estudado,
como Manifestar uma atitude favorvel prtica de atividade fsica e obteno de
Sade (inteno); Realizar atividade fsica nos momentos de lazer e reivindicar das
autoridades competentes a erradicao dos fatores que comprometem a Sade da
comunidade. (proposta de ao) (PINA, 2008 p. 166, destaques nossos)

102
Assim como no relato de Pina (2008), em Maldonado & Bocchini (2014), a Sade
configurou-se como um elemento subjacente s prticas corporais. Contudo, de forma
pontual na abordagem do contedo Esporte, utilizando-se de procedimentos como
debates e aulas expositivas
[...] assistimos um documentrio do canal Sportv que discutia sobre dor e leso no
esporte. Esse material trazia diversas entrevistas com atletas que ainda atuam no
cenrio nacional e internacional e alguns esportistas que j se aposentaram,
discutindo principalmente como o esporte de alto nvel causou dores, leses e
muitos machucados pelo corpo, mostrando que esse esporte competitivo no pode
ser considerado Sade. [...] Em contrapartida, discutimos sobre a recomendao
de atividade fsica para a Sade com os discentes, mencionando que as crianas
devem realizar ao menos 60 minutos de atividades fsicas, por pelo menos cinco
dias na semana e os adultos devem praticar ao menos 30 minutos de atividades
fsicas, por pelo menos cinco dias na semana, com intensidade moderada.
Explicamos aos alunos que praticar esporte pelo tempo correto e com intensidade
moderada faz muito bem para a Sade. (MALDONADO; BOCHINNI, 2014 p. 153)

Embora fundamentados em abordagens metodolgicas diferentes, a Crtico


Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 2012) e a Crtico Emancipatria (KUNZ, 2004)
Fica clara, nos trabalhos de Pina (2008) e Maldonado e Bochinni (2014), uma abordagem
dialtica, medida que, em suas aes pedaggicas, os autores buscaram, em maior ou
menor grau, propiciar o exerccio da problematizao, anlise, e posies e intervir de
forma crtica e criativa sobre a realidade em discusso (FARIAS et al, 2014).
Na perspectiva subjacente de sistematizao dos Saberes da Sade, abordada
por Carvalho (2012) segue-se o princpio da articulao entre os conhecimentos
selecionados e organizados sobre a forma de contedos com a realidade da vida dos
estudantes. Neste contexto, nos diferentes ciclos de ensino e aprendizagem, cabe ao
professor proporcionar ao estudante uma leitura ampliada que articule sentimentos,
reflexes e aes inerentes aos contedos da cultura corporal de maneira a articular os
saberes advindos da realidade do estudante dimenso cientfica e social de cada
contedo abordado.
No que concerne sistematizao dos Saberes da Sade, embora no
percebamos no Coletivo de Autores (2012) a nfase a contribuies especficas para a
abordagem, a sistematizao proposta por Carvalho (2012) traz elementos detalhados no
que concerne linha de ao, procedimentos didtico-metodolgicos e avaliativos
relacionados ao objeto. Nos pargrafos que se seguem, apresentaremos algumas
regularidades inerentes contribuio trazida pela autora.

103
No que corresponde ao objetivo, percebemos que a abordagem da Sade
proposta para as aulas de Educao Fsica, apresenta a superao de uma lgica
prescritiva e comportamentalista centrada no indivduo em prol de uma abordagem
ampliada e articulada dimenso social da Sade, apresentando como linha de ao, a
partir da perspectiva freireana
a aproximao aos aspectos da Sade vividos no contexto da comunidade escolar
[...] foi proposta a construo de um conceito de Sade que ampliasse a viso
restrita exclusivamente ao corpo saudvel, a partir da conscientizao de todos
os fatores que incidem sobre funcionamento do mesmo, inclusive as prticas
corporais, entretanto considerando a Sade mental, a qualidade de vida na
direo da Sade em seu sentido amplo, influenciada pelos demais fatores de
ordem scio-poltico-econmicos. (CARVALHO, N. 2012 p. 42)

No que concerne aos procedimentos didtico metodolgicos, a lgica subjacente


de organizao dos Saberes da Sade a partir da contribuio da autora proporcionou
uma abordagem mediada por experimentaes corporais, leitura e elaborao de
trabalhos escritos individual e coletivamente, alm de rodas de dilogo, nas quais se
articulam simultaneamente os conhecimentos da aptido fsica aos temas da cultura
corporal.
No tema Dana, as aulas sobre o contedo quadrilha foram dedicadas
constatao sobre a forma como o corpo na dana ou em qualquer prtica corporal -
releva a solicitao de diversos aspectos inerentes aptido fsica relacionada Sade.
Assim, atravs da exposio de cartazes que articulavam os aspectos biologicamente
relacionados ao corpo humano aos passos da dana houve encaminhamentos em cada
aula no sentido de trazer tona a ideia inicial de que as prticas corporais demandam
exigncias ao corpo, compreendendo desde aes em articulaes isoladas at sistemas
mais complexos, como o cardiovascular e o musculoesqueltico.
Outra forma de ampliao das discusses, se deu atravs das pesquisas e de
elaborao de textos didticos, distribudos para leitura, anlise crtica e pesquisa a
respeito dos aspectos histricos e tcnicos da quadrilha em relao Sade. No tema
Jogo, a partir da articulao entre jogo esportivo e a aptido cardiorrespiratria, foram
vivenciadas atividades com experimentaes corporais e estudos dirigidos. No primeiro
caso, por exemplo, a partir do futebol adaptado, o estudante foi levado a perceber a
importncia de instrumentos como a Escala de Borg e a frequncia cardaca na
percepo subjetiva do esforo empregado nas prticas corporais, alm do jogo e do
esporte.

104
No segundo caso, a partir da solicitao de pesquisa aos estudantes, a professora
resgatou o conceito do que o jogo de salo, de forma articulada conscientizao a
respeito dos problemas advindos da adoo de posturas equivocadas na prtica destes
jogos. Este mesmo procedimento foi utilizado, ao fim da unidade, como forma de articular
os conhecimentos abordados at ento com a anlise das possibilidades de seu uso nas
prticas de lazer e Sade na comunidade.
Com o tema Esporte, houve nfase no debate em torno da dimenso social
inerente s prticas corporais relacionadas aos seus contedos. Com isso, a partir da
explorao de um texto didtico, foram explorados os temas que, a partir da realidade
objetiva vivida pelos estudantes dentro e fora do ambiente escolar, melhor articulavam as
relaes entre esporte, Sade e sociedade. Com isso, a discusso sobre a violncia
emergiu do dilogo entre a Sade e as relaes humanas.
Atendendo ao princpio metodolgico adotado na linha de ao proposta pela
autora, a avaliao demonstra grande importncia do trato dialgico na abordagem da
Sade, quando tratada enquanto contedo de natureza subjacente aos temas da Cultura
Corporal. No entanto, mesmo que utilizado como via de avaliao, o dilogo no
necessariamente constituiu como algo terminal, servindo ao reconhecimento constante do
que era discutido durante a sistematizao dos Saberes da Sade nos diferentes
contedos, conforme exemplo apresentado abaixo.
No momento do debate motivado pelas perguntas do texto didtico jogo, o prprio
grupo trouxe a tona, uma problemtica relevante quanto aos fatores que podero
influenciar no apenas na adoo de hbitos saudveis, mas tambm na
constituio de uma cultura de prticas corporais no lazer da comunidade visando
Sade. [...] O primeiro dado que emergiu da realidade vivenciada pelo grupo nas
suas comunidades foi a existncia, a utilizao ou a subutilizao dos espaos
pblicos de lazer no sentido de promover hbitos de prticas corporais visando a
Sade. Percebe-se a relevncia dessa discusso diante do contexto dos
determinantes sociais da Sade (DSS). (CARVALHO, N. 2012 p. 87- 88)

Embora nenhum dos estudos situados pela lgica da Cultura Corporal de


Movimento tenha apresentado indcios de sistematizao dos saberes, pensamos como
importante, fazermos o destaque sobre alguns dos indcios propostos pelos PCN
(BRASIL, 1998b). A perspectiva trazida pelo documento, traz como contribuio
sistematizao dos conhecimentos da Educao Fsica a premissa do acompanhamento
das experincias prtica e reflexiva do estudante enquanto elemento mediador do
processo ensino-aprendizagem.

105
No contexto da Sade, especificamente, a abordagem proposta pelos PCN
evidenciam com certa regularidade, alguns objetivos para as aulas de Educao Fsica no
ensino fundamental, dentre os quais, destacamos: o reconhecimento das caractersticas
fsicas e de desempenho sem discriminaes por caractersticas de ordem pessoal, fsica
sociais ou sexuais; a adoo de hbitos alimentares, higinicos e atividades fsicas
visando o reconhecimento de sua importncia para a Sade no que concerne
recuperao, manuteno e melhoria da Sade coletiva; a considerao de que o
aperfeioamento e desenvolvimento de competncias corporais decorrem da
perseverana e regularidade, devendo ocorrer de modo saudvel e equilibrado;
reconhecer a relao entre Sade e trabalho, mediante a compreenso das condies de
trabalho que comprometem o crescimento e desenvolvimento, no aceitando estas
condies para si e para outros, mediante a reivindicao de condies dignas de
existncia e conhecer a diversidade de padres de Sade e beleza, analisando
criticamente os padres divulgados pela mdia (BRASIL, 1997; 1998b).
No que diz respeito avaliao, o documento aponta, ainda que com um olhar
crtico, importante nfase na aptido fsica em relao aos demais objetivos traados

Embora a aptido possa ser um dos aspectos a serem avaliados, deve estar
contextualizada dentro dos contedos e objetivos, deve considerar que cada
indivduo diferente, que tem motivaes e possibilidades pessoais. No se trata
mais daquela avaliao padronizada que espera o mesmo resultado de todos. Isso
significa dizer que, por exemplo, se um dos objetivos que o aluno conhea
alguns dos seus limites e possibilidades, a avaliao dos aspectos fsicos estar
relacionada a isso, de forma que o aluno possa compreender sua funo imediata,
o contexto a que ela se refere e, de posse dessa informao, traar metas e
melhorar o seu desempenho. (BRASIL, 1997 p. 41)

Em nossa leitura, percebemos que, embora a abordagem proposta pelos PCN


(BRASIL, 1997; 1998b; 2000) evidencie itens importantes sistematizao, como a linha
de ao e os princpios e procedimentos avaliativos, no ficam claros os procedimentos
didtico-metodolgicos a serem adotados. No entanto, analisando o estudo de Almeida,
Oliveira e Bracht (2016) vemos contribuies para a abordagem da Sade que se
instituram nos espaos externo e interno s aulas de Educao Fsica, a partir da lgica
transversal.
No primeiro caso, mediante a percepo de um ambiente violento nos intervalos
entre as aulas, a sistematizao dos Saberes da Sade teve como metodologia, a
vivencia, durante o horrio do recreio, de atividades voltadas construo de uma cultura

106
voltada produo de relacionamentos salutares, no violentos. Uma segunda estratgia
usada foi a abordagem interdisciplinar dos conhecimentos da Sade com a disciplina
Lngua Portuguesa, mediante a produo de textos narrativos em que os estudantes
escreviam seus cotidianos em suas relaes com a Sade tendo como temas geradores o
efeito dirio do enfrentamento de escadarias sobre os corpos dos estudantes muitos
deles, idosos no contexto da Educao com Jovens e Adultos - assim como, da
articulao estabelecida entre as prticas cotidianas tais como o jogo de futebol
acompanhado de uma cerveja com os amigos com a Sade.
Em ambas as aes desenvolvidas, ficou evidente uma abordagem reflexiva
acerca das prticas corporais, tomando como referencial a concepo e objetivos
propostos pelos PCN (1997; 1998b) para o trato com a Sade. No entanto, o avanar da
segunda proposio especificamente, apresentou uma abordagem de avaliao do
conhecimento que na prtica evidenciou a ampliao da perspectiva da Sade como algo
que vai alm da dimenso biolgica/fisiolgica, o que, em nossa anlise, inclusive, supera
a perspectiva de avaliao proposta pelos PCN, que privilegia os objetivos relacionados
aptido fsica e temas correlatos dimenso biolgica da Sade.
As narrativas e as vivncias [de ginstica e alongamentos] desenvolvidas no
projeto despertaram nos alunos o desejo de mudar alguns hbitos e modos de
pensar o cuidado em Sade. Eles passaram a perceber que a conquista da Sade
no se atrela busca de um corpo perfeito e livre do risco das doenas (at
porque isso impossvel de ser alcanado), mas que, principalmente, exige
ateno ao cotidiano e s tramas que envolvem as prticas corporais. [ ... ]A partir
das demandas levantadas, os alunos compreendem (e sentem) que ao final do dia
(momento em que so obrigados a escalar uma escadaria gigante para chegar
escola) alongamentos, ginstica e dana seriam ideais para um primeiro bloco de
contedos a serem estudados/praticados durante o projeto. Por meio da escrita,
os alunos percebem a carncia de equipamentos pblicos de lazer e cultura em
seus bairros, o que exige ampliar seus cotidianos/territrios no sentido de viverem
outros espaos de prticas de lazer e atividade fsica da cidade. (ALMEIDA;
OLIVEIRA; BRACHT 2016 p. 103-105)

Dentre os estudos que se detiveram a entrevistar professores, pudemos perceber


que no houve meno a qualquer teoria ou princpio pedaggico para a sistematizao,
ora por este no ter sido o objeto de anlise (FERREIRA; OLIVEIRA; SAMPAIO, 2013) ou
porque as pesquisas se detinham apenas a investigar se os professores adotavam
determinada abordagem da Educao Fsica (ZANCHA et al, 2013). Contudo, em ambos
os casos, foi possvel observar procedimentos metodolgicos voltados abordagem do
tema por meio de aulas expositivas, elaborao de pesquisas, criao de grupos de

107
estudo em sala e fomento ao debate e experimentaes corporais, como aquecimentos,
exerccios aerbicos, localizados e caminhadas.
Entre os estudos de interveno, embora no aparea de forma detalhada, no
estudo de Silva (2011) observam-se indcios do uso de procedimentos metodolgicos tais
como debates, pesquisas e produo de material miditico audiovisual acerca da Sade
no contexto da mdia-educao. Durante todo o processo, a autora detalha que suas
aes buscaram compreender a relao inicial que os estudantes mantinham com o tema
Atividade Fsica e Sade, em relao s falas veiculadas sobre o tema pela grande mdia.
Como procedimentos metodolgicos, apresentam o uso vdeos que veiculam uma crtica
ao teor das ideias ligadas necessidade da atividade fsica, trazidas pela mdia,
seguindo-se ao uso da tempestade de ideias na tentativa de relacionar o contedo do
vdeo com a vivncia dos alunos.
A partir da anlise do processo de constituio dos Saberes da Sade em cada
ao pedaggica relatada ou descrita nos textos selecionados, constatamos que, muito
mais que sua tipologia ou natureza, o uso que o professor far do contedo que definir
os rumos de uma ao pedaggica. Esta anlise se refora, medida que a
materializao do par dialtico contedo/mtodo nos diferentes textos ratificou a presena
de interfaces ora mais utilitrias, ora mais problematizadoras acerca do mesmo tema,
como a atividade fsica.
Outro elemento importante, disse respeito ao ainda elevado nmero de pesquisas
de interveno controlada, selecionando sujeitos de acordo com caractersticas etrias,
de gnero ou outras. No que desconsideremos sua necessidade e possibilidade de
realizao de intervenes. Contudo, considerando o ambiente dinmico e heterogneo
que circunscreve a prtica pedaggica, a reprodutibilidade dos resultados de estudos com
excessivo controle pode ser comprometida. Neste sentido, salientamos como
necessidade por parte dos estudos, pesquisas que se proponham a compreender o
processo de constituio de tais saberes ao mesmo tempo que se coloquem como
propositivos na abordagem dos mesmos, considerando a dinmica do ambiente escolar.

108
4. AVANOS LIMITES E POSSIBILIDADES NA ABORDAGEM DA SADE A PARTIR
DA REALIDADE INVESTIGADA: Dialogando com os dados de campo.

Neste momento, atendo-nos ao que percebemos como regularidades subjacente


s dimenses geral e singular, inerentes aos Saberes Escolarese da Sade, tratamos de
apresentar os resultados de nosso campo, mediante a articulao entre entrevistas e
anlise documental.
Um elemento importante, naquilo que concerne anlise documental diz respeito
ao debate em torno da articulao entre a prtica pedaggica descrita pelos professores e
a atualidade da poltica e prtica curriculares em nosso estado a partir da instituio dos
Parmetros Curriculares de Pernambuco (PCPE) (PERNAMBUCO, 2013a). A discusso,
visando superar um carter narrativo, centrado na histria e principais caractersticas do
documento, visar a compreenso sobre a apropriao por parte dos docentes que fazem
o uso deste e de outros documentos e recursos relacionados poltica curricular do
Estado em sua prtica pedaggica.
No contexto desta prtica, a forma e as condies de apropriao dos PCPE
enquanto fonte para a constituio dos Saberes Escolares em Sade nas aulas de
Educao Fsica no contexto de cada prtica pedaggica sero elementos analisados
mediante articulao entre o que o documento traz e as falas dos professores.
Obviamente, considerando a dinmica daquilo que ser apresentado pelos dados
de campo, consideraremos que as unidades de contexto e registro que definem cada
categoria emprica no sero analisadas de forma dissociada entre si. De tal forma,
procuraremos estabelecer um dilogo entre aquilo que cada docente respondeu de forma
a perceber as aproximaes e distanciamentos entre as regularidades apresentadas
pelas falas e documentos entregues.
Para fins de organizao, iniciaremos a apresentao dos resultados com uma
breve descrio de cada sujeito pesquisado, no sentido de apresentar o tempo de
atuao na Rede, sua formao assim como a relao que os docentes tm mantido com
a Sade neste perodo. Posteriormente, sero abordadas as categorias norteadoras
Seleo, Organizao e Sistematizao a partir da fala e dos documentos
disponibilizados pelos professores.
Recuperando algumas das informaes trazidas pelo quadro 11, vemos que a
distribuio entre os cinco professores que apresentaram disponibilidade para a
109
participao em nosso estudo se deu entre quatro das 16 Gerncias Regionais de Ensino
(GRE) presentes no Estado de Pernambuco. Para fim de garantia de anonimato,
independentemente do gnero os sujeitos sero tratados como P e enumerados de 1 a
5. Desta forma no quadro abaixo, apresentamos alguns dados de identificao dos
sujeitos entrevistados
Tempo de
formao em
Tempo de atuao
Sujeito GRE de Educao Segmento/Modalidades
na rede pblica do
entrevistado lotao Fsica/grau de com os quais atua
Estado
formao ou
especializao.
16 anos 2 segmento do Ensino
P1 Metro-Norte 10 anos
Graduao Fundamental Regular/EJA.
12 anos
2 segmento do Ensino
Especializao em
P2 Metro-Norte 8 anos Fundamental/Ensino Mdio
Atividade Fsica e
Turmas regulares
Sade Pblica
32 anos
2 segmento do Ensino
Especializao em
P3 Metro-Sul 28 anos Fundamental/Ensino Mdio
Treinamento
Turmas Regulares
Esportivo
9 anos
Especializao em Ensino Mdio Tcnico
P4 Mata Centro 8 anos
treinamento Turmas regulares
esportivo
10 anos Mestrado
em Educao Fsica 2 segmento do Ensino
P5 Recife Norte (linha de pesquisa 9 anos Fundamental/Ensino Mdio
Atividade Fsica e Turmas regulares
Sade)
Quadro 11: Dados gerais de identificao dos sujeitos pesquisados

Ainda no que diz respeito ao perfil profissional do grupo pesquisado, analisando o


aspecto formativo, possvel percebermos, alm de diferentes trajetrias e nveis de
formao, a expresso de diferentes concepes de formao profissional inerente aos
tempos nos quais cada sujeito informou ter se formado. No entanto, em que sentido estes
diferentes momentos de formao refletem a abordagem da Sade nas aulas de
Educao Fsica?
Com P3, vemos que a relao estabelecida entre a Sade e a Educao Fsica
no mantinha, durante os anos 80, relaes com a pedagogizao da Sade na Escola.
Em sua fala, percebemos que a Sade se constitua como objeto de preocupao das
instituies de ensino superior diante de demandas de mercado fora da escola e da forma
como o professor de Educao Fsica atuava neste contexto

110
V s minha formao em um perodo de 80...eu conclui em 85. Na poca essa
formao cai em um determinado perodo onde tnhamos uma grade onde
tnhamos a questo dos esportes. [...] Bom, paralelamente, j surgiam outras
correntes e alguns professores, alguns debates falando de psicomotricidade. [...]
At ento, no se falava da promoo nem preveno Sade, t? No se tinha
esse foco na Educao Fsica. Era muito voltado para o esporte, paralelamente
psicomotricidade. Com o passar do tempo, comearam a surgir a valorizao do
profissional da Educao Fsica fora do ambiente escolar, no ? E a vem surgir a
valorizao do profissional da Educao Fsica agora nessa questo da atividade
de academias, t? E a, coloca o profissional que j vinha daquela formao de
esporte, novas exigncias. Acredito que, com uns 10 anos depois, j na dcada de
90, comea a surgir essa preocupao. Com isso, o profissional da Educao
Fsica comea a trazer questo de primeiros socorros, visto que o esporte gera
leses. Ento, comea a surgir mais essa inquietao e ser ofertado em alguns
momentos, cursos rpidos de primeiros socorros e coisas assemelhadas. (P3)

Vemos na fala de P1 que o contexto de formao acadmica nos anos 90 e 2000


preconizaria, em detrimento formao oferecida nos anos 80, uma formao com certa
nfase na Sade, visando ao atendimento a outras demandas. Analisando a fala dos
outros professores, vemos como os mesmos percebiam a forma como a Sade era
discutida. Na fala dos professores em geral, a Sade, quando abordada ou percebida
enquanto um elemento da formao, estava desvinculada da Escola, apresentando-se
ainda que de forma rudimentar, em atividades de extenso ou pesquisa ...

Olha, eu vejo que naquela poca no se dava...o povo falava s de maneira


interna, universitria... vou dizer de uma maneira geral...que at em questes de
gestes pblicas n, no se dava valor [...] Ainda era muito pouco, o que se viam
eram projetos sociais dentro das prprias faculdades para trazer as comunidades
ao redor para que a gente possa vivenciar junto com a comunidade e junto com
um professor orientando. A a gente via. (P1)

Quando questionados sobre como isso ocorria dentro de sua formao inicial, alguns
professores apresentaram desconhecimento acerca do momento em que isso ocorreu, ou mesmo,
apontaram que quando percebiam alguma ao inerente Sade, esta ao se dissociava das
disciplinas que cursavam.

