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RECIFE, 2017
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JOO PAULO DOS SANTOS OLIVEIRA
RECIFE, 2017
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UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA
PROGRAMA ASSOCIADO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO FSICA
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO FSICA
Foi julgada pelos membros da Comisso Examinadora e aprovado para obteno do grau
de MESTRE EM EDUCAO FSICA na rea de concentrao: Cultura e Movimento
Humano.
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BANCA EXAMINADORA:
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(Suplente) Marcelo Soares Tavares de Melo - Universidade de Pernambuco
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Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
203 f. il.
Orientador: Prof. Dr. Marclio Souza Jnior
CDU 796.4:373
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DEDICATRIA
Dedico este trabalho a todos os professores de meu pas, os quais, cientes de sua
responsabilidade, lutam por dias melhores para as vidas daqueles que a eles confiam o
seu futuro. Em especial, dedico o amor desprendido na elaborao deste trabalho aos
meus maiores professores, Antnio Manoel de Oliveira e Rosilda Maria dos Santos
Oliveira, carinhosamente chamados de painho e mainha, por terem me ensinado a nunca
desistir dos meus sonhos.
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AGRADECIMENTOS
Vou rezar aos cus e vou pedir, no antes de agradecer: com esse trechinho de
msica dos Natiruts que comeo a pensar e a escrever o momento mais gostoso de um
texto acadmico: a rememorao daqueles que contriburam para que o autor chegasse
onde chegou. E so tantas as pessoas que poderiam estar aqui, que invariavelmente eu
cometerei o deslize de no colocar todo mundo que mereceria ser lembrado, o que no
muda o fato de estarem todos em meu corao.
Agradeo tambm aos amigos que desde o perodo pr-vestibular esto comigo:
Atos Barros, Carlos Eduardo, Ivana Driele, Erisson Silva, Taisa Enaile, Pedro Germano,
Valdemir Frana, Alice Duarte, Pollyana Calado. Como no lembrar de vocs? Como
esquecer os dias corridos que foram aqueles de 2008 nos quais estudvamos como
condenados de segunda sbado, comendo marmitas frias no parque treze de maio,
rindo uns dos outros, como se a vida de vestibulando fosse um mar de rosas? Como
esquecer o quanto vocs me ensinaram que aquilo que conquistamos nessa vida vai alm
do esforo e merecimento? Como no lembrar feliz que, cada um de ns tem conseguido,
em seu tempo, chegar mais longe do que as determinaes sociais impostas por um
modo de produo perverso como o capitalista permitem a nossa classe e a nossa cor?
No lembrar de vocs neste momento, seria impossvel. Amo vocs, muito obrigado,
amigos!
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financeiro. Obrigado tambm a Fbio, funcionrio da biblioteca, por sempre ter sido to
parceiro quando precisei de sua ajuda. Obrigado aos amigos da limpeza e conservao
pelo carinho e respeito desprendido sempre em seu trabalho. Em especial a Aline e dona
Maria. Aquele abrao a todos vocs. Meu muito obrigado aos meus colegas de turma na
Especializao em Educao Fsica Escolar, que fiz concomitantemente ao mestrado na
ESEF. Vocs me ensinaram que a humildade, a humanidade e o respeito precedem
qualquer ttulo acadmico.
Entre estes, meu agradecimento mais que especial aos professores Marcelo
Tavares e Marclio Souza Junior. Marclio, desta vez vou abrir mo de tratar voc com a
pompa acadmica que me faz te chamar de senhor o tempo todo. Quero que voc saiba
que esse respeito e admirao se do pela forma humilde e humana com a qual voc,
sendo to respeitado enquanto sujeito construtor de conhecimento no meio acadmico da
Educao Fsica Escolar me ensinou a ver a vida.
A Marcelo Tavares, o que dizer? Meu muito obrigado, diante do amor expresso nas
palavras em sala de aula para com a sua profisso e no respeito para comigo. Voc,
Marcelo, junto a Marclio, me fizeram amar essa aventura que se chama Educao Fsica
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como quem ama a si mesmo. Obrigado por aquele dia em que estvamos em uma de
suas inmeras aulas campo no Colgio de Aplicao da UFPE, ter me chamado num
cantinho apenas para dizer que um dia eu serei um excelente professor e para eu
nunca desistir da educao. Aquele dia s me fez perceber o quanto amo dividir
espaos de formao com a sua pessoa, o quanto amo debater com voc e aprender com
voc.
Obrigado por serem referncias que eu carrego em minha vida, obrigado por me
incentivarem a ser melhor a cada dia respeitando as pessoas, obrigado por dizer que
aprendem comigo quando conversamos, obrigado pela compreenso nos momentos
difceis, obrigado por no serem orientadores impositivos, obrigado por serem humildes e
me ensinarem a importncia da humildade no campo acadmico...obrigado por existirem,
amigos.
Obrigado aos meus colegas de mestrado da turma 2015. A Allan, Leys, Anderson
Henry, Henrique e Bruno. Especialmente, como no poderia deixar de ser, agradeo ao
meu grande amigo Gustavo Lira. Gustavo, voc foi um presente que o destino se
encarregou de colocar em meu caminho. Muitos no entenderam o porqu de eu tratar
um adversrio em potencial para uma vaga, como te trarei em nossa seleo. No fundo,
eu sabia que de alguma forma, se algum merecia estar nesse programa, esse algum
era voc. Deus apenas fez com que as coisas convergissem para que estivssemos
juntos, o que muito me felicita.
Concordo com voc, quando dizes nos agradecimentos de teu projeto, que
conseguimos ser iguais, mesmo trilhando caminhos e perspectivas diferentes em tantas
coisas. Agradeo por ter tido a chance de dividir dois anos de minha formao como
pesquisador com um homem como voc. Obrigado, monstro, por ser uma referncia do
que eu quero ser como professor, pai e amigo e por dividir comigo tantas correrias,
tristezas e alegrias nesse processo que a produo do conhecimento. Que venham
outros e outros momentos nos quais possamos estar juntos, cada vez mais.
Por fim, e no menos importante, agradeo aos meus familiares: meu irmo jnior,
meus tios e tias, especialmente tia Carminha e tio Xande, por terem sido to legais
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comigo quando eu era criana, contribuindo em minha educao, dando puxes de orelha
e abraos quando eu mais precisei. Amo vocs. Obrigado tambm tio Joo e Tia Magda,
pela torcida e apoio durante o perodo pr-vestibular.
Agradeo especialmente minha irm Juliana. Meu amor, muito obrigado por ser
parte da minha vida. Voc um exemplo que sigo enquanto professora, irm, filha e
amiga. Nunca esquecerei seu papel em minha formao, a sua luta desde pequena para
ajudar nossa me a me sustentar e s suas broncas para que eu fizesse as tarefas da
escola com zelo. Obrigado por sua renncia e esforo para que eu pudesse tentar essa
seleo de mestrado. Lutarei para um dia ser doutor, pra ver se consigo aprender um
pouquinho que seja a ser o bom professor que tu . Eu te amo muito. Se eu pudesse dizer
o quanto te amo, escreveria outra dissertao. Muito obrigado por ser o que s para mim.
Neste contexto, o nosso sucesso, seja fruto do acaso, seja fruto da persistncia,
se torna fruto, inclusive, da renncia de geraes passadas ao direito pelo usufruto de
condies dignas de vida que as permitam sonhar com o que realizamos. Com isso,
quero agradecer aos meus pais, que em meio a tantos altos e baixos legaram a mim, o
direito vida e a sonhar.
minha me, que renunciou boa parte do contato com o filho pequeno trabalhando
entre 10 e 12 horas por dia, chegando em casa de madrugada, muitas vezes com ele
dormindo, para que no futuro ele pudesse ter acesso a tudo aquilo que ela no teve
direito, agradeo. Muito obrigado, Dona Rosa! Voc um exemplo de perseverana que
me ensina a ser um homem amoroso e a lutar por dias melhores para aqueles que eu
amo. Obrigado mainha, eu te amo muito!
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Ao meu pai, seu Tonho, muito obrigado! Voc o meu maior amigo nesse mundo.
Me mostra sempre o quanto preciso lutar por uma vida melhor para mim, sem abrir mo
do carinho e da felicidade para aqueles que esto comigo. Nossa histria feita por
muitas idas e vindas, a gente sabe. Mas nunca esquecerei da forma carinhosa como o
senhor, no alto dos meus quase 30 anos, ainda ousa me chamar de meu prncipe, meu
tesouro, como fazia quando eu tinha 4 anos. A maior herana que tu deixars para mim,
alm da calvcie, o amor. Eu te amo, meu preto!
Por fim, agradeo a Deus. Esse ser, energia, divindade, cosmo, dentre outras
atribuies s quais damos o poder de gerir nossas vidas. Quando disse que ia rezar aos
cus e pedir, no antes de agradecer, porque sinto de alguma forma, a confluncia de
energias geradas por voc me fizeram com que eu pudesse me aproximar de cada uma
destas pessoas. Estas pessoas, de alguma forma, representam e tem importncia crucial
na minha formao enquanto sujeito. A ti, meu muito obrigado por ter colocado estas
pessoas em minha vida.
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Sou um gro de areia no olho do furaco
Eterna cicatriz
Palavras repetidas
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RESUMO
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ABSTRACT
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LISTA DE QUADROS
Quadro 01: total de professores entre todas as GRE que atenderam aos critrios
estabelecidos por este estudo.
Quadro 02: total de professores dentre todas as GRE que, tendo respondido abordar a
Sade nas aulas de Educao Fsica, aceitaram fazer parte deste estudo.
Quadro 03: relao por GRE dos professores que aceitaram fazer parte da coleta de
dados e com os quais foi possvel a realizao das entrevistas.
Quadro 04: Relao dos textos que atenderam aos critrios de seleo estabelecidos.
Quadro 05. Relevncia para a abordagem da Sade evidenciada em cada estudo; N/A =
No Apresenta o item correspondente. *Nestes estudos, especificamente, a no
apresentao de um ou mais itens relacionou-se, ora a no meno, ora ao no objetivo
do texto em tratar tais elementos.
Quadro 06. Relao dos tipos de saberes diante de sua contabilizao/surgimento nos
textos analisados
Quadro 07: relao dos contedos da Sade propostos por Guedes (1994) de acordo
com cada ciclo.
Quadro 08: relao dos contedos da Sade propostos pelos PCN (BRASIL, 1997;
1998a; 2000) de acordo com cada ciclo.
Quadro 09: relao dos contedos da Sade propostos pela OTM (PERNAMBUCO,
2010)
Quadro 12: relao dos tipos de fontes selecionadas pelos docentes para a abordagem
da Sade que nos foram disponibilizadas pelos mesmos
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LISTA DE FIGURAS
Figura 01: Hierarquizao dos contedos nos PCN para o Ensino Fundamental (BRASIL,
1997; 1998)
Figura 02: Hierarquizao dos blocos de contedos quanto sua tipologia: conceitos,
procedimentos e atitudes (BRASIL, 1998)
Figura 04: relao dos requisitos inerentes forma de hierarquizao dos contedos
proposta pelos PCPE (PERNAMBUCO 2013a)
Figura 06: materiais de apoio utilizados por P5 para a sistematizao dos Saberes da
Sade nas aulas de Educao Fsica.
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LISTA DE SIGLAS
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SUMRIO
INTRODUO 21
1. OPES METODOLGICAS 25
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PARTIR DA REALIDADE INVESTIGADA: Dialogando com os dados de
campo.
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INTRODUO
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detrimento da possibilidade de investigao com vistas pedagogizao dos
conhecimentos da Sade1.
Por outro lado, tambm pude perceber que os grupos que assentavam seus
olhares para a Escola no se debruavam de maneira sistemtica e perene sobre o
fenmeno Sade, a no ser enquanto objeto de investigao em alguns projetos que, no
nvel da Iniciao Cientfica redundavam em Trabalhos de Concluso de Curso de
graduao, como o estudo de Barbosa (2013) ou como o a pesquisa desenvolvida por
Carvalho (2012) no contexto do Mestrado. Diante desta constatao, compreendi a
necessidade de, aproximando-me do segundo grupo, contribuir para que a discusso
sobre a Sade de maneira dialogada com os interesses da Educao Fsica e da Escola
pudesse continuar.
Enquanto ponto de partida, no Trabalho de Concluso de Curso da graduao
(OLIVEIRA, 2013) procuramos2 investigar como se constituiriam os Saberes Escolares
em Sade, tomando como objeto de anlise, a produo acadmica de professores de
Educao Fsica no Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal
de Pernambuco. Ali, verificamos que poucos dos trabalhos produzidos teciam anlises,
mesmo que subjacentes, que possibilitassem um entendimento acerca de como se
processa a constituio dos Saberes Escolares em Sade na Educao Fsica.
Em outro contexto, participando dos Seminrios de Formao Continuada de
Professores de Educao Fsica, promovidos pela Secretaria de Educao e Esportes do
Estado (SEE-PE)3, temos observado de maneira emprica, a crescente demanda por
1 Com esta fala, em nenhum momento se pretende desmerecer a importncia da realizao de estudos que
se proponham a investigar tais aspectos. No entanto, como veremos nos captulos a frente, a Educao
Fsica tem se utilizado dos parmetros obtidos a partir destes tipos de estudo para pensar o pedaggico
onde ele no era objeto. O que, em nossa anlise, evidencia um exerccio de descontextualizao entre o
real e a essncia quando do uso de tais dados, sobretudo, com a realidade social de nosso pas.
2 Aqui, um dado importante, mesmo que no relacionado diretamente com o objeto, merece destaque: a
mudana na forma de apresentao do eu para o ns, no se d por acaso, e sim, como reconhecimento
da importncia, desde o fim da graduao, do envolvimento de orientador e orientando na partilha,
aprofundamento e qualificao nas discusses acerca da Sade enquanto objeto de conhecimento.
3 Produto da parceria estabelecida entre a UPE e SEE-PE, desde 2008, o objetivo geral do Programa de
4 A respeito da presena da Sade nas pesquisas e nas propostas curriculares em Educao Fsica,
participamos do desenvolvimento de trs estudos cujas evidncias apontam, contraditoriamente meno
evidenciada, a existncia recorrente de estudos e proposies para o trato da Sade nas aulas de EF.
Todas as produes esto no prelo e sero publicadas na revista Motricidade (Portugal) com previso inicial
de publicao para o ano de 2017.
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abordagem no seria, portanto, a ausncia de discusso sobre o tema na abordagem e
nos documentos curriculares que nela se baseiam, e sim, a interpretao e articulao
que o professor faz de ambos no processo de constituio dos Saberes Escolares, caso
os utilize como referencial terico para sua prtica.
Contudo, antes que consideremos que a apropriao que um professor faz de uma
determinada perspectiva se d ou no de maneira equivocada, precisamos reconhecer
que isso no fruto do acaso. Caso contrrio, nos arriscamos em incorrermos no
equvoco de culpabilizar os professores num cenrio em que os mesmos esto
condicionados por uma srie de circunstncias formao inicial, tempo de servio,
percepo acerca do objeto de sua disciplina enquanto componente curricular, dentre
outros que, embora muitas vezes apresentem-se de forma pontual e desarticulada,
quando analisadas conjuntamente, apresentam um papel decisivo na constituio dos
Saberes Escolares(SOUZA JUNIOR, 2007)
considerando e compreendendo este movimento que este estudo tem como
problemtica central a compreenso que professores de Educao Fsica da Rede
Pblica Estadual de Ensino em Pernambuco tm acerca da Sade enquanto saber
escolar que se materializa na prtica pedaggica.
Como Objetivo Geral, buscamos analisar como se expressa o processo de
constituio dos Saberes Escolares em Sade na prtica pedaggica dos professores. No
sentido de atender problemtica e ao objetivo geral, tivemos como Objetivos
Especficos:
a) Analisar o estado da arte a respeito da constituio dos Saberes Escolares em
Sade entre estudos da Educao Fsica, no sentido de identificar regularidades
inerentes pedagogizao da Sade neste contexto;
b) Identificar a relao que os professores estabelecem entre a Sade e a Educao
Fsica, reconhecendo e analisando as evidncias de aproximaes e/ou
distanciamentos a determinadas concepes de Sade, e Educao Fsica;
c) Analisar como estes professores compreendem a articulao entre a Sade e a
Educao Fsica, no contexto da seleo, organizao e sistematizao dos
conhecimentos captando elementos de avanos, limites e possibilidades para a
prtica;
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1. OPES METODOLGICAS
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Em sua abordagem, o autor se vale da compreenso de que os dados da
realidade inerentes s formaes materiais se correlacionam, interagem e modificam
mutuamente. No entanto, estando ligadas a realidades distintas cada um destes
processos de correlao, interao e modificao apresenta ritmos e especificidades,
relacionados aos diferentes ambientes, estados qualitativos e forma como cada
formao material expressa o processo histrico inerente ao seu tempo.
No entanto, o processo de anlise em torno de tais dados no se evidencia da
mesma forma e sim em diferentes instncias de apropriao e anlise da realidade. Em
nossa anlise, a leitura de Cheptulin (2004) permite compreender que este o elemento
que denota especificidade a cada formao material, evidenciando propriedades e
ligaes que se evidenciam sob a forma de graus caractersticos de desenvolvimento sob
a forma de aspectos singulares, particulares e gerais.
No mbito das propriedades e ligaes coisas, objetos, processos - prprias s
formaes materiais, o singular diz respeito ao conjunto daquilo que, pertencendo a uma
formao, no existe em nenhuma outra.
O singular para cada coisa , por exemplo, o fato de que ela ocupa um lugar dado
no espao. Cada formao material, possuindo propriedades e ligaes singulares
representa essa ou aquela forma de existncia da matria, uma forma particular
de seu movimento. (CHEPTULIN, 2004 p. 194).
segmentos escolares, aprovada pelo Comit de tica em Pesquisa da UPE em setembro de 2008 com
Registro no Comit de tica em Pesquisa da UPE. Registro do CAAE (Certificado de Apresentao para
Apreciao tica): 0131.0.097.000-08.
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equipe de professores da ESEF-UPE em parceria com profissionais da rede, alunos da
ps-graduao lato e strictu senso - em Educao Fsica, bem como, com os
professores da Rede estadual, cuja participao para a formatao e reflexo da proposta
curricular do Estado se d principalmente nos Seminrios de Formao Continuada em
Servio.
Salientamos que tal formao se constitui como uma importante instncia de
avaliao sobre a forma como a poltica curricular do Estado de Pernambuco se
materializa na prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica da Rede de
ensino.
Metodologicamente, nossa pesquisa se apresenta como um estudo de
abordagem qualitativa, modalidade que trabalha com o universo dos significados, dos
motivos, das aspiraes, das crenas, dos valores e das atitudes (MINAYO, 2009 p. 21)
dos sujeitos ou grupos a serem pesquisados.Primeiro dado a aparecer deve ser esse.
No quadro das pesquisas de abordagem qualitativa, especificamente, este
estudo caracteriza-se como de natureza descritiva, modalidade de estudo que, no
contexto das pesquisas educacionais, prima por incidir seu foco no reconhecimento dos
traos que caracterizam sua rotina, por meio da observao da realidade dos professores
com seus inerentes limites e avanos (TRIVIOS, 1987). Segundo Andr (2000)
o estudo do cotidiano escolar se coloca como fundamental para se compreender
como a escola desempenha o seu papel socializador, seja na transmisso dos
contedos, seja na veiculao das crenas e valores que aparecem nas aes,
interaes, nas rotinas e nas relaes sociais que caracterizam o cotidiano da
experincia escolar. (ANDR, 2000 p. 39).
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(CAPES), tomando como critrios de incluso: estar classificado nos estratos A1, A2, B1,
B2, B3 e B4 no trinio 2010-2012; ser peridico brasileiro e disponvel em Lngua
Portuguesa; e apresentar em seu escopo, afinidade com temticas inerentes aos debates
pedaggicos da Educao Fsica. A partir destes critrios, identificamos assim, um total
de 22 peridicos na rea.
A busca foi realizada de maneira independente por 2 pesquisadores, entre os
meses de fevereiro e maro de 2015, considerando-se os seguintes critrios para a
seleo dos artigos: disponibilidade em verso digital, completa e gratuita do texto que
deveria ser original, publicado entre 2008-20147 e em lngua portuguesa, tendo como eixo
a discusso sobre a abordagem da temtica Sade no contexto da Educao Fsica
escolar. Foram excludos: teses, dissertaes, monografias, resumos de livros, palestras
ou entrevistas, artigos de reviso, ensaios e estudos que apenas tomassem a escola
como lcus de coleta de dados, como os estudos de natureza
epidemiolgica/comparativa.
No processo de busca pelos artigos, utilizamos as seguintes combinaes de
descritores: Educao Fsica AND Sade AND Escola; Sade AND Escola, e Educao
Fsica AND Sade. Utilizamos tambm o smbolo de truncamento (*), recurso de busca
que teve por funo localizar artigos iniciados em Sad*, no sentido de refinar ainda mais
o processo de busca pelos textos.
No momento da escolha pelos peridicos, tomamos por referncia as suas
posies no estrato do Webqualis, bem como seus ttulos e escopos. No caso dos artigos,
procedemos com a leitura de seus ttulos, palavras-chave, resumos e em persistindo a
dvida, na leitura completa do texto acompanhada por mais um terceiro ou quarto
revisores. Deste modo, tanto os peridicos quanto os artigos que no atendessem aos
critrios estabelecidos eram descartados.
Na elaborao de nosso marco terico evidenciamos o movimento em torno da
constituio dos Saberes Escolaresno contexto do Currculo enquanto processo e produto
definio do que foi o marco terico do estudo.
7 O recorte estabelecido teve como justificativa o fato dos estudos de Darido, Rodrigues e Sanches Neto
(2007) e Martins, Pereira e Amaral (2007) terem realizado revises, ambas publicadas no ano de 2007 e
que j haviam revisado estudos publicados at aquele ano.
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da prtica pedaggica, referenciados na anlise em torno desta constituio como fruto
de um processo de seleo, organizao e sistematizao dos conhecimentos no todo
escolar e na Educao Fsica a partir de Souza Junior (2007; 2009),. Tal anlise tambm
ser mediada pela contribuio de outros autores, como Saviani (2011) e Gasparin
(2012).
A constituio dos Saberes da Sade em Educao Fsica, por sua vez, foi
analisada tomando como referncia os aspectos da correlao com os aspectos gerais
dos Saberes Escolarese, evidenciando nuances que permitem sua apresentao
enquanto objeto principal, (GUEDES; GUEDES. 1992; 1993a; 1993b; GUEDES, 1994;
NAHAS; CORBIN, 1992), tema transversal (BRASIL, 1997; 1998a; 1998b; 2000) ou
contedo subjacente (CARVALHO, 2012; COLETIVO DE AUTORES, 1992; 2012) a partir
da abordagem terico-metodolgica empregada.
No que diz respeito ao campo de pesquisa, a seleo dos sujeitos que fizeram
parte deste estudo compreendeu um mapeamento dos professores que anunciaram
abordar a Sade em suas aulas, a partir da anlise dos dados provenientes de um
levantamento respondido preliminarmente. Para a realizao deste levantamento,
utilizamos um questionrio semiestruturado, que contm questes relacionadas
identificao dos sujeitos, sua formao e atuao profissional no que diz respeito rea
de ensino (ANEXO 1).
O questionrio foi respondido pelos professores da Rede Estadual durante cada
um dos Seminrios de Formao Continuada em Educao Fsica, realizados em 14 das
16 Gerncias Regionais de Educao (GRE) existentes no estado, entre os meses de
Maro e Novembro de 2014. Salientamos que a participao dos professores na pesquisa
se deu se deu a partir da informao da natureza da pesquisa, bem como, das condies
de anonimato e de voluntariedade, mediante assinatura de Termo de Consentimento Livre
Esclarecido (TCLE) (ANEXO 2).
Dentre os sujeitos que responderam ao questionrio, foram considerados elegveis
para a participao na pesquisa, aqueles que, durante o contato para a realizao deste
estudo, fossem do quadro efetivo do Estado8 e que de maneira explcita apontassem
8A escolha por professores do quadro efetivo teve por premissa a possibilidade de encontrarmos sujeitos
que atuassem na Rede em h diferentes perodos de tempo, bem como, no sentido de trazer um retorno
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indcios de aproximao com a abordagem da Sade em sua prtica pedaggica. Isto foi
observado especificamente a partir a anlise das respostas obtidas nos itens 3.2, 3.6,
3.7 e 3.8 do questionrio. No quadro abaixo (Quadro 1), apresentamos o total de
professores que atenderam a este primeiro critrio, evidenciando seu percentual em
relao ao total de professores presente nos seminrios de formao continuada em
servio.
prtica pedaggica destes e de outros professores, promover uma agenda de continuidade nos estudos e
pesquisas em torno da Sade nas aulas de Educao Fsica.