Eu no posso dizer agora a voc que no. Eu no me lembro do nome do


professor mas talvez voc lembre, mas era um que trabalhava at com projetos de
cardacos dentro da prpria faculdade. A disciplina dele na minha poca era a de
incluso, Educao Fsica Adaptada. (P1)

A questo sobre a abordagem l na faculdade, era bem interessante. [...] Mas eu


gostava, principalmente dos laboratrios n? Que a gente aprofundava mais a
discusso, e achei bem interessante o trato n? Que os professores davam
principalmente o aspecto da Sade, envolvendo no somente os contedos gerais
da EF e especializando tambm n? (P4)

111
Na graduao praticamente eu no lembro de nenhuma disciplina que aprofundou
mais a questo da abordagem da Sade no ambiente escolar. Eu realmente no
me recordo. [...]Teve momentos sim, quando eu ia participar dos encontros de
pesquisa de um professor... Ento eu me aproximava ali do laboratrio. A eu tive
esse contato mais. Mas assim, era extracurricular. Ou seja: aqueles alunos que
ficavam apenas com as disciplinas curriculares no tinham, eles realmente no
tiveram esse contato mais prximo n (P5)

Tambm foi possvel constatar que quando eles percebiam alguma relao entre
o que aprendiam com a Sade nas disciplinas, isso se dava de maneira no associada
pedagogizao dos conhecimentos e sim com disciplinas situadas dimenso biolgica
da Sade

Muito pouco, muito pouco... a gente pagou uma cadeira que Crescimento e
Desenvolvimento Humano, mas era com mdicos...mdicos tem uma perspectiva
de Sade por uma outra tica. E a, muito pouco...biomecnica, cinesiologia... e
todos os esportes. Psicologia da educao e tal mas, na prtica...praticar Sade?
Muito pouco. A perspectiva era tecnicista mesmo, behaviorista mesmo, de faa,
execute, faa igual, faa perfeito" [...] o professor de EF na minha poca tinha que
ser praticamente um atleta. [...] ento, eles pouco falavam sobre Sade. Eles
pouco focavam nisso. (P2)

Teve a parte de...porque a gente pagou uma de crescimento e desenvolvimento,


mas ficou bem geral ne? Bem genrico. A a gente pagou uma outra que era
relacionada, eu no lembro o nome da disciplina em si, mas estava relacionada ao
crescimento e desenvolvimento. Era bem mais voltada a esta parte mesmo de
Sade. Eu achei bem interessante a disciplina. (P4)

Ou, em outro contexto, quando percebiam tal aproximao, esta se dava


mediante a transposio daquilo que se aprendia em disciplinas do j existente
bacharelado em Educao Fsica
Eu via algumas coisas, mas eu at paguei algumas cadeiras do pessoal de
bacharelado, que na parte principalmente nas optativas, porque como a gente era
a ultima turma, praticamente as disciplinas, e principalmente, nesse lado da
Sade...trabalhava, o pessoal trabalhava, mas no era to aprofundado assim, a
parte optativa. (P4)

Para alm da formao inicial, a formao continuada em mbito acadmico ou em


servio tambm foi mencionada por um dos sujeitos entrevistados. Considerando a
possvel escassez da discusso em sua formao inicial, P5 revela que sua formao
inicial no aprofundou suficientemente a discusso sobre a temtica, acarretando na
necessidade de se recorrer ps-graduao

tanto na formao inicial na poca de graduao quanto nas formaes


continuadas oriundas do servio, essa temtica realmente no muito abordada.
Eu posso dizer nula praticamente n?. Tanto que que eu fui atrs, fazendo
especializaes no caso mestrado estrito e lato senso. Mas, eu posso dizer que foi
112
tratada de forma muito rudimentar...muito aqum. Na graduao praticamente eu
no lembro de nenhuma disciplina que aprofundou mais a questo da abordagem
da Sade no ambiente escolar. Eu realmente no me recordo. E em formao
continuada, o que a gente v nas formaes continuadas so os tratos com os
contedos n? Os 5 contedos. As OTM n? Ento, os 5 contedos que a gente
tem que ver ao longo dos anos. Mas assim, a Sade de alguma forma eles
abordam em cada contedo, mas fica muito superficial. Ento mais eu indo
buscar, me apropriando do calendrio da Sade, de outras leituras. Mas de fato
isso no foi algo que eu possa dizer "ofertado". (P5)

Como pudemos ver, a formao inicial dos sujeitos entrevistados revelou relaes
de pouca ou nenhuma aproximao entre a abordagem dos Saberes da Sade e a
formao para a docncia em Educao Fsica. Este dado, por sua vez, revela que a
formao dos sujeitos evidencia alguns traos do que Carvalho e Ceccim (2006)
caracterizaram como inerente tradio acadmica da formao em Sade em nosso
pas, dentre os quais, destacamos: a desconexo entre ncleos temticos, neste caso, a
educao para a Sade com a especificidade da Educao Fsica; a desvinculao entre
ensino, pesquisa e extenso, diante do fato de alguns dos professores relatarem que para
terem acesso discusses sobre a Sade, precisarem se inserir em laboratrios, assim
como, o ensino fragmentado, revelado quando da necessidade de um dos docentes se
inserir em turmas de bacharelado para poder ter acesso aos conhecimentos da Sade por
no v-los em sua formao de licenciado.
Passada esta primeira fase de apresentao dos professores, neste momento,
abordamos especificamente como cada professor, no contexto de sua prtica, seleciona,
organiza e sistematiza os Saberes da Sade nas aulas de Educao Fsica, a partir da
articulao entre os documentos entregues pelos docentes, da entrevista concedida, e
dos dados aos quais nos remetemos, quando necessrio, para a sua escolha como
membro deste estudo.
Como forma de apresentao dos resultados, situados pela proposta trazida nos
procedimentos metodolgicos deste texto, discutiremos e apresentaremos os resultados
mediante a articulao entre as regularidades apresentadas na totalidade das falas dos
sujeitos entrevistados, e da particularidade trazida por cada um no contexto de sua fala
apresentada. Informamos que, diante de limitaes inerentes ao tipo de estudo, em
alguns casos, houve lacunas no que concerne s respostas apresentadas pelos docentes.
Nem sempre foi possvel captar uma resposta mais ampla, diante da limitao
apresentada pelo professor entrevistado, bem como, pelo entrevistador no momento da
coleta de informaes no momento das entrevistas ou coletas de documentos.

113
Tais limitaes corresponderam s j conhecidas dificuldades apresentadas pela
rotina docente, como a necessidade de concesso de pausa em seu tempo de trabalho,
entrevistas marcadas apenas para o final dos dias e em locais distantes das escolas,
diante de uma carga horaria densa, bem como, conciliando estas situaes s das vidas
pessoais dos sujeitos a dificuldade apresentada por eles mesmos em coletarem os dados
documentais na forma que gostariam para trazer um corpus mais robusto ao nosso
estudo, fatores que somados entre si, poderiam influenciar na qualidade da exposio dos
resultados. No entanto, mesmo no cenrio destas limitaes, consideramos que o campo
trouxe elementos importantes para que pensemos a forma como os sujeitos entrevistados
tratam a Sade enquanto saber escolar da Educao Fsica.

4.1. Como os professores selecionam os Saberes Escolares em Sade

A partir do referencial adotado em nosso estudo, e diante do recorte estabelecido


por ns at aqui, na articulao entre este referencial e a particularidade da Educao
Fsica escolar na abordagem da Sade, neste momento, discutimos a respeito da forma
como os professores selecionam os Saberes Escolarespara a constituio dos Saberes
da Sade em Educao Fsica. Neste contexto, luz de Souza Junior (2007; 2009) e no
confronto com os dados trazidos pelo campo, nosso estudo apresentou para a categoria
seleo, as unidades de contexto Fonte, Relevncia e Teoria Pedaggica.
A respeito desta ltima unidade de contexto, salientamos que, diante da relao
entre os referenciais estudados at aqui, a abordaremos em dois aspectos: a teoria
pedaggica de Sade, correspondente forma como o sujeito investigado compreende a
Sade enquanto fenmeno social, e a relao Sade/Educao Fsica, que institui a
forma como os docentes enxergam como os conhecimentos acerca da Sade se
relacionam com a disciplina em voga.
No que concerne fonte, a totalidade dos sujeitos entrevistados permitiu a
constatao de trs tipos de materiais consultados pelos professores para a estruturao
das suas aulas, sendo eles: 1- Livros, artigos acadmicos e documentos institucionais
relacionados temtica da Sade na Educao Fsica; 2- vdeos e textos retirados da
internet; 3- documentos curriculares de Educao Fsica da Rede Estadual.
114
Sobre o uso de livros e artigos e documentos institucionais, vimos que entre os
docentes que recorrem a este tipo de fonte, a afirmao de seu uso se deu, diante de
uma possvel falta de material oferecido pelo Estado que atendesse especificidade da
discusso da Sade. Neste contexto, P2 recorre a outros documentos
Eu quem vou atrs, em texto, livro, xeroco, enfim...fao dinmica com os meninos.
Eu quem tenho que me virar porque no tem livro, no tem base, no tem nada.
(P2)

J com P5, a adoo de fontes nesta perspectiva se deu majoritariamente em sua


fala, embora apresentando tambm, alguns documentos auxiliares que mostram a
natureza das fontes usadas, como documentos institucionais
Ento, as minhas fontes so basicamente os artigos ne? E artigos Pedro Hallal,
Alex Florindo, Mauro e seus livros n? Atividade Fsica e Sade e tantos outros
livros que ele publica, compartilhando outros autores desta rea, a Poltica
Nacional de Promoo da Sade, e o nosso maior de todos: Nahas, com o livro
dele Atividade Fsica Sade e Qualidade de Vida de onde eu trabalho [...] Ento,
as minhas fontes de referncias so basicamente artigos, mais alguns livros de
Nahas, de Mauro...que tem articulao com a rea da Atividade Fsica e
Sade.(P5)

No que concerne recorrncia ao uso de materiais de internet como fontes, este


uso se evidenciou entre os professores em duas frentes: uma primeira, relacionada ao
recorte de textos de sites ...

[...] eu acho que hoje a internet nos facilita muito, ainda mais no corre-corre da
vida. Eu digo a voc o seguinte: que no youtube existe material hoje muito rico de
professores, at mesmo para mostrar certos vdeos ldicos para aprender a
ateno dos alunos. [...] E, como que se diz, alm desses vdeos, eu procurava
procurar textos, relacionados pela internet, pelo Google, mas no s uma. Voc
vai ver ali, ali estou com alguns exemplos. Eu pegava as partes mais importantes
de um site, no gostava e pegava outra parte de um site. (P1)

... E uma segunda, a partir do uso de sites de hospedagem de vdeos, dos quais so feitos
downloads
de Sade? Sim, tem, tem. Mas o principal era em cima de Sade. Porque o
esporte, a ginstica voc tem a prtica para motivar os meninos. Se voc tem a
parte terica, voc tem a prtica. Mas como levar a Sade mais sria pra dentro
de sala de aula, principalmente pro ensino mdio e EJA que a voc vai mais
profundo? Voc vai na questo do fisiolgico e biolgico? Ento mais em vdeo e
de uma forma mais ldica, t? eu no gosto de vdeo srio no. (p1)

se eu no tiver o material, um livro... eu utilizo e muito a internet. Eu acesso


internet para coletar informaes, imagens e veicular via vdeo principalmente,
visto que os vdeos nos proporcionam um estmulo muito mais real que a aula
apenas expositiva ou proporciono alguma prtica. (P3)

115
Em outro caso especfico, as fontes tambm se constituram como um material
especfico que, alm de servir para o professor coletar informaes, surge como material
para a sistematizao dos conhecimentos nas aulas, seja utilizando recursos
paradidticos, como revistas que no so exatamente relacionadas Educao Fsica
escolar...

Normalmente eu utilizo revistas de um modo geral, destes temas relacionados...


seja, dependendo do assunto n? Revistas de um modo geral, relacionadas
Sade. Eu gosto daquelas, a Running n? Que de tema de corrida e eu acho
que tem vrios temas relacionados dela. bem interessante a discusso. Veja,
Isto, que as vezes tem alguma coisinha, alguma reportagem. s vezes eu trago
para eles discutirem. Internet de um modo geral, eu fao essas pesquisas (P4)

... Ou mesmo mediante o uso de materiais de outras disciplinas...

Se for relativo vamos at ilustrar a questo dos primeiros socorros levando o


material e fazendo simulaes. Quando da utilizao de objetos de objetos que ja
existam na escola, seja um banner que j exista com a formao de corpo
humano, seja com esqueleto, utilizamos muito esqueleto. E, uns bonecos que ns
temos que so desmontveis com parte do corpo. Essas peas no so
especificamente de Educao Fsica. Elas so normalmente trazidas pela escola
dentro das solicitaes ou dos pacotes que vem para cincia e para biologia. (P3)

No quadro abaixo, apresentamos os documentos disponibilizados pelos sujeitos


entrevistados, arrolados pelos mesmos como fontes para a seleo dos saberes em
Sade.

Tipo de material: Exemplos em Imagens


descrio (professor
ofertante)
Documento institucional:
texto oriundo do projeto
Sade na boa, estudo
randomizado realizado em
duas capitais brasileiras
Recife e Florianpolis com
o fim de desenvolver
intervenes ligadas ao
fomento da prtica de
atividade fsica e mudanas
no comportamento alimentar
de jovens estudantes de
escolas pblicas. (NAHAS et
al, 2009) (P2)

116
117
Fotocpias de Livros de
outras disciplinas, recortes
de revistas: Materiais
copiados e recortados de
livros visando o seu uso
enquanto material para
consulta para a seleo dos
conhecimentos (P2)

118
Impresses de apresentao
em Power Point: Material
impresso, visando, tal qual
as fotocpias de livros e
revistas, o uso enquanto
material para consulta para
a seleo(P2)
Compilaes de sites e
recortes de textos retirados
da internet: recorte de
materiais de cunho no
acadmico com fins de
seleo, e que, em alguns
casos tambm serve de
material de apoio para uso
em aula(P1; P4)

119
120
Documentos curriculares de
Educao Fsica da Rede
Estadual: no caso
disponibilizado, as
Orientaes Terico
Metodolgicas
OTM(PERNAMBUCO, 2010)
(P4)

Quadro 12: relao dos tipos de fontes selecionadas pelos docentes para a abordagem da Sade que nos
foram disponibilizadas pelos mesmos

No que concerne aos documentos oferecidos pela Rede, a afirmao do seu uso
como fonte revelou dados importantes acerca da forma como, alguns docentes os
compreendem. Num primeiro bloco, se evidenciou o uso dos documentos curriculares
como documentos orientadores, e at mesmo direcionadores daquilo que se seleciona,
evidenciando a instituio de um carter burocrtico ao processo de seleo...

Ns aqui do estado nos guiamos muito pelas OTM n? Porque? Por que ela
indicada pelo prprio currculo do estado n? Para que ns os professores
possamos nos orientar pelos contedos da OTM, at mesmo para preencher as
cadernetas...a ns temos o SIEPE com o qual j vem alguns contedos
determinados para que possamos selecionar, ento j vem muito direcionado s
OTM. (P1)

Em alguns casos, se evidenciou, por parte dos entrevistados, a observao de


que h pouca relao com a Sade enquanto contedo nos documentos.

Eu utilizo na parte da formatao do programa n? Do planejamento, sim. Mas


para a discusso em Sade, eu ainda vejo muito pouco essa parte da Sade. Eu
acho que quase nada n? Assim... muito pouco mesmo, bem limitado. Acho que
90%, mais de 90% dos assuntos de Sade, eu pesquiso fora n? No vejo muita
coisa no documento. Eu vejo que s cita algumas coisas, "relacionar luta com a
parte da melhoria da capacidade cardiorrespiratria"... assim, s cita. Mas no tem
nenhum texto de apoio, nada que v dar um suporte ao professor n? para
trabalhar aquele tema de Sade. (P4)

Ento, a gente no tem nada oferecido pela rede de Educao Fsica no. A gente
tem aquele, aquele documento que foi construdo, eu acho, que em 2012. Mas o
121
de promoo de Sade especfico, ele bem, assim...bem superficial. No tem
assim [...] os PCPE, se no me engano, de 2012. Ele s faz citar...material voc
tem de procurar. (P2)

Em alguns casos, essa evidncia se deu, acompanhada de um possvel


desconhecimento acerca do nome e especificidade do atual documento norteador da poltica
curricular do Estado, os PCPE (PERNAMBUCO, 2013a) em relao ao anterior, as OTM
(PERNAMBUCO, 2010), conforme veremos nas falas abaixo dos sujeitos P1 e P5.
somente para a gente finalizar essa questo que voc citou varias vezes a
OTM n? Voc est h quanto tempo aqui na gerncia? (entrevistador)
entrei em fevereiro (P1)
Antes de entrar voc teve acesso a atualizao dos documentos curriculares
do estado, os PCPE? (entrevistador)
no. (P1)
No teve acesso? Ningum chegou l na sua escola?(entrevistador)
E tem ? Que lindo! T vendo? eu preciso fazer uma especializao
urgente! (P1)
No, mas isso da poltica da rede. Eles deveriam... (entrevistador)
No, tem outro que eu recebi recentemente ali mas foi o que? os
parmetros....ah sim, desculpa. Voc falou pela sigla. (P1)
Esse a (risos) voc tem acesso? (entrevistador)
tenho, tenho, tenho. que eu sou muito OTM. que vc falou PCPE e eu s
entendo como "parmetros".(P1)
mas mesmo nesses parmetros considerando o pouco que voc pode ter
visto em virtude de sua maior preferencia com as OTM, voc conseguiu
encontrar alguma coisa da Sade neste documento ou no? (entrevistador)
Sade eu no prestei ateno. No posso garantir a voc, no que eu no
consegui. Realmente eu at j estudei para concurso. O Parmetro
Curricular, porque concurso pede. Mas eu t to assim...."OTM", que eu no
posso dizer a voc se com preciso, porque agora eu no t lembrada....de
ter visto a janelinha da OTM, mas era parmetros. (P1)

Voc usa os documentos oferecidos pela rede? No caso, ou por esta rede
ou outras? A Sra. citou a OTM, voc usa a OTM e o PCPE que o novo
documento? (entrevistador)
No, nem tenho conhecimento desse segundo. (P5)
No caso, foi um documento que foi desenvolvido...nosso ltimo documento
curricular que foi produzido em 2013. No houve nenhum acesso ou
discusso da rede para com a sra no sentido de saber que documento
esse? (entrevistador)
(entrevistado retira os PCPE de sua bolsa e mostra ao entrevistado) No, eu
desde sempre uso as OTM, tanto que eu ando com ela diariamente, ela
est comigo todos os dias. Ela sempre est comigo, at porque eu sempre
estou planejando, sempre dou uma olhadinha em um ou outro contedo e
eu vou me orientando por aqui, pelas OTM. (P5)
Mas esse daqui o PCPE. (entrevistador)
E ? Mas vem c, mas a OTM no t aqui dentro no? (P5)
timo, ento me diga: porque para voc aqui est a OTM? (entrevistador)
Porque fica claro pra mim os 5 contedos e a sistematizao que eles fazem
ao longo das sries [...] tem esse e tem um maior, que fala em situaes

122
didticas, o maior. O pcpe sala de aula. Eu uso, mas uso pouco, confesso
que eu uso pouco aqui. (P5)
A Sra. j viu se tem contedos da Sade nos PCPE Sala de Aula?
(entrevistador)
No PCPE eu no necessariamente vi, mas eu j vi na prpria, tem aquelas
experincias exitosas no site do estado... umas, eu sei que tem umas
apresentaes, eu uso.(P5)
Voc j viu algum contedo da Sade ali? Utiliza eles tambm?
(entrevistador)
J, j vi. Utilizo, no com frequncia, mas utilizo. (P5)
Mas voc chegou a utilizar como? (entrevistador)
Duas vezes. Eu utilizo mais assim os esportes, no tanto da Sade. No sei
se porque, tipo, Sade eu domino mais, eu fao em uma outra forma.(P5)

A anlise das fontes referenciadas nas falas e apresentadas pelos professores


permitiu a constatao de que, embora a ausncia de um material didtico especfico para
a Educao Fsica, como um livro didtico pblico, seja uma realidade no contexto da
Rede Estadual de Ensino do Estado, os docentes, diante desta situao limitante,
apresentaram como possibilidades o uso de diversas fontes, explicitando o carter criativo
destes professores diante de uma realidade ainda adversa no que diz respeito presena
de fontes para a discusso sobre a Sade.
No entanto, ainda assim, tambm nos cabe a reflexo em torno dos limites e
possibilidades que o uso do livro enquanto ferramenta para a seleo implicaria em
maiores ou menores facilidades para os docentes selecionarem os conhecimentos, haja
vista o fato de, muitas vezes os livros selecionados e encaminhados para as demais
disciplinas abordarem conhecimentos que refletem muito pouco a respeito da realidade na
qual se vive, fazendo com que o docente tenha de recorrer a outras fontes, alm do livro
para a seleo dos saberes. No estamos desconsiderando, com isso, a importncia dos
livros enquanto fonte. No entanto, pensamos que diante de seu carter provisrio, estes
devem constituir-se em mais uma fonte e no terem em si um aspecto terminal, enquanto
instrumento que garanta por si s a qualidade daquilo que se vai ensinar, seja a respeito
da Sade, seja em relao a qualquer outro conhecimento a ser selecionado.
Ainda no escopo dos limites inerentes aos documentos, ou falta de documentos
trazidos pelo estado que possibilitem aos docentes a seleo dos saberes relacionados
Sade, pensamos que a constatao trazida por um dos professores a respeito de que o
estado no oferta nada tambm precisa ser colocada em questo, medida que no
apenas as OTM (PERNAMBUCO, 2010) mas os PCPE (PERNAMBUCO, 2013a)
apresentam no apenas sugestes de contedos a ser ministrados por unidade letiva,

123
mas, tambm, exemplos de expectativas de aprendizagem para o ensino em todos os
temas, durante todas as unidades, em todos os ciclos de escolarizao.
Outra fonte, apresentada por P5, que possibilita a constatao de que h
materiais disponveis para a seleo, diz respeito ao conjunto do que o sujeito denominou
como um conjunto de experincias exitosas. Tais experincias compem o conjunto de
produes oriundas do Concurso Professor Autor25 que entre os anos de 2011 e 2015
premiou professores da rede que elaborassem aulas a partir dos contedos e
expectativas de aprendizagem presentes nas OTM e PCPE (PERNAMBUCO, 2010;
2013a).
A respeito das sugestes de contedo, estas j foram trazidas na anlise e no
quadro que trouxemos a respeito das OTM (PERNAMBUCO, 2010). Partindo para a
questo dos objetivos, elementos didticos que, quando aliados uma perspectiva de
avaliao, possibilitam a constituio de uma linha de regularidade que evidencia o
surgimento de contedos e mtodos adequados a um determinado contexto (FREITAS,
1995) os PCPE trazem uma importante contribuio seleo dos saberes em Sade,
medida que apresentam diferentes Expectativas de Aprendizagem (EA) que permitem ao
docente pensar contedos e mtodos para o tratamento da Sade em suas aulas. No
quadro abaixo, apresentamos uma lista de EA que apresentam relao explcita, ou
mesmo de aproximao com a Sade a partir dos PCPE (PERNAMBUCO, 2013a). No
quadro abaixo, apontamos onde tais aproximaes se evidenciam entre os temas da
cultura corporal propostos pelo documento.
Expectativa de Aprendizagem e sua Aproximao com a Sade (Ciclo no qual o documento
Tema
prope a sua abordagem)
Relaes Explcitas: EA16 Identificar, na ginstica, os contedos subjacentes,
estabelecendo nexos e relaes com a Educao para e pelo Lazer, Educao e Sade,
Educao e Trabalho, incluindo a explorao de espaos culturais existentes na comunidade.
(1 ciclo) EA17 - Sistematizar a ginstica, estabelecendo nexos e relaes com a Educao
para e pelo Lazer, Educao e Sade, Educao e Trabalho, incluindo a explorao de
espaos culturais existentes na comunidade. (2 ciclo) EA18 - Ampliar a ginstica,
Ginstica estabelecendo nexos e relaes com a Educao para e pelo Lazer, Educao e Sade,
Educao e Trabalho, incluindo a explorao de espaos culturais existentes na comunidade.
(3 ciclo) EA19 - Aprofundar a ginstica, estabelecendo nexos e relaes com a Educao
para e pelo Lazer, Educao e Sade, Educao e Trabalho, incluindo a explorao de
espaos culturais existentes na comunidade. (4 ciclo) EA29 Identificar e sistematizar as
diversas dimenses da ginstica: competio, demonstrao e relacionada Sade. (3
ciclo) EA30 Ampliar e aprofundar as diversas dimenses da ginstica: competio,

25
A respeito do conjunto de aulas e suas aproximaes com a Sade e outros contedos, sugerimos a
consulta a http://www1.educacao.pe.gov.br/cpar/.