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N de N de sujeitos % de N de sujeitos que % de respostas em N de sujeitos que % em relao aos
GRE/Local sujeitos que responderam respostas em responderam relao aos responderam a 2 respondentes de
de (todo) abordar a Sade relao ao apenas a um item respondentes de ou mais itens cada GRE
formao em relao ao todo cada GRE
todo
Araripina 20 1 5% 1 100% 0 0%
Arcoverde 68 12 18% 6 50% 6 50%
Barreiros 13 2 15% 1 50% 1 50%
Caruaru 48 8 17% 4 50 4 50%
Garanhuns 14 4 29 4 100% 0 0%
Limoeiro 29 2 7% 1 50% 1 50%
Metro 39 16 41% 9 58% 7 42%
Norte
Metro Sul 45 12 27% 9 75% 3 25%
Nazar Da 23 1 4% 1 100% 0 0%
Mata
Palmares 17 2 12 1 50% 1 50%
Petrolina 62 0 0% 0 0% 0 0%
Recife 23 6 26% 6 100% 0 0%
Norte
Recife Sul 42 4 10% 3 75% 1 25%
Vitria 43 6 14% 3 50% 3 50%
Total 486 76 16% 49 64% 27 36%
Geral
Quadro 01: total de professores entre todas as GRE que atenderam aos critrios estabelecidos por este estudo.
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Uma vez identificados, os professores que revelaram abordar a Sade nas aulas
de Educao Fsica por meio do questionrio foram convidados, entre os meses de maio
e julho de 2016 a fazerem parte desta pesquisa, mediante contato telefnico e por via de
e-mail, considerando os dados informados pelos mesmos no levantamento realizado em
2014. Dentre os 76 professores que evidenciaram abordar a Sade em sua prtica, se
colocando como aptos a de fazer parte deste estudo, obtivemos um aceite preliminar de
11 sujeitos, distribudos conforme o quadro (quadro 2) abaixo.
N de sujeitos que
GRE/Local de N de sujeitos responderam abordar a N de sujeitos que responderam
formao (todo) Sade em relao ao ao contato/aceitaram fazer parte
todo do estudo
Araripina 20 1 0
Arcoverde 68 12 1/1
Barreiros 13 2 0
Caruaru 48 8 1/1
Garanhuns 14 4 0
Limoeiro 29 2 1/1
Metro Norte 39 16 4/3
Metro Sul 45 12 0
Nazar Da 23 1 0
Mata
Palmares 17 2 1/1
Petrolina 62 0 0
Recife Norte 23 6 2/2
Recife Sul 42 4 1/1
Vitria 43 6 0
Total Geral 486 76 11/10
Quadro 02: total de professores dentre todas as GRE que, tendo respondido abordar a Sade nas aulas de
Educao Fsica, aceitaram fazer parte deste estudo.
Uma vez estabelecido o contato com os professores que atenderam aos critrios
de seleo da pesquisa, buscamos evidenciar como os mesmos compreendiam o
processo de constituio dos Saberes Escolares em Sade no contexto da Educao
Fsica. Contudo, que tipo de instrumento adotar?
Analisando a natureza de nosso objeto, percebemos a possibilidade da
articulao entre o uso da Entrevista e a Anlise Documental, tendo em vista a realidade
inerente ao tempo para a realizao do estudo e dinmica do campo, que poderia
comportar um quantitativo de sujeitos situados em locais muitas vezes distantes entre si,
o que dificultaria, quando no impossibilitaria o uso de outros procedimentos como grupos
focais ou observaes de aulas.
A partir de Gil (2008) poderamos definir a entrevista como um procedimento no
qual o pesquisador se apresenta frente ao sujeito pesquisado formulando perguntas que
visam obteno de dados correspondentes ao interesse do estudo. Segundo Duarte
(2004), o que fundamenta a importncia do uso de entrevistas no contexto das pesquisas
qualitativas a necessidade de mapear, com certo grau de profundidade, prticas
inerentes a grupos sociais especficos, coletando indcios de como cada sujeito percebe e
imprime significado realidade analisada pelo pesquisador.
Dentre as diversas modalidades de entrevista existentes, adotaremos a
entrevistas por pautas, tendo em considerao, dois motivos trazidos por Gil (2008). O
primeiro, diz respeito ao seu maior grau de estruturao em relao s entrevistas abertas
e sua menor rigidez em relao s entrevistas fechadas, o que facilita tanto a sua
conduo por parte do pesquisador, quanto apresentao das respostas por parte do
sujeito pesquisado.
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Outro motivo importante trazido pelo autor e que consideramos para o uso da
entrevista por pautas a recorrncia de seu uso, quando a natureza do tema em questo
suscita grande ateno por parte da rea em que ele est situado. Sendo a Sade um
objeto controverso, polmico e de apropriaes muitas vezes difusas no apenas na
Educao Fsica, mas enquanto objeto do conhecimento, a anlise em torno de sua
compreenso implica em nosso entendimento uma abordagem de coleta de informaes
desta natureza.
As entrevistas ocorreram em local previamente acordado entre os sujeitos da
pesquisa e foram gravadas atravs do uso de um laptop. Especificamente, mediante o
uso do aplicativo Gravador de Som, presente no Windows 8.1 e transcritas atravs do
programa Express Scribe Vol. 5.78 (NCH Software) verso gratuita.
No contexto de nosso estudo, foram considerados itens passveis de serem
analisados: documentos de uso dos professores no contexto dos processos de seleo
fontes que os mesmos se utilizem para elencar quais conhecimentos so passveis de
serem tratados; organizao planos de aula, de ensino, ou quando possvel, as suas
cadernetas; e sistematizao documentos utilizados como materiais de natureza
didtica, folhetos, textos, livros, artigos - dos Saberes Escolares. Itens analisados... em nossa anlise
de contedo.
Segundo Severino (2007) numa pesquisa de mbito documental, so tidos como
fonte documentos no sentido amplo, ou seja, no s documentos impressos, mas
sobretudo outros tipos, tais como jornais, fotos, filmes, gravaes, documentos legais
(SEVERINO, 2007 p. 122-123) cujos contedos de seus textos no tenham sofrido
quaisquer tratamentos analticos, constituindo-se em matria-prima para o
desenvolvimento de pesquisas.
J o processo de anlise dos dados neste estudo se constituir a partir da Anlise
de Contedo, que, segundo Bardin (1979) corresponde a
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia
de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 1979 p.42).
37
criticamente o sentido manifesto ou oculto das manifestaes de uma fala. Ainda segundo
Severino,
Sua perspectiva de abordagem se situa na interface da lingustica e da
Psicologia Social. Mas enquanto a lingustica estuda a lngua, o sistema da
linguagem, a Anlise de Contedo atua sobre a fala, sobre o sintagma. Ela
descreve, analisa e interpreta as mensagens/enunciados de todas as
formas de discurso, procurando ver o que est por detrs das palavras.
(SEVERINO, 2007 p. 122).
38
Na fase de explorao do material Souza Junior, Tavares e Santiago (2010)
evidenciam como caracterstica primordial na Anlise de Contedo, o recorte dos textos e
sua categorizao, o que requer, por parte do pesquisador, o desmembramento, a
inventariao e o reagrupamento dos principais elementos que compem os dados de
pesquisa para anlise posterior.
A partir da decomposio dos dados coletados, cabe ao pesquisador delimitar
unidades de codificao/categorizao de registro - palavra, frase, tema, minuto,
centmetro quadrado - e de contexto, sendo esta apenas necessria diante da existncia
de uma ambiguidade de sentido dos elementos codificados. (SOUZA JUNIOR;
TAVARES; SANTIAGO, 2010 p. 37).
No mbito instrumental da Anlise de Contedo, observa-se o uso de dois tipos
de categorias de apreenso e abordagem do conhecimento: as categorias analticas e as
empricas. As primeiras configuram-se como alicerces do conhecimento, servindo de
marco referencial que conduz a pesquisa durante todo o seu desenvolvimento. As
segundas, por sua vez, decorrem da relao estabelecida entre as reflexes evidenciadas
diante do objeto de estudo e as inferncias passveis de serem realizadas a partir dos
dados coletados em campo (MINAYO, 2009; SOUZA JUNIOR; MELO; SANTIAGO,
2010;).
Atendo-nos ao referencial terico adotado neste trabalho, recorremos a Cheptulin
(2004) para compreendermos as categorias como as ligaes e nexos evidenciados pelas
formaes materiais em um determinado estgio do conhecimento. Segundo o autor
as categorias refletem as particularidades desse estgio e so, de certa maneira,
graus e pontos de apoio para a elevao do homem acima da natureza e para o
conhecimento desta. Em outros termos, as categorias [...] so ao mesmo tempo,
graus do desenvolvimento do conhecimento, momentos que fixam a passagem do
conhecimento de certos estgios do desenvolvimento a outros. (CHEPTULIN,
2004 p. 57-58)
9
A respeito do papel do Trabalho enquanto agente do desenvolvimento humano, sugerimos a leitura do texto O papel
do trabalho na transformao do macaco em homem, escrito por Engels em 1876 e disponvel na internet atravs do
seguinte link: https://www.marxists.org/portugues/marx/1876/mes/macaco.htm.
41
A partir do exemplo apresentado, podemos ver que a Educao, para alm da
caracterizao como Trabalho no material, possui como natureza conforme nos aponta
Saviani (2011), a produo e a transmisso de conhecimentos sistematizados
historicamente pela humanidade. No entanto, analisando a comparao apresentada por
Young (2007), percebemos que sua importncia para nossa reflexo reside na
possibilidade de compreendermos a diferena entre a formao proporcionada pela
Escola em reao s outras instituies.
Este mesmo exemplo tambm permite reconhecermos que, no seio da sociedade,
as prticas sociais exprimem elementos que so distintivos entre cada uma de suas
formas, dotando-as de especificidade. De tal modo, embora a especificidade da Educao
consista na busca pelos meios e formas pelos quais podemos transmitir os elementos que
no so proporcionados a ns pela natureza (SAVIANI, 2011), este processo,
obviamente, no se d da mesma forma em diferentes contextos.
Analisando o papel da Escola enquanto instituio que pedagogiza determinados
elementos subjacentes prtica social global, percebemos em Saviani (2011) a sua
primazia pela abordagem de determinados conhecimentos em detrimento de outros. De
tal modo, diferentemente da conjuntura familiar e de outras instituies sociais, a Escola
diz respeito
ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber
sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura
popular10. Em suma, a escola tem a ver com o problema da cincia. Com efeito,
cincia exatamente o saber metdico, sistematizado. (SAVIANI, 2011 p. 14).
10A respeito da primazia do conhecimento erudito e cientfico em detrimento do saber popular em nenhum
momento desconsidera a importncia do ltimo em relao aos primeiros. Muito pelo contrrio. Em Saviani
(2011), percebemos que a relao entre estes tipos de saber dialtica. Contudo, a primazia de uma sob a
outra tem por critrio o aspecto social da possibilidade e facilidade de acesso a um ou outro tipo de saber.
Neste contexto, segundo o autor, cabe no perder de vista o carter derivado da cultura erudita em relao
cultura popular, cuja primazia no destronada. Sendo uma determinao que se acrescenta, a restrio
do acesso cultura erudita conferir queles que dela se apropriam uma situao de privilgio, uma vez
que o aspecto popular no lhes estranho. A recproca, porm, no verdadeira: os membros da
populao marginalizados da cultura letrada tendero a encar-la como uma potncia estranha que os
desarma e domina. (SAVIANI, 2011 p. 20)
42
termos muito corriqueiros na literatura em Educao quando da abordagem trato do tipo
de saber prprio da Escola: conhecimento, contedo e saber escolar.
Embora muitas vezes os Saberes Escolaressejam compreendidos e usados como
sinnimos de conhecimento e at mesmo contedo escolar, podemos apontar alguns
elementos de distino dentre estes trs conceitos. Vemos em Souza Junior (2007;2009)
e Gamboa (2009) que conhecimento e saber, em certa medida, so conceitos bem
aproximados, enquanto a noo de contedo preserva certa independncia dos dois
primeiros.
Segundo Souza Junior (2009), o conceito de contedo escolar mais esttico e
estanque, sendo comumente compreendido como um produto da ao pedaggica dos
sujeitos educacionais, sob a forma de assuntos, matrias ou disciplinas selecionados e
organizados sob a forma de planejamento pelos professores para serem aprendidas pelos
alunos, no consistiriam, portanto, em produtos da sistematizao propriamente dita do
conhecimento.
J os conhecimentos e saberes so conceitos que guardam relativa aproximao,
ou mesmo unidade, em relao sua origem: a indagao, transformada e qualificada
como pergunta geradora (GAMBOA, 2009). No entanto, na fase da sua constituio
enquanto contedo e saber escolar, que se acentuam as diferenas no modo de
aquisio das respostas entre um e outro, que podem exigir
uma atitude de crena consensual num determinado espao cultural, ou, no caso
contrrio, podem ser contestadas e tomadas como incertas, exigindo o exerccio
de suspeita e da dvida. [...] no primeiro caso, a sada est no campo dos saberes,
no segundo caso, o caminho o conhecimento. No primeiro, o ensino, como
disseminador de saberes acumulados, ganha uma importante especificidade. No
segundo, a pesquisa cientfica como geradora de novas respostas para os
problemas antigos e novos, tambm ganha a sua especificidade na recuperao
originria da relao pergunta, resposta. (GAMBOA, 2009, p.55)
11
Embora nem sempre abordadas de maneira conjunta, percebemos em Souza Junior (2007; 2009) que a recorrncia ao
uso destas categorias enquanto objeto de pesquisa ganha diferentes enfoques de anlise, a depender da rea de estudo
em questo. Quando analisadas tomando por perspectiva a os estudos na rea do Currculo, observa-se o foco na
discusso sobre os contedos de ensino, enquanto em reas como a Pedagogia e a Didtica, focaliza-se a dimenso
metodolgica do ensino destes contedos, no contexto do processo ensino-aprendizagem.
44
Tomando por referncia o estudo desenvolvido por Souza Junior (2007) com
professores de Educao Fsica e de outras disciplinas na Rede Municipal do Recife,
percebe-se a importncia de trs elementos que se fazem presentes no processo de
seleo dos Saberes Escolares: a adoo de determinadas fontes para subsidiar a
abordagem dos temas, a legitimao pedaggica da disciplina na escola e de um saber
em relao a outro, e a teoria pedaggica adotada pelo professor.
No que diz respeito s fontes, o autor destaca que entre as disciplinas do currculo
como um todo h uma variao no uso de diversos materiais, como propostas
curriculares, jornais e recursos audiovisuais. Contudo, nos livros didticos que se
encontram o principal caminho no apenas para subsidiar a seleo, como tambm, a
organizao e a sistematizao dos Saberes Escolares.
O livro didtico, para vrias disciplinas e professores, funciona como roteiro para a
seleo, organizao e sistematizao dos Saberes Escolares, pois seus
conhecimentos so institudos por uma tradio cultural estabelecida h bastante
tempo, presente em tal tipo de livro, tornando-os definidos e at fechados,
segundo as professoras. (SOUZA JUNIOR, 2007 p. 199)
13
A respeito da repercusso dos exames enquanto processo de legitimao e enquadramento das
disciplinas curriculares, indicamos a leitura dos estudos de Maceno e Guimares (2013), e de Fraga e Lima
(2012) que discutem, respectivamente, a repercusso do ENEM na prtica pedaggica dos professores de
Qumica e Sociologia, apontando sua importncia para a seleo dos contedos, bem como para a
importncia de uma disciplina no contexto da Escola.No contexto da prtica pedaggica em Educao
Fsica, sugerimos a dissertao de Lira (2017) que aborda a influncia do ENEM enquanto elemento
norteador dos processos de constituio dos saberes escolares numa escola privada do Recife.
46
explcita, de forma a articular entre aquilo que se aprende em sala s diversas dimenses
do conhecimento, sobretudo com o fim de refletir e modificar a prtica social.
No que concerne sua recente histria no contexto do Currculo e ainda no esteio
das consequncias pela sua pouca tradio na Escola, podemos apontar que, para alm
da limitada produo bibliogrfica especfica para fins didticos, a falta de clareza quanto
aos tipos de saberes a serem tratados implicam Educao Fsica um ainda difuso
dimensionamento dos critrios de seleo que lhe particular frente aos outros
componentes curriculares.
Em decorrncia disso, o professor da disciplina tenderia a lidar com esta
indefinio, excluindo determinados saberes que seriam importantes para a formao do
estudante de duas formas. Numa primeira forma, condicionando a seleo dos Saberes
Escolaress competncias adquiridas em sua formao ou em virtude de sua maior ou
menor habilidade apresentada em relao ao contedo ou tema abordado. Numa
segunda forma de indefinio, a seleo dos saberes se d de forma condicionada
dimenso afetiva, sobretudo no que diz respeito aos interesses dos estudantes em
relao ao aprendizado de determinado tema em detrimento de outro (SOUZA JUNIOR,
2007).
Reconhecemos a importncia historicamente atribuda dimenso tcnica/prtica
nas aes corporais referentes ao ensino da Educao Fsica, assim como a importncia
da participao dos alunos na seleo dos contedos. Contudo tambm reconhecendo os
aspectos que definem a natureza e a especificidade da Educao e a Escola enquanto
instituio que pedagogiza os conhecimentos historicamente construdos pela
humanidade, compreendemos que os usos destes critrios para a seleo no podem se
configurar enquanto elementos de entrave prtica pedaggica, uma vez que tanto se
prendendo apenas aos interesses do professor quanto aos do aluno, o processo de
ensino e aprendizagem se prejudica. Primeiro, porque segundo Souza Junior (2007)
a mesma formao de licenciatura generalista que um professor de Educao
Fsica tem, em outra disciplina, como por exemplo, a matemtica, tambm
acontece. No entanto, o professor de Educao Fsica realmente exclui o
contedo que no domina, enquanto um professor de outra rea no pode fazer
isso. Ele deve encontrar alternativas para lidar com os Saberes Escolaresque
dizem respeito especificamente matemtica, mesmo que ele no tenha um
grande domnio. (SOUZA JUNIOR, 2007 p. 204-205).
47
no contexto da Educao Fsica no h de ser diferente. Atendo-nos abordagem da
Sade, pensamos que tal compreenso tambm pode ser utilizada haja vista a existncia
de produes que possibilitam ao professor, mediante a anlise do xito ou no de
determinadas experincias, compreender a adequao daquilo que se abordou para a
sua realidade.
O segundo motivo, que recai especificamente no interesse do estudante, no
aceita tal critrio para a seleo dos saberes porque, do ponto de vista de uma concepo
pedaggica centrada numa dimenso concreta da realidade, devemos reconhecer que os
estudantes se apresentam como sujeitos imersos em numerosas relaes e
determinaes sociais. Logo, o seu interesse por um ou outro tipo de conhecimento no
diria respeito outra coisa, que no
s condies em que se encontra e que ele no escolheu. Alis, no outra coisa
o que ocorre com a sucesso das geraes. Com efeito, a gerao atual no
escolhe os meios e as relaes de produo que herda da gerao anterior. [...]
Ento, os educandos, enquanto sujeitos concretos, tambm sintetizam relaes
sociais que eles no escolheram. Isto anula a ideia de que o aluno pode fazer tudo
pela sua prpria escolha. Essa ideia no corresponde realidade humana
(SAVIANI, 2012 p. 11).
Um ltimo motivo pelo qual compreendemos que no devem ser os interesses dos
estudantes a mola mestra que deve guiar o processo de seleo, corresponde relao
convergente entre sucesso acadmico de cada estudante com o capital cultural e
financeiro de sua famlia. Caso pudssemos determinar o fator escolha do estudante
48
como critrio, partindo desta assertiva, no difcil concluirmos que famlias de maior
poderio financeiro teriam maiores possibilidades de acesso tanto ao saber elaborado,
quanto ao saber popular, enquanto, para os estudantes oriundos de famlias menos
favorecidas
a participao ativa na escola pode ser a nica oportunidade de adquirirem
conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos
intelectualmente, para alm de suas circunstncias locais e particulares. No h
nenhuma utilidade para os alunos em se construir um currculo em torno da sua
experincia14, para que este currculo possa ser validado e, como resultado, deix-
los sempre na mesma condio (YOUNG, 2007 p. 1297).
Todo educador deve ter definido o seu projeto poltico-pedaggico. Essa definio
orienta a sua prtica no nvel da sala de aula: a relao que estabelece com os
seus alunos, o contedo que seleciona para ensinar e como o trata cientfica e
metodologicamente, bem como os valores e a lgica que desenvolve nos alunos.
preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de
homem que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os
valores, a tica e a moral que elege para consolidar atravs de sua prtica? Como
articula suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade?
(COLETIVO DE AUTORES, 2012 p. 26).
14No queremos afirmar, com o que est sendo dito, que a considerao realidade dos estudantes no se
constitua como um elemento importante seleo dos saberes escolares. Inclusive, esta considerao
um princpio pedaggico importante para o trato com o conhecimento, sem o qual, o ensino se materializaria
de maneira inerte, desvinculada da prtica social. Contudo, reconhecemos com base no prprio Saviani
(2011) e no Coletivo de Autores (2012) que o reconhecimento da realidade enquanto princpio pedaggico
no pode ser colocado no mesmo patamar da supremacia dos interesses individuais - do professor ou do
aluno frente ao que de dever e direito de ser ensinado e aprendido na Escola.
49
Neste sentido, a prtica pedaggica no se configura apartada de relaes de
poder, inerentes aos interesses antagnicos presentes na luta de classes. A compreenso
deste aspecto se faz importante, medida que desnaturaliza algumas compreenses
muito presentes no meio da Educao Fsica, sobretudo no que concerne discusso
sobre temas como a Sade. Um tema caro, importante. Porm, historicamente analisado
em dissonncia da multiplicidade de fatores que lhe circunscrevem.
15 No que concerne a esta gesto, precisamos atentar para a possibilidade de compreende-la, superando
o pensamento tradicional que atm ao ato de gerir, apenas a anterioridade dos fatos, situando o planejar
como um movimento da ao pedaggica que se faz mediado pela ao de pensa-la previamente, assim
como, sua execuo e avaliao, pois o planejamento preserva a dimenso da antecipao, mas tambm
inclui o agir, pois ele o movimento da prtica pedaggica, o plano em ao (SOUZA JUNIOR, 2007 p.
37).
50
Segundo Souza Junior (2007), na Educao Fsica, a relao com o espao fsico
algo to definidor para o processo de organizao dos contedos para alguns
professores, que mesmo tendo competncias tericas para qualificar as aulas, sejam
elas especficas da Educao Fsica ou mesmo referentes s aes pedaggicas de uma
forma geral, o professor se v desmotivado pelas precrias condies ou ausncia de
instalaes para as aulas de Educao Fsica. (SOUZA JUNIOR, 2007 p. 210-211).
A segunda circunstncia que pode determinar o processo de organizao dos
Saberes Escolarese se faz ligada s condies de trabalho diz respeito ao tempo, cujas
formas de expresso apresentam-se relacionadas dinmica das redes de ensino como
um todo, e da escola, no que concerne sua estrutura e horrios em relao disposio
de cada componente curricular. Na sua especificidade enquanto disciplina, a Educao
Fsica apresenta peculiaridades neste movimento
[...] pois enquanto a escola e a Rede procuram reestruturar esse tempo presente
nas prticas curriculares tradicionais, essa disciplina continua a empregar uma
forma convencional de uso e estruturao desse tempo. O que vai acarretar, para
organizao dos Saberes Escolares, uma disposio, um arranjo diferente do que
se prope nos documentos da poltica curricular e nos fundamentos tericos das
prticas curriculares da Rede. (SOUZA JUNIOR, 2007 p. 212).
51
que rege a lei 9394/96 em seu artigo 26, pargrafo terceiro16, tambm se constitui em
uma quebra de isonomia entre as disciplinas do currculo.
Uma quebra, pois, se nesta lei e nos seus respectivos pargrafo e artigo a
Educao Fsica constitui-se como um componente curricular obrigatrio17, tal como a
Matemtica e o Portugus, o que legitimaria pedagogicamente a diminuio do nmero de
aulas de uma em detrimento do aumento de outras?
Como explicar tal diminuio, sem evidenciar a contradio desta IN com as
propostas curriculares elaboradas pelo prprio Estado antes (PERNAMBUCO, 2010) e
aps (PERNAMBUCO, 2013) sua publicao? Propostas, cuja abordagem pedaggica
aponta o Ensino Mdio como uma fase da escolarizao na qual os estudantes precisam
aprofundar as referncias apreendidas durante o Ensino Fundamental no sentido de
constituir articulaes slidas entre o conhecimento do cotidiano e os saberes de cunho
cientfico? Exemplifiquemos.
Como o professor de Educao Fsica poderia pensar a organizao com vistas
abordagem do saber escolar Gasto Energtico enquanto elemento inerente ao contedo
Atividade Fsica e Alimentao Saudvel no tema Ginstica, tendo como
intencionalidade apresentar articulaes entre os conceitos apresentados nas aulas com
a prtica social dos estudantes?
Como solicitar ao professor, instrumentalizar o estudante, em uma aula por
semana, acerca da necessidade de compreendermos que, para um homem, a formula
relacionada ao gasto energtico em repouso GER (Kcal) = 66,5 + 13,75 x peso + 5,0 x
altura 6,78 x idade de forma a solicitar com que o mesmo possa analisar com
profundidade terica a aplicabilidade desta mesma frmula em seu cotidiano,
questionando os motivos pelos quais as formulas generalizam aspectos referentes
16
Diante da no normatizao do numero de aulas por semana, a referida legislao aponta a
obrigatoriedade. Contudo, uma possvel anlise deste particular, seria que a lei delega aos sistemas de
ensino e estabelecimentos escolares a possibilidade de escolha quanto normatizao do numero de
aulas.
17 Salientamos que com a aprovao da lei 13415 de 2017 que institui a reforma do Ensino Mdio h uma
mudana nesta situao, de tal modo que a Educao Fsica passou a se apresentar como disciplina
curricular obrigatria apenas durante o Ensino Fundamental, pois seus direitos e objetivos estaro
vinculados a Base Nacional Comum Curricular, senso obrigatrio no Ensino Mdio seus estudos e prticas,
mas esses no esto claros na operacinalizao. Seu debate no se deu neste trabalho como um elemento
a ser discutido, diante da recentidade da aprovao da lei em relao ao perodo de finalizao do trabalho.
52
Sade, embora sejamos movidos, dentre outros fatores, por aspectos como a
individualidade biolgica que, articulada a aspectos socioeconmicos fazem com que
qualquer generalizao possa ser questionada?
So situaes que, quando no problematizadas, acabam por implicar ao
professor a culpabilizao pela no abordagem dos contedos, quando as circunstncias
para a organizao curricular em pouco possibilitam com que os mesmos possam atingir
os objetivos traados pela prpria poltica curricular do Estado.
No que concerne ao contra turno, quando esta forma de organizao da disciplina
se configurava como uma prtica comum na matriz curricular das escolas, dificultava a
prtica dos professores, medida que limitava a assiduidade dos estudantes s aulas,
quando no a impedia, constituindo-se como uma barreira consecuo daquilo que se
planejava, prejudicando professores e estudantes. Contudo, a partir da IN 01/2012
(PERNAMBUCO, 2012), que prev a necessidade das aulas de Educao Fsica
ocorrerem no contra turno apenas quando de interesse da comunidade escolar como um
todo e com a devida chancela das GRE, tem se percebido um movimento positivo de
erradicao desta situao, evidenciada pelos professores nas formaes continuadas
das quais temos participado.
Quanto expresso da organizao dos Saberes Escolaresno contexto das
disciplinas na Escola, percebemos que o trao convencional da Educao Fsica se
apresenta, mediante a evidncia de limitaes que tangenciam a compreenso do
professor acerca do objeto que permeia o currculo da rede na qual se insere, assim
como, na evidncia de limitaes ligadas obedincia ao planejamento desenvolvido
previamente pelo prprio professor.
No que concerne s limitaes de obedincia ao planejamento, tomamos como
exemplo, uma situao apreendida da prtica de um grupo de professores, na qual,
Souza Junior (2007) evidencia como se d esta situao.
Esse tempo se estrutura, inicialmente, de forma matemtica e bidimensional, pois
divide o ano letivo em unidades iguais em relao quantidade de aulas. [...]
Porm, posteriormente, nem essa estruturao do tempo em quatro unidades
escolares se respeita, fazendo com que os Saberes Escolaresda Educao Fsica
se organizem de forma aleatria, seguindo ora o calendrio comemorativo, ora se
definindo em funo da relao entre recursos didticos, especificamente as
instalaes e as questes climticas, alm das vontades dos alunos. (SOUZA
JUNIOR, 2007 p. 213).
53
Neste movimento, circunscrito s instncias normativas em rede e ao tempo,
podemos perceber a evidncia de trs importantes elementos, cuja forma de disposio,
possibilita compreender a repartio, dosagem, distribuio que assumem os Saberes
Escolares, como tambm perceber como os mesmos so hierarquizados, sequenciados e
graduados. (SOUZA JUNIOR, 2009, p. 86-87). Estes elementos so a delimitao, a
quantidade e a tipologia que os contedos assumem no planejamento elaborado pelo
professor.
E neste contexto de delimitao e quantificao dos contedos por assunto, que
entra a compreenso que o professor possui acerca da organizao curricular, pois, tal
compreenso possibilita ao professor, no ato do seu planejamento, compreender at que
ponto e em que tempo pedaggico - Aulas, Seminrios, Oficinas, Festivais, Workshops,
etc. se d conta de abordar o contedo que foi planejado.
Esta delimitao e quantificao dos contedos a serem aprendidos pelos alunos
segue diferentes caminhos, dependendo da lgica de organizao curricular adotada por
cada rede. No currculo seriado, por exemplo, a delimitao vai sempre do simples para o
mais complexo, enquanto numa logica ciclada, adota-se uma perspectiva de flexibilidade,
de espiralizao dos saberes (SOUZA JUNIOR, 2007; PERNAMBUCO, 2013a), que
evidencia no apenas uma forma de organizar, mas de perspectivar o modo como o
estudante ser avaliado, pois enquanto na srie, prima-se por uma avaliao de cunho
terminal, classificatrio, num sistema por ciclos a avaliao se constitui numa dimenso
formativa, contnua e diagnstica (SOUZA JUNIOR, 2007; FREITAS, 2003).
J em relao tipologia dos contedos a serem sistematizados, Gasparin (2012)
nos traz importantes contribuies luz da Pedagogia Histrico Crtica, para que
pensemos o processo de organizao como um ato de constante problematizao dos
contedos, tendo em vista a possibilidade de conferir a este um aspecto ampliado, de
natureza multidimensional.
O ato de problematizar, na anlise do autor, corresponde ao questionamento do
contedo escolar organizado e o seu confronto com a prtica social, em razo dos
problemas levantados pelo professor e pelos estudantes no processo de seleo dos
contedos. Nesse processo, ao problematizarmos o contedo e a prtica social, tanto um
quanto o outro tomam novas feies
Ambos comeam a alterar-se: o momento em que comea a anlise da prtica e
da teoria. Inicia-se o desmonte da totalidade, mostrando ao aluno que ela
formada por mltiplos aspectos interligados. So evidenciadas tambm as
54
diversas faces sob as quais pode ser visto o contedo, verificando sua pertinncia
e suas contradies, bem como seu relacionamento com a prtica. (GASPARIN,
2012 p. 34)
56
No entanto, percebemos que, apesar da importncia dos critrios didtico-
metodolgicos, em alguns casos, a adoo de uma estratgia de ensino no contexto do
cho da escola no obedece necessariamente linha de ao que articula objetivos,
contedos, mtodos e formas de avaliao. Em Souza Junior (2007), por exemplo, fatores
de natureza circunstancial como a presena ou ausncia de recursos materiais so um
elemento marcante, quando no, determinante na adoo de uma estratgia ou outra.
Isso quando no modificam o contedo a ser abordado, conforme vimos no tpico sobre a
organizao enquanto planejamento.
Neste cenrio de dependncias, ausncias e deficincias de recursos, o autor
aponta que, no todo escolar, os professores criam novas maneiras de sistematizar os
contedos organizados. Na especificidade da Educao Fsica, o autor evidencia diversas
expresses desta reorganizao. Como exemplos, podemos citar o redimensionamento
de atividades individuais para atividades coletivas em grandes grupos mediante a falta de
materiais que possam contemplar a todos, bem como, a sujeio da abordagem do que
seria sistematizado s condies climticas.
Segundo Souza Junior (2007; 2009) a sistematizao dos Saberes
Escolarestambm se refere s diferentes interpretaes que os professores possuem
acerca da avaliao do processo de ensino-aprendizagem. Estas diferenas se
evidenciam, quando da anlise sobre suas compreenses acerca do processo de
avaliao numa perspectiva tradicional, inerente ao sistema seriado, ou num modo que
corresponda ao sistema de currculo por ciclos.
Convencionalmente, a avaliao no currculo seriado servia como
instrumento de persuaso pedaggica e, at mesmo, de poder do
professor. Com a implantao do currculo em ciclos, esse trao dos
procedimentos avaliativos vai sendo alterado [...] (gerando) outra maneira
de lidar com a reteno ou continuidade dos alunos ao longo dos anos de
escolarizao. (SOUZA JUNIOR, 2007 p. 219).
57
A reboque desta situao possvel observar a emergncia de um novo desafio
aos professores, que corresponde ao necessrio redimensionamento do uso da avaliao
e dos rumos da disciplina, em prol do uso da avaliao enquanto instrumento de anlise
no apenas do estudante, mas da prtica pedaggica em prol da constituio dos
Saberes Escolares.
Pensamos que a partir da adoo deste critrio a Educao Fsica pode
paulatinamente minimizar a incidncia, de uma forma peculiar de avaliao: a participao
nas aulas. No que o mesmo se configure como invlido, pois aspectos como a
participao, e o interesse em algo pode ser objeto de aprendizagem, portanto, de
avaliao, conforme assinala Souza Junior (2007). Contudo, sua limitao se evidencia,
medida em no se atribuem critrios claros para se descrever o que , efetivamente,
participar. Neste sentido, precisamos estar atentos para avaliar considerando os
diferentes tipos e nveis de participaes, envolvimentos e interesses dos alunos,
se eles esto se apropriando e produzindo os Saberes Escolares, tanto daqueles
que participam muito, quanto dos que participam pouco; tanto dos que so mais
introvertidos e fechados, quanto dos mais extrovertidos e abertos; tanto dos mais
respeitosos, quanto dos mais inconvenientes, at porque a avaliao pedaggica
no um concurso de simpatia, ou mesmo uma gincana de cumprimento de
tarefas. (SOUZA JUNIOR, 2007 p. 194-195)
58
implicando na observncia de aspectos relevantes ligados origem, evoluo e
ideologia implcita dos seus diferentes mtodos de ensino-aprendizagem, entre outros.
Neste sentido, conceber a Educao em Sade enquanto poltica pblica no contexto
brasileiro implica a indagao sobre o papel histrico da Medicina enquanto influente
central no processo de evoluo de suas tendncias de ensino/aprendizagem nos
diferentes perodos.
Segundo Pelicioni e Pelicioni (2007) e Morosini, Fonseca e Pereira (2008) as
origens da pedagogizao dos Saberes da Sade no Brasil oitocentista se deu diante de
uma centralizao das aes poltico-pedaggicas na conteno de doenas e surtos
epidmicos que assolavam a populao em diferentes regies. Em 1889, por exemplo,
doenas como tuberculose, febre amarela e peste bubnica assolavam a capital do
imprio, em virtude das parcas condies de saneamento bsico encontradas at ento.
Neste perodo, era disseminada a compreenso de que os problemas relacionados
Sade coletiva tinham como principal causa a negligncia individual das classes menos
favorecidas. Uma negligncia que, para alm da vontade, evidenciaria a falta de
conhecimento acerca da importncia cuidado com a Sade, especificamente com o
asseio corporal.
Subjacente a esta compreenso, estava atrelada a medicalizao da vida social,
que se vinculava a um controle do Estado sobre os indivduos visando a manuteno de
uma hegemonia classista e dos interesses internos e externos da indstria exportadora
naval de nosso pas.
Nesta compreenso - que expressava indcios de aproximao de nossa classe
poltica perspectiva positivista18 de Educao em Sade em voga na Europa oitocentista
- as classes menos favorecidas eram culpabilizadas pela ocorrncia das epidemias19,
diante da adoo de hbitos que no condiziam com os preceitos de moral e bons
18 A viso positivista subjacente era de que a educao poderia corrigir, atravs da higiene, a ignorncia
familiar que comprometia a Sade da criana, e de que a Sade individual era a base da estabilidade e
segurana da nao (MOHR; SCHALL, 1992 p. 199)
19 Segundo Costa e Rozenfeld (2000) a persistncia dos problemas epidmicos que evidenciavam os limites
da poltica sanitria do Brasil no incio do sculo XX, imps uma srie de presses internacionais ao Estado,
comprometendo o comrcio porturio exportador que poca tinha grande insero, como consumidor e
exportador, no mercado de gneros alimentcios e de produtos extrativistas. A ameaa de sano inerente
s presses, por sua vez, configuraria uma importante ameaa aos interesses das classes dominantes,
justificando a hegemonia da perspectiva de culpabilizao da classe trabalhadora pelos seus problemas
de Sade, em detrimento de uma anlise em torno dos motivos pelos quais as pessoas viviam em
condies degradantes.
59
costumes da classe dominante de nosso pas (COSTA; ROZENFELD, 2000; MOHR;
SCHALL, 1992; SOARES, 2004).
J nos primeiros anos do sculo XX, observou-se um conjunto de medidas
implementadas para controlar os surtos epidmicos, pela gesto de Oswaldo Cruz
frente da Direo Geral de Sade Pblica do Brasil. No bojo destas medidas, alm da
vacinao compulsria e da implementao de uma Polcia Sanitria20, adotou-se,
segundo Donato (2009), a transmisso de informaes, mediante a ampla distribuio de
impressos que continham a caracterizao e as instrues acerca das medidas
profilticas necessrias para a preveno destas doenas.
A partir dos anos 1920, agora com Carlos Chagas assumindo a Direo Geral de
Sade Pblica, surgem as primeiras intenes em torno da materializao de uma poltica
voltada transio da poltica policialesca em prol de uma poltica pedaggica. Surge a
Educao Sanitria.
neste perodo que, segundo Morosini, Fonseca e Pereira (2008) ocorre uma
apropriao de uma abordagem progressivista ao pensamento e prtica pedaggicos
inerentes Sade. Sobretudo, no que concerne nfase da primazia das caractersticas
do indivduo e de ter a construo de hbitos como elemento norteador ao
desenvolvimento do processo educacional.
A Educao Sanitria na escola como construo de hbitos, inclusive, foi uma
preocupao de Carlos Chagas frente da pasta, o que fez com que o mesmo sugerisse
que os programas de ensino das escolas primrias abordassem a Sade nesta
perspectiva. Com isso, investiu-se ne formao de educadores sanitrios, aptos a
lecionar nas escolas normais e nas primeiras sries do primrio, em uma perspectiva de
educao voltada para a assuno de hbitos saudveis j na infncia, ainda que por
inculcao21, para que no futuro, no houvesse necessidade dos adultos mudarem seus
hbitos (SOUZA; JACOBINA, 2009; DONATO, 2009).
20 A respeito da trajetria de Oswaldo Cruz frente de importantes polticas de Sade pblica no perodo
em questo, sugerimos: PALMA, A. Oswaldo Cruz. In vivo. Disponvel
em<http://www.invivo.fiocruz.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=114&sid=7> . Acesso dia 20/11/2016.
21 Segundo Borini e Yamamoto (2004, Apud. JACOBINA E DONATO, 2009) No Terceiro Congresso
Brasileiro de Higiene, realizado em So Paulo, em 1926, o mdico Carlos S sugeriu um verso que deveria
ser recitado por todas as crianas nas escolas, visando a manuteno de sua Sade:
62
cientfico detido pelo profissional de Sade, mas sim pelo desenvolvimento da
compreenso da situao de Sade. (SOUZA; JACOBINA 2009 p. 624).
Na anlise das autoras, a busca pela objetivao das aes humanas no tocante
Educao em Sade, tem como consequncia, alm da prpria objetivao dos sujeitos
de aprendizagem, subsumidos a mero transmissor e receptor de informaes, a
adaptao dos educandos realidade social, naturalizada como nica forma de existncia
possvel, no importando em sua anlise, a dimenso da precariedade das relaes de
produo estabelecidas entre os seres humanos.
A partir da breve anlise desenvolvida at aqui, foi possvel constatar que o
histrico da Educao em Sade no Brasil apresenta como principal regularidade, o
distanciamento de sua prtica a um projeto poltico-pedaggico de base popular, no qual
64
a Sade pudesse ser compreendida como um direito de cada cidado. Muito pelo
contrrio: a abordagem da Sade, durante muito tempo, serviu muito mais como um
sustentculo das ideologias dominantes, bem como, do uso da classe trabalhadora como
mo de obra para a construo de projetos de poder antipopulares.
Como consequncia, mesmo que hoje vivamos um cenrio de relativa abertura
para a superao dos paradigmas conservadores que sustentam o projeto poltico-
ideolgico hegemnico e a perspectiva de Sade que lhe subjaz, a compreenso acerca
do que o processo Sade-doena e sua pedagogizao ainda requerem a superao de
alguns limites.
O primeiro diz respeito formao acadmica. Estudo desenvolvido por Leonello
e Labatte (2006) com egressos de um curso de pedagogia apontou que apenas entre 2
das 73 disciplinas oferecidas pelo curso havia a abordagem da temtica, abordagem esta
que, na anlise dos professores em formao, fica aqum da importncia do tema,
dificultando sua formao bsica e sua atuao posterior.
No entanto, para alm da formao com o oferecimento de um currculo que
contemple a abordagem da Sade, tambm pensamos haver a necessidade da
superao da ausncia do trabalho socialmente til e da fragmentao curricular na
abordagem dos conhecimentos inerentes Sade.
Pensando a partir da perspectiva trazida por Carvalho (2012) vemos que tal
superao do primeiro item perpassa tanto pela quebra com o ensino de base prescritiva,
pautada nica e exclusivamente na adoo de hbitos saudveis, sem a devida
articulao entre o conhecimento produzido em sala de aula com a realidade do
estudante. J em relao ao segundo item, a autora prope a busca pela
interdisciplinaridade como forma de superar a responsabilizao do ensino da Sade
apenas a determinados eixos curriculares, como a Biologia e a Educao Fsica, uma vez
que toda disciplina no todo curricular, possui papel indispensvel formao do estudante
com vistas totalidade.
Do ponto de vista didtico-pedaggico, ainda a partir das contribuies de
Carvalho (2012) compreendemos como importante a reorientao das perspectivas de
ensino e aprendizagem adotadas pelos professores. Se verdade que as abordagens em
Sade ainda guardam importantes resqucios do normativismo inerentes perspectiva
hegemnica de Sade, tambm o que sua superao se dar medida que o estudante
seja levado a um aprendizado que vise extrapolar, por meio da conscientizao de sua
65
realidade, as possibilidades de ao perante a Sade nos contextos individual, coletivo e
pblico.
Entretanto, mesmo diante da hegemnica expresso e assuno de concepes
tecnicistas no campo da Educao em Sade, outras perspectivas em torno da
constituio de seus saberes podem ser desenvolvidas e apresentadas como instncia de
resistncia e superao sob a forma de perspectivas crticas, cuja primazia em torno da
anlise das realidades sociais analisa a Sade visando o desvelamento das relaes que
lhe caracterizam, condicionam e determinam.
Neste contexto, compreendemos que a interface entre Educao e Sade em
uma perspectiva crtica, implicaria no reconhecimento da Sade como o conjunto de
formas pelas quais o homem rene e dispe recursos para intervir e transformar as
condies objetivas(MOROSINI, FONSECA; PEREIRA, 2008), visando o reconhecimento
da Sade como algo que vai para alm da ausncia de doenas ou enquanto estado
transitrio, e sim, como um direito socialmente conquistado mediante a atuao individual
e coletiva dos sujeitos poltico-sociais.
66
da tentativa de se compreender a Sade como um problema social, poltico e de base
material. Isso se d, dentre outros fatores, em virtude de suas articulaes semnticas
originais, cuja vinculao remete a compreenses que lhe atribuem um carter divino,
metafsico, quase cannico, muitas vezes apartado da realidade (ALMEIDA-FILHO,
2000).
No entanto, percebemos que, para alm da sua dimenso etimolgica, os modelos
explicativos acerca da Sade enquanto objeto de reflexo e prtica cotidianas expressam-
se concatenados em meio a contextos que transitam entre aspectos biolgicos,
econmicos, polticos, filosficos e culturais, situando-se de diferentes formas do ponto de
vista histrico, mas no necessariamente obedecendo ao critrio estanque de um
determinismo cronolgico (RESTREPO, 2001; BARROS, 2002; SCLIAR, 2007).
Em estudos que versam acerca da historiografia da Sade, como os de Barros
(2002) e Scliar (2007) pode-se perceber que a percepo da humanidade acerca do
processo Sade-doena enquanto fenmeno aponta indcios de que os saberes que lhe
dizem respeito no so apenas acumulados e sistematizados historicamente. Mais que
isso: seu uso, perpassa por reapropriaes, quando no, pelo uso integral de
determinados mtodos e formas de lidar com o aspecto do cuidado individual e coletivo.
Um exemplo disso concepo Mgico-Religiosa, originada no perodo Pr-
Histrico, mas persistente at os dias atuais tanto entre as comunidades indgenas mais
afastadas, nas quais a figura do paj ou xam a autoridade no estabelecimento da
relao entre o plano terreno e o astral na busca pela Sade e no reestabelecimento
diante das enfermidades (RESTREPO, 2001; BARROS, 2002) quanto entre as populares
rezadeiras ou benzedeiros que trazem esta tradio at os dias de hoje ao cotidiano de
algumas regies de nosso pas.
A respeito deste ltimo aspecto em particular, vimos que em seu histrico, a
elaborao das polticas pblicas em Educao em Sade no Brasil transitou entre
diferentes concepes e intencionalidades que, por sua vez, evidenciavam diferentes
mtodos/abordagens para a pedagogizao de seus contedos (DONATO, 2009),
inclusive, na Educao Fsica.
Ao analisar o que caracteriza a especificidade da Educao Fsica como esfera do
conhecimento articulada historicamente ao campo da Sade, reconhecemos a pertinncia
da discusso acerca da constituio dos Saberes Escolares em seu contexto.
67
Tal conformidade se evidencia, medida que a anlise de estudos que abordam a
histria da Educao Fsica brasileira aponta que, em diferentes momentos e contextos, a
Sade, como objeto de conhecimento, especificamente a partir dos referenciais oriundos
dos campos mdico, militar (ALMEIDA; OLIVEIRA; BRACHT, 2016; SOARES, 2004) e
esportivo (BRACHT, 1997) marcou, e ainda marca, a identidade da disciplina no Brasil.
Consequentemente, a pedagogizao dos Saberes da Sade na Educao Fsica,
teve entre os seus principais objetivos o cultivo de um corpo belo, forte, saudvel, ativo e
higinico, pelo uso dos horrios escolares para o adestramento fsico, atravs da
Ginstica; o ensino sobre o corpo humano, de modo a utilizar este conhecimento para a
conservao do bem estar fsico, em um conceito de Sade que se limitava a parmetros
biolgicos (Fim do sculo XIX Incio dos anos 40) e a nfase no Ensino do Esporte
como via de aquisio de Sade atravs da aptido atltica (64 e incio dos anos 80).
No cenrio de redemocratizao do pas, ao final dos anos 80, observou-se uma
srie de crticas em busca da ruptura com tais paradigmas, baseando-se na anlise da
funo social da Educao Fsica e da Escola como um todo. Instaurou-se um cenrio de
crise epistemolgica (BRACHT, 2007) consolidada nos anos 90 e que se ampliaria nos
anos 2000, a partir da disseminao de estudos voltados busca por alternativas
metodolgicas para o ensino da Educao Fsica.
Neste contexto, merecem destaque algumas abordagens que, embora
convergissem na ruptura com o aspecto predominantemente biologicista da disciplina,
compreendiam explcita ou implicitamente sua relao e objetivos para com o ensino
sobre a Sade sob diferentes concepes: como elemento relacionado aptido fsica
(GUEDES; GUEDES, 1994; NAHAS; CORBIN, 1992) ou como um contedo de carter
sociopoltico (COLETIVO DE AUTORES, 2012; FARINATTI, 1994; FERREIRA, 2001). A
partir de ento, alguns estudos, tais como os de Darido, Rodrigues e Sanches Neto
(2007) e Martins, Pereira e Amaral (2007) buscaram analisar como tem se caracterizado a
produo de conhecimento no tocante temtica da Sade como contedo a ser tratado
nas aulas de Educao Fsica.
Tais estudos revelaram a necessidade de reflexes mais aprofundadas acerca dos
rumos da produo acerca do tema, sobretudo, no que diz respeito superao do
carter epidemiolgico/descritivo como objeto da Sade nas pesquisas relacionadas a
este tema entre a Educao Fsica escolar.
68
Embora no contexto acadmico, diferentes autores22 tenham empenhado o objetivo
dos seus estudos no sentido de suprir esta demanda, ainda possvel constatarmos a
existncia de poucos estudos partindo da problemtica relacionada constituio dos
Saberes Escolares em Sade no contexto da prtica pedaggica em Educao Fsica
escolar.