124
demonstrao e relacionada Sade. (4 ciclo)
Relaes de Aproximao: EA 14 - Ampliar as bases (apoios; eixos: longitudinal,
transversal e sagital) e fundamentos nas diferentes modalidades ginsticas (Ginstica
Artstica, Rtmica, Acrobtica, Aerbica, dentre outras). (3 ciclo) EA15 - Aprofundar as bases
(apoios; eixos: longitudinal, transversal e sagital) e fundamentos nas diferentes modalidades
ginsticas (Ginstica Artstica, Rtmica, Acrobtica, Aerbica, dentre outras). (4ciclo) EA28
Identificar, sistematizar, ampliar e aprofundar prticas alternativas de ginsticas: Holstica,
Yoga, Pilates, Musculao, Ginstica Laboral, dentre outras. (4ciclo)
Relaes Explcitas: EA13 - Ampliar o conhecimento das prticas de lutas, reconhecendo a
mobilizao das capacidades fsicas: flexibilidade, fora, resistncia, coordenao, agilidade.
(3 ciclo); EA14 - Aprofundar o conhecimento das prticas de lutas, reconhecendo a
mobilizao das capacidades fsicas: flexibilidade, fora, resistncia, coordenao, agilidade;
(4 ciclo) EA29 - Refletir sobre a interao entre homens e mulheres nas lutas, identificando e
respeitando as diferenas em termos da constituio corporal. (2, 3 e 4 ciclo); EA38 -
Luta
Compreender as relaes entre a prtica das lutas e os benefcios e malefcios para a
Sade, inclusive procedimentos de socorros de urgncia.(3 e 4 ciclos) EA40 - Ampliar o
conhecimento das prticas de lutas, reconhecendo a mobilizao das capacidades fsicas:
flexibilidade, fora, resistncia, coordenao, agilidade. (3 ciclo) EA41 - Aprofundar o
conhecimento das prticas de lutas, reconhecendo a mobilizao das capacidades fsicas:
flexibilidade, fora, resistncia, coordenao, agilidade (4 ciclo).
Relaes Explcitas: EA21 Identificar a relao entre Sade, lazer, trabalho, nos
diferentes tipos de dana. (1 ciclo); EA22 Sistematizar a relao entre Sade, lazer,
Dana trabalho, nos diferentes tipos de dana. (2 ciclo); EA23 - Ampliar a relao entre Sade,
lazer, trabalho, nos diferentes tipos de dana. (3 ciclo); EA24 - Aprofundar a relao entre
Sade, lazer, trabalho, nos diferentes tipos de dana. (4 ciclo)
Relaes Explcitas: EA5 Identificar as modificaes corporais das funes vitais, que
ocorrem durante as experincias prticas com os jogos (populares de salo e esportivos).(1
ciclo) EA6 Sistematizar o conhecimento sobre as modificaes corporais das funes vitais,
que ocorrem durante as experincias prticas com os jogos (populares de salo e
esportivos).(2 ciclo) EA7 Ampliar o conhecimento sobre as modificaes corporais das
funes vitais que ocorrem durante as experincias prticas com os jogos (populares de
salo e esportivos).(3 ciclo) EA8 Aprofundar o conhecimento sobre as modificaes
corporais das funes vitais, que ocorrem durante as experincias prticas com os jogos
(populares de salo e esportivos)(4 ciclo). EA17 Identificar o conhecimento dos jogos
(populares, de salo e esportivos), relacionando-os e entendendo a sua importncia para o
Jogo
Lazer, Educao, Sade, Trabalho e na explorao de espaos existentes na comunidade
(1 ciclo). EA18 Sistematizar o conhecimento dos jogos (populares, de salo e esportivos),
relacionando-os e entendendo a sua importncia para o Lazer, Educao, Sade, Trabalho e
na explorao de espaos existentes na comunidade. (2 ciclo) EA19 Ampliar o
conhecimento dos jogos (populares, de salo e esportivos), relacionando-os e entendendo a
sua importncia para o Lazer, Educao, Sade, Trabalho e na explorao de espaos de
existentes na comunidade. (3 ciclo) EA20 Aprofundar o conhecimento dos jogos
(populares, de salo e esportivos), relacionandoos e entendendo a sua importncia para o
Lazer, Educao, Sade, Trabalho e na explorao de espaos existentes na comunidade.
(4 ciclo).
EA11 Identificar as referncias sobre as atividades esportivas, que desenvolvem as
capacidades fsicas/condicionantes (flexibilidade, fora, resistncia, agilidade, velocidade) e
coordenativas (equilbrio, lateralidade, ritmo, coordenao), bem como, a compreenso dos
principais benefcios do alongamento, do aquecimento e do relaxamento, vivenciando-os nas
referidas prticas (1 ciclo); EA12 - Sistematizar as referncias sobre as atividades esportivas
que desenvolvem as capacidades fsicas/condicionantes (flexibilidade, fora, resistncia,
Esporte agilidade, velocidade) e coordenativas (equilbrio, lateralidade, ritmo, coordenao), bem
como, a compreenso dos principais benefcios do alongamento, do aquecimento e do
relaxamento, vivenciando-os nas referidas prticas.(2 ciclo); EA13 - Ampliar as referncias
sobre as atividades esportivas que desenvolvem as capacidades fsicas/condicionantes
(flexibilidade, fora, resistncia, agilidade, velocidade) e coordenativas (equilbrio,
lateralidade, ritmo, coordenao), bem como, a compreenso dos principais benefcios do
alongamento, do aquecimento e do relaxamento, vivenciando-os nas referidas prticas. (3
125
ciclo); EA14 - Aprofundar as referncias sobre as atividades esportivas que desenvolvem as
capacidades fsicas/condicionantes (flexibilidade, fora, resistncia, agilidade, velocidade) e
coordenativas (equilbrio, lateralidade, ritmo, coordenao), bem como, a compreenso dos
principais benefcios do alongamento, do aquecimento e do relaxamento, vivenciando-os nas
referidas prticas.(4 ciclo); EA25 - Analisar criticamente as relaes entre esporte e Sade,
compreendendo os malefcios e os problemas envolvidos na utilizao de drogas/doping. (4
ciclo)
Quadro 13: Relao das Expectativas de Aprendizagem presentes nos PCPE (PERNAMBUCO, 2013a)
que, de alguma forma se relacionam com a Sade.

No que corresponde teoria pedaggica, a totalidade dos entrevistados revelou


como principal caracterstica da concepo de Sade adotada pelos professores a
perspectiva de superao ao conceito de Sade enquanto ausncia de doenas. Entre o
todo dos sujeitos entrevistados, tal superao transitou entre aproximaes concepo
de Sade enquanto um estado. Este estado, por sua vez, transitou entre duas
perspectivas, Numa primeira acepo, a Sade foi considerada como um estado de bem
estar fsico, mental e social...

Diversos conceitos para mim so difceis. Isso a eu no tenho no. Agora eu


falaria assim: Que a Sade ela foca no 'estar bem'. Eu digo que uma criana, um
indivduo, um adulto que tenha, eu digo muito isso... Uma doena, eu dou um
exemplo como o meu pai. Tem uma doena degenerativa, uma espongialite, mas
ele est bem: ele dirige, ele anda, ele botou uma prtese...ento ele est com
Sade. T entendendo o que eu quero falar? Eu no consigo definir, mas eu digo:
estar bem! Se ele est bem com ele mesmo n? Se ele est bem no s
fisicamente mas emocionalmente, mentalmente, socialmente...ele vai estar com
Sade. A gente sabe que a depresso uma doena...e um dos fatores maiores
da depresso o isolamento. Ento uma pessoa que se voc conseguir trazer
ela pro mundo, a uma atividade social onde ela possa conversar, fazer alguma
coisa que ela se sinta bem mas que ela ande, interagindo com a sociedade, ela vai
ter a Sade dela. (P1)

Sade o bem-estar fsico, mental e social. Impossvel voc estar o tempo todo
com Sade...n? A gente tenta manter um padro, mas eu acho que pra a gente
atingir o de fato o conceito de Sade a gente tentar manter um equilbrio entre
estas trs dimenses n? (P2)
Voc v que essa seria uma unica perspectiva, no existiriam outras, n?
(Entrevistador)
Outras, mais do que essa (risos)? Fsico, mental e social? Veja a amplitude disso
a!(P2)

At um certo perodo, tnhamos como conceito de Sade pela OMS a questo da


ausncia de doena, no ? Mas, temos hoje uma relao mais com Sade
aproximada da qualidade de vida. Ou seja: no s uma ausncia de doena que
traz a ideia de Sade. O bem-estar social, um bem-estar psicolgico, ou seja: de
equilbrio do sujeito consigo mesmo e a possibilidade de um agir no mundo em
equilbrio tem mais relao com Sade do que simplesmente a ausncia de
doena. (P3)
Pra mim, Sade o bem estar. Tanto fsico, quanto psicolgico, quanto
emocional...tudo t relacionado. E principalmente a gente, t muito...a Educao
Fsica foca mais no aspecto fsico n? Mas interessante tambm a gente se
preocupar com o lado tanto psicolgico e emocional. Claro que, na nossa rea n?
126
No vamos seguir ou puxar rea da psicologia. O foco da gente a parte fsica,
mas interessante a gente trabalhar tanto o fsico quanto o mental. (P4)

No entanto, para alm da superao do conceito de Sade como uma ausncia


de doenas, o conceito proposto pela OMS foi problematizado como uma proposta
limitada, trazendo tona outros conceitos, voltados compreenso da Sade como como
um processo construdo individualmente, mediante a adoo de estilos de vida saudveis.

o conceito da OMS que fala que um estado de plena... a pessoa saudvel, voc
tem de estar com a Sade mental, fsica, social tudo em dia e que isso j foi
ultrapassado n? A Sade um continuum, onde a gente vai ter dois polos, um
negativo e um positivo. Para mim, o que eu entendo mais por Sade baseado
neste conceito mesmo, onde dependendo dos seus comportamentos, voc vai
tender mais para um polo do que pra um outro. E o extremo do polo negativo a
morte. Ento, isso que eu sempre discuto com os alunos, como eu falo com eles.
Eu digo: gente, as escolhas so de vocs, ento vai variar do momento. Vai ter
momento que voc vai estar mais saudvel, e momentos que no [...] Vai ter
determinados momentos de uma epidemia, de como for, que eles vo tender mais
pra um lado do que pro outro, da prpria dengue mesmo. Mas que a ideia : faa
as escolhas por comportamento saudveis, seja numa festividade onde ele vai ver
quem ele vai beijara pessoa, ver onde ele vai beber aquela bebida, onde ele t
vendo o grupo, se ele est fumando alguma coisa ou no est. ento, as escolhas
e comportamentos deles o que vai direcionar, seja pro lado negativo ou pro lado
positivo. Acho que mais ou menos isso. (P5)

Visando interpretar a aproximao entre as teorias pedaggicas de Sade e sua


relao com a Educao Fsica, perguntamos como os docentes compreendem a forma
como a Educao Fsica pode promover Sade na Escola. Neste momento ficou clara
uma relao entre os Saberes Escolares em Sade e da Educao Fsica, em diferentes
perspectivas.
Num primeiro contexto, quando se afirma que os Saberes da Sade se fazem
presentes, inclusive de forma simultnea aos temas da cultura corporal, propostos em
documentos oficiais como as OTM (PERNAMBUCO, 2010) ou os PCPE (PERNAMBUCO,
2013a), mas que na prtica pedaggica requerem um tratamento especfico, ora a partir
do que se denominou uma quebra de planejamento
Eu acho o seguinte: existem, vou dizer assim, uma coisa padro n? voc falou
uma coisa certa: ele est dentro, voc pode trabalhar a Sade dentro dos prprios
contedos que a OTM sugere? Pode, at porque ela deixa isso bem claro em
alguns pontos, mas eu acho que em algum momento voc vai ter que parar a aula
para falar alguma coisa mais especfica, mais direta. Em que sentido? o sentido
que voc diz desenvolver trabalhar o contedo da Sade? promover a Sade,
sim! assim, nesses momentos, quebrando um pouquinho nossa rotina de
contedos e trazer pra eles assuntos de Sade at prticas de Sade que a gente
acha vlido pra um mundo de hoje pra, como eu digo, pra as causas de doenas,
de sedentarismos como a tecnologia n? Trazer esses assuntos vlido se a

127
gente pegar cada unidade, quebrar um pouquinho a OTM e os PCPE, e tirar uns
dois dias de aula, trazendo temas bem abordados na atualidade em questo de
Sade sim. (P1)

Ora mediante a diferenciao do que assunto de base meramente biolgica,


ligada a aspectos como a fisiologia do exerccio, em relao a um conceito mais amplo de
Sade.

Desenvolver Sade, tem 2 aspectos, uma preveno e outro promoo.


Quando se fala em preveno, a preveno est muito ligada proteo do
equipamento utilizado, ou a informao dada. Isso preveno. Quando se fala da
promoo, exige tempo para que as alteraes fisiolgicas ocorram. [...] Eu vejo
como um avano nos PCPE contemplar l dentro das OTM e dos PCPE,
contemplar...que a que eu destaco essa diferena: questo de Sade, ou
questo de base fisiolgica? vamos diferenciar. Porque para muita gente, quando
a gente toca nesse assunto de fisiologia do exerccio, fisiologia bsica, j estamos
falando em Sade, mas eu no entendo dessa forma. Eu entendo como
fundamento a ser abordado de uma forma relativamente superficial, que seja
suficiente para tratar os temas da cultura corporal, contextualiza-los, e servir de
contribuio para esse aluno que est nesse perodo na escola, por ausncia da
famlia e por ausncia de polticas pblicas que o atendam. Ento, como
interveno e como informao, papel da escola veicular a Sade. (P3)

Tambm foram apresentadas aproximaes a uma concepo de Sade como


elemento simultneo e que, inclusive, pode ser compreendido como um denotador de
sentido s prticas corporais relacionadas Educao Fsica mediante o estabelecimento
de relaes entre os temas da cultura corporal aos temas de Sade emergentes da
prtica social do estudante.
Para mim, eu acho que a Sade no pode ser trabalhada fora dos temas da
Educao Fsica. Eu acho que ela tem que ser mais um elemento para
complementar a discusso do eixo geral, n? Eu acho que um dos temas que
vai...um dos temas que ajuda a alavancar o eixo geral, porque normalmente a
Sade eu acho que so temas do dia a dia do aluno. Mas eu acho indispensvel,
porque eu digo: eu fico pensando principalmente os meninos, quando terminarem.
Onde eles vo ver isso? Quem vai estimular essa discusso? [...] Eu acho que
tudo t relacionado e um tema que a gente consegue trazer os alunos pra perto
da gente. um tema que eu acho, um dos temas mais cativantes para eles nesse
sentido. E para mim, Sade esse complemento, esse trabalho tanto no aspecto
mental, quanto fsico. voc trabalhar corpo e mente ao mesmo tempo.
indispensvel. (P4)

necessrio... possvel, possvel...se houver sim, tambm, um certo apoio da


rede, mas mesmo sem apoio a frente consegue desenvolver, se a gente quiser
desenvolver. Mesmo que de forma rudimentar a gente consegue desenvolver n?
Mas, ela necessria, porque a Sade, o ser humano, ele tem os seus 'n'
problemas: seus problemas familiares, que interferem no aprendizado, seus
problemas de Sade, que interferem no aprendizado...se a gente deixa de abordar
a Sade, o que um indivduo doente? Um indivduo que no aprende. Um
indivduo com fome? [...] mas quando voc pergunta " possvel desenvolver", ela
no s possvel como ela necessria. De que forma? Linkando ela aos
contedos preconizados pelas OTM ou at se prendendo a algumas datas pelo

128
calendrio da Sade, ou abordando digamos assim, alguma temtica que emerge
daquela situao... (P5)

No quadro abaixo, destacamos uma breve sntese daquilo que representa a


relevncia para a abordagem dos Saberes da Sade, atribuda por cada docente
entrevistado em relao aos referenciais tericos assumidos pelos mesmos. Salientamos
que as informaes do quadro articulam as falas dos sujeitos, documentos
disponibilizados, bem como, as respostas apresentadas pelos mesmos a respeito da
abordagem metodolgica que utiliza para as aulas de Educao Fsica no trato com a
Sade.

SELEO
SUJEITO Relevncia para o tratamento dos Saberes da Sade na Referenciais
PESQUISADO Escola Tericos
Aceitao de diferenas, compreenso da importncia da Promoo da
incluso de pessoas deficientes e portadoras de doenas Sade apenas
degenerativas no convvio social; Experimentao dos limites informa, sem citar
P1 prprios corpos em aes ldicas, apresentando relaes com a referncias
dimenso biolgica e preventiva da Sade.
Promoo da
Sade apenas
P2 Preveno ao uso de drogas anabolizantes.
informa, sem citar
referncias
Menciona
P3 Preveno de doenas crnicas no transmissveis. aproximao a
todas as
abordagens
Coletivo de Autores
Fundamentao terica que proporcione ao estudante, a
(1992); Anderson
P4 possibilidade de por em prtica os conhecimentos da Educao
(2003); Oliveira
Fsica no futuro em sua vida.
(2006); Saba (2008)
Experimentao de prticas corporais que envolvam diferentes Nahas, Barros e
capacidades e habilidades, nas diferentes dimenses do ser Francalacci (2000)
P5
humano. Coletivo de Autores
(2012)

Quadro 14: relevncias apresentados pelos docentes em relao aos referenciais tericos
informados.

Atendo-nos ao referencial terico assumido em nosso trabalho para a


compreenso do processo de constituio dos Saberes Escolares(SOUZA JUNIOR, 2007;
2009) percebemos que as diferentes relevncias atribudas pelos sujeitos pesquisados
permitiram tambm a evidncia de diferentes formas de legitimao dos Saberes da
Sade. Reconhecemos, no entanto, que tais legitimaes no se deram por assuno
expressa pelos docentes e sim por interpretaes que foram passveis de serem feitas
diante do que cada professor ou professora trouxe tona em sua fala.
129
Entre a totalidade dos entrevistados, foi possvel a constatao de diferentes
perspectivas de legitimao social para a abordagem dos Saberes da Sade. No entanto,
reconhecendo que a legitimao social de um saber escolar tambm engloba as demais
dimenses de legitimao, percebemos que majoritariamente, a legitimao social veio
acompanhada de um aspecto propedutico, ora relacionado ao aspecto preventivo ao uso
de drogas ilcitas entre os estudantes...

Por que a voc v a necessidade de abordar esses conhecimentos que voc est
citando? Por exemplo, a suplementao alimentar... que voc falou mais de uma
vez. (Entrevistador)
Por uma questo de Sade mesmo. Porque se eu no explicar pra ele o passo a
passo daquilo ali eles iro tomar de forma errada ou pior: vo tomar anabolizante.
(P2)
J aconteceu caso na escola? (Entrevistador)
J. Ento assim, eu achei que desde ento eu comecei a colocar nas minhas
aulas para evitar justamente isso. (P2)

Ora considerando o papel da Educao Fsica diante da funo social da escola,


em garantir conhecimentos que possam ser aproveitados em toda a vida. Neste caso,
enfatizando a preocupao com a preveno de leses esportivas, a obesidade e a
prtica esportiva ...
Primeiro, a sociedade tem a escola como um ambiente para repassar cultura de
geraes mais antigas para as mais novas. A sociedade tem tambm a questo
do conhecimento cientfico a ser vinculado ao ambiente escolar...a sociedade vive
hoje com problemas na rea de Sade. Temos problema da obesidade, o pas
como segundo pas de maior ndice de obesidade infantil, e aproximando a ser o
3 na infanto-juvenil. E nesse ambiente que essas crianas e adolescentes
esto. Ento no faz sentido que no seja na escola abordado esse tema, porque
a onde se vai informar, pois a prpria estrutura hoje da famlia, principalmente
nas classes sociais menos favorecidas no possibilitam orientao, no favorece a
orientao dessas crianas e jovens. Ento a escola que tem o papel de
contribuir com a formao, oferecer informao a respeito da importncia do
cuidado com a Sade atravs daquilo que veculo da Educao Fsica [...] Eu
trato aqui dos princpios fisiolgicos ou consequncias decorrentes da atividade
fsica. Sejam as transformaes benficas ou aquelas leses ou malficas
decorrentes do esporte. (P3)

Uma das minhas, vamos dizer assim, inquietaes, mostrar para eles que a
Educao Fsica trabalhar eles, estimular eles prtica esportiva, necessidade
da preocupao com a Sade. Eu acho que os contedos so importantes e tal,
mas e a? Depois quando ele terminar o ensino mdio, eu acho que o que vai ficar
pra ele da gente?? O que vai ficar, porque de matemtica e portugus eles vo
guardar alguma coisa. Mas e Educao Fsica? O que que eles vo guardar?
Ah, beleza, quem j participou de treinamento, lembra da prtica desportiva e tal.
Mas e aqueles que no so selecionados? E a? O que ele vai lembrar da
Educao Fsica? Eu queria deixar essa preocupao com o aspecto da Sade,
que eu acho importantssimo e eu acho indispensvel. (P4)

130
Em um caso especfico, a legitimao social apresentou-se, de duas formas, uma
primeira, destacada, isolada em si e articulada a promoo de um aprendizado em prol da
aceitao das diferenas e da promoo da incluso social dos deficientes.

A questo da Sade para anos iniciais, eu procuro mais isso, na diferena n?


Porque eu acho que a Sade no t includo na incluso mas tem um pouco
tambm porque a gente tem aquelas crianas cadeirantes que tem aquelas
doenas degenerativas, at mesmo os prprios pais, algum da comunidade pra
que eles possam conhecer. Mas eu trabalho mais em cima da convivncia, do
aceitar, ne? (P1)

Em outro contexto, na Educao de Jovens e Adultos (EJA) P1 nos mostrou que


a legitimao para o ensino da Sade nas aulas de Educao Fsica evidencia uma
relao que, diferentemente da legitimao propedutica, ligada a um contexto futuro e
visando a preveno, a Sade apresenta entre os estudantes de mais idade, uma
legitimao instrumental, ligada preparao para o autocuidado com os problemas de
Sade relacionados ao avanar da idade dos estudantes
a EJA foi at... minha atrao nesses ltimos anos quando eu fui inclusa nesse
horrio. Eu levava eles e levava atividades recreativas mas levando o contedo
em si. Vamos supor o vlei: voc ao invs de levar uma bola de vlei, voc leva
uma bola de plstico e deixa eles sarem que nem "um doido" n? E leva uma
corda, vamos supor, se no tenho a rede. E deixa esses senhores se sentirem a
vontade, deixa eles passarem a bola de um lado pro outro no incio a voc vai
vendo que voc vai ter os empecilhos: "minha coluna" "meu brao" "t com dor de
cabea"...ai uma senhorinha puxa a cadeira l de dentro "deixa eu ficar
sentada"...e a voc deixa...eu deixava ficar vontade. Eu deixava dali da
cadeirinha ela comear a rir, rir... quando a gente v ela t se levantando para
querer empurrar a bola pro outro lado, entendeu? Mas a onde que vem a
Sade? Voc mostra a ela o que uma hipertenso, o que uma diabetes, como
funciona l dentro no seu biolgico e no seu fisiolgico e mostra como essa
atividadezinha de jogar, o ato de jogar bola vai trabalhar em prol dessa doena
n? (P1)

A legitimao instrumental, alis, tambm se apresentou na relevncia atribuda


por P5 abordagem da Sade. No entanto, articulada, tal qual vimos em P3 e P4
dimenso social que atribui escola, a funo de proporcionar ao estudante a
possibilidade de articulao entre aquilo que se aprendeu em uma aula, com a vida.

eu acho de fundamental importncia no sentido de proporcionar a ele (o


estudante) o contato com diversas prticas corporais que misturam habilidades
diferentes, que misturam as capacidades fsicas diferentes... Ento eu vou
proporcionar um leque de vivencias e de oportunidades onde eles vo trabalhar de
diferentes formas. [...] Ento assim: eu vejo que dos 5 (temas da cultura
corporal) a gente tem de alguma forma trabalhar todos em todas as sries com
nveis de sistematizaes diferenciados. Mas que importante para eles inclusive
discernir... Ento eu digo sempre a eles: se eles verem uma manifestao
corporal, se eles esto diante de uma televiso, diante de um evento esportivo n?
vocs verem aquela manifestao corporal: o que ? como que eu posso? aquilo
131
uma dana, aquilo um jogo, aquilo um esporte? eles discernirem, conseguir
de alguma forma se apropriar daquele contedo da Cultura Corporal de
Movimento. Ela (a Sade) importante porque? Porque o ser humano tem vrias
dimenses e a gente tem que cuidar de todas as dimenses dele. certo que a
educao, ela d conta de outros saberes. Mas ela pode sim, beber dessa fonte
que a fonte da dimenso da Sade e s obter ganhos com isso. (P5)

Em um exerccio de anlise das perspectivas de Sade e sua relao com a


Educao Fsica apresentadas pelos professores, percebemos que as mesmas
expressam diferentes movimentos em torno da discusso do conceito de Sade ao longo
da histria. Tais perspectivas, sobretudo, se considerarmos o perodo situado entre as
dcadas de 1940 e 7026, suscitaram importantes reflexes que, de diferentes formas
contriburam ao avano da prtica profissional e das polticas pblicas em Sade.
Na fala dos docentes ficou clara a nfase na superao do conceito de Sade
como ausncia de doenas, situada, entre as abordagens explicativas acerca da Sade,
como abordagem biomdica. Esta abordagem, segundo Caponi (2003), trouxe como
principal contribuio para a Sade o mapeamento cada vez mais detalhado daquilo que
nos compe enquanto seres humanos do ponto de vista biolgico. Com isso, diante da
evidencia de um horizonte cada vez mais promissor no que concerne busca por
possibilidades teraputicas e preveno de doenas.
Neste contexto, mediante a articulao entre a biotecnologia e a bioestatstica na
ao sanitria a partir desta abordagem, o mapeamento dos riscos mais frequentes
tambm tem se tornado cada vez menos difcil, permitindo a criao de estratgias
voltadas preveno de doenas e promoo da Sade entre as populaes, mediante
anlise, em nvel micro, do conjunto de cdigos genticos ditos defeituosos visando evitar
o surgimentos de anomalias genticas e, em nvel macro, do conjunto de comportamentos
de risco que predispem as pessoas a se tornarem doentes.
No entanto, como todo recorte e abordagem em torno de Sade, esta perspectiva
possui fragilidades, dentre as quais, destacamos como principal, a secundarizao de
aspectos valorativos e subjetivos o que, por conseguinte, pressupe a desconsiderao

26
A este respeito, sugerimos a leitura de Heidmann et al (2006), que analisando a abordagem proposta
pela Carta de Ottawa, apresenta um balano em torno da discusso sobre o tema promoo da Sade
proposto pela OMS em diferentes documentos, antes e aps a publicao deste manifesto, destacando
perspectivas em torno da Sade como o Esquema da Histria Natural das Doenas proposto por Leavell e
Clark nos anos 40, e a sua superao a partir de uma nova perspectiva anunciada pelo Relatrio Lallonde
em 1974.