Passados dez anos em relao aos estudos citados acima, percebemos a
importncia de mapear a atualidade da produo sobre a Sade no contexto da prtica
pedaggica da Educao Fsica escolar, no sentido de compreender os rumos e possveis
mudanas geradas na produo do conhecimento na rea. A importncia em mapear tais
estudos residiu, em nossa anlise, na possibilidade de compreendermos como a Sade
tem sido percebida enquanto objeto do conhecimento na prtica pedaggica de outros
professores, para que na anlise de nosso campo, pudssemos reconhecer o grau de
aproximao ou distanciamento existente entre os avanos, limites e possibilidades
evidenciados pelos professores que compuseram nosso campo em relao ao que se
evidencia na atualidade sobre o tema.
Recorrendo a peridicos brasileiros de Educao Fsica, indexados ao sistema
WebQualis da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
e que em seu escopo possussem afinidade ao debate inerente prtica pedaggica,
identificamos, atravs do uso combinado dos descritores Sade, Escola e Educao
Fsica, um total de 99 artigos que, de alguma forma, abordavam a Sade no contexto da
Educao Fsica Escolar.
Contudo, diante da leitura pormenorizada dos ttulos, resumos, palavras-chave e,
em caso de dvidas, dos textos completos, percebemos que, dentre os 99 artigos
selecionados, apenas 8 (Quadro 1) estariam aptos a fazer parte do nosso estudo, por
atenderem especificidade do objeto em discusso.
Autor(es) Ttulo Peridico Ano
22
Para exemplificar, vimos em estudos de natureza descritiva, que este esforo j se deu tanto pela busca de desvelar a
ideologia subjacente em abordagens pedaggicas da Educao Fsica no que tange s suas concepes de homem,
formao humana, escola, sociedade, educao, e Sade (RODRIGUES,2000) quanto pela identificao e anlise dos
fundamentos terico-metodolgicos apresentados nos currculos de formao de professores em Educao Fsica no
Brasil no que diz respeito sua relao com a Sade (PINHO, 2011).
69
Atividade Fsica e Sade: Uma Experincia
Leonardo Docena Pedaggica orientada pela Pedagogia Histrico Motrivivncia 2008
Pina Crtica UFSC
Quadro 04: Relao dos textos que atenderam aos critrios de seleo estabelecidos.
70
A anlise dos estudos que atenderam aos critrios de nossa pesquisa permitiu a
constatao de algumas semelhanas e diferenas, na forma e no contedo tanto em
relao ao estudo de Darido, Rodrigues e Sanches Neto (2007) quanto em comparao
ao estudo de Martins, Pereira e Amaral (2007). Estas caractersticas possibilitaram a
observao de diferentes objetos/objetivos de pesquisa acerca do tema.
No que diz respeito aos tipos de estudo desenvolvidos nos textos que atenderam
aos critrios elencados para esta reviso, pde-se perceber a existncia de trs tipos:
Entrevistas com professores, no sentido de compreender a sua relao com a temtica
(ZANCHA et al, 2013; FERREIRA; OLIVEIRA; SAMPAIO, 2013); intervenes, com
grupos controlados em relao s caractersticas dos participantes, com fins
experimentais e elaborado por sujeitos no pertencentes realidade na qual se
desenvolveu o estudo (RIBEIRO; FLORINDO, 2010; SILVA 2011; RUFINO; DARIDO,
2013; SPOHR et al, 2014) e relatos de experincias sistematizadas no contexto da
prtica pedaggica (PINA, 2008; MALDONADO; BOCCHINI, 2014).
No que tange s diferenas observadas a partir da leitura dos textos como um todo,
descrevemos abaixo as particularidades expressas por cada estudo na sua relao com a
temtica. A partir do referencial terico adotado a respeito da constituio dos Saberes
Escolares e dos Saberes da Sade, apresentaremos como os estudos selecionados
evidenciam o processo de constituio dos Saberes Escolares em Sade enquanto
processo de seleo, organizao e sistematizao.
3.2.1. A seleo dos Saberes Escolares em Sade entre os estudos investigados.
71
considerao que esse tambm faz parte de um processo de determinaes sociais,
estabelecidas pelo contexto socioeconmico nos mbitos coletivo e pblico. (PINA, 2008;
SILVA, 2011; RUFINO; DARIDO, 2013; FERREIRA; OLIVEIRA; SAMPAIO, 2013;
MALDONADO; BOCCHINI, 2014).
SELEO
Referenciais
Referncia Relevncia para o tratamento dos Saberes da Sade
Tericos
72
Quadro 05. Relevncia para a abordagem da Sade evidenciada em cada estudo; N/A = No Apresenta o
item correspondente. *Nestes estudos, especificamente, a no apresentao de um ou mais itens
relacionou-se, ora a no meno, ora ao no objetivo do texto em tratar tais elementos.
74
Em um primeiro momento, a Sade vista como um processo que, visando superar
a compreenso de Sade como ausncia de doena, evidencia sua abordagem como um
direito universal, que se constri diariamente nas vidas das pessoas no contexto de suas
relaes sociais e culturais assumidas nos diferentes estilos de vida.
75
contextualizada e sistemtica no seio da comunidade escolar, como uma importante
ferramenta voltada " [...] formao de cidados capazes de atuar em favor da melhoria
dos nveis de Sade pessoais e da coletividade." (BRASIL, 1998a p. 245). Pode se dizer,
inclusive que os PCN (BRASIL, 1998a) evidenciam uma preocupao com a Educao
em Sade mediante o engajamento da Escola para a formao de sujeitos aptos a cuidar
da prpria Sade e da Sade da coletividade.
23 No que concerne s contribuies inerentes abordagem Crtico Emancipatria (KUNZ, 2004) no foi
possvel encontrar documentos ou textos que subsidiassem a discusso acerca das contribuies para a
Sade mediados por esta abordagem.
77
Quando analisada a partir da contribuio da abordagem Crtico Superadora, a
constituio dos Saberes da Sade no evidencia no livro Metodologia do Ensino de
Educao Fsica (COLETIVO DE AUTORES, 1992; 2012) um conjunto de contedos
articulados Sade, e sim a sua compreenso como parte de um bloco de contedos de
ordem sociopoltica.
Esta particularidade requer por parte de ns, um exerccio de anlise que busque,
mediante o reconhecimento de autores e documentos que se dispem a abordar a Sade
a partir deste referencial, trazer contribuies para a seleo, organizao e
sistematizao dos Saberes Escolaresna Sade.
Reconhecendo a importncia da apropriao das concepes de Sade por parte
do professor como elemento chave da abordagem da Sade nas escolas, Carvalho
(2012), situada a partir da abordagem crtico Superadora, (COLETIVO DE AUTORES,
1992; 2012) adota como concepo de Sade, o modelo dos Determinantes Sociais em
Sade (DSS), proposto por Dahlgren e Whitehead (1991). Neste modelo, a Sade
compreendida a partir de camadas que evidenciam diversos nveis de abrangncia que
abarcam, por sua vez, dimenses que vo de determinantes individuais at os coletivos.
Na base do modelo, esto os indivduos com suas caractersticas genotpicas e
fenotpicas, seguida pelos comportamentos e estilos de vida, redes comunitrias de apoio,
condies de vida e trabalho e, por ltimo, dos macro-determinantes que possuem
grande influncia sobre as demais camadas e esto relacionados s condies
econmicas, culturais e ambientais da sociedade, incluindo tambm determinantes
supranacionais como o processo de globalizao (BRASIL, 2008 p. 13). No entanto, se
faz importante o reconhecimento de que, embora representado por camadas, a
compreenso de Sade a partir dos DSS no apresenta, segundo a autora, relaes
lineares entre as camadas, de modo que a mediao do processo Sade-doena
determinada pelas relaes institudas nos meios sociais, cuja transformao ou
manuteno se d pela ao poltica do homem (CARVALHO, N. 2012).
Observando que na atualidade, grande parte das aes relacionadas Educao
em Sade tem assumido um carter assistencialista baseado em aes limitadas
deteco e tratamento de doenas ou na disseminao de informaes voltadas
unicamente na adoo de hbitos, a autora prope a superao desta perspectiva
mediante a adoo de uma concepo de educao em Sade que busque empoderar o
estudante "[...]levando o indivduo a extrapolar as possibilidades de ao perante a Sade
78
individual e coletiva, da escola para a comunidade e para a vida" (CARVALHO, N. 2012 p.
30). Nesta perspectiva, tomando como referncias os ideais trazidos por Paulo Freire, a
autora prope uma Educao em Sade que supere o carter individualista em prol do
coletivo, assim como a prescrio de normas de conduta em prol da conscientizao e
interao dos estudantes por meio do dilogo voltado conscientizao acerca das
necessidades de cada escola e da comunidade ao seu redor.
No que se relaciona especificidade da Educao Fsica no trato da Sade, a
autora, a partir do referencial crtico superador (COLETIVO DE AUTORES, 2012;
CARVALHO, 2012), compreende que Educao Fsica compete ir alm da abordagem
de temas da Sade de forma dissociada de seu objeto. Neste sentido, a relevncia para o
trato da Sade consistiria em reconhecer a inegvel relao entre a adoo da Prtica da
Atividade Fsica para a qualidade de vida das populaes.
No entanto, seria papel da Educao Fsica, a abordagem da Sade com o devido
cuidado de se reconhecer que, a assuno de um hbito no perpassa apenas pela
escolha individual, seno por um problema de ordem pblica. Com isso, pensar a
promoo da Sade nas aulas de Educao Fsica, para alm da incorporao de
hbitos, implicaria na conscientizao dos estudantes a respeito da relao entre os
temas da cultura corporal com a Sade, entendida como um bem pblico, coletivamente
construdo (CARVALHO, N. 2012).
No caso da abordagem da Sade como conhecimento da Cultura Corporal
(COLETIVO DE AUTORES, 2012), vemos que a legitimao do saber escolar em questo
tem como elemento preponderante o carter social, especialmente pelo vis sociopoltico
que esta abordagem emprega Sade pblica. Neste contexto, cabe a considerao a
respeito do fato de que a legitimao social se constitui um elemento que subjaz as
demais formas de legitimao.
No que diz respeito constituio dos saberes, a anlise do processo de seleo
possibilitou que constatssemos (quadro 06) a primazia daqueles relacionados ao
exerccio fsico/atividade fsica frente aos demais, com nfase na discusso acerca da
importncia da adoo de comportamentos saudveis, elemento que ficou evidenciado,
sobretudo, nos estudos de Ribeiro e Florindo (2010) e Spohr et al (2014), de modo que o
tema s foi problematizado de maneira articulada com o contexto socioeconmico e
histrico em uma experincia (PINA, 2008).
SELEO
79
Tipos De Saberes Selecionados N Percentual
Atividade fsica/exerccio fsico 26 47%
Aspectos alimentares/Nutricionais 9 16%
Desenvolvimento de Capacidades Fsicas 6 11%
SELEO
Dimenso sociocultural da Relao Sade Doena 3 5%
Dimenso Preventiva e outras 3 5%
Doenas Crnicas No Transmissveis/Distrbios alimentares 2 4%
Relao Esporte e Sade 2 4%
Estilo de vida/Sexualidade 2 4%
Anabolizantes/Dimenso tica do esporte 2 4%
TOTAL 55 100%
Quadro 06. Relao dos tipos de saberes diante de sua contabilizao/surgimento nos textos analisados
Este achado corrobora com os resultados trazidos por outros estudos de reviso
(DARIDO; BONF; SANCHES NETO, 2007; MARTINS; PEREIRA; AMARAL, 2007), os
quais evidenciaram que, embora a trama que circunscreva a Sade compreenda
determinantes que vo para alm de aspectos comportamentais de cunho
individual/biolgico, a discusso cientfica acerca da Sade, no contexto da Educao
Fsica, ainda guarda forte relao com abordagens pautadas, majoritariamente, em
dimenses biolgicas de natureza individual.
Martins, Pereira e Amaral (2007) observaram que, como principal consequncia da
centralizao do biolgico em detrimento do social nos objetivos para o trato da Sade,
descaracteriza-se a funo da Educao Fsica frente funo social da escola,
alienando-a da articulao entre os conhecimentos produzidos com a prtica social.
Estes mesmos autores observaram que, paradoxalmente, nestes mesmos
estudos, esta limitao tem se expressado inclusive, na irreflexo acerca das categorias
inerentes aos objetos de cunho biolgico, sobressalentes em relao ao social nestas
pesquisas. Ou seja: nem aquilo que se constitui enquanto objeto central nos estudos
analisado e refletido.
Embora reconheamos a importncia do reconhecimento das instncias biolgicas
que circunscrevem nossa existncia, neste trabalho, procuramos compreender os
Saberes da Sade como algo ampliado. Esta ampliao reconhece tais saberes como
todo o arcabouo de conhecimentos que a humanidade mobiliza, usa, produz e reproduz
80
na e para a realizao de suas prticas cotidianas no sentido de instrumentalizar-se para
melhor se relacionar com o processo Sade-doena-cuidado.
Neste sentido, cabe Educao Fsica em sua particularidade, articular tais
saberes pela via da conexo entre os conhecimentos inerentes aos campos da Sade e
da Educao. Sob a forma manifesta das prticas corporais, a Educao Fsica
pedagogiza tais saberes a partir do reconhecimento do currculo aquilo que Forquin
(1993) reconhece como como um recorte especfico no interior da cultura geral,
implicando no reconhecimento de que, no contexto dos Saberes da Sade, o carter
multidimensional dos contedos proposto por Gasparin (2012) transita entre instncias de
ordem individual/biolgica, mas tambm coletiva e pblica, que se entrelaam e se
complementam mutuamente.
3.2.2. A organizao Escolares dos saberes da Sade entre os estudos investigados.
No que diz respeito organizao dos Saberes Escolares em Sade, percebemos
que dentre os oito estudos selecionados, apenas um apresentou proposies de contedo
a serem tratados no Ensino Fundamental e Mdio (SPOHR et al, 2014), enquanto outros
apresentaram saberes a serem tratados apenas no Ensino Fundamental (RIBEIRO;
FLORINDO, 2010; FERREIRA; OLIVEIRA; SAMPAIO 2013; RUFINO; DARIDO, 2013;
ZANCHA et al; 2013; MALDONADO; BOCCHINI, 2014), no Ensino Mdio (SILVA, 2011) e
na Educao com Jovens e Adultos (EJA) (PINA, 2008).
No que concerne relao entre os saberes selecionados e sua articulao aos
diferentes segmentos escolares, a categorizao realizada neste estudo permitiu que
observssemos a evidncia de trs manifestaes da Sade. Majoritariamente, pde-se
perceber a Sade a partir de uma Relao Direta; como um Tema Transversal e, em
menor quantidade, como Contedo Subjacente.
Quando tratados a partir de uma relao Direta, a Sade se configura como o
objeto principal nas aulas de Educao Fsica, de modo que "o conjunto de contedos a
ser desenvolvidos deve estar orientado para os aspectos que possam se relacionar de
modo mais direto com a promoo da Sade do indivduo" (GUEDES; GUEDES, 1993a
p.18). Em Guedes e Guedes (1994) esta relao direta se materializa de diferentes
formas em diferentes momentos no currculo.
Deste modo, quando abordada a partir de uma Relao Direta, a organizao de
um programa de ensino voltado abordagem da Sade nas aulas de Educao Fsica
81
deve, atendendo aos domnios motor, cognitivo, afetivo e social, apresentar contedos
relacionados ao desenvolvimento de habilidades motoras e Sade.
a aptido fsica relacionada Sade torna-se extremamente sensvel ao
desenvolvimento de determinados tipos de programas de atividade fsica e,
em termos motores, englobam os componentes de resistncia
cardiorrespiratria, fora/resistncia muscular, flexibilidade e alguns
parmetros da composio corporal [...] a aptido fsica relacionada s
habilidades motoras incluem aquelas capacidades fsicas que possibilitam
uma prtica mais eficiente dos esportes. (GUEDES; GUEDES, 1993b p. 4-5)
83
voltadas iniciao gestos esportivos executados em esportivos executados em condies
esportiva. condies simplificadas e de maior complexidade.
especialmente criadas. atividades dirigidas e no-dirigidas que
Apresentao e discusso de possam provocar a consolidao dos
recursos tticos elementares. gestos esportivos em situao de jogo
Apresentao e discusso de regras atividades dirigidas e no-dirigidas que
bsicas. possam provocar a consolidao de
Prtica do jogo. recursos tticos elementares.
Prtica do jogo.
6. Competies Organizao e administrao de Organizao e administrao de
esportivas equipes. equipes.
Realizao de torneios esportivos. Realizao de torneios esportivos.
Quadro 07: relao dos contedos da Sade propostos por Guedes (1994) de acordo com cada ciclo.
84
unidades no Ensino Mdio. Embora no haja explicitao dos motivos por esta diviso,
acreditamos que os autores possam ter atribudo ao sentido de unidade, a perspectiva de
organizao em forma de blocos de contedo que evidenciassem maior aproximao
entre si, em detrimento de uma organizao que mantivesse a mesma periodizao no
que concerne hierarquizao e dosagem dos contedos.
Quando organizados a partir da lgica dos temas transversais, propostos pelos
PCN (1997; 1998a; 1998b; 2000) vemos em Oliveira, Martins e Bracht (2015) que na
Educao Fsica, os contedos referentes aos Saberes da Sade podem ser
esquematizados a partir de duas lgicas de organizao: desenvolvendo o tema nas
unidades de ensino, ou mediante a lgica dos projetos, que podem se desenvolver dentro
ou fora do horrio das aulas de Educao Fsica.
Vemos nos PCN (BRASIL, 1998b) que o conjunto de conhecimentos a ser
abordados nas aulas de Educao Fsica a partir do referencial proposto pelo documento
deve valorizar contedos relativos construo da auto-estima e da identidade pessoal,
ao cuidado do corpo, nutrio, valorizao dos vnculos afetivos e a negociao de
atitudes e todas as implicaes relativas Sade da coletividade, so compartilhadas e
constituem um campo de interao na atuao escolar (BRASIL, 1998b p. 34-36). No
bojo destes contedos, est contemplada a abordagem dos saberes relacionados aos
benefcios, riscos, indicaes e contraindicaes para a prtica segura das diferentes
manifestaes da Cultura Corporal de Movimento.
No que concerne forma de hierarquizao ou dosagem no currculo, embora o
documento que trata a Sade a partir dos temas transversais nos PCN no evidencie,
diferentemente de Guedes e Guedes (1994) princpios para a adoo de determinados
temas em um ou outro segmento de ensino, apresenta-se como possvel organizao e
desenvolvimento dos contedos, estabelecendo igual importncia entre "situaes de
convivncia que se criam e no atendimento oportuno de interesses dos alunos, tanto no
ensino dos seus contedos nas diferentes reas de forma regular e contextualizada."
(BRASIL, 1998b p. 264).
No entanto, partilhamos da constatao trazida por Almeida, Oliveira e Bracht
(2016), de que a adoo da relevncia para a abordagem da Sade enquanto tema
transversal se faz presentes na proposta dos PCN de Educao Fsica (BRASIL,
1997;1998; 2000). Neste sentido, fizemos um exerccio no sentido de evidenciar como a
Sade apresentada durante o currculo a partir do documento.
85
Em sua forma de organizao, os PCN adotam um sistema que subdivide o Ensino
Fundamental em quatro ciclos e um ciclo especfico para o Ensino Mdio. Para tal,
apresenta sua organizao em 3 documentos. Um primeiro, voltado ao primeiro e
segundo ciclos, corresponde s antigas 1, 2, 3, e 4 sries (BRASIL, 1997). O segundo,
voltado ao 3 e 4 ciclos (BRASIL, 1998) apresenta blocos de contedos relacionados s
antigas 5, 6, 7 e 8 sries, enquanto um documento especfico para o ensino mdio
(BRASIL, 2000) apresenta um conjunto de princpios e procedimentos para o ensino e
aprendizagem dos contedos sem apresentar, no entanto, contedos propriamente ditos.
Nos PCN, a organizao dos contedos se apresenta a partir de 3 blocos,
desenvolvidos ao longo do ensino fundamental So eles: Esportes, Jogos, Lutas e
Ginsticas; Atividades Rtmicas e Expressivas e Conhecimentos Sobre o Corpo. No que
concerne hierarquizao de um contedo em detrimento de outro, vemos nos PCN
(BRASIL, 1997; 1998b), que Conhecimentos Sobre o Corpo se constitui como um bloco
de contedos que engloba os outros dois.
Figura 01: Hierarquizao dos contedos nos PCN para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1997; 1998)
Por fim, cabe salientarmos que, para alm da diviso apresentada acima, os
contedos propostos pelos PCN (BRASIL, 1997; 1998b) se apresentam a partir de um
recorte interno, que expressa a tipologia enquanto contedos de abordagem conceitual,
procedimental e atitudinal.
87
Figura 02: Hierarquizao dos blocos de contedos quanto sua tipologia: conceitos, procedimentos e
atitudes (BRASIL, 1998b)
88
Contedos so inseridos Desenvolvimento das capacidades Percepo do prprio corpo e busca de
de maneira integrada, fsicas durante os jogos, lutas, posturas e movimentos no prejudiciais
tanto enquanto blocos de brincadeiras e danas; nas situaes do cotidiano;
contedos quanto em diferenciao das situaes de Utilizao de habilidades motoras nas
relao sua tipologia. lutas, jogos e danas;
esforo e repouso;
desenvolvimento de capacidades
reconhecimento de algumas das fsicas dentro de lutas, jogos e danas,
alteraes provocadas pelo percebendo limites e possibilidades;
esforo fsico, tais como excesso Diferenciao de situaes de esforo
de excitao, cansao, elevao aerbico, anaerbico e repouso;
de batimentos cardacos, Reconhecimento de alteraes
mediante a percepo do prprio corporais, mediante a percepo do
corpo. prprio corpo, provocadas pelo esforo
fsico, tais como excesso de excitao,
cansao, elevao de batimentos
cardacos, efetuando um controle
dessas
sensaes de forma autnoma e com o
auxlio do professor.
3 ciclo (5, 6 sries) 4 ciclo (7, 8 sries)
Unidade Didtica Contedos de Ensino
89
Unidade Didtica Contedos de Ensino
. N/A N/A
.
Quadro 08: relao dos contedos da Sade propostos pelos PCN (BRASIL, 1997; 1998b; 2000) de acordo
com cada ciclo.
90
urbano, distribuio da renda, dvida externa e outros. (COLETIVO DE AUTORES,
2012 p. 62)
Neste contexto, a abordagem da Sade nas aulas de Educao Fsica implica uma
organizao de contedos que articule dialeticamente os Saberes da Sade, de ordem
biolgica/individual, coletiva e pblica aos contedos inerentes aos temas da Educao
Fsica (CARVALHO, N. 2012). No que concerne hierarquizao e delimitao dos
contedos da Sade, no possvel perceber, mesmo observando o princpio da
simultaneidade proposto pelo Coletivo de Autores (2012), indcios de contedos que
remetam abordagem da Sade nos diferentes ciclos aos quais a abordagem Crtico
Superadora se prope a tratar os temas relacionados cultura corporal.
No entanto, tal como a lgica transversal com a Cultura Corporal de Movimento,
vemos que a materializao da lgica subjacente em forma de contedos a serem
organizados e hierarquizados se faz presentes em uma proposta curricular. Neste caso,
as Orientaes Terico Metodolgicas (OTM) para a Educao Fsica (PERNAMBUCO,
2010), proposta curricular vigente no estado de Pernambuco entre os anos de 2010 e
2012 que toma o referencial terico Crtico Superador (COLETIVO DE AUTORES, 1992;
2012) como referncia.
Neste sentido, a partir de um exerccio semelhante ao desenvolvido com os PCN
(BRASIL, 1997; 1998b; 2000), apresentaremos no quadro 5 a relao de contedos que,
obedecendo uma lgica subjacente, so passiveis de ser inseridos em um programa de
Educao Fsica para o trato da Sade.
1o ciclo (sries iniciais 3 2 ciclo (4 e 5 ano)
Unidade didtica ano)
Contedos de Ensino
GINSTICA Resgate do conhecimento do aluno Reorganizao do conhecimento da
sobre a ginstica com a vivncia e Ginstica Acrobtica e da Reflexo
identificao das diferentes sobre a importncia da alimentao
possibilidades de ao corporal saudvel - tipos de alimento,
gmnica no andar, no correr, saltitar e quantidades, horrios e sua relao
nos fundamentos (saltar, girar, com a Educao Fsica;
equilibrar, trepar, balanar) refletido Reorganizao do conhecimento da
sobre noes de cuidados com o Ginstica Acrobtica e da Ginstica
corpo e com a Sade; Artstica, confrontando semelhanas e
Vivncia da ginstica atravs de jogos diferenas nas manifestaes,
e brincadeiras gmnicas, relacionando conceituando-as e relacionando-as ao
o contedo a cultura popular e s Lazer, Educao, Sade, ao
funes vitais, identificando as batidas Trabalho.
do corao sentidas em diferentes
partes do corpo (tmporas, pescoo,
corao, pulsos, tornozelos),
relacionando-as com o esforo
utilizado na prtica de diferentes
91
possibilidades de ao corporal
gmnicas no andar, no correr, saltitar,
em diferentes ritmos.
92
organizando coletivamente das Ginsticas Localizadas,
seqncias gmnicas, extrapolando-as confrontando-a com as atividades das
para a comunidade escolar; Ginsticas Aerbicas, evidenciando as
regularidades subjacentes prtica;
Realizao de pesquisa escolar
coletando dados sobre a ginstica
passando a configurar os sentidos de
Sade, de lazer, de trabalho
competitivo e de formao bsica na
Disciplina Educao Fsica Escolar.
Reflexo sobre conceitos, valores,
hbitos, atitudes que constituem a
ginstica nas aulas de Educao Fsica
Escolar e em outros espaos e tempos
da prtica corporal, particularizando o
estudo da Ginstica Localizada
confrontando a resistncia orgnica
geral com a resistncia muscular
localizada;
Conhecimento sobre o diabetes,
enquanto doena e suas relaes com
as prticas corporais, assim como,
refletir sobre o teor das calorias e da
perda calrica proporcionadas pelas
atividades gnmicas; Reflexo sobre
doenas crnico-degenerativas;
Aprofundamento do conhecimento
mediante a pesquisa escolar, coletando
e analisando dados sobre o contedo
ginstica, passando a configurar os
sentidos de Sade, de lazer, de
trabalho competitivo e de
formao bsica na Disciplina
Educao Fsica Escolar, produzindo,
em grupos, um texto escrito, visando a
compreenso e explicao da
Ginstica
de forma contextualizada, em
diferentes espaos e tempos sociais;
Compreenso da Educao Fsica
Escolar enquanto disciplina de
vivncias e de intervenes sociais, no
mbito da cultura corporal, que
ampliem as referncias acerca das
possibilidades e fins educativos,
teraputicos, preventivos, curativos, de
lazer e laborais da Educao Fsica na
sociedade.
95
Ginstica e o Esporte apresentam maior continuidade e diversidade de contedos que a
Dana, por exemplo.
Entre os estudos que fizeram parte do levantamento em nossa reviso tambm foi
possvel observar que as contribuies para a abordagem da Sade nos diferentes
segmentos escolares apresentaram quadros, ora de predominncia, ora de alternncia,
tanto em torno das instncias de expresso, quanto do tipo de relao estabelecida em
cada ao pedaggica, conforme observado a seguir (quadro 10).
ORGANIZAO
Autores Segmento/Srie %Em Tipologia
relao ao
todo
1. Pina(2008) Estudantes da Subjacente: A natureza dos contedos
Educao com Jovens 12,5% organizados evidenciou a Sade como
e Adultos (EJA) um objeto que, mantendo relaes com
a Cultura Corporal, se constitui como
um objeto de instncia sociopoltica.
2. Ribeiro e Principal: os contedos organizados
Florindo(2010) 2 segmento do ensino 12,5% mantiveram uma aproximao entre a
fundamental (8 ano) Sade com os saberes ligados ao
exerccio fsico e alimentao saudvel,
enquanto instncia de preveno aos
comportamentos tidos como de risco.
3. Silva (2011) A organizao dos contedos, teve
como referncia a abordagem acerca
Alunos do ensino 12, 5% da mdia, com o fim de estabelecer uma
mdio (no via de questionamento acerca do papel
especificou o ano) do discurso miditico em torno da
Sade.
4. Ferreira, Transversal*: a partir dos PCN, e
Oliveira e 2 ao 5 ano 12,5% evidenciando aproximaes a
Sampaio diferentes perspectivas de Educao
(2013)* Fsica.
5. Rufino e Darido Seleo do espao de 12,5% Transversal: a partir dos PCN, e
(2013) coleta de informaes evidenciando aproximaes a
e abordagem das diferentes perspectivas de Educao
aulas se deu por idade Fsica.
96
articulaes entre o debate sobre o
sentido do termo Sade apresentado
pela mdia.
* = Evidncia de aproximaes a partir do autor, em virtude da no apresentao de indcios por falta
de respostas por parte dos professores entrevistados, acerca da tipologia utilizada para a organizao
dos Saberes Escolares.
A anlise dos textos tambm permitiu constatar que poucos estudos evidenciaram
elementos indicadores acerca de como se daria o processo de organizao ou
hierarquizao dos Saberes da Sade, evidenciando certa incongruncia sobre os
elementos indicadores do processo de organizao dos saberes selecionados, sobretudo
em relao sua hierarquizao e dosagem, caractersticas expressas de modo ora mais,
ora menos explcito, em alguns dos trabalhos analisados.
Em Spohr et al (2014) no houve explicitao de como os Saberes da Sade
deveriam ser articulados aos temas inerentes Educao Fsica (Jogo, Dana, Esporte,
Ginstica, Luta, Treinamento, Etc.), cabendo ao professor, a partir de sua realidade a
tarefa de somar ao seu planejamento - e no substituir- o trato pedaggico de contedos
relacionados prtica de atividade fsica e Sade (SPOHR et al p. 301).
Aqui, cabe o reconhecimento de que a instncia para possibilitar ao professor o
papel de escolha acerca de qual tema da cultura corporal deve articular-se aos Saberes
da Sade no um problema, e sim um avano, medida que a relao ensino-
aprendizagem acerca dos elementos da Sade implica o reconhecimento da
territorialidade, inerente aos espaos nos quais esto situados os sujeitos da
aprendizagem (COLIN; PELICIONI, 2014).
No que concerne dosagem dos saberes a serem trabalhados, o texto de Ribeiro e
Florindo (2010) apresenta limitaes, medida que, impossibilita a consecuo dos
objetivos traados para a ao pretendida, pois modificar comportamentos negativos
associados ao aumento da obesidade em crianas e adolescentes (RIBEIRO;
FLORINDO 2010 p. 29) apenas em um conjunto de 14 aulas, implica em atribuir
Educao Fsica um papel complexo por demais, medida que a mudana de
determinados comportamentos, sobretudo no contexto de vida grupos em situao de
97
risco social24, requer o reconhecimento de que a mudana de um comportamento no
depende apenas do interesse das pessoas, mas da inter-relao deste interesse com o
ambiente circundante [...] como acesso a informaes, propaganda, presso de pares,
possibilidades de acesso a alimentos saudveis e espaos de lazer, entre outros.
(CNDSS, 2008, p.13-14).
Portanto, em virtude dos aspectos apresentados, o texto de Spohr et al (2014)
apresenta avanos na proposio de saberes a serem organizados. Contudo,
contraditoriamente, medida que imputa o papel de aumentar nvel de atividades fsicas e
mudanas nos padres alimentares dos estudantes - elementos circunstanciados pelos
aspectos socioeconmicos, logo, determinados socialmente - a tal organizao, incorre na
mesma limitao apresentada por Ribeiro e Florindo (2010), implicando na possibilidade
da no-efetivao dos objetivos almejados em sua proposio.
Embora no tenha exposto a sequenciao de contedos abordados em sua ao
pedaggica, o relato de experincia de Pina (2008) possibilitou a evidncia de uma
organizao que teve como pontos cruciais a articulao dos conhecimentos tratados com
a prtica social, enquanto pontos de partida e chegada e visando propiciar ao estudante a
compreenso dos mltiplos determinantes que interferem na aquisio da Sade pela via
da atividade fsica.
Esta perspectiva ganha importncia medida que a prpria abordagem da
atividade fsica ganha elementos que lhe denotam enriquecimento e amplitude
conceituais, estimulando os estudantes a pensarem em uma perspectiva histrica e
cultural as relaes estabelecidas com seu corpo e sua Sade de forma situada ao
entorno da escola, comunidade e sociedade nas quais esto implicados. Vemos com
Knuth e Loch (2014) que
Por exemplo, ao se trabalhar o assunto: barreiras para a prtica de atividades
fsicas possvel discutir aspectos como a existncia ou no de espaos pblicos
de lazer (e a importncia de existirem estes espaos), as desigualdades sociais e
econmicas que afetam o padro de vida contemporneo, a falta de tempo (muitas
vezes relacionada ao excesso na jornada de trabalho), a violncia, os programas
pblicos existentes (ou no) que incentivam a prtica de atividade fsica, a lgica
do crescimento urbano (muitas vezes desordenado e incompatvel com os modos
de deslocamentos ativos ou s tendncias de cidades mais planejadas), questes
de gnero, etc. (KNUTH; LOCH, 2014 p. 437)
98
Neste sentido, diante da percepo da tentativa de Pina (2008) abordar a Sade de
forma ampliada, percebemos a importncia de tal ao, a medida que Knuth e Loch
(2014) que esta forma de organizao dos contedos inerentes Sade, visando a
ampliao do que historicamente tem se institudo no mbito do biolgico, propicia aos
estudantes o entendimento de sua realidade ao mesmo tempo em que contribui para uma
formao humana e emancipada a respeito do que vem a ser a Sade.
3.2.3. A sistematizao dos Saberes Escolares em Sade entre os estudos
investigados.
100
estima e atitudes positivas em relao atividade fsica. Neste nvel, ensinar sobre
aptido fsica relacionada Sade mais uma questo de mudana de mtodos
do que de contedos. Quando os alunos atingem 14-16 anos de idade (incio do
segundo grau) preciso enfatizar mais os contedos sobre atividade fsica para
aptido fsica e Sade. Uma instruo mais concentrada, terico-prtica (por um
semestre ou por um ano), possibilitaria a discusso de conceitos e a realizao de
atividades e experincias necessrias para promover mudanas comportamentais
mais permanentes (NAHAS; CORBIN, 1992 p.18)
101
Entre os estudos que se detiveram ou se aproximaram de uma outra lgica de
abordagem dos conhecimentos, vimos em Pina (2008) que a sistematizao dos Saberes
da Sade durante a unidade didtica partiu da identificao do que os alunos j sabiam
ou gostariam de aprender sobre o tema, a partir de perguntas tais como o que vocs j
sabem sobre exerccio fsico? Ele tem alguma relao com a Sade? (PINA, 2008, p.
160) e de trabalhos em grupo, que serviriam de base para as aulas seguintes. Nas aulas
posteriores buscou-se, de maneira reflexiva, evidenciar principalmente os aspectos
contraditrios/controversos inerentes Sade, possibilitando a descortinao de
dimenses no exploradas anteriormente
Dimenso conceitual/cientfica: O que atividade fsica? Por que
devemos fazer atividade fsica? Quais os principais benefcios da prtica
correta e adequada de exerccios fsicos? Dimenso econmica: Todas
as pessoas possuem a mesma oportunidade de realizar atividade fsica?
[...] Dimenso social: Todas as pessoas tm tempo para realizar atividade
fsica? Quais so os principais problemas da comunidade que
comprometem nossa Sade? (PINA, 2008 p.163 destaques nossos)
102
Assim como no relato de Pina (2008), em Maldonado & Bocchini (2014), a Sade
configurou-se como um elemento subjacente s prticas corporais. Contudo, de forma
pontual na abordagem do contedo Esporte, utilizando-se de procedimentos como
debates e aulas expositivas
[...] assistimos um documentrio do canal Sportv que discutia sobre dor e leso no
esporte. Esse material trazia diversas entrevistas com atletas que ainda atuam no
cenrio nacional e internacional e alguns esportistas que j se aposentaram,
discutindo principalmente como o esporte de alto nvel causou dores, leses e
muitos machucados pelo corpo, mostrando que esse esporte competitivo no pode
ser considerado Sade. [...] Em contrapartida, discutimos sobre a recomendao
de atividade fsica para a Sade com os discentes, mencionando que as crianas
devem realizar ao menos 60 minutos de atividades fsicas, por pelo menos cinco
dias na semana e os adultos devem praticar ao menos 30 minutos de atividades
fsicas, por pelo menos cinco dias na semana, com intensidade moderada.
Explicamos aos alunos que praticar esporte pelo tempo correto e com intensidade
moderada faz muito bem para a Sade. (MALDONADO; BOCHINNI, 2014 p. 153)
103
No que corresponde ao objetivo, percebemos que a abordagem da Sade
proposta para as aulas de Educao Fsica, apresenta a superao de uma lgica
prescritiva e comportamentalista centrada no indivduo em prol de uma abordagem
ampliada e articulada dimenso social da Sade, apresentando como linha de ao, a
partir da perspectiva freireana
a aproximao aos aspectos da Sade vividos no contexto da comunidade escolar
[...] foi proposta a construo de um conceito de Sade que ampliasse a viso
restrita exclusivamente ao corpo saudvel, a partir da conscientizao de todos
os fatores que incidem sobre funcionamento do mesmo, inclusive as prticas
corporais, entretanto considerando a Sade mental, a qualidade de vida na
direo da Sade em seu sentido amplo, influenciada pelos demais fatores de
ordem scio-poltico-econmicos. (CARVALHO, N. 2012 p. 42)
104
No segundo caso, a partir da solicitao de pesquisa aos estudantes, a professora
resgatou o conceito do que o jogo de salo, de forma articulada conscientizao a
respeito dos problemas advindos da adoo de posturas equivocadas na prtica destes
jogos. Este mesmo procedimento foi utilizado, ao fim da unidade, como forma de articular
os conhecimentos abordados at ento com a anlise das possibilidades de seu uso nas
prticas de lazer e Sade na comunidade.
Com o tema Esporte, houve nfase no debate em torno da dimenso social
inerente s prticas corporais relacionadas aos seus contedos. Com isso, a partir da
explorao de um texto didtico, foram explorados os temas que, a partir da realidade
objetiva vivida pelos estudantes dentro e fora do ambiente escolar, melhor articulavam as
relaes entre esporte, Sade e sociedade. Com isso, a discusso sobre a violncia
emergiu do dilogo entre a Sade e as relaes humanas.
Atendendo ao princpio metodolgico adotado na linha de ao proposta pela
autora, a avaliao demonstra grande importncia do trato dialgico na abordagem da
Sade, quando tratada enquanto contedo de natureza subjacente aos temas da Cultura
Corporal. No entanto, mesmo que utilizado como via de avaliao, o dilogo no
necessariamente constituiu como algo terminal, servindo ao reconhecimento constante do
que era discutido durante a sistematizao dos Saberes da Sade nos diferentes
contedos, conforme exemplo apresentado abaixo.
No momento do debate motivado pelas perguntas do texto didtico jogo, o prprio
grupo trouxe a tona, uma problemtica relevante quanto aos fatores que podero
influenciar no apenas na adoo de hbitos saudveis, mas tambm na
constituio de uma cultura de prticas corporais no lazer da comunidade visando
Sade. [...] O primeiro dado que emergiu da realidade vivenciada pelo grupo nas
suas comunidades foi a existncia, a utilizao ou a subutilizao dos espaos
pblicos de lazer no sentido de promover hbitos de prticas corporais visando a
Sade. Percebe-se a relevncia dessa discusso diante do contexto dos
determinantes sociais da Sade (DSS). (CARVALHO, N. 2012 p. 87- 88)
105
No contexto da Sade, especificamente, a abordagem proposta pelos PCN
evidenciam com certa regularidade, alguns objetivos para as aulas de Educao Fsica no
ensino fundamental, dentre os quais, destacamos: o reconhecimento das caractersticas
fsicas e de desempenho sem discriminaes por caractersticas de ordem pessoal, fsica
sociais ou sexuais; a adoo de hbitos alimentares, higinicos e atividades fsicas
visando o reconhecimento de sua importncia para a Sade no que concerne
recuperao, manuteno e melhoria da Sade coletiva; a considerao de que o
aperfeioamento e desenvolvimento de competncias corporais decorrem da
perseverana e regularidade, devendo ocorrer de modo saudvel e equilibrado;
reconhecer a relao entre Sade e trabalho, mediante a compreenso das condies de
trabalho que comprometem o crescimento e desenvolvimento, no aceitando estas
condies para si e para outros, mediante a reivindicao de condies dignas de
existncia e conhecer a diversidade de padres de Sade e beleza, analisando
criticamente os padres divulgados pela mdia (BRASIL, 1997; 1998b).
No que diz respeito avaliao, o documento aponta, ainda que com um olhar
crtico, importante nfase na aptido fsica em relao aos demais objetivos traados
Embora a aptido possa ser um dos aspectos a serem avaliados, deve estar
contextualizada dentro dos contedos e objetivos, deve considerar que cada
indivduo diferente, que tem motivaes e possibilidades pessoais. No se trata
mais daquela avaliao padronizada que espera o mesmo resultado de todos. Isso
significa dizer que, por exemplo, se um dos objetivos que o aluno conhea
alguns dos seus limites e possibilidades, a avaliao dos aspectos fsicos estar
relacionada a isso, de forma que o aluno possa compreender sua funo imediata,
o contexto a que ela se refere e, de posse dessa informao, traar metas e
melhorar o seu desempenho. (BRASIL, 1997 p. 41)
106
voltada produo de relacionamentos salutares, no violentos. Uma segunda estratgia
usada foi a abordagem interdisciplinar dos conhecimentos da Sade com a disciplina
Lngua Portuguesa, mediante a produo de textos narrativos em que os estudantes
escreviam seus cotidianos em suas relaes com a Sade tendo como temas geradores o
efeito dirio do enfrentamento de escadarias sobre os corpos dos estudantes muitos
deles, idosos no contexto da Educao com Jovens e Adultos - assim como, da
articulao estabelecida entre as prticas cotidianas tais como o jogo de futebol
acompanhado de uma cerveja com os amigos com a Sade.
Em ambas as aes desenvolvidas, ficou evidente uma abordagem reflexiva
acerca das prticas corporais, tomando como referencial a concepo e objetivos
propostos pelos PCN (1997; 1998b) para o trato com a Sade. No entanto, o avanar da
segunda proposio especificamente, apresentou uma abordagem de avaliao do
conhecimento que na prtica evidenciou a ampliao da perspectiva da Sade como algo
que vai alm da dimenso biolgica/fisiolgica, o que, em nossa anlise, inclusive, supera
a perspectiva de avaliao proposta pelos PCN, que privilegia os objetivos relacionados
aptido fsica e temas correlatos dimenso biolgica da Sade.
As narrativas e as vivncias [de ginstica e alongamentos] desenvolvidas no
projeto despertaram nos alunos o desejo de mudar alguns hbitos e modos de
pensar o cuidado em Sade. Eles passaram a perceber que a conquista da Sade
no se atrela busca de um corpo perfeito e livre do risco das doenas (at
porque isso impossvel de ser alcanado), mas que, principalmente, exige
ateno ao cotidiano e s tramas que envolvem as prticas corporais. [ ... ]A partir
das demandas levantadas, os alunos compreendem (e sentem) que ao final do dia
(momento em que so obrigados a escalar uma escadaria gigante para chegar
escola) alongamentos, ginstica e dana seriam ideais para um primeiro bloco de
contedos a serem estudados/praticados durante o projeto. Por meio da escrita,
os alunos percebem a carncia de equipamentos pblicos de lazer e cultura em
seus bairros, o que exige ampliar seus cotidianos/territrios no sentido de viverem
outros espaos de prticas de lazer e atividade fsica da cidade. (ALMEIDA;
OLIVEIRA; BRACHT 2016 p. 103-105)
107
estudo em sala e fomento ao debate e experimentaes corporais, como aquecimentos,
exerccios aerbicos, localizados e caminhadas.
Entre os estudos de interveno, embora no aparea de forma detalhada, no
estudo de Silva (2011) observam-se indcios do uso de procedimentos metodolgicos tais
como debates, pesquisas e produo de material miditico audiovisual acerca da Sade
no contexto da mdia-educao. Durante todo o processo, a autora detalha que suas
aes buscaram compreender a relao inicial que os estudantes mantinham com o tema
Atividade Fsica e Sade, em relao s falas veiculadas sobre o tema pela grande mdia.
Como procedimentos metodolgicos, apresentam o uso vdeos que veiculam uma crtica
ao teor das ideias ligadas necessidade da atividade fsica, trazidas pela mdia,
seguindo-se ao uso da tempestade de ideias na tentativa de relacionar o contedo do
vdeo com a vivncia dos alunos.
A partir da anlise do processo de constituio dos Saberes da Sade em cada
ao pedaggica relatada ou descrita nos textos selecionados, constatamos que, muito
mais que sua tipologia ou natureza, o uso que o professor far do contedo que definir
os rumos de uma ao pedaggica. Esta anlise se refora, medida que a
materializao do par dialtico contedo/mtodo nos diferentes textos ratificou a presena
de interfaces ora mais utilitrias, ora mais problematizadoras acerca do mesmo tema,
como a atividade fsica.
Outro elemento importante, disse respeito ao ainda elevado nmero de pesquisas
de interveno controlada, selecionando sujeitos de acordo com caractersticas etrias,
de gnero ou outras. No que desconsideremos sua necessidade e possibilidade de
realizao de intervenes. Contudo, considerando o ambiente dinmico e heterogneo
que circunscreve a prtica pedaggica, a reprodutibilidade dos resultados de estudos com
excessivo controle pode ser comprometida. Neste sentido, salientamos como
necessidade por parte dos estudos, pesquisas que se proponham a compreender o
processo de constituio de tais saberes ao mesmo tempo que se coloquem como
propositivos na abordagem dos mesmos, considerando a dinmica do ambiente escolar.
108
4. AVANOS LIMITES E POSSIBILIDADES NA ABORDAGEM DA SADE A PARTIR
DA REALIDADE INVESTIGADA: Dialogando com os dados de campo.
110
V s minha formao em um perodo de 80...eu conclui em 85. Na poca essa
formao cai em um determinado perodo onde tnhamos uma grade onde
tnhamos a questo dos esportes. [...] Bom, paralelamente, j surgiam outras
correntes e alguns professores, alguns debates falando de psicomotricidade. [...]
At ento, no se falava da promoo nem preveno Sade, t? No se tinha
esse foco na Educao Fsica. Era muito voltado para o esporte, paralelamente
psicomotricidade. Com o passar do tempo, comearam a surgir a valorizao do
profissional da Educao Fsica fora do ambiente escolar, no ? E a vem surgir a
valorizao do profissional da Educao Fsica agora nessa questo da atividade
de academias, t? E a, coloca o profissional que j vinha daquela formao de
esporte, novas exigncias. Acredito que, com uns 10 anos depois, j na dcada de
90, comea a surgir essa preocupao. Com isso, o profissional da Educao
Fsica comea a trazer questo de primeiros socorros, visto que o esporte gera
leses. Ento, comea a surgir mais essa inquietao e ser ofertado em alguns
momentos, cursos rpidos de primeiros socorros e coisas assemelhadas. (P3)
Quando questionados sobre como isso ocorria dentro de sua formao inicial, alguns
professores apresentaram desconhecimento acerca do momento em que isso ocorreu, ou mesmo,
apontaram que quando percebiam alguma ao inerente Sade, esta ao se dissociava das
disciplinas que cursavam.
111
Na graduao praticamente eu no lembro de nenhuma disciplina que aprofundou
mais a questo da abordagem da Sade no ambiente escolar. Eu realmente no
me recordo. [...]Teve momentos sim, quando eu ia participar dos encontros de
pesquisa de um professor... Ento eu me aproximava ali do laboratrio. A eu tive
esse contato mais. Mas assim, era extracurricular. Ou seja: aqueles alunos que
ficavam apenas com as disciplinas curriculares no tinham, eles realmente no
tiveram esse contato mais prximo n (P5)
Tambm foi possvel constatar que quando eles percebiam alguma relao entre
o que aprendiam com a Sade nas disciplinas, isso se dava de maneira no associada
pedagogizao dos conhecimentos e sim com disciplinas situadas dimenso biolgica
da Sade
Muito pouco, muito pouco... a gente pagou uma cadeira que Crescimento e
Desenvolvimento Humano, mas era com mdicos...mdicos tem uma perspectiva
de Sade por uma outra tica. E a, muito pouco...biomecnica, cinesiologia... e
todos os esportes. Psicologia da educao e tal mas, na prtica...praticar Sade?
Muito pouco. A perspectiva era tecnicista mesmo, behaviorista mesmo, de faa,
execute, faa igual, faa perfeito" [...] o professor de EF na minha poca tinha que
ser praticamente um atleta. [...] ento, eles pouco falavam sobre Sade. Eles
pouco focavam nisso. (P2)
Como pudemos ver, a formao inicial dos sujeitos entrevistados revelou relaes
de pouca ou nenhuma aproximao entre a abordagem dos Saberes da Sade e a
formao para a docncia em Educao Fsica. Este dado, por sua vez, revela que a
formao dos sujeitos evidencia alguns traos do que Carvalho e Ceccim (2006)
caracterizaram como inerente tradio acadmica da formao em Sade em nosso
pas, dentre os quais, destacamos: a desconexo entre ncleos temticos, neste caso, a
educao para a Sade com a especificidade da Educao Fsica; a desvinculao entre
ensino, pesquisa e extenso, diante do fato de alguns dos professores relatarem que para
terem acesso discusses sobre a Sade, precisarem se inserir em laboratrios, assim
como, o ensino fragmentado, revelado quando da necessidade de um dos docentes se
inserir em turmas de bacharelado para poder ter acesso aos conhecimentos da Sade por
no v-los em sua formao de licenciado.