132
do que cada sujeito ou grupo social compreende por Sade, atribuindo mesma uma
dimenso de imobilidade, imaterialidade que, em suma, evidencia um olhar limitado
apenas doena. Com isso, solucionam-se os efeitos das doenas, em detrimento de
focalizar o cerne de suas causas, j que, do ponto de vista mdico, as aes devem
buscar com que o sujeito esteja com suas funes vitais em estado de normalidade, de
acordo com o que apresenta a maioria saudvel (BREILH, 1989; 2010).
A respeito desta compreenso, um conjunto de crticas provenientes de alguns
estudiosos do campo da Sade pblica27 tem incidido sobre esta abordagem. Sobretudo,
diante desta nfase no controle de condutas, a partir da compreenso em torno do risco
enquanto categoria de anlise, por evidenciar um deslocamento de sua anlise, conforme
explicitado acima, s dimenses individual e comportamental em detrimento da
abordagem sobre os motivos pelos quais adoecemos ou nos tornamos saudveis.
Na seara destas crticas, tem se percebido que nesta perspectiva, a Sade passa a
ser compreendida a partir de um conjunto de modelos de anlise que se viabilizam terica
e metodologicamente mediante um exerccio de simplificao que, em suma, isola o
indivduo no apenas de sua cultura, mas de seu papel enquanto potencial agente ativo
de mudana nas agendas pblicas (BAGRICHEVSKY et al, 2010).
Como consequncia deste esvaziamento, se evidencia uma instncia de
agenciamento poltico, que penaliza as classes menos favorecidas economicamente ao
se instituir a doena como consequncia da transgresso s normas de Sade
socialmente aceitas ou ideologicamente impostas, mesmo que, com pouca ou nenhuma
problematizao a respeito dos motivos pelos quais as pessoas no assumem as prticas
ditas saudveis (DELLA FONTE; LOUREIRO, 1997; BAGRICHEVSKY et al, 2010).
No entanto, como percebemos, a principal busca por superao a uma concepo
de Sade enquanto ausncia de doenas trazida pelos professores, foi a perspectiva
situada em uma concepo de Sade como estado de bem-estar, tratado pela OMS,
principalmente na Carta de Ottawa (1986). Segundo Heidmann et al (2006) o principal
avano do conjunto de propostas e perspectivas trazidas por esta abordagem o avano
em romper com a lgica inerente perspectiva de Sade como ausncia de doenas,

27 Dentre os quais destacamos as presentes em Bagrichevsky e Estevo (2012) e o conjunto de textos


presentes na coletnea Sade em debate na Educao Fsica (BAGRICHEVSKY; PALMA; ESTEVO,
2003; 2006; 2007)

133
situao que foi citada por todos os docentes que apresentaram aproximaes a esta
perspectiva.
Em nossa anlise, este avano se evidencia claramente na abordagem em torno
da Sade enquanto um fenmeno que se manifesta em outros domnios para alm do
biolgico, perspectiva que se anuncia na forma como o documento prope suas aes em
torno da Promoo da Sade: mediante o reconhecimento do papel dos contextos
socioeconmico, formativo e ambiental e das relaes de trabalho, categorias colocadas
em segundo plano pela abordagem biomdica defendida por Christopher Boorse
(1975;1977).
No entanto, percebemos que se tais avanos forem analisados sob uma
perspectiva que se atenha a ir alm do que est escrito no documento, alguns limites da
Carta de Ottawa (OMS, 1986) tambm se evidenciaro. Contraditoriamente, tambm
veremos que o cerne dos limites reside exatamente naquilo que elemento de avano da
abordagem. Comecemos pela perspectiva em torno da Sade: Vemos em Della Fonte e
Loureiro (1997) que sua conceptualizao enquanto um estado pode se configurar como
algo impreciso, pois em muitas situaes podemos
conviver com o ser doente sem elimin-lo, isto , podemos reproduzir
permanentemente (por exemplo, atravs do medicamento) um estar saudvel sem
eliminar o ser doente. Neste sentido, pode-se deduzir que um "estado de completo
bem-estar fsico, mental e social" pode no corresponder a um ser saudvel. O
termo estado assume uma caracterstica de perodo momentneo. (DELLA
FONTE; LOUREIRO, 1997 p.129).

Tal como percebemos na fala de P2 quando o mesmo questiona se h algo mais


amplo que isto o cerne da limitao deste conceito de Sade implica em um problema
sobre como contextualizar a materializao de tal estado...

Para sujeitos com situaes de vida semelhantes, necessariamente, o bem estar


de cada um representa o mesmo estado de bem-estar de todos? E para sujeitos,
com situaes de vida muito diferentes, o estado de bem-estar de cada um
significa o mesmo estado de bem-estar? Uma mesma situao de doena
compromete, de modo semelhante, o estado de bem-estar de diferentes
indivduos? (LUNARDI, 1999 p 28).

Outro limite, diz respeito compreenso fragmentria do homem, como corpo,


mente e esprito, refletindo aspectos inerentes herana filosfica condicionada pela
diviso social do trabalho, e suas repercusses para a forma como compreendemos vida
e a cincia. Viso esta que, por consequncia,
nos impele a uma viso fragmentada da realidade, do mundo concreto e do
prprio ser humano. A conseqncia dessa determinao a no compreenso
134
da conexo entre o bem estar fsico, bem estar mental e o bem estar social;
esses bem-estares so vislumbrados como entidades estanques que podem ser
utilizadas separadamente. Assim, ouve-se falar que "fisicamente se est saudvel,
mas mentalmente se est doente", "psicologicamente se est so, mas
socialmente se est mrbido". (DELLA FONTE; LOUREIRO, 1997 p. 129-130).

Neste contexto, a partir da crtica exposta pelos autores, percebemos que o


conceito de Sade enquanto estado de bem-estar se configura, mesmo em um cenrio de
avanos como um conceito de difcil sustentao, tanto diante da impossibilidade de
reconhecermos o que caracterizaria tal estado em termos prticos - haja vista a dimenso
temporal da transitoriedade no ser uma constante para todos os grupos humanos -
quanto de seu carter segmentrio implicar perda da compreenso do humano como
um ser que encarna a articulao entre os dados inerentes ao biopsicossocial enquanto
dado indissocivel.
Outro ponto importante a ser analisado a respeito da Carta de Ottawa (OMS, 1986)
corresponde particularizao das responsabilidades no cuidado com a Sade
mediante a pretensa busca pela autonomia subjetiva na produo da Sade entre os
povos em nveis individual e coletivo, o que, dentre outros aspectos, atribui informao
o poder de criar sujeitos e populaes autossuficientes para o atingimento de tal
pretenso.
Esta busca por uma autonomia subjetiva, entre aqueles que afirmaram se
aproximar desta concepo se revelou medida que a articulao entre a Sade e a
Educao Fsica apontou para relevncias de cunho individual e, contraditoriamente, com
cerne na doena. Em todos os casos, fosse em uma dimenso instrumental, fosse em
uma dimenso propedutica, a Sade em sua relao com a Educao Fsica foi
compreendida como uma instncia de preparao ou preveno para a lida com doenas
causadas pelo que Guedes e Guedes (1992; 1993a; 1993b) tratam como doenas
hipocinticas. Inclusive, exceo de P3, nenhum dos docentes que afirmou
aproximao a esta perspectiva evidenciou como, do ponto de vista social, a Sade na
escola poderia contribuir para a vida das pessoas.
E isso no se d toa: a Sade, quando pensada em seu aspecto de promoo de
forma centrada no fomento ao empoderamento individual, e com menor participao do
estado, situao presente no texto e no contexto de elaborao da Carta de Ottawa
(OMS, 1986) traz em si encoberto o nvel de importncia que a abordagem apresenta no

135
que concerne ao reconhecimento dos aspectos contextuais no processo de produo e
reproduo da Sade.
Isto, para qualquer discusso em torno da Sade seja no seu computo mais amplo,
seja em sua relao com a Educao Fsica, implica em uma abordagem que, se
problematizada num debate que se proponha a discutir a realidade inerente aos contextos
histrico e social do final do sculo XX, torna inoperante o objetivo de se conquistar a
Sade para todos os povos, presente na carta.
E isto se d, em nossa anlise, diante do reconhecimento de que a meta de Sade
para todos no poderia ser alcanada mediante uma pretensa poltica conciliatria
baseada na convergncia de interesses que se propusesse a aliar demandas de pases
industrializados s das naes perifricas. Como sinal claro desta impossibilidade
teramos o contexto do final dos anos 80 e durante os anos 9028, em que a evidente
agudizao das desigualdades sociais entre os pases ricos/industrializados - cuja
realidade comps a referncia do texto, segundo o prprio documento - e os pobres,
historicamente marginalizados e explorados pelo imperialismo norte americano e europeu,
no permitiria acesso igualitrio Sade. Obviamente, seria um exerccio muito
pretensioso e arriscado aos signatrios da Carta de Ottawa (OMS, 1986) poca da
elaborao do documento, prever a impossibilidade da consecuo do objetivo proposto
pelo mesmo.
No entanto, um caminho alternativo seria analisar a histria das relaes em torno
da Sade enquanto poltica pblica para perceber a inconsistncia de tal objetivo
promoo da Sade. Assim pensamos, subsidiados pela prpria histria da origem da
medicina social no sculo XIX, que evidencia que os interesses e condies de vida de
ricos e pobres, patres e empregados29 sempre foram antagnicos, como tambm

28 A este respeito, sugerimos a leitura de Dupas (1998)

29Segundo Restrepo (2001), o sculo XIX foi de grande importncia para o surgimento e avano da
medicina social, cujo campo de anlise, mediante relatrios em diversos pases da europa durante a
Revoluao Industrial, permitiu a tomada de consciencia a respeito das relaes entre o estado de Sade
das populaes e sua condio de vida. Segundo a autora, a revoluo industrial na inglaterra evidenciou
as terrveis condies de vida dos trabalhadores - incluindo mulheres e crianas - como elemento
desencadeador de mortes prematuras entre os mais pobres. Neste cenrio, merecem destaque, dentre
outros trabalhos: o Informe Sobre as Condies Sanitrias da Classe Trabalhadora, elaborada por Edwin
Chadwick em 1842; A Situao da Classe Trabalhadora na Inglaterra, trabalho elaborado por Friedrich
Engels em 1945, no qual o autor denuncia, dentre outros aspectos o conjunto de enfermidades
ocupacionais, infecciosas, toxicas, ambientais e por acidentes de trabalho, assim como a m distribuio de
mdicos para o atendimento destas pessoas. Por fim, destaca o estudo elaborado por Rudolf Virchow que
136
sempre o foram, os interesses de tais naes. Acreditamos que seria importante
considerar este elemento, antes da assuno de tal objetivo.

4.2. Como os professores organizam os Saberes Escolares em Sade

Neste momento, abordamos as formas pelas quais os professores entrevistados


organizam os Saberes Escolares em Sade. Atendo-nos ao referencial terico adotado
(SOUZA JUNIOR, 2007; 2009) apreendemos, a partir da anlise de contedo
desenvolvida, as formas pelas quais os professores dispem, sequenciam e tipificam o
conhecimento selecionado e transformam-no em contedo a ser ministrado. No entanto,
considerando o que este referencial j nos mostrou anteriormente, no nos limitaremos
apenas anlise da forma como o professor organiza o conhecimento de forma apartada
da realidade. Diante disso, apresentaremos como as diferentes realidades e condies de
trabalho influenciam o processo de organizao dos contedos selecionados.
Para atingirmos este fim, abordaremos a organizao a partir de duas sub-
categorias ou, seguindo o referencial de Bardin (1979) unidades de contexto. A primeira,
ser a disposio do conhecimento e agregar a tipologia, hierarquizao e delimitao
dos Saberes da Sade. A segunda, ser o conjunto de condies escolares, agregando
a forma como o conhecimento das turmas e do professor, os documentos da Rede, e a
relao rede e professor influenciam, na anlise do todo e das particularidades de sujeitos
entrevistados, a organizao dos Saberes da Sade.
No que corresponde disposio do conhecimento, entre a totalidade dos
sujeitos entrevistados, apenas P1 no conseguiu apresentar contribuies acerca da
forma como organiza os contedos, porque no perodo de realizao da entrevista, estava
lotado em cargo administrativo na Secretaria de Educao do Estado. Entre os demais,
pudemos perceber que entre o todo entrevistado, regularidades que nos levaram e
perceber aproximaes e distanciamentos a determinadas formas de pensar a maneira de
articular a Sade aos contedos da Educao Fsica.
Com P2, a Sade se organiza como tema principal, sempre na terceira unidade.

analisou os problemas subjacentes epidemia de tifo entre os prussianos entre os anos de 1847-1848,
evidenciando a relao entre este problema de Sade pblica tais falta de acesso a direitos bsicos, como
a democracia, a liberdade, a educao e a prosperidade, elementos bsicos que compem polticas de
promoo da Sade nos dias de hoje.

137
Eu coloquei ele como contedo prprio. Minha terceira unidade pra promoo da
Sade. (P2).

Em P3 e P4, foi possvel observar maior articulao entre os saberes referentes


aos eixos da cultura corporal, em tratamento simultneo, tomando os documentos
curriculares como as OTM (PERNAMBUCO, 2010) como referencia

Eu distribuo hoje dentro desta referncia que dada pelos parmetros e da


prpria OTM os temas: jogo, luta, dana, esporte e ginstica. Entretanto, flexibilizo
para abordar temas da rea relativos Sade e outros, como tecnologia, mdia e
outros temas que sejam pertinentes e que estejam atrelados a nossa rea. De um
modo geral, ao selecionar jogos, dana, luta, esporte, ginstica... Eu vejo como
praticamente, quase como obrigado a tratar conceito, histrico, caractersticas e
tipos, benefcios e riscos. E ai eu fao esse vnculo, seja qual for dos temas, com a
questo da Sade relativa Sade. Pois at mesmo quando eu falo dos benficos
e riscos j est incluso. Embora possa, do benefcio, citar a questo social, eu
posso citar as transformaes biolgicas, ou perdo, fisiolgicas que vo ocorrer
no corpo, decorrente daquela prtica, como posso colocar as questes relativas
aos malefcios: sejam eles sociais, como o vcio, sejam eles sociais, ainda, como s
ausncia do ambiente, como na prtica dos jogos eletrnicos, como os malefcios
decorrentes das leses, dos confrontos entre praticantes ou individuais, como na
prtica de alguns esportes que, essas leses ocorrem por repetio e por outras
formas. Seja eu abordando o jogo ldico ou o jogo competitivo, tal como o xadrez,
que tanto tem o aspecto ldico, como pode ter o competitivo, esportivo, com
regras e tal. Ento, se eu tiver abordando o tema jogo eu posso trazer, vamos
dizer: leses decorrentes daquela prtica, no ? (P3)

Bom, eu costumo trabalhar sempre a partir do eixo, relacionar dentro do eixo a


Sade tambm. Ou seja: o que a Sade dentro do jogo, dentro da ginstica, o
que que tem a ver, dentro da luta, eu digo sempre porque os meninos tem essa
viso muito.. a maioria das pessoas n? veem muito segmentado n? "Sade, s
Sade. Esporte, s esporte". E tudo est relacionado: uma prtica esportiva, o
exerccio fisico e tal. [...]Porque como a gente puxar o lado da Sade, do dia a dia,
da discusso eu acho bem mais interessante, n? No s trabalhar a Sade
separado, nem tambm no trabalhar. Eu acho indispensvel. Tem de se
trabalhar, mas de maneira associada ao eixo. (P4)

Esta maneira de articular a Sade associada ao eixo nos foi apresentada por P4
quando o docente entrevistado nos encaminhou o bloco de contedos com os quais
trabalha em seu planejamento. No quadro que se segue, apresentaremos alguns dados
da forma como o docente articula os conhecimentos dos eixos da Educao Fsica com
os Saberes da Sade, tomando como exemplo o tema Ginstica.

138
CONTEDO/ CONTEDO/ CONTEDO/
DETALHAMENTO DETALHAMENTO DETALHAMENTO
1 ANO UNIDADE I 2 ANO 3 ANO UNIDADE I
UNIDADE I
EIXO TEMTICO EIXO TEMTICO GINSTICA
GINSTICA EIXO TEMTICO
GINSTICA GINSTICA EM DIFERENTES
ESPAOS E TEMPOS
MODALIDADES DA SOCIAIS
MODALIDADES DA GINSTICA GINSTICA E OS
E OS DIFERENTES DIFERENTES CONTEXTOS
CONTEXTOS SOCIAIS E SOCIAIS E CULTURAIS:
CULTURAIS: 1. Avaliao Biomtrica
1. Reflexo sobre ginstica: (PAR-Q, IMC, IAC e
1. Ginstica enquanto: RCQ).
1.1 Conceitos.
1.1. Sade. 2. Ginstica enquanto
1.2 Valores.
1.1.1. Hbitos 2.1. Lazer.
alimentares. 1.3 Hbitos.
2.2. Sade.
1.1.2. Obesidade. 1.4 Atitudes.
2.3. Trabalho competitivo.
1.1.3. Desnutrio.
2.4. Formao bsica na
2. Ginstica nas aulas de disciplina Educao
Educao Fsica e em Fsica.
1.2. Lazer. outros espaos.
3. Possibilidades antomo-
1.3. Trabalho competitivo. funcionais atravs de
exerccios corporais na:
1.4. Educao Fsica. 3. Modalidade:
3.1. Ginstica Calistnica.
3.1 Ginstica localizada.
3.2. Ginstica Aerbica.
3.2 Resistncia orgnica
geral. 3.3. Ginstica Localizada.
2. Modalidade:
3.3 Resistncia muscular 3.4. Ginstica Laboral.
2.1. Ginstica aerbica. localizada.
3.5. Hidroginstica.
2.2. Ginstica localizada.

4. Hidroginstica, Ginstica
Artstica e Ginstica Rtmica: 4. Relao das prticas
corporais

3. Avaliao Biomtrica (PAR-Q


e IMC). 4.1 Reconhecimento das
regularidades subjacentes. 4.1. Teor das calorias e
perdas calricas nas
atividades gminicas.

4.2 Contextualizao da 4.2. Educao Fsica como


Ginstica: linguagem.

139
4.2.1 Produo de texto. 4.3. Aptido fsica

5. Sequncias ginsticas. 5. Educao Fsica


enquanto:

6. Avaliao Biomtrica (PAR-Q,


IMC e IAC) 5.1. Disciplina de
vivncias e
intervenes sociais.

5.2. Possibilidades e fins


teraputicos,
preventivos, curativos,
de lazer e laborais.

Quadro 15: Relao dos contedos da Sade articulados ginstica, presentes na organizao
apresentada pelos documentos disponibilizados por P4.

Neste primeiro contexto, ficou clara a articulao sob uma lgica simultnea, na
qual P4 procura, por meio da abordagem dos temas da Educao Fsica, neste caso, a
partir da proposta das OTM (PERNAMBUCO, 2010) abordar os temas da cultura corporal
de forma articulada a uma dimenso antomo-fisiolgica, mas, considerando as
dimenses sociais implcitas nas relaes humanas que em si, determinam o aspecto
coletivo da Sade.
A Sade enquanto contedo principal ficou evidenciada quando do relato de
tentativas de abordar temas que mantem articulao direta com os conceitos
relacionados atividade fsica e Sade.
No todo ano que eu consigo trabalhar o pentculo do bem-estar com os
alunos. J foi contedo, daquelas 5 dimenses da Sade: social, alimentao,
controle de estresse, comportamento preventivo e atividade fsica. (P5)

Noutro contexto, por fim, P5 tambm apresenta aproximaes a uma forma


transversal de organizar os conhecimentos, mediante articulao entre os Saberes da
Sade no planejamento sob a forma de projetos ou diante de demandas emergenciais
que surgem no decorrer do ano letivo
a gesto aqui fez uma parceria legal com o pessoal do exercito. e eu mesmo fiquei
organizando, eu mesmo que me disponibilizei, o pessoal do exercito veio aqui e
fez um ciclo de palestras sobre o cuidado com os mosquitos, que o cuidado da
Sade. [...] A gente teve recentemente, sexta feira, num dia aqui que foi um
140
projeto colmeia, uma parceria com o SESC, e teve vrios testes de Sade. Eu falei
com eles na sala de aula: "gente, aqui vai ter testes importantes, certo, para vocs
saberem como est o estado de Sade de vocs. Desde o exame de sangue, que
v a glicose, desde outros testes de doenas que vocs podem estar
detectando"...agora que eu lembrei tambm, teve uma poca aqui que a gestao
na adolescncia estava algo muito grave. A eu acho que faz uns dois anos. Ai eu
fui, contactei o posto de Sade, pra ver se a gente poderia, a enfermeira vir fazer
uma interveno em algumas salas, certo? Que no a aula toda, mas uma parte
da aula. mas a eu tive dificuldade, e a ficou s em rodas de dilogo mesmo,
conversas individuais, que as vezes eu chamo um aluno ou outro, casos de aborto
que teve que eu me preocupei, eu falei, que ta tuto relacionado Sade n?
Sade da mulher tambm, mas mais essa proximidade do aluno, que as vezes
foge um pouquinho da temtica Educao Fsica n? mas a gente tem essa
responsabilidade e esse papel enquanto professor e educador. (P5)

No que concerne delimitao, que na organizao define o quantitativo de


tempo reservado para a abordagem de um determinado contedo na escola, percebemos
que o critrio definidor teve relao com a forma como os estudantes compreendem o
contedo e aquilo que eles gostariam de aprender...
Eu falo sobre a importncia dos nutrientes e atividade fsica. Doenas cronico-
degenerativas, a importncia da prtica de atividade fsica regular. Enfim, vrios. e
eu aceito sugestes deles tambm. No Ensino Mdio eles querem muito saber
sobre suplementos alimentares. E a para a gente explicar isso, a gente vai ter
que...so vrias aulas (P2)

...e com o grau de maturidade do estudante em relao falta ou presena de


espaos fsicos para se pensar a organizao...

No trabalho com um nmero especifico de aulas at porque vivemos em escola


pblica com dificuldade de espao, o que tem levado ou dificuldade ou problemas
na relao social do ambiente, tais como: comunidade usando a quadra e que vai
te autorizar ou no a usar a quadra naquele horrio. [...] Sim, com um detalhe:
quando voc fala em carga horaria, voc falou no tempo. Mas a distribuio, eu j
tinha te falado, atendendo mais de acordo com a maturidade do aluno...seja pelas
disciplinas que eles esto vendo em paralelo, seja sua utilizao. (P3)

Em todos os anos. Mais de uma aula. Como o tema bem complexo, eu uma aula
eu sempre...praticamente, eu pego uns 30% da CH, nessa faixa, relaciono mesmo
que no seja diretamente o assunto nutrio, ou prticas, estimular prtica de
exerccio e benefcios, tal... mas a as vezes incito em uma parte da aula, fao um
link com alguma coisa. Eu sempre procuro trabalhar quase que, pelo menos
metade do meu programa, citar pelo menos alguma coisa, trazer alguma coisa de
Sade n? Porque eu acho importantssimo. [...] normalmente depende da
unidade. Tem unidades que ficam bem corridas. E tambm analiso no s o
calendrio geral, vamos dizer assim, do municpio, tal de modo geral, os feriados.
Mas tambm, os projetos da escola n? A eu tento, alguns contedos, at a gente
consegue relacionar com um projeto da escola ou a algum projeto de algum
professor [...] A minha aula, eu tento fazer, das dez aulas daquele perodo do
projeto, eu tento deixar mais ou menos a prtica ou coisa prxima do projeto que
vai precisar computador.. A, de Sade, eu relaciono no meu mesmo. A eu tento
deixar, se tiver feriado ou coisas, eu tento deixar ou do meio n? Porque eu
comeo com a parte do eixo geral, e a eu vou comeando a puxar, resgate
histrico, contextualizao. a eu vou resgatando e vou puxando pra a Sade n?
fazendo esse link do geral e a Sade. (P4)
141
Em outro contexto, houve relato da dependncia em torno de materiais para uso
em atividades...