Passada esta primeira fase de apresentao dos professores, neste momento,
abordamos especificamente como cada professor, no contexto de sua prtica, seleciona,
organiza e sistematiza os Saberes da Sade nas aulas de Educao Fsica, a partir da
articulao entre os documentos entregues pelos docentes, da entrevista concedida, e
dos dados aos quais nos remetemos, quando necessrio, para a sua escolha como
membro deste estudo.
Como forma de apresentao dos resultados, situados pela proposta trazida nos
procedimentos metodolgicos deste texto, discutiremos e apresentaremos os resultados
mediante a articulao entre as regularidades apresentadas na totalidade das falas dos
sujeitos entrevistados, e da particularidade trazida por cada um no contexto de sua fala
apresentada. Informamos que, diante de limitaes inerentes ao tipo de estudo, em
alguns casos, houve lacunas no que concerne s respostas apresentadas pelos docentes.
Nem sempre foi possvel captar uma resposta mais ampla, diante da limitao
apresentada pelo professor entrevistado, bem como, pelo entrevistador no momento da
coleta de informaes no momento das entrevistas ou coletas de documentos.
113
Tais limitaes corresponderam s j conhecidas dificuldades apresentadas pela
rotina docente, como a necessidade de concesso de pausa em seu tempo de trabalho,
entrevistas marcadas apenas para o final dos dias e em locais distantes das escolas,
diante de uma carga horaria densa, bem como, conciliando estas situaes s das vidas
pessoais dos sujeitos a dificuldade apresentada por eles mesmos em coletarem os dados
documentais na forma que gostariam para trazer um corpus mais robusto ao nosso
estudo, fatores que somados entre si, poderiam influenciar na qualidade da exposio dos
resultados. No entanto, mesmo no cenrio destas limitaes, consideramos que o campo
trouxe elementos importantes para que pensemos a forma como os sujeitos entrevistados
tratam a Sade enquanto saber escolar da Educao Fsica.
[...] eu acho que hoje a internet nos facilita muito, ainda mais no corre-corre da
vida. Eu digo a voc o seguinte: que no youtube existe material hoje muito rico de
professores, at mesmo para mostrar certos vdeos ldicos para aprender a
ateno dos alunos. [...] E, como que se diz, alm desses vdeos, eu procurava
procurar textos, relacionados pela internet, pelo Google, mas no s uma. Voc
vai ver ali, ali estou com alguns exemplos. Eu pegava as partes mais importantes
de um site, no gostava e pegava outra parte de um site. (P1)
... E uma segunda, a partir do uso de sites de hospedagem de vdeos, dos quais so feitos
downloads
de Sade? Sim, tem, tem. Mas o principal era em cima de Sade. Porque o
esporte, a ginstica voc tem a prtica para motivar os meninos. Se voc tem a
parte terica, voc tem a prtica. Mas como levar a Sade mais sria pra dentro
de sala de aula, principalmente pro ensino mdio e EJA que a voc vai mais
profundo? Voc vai na questo do fisiolgico e biolgico? Ento mais em vdeo e
de uma forma mais ldica, t? eu no gosto de vdeo srio no. (p1)
115
Em outro caso especfico, as fontes tambm se constituram como um material
especfico que, alm de servir para o professor coletar informaes, surge como material
para a sistematizao dos conhecimentos nas aulas, seja utilizando recursos
paradidticos, como revistas que no so exatamente relacionadas Educao Fsica
escolar...
116
117
Fotocpias de Livros de
outras disciplinas, recortes
de revistas: Materiais
copiados e recortados de
livros visando o seu uso
enquanto material para
consulta para a seleo dos
conhecimentos (P2)
118
Impresses de apresentao
em Power Point: Material
impresso, visando, tal qual
as fotocpias de livros e
revistas, o uso enquanto
material para consulta para
a seleo(P2)
Compilaes de sites e
recortes de textos retirados
da internet: recorte de
materiais de cunho no
acadmico com fins de
seleo, e que, em alguns
casos tambm serve de
material de apoio para uso
em aula(P1; P4)
119
120
Documentos curriculares de
Educao Fsica da Rede
Estadual: no caso
disponibilizado, as
Orientaes Terico
Metodolgicas
OTM(PERNAMBUCO, 2010)
(P4)
Quadro 12: relao dos tipos de fontes selecionadas pelos docentes para a abordagem da Sade que nos
foram disponibilizadas pelos mesmos
No que concerne aos documentos oferecidos pela Rede, a afirmao do seu uso
como fonte revelou dados importantes acerca da forma como, alguns docentes os
compreendem. Num primeiro bloco, se evidenciou o uso dos documentos curriculares
como documentos orientadores, e at mesmo direcionadores daquilo que se seleciona,
evidenciando a instituio de um carter burocrtico ao processo de seleo...
Ns aqui do estado nos guiamos muito pelas OTM n? Porque? Por que ela
indicada pelo prprio currculo do estado n? Para que ns os professores
possamos nos orientar pelos contedos da OTM, at mesmo para preencher as
cadernetas...a ns temos o SIEPE com o qual j vem alguns contedos
determinados para que possamos selecionar, ento j vem muito direcionado s
OTM. (P1)
Ento, a gente no tem nada oferecido pela rede de Educao Fsica no. A gente
tem aquele, aquele documento que foi construdo, eu acho, que em 2012. Mas o
121
de promoo de Sade especfico, ele bem, assim...bem superficial. No tem
assim [...] os PCPE, se no me engano, de 2012. Ele s faz citar...material voc
tem de procurar. (P2)
Voc usa os documentos oferecidos pela rede? No caso, ou por esta rede
ou outras? A Sra. citou a OTM, voc usa a OTM e o PCPE que o novo
documento? (entrevistador)
No, nem tenho conhecimento desse segundo. (P5)
No caso, foi um documento que foi desenvolvido...nosso ltimo documento
curricular que foi produzido em 2013. No houve nenhum acesso ou
discusso da rede para com a sra no sentido de saber que documento
esse? (entrevistador)
(entrevistado retira os PCPE de sua bolsa e mostra ao entrevistado) No, eu
desde sempre uso as OTM, tanto que eu ando com ela diariamente, ela
est comigo todos os dias. Ela sempre est comigo, at porque eu sempre
estou planejando, sempre dou uma olhadinha em um ou outro contedo e
eu vou me orientando por aqui, pelas OTM. (P5)
Mas esse daqui o PCPE. (entrevistador)
E ? Mas vem c, mas a OTM no t aqui dentro no? (P5)
timo, ento me diga: porque para voc aqui est a OTM? (entrevistador)
Porque fica claro pra mim os 5 contedos e a sistematizao que eles fazem
ao longo das sries [...] tem esse e tem um maior, que fala em situaes
122
didticas, o maior. O pcpe sala de aula. Eu uso, mas uso pouco, confesso
que eu uso pouco aqui. (P5)
A Sra. j viu se tem contedos da Sade nos PCPE Sala de Aula?
(entrevistador)
No PCPE eu no necessariamente vi, mas eu j vi na prpria, tem aquelas
experincias exitosas no site do estado... umas, eu sei que tem umas
apresentaes, eu uso.(P5)
Voc j viu algum contedo da Sade ali? Utiliza eles tambm?
(entrevistador)
J, j vi. Utilizo, no com frequncia, mas utilizo. (P5)
Mas voc chegou a utilizar como? (entrevistador)
Duas vezes. Eu utilizo mais assim os esportes, no tanto da Sade. No sei
se porque, tipo, Sade eu domino mais, eu fao em uma outra forma.(P5)
123
mas, tambm, exemplos de expectativas de aprendizagem para o ensino em todos os
temas, durante todas as unidades, em todos os ciclos de escolarizao.
Outra fonte, apresentada por P5, que possibilita a constatao de que h
materiais disponveis para a seleo, diz respeito ao conjunto do que o sujeito denominou
como um conjunto de experincias exitosas. Tais experincias compem o conjunto de
produes oriundas do Concurso Professor Autor25 que entre os anos de 2011 e 2015
premiou professores da rede que elaborassem aulas a partir dos contedos e
expectativas de aprendizagem presentes nas OTM e PCPE (PERNAMBUCO, 2010;
2013a).
A respeito das sugestes de contedo, estas j foram trazidas na anlise e no
quadro que trouxemos a respeito das OTM (PERNAMBUCO, 2010). Partindo para a
questo dos objetivos, elementos didticos que, quando aliados uma perspectiva de
avaliao, possibilitam a constituio de uma linha de regularidade que evidencia o
surgimento de contedos e mtodos adequados a um determinado contexto (FREITAS,
1995) os PCPE trazem uma importante contribuio seleo dos saberes em Sade,
medida que apresentam diferentes Expectativas de Aprendizagem (EA) que permitem ao
docente pensar contedos e mtodos para o tratamento da Sade em suas aulas. No
quadro abaixo, apresentamos uma lista de EA que apresentam relao explcita, ou
mesmo de aproximao com a Sade a partir dos PCPE (PERNAMBUCO, 2013a). No
quadro abaixo, apontamos onde tais aproximaes se evidenciam entre os temas da
cultura corporal propostos pelo documento.
Expectativa de Aprendizagem e sua Aproximao com a Sade (Ciclo no qual o documento
Tema
prope a sua abordagem)
Relaes Explcitas: EA16 Identificar, na ginstica, os contedos subjacentes,
estabelecendo nexos e relaes com a Educao para e pelo Lazer, Educao e Sade,
Educao e Trabalho, incluindo a explorao de espaos culturais existentes na comunidade.
(1 ciclo) EA17 - Sistematizar a ginstica, estabelecendo nexos e relaes com a Educao
para e pelo Lazer, Educao e Sade, Educao e Trabalho, incluindo a explorao de
espaos culturais existentes na comunidade. (2 ciclo) EA18 - Ampliar a ginstica,
Ginstica estabelecendo nexos e relaes com a Educao para e pelo Lazer, Educao e Sade,
Educao e Trabalho, incluindo a explorao de espaos culturais existentes na comunidade.
(3 ciclo) EA19 - Aprofundar a ginstica, estabelecendo nexos e relaes com a Educao
para e pelo Lazer, Educao e Sade, Educao e Trabalho, incluindo a explorao de
espaos culturais existentes na comunidade. (4 ciclo) EA29 Identificar e sistematizar as
diversas dimenses da ginstica: competio, demonstrao e relacionada Sade. (3
ciclo) EA30 Ampliar e aprofundar as diversas dimenses da ginstica: competio,
25
A respeito do conjunto de aulas e suas aproximaes com a Sade e outros contedos, sugerimos a
consulta a http://www1.educacao.pe.gov.br/cpar/.
124
demonstrao e relacionada Sade. (4 ciclo)
Relaes de Aproximao: EA 14 - Ampliar as bases (apoios; eixos: longitudinal,
transversal e sagital) e fundamentos nas diferentes modalidades ginsticas (Ginstica
Artstica, Rtmica, Acrobtica, Aerbica, dentre outras). (3 ciclo) EA15 - Aprofundar as bases
(apoios; eixos: longitudinal, transversal e sagital) e fundamentos nas diferentes modalidades
ginsticas (Ginstica Artstica, Rtmica, Acrobtica, Aerbica, dentre outras). (4ciclo) EA28
Identificar, sistematizar, ampliar e aprofundar prticas alternativas de ginsticas: Holstica,
Yoga, Pilates, Musculao, Ginstica Laboral, dentre outras. (4ciclo)
Relaes Explcitas: EA13 - Ampliar o conhecimento das prticas de lutas, reconhecendo a
mobilizao das capacidades fsicas: flexibilidade, fora, resistncia, coordenao, agilidade.
(3 ciclo); EA14 - Aprofundar o conhecimento das prticas de lutas, reconhecendo a
mobilizao das capacidades fsicas: flexibilidade, fora, resistncia, coordenao, agilidade;
(4 ciclo) EA29 - Refletir sobre a interao entre homens e mulheres nas lutas, identificando e
respeitando as diferenas em termos da constituio corporal. (2, 3 e 4 ciclo); EA38 -
Luta
Compreender as relaes entre a prtica das lutas e os benefcios e malefcios para a
Sade, inclusive procedimentos de socorros de urgncia.(3 e 4 ciclos) EA40 - Ampliar o
conhecimento das prticas de lutas, reconhecendo a mobilizao das capacidades fsicas:
flexibilidade, fora, resistncia, coordenao, agilidade. (3 ciclo) EA41 - Aprofundar o
conhecimento das prticas de lutas, reconhecendo a mobilizao das capacidades fsicas:
flexibilidade, fora, resistncia, coordenao, agilidade (4 ciclo).
Relaes Explcitas: EA21 Identificar a relao entre Sade, lazer, trabalho, nos
diferentes tipos de dana. (1 ciclo); EA22 Sistematizar a relao entre Sade, lazer,
Dana trabalho, nos diferentes tipos de dana. (2 ciclo); EA23 - Ampliar a relao entre Sade,
lazer, trabalho, nos diferentes tipos de dana. (3 ciclo); EA24 - Aprofundar a relao entre
Sade, lazer, trabalho, nos diferentes tipos de dana. (4 ciclo)
Relaes Explcitas: EA5 Identificar as modificaes corporais das funes vitais, que
ocorrem durante as experincias prticas com os jogos (populares de salo e esportivos).(1
ciclo) EA6 Sistematizar o conhecimento sobre as modificaes corporais das funes vitais,
que ocorrem durante as experincias prticas com os jogos (populares de salo e
esportivos).(2 ciclo) EA7 Ampliar o conhecimento sobre as modificaes corporais das
funes vitais que ocorrem durante as experincias prticas com os jogos (populares de
salo e esportivos).(3 ciclo) EA8 Aprofundar o conhecimento sobre as modificaes
corporais das funes vitais, que ocorrem durante as experincias prticas com os jogos
(populares de salo e esportivos)(4 ciclo). EA17 Identificar o conhecimento dos jogos
(populares, de salo e esportivos), relacionando-os e entendendo a sua importncia para o
Jogo
Lazer, Educao, Sade, Trabalho e na explorao de espaos existentes na comunidade
(1 ciclo). EA18 Sistematizar o conhecimento dos jogos (populares, de salo e esportivos),
relacionando-os e entendendo a sua importncia para o Lazer, Educao, Sade, Trabalho e
na explorao de espaos existentes na comunidade. (2 ciclo) EA19 Ampliar o
conhecimento dos jogos (populares, de salo e esportivos), relacionando-os e entendendo a
sua importncia para o Lazer, Educao, Sade, Trabalho e na explorao de espaos de
existentes na comunidade. (3 ciclo) EA20 Aprofundar o conhecimento dos jogos
(populares, de salo e esportivos), relacionandoos e entendendo a sua importncia para o
Lazer, Educao, Sade, Trabalho e na explorao de espaos existentes na comunidade.
(4 ciclo).
EA11 Identificar as referncias sobre as atividades esportivas, que desenvolvem as
capacidades fsicas/condicionantes (flexibilidade, fora, resistncia, agilidade, velocidade) e
coordenativas (equilbrio, lateralidade, ritmo, coordenao), bem como, a compreenso dos
principais benefcios do alongamento, do aquecimento e do relaxamento, vivenciando-os nas
referidas prticas (1 ciclo); EA12 - Sistematizar as referncias sobre as atividades esportivas
que desenvolvem as capacidades fsicas/condicionantes (flexibilidade, fora, resistncia,
Esporte agilidade, velocidade) e coordenativas (equilbrio, lateralidade, ritmo, coordenao), bem
como, a compreenso dos principais benefcios do alongamento, do aquecimento e do
relaxamento, vivenciando-os nas referidas prticas.(2 ciclo); EA13 - Ampliar as referncias
sobre as atividades esportivas que desenvolvem as capacidades fsicas/condicionantes
(flexibilidade, fora, resistncia, agilidade, velocidade) e coordenativas (equilbrio,
lateralidade, ritmo, coordenao), bem como, a compreenso dos principais benefcios do
alongamento, do aquecimento e do relaxamento, vivenciando-os nas referidas prticas. (3
125
ciclo); EA14 - Aprofundar as referncias sobre as atividades esportivas que desenvolvem as
capacidades fsicas/condicionantes (flexibilidade, fora, resistncia, agilidade, velocidade) e
coordenativas (equilbrio, lateralidade, ritmo, coordenao), bem como, a compreenso dos
principais benefcios do alongamento, do aquecimento e do relaxamento, vivenciando-os nas
referidas prticas.(4 ciclo); EA25 - Analisar criticamente as relaes entre esporte e Sade,
compreendendo os malefcios e os problemas envolvidos na utilizao de drogas/doping. (4
ciclo)
Quadro 13: Relao das Expectativas de Aprendizagem presentes nos PCPE (PERNAMBUCO, 2013a)
que, de alguma forma se relacionam com a Sade.
Sade o bem-estar fsico, mental e social. Impossvel voc estar o tempo todo
com Sade...n? A gente tenta manter um padro, mas eu acho que pra a gente
atingir o de fato o conceito de Sade a gente tentar manter um equilbrio entre
estas trs dimenses n? (P2)
Voc v que essa seria uma unica perspectiva, no existiriam outras, n?
(Entrevistador)
Outras, mais do que essa (risos)? Fsico, mental e social? Veja a amplitude disso
a!(P2)
o conceito da OMS que fala que um estado de plena... a pessoa saudvel, voc
tem de estar com a Sade mental, fsica, social tudo em dia e que isso j foi
ultrapassado n? A Sade um continuum, onde a gente vai ter dois polos, um
negativo e um positivo. Para mim, o que eu entendo mais por Sade baseado
neste conceito mesmo, onde dependendo dos seus comportamentos, voc vai
tender mais para um polo do que pra um outro. E o extremo do polo negativo a
morte. Ento, isso que eu sempre discuto com os alunos, como eu falo com eles.
Eu digo: gente, as escolhas so de vocs, ento vai variar do momento. Vai ter
momento que voc vai estar mais saudvel, e momentos que no [...] Vai ter
determinados momentos de uma epidemia, de como for, que eles vo tender mais
pra um lado do que pro outro, da prpria dengue mesmo. Mas que a ideia : faa
as escolhas por comportamento saudveis, seja numa festividade onde ele vai ver
quem ele vai beijara pessoa, ver onde ele vai beber aquela bebida, onde ele t
vendo o grupo, se ele est fumando alguma coisa ou no est. ento, as escolhas
e comportamentos deles o que vai direcionar, seja pro lado negativo ou pro lado
positivo. Acho que mais ou menos isso. (P5)
127
gente pegar cada unidade, quebrar um pouquinho a OTM e os PCPE, e tirar uns
dois dias de aula, trazendo temas bem abordados na atualidade em questo de
Sade sim. (P1)
128
calendrio da Sade, ou abordando digamos assim, alguma temtica que emerge
daquela situao... (P5)
SELEO
SUJEITO Relevncia para o tratamento dos Saberes da Sade na Referenciais
PESQUISADO Escola Tericos
Aceitao de diferenas, compreenso da importncia da Promoo da
incluso de pessoas deficientes e portadoras de doenas Sade apenas
degenerativas no convvio social; Experimentao dos limites informa, sem citar
P1 prprios corpos em aes ldicas, apresentando relaes com a referncias
dimenso biolgica e preventiva da Sade.
Promoo da
Sade apenas
P2 Preveno ao uso de drogas anabolizantes.
informa, sem citar
referncias
Menciona
P3 Preveno de doenas crnicas no transmissveis. aproximao a
todas as
abordagens
Coletivo de Autores
Fundamentao terica que proporcione ao estudante, a
(1992); Anderson
P4 possibilidade de por em prtica os conhecimentos da Educao
(2003); Oliveira
Fsica no futuro em sua vida.
(2006); Saba (2008)
Experimentao de prticas corporais que envolvam diferentes Nahas, Barros e
capacidades e habilidades, nas diferentes dimenses do ser Francalacci (2000)
P5
humano. Coletivo de Autores
(2012)
Quadro 14: relevncias apresentados pelos docentes em relao aos referenciais tericos
informados.
Por que a voc v a necessidade de abordar esses conhecimentos que voc est
citando? Por exemplo, a suplementao alimentar... que voc falou mais de uma
vez. (Entrevistador)
Por uma questo de Sade mesmo. Porque se eu no explicar pra ele o passo a
passo daquilo ali eles iro tomar de forma errada ou pior: vo tomar anabolizante.
(P2)
J aconteceu caso na escola? (Entrevistador)
J. Ento assim, eu achei que desde ento eu comecei a colocar nas minhas
aulas para evitar justamente isso. (P2)
Uma das minhas, vamos dizer assim, inquietaes, mostrar para eles que a
Educao Fsica trabalhar eles, estimular eles prtica esportiva, necessidade
da preocupao com a Sade. Eu acho que os contedos so importantes e tal,
mas e a? Depois quando ele terminar o ensino mdio, eu acho que o que vai ficar
pra ele da gente?? O que vai ficar, porque de matemtica e portugus eles vo
guardar alguma coisa. Mas e Educao Fsica? O que que eles vo guardar?
Ah, beleza, quem j participou de treinamento, lembra da prtica desportiva e tal.
Mas e aqueles que no so selecionados? E a? O que ele vai lembrar da
Educao Fsica? Eu queria deixar essa preocupao com o aspecto da Sade,
que eu acho importantssimo e eu acho indispensvel. (P4)
130
Em um caso especfico, a legitimao social apresentou-se, de duas formas, uma
primeira, destacada, isolada em si e articulada a promoo de um aprendizado em prol da
aceitao das diferenas e da promoo da incluso social dos deficientes.
26
A este respeito, sugerimos a leitura de Heidmann et al (2006), que analisando a abordagem proposta
pela Carta de Ottawa, apresenta um balano em torno da discusso sobre o tema promoo da Sade
proposto pela OMS em diferentes documentos, antes e aps a publicao deste manifesto, destacando
perspectivas em torno da Sade como o Esquema da Histria Natural das Doenas proposto por Leavell e
Clark nos anos 40, e a sua superao a partir de uma nova perspectiva anunciada pelo Relatrio Lallonde
em 1974.
132
do que cada sujeito ou grupo social compreende por Sade, atribuindo mesma uma
dimenso de imobilidade, imaterialidade que, em suma, evidencia um olhar limitado
apenas doena. Com isso, solucionam-se os efeitos das doenas, em detrimento de
focalizar o cerne de suas causas, j que, do ponto de vista mdico, as aes devem
buscar com que o sujeito esteja com suas funes vitais em estado de normalidade, de
acordo com o que apresenta a maioria saudvel (BREILH, 1989; 2010).
A respeito desta compreenso, um conjunto de crticas provenientes de alguns
estudiosos do campo da Sade pblica27 tem incidido sobre esta abordagem. Sobretudo,
diante desta nfase no controle de condutas, a partir da compreenso em torno do risco
enquanto categoria de anlise, por evidenciar um deslocamento de sua anlise, conforme
explicitado acima, s dimenses individual e comportamental em detrimento da
abordagem sobre os motivos pelos quais adoecemos ou nos tornamos saudveis.
Na seara destas crticas, tem se percebido que nesta perspectiva, a Sade passa a
ser compreendida a partir de um conjunto de modelos de anlise que se viabilizam terica
e metodologicamente mediante um exerccio de simplificao que, em suma, isola o
indivduo no apenas de sua cultura, mas de seu papel enquanto potencial agente ativo
de mudana nas agendas pblicas (BAGRICHEVSKY et al, 2010).
Como consequncia deste esvaziamento, se evidencia uma instncia de
agenciamento poltico, que penaliza as classes menos favorecidas economicamente ao
se instituir a doena como consequncia da transgresso s normas de Sade
socialmente aceitas ou ideologicamente impostas, mesmo que, com pouca ou nenhuma
problematizao a respeito dos motivos pelos quais as pessoas no assumem as prticas
ditas saudveis (DELLA FONTE; LOUREIRO, 1997; BAGRICHEVSKY et al, 2010).
No entanto, como percebemos, a principal busca por superao a uma concepo
de Sade enquanto ausncia de doenas trazida pelos professores, foi a perspectiva
situada em uma concepo de Sade como estado de bem-estar, tratado pela OMS,
principalmente na Carta de Ottawa (1986). Segundo Heidmann et al (2006) o principal
avano do conjunto de propostas e perspectivas trazidas por esta abordagem o avano
em romper com a lgica inerente perspectiva de Sade como ausncia de doenas,
133
situao que foi citada por todos os docentes que apresentaram aproximaes a esta
perspectiva.
Em nossa anlise, este avano se evidencia claramente na abordagem em torno
da Sade enquanto um fenmeno que se manifesta em outros domnios para alm do
biolgico, perspectiva que se anuncia na forma como o documento prope suas aes em
torno da Promoo da Sade: mediante o reconhecimento do papel dos contextos
socioeconmico, formativo e ambiental e das relaes de trabalho, categorias colocadas
em segundo plano pela abordagem biomdica defendida por Christopher Boorse
(1975;1977).
No entanto, percebemos que se tais avanos forem analisados sob uma
perspectiva que se atenha a ir alm do que est escrito no documento, alguns limites da
Carta de Ottawa (OMS, 1986) tambm se evidenciaro. Contraditoriamente, tambm
veremos que o cerne dos limites reside exatamente naquilo que elemento de avano da
abordagem. Comecemos pela perspectiva em torno da Sade: Vemos em Della Fonte e
Loureiro (1997) que sua conceptualizao enquanto um estado pode se configurar como
algo impreciso, pois em muitas situaes podemos
conviver com o ser doente sem elimin-lo, isto , podemos reproduzir
permanentemente (por exemplo, atravs do medicamento) um estar saudvel sem
eliminar o ser doente. Neste sentido, pode-se deduzir que um "estado de completo
bem-estar fsico, mental e social" pode no corresponder a um ser saudvel. O
termo estado assume uma caracterstica de perodo momentneo. (DELLA
FONTE; LOUREIRO, 1997 p.129).
135
que concerne ao reconhecimento dos aspectos contextuais no processo de produo e
reproduo da Sade.
Isto, para qualquer discusso em torno da Sade seja no seu computo mais amplo,
seja em sua relao com a Educao Fsica, implica em uma abordagem que, se
problematizada num debate que se proponha a discutir a realidade inerente aos contextos
histrico e social do final do sculo XX, torna inoperante o objetivo de se conquistar a
Sade para todos os povos, presente na carta.
E isto se d, em nossa anlise, diante do reconhecimento de que a meta de Sade
para todos no poderia ser alcanada mediante uma pretensa poltica conciliatria
baseada na convergncia de interesses que se propusesse a aliar demandas de pases
industrializados s das naes perifricas. Como sinal claro desta impossibilidade
teramos o contexto do final dos anos 80 e durante os anos 9028, em que a evidente
agudizao das desigualdades sociais entre os pases ricos/industrializados - cuja
realidade comps a referncia do texto, segundo o prprio documento - e os pobres,
historicamente marginalizados e explorados pelo imperialismo norte americano e europeu,
no permitiria acesso igualitrio Sade. Obviamente, seria um exerccio muito
pretensioso e arriscado aos signatrios da Carta de Ottawa (OMS, 1986) poca da
elaborao do documento, prever a impossibilidade da consecuo do objetivo proposto
pelo mesmo.
No entanto, um caminho alternativo seria analisar a histria das relaes em torno
da Sade enquanto poltica pblica para perceber a inconsistncia de tal objetivo
promoo da Sade. Assim pensamos, subsidiados pela prpria histria da origem da
medicina social no sculo XIX, que evidencia que os interesses e condies de vida de
ricos e pobres, patres e empregados29 sempre foram antagnicos, como tambm
29Segundo Restrepo (2001), o sculo XIX foi de grande importncia para o surgimento e avano da
medicina social, cujo campo de anlise, mediante relatrios em diversos pases da europa durante a
Revoluao Industrial, permitiu a tomada de consciencia a respeito das relaes entre o estado de Sade
das populaes e sua condio de vida. Segundo a autora, a revoluo industrial na inglaterra evidenciou
as terrveis condies de vida dos trabalhadores - incluindo mulheres e crianas - como elemento
desencadeador de mortes prematuras entre os mais pobres. Neste cenrio, merecem destaque, dentre
outros trabalhos: o Informe Sobre as Condies Sanitrias da Classe Trabalhadora, elaborada por Edwin
Chadwick em 1842; A Situao da Classe Trabalhadora na Inglaterra, trabalho elaborado por Friedrich
Engels em 1945, no qual o autor denuncia, dentre outros aspectos o conjunto de enfermidades
ocupacionais, infecciosas, toxicas, ambientais e por acidentes de trabalho, assim como a m distribuio de
mdicos para o atendimento destas pessoas. Por fim, destaca o estudo elaborado por Rudolf Virchow que
136
sempre o foram, os interesses de tais naes. Acreditamos que seria importante
considerar este elemento, antes da assuno de tal objetivo.
analisou os problemas subjacentes epidemia de tifo entre os prussianos entre os anos de 1847-1848,
evidenciando a relao entre este problema de Sade pblica tais falta de acesso a direitos bsicos, como
a democracia, a liberdade, a educao e a prosperidade, elementos bsicos que compem polticas de
promoo da Sade nos dias de hoje.
137
Eu coloquei ele como contedo prprio. Minha terceira unidade pra promoo da
Sade. (P2).
Esta maneira de articular a Sade associada ao eixo nos foi apresentada por P4
quando o docente entrevistado nos encaminhou o bloco de contedos com os quais
trabalha em seu planejamento. No quadro que se segue, apresentaremos alguns dados
da forma como o docente articula os conhecimentos dos eixos da Educao Fsica com
os Saberes da Sade, tomando como exemplo o tema Ginstica.
138
CONTEDO/ CONTEDO/ CONTEDO/
DETALHAMENTO DETALHAMENTO DETALHAMENTO
1 ANO UNIDADE I 2 ANO 3 ANO UNIDADE I
UNIDADE I
EIXO TEMTICO EIXO TEMTICO GINSTICA
GINSTICA EIXO TEMTICO
GINSTICA GINSTICA EM DIFERENTES
ESPAOS E TEMPOS
MODALIDADES DA SOCIAIS
MODALIDADES DA GINSTICA GINSTICA E OS
E OS DIFERENTES DIFERENTES CONTEXTOS
CONTEXTOS SOCIAIS E SOCIAIS E CULTURAIS:
CULTURAIS: 1. Avaliao Biomtrica
1. Reflexo sobre ginstica: (PAR-Q, IMC, IAC e
1. Ginstica enquanto: RCQ).
1.1 Conceitos.
1.1. Sade. 2. Ginstica enquanto
1.2 Valores.
1.1.1. Hbitos 2.1. Lazer.
alimentares. 1.3 Hbitos.
2.2. Sade.
1.1.2. Obesidade. 1.4 Atitudes.
2.3. Trabalho competitivo.
1.1.3. Desnutrio.
2.4. Formao bsica na
2. Ginstica nas aulas de disciplina Educao
Educao Fsica e em Fsica.
1.2. Lazer. outros espaos.
3. Possibilidades antomo-
1.3. Trabalho competitivo. funcionais atravs de
exerccios corporais na:
1.4. Educao Fsica. 3. Modalidade:
3.1. Ginstica Calistnica.
3.1 Ginstica localizada.
3.2. Ginstica Aerbica.
3.2 Resistncia orgnica
geral. 3.3. Ginstica Localizada.
2. Modalidade:
3.3 Resistncia muscular 3.4. Ginstica Laboral.
2.1. Ginstica aerbica. localizada.
3.5. Hidroginstica.
2.2. Ginstica localizada.
4. Hidroginstica, Ginstica
Artstica e Ginstica Rtmica: 4. Relao das prticas
corporais
139
4.2.1 Produo de texto. 4.3. Aptido fsica
Quadro 15: Relao dos contedos da Sade articulados ginstica, presentes na organizao
apresentada pelos documentos disponibilizados por P4.
Neste primeiro contexto, ficou clara a articulao sob uma lgica simultnea, na
qual P4 procura, por meio da abordagem dos temas da Educao Fsica, neste caso, a
partir da proposta das OTM (PERNAMBUCO, 2010) abordar os temas da cultura corporal
de forma articulada a uma dimenso antomo-fisiolgica, mas, considerando as
dimenses sociais implcitas nas relaes humanas que em si, determinam o aspecto
coletivo da Sade.
A Sade enquanto contedo principal ficou evidenciada quando do relato de
tentativas de abordar temas que mantem articulao direta com os conceitos
relacionados atividade fsica e Sade.
No todo ano que eu consigo trabalhar o pentculo do bem-estar com os
alunos. J foi contedo, daquelas 5 dimenses da Sade: social, alimentao,
controle de estresse, comportamento preventivo e atividade fsica. (P5)
Em todos os anos. Mais de uma aula. Como o tema bem complexo, eu uma aula
eu sempre...praticamente, eu pego uns 30% da CH, nessa faixa, relaciono mesmo
que no seja diretamente o assunto nutrio, ou prticas, estimular prtica de
exerccio e benefcios, tal... mas a as vezes incito em uma parte da aula, fao um
link com alguma coisa. Eu sempre procuro trabalhar quase que, pelo menos
metade do meu programa, citar pelo menos alguma coisa, trazer alguma coisa de
Sade n? Porque eu acho importantssimo. [...] normalmente depende da
unidade. Tem unidades que ficam bem corridas. E tambm analiso no s o
calendrio geral, vamos dizer assim, do municpio, tal de modo geral, os feriados.
Mas tambm, os projetos da escola n? A eu tento, alguns contedos, at a gente
consegue relacionar com um projeto da escola ou a algum projeto de algum
professor [...] A minha aula, eu tento fazer, das dez aulas daquele perodo do
projeto, eu tento deixar mais ou menos a prtica ou coisa prxima do projeto que
vai precisar computador.. A, de Sade, eu relaciono no meu mesmo. A eu tento
deixar, se tiver feriado ou coisas, eu tento deixar ou do meio n? Porque eu
comeo com a parte do eixo geral, e a eu vou comeando a puxar, resgate
histrico, contextualizao. a eu vou resgatando e vou puxando pra a Sade n?
fazendo esse link do geral e a Sade. (P4)
141
Em outro contexto, houve relato da dependncia em torno de materiais para uso
em atividades...
Nmero especfico no, vai depender da turma e vai depender das mil coisas que
acontecem na escola. Porque muitas vezes eu paro, eu tava com um projeto de
fazer a reavaliao deles agora do IMC que eu fiz, era em abril. A eu ia fazer com
3, 6 e 9 meses, mas eu no consegui fazer agora em agosto. era em abril, maio
junho e julho. [...] Normalmente isto mesmo, os testes fsicos, flexibilidade Agora
o problema que eu tenho que trazer material. A tudo tambm depende da
disponibilidade do material. s vezes a balana eu quero usar 2 vezes mas a
menina s me empresta uma. O banco de Wells mesmo eu consigo no outro
trabalho, a eu trago pra c. Pego, quando eu venho de carro eu venho, trago ele,
e utilizo e a tem que ser uma coisa bem agendadinha, organizada. E uma
iniciativa minha mesmo. (P5)
Bom, a gente segue o programa do estado, n? Que j foi baseado, a partir das
OTM e das OTM o programa integral, eles fizeram, o destrinchamento n? No
142
caso, separando os eixos temticos de acordo com a unidade. A na primeira
unidade, ginastica; ai depois na segunda unidade, dana e luta. Na terceira, o jogo
e na quarta, esporte n? A o que acontece? E o aspecto da Sade? tem os eixos
temticos que eles entregam e eu sempre acrescento no meu planejamento os
temas relacionado Sade. Principalmente a partir do segundo ano. Os primeiros,
como eles ainda esto bem... e ainda tenho que fazer esse resgate, e...em uma
aula s, a eu tentei, enxuguei mais essa parte de Sade e foquei mais no
segundo e no terceiro, n? [...] como eles j esto mais, vamos dizer assim,
comprometidos com essa temtica nova pra eles, eu sempre comeo dos
segundos, eu trabalho relacionado a anatomia, eu sempre fao uma
anatomiazinha bsica pra eles, e eles adoram, eu tenho um esqueleto aqui, vou no
laboratrio de biologia e eles ficam perguntando, mexem no esqueleto, tiram foto...
e nos terceiros a gente trabalha a parte de nutrio. A sempre foca na parte de
nutrio geral e fala tambm na parte de nutrio esportiva que ele sempre
pergunta essa parte. Suplementos, esterides... tudo isso. (P4)
30
Calendrio que apresenta o conjunto de datas referentes a dias comemorativos a aes polticas e pblicas
referentes Sade, bem como, visa lembrar em datas especiais, atravs de dias referentes a determinados grupos
especiais, a importncia da preveno e cuidado em relao a determinadas doenas. Para saber mais, sugerimos o
acesso ao endereo: http://portalsaude.saude.gov.br/index.php/cidadao/comunicacao/leia-mais-comunicacao/136-
chamada-eventos
143
entendimento. O que que eu vou diferenciar? Eu apenas, quando eu vou
abordar determinada temtica, a forma como eu vou cobrar, eu cobro diferente.
(P5)
Figura 03: Exemplo de articulao entre os requisitos pelos quais se do a passagem de um ciclo a outro a
partir das OTM (PERNAMBUCO, 2010) e PCPE (PERNAMBUCO, 2013a).
144
Figura 04: relao dos requisitos inerentes forma de hierarquizao dos contedos proposta pelos PCPE
(PERNAMBUCO 2013a)
Primeiro eu comeo com "pra vocs o que ter Sade"? N e a dentro disso,
trabalho qualidade de vida, estilo de vida, o que ter uma vida saudvel, a eu
parto para a parte da alimentao: a eu falo do que alimentao em geral, n?
a eu falo dos macronutrientes, falo dos micronutrientes, falo da importncia da
prtica da Educao Fsica. A, por ltimo eu falo das doenas relacionadas ao
sedentarismo, n? Porque o que mais acontece: hipertenso, diabetes, enfim. E
a eu tento fechar a terceira unidade nisso, porque eu tambm no tenho muito
tempo para falar (P2)
No que corresponde disposio dos contedos, a anlise das falas trazidas pela
totalidade dos sujeitos permitiu a constatao de que a concepo de Sade adotada,
embora revele a intencionalidade de uma ampliao para alm do aspecto biolgico, no
se faz presente na disposio dos contedos relatada pelos sujeitos entrevistados.
Compreendemos que, se por um lado este dado revela uma limitao ao biolgico
entre os sujeitos, por outro, tambm revela uma tendncia dos documentos aos quais os
mesmos se remetem (PERNAMBUCO, 2010; 2013a;2013b) ainda a disporem contedos
ligados a uma perspectiva majoritariamente centrada no aspecto singular, anatmico e
fisiolgico, ainda que situados em uma perspectiva que supere este quadro, a partir da
lgica subjacente de tipologia de contedos.
145
Outro elemento que se apresentou como uma circunstncia para a organizao
foi o uso de testes motores ligados Sade. Um dado importante, que apresenta a
necessidade de cautela em torno da real motivao para os fins pelos quais estes
materiais sero usados, pois, embora condigam com a representao de situaes da
vida real inerentes ao movimento, talvez os testes motores, representem apenas um
domnio da Sade, diante dos vrios aspectos que a abarcam, como a dimenso
socioeconmica sequer citada por algum dos entrevistados como contedo a ser
ministrado nas aulas. Pensamos que exemplos de temas como a fome, a crtica sobre a
forma como a indstria e a televiso discutem a importncia de determinados grupos de
alimentos legitimados como saudveis, aqui produzidos e aqui vendidos a preos
abusivos seriam de vital importncia para que o estudante pudesse compreender como o
biolgico responde s diversas situaes s quais exposto no dia a dia, tais como
outros temas de ordem social.
No que diz respeito s condies escolares, o conhecimento das turmas foi
apontado por 3 professores como um elemento a ser problematizado quando da
organizao do contedo. Especificamente, este conhecimento disse respeito tanto ao
grau de instruo do estudante...
Quando trabalhei IMC a noite n, Que o EJA, a gente pega o EJA 3 ...a gente vem
com os senhorzinhos ainda sendo alfabetizados. Ento muitas vezes no
conseguem acompanhar o quadro. Imagina voc ter que botar pra calcular o,
vamos supor, coisas mais simples. Pegar uma fita mtrica, como eu j fiz, tirar sua
altura. J fiz em grupo isso, entendeu? Para eles ainda difcil. (P1)
Porque muitos meninos quando chegam aqui no primeiro ano, eu sempre fao
essa avaliao e sempre pergunto a eles, fao uma pesquisinha bsica, que
146
perguntar se eles tiveram aula de Educao Fsica. Muitos nunca tiveram aula de
Educao Fsica. Os que tiveram eu digo: quais so os contedos que
normalmente vocs trabalhavam? S bola, ou seja, o esporte, e o esporte sem
nenhuma orientao...sem nenhum norte. jogar por jogar, n? e alguns diziam,
"no, quando tinha, eu jogava o esporte" ...alguns no tinham quadra, a o
professor ficava s na sala, jogava algum jogo de salo: domin, xadrez, alguma
coisa s pra passar o tempo n? A maioria, alguns deles, era mais quando tinha,
poucos, a Educao Fsica tinha, eram sistematizados os contedos de fato n?
Trabalhados. A eu tenho que, praticamente, dar uma comeada do bsico,
trabalhar umas coisas bem iniciais. Tem que comear do fundamental mesmo. [...]
o dia a dia mesmo, o contato com o aluno quem vai dizer para onde, at em
termos de sala, turmas diferentes...a gente v uma diferenazinha at a discusso
vai para um lado, a outra turma vai para outro. Ou seja: vai de acordo com a
turma n? (P4)
Em sua fala, P4, mesmo reconhecendo este limite inerente ao grau de maturidade
e conhecimento do estudante em relao ao que objeto da Educao Fsica, apresenta
uma forma de lidar com isso que afirma uma superao em relao ao todo, evidenciando
que na organizao dos contedos, para alm da relao com aquilo que mais
interessante ao estudante, deve-se ter a ateno aquilo que necessrio para que o
mesmo aprenda.
E a esbarra nessa quantidade de aulas. Ou seja: alm de contedos que a gente
tem de trabalhar, tem de fazer esse resgate, uma aula s, e os meninos "vamos
pra a quadra", s querem ir pra a quadra, a eu digo: tenham calma que a gente
vai trabalhar. Tanto que eu digo: quadra no espao s de prtica. Eu at fao
algumas aulas tericas dentro de quadra, a eu digo: "o espao independe", a
gente vai trabalhar de acordo. O importante o contedo trabalhado, o objetivo da
aula. O local vai de acordo com a necessidade. (P4)
147
tem que pegar, quando necessrio trazer coisas diferentes [.......] Ento, no
tem no nosso, acho que o EJA no est formado o currculo dele, a gente t
tentando. Converso muito com o tcnico de Educao Fsica para a gente fechar
um currculo pro EJA. Porque teria que entrar...eles conhecerem a hipertenso.
Porque basta voc ser hipertenso, ele j diz que no pode. E a? Basta ele dizer:
sou diabtico. Ponto: morreu! Vai ficar em cima de uma cama. (P1)
A a voc v que importante a gente abordar esses assuntos pra que eles
possam desmistificar isso da cabea deles? (entrevistador)
Exatamente. Perceber que a prpria Atividade Fsica vai ser importante pra a vida
dele, entendeu? ento, cad esse momento? Cad o contedo? Entendeu?
Especfico: "tal unidade voc vai trabalhar isso"...ento muitas vezes eu tinha que
interromper, mostrando a histria do futebol...ento de repente eu tinha que parar
para falar sobre frequncia cardaca. A eu perco duas aulas. E a? ser que eu
estou fazendo certo? fica a dvida! (P1)
Principalmente nos EJA. Nos EJA e no ensino Mdio. Porque no Ensino Mdio
acho tambm muito importante a questo da frequncia cardaca. Ento a gente
v j em Ensino Mdio, a gente encontra uma coisa dizendo isso. Eu acho que
tanta coisa nos documentos, eu acho que na OTM tem sim... Mas, tanta coisa
que as vezes voc perde 2-3 aulas pros meninos fazerem isso. s vezes voc tem
um espao pequeno, s consegue contemplar 3 grupos...professora, fulaninho
faltou tal dia e ele quer fazer, no sei o que...a voc perde outra aula. (P1)
148
instituio de um documento que contemplasse a especificidade da EJA, apresentando
fundamentos terico-metodolgicos visando subsidiar a seleo e organizao dos
Saberes Escolaresna especificidade desta modalidade de ensino.
Em suma, o documento dos PCPE para a EJA (PERNAMBUCO, 2013b),
apresenta uma reorganizao das Expectativas de Aprendizagem presentes nos
documentos voltados ao ensino regular, atribuindo ao professor, no contexto de sua
realidade, adaptar o conhecimento no apenas ao ciclo de escolarizao no qual o
estudante se encontra, mas ao ciclo de aprendizagem. De tal modo
ao orientarmos sobre o que e quando iniciar, manter e consolidar as diferentes
EAs, levamos em considerao particularidades da EJA, especialmente a
heterogeneidade dos estudantes, no que diz respeito aos diferentes estgios de
relao com o conhecimento. As observaes dos professores de Educao
Fsica de Pernambuco vinculados a EJA chamaram nossa ateno para a
heterogeneidade dos seus estudantes: jovens, adultos, idosos, em diferentes
fases de relao com o conhecimento. Por isso, a maior parte das EAs aqui
apresentada considerada, nas distintas fases da EJA, no processo de iniciar a
abordagem, preservar sua tematizao e consolid-la [...]. Admitimos, portanto,
numa mesma fase da EJA, a existncia de estudantes em diferentes fases dos
ciclos de aprendizagem: identificao, sistematizao, ampliao e
aprofundamento do conhecimento. (PERNAMBUCO, 2013b p. 41-42).
31
No caso dos PCPE, os rgos participantes foram a UNDIME (Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao) e o CAED-UFJF (Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao - Universidade Federal de Juiz de
Fora).
149
No entanto, para alm de uma possvel crtica forma como os docentes
compreendem os documentos, pensamos ser nossa funo apresentar perspectivas que,
adequadas realidade das escolas pblicas, tragam possibilidades para a abordagem
dos saberes na Sade. Em um texto publicado recentemente (OLIVEIRA; SOUSA; MELO,
2015), apresentamos o relato de uma experincia realizada no incio de 2013 que
apresentou, entre outras coisas, possibilidades para o ensino da Sade como contedo
da ginstica.
Naquele contexto, ainda diante da no publicao dos PCPE (PERNAMBUCO,
2013a), nos apropriamos das OTM e, mediante articulao entre os contedos propostos
pelo documento, o programa de ensino da disciplina na escola e a realidade trazida pelos
estudantes, construmos uma grade de contedos a serem abordados durante uma
unidade letiva com estudantes da EJA em uma escola pblica da Rede Estadual de
Pernambuco.
Figura 05: Recorte do programa de ensino desenvolvido mediante articulao entre a proposta curricular
vigente no incio de 2013, as OTM (PERNAMBUCO, 2010), o programa de ensino para a EJA da escola e
os dados trazidos pela realidade do estudante.
O Estado agora reduziu a aula de Educao Fsica para uma aula semanal no
Ensino Mdio...como que eu vou trabalhar um contedo de forma positiva e
eficaz com uma aula de 50 min no ensino mdio? muito complicado! Eu acho
151
que isso a veio de 2010 para c...uma normativa que foi colocada, e a eu no sei
o que eles querem com isso. - Ah no, mas tem que priorizar Qumica, Fsica E
Matemtica? Sim, e a Educao Fsica? Nos ltimos ENEM, um monte de
questes relacionadas Atividade fsica. Por que a Educao Fsica est
marginalizada? Pra mim marginalizar. Voc coloca a Educao Fsica com uma
aula? A mesma coisa: filosofia...uma aula! O que que tu vais ensinar da filosofia
a um adolescente em uma aula? O que tu vais ensinar da Educao Fsica ao
adolescente em uma aula? [...] A por exemplo: eu quero utilizar a sala de video
para apresentar um video e depois fazer uma discusso acerca daquele
video...falando sobre, sei l, doenas cronico-degenerativas. Como que eu vou
fazer chamadas, apresentar um video e fazer uma discusso em 50 minutos?
uma situao prtica que eu passo. (P2)
As vezes a gente tem muita coisa para falar com eles. E as vezes eles por serem
miudinhos e tudo o que a gente d eles demoram um pouco mais de tempo para a
gente fazer prtica, terica...cobrar uma avaliao de conhecimento deles. A gente
acaba desesperado em fazer, porque tem que refazer luta, dana...e as vezes na
dana a gente faz um festivalzinho no final... como eu disse a voc. s vezes eu
quebro para falar da incluso. So momentos que eu gosto muito de trabalhar,
ento as vezes eu quebro esse elo. s vezes eu estou no esporte e quebro esse
elo para falar da incluso. Porque se eu for falar do futebol de 5, eu vou explicar a
eles das doenas, de quais possibilidades se podem chegar a cegueira n? A se
eu vou falar do vlei sentado, eu vou mostrar para eles a questo dos nveis de
amputao, e que eles podem fazer coisas muito maiores feito agora o atleta que
superou at o superou olmpico n, no salto? (P1)
independente de ter uma ou duas, o tempo pedaggico de uma aula mesmo, hoje
em dia no 50 minutos. No nunca 50 minutos. Se eu disser que o tempo
pedaggico 50 minutos eu vou estar mentindo. Isso no uma dificuldade s
minha, de minha disciplina. uma dificuldade de todas as disciplinas. Porque?