Nmero especfico no, vai depender da turma e vai depender das mil coisas que
acontecem na escola. Porque muitas vezes eu paro, eu tava com um projeto de
fazer a reavaliao deles agora do IMC que eu fiz, era em abril. A eu ia fazer com
3, 6 e 9 meses, mas eu no consegui fazer agora em agosto. era em abril, maio
junho e julho. [...] Normalmente isto mesmo, os testes fsicos, flexibilidade Agora
o problema que eu tenho que trazer material. A tudo tambm depende da
disponibilidade do material. s vezes a balana eu quero usar 2 vezes mas a
menina s me empresta uma. O banco de Wells mesmo eu consigo no outro
trabalho, a eu trago pra c. Pego, quando eu venho de carro eu venho, trago ele,
e utilizo e a tem que ser uma coisa bem agendadinha, organizada. E uma
iniciativa minha mesmo. (P5)

Por fim, naquilo que corresponde hierarquizao do conhecimento, tal como na


delimitao em torno do nmero de aulas, a disposio dos contedos teve como
princpio, a adaptao ao nvel de conhecimento apresentado pelos estudantes, em
articulao ao que prope o programa do Estado.

No adianta abordar no fundamental 1, ou sries iniciais, temas que venham a


tratar e que o aluno, no faz parte do universo dele. por exemplo: droga nos
esportes, ele no precisa ter essa abordagem pois incoerente com o momento.
Ento, seria mais interessante aquilo que ele vivencia, e no ensino mdio, ou
aproximando do ensino medio, ir se aproximando dessas questes que eles ja
teriam condies de refletir, as ofertas pra eles j esto surgindo, e ele quem
tem que decidir a partir de bases daquilo que ofertado[...] na minha prtica eu
tenho divido, no ensino mdio, eu tenho dado mais nfase aos contedos nessa
vertente por eu perceber que o aluno j est exposto a essa situao no seu
cotidiano. [...] Ento eu vejo que a organizao no ensino mdio, mais prximo
daquilo que ele est usufruindo. O que ? Ele pode estar mais propicio ao uso da
droga no esporte, ele est propcio ao uso de anabolizante, est propicio a t
fazendo pratica esportiva e ter determinadas situaes que ele vai perceber ou vai
ao mdico e consegue se comunicar com uma linguagem coerente e consegue
entender o que uma taquicardia, consegue perceber o que uma apneia,
consegue fazer a leitura daquele universo, ele no tem onde aprender isso. ele
aprende, o local a escola. [...] Nas series iniciais , ele precisa se aproximar dos
contedos que vo dar fundamento. Ento, como assim? A Frequncia Cardaca,
a questo da sudorese, a questo das alteraes da respirao, os prprios,
vamos dizer...se ocorrer um desmaio qual o procedimento e porque aquilo...ento
mais uma atitude de preveno e conscincia de como seu corpo trabalha. [...]
Ento, quando eu vier pro ensino mdio, eu vou colocar que os msculos, o
funcionamento dos msculos, os estmulos nervosos e tal, porque eles tm uma
base em biologia, ou pelo menos deveriam ter, n? Ento, porque o ensino mdio
no ENEM, ja teriam provas, ou seja, ja se encontra questes de actina e miosina,
e outras questes mais. Ou seja: issso fisiologia. quanto promoo da Sade,
ja existem textos que abordaram sobre o sedentarismo, sobre prevalncia de
algumas questes como a presso alta ... so temas dessa forma que eu vou
trazendo mas que se aproximam mais do ensino mdio, porque eles precisam
compreender que muitas vezes os seus pais tem. (P3)

Bom, a gente segue o programa do estado, n? Que j foi baseado, a partir das
OTM e das OTM o programa integral, eles fizeram, o destrinchamento n? No
142
caso, separando os eixos temticos de acordo com a unidade. A na primeira
unidade, ginastica; ai depois na segunda unidade, dana e luta. Na terceira, o jogo
e na quarta, esporte n? A o que acontece? E o aspecto da Sade? tem os eixos
temticos que eles entregam e eu sempre acrescento no meu planejamento os
temas relacionado Sade. Principalmente a partir do segundo ano. Os primeiros,
como eles ainda esto bem... e ainda tenho que fazer esse resgate, e...em uma
aula s, a eu tentei, enxuguei mais essa parte de Sade e foquei mais no
segundo e no terceiro, n? [...] como eles j esto mais, vamos dizer assim,
comprometidos com essa temtica nova pra eles, eu sempre comeo dos
segundos, eu trabalho relacionado a anatomia, eu sempre fao uma
anatomiazinha bsica pra eles, e eles adoram, eu tenho um esqueleto aqui, vou no
laboratrio de biologia e eles ficam perguntando, mexem no esqueleto, tiram foto...
e nos terceiros a gente trabalha a parte de nutrio. A sempre foca na parte de
nutrio geral e fala tambm na parte de nutrio esportiva que ele sempre
pergunta essa parte. Suplementos, esterides... tudo isso. (P4)

Com P5, a hierarquizao dos contedos referentes aos Saberes da Sade


obedece a aes ligadas a datas especficas relacionadas Sade, bem como, datas
comemorativas

E a, de alguma forma , como eu sistematizo a Sade aqui no Programa? Eu pego


o calendrio de Sade que tem algumas datas marcantes e trabalho elas ao longo
do ano. Primordialmente o dia mundial da Sade e o dia mundial da atividade
fsica que em abril [...] Enfim, ento a gente trabalha o dia mundial da Sade e
as comemoraes carnavalescas e juninas. eu trabalho com eles o cuidado com a
Sade nestas festividades e ai a gente fala em rodas de dilogo, desde a questo
relacionada a drogas, a questes sexuais, ao cuidado dos relacionamentos, o que
pode acontecer, o que no pode? violncia nas festividades, o autocuidado
mesmo deles em relao s DST no s pelo ato sexual, mas por outras questes
de contato, de beijo, o que for. ento eu Trabalho a Sade basicamente
relacionada ao calendrio de Sade e as datas das festividades, j que no ne
to viva essa questo do carnaval e do so Joo. Basicamente isso. (P5)

No entanto, P5 deixa claro que embora trabalhe primordialmente com o


Calendrio da Sade30, a sequenciao pode variar de acordo com o ciclo no qual est
trabalhando.
Sendo bem sincera, as diferenciaes so apenas no trato com aquele contedo
naquela determinada srie. Sendo bem sincera! A sequenciao, diferente do
nono, diferente do primeiro, diferente do segundo, eu no consigo fazer at porque
quando e pego, no caso no PCPE, que para mim era OTM n? Eu vejo aquela
diferenciao do verbo, mas que, os objetivos sempre so os mesmos. Muda o
verbo n? ...sistematizar, ampliar...eu no tenho muita facilidade nesse

30
Calendrio que apresenta o conjunto de datas referentes a dias comemorativos a aes polticas e pblicas
referentes Sade, bem como, visa lembrar em datas especiais, atravs de dias referentes a determinados grupos
especiais, a importncia da preveno e cuidado em relao a determinadas doenas. Para saber mais, sugerimos o
acesso ao endereo: http://portalsaude.saude.gov.br/index.php/cidadao/comunicacao/leia-mais-comunicacao/136-
chamada-eventos

143
entendimento. O que que eu vou diferenciar? Eu apenas, quando eu vou
abordar determinada temtica, a forma como eu vou cobrar, eu cobro diferente.
(P5)

A respeito desta particularidade, referente ao que P5 trata como uma


diferenciao, vemos com o sujeito entrevistado que, para alm de uma diferenciao de
ordem verbal, os nveis de ampliao para a hierarquizao e delimitao dos contedos
na poltica curricular em Educao Fsica de Pernambuco considera, desde as OTM
(PERNAMBUCO, 2010) a articulao entre a caracterstica (C) esperada para o estudante
em um dado ciclo, a forma como ele avana (A) em relao a esta caracterstica e o salto
qualitativo (SQ) apresentado que permite com que o percebamos em um ciclo seguinte,
conforme podemos perceber a partir da figura abaixo, referente ao ciclo dos anos finais do
ensino fundamental, o terceiro ciclo.

Figura 03: Exemplo de articulao entre os requisitos pelos quais se do a passagem de um ciclo a outro a
partir das OTM (PERNAMBUCO, 2010) e PCPE (PERNAMBUCO, 2013a).

Articulada esta mudana no nvel de cobrana entre os diferentes ciclos, est a


forma como um mesmo contedo pode ser inserido em um mesmo ciclo. Como P5 trouxe,
h a possibilidade de um mesmo contedo ser tratado em mais de um ano, sob nveis
diferentes de exigncia, desde que respeitadas as Expectativas de Aprendizagem (EA),
instrumento que permite com que o docente possa analisar em que momento deve
ocorrer a abordagem, sistematizao e consolidao de um dado contedo de ensino na
escolarizao dos estudantes. Abaixo, apresentamos uma legenda que representa o que
aparece ao lado de cada EA em cada ciclo, visando explicar como os PCPE
(PERNAMBUCO, 2013a) instruem a hierarquizao dos contedos de ensino.

144
Figura 04: relao dos requisitos inerentes forma de hierarquizao dos contedos proposta pelos PCPE
(PERNAMBUCO 2013a)

Com P2, diferentemente dos demais, no ficou evidente a adoo de um princpio


para a hierarquizao dos contedos centrados em documentos ou no grau de
maturidade do estudante em relao ao tema, ficando evidente apenas a apresentao
em torno do mais geral para o mais especfico.

Primeiro eu comeo com "pra vocs o que ter Sade"? N e a dentro disso,
trabalho qualidade de vida, estilo de vida, o que ter uma vida saudvel, a eu
parto para a parte da alimentao: a eu falo do que alimentao em geral, n?
a eu falo dos macronutrientes, falo dos micronutrientes, falo da importncia da
prtica da Educao Fsica. A, por ltimo eu falo das doenas relacionadas ao
sedentarismo, n? Porque o que mais acontece: hipertenso, diabetes, enfim. E
a eu tento fechar a terceira unidade nisso, porque eu tambm no tenho muito
tempo para falar (P2)

No que corresponde disposio dos contedos, a anlise das falas trazidas pela
totalidade dos sujeitos permitiu a constatao de que a concepo de Sade adotada,
embora revele a intencionalidade de uma ampliao para alm do aspecto biolgico, no
se faz presente na disposio dos contedos relatada pelos sujeitos entrevistados.
Compreendemos que, se por um lado este dado revela uma limitao ao biolgico
entre os sujeitos, por outro, tambm revela uma tendncia dos documentos aos quais os
mesmos se remetem (PERNAMBUCO, 2010; 2013a;2013b) ainda a disporem contedos
ligados a uma perspectiva majoritariamente centrada no aspecto singular, anatmico e
fisiolgico, ainda que situados em uma perspectiva que supere este quadro, a partir da
lgica subjacente de tipologia de contedos.

145
Outro elemento que se apresentou como uma circunstncia para a organizao
foi o uso de testes motores ligados Sade. Um dado importante, que apresenta a
necessidade de cautela em torno da real motivao para os fins pelos quais estes
materiais sero usados, pois, embora condigam com a representao de situaes da
vida real inerentes ao movimento, talvez os testes motores, representem apenas um
domnio da Sade, diante dos vrios aspectos que a abarcam, como a dimenso
socioeconmica sequer citada por algum dos entrevistados como contedo a ser
ministrado nas aulas. Pensamos que exemplos de temas como a fome, a crtica sobre a
forma como a indstria e a televiso discutem a importncia de determinados grupos de
alimentos legitimados como saudveis, aqui produzidos e aqui vendidos a preos
abusivos seriam de vital importncia para que o estudante pudesse compreender como o
biolgico responde s diversas situaes s quais exposto no dia a dia, tais como
outros temas de ordem social.
No que diz respeito s condies escolares, o conhecimento das turmas foi
apontado por 3 professores como um elemento a ser problematizado quando da
organizao do contedo. Especificamente, este conhecimento disse respeito tanto ao
grau de instruo do estudante...
Quando trabalhei IMC a noite n, Que o EJA, a gente pega o EJA 3 ...a gente vem
com os senhorzinhos ainda sendo alfabetizados. Ento muitas vezes no
conseguem acompanhar o quadro. Imagina voc ter que botar pra calcular o,
vamos supor, coisas mais simples. Pegar uma fita mtrica, como eu j fiz, tirar sua
altura. J fiz em grupo isso, entendeu? Para eles ainda difcil. (P1)

Quanto forma como o mesmo compreende a Educao Fsica, em detrimento


daquilo que o seu real papel na escola, como podemos ver tanto na fala de P2...
Essa coisa t inserida nos prprios alunos: que a Educao Fsica tem que ser as
4 unidades de esporte coletivo. muita resistncia deles. Principalmente dos
menores...eles s querem brincar. (P2).

Quanto na fala de outros professores...


[...]s vezes uma aula a noite voc no tem como levar esses meninos as vezes
pra uma quadra escura, ambiente escuro, e as vezes esto to cansados que eles
dizem hoje no professora. Entendeu? ento dizem: ah ento a gente no vai
fazer prtica? Olhe que eles me cobraram. ah, tem que fazer prtica...eles
gostavam. [...] eu j peguei muito aluno que no concordava com essa viso da
Educao Fsica ser, ser formativa, ser ldica...ser pedaggica... no tinha nem
essa viso, Joo. Ele no tinha nem essa viso. A viso dele era daquela assim:
No, a Educao Fsica s "1,2,3" entendeu? no concordava. (P1)

Porque muitos meninos quando chegam aqui no primeiro ano, eu sempre fao
essa avaliao e sempre pergunto a eles, fao uma pesquisinha bsica, que

146
perguntar se eles tiveram aula de Educao Fsica. Muitos nunca tiveram aula de
Educao Fsica. Os que tiveram eu digo: quais so os contedos que
normalmente vocs trabalhavam? S bola, ou seja, o esporte, e o esporte sem
nenhuma orientao...sem nenhum norte. jogar por jogar, n? e alguns diziam,
"no, quando tinha, eu jogava o esporte" ...alguns no tinham quadra, a o
professor ficava s na sala, jogava algum jogo de salo: domin, xadrez, alguma
coisa s pra passar o tempo n? A maioria, alguns deles, era mais quando tinha,
poucos, a Educao Fsica tinha, eram sistematizados os contedos de fato n?
Trabalhados. A eu tenho que, praticamente, dar uma comeada do bsico,
trabalhar umas coisas bem iniciais. Tem que comear do fundamental mesmo. [...]
o dia a dia mesmo, o contato com o aluno quem vai dizer para onde, at em
termos de sala, turmas diferentes...a gente v uma diferenazinha at a discusso
vai para um lado, a outra turma vai para outro. Ou seja: vai de acordo com a
turma n? (P4)

Em sua fala, P4, mesmo reconhecendo este limite inerente ao grau de maturidade
e conhecimento do estudante em relao ao que objeto da Educao Fsica, apresenta
uma forma de lidar com isso que afirma uma superao em relao ao todo, evidenciando
que na organizao dos contedos, para alm da relao com aquilo que mais
interessante ao estudante, deve-se ter a ateno aquilo que necessrio para que o
mesmo aprenda.
E a esbarra nessa quantidade de aulas. Ou seja: alm de contedos que a gente
tem de trabalhar, tem de fazer esse resgate, uma aula s, e os meninos "vamos
pra a quadra", s querem ir pra a quadra, a eu digo: tenham calma que a gente
vai trabalhar. Tanto que eu digo: quadra no espao s de prtica. Eu at fao
algumas aulas tericas dentro de quadra, a eu digo: "o espao independe", a
gente vai trabalhar de acordo. O importante o contedo trabalhado, o objetivo da
aula. O local vai de acordo com a necessidade. (P4)

No entanto, nem sempre, a situao limite esteve presente apenas presa ao


estudante. Em um caso especfico, o de P1, o limite reconhecido pelo professor tambm
evidencia dificuldade na organizao dos contedos, diante de uma possvel falta de
motivao do estudante, da percepo de que o atual currculo no atende
especificidade de uma modalidade especfica de ensino, como a EJA ou que os
documentos e/ou grade curricular no Ensino Mdio apresenta defasagem em relao ao
que poderia ser abordado.
pronto, a palavra certa a motivao! voc chegar numa sala de aula e dizer
assim: vamos brincar? Vamos, hoje eu to a fim de correr l fora! e a gente sabe
que o quinto ano, o quarto ano, sexto ano e stimo ano "vai que vai" num gosto,
num sorriso "daqui at aqui". E voc se sente realizada n? como profissional, se
sente realizado num final de uma aula bem sucedido e bem motivadora. J os
anos finais a gente sabe que tem aquela questo da puberdade, do celular, do
paquera, ento por mais que voc diga "vamo l pra fora"..."to com dor de cabea,
t menstruada...to isso, to aquilo" e a j vai, voc tem que empurrar um, puxar
outros... foge, vai l pra a porta conversar com fulaninho. Ento, voc se sente
perdido. E a, o mximo que eu fao quando eu pego, porque as vezes a gente

147
tem que pegar, quando necessrio trazer coisas diferentes [.......] Ento, no
tem no nosso, acho que o EJA no est formado o currculo dele, a gente t
tentando. Converso muito com o tcnico de Educao Fsica para a gente fechar
um currculo pro EJA. Porque teria que entrar...eles conhecerem a hipertenso.
Porque basta voc ser hipertenso, ele j diz que no pode. E a? Basta ele dizer:
sou diabtico. Ponto: morreu! Vai ficar em cima de uma cama. (P1)

A a voc v que importante a gente abordar esses assuntos pra que eles
possam desmistificar isso da cabea deles? (entrevistador)

Exatamente. Perceber que a prpria Atividade Fsica vai ser importante pra a vida
dele, entendeu? ento, cad esse momento? Cad o contedo? Entendeu?
Especfico: "tal unidade voc vai trabalhar isso"...ento muitas vezes eu tinha que
interromper, mostrando a histria do futebol...ento de repente eu tinha que parar
para falar sobre frequncia cardaca. A eu perco duas aulas. E a? ser que eu
estou fazendo certo? fica a dvida! (P1)

Voc no se sente segura pela falta de um elemento norteador nos documentos?


(entrevistador)

Principalmente nos EJA. Nos EJA e no ensino Mdio. Porque no Ensino Mdio
acho tambm muito importante a questo da frequncia cardaca. Ento a gente
v j em Ensino Mdio, a gente encontra uma coisa dizendo isso. Eu acho que
tanta coisa nos documentos, eu acho que na OTM tem sim... Mas, tanta coisa
que as vezes voc perde 2-3 aulas pros meninos fazerem isso. s vezes voc tem
um espao pequeno, s consegue contemplar 3 grupos...professora, fulaninho
faltou tal dia e ele quer fazer, no sei o que...a voc perde outra aula. (P1)

Conforme pudemos perceber na fala de P1 se torna recorrente a intencionalidade


dos professores entrevistados em abordar os temas referentes a um determinado tipo de
conhecimento no nosso caso, a Sade mesmo que no se sintam contemplados,
quando da anlise dos documentos curriculares, para a seleo e organizao dos
Saberes Escolares. Nesta seara de dificuldades, nem mesmo a j relatada falta de
informao acerca daquilo que compe os documentos da Rede de ensino como
contribuio ao ensino da Sade se institui como elemento impeditivo sua abordagem.
Como vimos na anlise da categoria seleo, os docentes, diante de uma percepo de
que no se sentiam contemplados com as contribuies ou a falta delas trazidas pela
proposta curricular da rede na qual esto inseridos, recorriam s mais diversas
possibilidades, no sentido de suprir a lacuna percebida, o que em si um avano.
No entanto, precisamos ponderar que, assim como passvel de problematizao
a percepo de que no havia documentos para a seleo dos Saberes da Sade no
ensino regular para a seleo, o mesmo vale na anlise estabelecida para a EJA, no
contexto da organizao, inclusive, porque um dos principais elementos diferenciais em
relao poltica curricular que deu origem s OTM (PERNAMBUCO, 2010) foi a

148
instituio de um documento que contemplasse a especificidade da EJA, apresentando
fundamentos terico-metodolgicos visando subsidiar a seleo e organizao dos
Saberes Escolaresna especificidade desta modalidade de ensino.
Em suma, o documento dos PCPE para a EJA (PERNAMBUCO, 2013b),
apresenta uma reorganizao das Expectativas de Aprendizagem presentes nos
documentos voltados ao ensino regular, atribuindo ao professor, no contexto de sua
realidade, adaptar o conhecimento no apenas ao ciclo de escolarizao no qual o
estudante se encontra, mas ao ciclo de aprendizagem. De tal modo
ao orientarmos sobre o que e quando iniciar, manter e consolidar as diferentes
EAs, levamos em considerao particularidades da EJA, especialmente a
heterogeneidade dos estudantes, no que diz respeito aos diferentes estgios de
relao com o conhecimento. As observaes dos professores de Educao
Fsica de Pernambuco vinculados a EJA chamaram nossa ateno para a
heterogeneidade dos seus estudantes: jovens, adultos, idosos, em diferentes
fases de relao com o conhecimento. Por isso, a maior parte das EAs aqui
apresentada considerada, nas distintas fases da EJA, no processo de iniciar a
abordagem, preservar sua tematizao e consolid-la [...]. Admitimos, portanto,
numa mesma fase da EJA, a existncia de estudantes em diferentes fases dos
ciclos de aprendizagem: identificao, sistematizao, ampliao e
aprofundamento do conhecimento. (PERNAMBUCO, 2013b p. 41-42).

Ainda no contexto daquilo que se faz presente ou ausente nos documentos


curriculares, assim como em relao seleo dos saberes no que concerne ao uso de
livros, pensamos que deve ser o uso de propostas curriculares para a organizao dos
saberes, seja na Sade ou em outro contexto. Com isso, queremos dizer que, mesmo que
reconheamos o mrito das crticas em torno de mais proposies em torno de saberes a
serem ministrados, consideramos que um documento curricular, por seu carter provisrio
em relao ao tempo de sua construo, merece ser constantemente visitado,
reorganizado, modificado e adaptado a cada realidade, pois, mesmo se constituindo como
fruto de uma poltica curricular desenvolvida em um carter coletivo, com a articulao
entre professores da rede, assessores das GRE, professores de universidades pblicas e
rgos institucionais31, apenas mediante sua anlise e apropriao no contexto de cada
GRE, escola e realidade de professores apresentar as fragilidades e potencialidades do
documento.

31
No caso dos PCPE, os rgos participantes foram a UNDIME (Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao) e o CAED-UFJF (Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao - Universidade Federal de Juiz de
Fora).

149
No entanto, para alm de uma possvel crtica forma como os docentes
compreendem os documentos, pensamos ser nossa funo apresentar perspectivas que,
adequadas realidade das escolas pblicas, tragam possibilidades para a abordagem
dos saberes na Sade. Em um texto publicado recentemente (OLIVEIRA; SOUSA; MELO,
2015), apresentamos o relato de uma experincia realizada no incio de 2013 que
apresentou, entre outras coisas, possibilidades para o ensino da Sade como contedo
da ginstica.
Naquele contexto, ainda diante da no publicao dos PCPE (PERNAMBUCO,
2013a), nos apropriamos das OTM e, mediante articulao entre os contedos propostos
pelo documento, o programa de ensino da disciplina na escola e a realidade trazida pelos
estudantes, construmos uma grade de contedos a serem abordados durante uma
unidade letiva com estudantes da EJA em uma escola pblica da Rede Estadual de
Pernambuco.

Figura 05: Recorte do programa de ensino desenvolvido mediante articulao entre a proposta curricular
vigente no incio de 2013, as OTM (PERNAMBUCO, 2010), o programa de ensino para a EJA da escola e
os dados trazidos pela realidade do estudante.

Obviamente, precisamos reconhecer que as diferentes formaes, tempos,


relaes que estabelecemos com as disciplinas que ministramos, aliadas s realidades de
cada escola que podem delimitar o quanto de avanos ou limites h em uma dada
perspectiva de abordagem de um tema na Educao Fsica. No entanto, analisando a
realidade dos sujeitos investigados, vemos na fala de P4 que o uso de uma proposta se
configura como um dos elementos para a organizao dos saberes e no como um
150
elemento isolado em si. Em seu relato o sujeito entrevistado reconhece que a principal
importncia de uma proposta curricular seu aspecto propositivo em relao ao que se
pode ser ensinado e aprendido, devendo a apropriao do professor em relao ao texto
de cada proposta, considerar a realidade qual se est inserido.

Os documentos servem para mim, servem, eu acho para dar um norte na


discusso, um embasamento para a gente n? E a sala, os alunos quem vo dar
essa resposta. Um caminho para a gente vai seguir n? Claro que a gente no
pode dizer que "os alunos vo determinar"... no! O professor tem que ter mais, a
gente vai em companhia, pra no dizer "no gosto de impor nada". Gosto sempre
de ir de acordo com a resposta dos alunos...eu acho que os dois n? No pode
dissociar nem um nem outro. Tem de usar os dois lados. (P4)

Outro elemento, quando pensamos as condies escolares, correspondem


relao estabelecida entre a rede de ensino e professores. No esteio desta relao,
constatamos percepes diferentes entre os sujeitos da pesquisa a respeito dos avanos
e limites trazidos por diferentes aes da Rede. Uma primeira questo, diz respeito aos
tempos e espaos, que foram analisados, tal como falamos em nossa reviso da
literatura, como um aspecto crucial inerente s condies escolares. Como principal
avano, j mencionado por ns como uma batalha vivenciada por professores de
Educao Fsica do Estado durante anos, est a incluso da disciplina dentro da grade
curricular, conforme a fala de P1
Graas a deus hoje, nosso estado nos possibilitou hoje de ter uma carga horria
dentro do horrio deles, de aula, que antes era contra turno. Ento era bem mais
difcil de voc fazer esse tipo de trabalho ento ainda tem professores amigos
meus que pedem contra turno. Eu digo: no minha gente, pelo amor de
deus...quanto a gente ganhou? Professor de portugus, matemtica olha para a
gente com a cara "deste tamanho". No tenho nada a ver com isso, porque o
menino chega cansado, chega alvoroado, chega pedindo gua, entendeu? Mas
que para a gente ficou bem melhor porque a gente tem o espao de sala de aula e
tem o espao fora. Ento a gente pode iniciar em sala de aula motivando e j ir
para fora, eles j sabendo o que vo realizar e talvez fica muito mais prazeroso.
(P1)

Articulada esta dimenso da relao Rede e professores, percebeu-se como um


elemento importante, tambm afirmado por ns anteriormente, diminuio da carga
horria para ministrao de aulas e/ou planejamento de ensino. Especificamente, a sua
diminuio no ensino mdio foi apontada como um elemento limitante para a organizao
dos contedos, conforme podemos ver na fala abaixo

O Estado agora reduziu a aula de Educao Fsica para uma aula semanal no
Ensino Mdio...como que eu vou trabalhar um contedo de forma positiva e
eficaz com uma aula de 50 min no ensino mdio? muito complicado! Eu acho

151
que isso a veio de 2010 para c...uma normativa que foi colocada, e a eu no sei
o que eles querem com isso. - Ah no, mas tem que priorizar Qumica, Fsica E
Matemtica? Sim, e a Educao Fsica? Nos ltimos ENEM, um monte de
questes relacionadas Atividade fsica. Por que a Educao Fsica est
marginalizada? Pra mim marginalizar. Voc coloca a Educao Fsica com uma
aula? A mesma coisa: filosofia...uma aula! O que que tu vais ensinar da filosofia
a um adolescente em uma aula? O que tu vais ensinar da Educao Fsica ao
adolescente em uma aula? [...] A por exemplo: eu quero utilizar a sala de video
para apresentar um video e depois fazer uma discusso acerca daquele
video...falando sobre, sei l, doenas cronico-degenerativas. Como que eu vou
fazer chamadas, apresentar um video e fazer uma discusso em 50 minutos?
uma situao prtica que eu passo. (P2)

No entanto, mesmo diante de um cenrio no qual no haveria reduo de carga


horaria, permanecendo as duas aulas por semana, houve um relato de se haver pouco
tempo disponvel para que se explorasse a discusso a respeito da Sade, ora diante de
indcios de dificuldades do estudante assimilar em virtude de seu grau de maturidade....

As vezes a gente tem muita coisa para falar com eles. E as vezes eles por serem
miudinhos e tudo o que a gente d eles demoram um pouco mais de tempo para a
gente fazer prtica, terica...cobrar uma avaliao de conhecimento deles. A gente
acaba desesperado em fazer, porque tem que refazer luta, dana...e as vezes na
dana a gente faz um festivalzinho no final... como eu disse a voc. s vezes eu
quebro para falar da incluso. So momentos que eu gosto muito de trabalhar,
ento as vezes eu quebro esse elo. s vezes eu estou no esporte e quebro esse
elo para falar da incluso. Porque se eu for falar do futebol de 5, eu vou explicar a
eles das doenas, de quais possibilidades se podem chegar a cegueira n? A se
eu vou falar do vlei sentado, eu vou mostrar para eles a questo dos nveis de
amputao, e que eles podem fazer coisas muito maiores feito agora o atleta que
superou at o superou olmpico n, no salto? (P1)

Ora diante da indisciplina...

independente de ter uma ou duas, o tempo pedaggico de uma aula mesmo, hoje
em dia no 50 minutos. No nunca 50 minutos. Se eu disser que o tempo
pedaggico 50 minutos eu vou estar mentindo. Isso no uma dificuldade s
minha, de minha disciplina. uma dificuldade de todas as disciplinas. Porque?
Porque os alunos esto cada vez mais indisciplinados...que a gente chegue na
aula, a gente acalme, que a gente faa a chamada...porque essa chamada
quilomtrica que a gente tem que fazer toda aula, que para gente preencher a
caderneta todo dia mas eu preencho na hora do intervalo, certo...que eles troquem
de roupa, que eles vo pra a quadra.... que eles voltem, que etc. (P5)

Ora diante da falta de tempo, diante do calendrio escolar na escola em que o docente
est lotado ...

Dentro da escola no funciona s a nossa disciplina n? Existe todo um projeto


pedaggico. Ento vamos supor que eu as vezes passava janeiro inteiro,
planejando a aula inteira do ano inteiro de uma turma. e de repente e chegava e
no primeiro dia de aula quando tinha nossa primeira reunio com a gestora j
quebrava meu plano porque "olha ns vamos vivenciar trabalhando nesse eixo"
[...] E a voc tem que se submeter ao que foi democrtico, lgico. E a voc
nessa, vamos supor, que voc nesse planejamento, voc incluiu alguma coisa de
152
Sade ligada a dana como frequncia cardaca. Ento voc vai se quebrar
porque agora voc tem que dar meia hora disso, meia hora daquilo, porque foi
decidido em grupo a gente fazer uma pesquisa, um cartaz...e a voc perde uma,
duas, trs semanas. E aquando voc termina, voc vai comear o primeiro
contedo ligado a sua disciplina, da forma que, vamos supor, voc orientado pela
OTM.... e voc j perdeu muitas semanas. [...] j t em esporte, j tem pouco
tempo pra se abordar aquilo tudo de maneira aprofundada. e a voc vai encaixar
ainda a Sade numa aula? Pode at voc conseguir no esporte, com certeza que
eu acho que voc com criatividade voc consegue mas eu garanto a voc que vai
ser corrido n? [...] A gente no pode pensar que pode passar o ano todinho ali
lindo e maravilhoso naquilo ali no, est entendendo? Ento a OTM e o PCPE
contemplam, acrescenta, contempla a Sade? Contempla. Mas ser que minha
rotina pedaggica da minha escola, junto com a questo democrtica com a
deciso dos professores eu vou conseguir contemplar tudo? A "outros 500".
(P1)

Outro ponto evidenciado como um limite na relao entre a Rede estadual e os


professores foi a falta de parcerias intersetoriais que permitam articulaes entre os
professores de Educao Fsica e profissionais da Sade, como coordenadores dos
Programas de Sade da Famlia, bem como, que fossem fomentadas aes formativas no
sentido de aproximar professores da Educao Fsica dos professores de outras
disciplinas
Ento em relao mesmo a estrutura fsica e material, e tambm parceria que de
alguma forma tivesse mais parcerias, at, vamos dizer, nas formaes. Que
fossem convidadas pessoas do Programa de Sade da Famlia para participarem,
que a gente conseguisse estabelecer que aquele fosse um espao tambm de
parcerias, de repente eu conhecer mais...quem so os coordenadores dos
Programas de Sade da Famlia? Porque muitas vezes eu fao isso
individualmente, eu no sou to bem quista, ou no consigo uma parceria eficaz.
Se fosse vinda de uma outra forma n? por um outro sentido. ento abrisse o
espao ou dentro da formao ou dentro de algumas reunies, a prpria GRE
pudesse estar visualizando um espao nesse sentido, porque eu visualizo o
Programa de Sade da Famlia como um caminho pra isso, pra a gente trabalhar a
Sade na escola, que no ficasse apenas na Educao Fsica, que ela
perpassasse por outras disciplinas, porque biologia tem tudo a ver, qumica tem
tudo a ver...o resgate histrico de determinadas doenas, como as pessoas
aumentaram o peso, olha o boom das dcadas, ao longo da evoluo
humana...isso histria. Quais foram os fatores que contriburam n? Isso
Histria, as mudanas geogrficas... as cidades vo crescendo. O que est
acontecendo para esse fenmeno t como est. Os celulares? O que est
acontecendo? essa tecnologia vai avanando para as pessoas estarem cada vez
mais isolados, cada vez mais depressivos, cada vez mais no seu mundinho, na
sua bolha...mais ou menos isso. (P5)

As condies de trabalho, referentes presena ou ausncia de possibilidades


materiais para que se pense a organizao dos contedos da Sade, tambm foi uma
categoria enumerada por alguns docentes. Mais uma vez, ficou evidente a questo da
falta de espaos e de materiais didticos especficos para a Educao Fsica poder se

153
subsidiar para a organizao dos contedos da Sade como um elemento definidor do
planejamento
A escola que eu trabalho j no vai ter quadra, a quadra foi cedida para um
conjunto habitacional, n? O que est ruim pode piorar. Voc acha que no, mas
piora entendeu? A gente assim, eu brinco que a gente tem de se 'virar nos trinta'.
Material de contedo a gente quem vai atrs. A gente no tem...todo ano chega l
o pessoal de livro...de editora. Todo ano chega l um monte de livro...eu vou em
biologia para ver se eu acho alguma coisa que tenha a ver com Sade, que tenha
a ver ... no aparece nada de Educao Fsica. Nada! Estou h quase 10 anos na
rede...nada de Educao Fsica. (P2)

No caso de P5, na falta de tais materiais adequados na escola em que trabalha, a


possibilidade ou no de se fazer uma articulao fora da escola para se angariar
materiais, se torna uma situao importante na definio do planejamento.
veja, como eu dependo dos materiais de outros trabalhos ou outras articulaes
que eu venha fazer, eu fico um pouco travada, certo? quando eu quero abordar
determinadas temticas relacionadas a Sade em cada sala. Como eu estou lhe
dizendo, eu gostaria de fazer uma avaliao das capacidades fsicas deles todos.
Mas eu no tenho material para fazer tudo, ento eu fao o que eu tenho e o que
eu consigo, em relao ao prprio tensimetro, que as vezes converso com os
meninos assim: "gente, o que a gente vai fazer avaliar n? fazer uma avalio
da Sade de vocs. No caso, do IMC e do estado nutricional". [...] Ento me
prender ao que eu posso conseguir l fora ou o que eu trago para c e consigo
sistematizar. (P5)

No entanto, diante das condies materiais, a falta de um espao adequado fez


com que as condies climticas tambm fossem apontadas como um elemento a ser
pensado na organizao do que se vai ensinar. Com isso, o horrio das aulas e as altas
temperaturas tornam-se, seno um elemento definidor, ao menos, limitante qualidade
da organizao, implicando ao ato de planejar, que o docente pense a respeito da
adequao de sua atividade ao contexto
[...] a gente no tem um espao necessariamente apropriado 100% eu tenho um
3o ano que s tem uma aula por semana e a primeira aula na segunda feira. O
outro na tera feira. Eles vo de 13:30. Se eu disser que isso saudvel, isso
no . muitas vezes alguns alunos falam "professora, hoje eu estou com dor de
cabea." Eu digo "no v". Incentivo trazer o bon mas eu sei que isso no
Sade, porque eu sei que fazer atividade fsica, dependendo da intensidade num
sol de 13:30, isso no saudvel. Eu vou estar indo de encontro, n? Qual o
entendimento de Sade? Fazer prtica atividade fsica num sol de meio dia, 1:00,
2:00 horas? Isso no saudvel. Ento a estrutura, ela dificulta, mas ela no
impossibilita, n? Se a gente quiser a gente consegue, mas a gente no trabalha
talvez to bom por essas questes estruturais. (P5)

A fala dos sujeitos no que concerne relao entre Rede e professores requer
ateno, pois no recente e nem local a questo da falta de espaos como um elemento
limitante a um melhor planejamento s aulas de Educao Fsica. Outro elemento
importante, trazido por P5, foi o necessrio fomento no apenas s formaes
154
continuadas, mas que estas no se deem de forma compartimentada por disciplina
apenas. Embora reconheamos a importncia do dilogo que corresponda s
especificidades, pensamos que o pensamento de P5 vai de encontro quilo que a
abordagem Crtico Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 2012) pensa a respeito
daquilo que justifica uma disciplina na escola, a necessidade de articulao de
conhecimentos com o fim de promover reflexes cada vez mais ampliadas pelo
estudante.
No que concerne falta de tempo pensamos que as condies j existentes se
constituem como um elemento limitante que s no se torna maior diante das ameaas
trazidas pela MP 746/2016, a MP do Novo Ensino Mdio que atribui carter secundrio
disciplina de Educao Fsica, diante de sua instituio como componente obrigatrio at
o segundo ano. Com esta situao no apenas se reduzem as possibilidades do
professor executar aquilo que espera, diante de seu planejamento, mas se sonega o
direito ao estudante aprender no apenas a respeito da Sade, mas das diversas inter-
relaes de conhecimentos que a Educao Fsica pode proporcionar ao discente.

4.3. Como os professores sistematizam os Saberes Escolares em Sade

Neste momento, abordaremos a ltima das categorias inerentes constituio


dos Saberes Escolares, a Sistematizao, compreendendo-a, de acordo com o referencial
terico adotado neste trabalho (SOUZA JUNIOR, 2007; 2009) como um movimento que
expressa, na prtica pedaggica, a busca por uma linha de ao em torno da
pedagogizao dos conhecimentos selecionados e transformados em contedos
escolares. Neste contexto, a partir dos dados trazidos pelos professores, em conjunto
com os documentos disponibilizados, apresentaremos indcios acerca da forma como os
docentes entrevistados abordam a Sade no cho da escola.
Diante do nosso referencial terico e a partir dos dados trazidos pelas falas e
documentos, a sistematizao foi categorizada em duas unidades de contexto. A primeira,
relaciona-se aos aspectos metodolgicos, evidenciando a linha de ao, referente aos
princpios metodolgicos para o trato do conhecimento que cada professor afirma
empregar para a abordagem da Sade. Associado linha de ao, est o trato
metodolgico, que explicita a articulao entre este direcionamento com a forma de
abordar a Sade adotada por cada docente.
155
A segunda unidade de contexto, evidenciada a partir das contribuies dos
docentes foi a avaliao, que tal como os aspectos metodolgicos, revelou princpios
tericos adotados pelos professores entrevistados, bem como as formas s quais os
docentes recorrem para avaliar os estudantes nas aulas de Educao Fsica relacionadas
ao trato da Sade.
Se na seleo vimos que o todo escolar de diferentes formas evidenciava uma
legitimao social em torno da abordagem da Sade, tambm percebemos que tais
relaes se deram entremeadas por legitimaes instrumentais, afetivas e propeduticas,
inclusive, evidenciando uma regularidade que se fez presente tambm na literatura
investigada, que foi uma maior nfase, mesmo que apresentando um carter de cunho
critico, aos saberes relacionados aptido fsica/exerccio fsico. No entanto, para alm
da atribuio do tipo de relao estabelecida com a Sade e da tipologia dos contedos
organizados, o grau de relevncia tambm influenciou a forma como os sujeitos
compreendem o trato da Sade nas aulas de Educao Fsica.
Se em P1 houve uma relevncia social que tambm englobou as dimenses
afetiva e instrumental, esta relevncia tambm se fez presente no princpio metodolgico
para o trato da Sade, conforme veremos abaixo em sua fala.
Vamos supor: hipertenso. Vou pegar um exemplo que eu tenho aqui, porque
aconteceu isso comigo. A gente tem uma EJA que ainda muito precrio o
currculo dentro da rea de Educao Fsica, at porque a gente comeou a ser,
no obrigatrio. Mas graas a Deus, como a gente entrou dentro do horrio de
aula dos meninos a gente agora contempla a noite n? E a o EJA fica aquela
coisa "meu deus, tem o EJA 3: 6 7 ano: e a? O que voc vai fazer? Ento
aquela coisa, tive em algum momento que parar uma aula e fazer uma aula s
falando da hipertenso. (P1).

Qual foi o motivo para voc ter feito isso? (entrevistador)

Eles pedem. Porque quando voc tem muitos senhores, senhorzinho de idade n?
Muita gente jovem da terceira idade, eles perguntam qualquer coisa que voc vai
fazer l fora e que faa movimento, eles questionam que eles tenham, o que eles
tm como exemplo na comunidade, num ambiente de vida n? Ento voc vai
mostrar para eles como funciona a prpria doena em si da hipertenso e no final
voc vai associar os benefcios da atividade fsica para que voc possa convencer
que aquela saidinha l para fora, para a garagem para a quadra n? Como eu
fazia... no vai prejudicar a coluna ou o joelho n? (P1)

Como se pde perceber as falas de P1, mesmo sendo um sujeito ligado s sries
iniciais, esteve mais ligada discusso a respeito da EJA. Neste contexto, percebemos
nas falas do sujeito referentes esta modalidade de ensino, uma linha de ao que,
atrelada relevncia instrumental adotada para com os estudantes desta modalidade de

156
ensino, busca fazer com que os mesmos tenham acesso no apenas aos conhecimentos,
mas s prticas que, no perodo no qual deveriam ter sido oportunizados, no tiveram
acesso. Neste contexto, vemos como muito positiva a articulao entre o que objeto da
disciplina Educao Fsica aos interesses do estudante.
Compreendamos que, em virtude da caracterstica da turma, e do fato destes
estudantes no terem sido oportunizados a aprender o que so de fato os contedos da
Educao Fsica, haveria como imperativo didtico-metodolgico, a necessria
abordagem dos contedos com o objetivo de articulao entre o que se aprendia e a
realidade circunscrita vida social dos estudantes, pois
uma intencionalidade pedaggica para com os contedos, objetivos, habilidades
e disciplinas pode partir do professor, mas no pode encerrar-se nela mesma,
esta deve chegar de maneira propositiva a confrontar-se com as caractersticas
coletivas e individuais dos alunos, permitindo uma heterogeneidade e
diversidade nos ritmos e formas de aprendizagens e buscando construir uma
lgica dialtica para a estruturao do pensamento. (SOUZA JNIOR, 2005, p.
56).

No entanto, pensamos que uma intencionalidade pedaggica, mesmo que no


fique apenas circunscrita aos interesses do professor, deve ter neste um elemento
norteador, sob o risco de no haver a mediao pedaggica entre os dados trazidos pelos
estudantes e os conhecimentos aos quais cabe Escola trazer. Reiteramos que esta
percepo no tem como premissa, afirmar que o uso dos conhecimentos trazidos pelo
estudante, ou as curiosidades que os mesmos trazem no devam fazer parte de uma
linha de ao em prol da sistematizao de Saberes Escolares, e sim, que estas devem
ser usadas em prol da disseminao dos saberes a serem sistematizados.
Com P2, a regularidade que liga a legitimao linha de ao tambm se fez
presente, mas de outra forma. Quando indagado a respeito da relevncia sobre o ensino
da Sade, o sujeito via a necessidade de abordar os saberes no sentido de evitar o uso
indiscriminado de anabolizantes. No entanto, percebemos que se torna princpio
metodolgico, assim como no caso de P1, o aproveitamento daquilo que o estudante quer
aprender, mas articulado a um planejamento prvio que aborda os contedos sob
diferentes graus de profundidade a depender do ciclo de escolarizao, visando formar o
estudante para um uso futuro daquilo que se aprendeu, evidenciando o carter
propedutico da relevncia nos princpios pedaggicos

na verdade eu uso o mesmo tema em todas as salas, o que difere o


aprofundamento dele. Por exemplo: eu falo de suplementos alimentares pros

157
meninos do 6 ano mas eu falo de forma superficial. [...] Por exemplo, falar de
doenas crnico-degenerativas...eu no vou falar essa palavra crnico-
degenerativas pros meninos do 6 ano. [...]eu utilizo: "pessoal, quem tem na
famlia algum que obeso?" a a partir da, a eu ja vou tecendo, n? um meio de
falar sobre doenas crnico degenerativas sem falar exatamente essa palavra.
Quando eu estou la no ensino mdio eu j posso falar disso de forma mais efetiva
n? Porque eles l j tem de saber o que crnico-degenerativo, porque j atrs
eu j vou pincelando. E tem aluno meu que, com oito anos na rede, tem aluno meu
que comeou comigo no 6 ano. [...] J para os alunos do Ensino Mdio, eles
fazem 'N' perguntas que eu tenho de passar 3 a 4 aulas para falar s sobre
suplemento alimentar. Porque eles querem saber da creatina, da albumina, do
whey protein de tudo. (P2)

Num segundo bloco de professores, foi possvel a percepo de que se manteve


a regularidade de adaptao do nvel de exigncia dos contedos sistematizados ao nvel
de formao dos estudantes como princpio, tal qual vimos com P2. No entanto, isso se
deu de outras maneiras. Com p4, alm de percebermos a nfase ao princpio
metodolgico tambm apresentado por P2, de utilizar as contribuies do estudante como
forma de retroalimentar a prtica o sujeito entrevistado trouxe a necessidade de
articulaes entre contedos de base terica, articulada prtica social dos discentes

Pronto, eu costumo usar, principalmente na parte prtica n? Voltar sempre para a


Sade no dia a dia deles. A eu sempre trago muito video, muita mini palestra de
alguns caras relacionado Sade. Trago a parte prtica em si, tento fazer
algumas prticas, algumas coisas. Ou seja: ver a Sade de maneira do dia a dia
deles. Deles focarem e no achar que Sade s...na parte terica, aquela chata
n? Que eles acham tudo chato...tudo que teoria eles acham chato. Mas e
costumo trabalhar, trazer sempre para o dia a dia deles. Fazendo relaes com o
que eles trazem de questionamentos. A eu sempre trago, se vocs quiserem
incrementar alguma coisa, alguma discusso... eu dou sempre essa liberdade para
eles trazerem temas tambm para a discusso. (P4)

Com P3 e P5 a adaptao s possibilidades cognoscitivas dos estudantes


tambm se revelou como um princpio. No caso do primeiro, pudemos perceber que o
avano do conhecimento, alm de considerar o grau de instruo do estudante, deve
manter relaes com aquilo que o mesmo aprende em outras disciplinas durante sua
trajetria escolar

Quanto aquelas ferramentas que ele percebeu, fundamentos que ele


percebeu da fisiologia para a Sade, so abordadas a medida que faz a
transio pro ensino mdio, porque ali ele j teve uma base em outras
disciplinas de parte do seu corpo, de sistemas do seu corpo, ou seja: o
nosso contedo no pode, nem avanar nem retardar frente maturidade
dos contedos que o aluno est recebendo. (P3)

158
No caso do segundo, a perspectiva apontada por uma instrumentalizao do
estudante, que nas sries iniciais aprende os contedos de forma acompanhada do
professor na resoluo dos exerccios at que eles possam, nos anos finais, desenvolver
o raciocnio em torno das formulas

Por exemplo, se eu vou fazer um trabalho com os meninos 'calculo do IMC' eu


fao uma orientao mais detalhada, com o pessoal do ensino fundamental,
fazendo junto com eles etc. etc. do que no segundo ano, no terceiro ano eu no
fao: Eu dou a formula, eles fazem, eles trazem o resultado, eles classificam, eles
j fazem o produto sozinhos J o nono ano no: eu passo a tabela, eu pego
exemplos: vamos l, vamos calcular de um aluno para fazer. dessa forma que
eu diferencio. (P5)

Neste segundo bloco de professores, pudemos perceber um importante avano,


no que concerne linha de ao para a sistematizao dos conhecimentos. No contexto
deste avano, percebemos que h, alm da busca pela adaptao dos conhecimentos ao
grau de instruo do estudante, a busca por ampliar gradativamente o nvel de reflexo
dos mesmos a respeito dos Saberes da Sade. Mesmo compreendendo que este nvel de
ampliao se revele, conforme vimos na organizao, apenas diante da abordagem de
saberes de cunho biolgico ou fisiolgico, como as doenas crnicas no transmissveis,
a abordagem revela avanos medida que cria uma linha de coerncia com o que os
docentes compreendem enquanto relevante a ser abordado em suas aulas.
Enquanto procedimentos metodolgicos, foram vrias as contribuies trazidas
pelos docentes entrevistados. Em alguns casos, a estratgia teve relao com as
condies apresentadas pelos estudantes, bem como diante da necessidade sentida pelo
sujeito entrevistado em se aproximar dos mesmos. Em ambos os casos, houve fomento
s aulas expositivas, rodas de dilogo, seminrios e prticas assistidas pelo professor,
EJA mais debate, n? mais conscientizao. Voc pode trabalhar sim a
Sade, pois eu puxava muito na aula prtica a questo da Sade. levar eles
para fazer atividade fsica como se fosse uma musculao, uma academia. Mas
como eles podem realizar aqueles exerccios dentro de casa, da forma correta,
com um pacote de feijo, um cabo de vassoura? D para fazer na ginstica e na
questo da Sade n? Da rotina... de voc no ter tempo porque voc trabalha as
7h da manh, voc vai para a escola n? Voc no tem dinheiro para ir para uma
academia...voc pode, dentro de casa, bota um sonzinho... isso eu mostrava a
eles. E eles adoravam! Tiravam dvidas, os meninos mais novos vinham com suas
dvidas de academia n? E a, eu acho que associa, a questo da ginstica,
Sade. (P1)

a estratgia basicamente roda de dilogo, porque de alguma forma eu me


aproximo mais deles, certo? No fica uma aula expositiva por si s. Mas ao
mesmo tempo tem a questo da prtica mesmo, deles se medirem, deles se auto
avaliarem, quando eu trago a balana no sou s eu que fico medindo. as vezes
159
eu abro espao para eles experimentarem, certo? Eles manusearem aquele
equipamento, de repente d um significado, um sentido maior quela avaliao,
n? Ento basicamente. Pouco eu fao no estilo palestra. Eu no gosto muito de
abordar. Mas mais no sentido de roda de dilogo e de apropriao do
equipamento ao qual ele vai ser avaliado. como o manuseio de um banco de
Wells...a eles vo l, experimentam, utilizam. [...] No Ensino Fundamental eu no
sei se est muito enraizado do "jogo e da bola". Eles vm ainda muito com essa
cultura. Eu tenho dificuldade. Esse ano eu fiz um seminrio muito legal, sobre 'as
ginsticas', porque a gente discutiu sobre Yoga, Pilates, Musculao...vrias
modalidades ginsticas. No necessariamente ginstica ritmica, ginstica artstica,
ginstica esportiva...no necessariamente. E a a gente fez um seminrio. (P5)

Alm dos procedimentos informados, a anlise dos materiais disponibilizados por


P5 permitiu com que constatssemos que o sujeito entrevistado tambm lana mo do
uso de materiais de sua prpria autoria como ferramenta de apoio s suas aulas, como
textos didticos e materiais impressos, com informativos acerca da adoo de hbitos
saudveis, inclusive com material de apoio para anlise de IMC

Figura 06: materiais de apoio utilizados por P5 para a sistematizao dos Saberes da Sade nas aulas de
Educao Fsica.

P4, revelou que enquanto estratgia de sistematizao dos Saberes da Sade


utiliza palestras e seminrios, que decorrem de sua iniciativa, ou, diante da percepo de
que h grupos de interesse sobre determinado assunto, sugere aes que partem dos
estudantes...

160
O ano passado eu fiz at uma palestrazinha que eles mesmos elaboraram os
seminrios em cima da nutrio esportiva e um grupo que eles j gostavam Eu
disse: "preparem pra mim e pra a sala?" A eles fizeram um seminriozinho sobre
anabolizantes, esteroides e tal de academias. Principalmente porque nessa fase
de 3 ano, as perguntas deles so voltadas para a musculao, porque a prtica
dos meninos... a eu sempre trabalho isso e eu fao em todas, do primeiro ao
terceiro, do incio e ao final do ano, uma avaliao biomtrica, e a a gente
trabalha um Par-Q, a faz a avaliao biomtrica de IMC, clculo de IMC...a no
segundo, trabalho com IMC e RCQ, no terceiro, e tem o IAC, eu trabalho no
segundo e terceiro. IAC o ndice de adiposidade corporal. [...]E no terceiro, eu
tambm fao alguns testezinhos de aptido fsica. A eles, eles fazem sendo
separados em grupos. A, onde eles trabalham tambm fazendo alguns testes e
bem interessante, principalmente essa parte de pratica, deles colocarem a mo na
massa. Eles gostam bem mais do que ficar s aquilo, a Sade s na discusso
n? A Sade a prtica. (P4)

No entanto, alm desta iniciativa, o sujeito revelou a abordagem do conhecimento


sob diversas outras formas. Conforme veremos abaixo, a relao dos materiais entregues
pelo docente revelou a abordagem a partir de aulas expositivas, com o uso de materiais
tais como fichas para uso em atividades escritas e textos didticos

161
162
163
Figura 07: relao de materiais auxiliares sistematizao dos Saberes Escolares em Sade nas aulas de
P4 (Recorte)

Com P4 houve at o relato de aes de cunho multidisciplinar em


desenvolvimento com professores de matemtica.

Pronto, at o ano passado, tinha um professor de matemtica que a gente fazia


um trabalho relacionando matemtica com Educao Fsica nessa parte de
Sade, que era o que? Ela pegava meus dados, toda essa parte que eu coletava
os dados do IMC e tal e ela usada a parte de estatstica no 3 ano que quase
sempre aborda a parte da estatstica, trabalhava com eles os dados que eles
tiravam. Essa parte... Pronto, era isso a. Era esse o projeto, que era "matemtica
em movimento", que era essa ideia de relacionar matemtica com Educao
Fsica. A a gente tinha tanto esse lado de estatstica que ela trabalhava s com os
alunos daqui, e a gente convidava uma escola de fora para eles passarem um
turno aqui, fazer com vrias atividades de Educao Fsica e matemtica,
relacionando-os. (P4)

164
No entanto, com P3 tambm foram apresentadas alternativas relacionadas s
experimentaes corporais, evidenciando articulaes com contedos como as
caminhadas para o ensino fundamental...
Ento, muitas vezes as aulas so tericas ou no ptio e a favorece a abordagem
desses temas, de temas que so num mundo terico, seja de questes como a
mdia trabalha isso, o corpo, o corpo ideal, as formas preconizadas pela mdia [...]
Uma das (metotologias) que eu gosto muito de usar para essas sries iniciais a
partir da caminhada. Porque? Porque, do caminhar a gente consegue, sem
recursos maiores, conseguir contextualizar bem algumas alteraes fisiolgicas.
Ento. se eu fizer dentro da prpria escola, dentro do prprio espao, caminhar em
passos lentos, aferir uma frequncia cardaca, caminhar em passos rpidos, tiver
uma escada...essa uma prtica que eu fao muito: sobe e desce a escada
algumas vezes, e ns vamos aferir essa frequencia cardaca. O tempo de
recuperao, ele ficando em p, ele ficando deitado.(P3)

E o treinamento funcional na ginstica, com o Ensino Mdio, com P5...


Sobre o circuito funcional, voc conseguiu abordar isso em algum contedo?
(Entrevistador)
Na ginstica, na Ginstica. Ah sim, eles gostam, a faz: num eu boto arcos, a faz
salto de pliometria n? A no outro, vamos dizer, bota teste de
abdominal...engancha os dedos ali...tem uma barrinha de metal a eles
engancham os ps ali e fazem, a, vamos dizer, outros vo correr, outros vo fazer
exerccio de perna, fora de Membros Inferiores e outros boto fora de Membros
Superiores. E no em todas as turmas que eu consigo fazer, certo? Esta
questo de circuito funcional eu consigo mais no ensino mdio. [...] Os meninos
trouxeram halteres, caneleiras...teve gente que realmente pesquisou exerccios,
porque tinha a partre tericas e a parte prtica que a gente vivenciava nos
seminrios...isso na segunda unidade. Consegui fazer isso com os 2 terceiros
anos e foi muito legal. (P5)

No entanto, seja diante do interesse em trazer mais conhecimento, seja diante


das condies escolares, pde-se perceber que alguns docentes tentaram adaptar o
conhecimento a ser ministrado. No primeiro caso, vimos que P5 relata j ter ensaiado
tentativas de utilizar as suas fontes como objeto de ensino, no sentido de apresentar
como aquele conhecimento tratado em suas aulas se apresenta no meio cientfico aos
estudantes, por meio de transposies didticas dos conhecimentos contidos em livros e
peridicos cientficos relacionados atividade fsica e Sade.
Eu consegui, no mestrado, umas cartilhazinhas onde eles mesmos classificam o
IMC deles. Ento eu tento trazer de uma forma mais simples, eu j cheguei a
trazer livros, revistas: RBAFS, s que eu sei que a leitura densa para eles. Ento
eu j mudei essa estratgia. No trago mais as revistas que eu tenho. Ento, de
que forma? Eu pego, traduzo e trago de forma elementar com pontos. Eu pontuo,
vou conversando com eles, vou pontuando no quadro "o que que vocs acham
que isso?", vou construindo conceitos conjuntos, "o que que vocs acham que
seria uma atividade fsica de alta intensidade, de mdia intensidade, de baixa
intensidade. O que que isso pode refletir na condio cardiorrespiratria? Ento
vou construindo coletivamente com eles muitas vezes o conceito. Normalmente eu
no trago conceito pronto. Outra forma tambm que eu trabalho. Por exemplo: eu

165
leio, me aproprio daquele documento, daquele artigo, peo para eles fazerem uma
pesquisa. A eles vm com aqueles conceitos numa outra linguagem. E a eu
mesclo e fao a discusso na sala de aula. (P5)

J P3, considerando que nem sempre as escolas nas quais passou dispunham de
material adequado para a abordagem dos contedos, viu no uso de materiais alternativos
a sada para a abordagem dos Saberes da Sade.
Toda essa prtica, t fundamentada na disponibilidade de recursos. Ento quando
a escola no me oferta determinados recursos, que poderiam ser usados como
simulao e outros que temos hoje na internet (vdeos mostrando o
funcionamento, mais uma simulao de como funciona o corao), eu posso fazer
o uso do simples cronmetro que tem no celular de todo mundo e numa aula
prtica ir fazendo as alteraes de jogar, recuperar, a ventilao pulmonar, a
frequncia respiratria, as alteraes da sudorese, n? Ento, so transformaes
fisiolgicas bsicas. (P3)

Os procedimentos adotados pelos docentes apontam semelhana, mas tambm


revelam elementos superadores em relao ao que encontramos na literatura. No que diz
respeito ao que semelhante, ao que parece, a metodologia empregada majoritariamente
para a discusso sobre a Sade ainda a forma expositiva, seja por explicaes do
professor, seja por meio de seminrios e exerccios. No entanto, em relao literatura,
os dados oriundos do todo investigado evidenciam a articulao entre os conhecimentos
tratados com as linhas de ao desenvolvidas, situao que pouco se evidenciou entre os
textos selecionados na nossa reviso.
Outro dado importante, apresentado na fala e nos documentos entregues pelos
docentes disse respeito explorao de diferentes tempos pedaggicos para o processo
de produo e assimilao do conhecimento, que, segundo Taffarel, Escobar e Frana
(1995) podem ser divididos de diferentes formas, de acordo com a intencionalidade
pedaggica empregada. Nos PCPE (PERNAMBUCO, 2013a), embora compreendido
como elemento que atribui aos diferentes tempos pedagogicamente necessrios para a
disposio dos conhecimentos, no contexto das falas e a partir dos materiais
empregados, pde-se perceber a explorao das principais formas de produo de
conhecimento, como as aulas, os seminrios, e at palestras como formas referentes
sistematizao.
Esta variedade de possibilidades trazidas pelos docentes entrevistados na
realidade em questo se configura, em nossa anlise, como um avano, medida que se
oferece uma maior diversidade de perspectivas de uso de instrumentos e formas de
abordagem de conhecimentos acerca dos temas da cultura corporal em relao Sade,
166
revelando inclusive, diversidade semelhante em relao s alternativas apresentadas pela
literatura pesquisada em nossa reviso.
Analisando a unidade de contexto relacionada avaliao, percebemos que, no
que concerne aos princpios adotados por cada professor, o ato de avaliar se apresentou
seguindo diversos caminhos e princpios. Num primeiro bloco de professores, a avaliao
apresentou uma dimenso diagnstica, como uma forma do professor acompanhar o
quanto os estudantes esto assimilando os contedos sistematizados em aula, no que diz
respeito ao cumprimento de tarefas.
Como que a voc avalia que o estudante conseguiu avanar no
aprendizado dos contedos da Sade?(entrevistador)

quando eles me do uma resposta positiva, quando pergunto alguma coisa e eles
respondem [...] J, j...pronto. Nessa aula a que eu dei h duas semanas atrs,
"bombou" de perguntas assim: "professora, e carboidratos? melhor antes e
depois? protena? melhor antes e depois? e Atividade Fsica? Qual seria a
melhor pra eu ganhar massa muscular mais rapidamente? Professora, mas o que
osteoporose?" Enfim...so contedos que antes no eram vistos nas aulas de
Educao Fsica, n? Porque era s esporte, esporte, esporte...e hoje eles
conseguem ver e eu acho que o feedback bastante positivo. (P2)

Em termos de aprendizado? As avaliaes que a gente faz, os trabalhos, mas


tambm em termos de conversa mesmo, discusso, do que a gente nota deles, n
? At alguns alunos querem aprofundar: "professor, eu pesquisei alguma coisa".
Quando eu vejo que alguns alunos aprofundam o conhecimento da gente, vai
pesquisar fora outras coisas [...] Mas tambm eu vejo , bem complicada essa
parte, mas eu tento notar os documentos em termos avaliativos no ? o feedback
deles, em termos de respostas que eles to achando bom, to achando ruim, "ah
no serviu de nada pra mim". Tipo: no consigo ainda mensurar muita coisa do
"ps" n? Fora da escola. (P4)

Outro princpio avaliativo teve como funo avaliar a adoo de hbitos saudveis
por parte dos estudantes no comeo e no final da unidade
Ento eu trabalho com eles, para preencherem mesmo, no comeo da unidade,
no final da unidade pra ver se houve mudana no comportamento e isso
individual, no vale necessariamente nota pra mim. [...] Eu fao no seguinte
sentido, por exemplo, quando frias: a eu sempre retomo, voltando assim, o
recesso "o que foi que vocs fizeram de atividade fsica no recesso ou nas
frias? no tem aquela avaliao do que a gente fez? De repente, resultados
melhores, a gente poderia obter. Ou aqueles que no esto indo pra a quadra,
vocs viram como vocs esto? Vocs no esto participando das aulas
prticas, vocs no vo melhorar naquelas aptides fsicas". Ento, so esses
links que eu fao. (P5)

No entanto, tambm houve um caso no qual a avaliao encarada, tanto em


funo das sensaes corporais, quanto das dimenses sentimentais que as prticas
corporais trazem aos estudantes que frequentam as aulas.
Trago, gosto muito de levar para a aula prtica, mas no levar uma coisa muito
sistematizada, mas sim ldica, criativa. Que eles possam enxergar que aquela
167
prtica, ali, do sorrir. Vamos supor...eu levo minha turminha da EJA, gosto muito
de falar da EJA, mas eu levo minha turminha do EJA com um monte de arcos. E a
eu s peo para jogar um para o outro. Para tentar botar na cintura, rodar na
cintura, segurar com uma mo s, jogar, lanar e segurar com uma mo s. E a
voc comea a ver sorrisos, voc comea a ver a questo do suor, que s pelo ato
de voc buscar o arco que seu amigo pegou, eu mostro a ele que no final eles
fizeram sim, alguma coisa. No vou dizer que uma prtica de Atividade Fsica
intensa, mas eles saram daquele estado de sedentrio e no s praticaram
movimentos mas tambm tiveram momento de lazer n? E de sorriso, de
integrao, e aquilo ali, para mim, meia hora daquilo todo dia j timo. [...] Ento
mostro pra eles aquilo ali. Ento quando se fala em Educao Fsica, vamos l pra
fora, no fechem a cara, pode ser um momento gostoso e prazeroso, j chegou
idosa pra me abraar e dizer: professora eu ja cheguei com tanta dor de cabea,
to tensa, e voc me fez to...eu fiquei to relaxada depois da sua aula, ento eu
quero agradecer. quando a gente escuta esse tipo de elogio , que eu falei da
senhorinha, um abrao...e quando a gente volta pra a sala de aula e ele diz: hj
no prtica no professora? e voc ve que eles sentem necessidade de ir na
prtica. coisa que na noite dificil voc levar. ento quando voc sente que eles
esto sentindo a falta, voc ja ve que j conseguiu alguma coisa. Ento abraar o
elogiar o pedir pra ir pra a pratica depois de um dia de trabalho, a gente j percebe
essa devolutiva. (P1)

Quanto s formas de avaliar, embora no apresentadas pela totalidade dos


sujeitos, foi possvel percebermos diferentes formas de avaliao do conhecimento acerca
dos Saberes Escolares em Sade. Seguindo os princpios trazidos para a avaliao
enunciados, vimos em P2 e P5 o uso da avaliao como forma de Feedback, implicando
no uso de avaliaes durante as aulas, sob a forma de questionamentos.
A as vezes eu vou perguntar, pronto: h umas duas semanas ... acho que fui dar
uma aula sobre suplementos alimentares e atividade fsica. E a eu fazia
questionamentos e dizia: "bem, quem estudou comigo sabe, porque eu j
expliquei.. professora, voc j explicou mesmo". Entendeste? assim, voc ter
a segurana de dizer: "eu disse e voc que no t lembrado... no professora,
realmente voc falou". T entendendo? E a voc ter a segurana bem positivo.
(P2)

A prova prtica na aula e assim, basicamente: "o que que vocs acharam
da aula de hoje, como que foi?" A uma vez ou outra eu anoto o registro deles,
"aqui ele acertou isso, aquilo e aquilo outro" a eu anoto e dou uma pontuao x.
Mas, basicamente a avaliao...comportamental, ela processual n? A
avaliao atravs de provas e seminrios. (P5)

Com P5, vimos a mudana da forma de avaliar de acordo com a intencionalidade


proposta, evidenciando diversas formas de avaliao, como provas, simulados, seminrios,
provas prticas e debates. No entanto, um dado importante corresponde participao das
avaliaes de Educao Fsica na rotina de provas simuladas que ocorrem na Escola.

poucas vezes eles me do o feedback e acaba mesmo assim: eu "medindo" esse


conhecimento atravs de provas, infelizmente. Mas, assim, nos seminrios de
alguma forma eu consigo avaliar a evoluo desta discusso. E eu fao anlise
comportamental deles. Ento eu fao analise comportamental, avaliao

168
comportamental, a avaliao no caso a gente tem prova, que eles cobram muito
simulados. Como eu tenho abertura porque sou uma disciplina terico prtica, eu
tenho abertura para fazer prova ou no. Eu posso fazer minha prova prtica, n,
oral? Ento, mas normalmente eu participo dos simulados. (P5)

Figura 08: Relao de materiais utilizados por P5 em suas avaliaes: simulados e provas escritas
(Recorte)

A fala de P5 demonstra a forma como o mesmo compreende, em parte, a


avaliao que pratica em relao aos Saberes da Sade. Quando denota sentimento de
tristeza por aplicar provas como formas de avaliao, o sujeito nos permite problematizar
at onde vai o limite do que pode ou no se configurar como elemento limitante a uma
prtica avaliativa. Inclusive questionar se, a partir dos princpios terico-metodolgicos
assumidos, o sujeito reconhece que constri uma linha de ao coerente. A anlise que
estabelecemos, considerando a articulao que P5 faz entre a forma como o mesmo
legitima a abordagem da Sade na escola, sua teoria pedaggica adotada para a
compreenso do que Sade e sua articulao Educao Fsica, bem como os

169
princpios adotados para a sistematizao do conhecimento evidenciam uma linha de
coerncia no trato com o conhecimento que no se apresenta da mesma forma entre
aqueles que fizeram parte de nossa reviso e apresentam a Sade enquanto objeto
principal para a sistematizao do conhecimento nas aulas de Educao Fsica.
Outra forma de estruturao da avaliao disse respeito, na fala de P3, diante da
presena de situaes prticas ocorridas nas aulas, fazendo com que o estudante
rememore aquilo que foi abordado nas aulas anteriores, a partir da prpria situao ou em
conversas
Algumas situaes favorecem, a outra, quando voc avalia com a prpria
recuperao n? T jogando? T apresentando? E a, cansou? J sabe porque
est cansado n? Porque t sentindo sede? Quando esse evento aparece e
prximo ao que o contedo foi abordado, nos faz sempre lembrar a possibilidade
de aplicar. Isso no uma coisa que fica, vamos dizer assim, "eu vou esperar que
ocorra algo para que isso faa, pra que eu avalie". No. A prpria conversa, no
final da aula, a roda de conversa, nos permite a verbalizao [...] Quando eu falei
com voc da caminhada, principalmente que eu fao trabalho com trilha, j me
permitiu experimentos mil [...] o conhecimento terico sobre fundamentos
fisiolgicos e preveno de acidentes na prtica esportiva e na prtica da atividade
fsica colocada em prtica no mundo real, porque a gente vai para o campo, faz
atividade e ocorre. (P3)

O ato de avaliar, embora circunscrito lgica terminal do exame na tradio


escolar de nosso pas (LUCKESI, 2008) tem uma funo muito mais ampla no contexto da
constituio dos Saberes Escolares. Embora analisada apenas durante um momento
neste estudo, podemos perceber que as formas pelas quais os professores entrevistados
avaliam refletiram no apenas o conhecimento selecionado, mas o motivo pelo qual se
seleciona e, por conseguinte, a tipologia de contedo e sua forma de organizao e
hierarquizao no contexto das organizaes e os princpios adotados para a
sistematizao dos saberes.
A anlise dos dados apresentados pelo todo escolar e as nuances evidenciadas
pelas particularidades de cada docente, trouxe-nos uma necessidade muito maior de
analisar o contedo, expresso no sentido atribudo s avaliaes que propriamente s
formas, por considerarmos que as diversas maneiras de se avaliar um estudante podem
ser adequadas s realidades assumindo maneiras semelhantes, com intencionalidades
diversas. Neste particular, o contedo trazido por cada um dos blocos de sujeitos trouxe
tona uma relao intrnseca entre a legitimao que o professor atribui abordagem dos
saberes e os princpios adotados para a avaliao.

170
Uma boa parte dos docentes apresentou como princpio a avaliao formativa,
visando o acompanhamento das atividades escolares, como forma de compreender o
quanto o estudante tem aprendido durante o perodo de escolarizao a respeito dos
Saberes da Sade. No entanto, duas falas, especificamente as de P1 e P5 trouxeram
inquietaes que so passveis de anlise entre o todo investigado.
Recuperando os dados trazidos pelo grau de relevncia atribudo vimos que,
entre os sujeitos, P1 atribuiu Sade, uma relevncia que articula as dimenses social,
afetiva e instrumental, especificamente com o pblico da EJA. Analisando a sua fala,
percebemos uma grande importncia no apenas disseminao de conhecimentos, mas
manuteno de uma condio orgnica que propicie aos sujeitos, seno a melhoria em
seu estado de condicionamento fsico, ao menos o reconhecimento disto para a sua vida.
Outro dado que foi trazido pelo sujeito foi a importncia de perceber a alegria entre os
estudantes como forma de avaliao da qualidade do que foi aprendido.
No entanto, para alm disso, a reflexo em torno da perspectiva de avaliao
trazido por P1 nos possibilita pensar mais alm, estabelecendo anlises em torno das
relaes estabelecidas entre Educao Fsica e Sade no decorrer de sua histria. Esta
anlise, por sua vez, permite a compreenso de que - no apenas - aqui no Brasil, seu
uso como elemento de legitimao dos objetivos do estado brasileiro para com o seu
povo em diferentes contextos, teve como uma de suas mais importantes caractersticas, o
carter excludente em relao a determinados grupos em virtude de diversas motivaes
(SOARES, 2004; SOUZA JUNIOR, 2004).
Embora reconheamos que tais excluses se deram em diferentes ordens,
podemos compreender que, historicamente, sobretudo pela via legal a partir das Leis de
Diretrizes e Bases da educao (LDB) (BRASIL, 1961; 1996) e seus aditivos, o
trabalhador brasileiro, parte significativa do pblico que frequenta as aulas na EJA foi
historicamente, mesmo que de forma velada, excludo das aulas de Educao Fsica.
Exemplo claro disso pode ser encontrado nas alneas a) e b) do artigo 6 do
Decreto-lei 69.450-71, que previam, respectivamente, a facultatividade s aulas de
Educao Fsica nos cursos noturnos para estudantes trabalhadores que cumprissem
jornada maior de 6 horas e que tivessem mais de 30 anos. J na atual LDB (BRASIL,
1996), embora observemos avanos em relao lei anterior na caracterizao da
disciplina enquanto componente curricular obrigatrio no ensino bsico
independentemente de horrio ou modalidade de ensino, ainda persiste em sua redao,
171
a facultatividade da prtica para os grupos anteriormente citados, incluindo um terceiro
grupo: aqueles que tenham prole, que tenham filhos (BRASIL, 2003).
Esta caracterizao se torna excludente, medida que abriu margem para toda
sorte de tergiversaes para justificar a no incluso das aulas de Educao Fsica no
currculo escolar para os estudantes da EJA, mesmo que, por fora da LDB ela seja
obrigatria. Como materializao de tais tergiversaes, podemos situar a interpretao
equivocada, tanto no que diz respeito LDB, quanto ao que concerne ao objeto de estudo
da disciplina no currculo escolar, dando margem para atribuies, ao nosso ver,
equivocadas funo da Educao Fsica no contexto da EJA e do currculo.
Como exemplo destas atribuies, podemos apresentar o trabalho de reviso
desenvolvido por Fonseca et al (2013), o qual, na busca por atribuir maior relevncia para
a Educao Fsica no contexto da EJA, imputa-lhe como misso, por meio de suas
atividades, contribuir com a diminuio da evaso escolar neste contexto. Para os
autores, tal feito se daria, medida em que a disciplina passasse a se aproximar dos
interesses e reais necessidades do pblico majoritrio que frequenta as aulas nesta
modalidade de ensino: os trabalhadores.
Segundo os autores tal adaptao se daria medida em que as aulas de
Educao Fsica passassem a assumir objetivos voltados a proporcionar momentos de
descontrao e aprendizagem para os estudantes, apresentando-lhes os benefcios e
despertando-lhes o interesse pela atividade fsica como elemento fundamental para uma
vida com Sade. Metodologicamente, apontam como possibilidades para isso, o trabalho
nas aulas de forma circunscrita a espaos para alm das quadras, exemplificando a partir
da prtica de atividades como a ginstica laboral, alongamentos e relaxamentos, aliados
aos jogos de carter ldico como estratgias para as aulas.
Com isso, a Educao Fsica ganharia importncia, medida em que, se os
estudantes no possuem tempo para a prtica de exerccios em virtude da sua rotina de
trabalho, "a escola passa a ser ento uma opo para usufrurem dos benefcios da
atividade fsica (FONSECA et al, 2013 p. 7)", elemento que os motivaria para a
participao nas aulas de Educao Fsica e por conseguinte, contribuiria, segundo os
autores, para a diminuio da evaso na escola. Ou seja: alm da legitimao
instrumental, o aspecto afetivo seria elemento para a aproximao entre os sujeitos
aprendentes com a disciplina, em detrimento de seu objeto. No entanto, diante deste grau

172
de relevncia, questionamos: seria isto que justificaria a importncia da Educao Fsica
na Escola? Remediar os problemas imediatos e criar ambientes de alegria? Ou trazer as
ferramentas necessrias para que o estudante compreenda os problemas inerentes ao
entorno de sua vida para melhor intervir nela?
Pensamos como melhor alternativa a segunda resposta, pois, como mais uma
dentre as vrias prticas sociais do homem (SAVIANI, 2011), empregar escola e uma
disciplina a funo de remediar os males da sociedade no caso de P1, atenuar
problemas de ordem patolgica se torna uma tarefa que fugiria ao escopo da Educao
Fsica enquanto disciplina. O mesmo pensamos em relao dimenso afetiva, pois
embora seja importante e porque no dizer interessante e necessria - a perspectiva de
promover o aprendizado em um ambiente feliz, no o ato de sorrir ou o quanto uma
pessoa sorriu que deve mediar, em nossa anlise, o quanto um estudante aprendeu. O
elemento mediador do que se deve apresentar como resultado de uma aprendizagem a
forma como o estudante consegue evidenciar conjunto de relaes entre o objeto da
disciplina com a prtica social.
Neste sentido, embora concordemos com os autores em relao necessidade de
a Educao Fsica adaptar seus objetivos, contedos, procedimentos metodolgicos, e
processos de avaliao s possibilidades dos estudantes, pensamos diferente em relao
ao modo como isso deve se dar. Diferentemente dos autores, pensamos que a adaptao
destes elementos didtico-metodolgicos, caso almejem estabelecer relao com a
realidade social do estudante da EJA, precisam fazer ir para alm de um elemento
compensatrio, que se adapte com vistas a preparar sujeitos para adaptarem-se s
jornadas de trabalho extenuantes, a partir da ginstica laboral.
Afirmamos isso com a plena conscincia de que abordamos o contedo Ginastica
Laboral em nossa experincia com a EJA (OLIVEIRA; SOUSA; MELO, 2015). Porm, isso
no se deu com o fim de que o estudante sasse da escola revigorado, para encarar a lida
do dia seguinte, pois pensamos que a Educao Fsica e o ensino da Sade, sejam entre
os estudantes da EJA ou qualquer outros, no tem, obrigatoriamente, uma funo
compensatria. No entanto, pensamos que a funo social da Educao Fsica na Escola
e, por conseguinte, os elementos que devem nortear a avaliao dos estudantes seja a
pedagogizao dos temas da cultura corporal para que o estudante possa reconhecer,
sistematizar, aprofundar e explicar a relao destes temas com sua vida (COLETIVO DE

173
AUTORES, 2012). Inclusive, diante destas relaes, a funo compensatria pode at
aparecer, medida que o estudante passe a empregar aqueles conhecimentos,
aprendidos na escola, em sua vida e na vida de outros.

CONSIDERAES FINAIS
Genericamente, podemos sintetizar que esta pesquisa intencionou compreender a
forma como sujeitos imersos no contexto da prtica pedaggica em Educao Fsica
escolar compreendem e, diante desta compreenso, pedagogizam sob a forma de
Saberes Escolares, o conjunto de conhecimentos que perfazem os Saberes da Sade.
Este estudo se insere entre as pesquisas acerca da prtica pedaggica e formao
profissional em Educao Fsica, e implica no exame em torno de como os dados da
realidade investigada evidenciaram a forma como se d a constituio dos Saberes em
Sade.
No que diz respeito s regularidades inerentes articulao entre os dados de
campo trazidos pelas falas e documentos apresentados e as categorias analticas
percebemos que a Sade se constitui como um objeto dinmico cuja compreenso,
evidencia tendncias que buscam a sua instituio como algo neutro e individual, mas
que, contraditoriamente, materializa aes de cunho poltico-ideolgico e,
consequentemente, pedaggico, que tm repercusses nas aes sobre o coletivo.
Diante deste particular, a apropriao de uma perspectiva de Sade, representa,
alm de um processo de reaprorpiao de conhecimentos j existentes, hegemnicos ou
no na histria de uma disciplina, a apropriao dos rebatimentos que conceitos-chave
inerentes a ela trazem nossa prtica profissional. No toa, o tratamento de
conhecimentos como a Aptido Fsica, ganha maior aproximao a uma dimenso
ampliada e coletiva, quando o referencial terico de base que lhe sustenta se prope a
compreender a Sade como objeto social, econmica e historicamente situado.
Do contrrio, quando pensada sob uma tica individual, a mesma Aptido Fsica
tida como um conhecimento de responsabilidade subjetiva, contextualizada de forma
restrita a aspectos imediatos. E mais voltada responsabilizao do sujeito por seu
estado de Sade, diante de seu referencial terico de base comportamentalista.
No entanto, possvel constatarmos que a assuno de uma ou outra forma de se
compreender a Sade no se d por acaso. antes de tudo, condicionada pela j

174
relatada hegemonia de determinado saber em detrimento de outro, bem como, pelo
percurso formativo ao qual se teve acesso. No que concerne ao primeiro caso, podemos
elencar as diferentes formas as quais vimos como a Sade foi compreendida em sua
consonncia ao referencial terico hegemnico em cada poca, implicando formao e
prtica em torno do ensino da Sade, perfis diferenciados de professores.
No que corresponde ao perfil formativo, destacamos a forma como a
indisponibilidade de momentos ou disciplinas que articulassem a Sade com a Educao
Fsica escolar se instituiu como elemento condicionante relao estabelecida por cada
docente a respeito do tema. Exemplo disto, foi a instituio de uma compreenso
individual, compensatria e preventivista entre sujeitos que afirmaram ter experimentado
relaes com a Sade apenas a partir de disciplinas de mbito biolgico ou por meio de
grupos de pesquisas em sua formao inicial.
No que concerne ao processo de constituio dos Saberes Escolares em Sade,
conclumos que as repercusses desta circunstncia pode influenciar no apenas a forma
como os sujeitos percebem a Sade, mas a forma como os mesmos veem sua articulao
com os Saberes da Educao Fsica, interferindo no processo de seleo, organizao e
sistematizao dos saberes.
Neste movimento, embora o docente possa perceber como possvel o tratamento
da Sade a partir dos conhecimentos trazidos pela Educao Fsica, quando o mesmo
no estabelece uma linha de coerncia terico-metodolgica, a relao de simultaneidade
entre os saberes de ambas se revela apenas parcialmente. Isso evidencia limitaes no
apenas ao grau de ampliao, mas prpria legitimao que se prope imprimir Sade.
Entre os sujeitos que participaram deste estudo, esta situao se evidenciou entre
os que revelaram a adoo de referenciais terico-metodolgicos de Sade situados pelo
bem estar social, no momento em que apontavam a forma como percebiam a
pedagogizao da Sade na disciplina: Apresentando legitimaes que instituem
relao Sadeeducao fsica, uma perspectiva compensatria, de ordem instrumental,
ou mesmo preventiva, de ordem propedutica.
Revisitando as bases conceituais que subsidiam as perspectivas de legitimao
expostas pelos docentes em dilogo com a literatura inerente ao tema, percebemos que a
dimenso compensatria guarda importncia histrica e influncia hegemnica na forma
como a Educao Fsica percebe sua relao com a Sade. No entanto, tal contribuio

175
ser limitada, enquanto for compreendida estritamente como fruto dos aspectos
clnico/individual ou pela lente da epidemiologia tradicional, que trata o cuidado a partir da
lgica do comportamento de risco, isolado das determinaes socioeconmicas que
circunscrevem a vida.
J no que concerne ao uso e apropriao das fontes, este estudo constatou que
sua importncia para o processo de seleo tem grande importncia, seja diante do
reconhecimento ou mesmo do desconhecimento de que os documentos oficiais ofertados
pela rede possibilitam com que o docente trate a Sade.
Neste contexto, principalmente diante do desconhecimento da existncia ou
especificidade de uma fonte, como uma proposta curricular, o docente busca se apropriar
de outros materiais, inclusive, atribuindo aos mesmos, o carter de ferramenta
pedaggica em casos especficos, o que nos permite constatar a necessidade do
constante dilogo entre de redes de ensino e professores em torno do que pode ser
utilizado ou no como referncia em seus documentos para o trato da Sade.
No que corresponde organizao dos saberes da Sade, percebemos que a
tipologia adotada por um docente mantm aproximaes que nem sempre so lineares
em relao ao referencial pedaggico adotado no processo de seleo. Esta
particularidade, presente tanto no campo investigado quanto na literatura, apresentou, ao
menos no primeiro contexto, relaes com as condies estruturais, bem como, com o
conjunto de possibilidades que aes externas escola permitem ao professor fazer uso
de uma dada forma de hierarquizar e sequenciar os contedos selecionados.
No entanto, em casos nos quais as condies estruturais das escolas no
interfiram decisivamente no estabelecimento de uma lgica para a sequenciao e
hierarquizao dos saberes da Sade, esta no linearidade tambm pode expressar um
primeiro produto da falta de articulao terico metodolgica assumida entre o conceito
de Sade e sua legitimao enquanto movimento de articulao aos saberes da
Educao Fsica.
A situao inerente no-linearidade entre o conceito de Sade e sua forma de
legitimao tambm contribuiu para a constatao de que nem sempre a articulao de
simultaneidade entre temas da Educao Fsica e Sade expressam uma lgica
subjacente. Este dado se expressou entre os professores de nosso campo, diante da
meno ao uso da referncia de organizao trazida pelos documentos curriculares do

176
Estado, que tratam a Sade sob esta perspectiva como referencial para a organizao e
hierarquizao dos contedos.
No entanto, quando analisada em seus pormenores, a organizao da maioria dos
professores no tratou a Sade de forma ligada dimenso ampliada, inerente lgica
subjacente. O que ocorreu foi, quando muito, um paralelismo entre contedos de ordem
individual, biolgica e singular da Sade aos temas trazidos pelos documentos.
Embora reconheamos que tais documentos ainda caream de um estudo que vise
sua sistematizao no sentido de aprofundar os nexos e relaes inerentes Sade
presente nos objetivos, contedos e expectativas de aprendizagem para uma dimenso
mais ampla, este dado contribui para que pensemos at que ponto os referenciais da
Aptido Fsica Relacionada Sade, da Cultura Corporal e da Cultura Corporal de
Movimento tipificam o que objeto da Sade e da Educao Fsica no contexto da
organizao dos Saberes Escolares.
Preliminarmente, pensamos que a primeira trata a Sade como objeto no paralelo,
enquanto a segunda e a terceira, sob diferentes pontos de vista, traam paralelos mais ou
menos profundos entre tais saberes, inclusive, sob diferentes concepes de Sade
coletiva. No entanto, apenas estudos mais detidos a este aspecto podero situar sob que
lgica se institui e quais seriam os limites e avanos inerentes a tais lgicas. A
sistematizao dos Saberes Escolares em Sade, enquanto linha de coerncia, mantm
forte relao com a relevncia atribuda pelo docente para o trado da Sade. Porm
diante da forma como nos apropriamos de um dado referencial, a linha de ao, assim
como os processos de hierarquizao e sequenciao dos Saberes da Sade apresenta
aproximaes que evidenciam maior ou menor coerncia entre aquilo que se tem como
relevante e o que se institui enquanto coerncia metodolgica de ensino.
Em relao aos procedimentos metodolgicos para o ensino, tanto a literatura
investigada quando o campo, apresentaram pouca articulao entre a relevncia, a linha
de ao e a forma como o professor pode se utilizar para transmitir o conhecimento,
embora tambm tenhamos percebido que as condies escolares trazem implicaes
para a escolha do melhor mtodo de ensino. Articulando dados da literatura e do campo,
percebemos que o mtodo de ensino expositivo, por exemplo, atende a linhas de ao
que podem transitar entre perspectivas mais utilitrias ou mais problematizadoras a

177
respeito da Sade, carecendo ao docente a escolha da forma que melhor articule
contedo e objetivo proposto para a sua aula.
No que concerne avaliao, percebemos que este item carece de ateno, diante
do seu uso ainda relacionado, na literatura e no campo, mesmo que em uma perspectiva
no punitiva, anlise de hbitos de Sade adotados pelos estudantes fora da escola.
Embora saibamos que esta perspectiva se institui como hegemnica dentro do que se
entende como objeto da Sade na Educao Fsica, as bases tericas que lhe dizem
respeito precisam ser problematizadas e superadas, em prol de avaliaes que, alm de
no punitivas, sejam significativas ao aprendizado discente.
Neste caso, uma avaliao significativa no exclui a possibilidade do uso de
ferramentas como testes motores ou antropomtricos como formas de se analisar o que o
estudante aprendeu sobre a relao fisiolgica e anatmica abarcadas pela Sade. No
entanto, tambm apresenta elementos que buscam apresentar os seus resultados como
elementos que so relativos, diante do contexto de cada realidade vivida.
No incio deste texto, dizamos que um problema da prtica pedaggica motivou a
proposio desta pesquisa. Especificamente, o problema correspondeu dvida que
professores da Rede Pblica Estadual de Pernambuco tinham em torno dos limites e
possibilidades que o referencial proposto pelo estado traria para a constituio dos
saberes da Sade na Educao Fsica.
A partir do resultado desta pesquisa, foi possvel percebermos que no apenas os
documentos, como a prtica dos professores desta rede proporcionam tal possibilidade.
Tal constatao foi acompanhada da percepo de que o uso do documento se institui
como um elemento importante, embora no exclusivo a outras possibilidades de
apropriao referencial, o que atribui ao mesmo a importncia de um material de consulta
que, aliado ao referencial defendido ou desenvolvido pelo professor diante das
circunstncias de formao e prtica j mencionados possibilita a abordagem da Sade
nas aulas de Educao Fsica.
No entanto, sendo uma proposta curricular um produto de uma poltica curricular
datada e, portanto, limitada ao perodo de sua produo, a anlise que o docente
estabelecer sobre ela requer a busca por elementos superadores no trato da Sade.
Especificamente, a partir de cada realidade, pensamos como possibilidade aos docentes
que fazem ou fizerem uso de uma proposta curricular no trato com a Sade, a busca pela

178
superao da centralidade nas dimenses fisiolgicas e anatmicas , em prol de seu uso
dentro de uma dimenso mais ampla, que congregue elementos de ordem social e
coletiva, situados pela determinao social da Sade.

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ANEXOS

A. QUESTIONRIO USADO NO RECRUTAMENTO DOS DOCENTES


PARTICIPANTES NO ESTUDO.

189
190
191
B. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO

Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco (SEE-PE) Sob Carta de Anuncia


ESEF-UPE Ethns (81) 31833354; grupoethnos@googlegroups.com
Programa Associado de Ps-graduao em Educao Fsica -
MESTRADO/DOUTORADO ACADMICOUPE/UFPB.

Projeto de pesquisa: Educao Fsica na educao bsica e a formao continuada


de professores do Estado de Pernambuco

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ORIENTAO

Voc est sendo convidado(a) a participar, como voluntrio, em uma pesquisa. Aps ser
esclarecido(a) sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo,
assine o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que est em duas vias. Uma delas
sua e a outra do pesquisador responsvel. Em caso de recusa voc no ser
penalizado(a) de forma alguma.

A participao nesta pesquisa no traz complicaes legais e seus procedimentos


obedecem aos Critrios da tica em Pesquisa com Seres Humanos. Nenhum dos
procedimentos usados oferece riscos sua integridade fsica e moral.

192
Os dados pessoais fornecidos pelos respondentes sero mantidos no completo sigilo e a
seus autores ser garantido o anonimato, assim como, os dados referentes ao objeto de
estudo, sero de uso restrito acadmico e cientfico.

Ao participar desta pesquisa a sra (sr.) no ter nenhum benefcio direto. Entretanto,
esperamos que este estudo traga informaes importantes sobre a Educao Fsica em
escolas da educao bsica, de forma que o conhecimento que ser construdo a partir
desta pesquisa possa contribuir com a qualificao acadmica da rea.

A sra (sr.) no ter nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem como
nada ser pago por sua participao.Em caso de dvida voc pode procurar o Comit de
tica em Pesquisa da Universidade de Pernambuco.

O projeto de pesquisa que justifica a aplicao desse termo de consentimento tem por
objetivo analisar limites e possibilidades da prtica pedaggica a partir das Orientaes
Terico-Metodolgicas (OTM) e dos Parmetros Curriculares da Educao Fsica (PCEF-
PE), tanto na formao continuada dos professores, quanto da ao docente na interao
com os alunos em aula, configurando-se como uma pesquisa de campo a ser realizada na
rede pblica do Estado, tendo as entrevistas semiestruturadas e os dirios e filmagens de
observao como instrumentos para coleta de dados.

INFORMAES SOBRE A PESQUISA:


Ttulo do Projeto: Educao Fsica na educao bsica e a formao continuada de
professores do Estado de Pernambuco
Telefone para contato (inclusive ligaes a cobrar): (81) 31833350;
Telefones para contato: (81) 31833351.
Endereo: Rua Arnbio Marques, N 310, Santo Amaro. Recife PE. CEP: 50.100-130.
Comit de tica em Pesquisa da Universidade de Pernambuco: (81) 31833775.

Desde j agradecemos sua disposio em colaborar

Atenciosamente.

193
__________________________________________
Ana Rita Lorenzini

Lvia Tenrio Brasileiro

Marcelo Tavares

Marclio Souza Jnior

Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco (SEE-PE) Sob Carta de Anuncia


ESEF-UPE Ethns (81) 31833354; grupoethnos@googlegroups.com
Programa Associado de Ps-graduao em Educao Fsica -
MESTRADO/DOUTORADO ACADMICO
UPE/UFPB

Projeto de pesquisa: Educao Fsica na educao bsica e a formao continuada


de professores do Estado de Pernambuco

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PREENCHIMENTO

Eu, ___________________________________________________________ (nome do


respondente), documento de identidade n. _______________________ e
CPF_______________________, declaro que li as informaes contidas nesse
documento, fui devidamente informado(a) pelo pesquisador dos procedimentos que sero
utilizados, riscos e desconfortos, benefcios, custo/reembolso dos participantes,
confidencialidade da pesquisa, concordando em participar da pesquisa Educao Fsica
na educao bsica e a formao
continuada de professores do Estado de Pernambuco. Foi a mim garantido o direito
de retirar o consentimento a qualquer momento, sem que isso leve a qualquer penalidade.
Declaro ainda que recebi uma cpia desse Termo de Consentimento.

Recife,____/ ____/ ________.

194
Nome e assinatura do sujeito respondente ou responsvel (em caso de menor de 18
anos):

________________________________ ______________________________
(Nome por extenso) (Assinatura)

Nome e Assinatura do Pesquisador responsvel:

__________________________________________

Ana Rita Lorenzini

Lvia Tenrio Brasileiro

Marcelo Tavares

Marclio Souza Jnior

195
C. CARTA DE ANUNCIA DO PROJETO EDUCAO FSICA NA EDUCAO
BSICA E FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ESTADO DE
PERNAMBUCO.

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D. TERMO DE AUTORIZAO PARA COLETA DE DADOS DA
PESQUISA

197
E. TERMO DE CONFIDENCIALIDADE

198
F. PARECER DO COMIT DE TICA EM PESQUISA DA UPE

Ttulo da Pesquisa: A CONSTITUIO DOS SABERES ESCOLARES EM SADE NA


EDUCAO FSICA ESCOLAR: um olhar sobre a prtica pedaggica de professores na
Rede Pblica Estadual de Pernambuco.
Pesquisador Responsvel: JOO PAULO DOS SANTOS OLIVEIRA
rea Temtica:
Verso: 2
CAAE: 58116916.0.0000.5192
Submetido em: 16/08/2016
Instituio Proponente: Escola Superior de Educao Fsica
Situao da Verso do Projeto: Aprovado
Localizao atual da Verso do Projeto: Pesquisador Responsvel
Patrocinador Principal: MINISTERIO DA EDUCACAO

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APNDICES

A. Indicadores para a Anlise de Contedo

Elemento central Constituio dos Saberes Escolares em Sade no


contexto da prtica pedaggica.
Operacionalizao Constituio dos Saberes Escolares- seleo,
organizao e sistematizao dos conhecimentos
de forma situada com o contexto da Organizao
do Trabalho pedaggico na escola capitalista e
sua expresso no contexto da Educao Fsica no
tocante Sade.
Categorias Conhecimento, Saberes Escolares, Concepes e
analticas processo de constituio dos Saberes da Sade
em Educao Fsica
Categorias Concepes e processo de constituio dos
empricas Saberes da Sade em Educao Fsica
(PRELIMINAR)
Ponto de O que so os Saberes Escolares? Como os
orientao para a Saberes Escolaresse constituem em relao aos
investigao conhecimentos, bem como, aos saberes do que
se denomina como senso comum? Como isso se
expressa na prtica pedaggica daqueles
professores que abordam a Sade a partir de
diferentes referenciais?

B. Roteiro para Entrevista

1. Fale um pouco sobre sua formao: como a Sade era discutida em sua formao inicial
e na formao continuada?
2. O que a Sade? Qual a importncia da abordagem da Sade na escola? Como voc
reconhece a importncia/papel da Educao Fsica neste contexto? Quais os contedos
de ensino que o sr(a) ministra em sua aula? A importncia destes? A Sade um destes

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contedos? Se sim, a Sade um contedo prprio? Um contedo articulado aos
demais? O que voc ensina em relao ao tema Sade? Qual a importncia do tema
Sade na escola? Como reconhece o papel da EF nesse contexto da Sade?
3. Quais so as fontes que voc utiliza para a abordagem da Sade nas aulas de Educao
Fsica, compreendendo tais referenciais como todos os materiais ou documentos os quais
voc utiliza para preparar suas aulas? Voc usa os documentos oferecidos pela rede
estadual ou por outras redes?
4. A partir dos referenciais que voc usa e da sua experincia em sala de aula, quais so os
conhecimentos que voc avaliaria como indispensveis de serem abordados nas aulas?
Por que?
5. Em quais sries ou segmentos voc ministra os contedos da Sade? De que forma voc
organiza a sequenciao dos contedos abordados nestas sries ou segmentos?
6. Quais so os critrios adotados para a adoo desta sequenciao (exemplo: numero de
aulas necessrio para a discusso de um contedo que o docente afirme abordar)?
7. Nesta organizao, como os aspectos temporais (carga horria, numero de aulas),
estruturais (presena ou ausncia de recursos) ou curriculares (forma de organizao do
currculo da rede) interferem na hierarquizao dos conhecimentos?
8. Quais so as estratgias que voc usa para abordar a Sade enquanto contedo? At
que ponto os documentos ou materiais que voc usa na seleo e organizao lhe
ajudam a organizar as aulas?
9. Como voc avalia se o estudante conseguiu avanar no aprendizado dos contedos da
Sade? Como o estudante aprende? O que aprende? Como o estudante leva os
contedos da Sade aprendidos de sua aula pra sua prtica? possvel desenvolvermos
Sade nas aulas de Educao Fsica? De que forma?

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