Porque os alunos esto cada vez mais indisciplinados...que a gente chegue na
aula, a gente acalme, que a gente faa a chamada...porque essa chamada
quilomtrica que a gente tem que fazer toda aula, que para gente preencher a
caderneta todo dia mas eu preencho na hora do intervalo, certo...que eles troquem
de roupa, que eles vo pra a quadra.... que eles voltem, que etc. (P5)
Ora diante da falta de tempo, diante do calendrio escolar na escola em que o docente
est lotado ...
153
subsidiar para a organizao dos contedos da Sade como um elemento definidor do
planejamento
A escola que eu trabalho j no vai ter quadra, a quadra foi cedida para um
conjunto habitacional, n? O que est ruim pode piorar. Voc acha que no, mas
piora entendeu? A gente assim, eu brinco que a gente tem de se 'virar nos trinta'.
Material de contedo a gente quem vai atrs. A gente no tem...todo ano chega l
o pessoal de livro...de editora. Todo ano chega l um monte de livro...eu vou em
biologia para ver se eu acho alguma coisa que tenha a ver com Sade, que tenha
a ver ... no aparece nada de Educao Fsica. Nada! Estou h quase 10 anos na
rede...nada de Educao Fsica. (P2)
A fala dos sujeitos no que concerne relao entre Rede e professores requer
ateno, pois no recente e nem local a questo da falta de espaos como um elemento
limitante a um melhor planejamento s aulas de Educao Fsica. Outro elemento
importante, trazido por P5, foi o necessrio fomento no apenas s formaes
154
continuadas, mas que estas no se deem de forma compartimentada por disciplina
apenas. Embora reconheamos a importncia do dilogo que corresponda s
especificidades, pensamos que o pensamento de P5 vai de encontro quilo que a
abordagem Crtico Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 2012) pensa a respeito
daquilo que justifica uma disciplina na escola, a necessidade de articulao de
conhecimentos com o fim de promover reflexes cada vez mais ampliadas pelo
estudante.
No que concerne falta de tempo pensamos que as condies j existentes se
constituem como um elemento limitante que s no se torna maior diante das ameaas
trazidas pela MP 746/2016, a MP do Novo Ensino Mdio que atribui carter secundrio
disciplina de Educao Fsica, diante de sua instituio como componente obrigatrio at
o segundo ano. Com esta situao no apenas se reduzem as possibilidades do
professor executar aquilo que espera, diante de seu planejamento, mas se sonega o
direito ao estudante aprender no apenas a respeito da Sade, mas das diversas inter-
relaes de conhecimentos que a Educao Fsica pode proporcionar ao discente.
Eles pedem. Porque quando voc tem muitos senhores, senhorzinho de idade n?
Muita gente jovem da terceira idade, eles perguntam qualquer coisa que voc vai
fazer l fora e que faa movimento, eles questionam que eles tenham, o que eles
tm como exemplo na comunidade, num ambiente de vida n? Ento voc vai
mostrar para eles como funciona a prpria doena em si da hipertenso e no final
voc vai associar os benefcios da atividade fsica para que voc possa convencer
que aquela saidinha l para fora, para a garagem para a quadra n? Como eu
fazia... no vai prejudicar a coluna ou o joelho n? (P1)
Como se pde perceber as falas de P1, mesmo sendo um sujeito ligado s sries
iniciais, esteve mais ligada discusso a respeito da EJA. Neste contexto, percebemos
nas falas do sujeito referentes esta modalidade de ensino, uma linha de ao que,
atrelada relevncia instrumental adotada para com os estudantes desta modalidade de
156
ensino, busca fazer com que os mesmos tenham acesso no apenas aos conhecimentos,
mas s prticas que, no perodo no qual deveriam ter sido oportunizados, no tiveram
acesso. Neste contexto, vemos como muito positiva a articulao entre o que objeto da
disciplina Educao Fsica aos interesses do estudante.
Compreendamos que, em virtude da caracterstica da turma, e do fato destes
estudantes no terem sido oportunizados a aprender o que so de fato os contedos da
Educao Fsica, haveria como imperativo didtico-metodolgico, a necessria
abordagem dos contedos com o objetivo de articulao entre o que se aprendia e a
realidade circunscrita vida social dos estudantes, pois
uma intencionalidade pedaggica para com os contedos, objetivos, habilidades
e disciplinas pode partir do professor, mas no pode encerrar-se nela mesma,
esta deve chegar de maneira propositiva a confrontar-se com as caractersticas
coletivas e individuais dos alunos, permitindo uma heterogeneidade e
diversidade nos ritmos e formas de aprendizagens e buscando construir uma
lgica dialtica para a estruturao do pensamento. (SOUZA JNIOR, 2005, p.
56).
157
meninos do 6 ano mas eu falo de forma superficial. [...] Por exemplo, falar de
doenas crnico-degenerativas...eu no vou falar essa palavra crnico-
degenerativas pros meninos do 6 ano. [...]eu utilizo: "pessoal, quem tem na
famlia algum que obeso?" a a partir da, a eu ja vou tecendo, n? um meio de
falar sobre doenas crnico degenerativas sem falar exatamente essa palavra.
Quando eu estou la no ensino mdio eu j posso falar disso de forma mais efetiva
n? Porque eles l j tem de saber o que crnico-degenerativo, porque j atrs
eu j vou pincelando. E tem aluno meu que, com oito anos na rede, tem aluno meu
que comeou comigo no 6 ano. [...] J para os alunos do Ensino Mdio, eles
fazem 'N' perguntas que eu tenho de passar 3 a 4 aulas para falar s sobre
suplemento alimentar. Porque eles querem saber da creatina, da albumina, do
whey protein de tudo. (P2)
158
No caso do segundo, a perspectiva apontada por uma instrumentalizao do
estudante, que nas sries iniciais aprende os contedos de forma acompanhada do
professor na resoluo dos exerccios at que eles possam, nos anos finais, desenvolver
o raciocnio em torno das formulas
Figura 06: materiais de apoio utilizados por P5 para a sistematizao dos Saberes da Sade nas aulas de
Educao Fsica.
160
O ano passado eu fiz at uma palestrazinha que eles mesmos elaboraram os
seminrios em cima da nutrio esportiva e um grupo que eles j gostavam Eu
disse: "preparem pra mim e pra a sala?" A eles fizeram um seminriozinho sobre
anabolizantes, esteroides e tal de academias. Principalmente porque nessa fase
de 3 ano, as perguntas deles so voltadas para a musculao, porque a prtica
dos meninos... a eu sempre trabalho isso e eu fao em todas, do primeiro ao
terceiro, do incio e ao final do ano, uma avaliao biomtrica, e a a gente
trabalha um Par-Q, a faz a avaliao biomtrica de IMC, clculo de IMC...a no
segundo, trabalho com IMC e RCQ, no terceiro, e tem o IAC, eu trabalho no
segundo e terceiro. IAC o ndice de adiposidade corporal. [...]E no terceiro, eu
tambm fao alguns testezinhos de aptido fsica. A eles, eles fazem sendo
separados em grupos. A, onde eles trabalham tambm fazendo alguns testes e
bem interessante, principalmente essa parte de pratica, deles colocarem a mo na
massa. Eles gostam bem mais do que ficar s aquilo, a Sade s na discusso
n? A Sade a prtica. (P4)
161
162
163
Figura 07: relao de materiais auxiliares sistematizao dos Saberes Escolares em Sade nas aulas de
P4 (Recorte)
164
No entanto, com P3 tambm foram apresentadas alternativas relacionadas s
experimentaes corporais, evidenciando articulaes com contedos como as
caminhadas para o ensino fundamental...
Ento, muitas vezes as aulas so tericas ou no ptio e a favorece a abordagem
desses temas, de temas que so num mundo terico, seja de questes como a
mdia trabalha isso, o corpo, o corpo ideal, as formas preconizadas pela mdia [...]
Uma das (metotologias) que eu gosto muito de usar para essas sries iniciais a
partir da caminhada. Porque? Porque, do caminhar a gente consegue, sem
recursos maiores, conseguir contextualizar bem algumas alteraes fisiolgicas.
Ento. se eu fizer dentro da prpria escola, dentro do prprio espao, caminhar em
passos lentos, aferir uma frequncia cardaca, caminhar em passos rpidos, tiver
uma escada...essa uma prtica que eu fao muito: sobe e desce a escada
algumas vezes, e ns vamos aferir essa frequencia cardaca. O tempo de
recuperao, ele ficando em p, ele ficando deitado.(P3)
165
leio, me aproprio daquele documento, daquele artigo, peo para eles fazerem uma
pesquisa. A eles vm com aqueles conceitos numa outra linguagem. E a eu
mesclo e fao a discusso na sala de aula. (P5)
J P3, considerando que nem sempre as escolas nas quais passou dispunham de
material adequado para a abordagem dos contedos, viu no uso de materiais alternativos
a sada para a abordagem dos Saberes da Sade.
Toda essa prtica, t fundamentada na disponibilidade de recursos. Ento quando
a escola no me oferta determinados recursos, que poderiam ser usados como
simulao e outros que temos hoje na internet (vdeos mostrando o
funcionamento, mais uma simulao de como funciona o corao), eu posso fazer
o uso do simples cronmetro que tem no celular de todo mundo e numa aula
prtica ir fazendo as alteraes de jogar, recuperar, a ventilao pulmonar, a
frequncia respiratria, as alteraes da sudorese, n? Ento, so transformaes
fisiolgicas bsicas. (P3)
quando eles me do uma resposta positiva, quando pergunto alguma coisa e eles
respondem [...] J, j...pronto. Nessa aula a que eu dei h duas semanas atrs,
"bombou" de perguntas assim: "professora, e carboidratos? melhor antes e
depois? protena? melhor antes e depois? e Atividade Fsica? Qual seria a
melhor pra eu ganhar massa muscular mais rapidamente? Professora, mas o que
osteoporose?" Enfim...so contedos que antes no eram vistos nas aulas de
Educao Fsica, n? Porque era s esporte, esporte, esporte...e hoje eles
conseguem ver e eu acho que o feedback bastante positivo. (P2)
Outro princpio avaliativo teve como funo avaliar a adoo de hbitos saudveis
por parte dos estudantes no comeo e no final da unidade
Ento eu trabalho com eles, para preencherem mesmo, no comeo da unidade,
no final da unidade pra ver se houve mudana no comportamento e isso
individual, no vale necessariamente nota pra mim. [...] Eu fao no seguinte
sentido, por exemplo, quando frias: a eu sempre retomo, voltando assim, o
recesso "o que foi que vocs fizeram de atividade fsica no recesso ou nas
frias? no tem aquela avaliao do que a gente fez? De repente, resultados
melhores, a gente poderia obter. Ou aqueles que no esto indo pra a quadra,
vocs viram como vocs esto? Vocs no esto participando das aulas
prticas, vocs no vo melhorar naquelas aptides fsicas". Ento, so esses
links que eu fao. (P5)
A prova prtica na aula e assim, basicamente: "o que que vocs acharam
da aula de hoje, como que foi?" A uma vez ou outra eu anoto o registro deles,
"aqui ele acertou isso, aquilo e aquilo outro" a eu anoto e dou uma pontuao x.
Mas, basicamente a avaliao...comportamental, ela processual n? A
avaliao atravs de provas e seminrios. (P5)
168
comportamental, a avaliao no caso a gente tem prova, que eles cobram muito
simulados. Como eu tenho abertura porque sou uma disciplina terico prtica, eu
tenho abertura para fazer prova ou no. Eu posso fazer minha prova prtica, n,
oral? Ento, mas normalmente eu participo dos simulados. (P5)
Figura 08: Relao de materiais utilizados por P5 em suas avaliaes: simulados e provas escritas
(Recorte)
169
princpios adotados para a sistematizao do conhecimento evidenciam uma linha de
coerncia no trato com o conhecimento que no se apresenta da mesma forma entre
aqueles que fizeram parte de nossa reviso e apresentam a Sade enquanto objeto
principal para a sistematizao do conhecimento nas aulas de Educao Fsica.
Outra forma de estruturao da avaliao disse respeito, na fala de P3, diante da
presena de situaes prticas ocorridas nas aulas, fazendo com que o estudante
rememore aquilo que foi abordado nas aulas anteriores, a partir da prpria situao ou em
conversas
Algumas situaes favorecem, a outra, quando voc avalia com a prpria
recuperao n? T jogando? T apresentando? E a, cansou? J sabe porque
est cansado n? Porque t sentindo sede? Quando esse evento aparece e
prximo ao que o contedo foi abordado, nos faz sempre lembrar a possibilidade
de aplicar. Isso no uma coisa que fica, vamos dizer assim, "eu vou esperar que
ocorra algo para que isso faa, pra que eu avalie". No. A prpria conversa, no
final da aula, a roda de conversa, nos permite a verbalizao [...] Quando eu falei
com voc da caminhada, principalmente que eu fao trabalho com trilha, j me
permitiu experimentos mil [...] o conhecimento terico sobre fundamentos
fisiolgicos e preveno de acidentes na prtica esportiva e na prtica da atividade
fsica colocada em prtica no mundo real, porque a gente vai para o campo, faz
atividade e ocorre. (P3)
170
Uma boa parte dos docentes apresentou como princpio a avaliao formativa,
visando o acompanhamento das atividades escolares, como forma de compreender o
quanto o estudante tem aprendido durante o perodo de escolarizao a respeito dos
Saberes da Sade. No entanto, duas falas, especificamente as de P1 e P5 trouxeram
inquietaes que so passveis de anlise entre o todo investigado.
Recuperando os dados trazidos pelo grau de relevncia atribudo vimos que,
entre os sujeitos, P1 atribuiu Sade, uma relevncia que articula as dimenses social,
afetiva e instrumental, especificamente com o pblico da EJA. Analisando a sua fala,
percebemos uma grande importncia no apenas disseminao de conhecimentos, mas
manuteno de uma condio orgnica que propicie aos sujeitos, seno a melhoria em
seu estado de condicionamento fsico, ao menos o reconhecimento disto para a sua vida.
Outro dado que foi trazido pelo sujeito foi a importncia de perceber a alegria entre os
estudantes como forma de avaliao da qualidade do que foi aprendido.
No entanto, para alm disso, a reflexo em torno da perspectiva de avaliao
trazido por P1 nos possibilita pensar mais alm, estabelecendo anlises em torno das
relaes estabelecidas entre Educao Fsica e Sade no decorrer de sua histria. Esta
anlise, por sua vez, permite a compreenso de que - no apenas - aqui no Brasil, seu
uso como elemento de legitimao dos objetivos do estado brasileiro para com o seu
povo em diferentes contextos, teve como uma de suas mais importantes caractersticas, o
carter excludente em relao a determinados grupos em virtude de diversas motivaes
(SOARES, 2004; SOUZA JUNIOR, 2004).
Embora reconheamos que tais excluses se deram em diferentes ordens,
podemos compreender que, historicamente, sobretudo pela via legal a partir das Leis de
Diretrizes e Bases da educao (LDB) (BRASIL, 1961; 1996) e seus aditivos, o
trabalhador brasileiro, parte significativa do pblico que frequenta as aulas na EJA foi
historicamente, mesmo que de forma velada, excludo das aulas de Educao Fsica.
Exemplo claro disso pode ser encontrado nas alneas a) e b) do artigo 6 do
Decreto-lei 69.450-71, que previam, respectivamente, a facultatividade s aulas de
Educao Fsica nos cursos noturnos para estudantes trabalhadores que cumprissem
jornada maior de 6 horas e que tivessem mais de 30 anos. J na atual LDB (BRASIL,
1996), embora observemos avanos em relao lei anterior na caracterizao da
disciplina enquanto componente curricular obrigatrio no ensino bsico
independentemente de horrio ou modalidade de ensino, ainda persiste em sua redao,
171
a facultatividade da prtica para os grupos anteriormente citados, incluindo um terceiro
grupo: aqueles que tenham prole, que tenham filhos (BRASIL, 2003).
Esta caracterizao se torna excludente, medida que abriu margem para toda
sorte de tergiversaes para justificar a no incluso das aulas de Educao Fsica no
currculo escolar para os estudantes da EJA, mesmo que, por fora da LDB ela seja
obrigatria. Como materializao de tais tergiversaes, podemos situar a interpretao
equivocada, tanto no que diz respeito LDB, quanto ao que concerne ao objeto de estudo
da disciplina no currculo escolar, dando margem para atribuies, ao nosso ver,
equivocadas funo da Educao Fsica no contexto da EJA e do currculo.
Como exemplo destas atribuies, podemos apresentar o trabalho de reviso
desenvolvido por Fonseca et al (2013), o qual, na busca por atribuir maior relevncia para
a Educao Fsica no contexto da EJA, imputa-lhe como misso, por meio de suas
atividades, contribuir com a diminuio da evaso escolar neste contexto. Para os
autores, tal feito se daria, medida em que a disciplina passasse a se aproximar dos
interesses e reais necessidades do pblico majoritrio que frequenta as aulas nesta
modalidade de ensino: os trabalhadores.
Segundo os autores tal adaptao se daria medida em que as aulas de
Educao Fsica passassem a assumir objetivos voltados a proporcionar momentos de
descontrao e aprendizagem para os estudantes, apresentando-lhes os benefcios e
despertando-lhes o interesse pela atividade fsica como elemento fundamental para uma
vida com Sade. Metodologicamente, apontam como possibilidades para isso, o trabalho
nas aulas de forma circunscrita a espaos para alm das quadras, exemplificando a partir
da prtica de atividades como a ginstica laboral, alongamentos e relaxamentos, aliados
aos jogos de carter ldico como estratgias para as aulas.
Com isso, a Educao Fsica ganharia importncia, medida em que, se os
estudantes no possuem tempo para a prtica de exerccios em virtude da sua rotina de
trabalho, "a escola passa a ser ento uma opo para usufrurem dos benefcios da
atividade fsica (FONSECA et al, 2013 p. 7)", elemento que os motivaria para a
participao nas aulas de Educao Fsica e por conseguinte, contribuiria, segundo os
autores, para a diminuio da evaso na escola. Ou seja: alm da legitimao
instrumental, o aspecto afetivo seria elemento para a aproximao entre os sujeitos
aprendentes com a disciplina, em detrimento de seu objeto. No entanto, diante deste grau
172
de relevncia, questionamos: seria isto que justificaria a importncia da Educao Fsica
na Escola? Remediar os problemas imediatos e criar ambientes de alegria? Ou trazer as
ferramentas necessrias para que o estudante compreenda os problemas inerentes ao
entorno de sua vida para melhor intervir nela?
Pensamos como melhor alternativa a segunda resposta, pois, como mais uma
dentre as vrias prticas sociais do homem (SAVIANI, 2011), empregar escola e uma
disciplina a funo de remediar os males da sociedade no caso de P1, atenuar
problemas de ordem patolgica se torna uma tarefa que fugiria ao escopo da Educao
Fsica enquanto disciplina. O mesmo pensamos em relao dimenso afetiva, pois
embora seja importante e porque no dizer interessante e necessria - a perspectiva de
promover o aprendizado em um ambiente feliz, no o ato de sorrir ou o quanto uma
pessoa sorriu que deve mediar, em nossa anlise, o quanto um estudante aprendeu. O
elemento mediador do que se deve apresentar como resultado de uma aprendizagem a
forma como o estudante consegue evidenciar conjunto de relaes entre o objeto da
disciplina com a prtica social.
Neste sentido, embora concordemos com os autores em relao necessidade de
a Educao Fsica adaptar seus objetivos, contedos, procedimentos metodolgicos, e
processos de avaliao s possibilidades dos estudantes, pensamos diferente em relao
ao modo como isso deve se dar. Diferentemente dos autores, pensamos que a adaptao
destes elementos didtico-metodolgicos, caso almejem estabelecer relao com a
realidade social do estudante da EJA, precisam fazer ir para alm de um elemento
compensatrio, que se adapte com vistas a preparar sujeitos para adaptarem-se s
jornadas de trabalho extenuantes, a partir da ginstica laboral.
Afirmamos isso com a plena conscincia de que abordamos o contedo Ginastica
Laboral em nossa experincia com a EJA (OLIVEIRA; SOUSA; MELO, 2015). Porm, isso
no se deu com o fim de que o estudante sasse da escola revigorado, para encarar a lida
do dia seguinte, pois pensamos que a Educao Fsica e o ensino da Sade, sejam entre
os estudantes da EJA ou qualquer outros, no tem, obrigatoriamente, uma funo
compensatria. No entanto, pensamos que a funo social da Educao Fsica na Escola
e, por conseguinte, os elementos que devem nortear a avaliao dos estudantes seja a
pedagogizao dos temas da cultura corporal para que o estudante possa reconhecer,
sistematizar, aprofundar e explicar a relao destes temas com sua vida (COLETIVO DE
173
AUTORES, 2012). Inclusive, diante destas relaes, a funo compensatria pode at
aparecer, medida que o estudante passe a empregar aqueles conhecimentos,
aprendidos na escola, em sua vida e na vida de outros.
CONSIDERAES FINAIS
Genericamente, podemos sintetizar que esta pesquisa intencionou compreender a
forma como sujeitos imersos no contexto da prtica pedaggica em Educao Fsica
escolar compreendem e, diante desta compreenso, pedagogizam sob a forma de
Saberes Escolares, o conjunto de conhecimentos que perfazem os Saberes da Sade.
Este estudo se insere entre as pesquisas acerca da prtica pedaggica e formao
profissional em Educao Fsica, e implica no exame em torno de como os dados da
realidade investigada evidenciaram a forma como se d a constituio dos Saberes em
Sade.
No que diz respeito s regularidades inerentes articulao entre os dados de
campo trazidos pelas falas e documentos apresentados e as categorias analticas
percebemos que a Sade se constitui como um objeto dinmico cuja compreenso,
evidencia tendncias que buscam a sua instituio como algo neutro e individual, mas
que, contraditoriamente, materializa aes de cunho poltico-ideolgico e,
consequentemente, pedaggico, que tm repercusses nas aes sobre o coletivo.
Diante deste particular, a apropriao de uma perspectiva de Sade, representa,
alm de um processo de reaprorpiao de conhecimentos j existentes, hegemnicos ou
no na histria de uma disciplina, a apropriao dos rebatimentos que conceitos-chave
inerentes a ela trazem nossa prtica profissional. No toa, o tratamento de
conhecimentos como a Aptido Fsica, ganha maior aproximao a uma dimenso
ampliada e coletiva, quando o referencial terico de base que lhe sustenta se prope a
compreender a Sade como objeto social, econmica e historicamente situado.
Do contrrio, quando pensada sob uma tica individual, a mesma Aptido Fsica
tida como um conhecimento de responsabilidade subjetiva, contextualizada de forma
restrita a aspectos imediatos. E mais voltada responsabilizao do sujeito por seu
estado de Sade, diante de seu referencial terico de base comportamentalista.
No entanto, possvel constatarmos que a assuno de uma ou outra forma de se
compreender a Sade no se d por acaso. antes de tudo, condicionada pela j
174
relatada hegemonia de determinado saber em detrimento de outro, bem como, pelo
percurso formativo ao qual se teve acesso. No que concerne ao primeiro caso, podemos
elencar as diferentes formas as quais vimos como a Sade foi compreendida em sua
consonncia ao referencial terico hegemnico em cada poca, implicando formao e
prtica em torno do ensino da Sade, perfis diferenciados de professores.
No que corresponde ao perfil formativo, destacamos a forma como a
indisponibilidade de momentos ou disciplinas que articulassem a Sade com a Educao
Fsica escolar se instituiu como elemento condicionante relao estabelecida por cada
docente a respeito do tema. Exemplo disto, foi a instituio de uma compreenso
individual, compensatria e preventivista entre sujeitos que afirmaram ter experimentado
relaes com a Sade apenas a partir de disciplinas de mbito biolgico ou por meio de
grupos de pesquisas em sua formao inicial.
No que concerne ao processo de constituio dos Saberes Escolares em Sade,
conclumos que as repercusses desta circunstncia pode influenciar no apenas a forma
como os sujeitos percebem a Sade, mas a forma como os mesmos veem sua articulao
com os Saberes da Educao Fsica, interferindo no processo de seleo, organizao e
sistematizao dos saberes.
Neste movimento, embora o docente possa perceber como possvel o tratamento
da Sade a partir dos conhecimentos trazidos pela Educao Fsica, quando o mesmo
no estabelece uma linha de coerncia terico-metodolgica, a relao de simultaneidade
entre os saberes de ambas se revela apenas parcialmente. Isso evidencia limitaes no
apenas ao grau de ampliao, mas prpria legitimao que se prope imprimir Sade.
Entre os sujeitos que participaram deste estudo, esta situao se evidenciou entre
os que revelaram a adoo de referenciais terico-metodolgicos de Sade situados pelo
bem estar social, no momento em que apontavam a forma como percebiam a
pedagogizao da Sade na disciplina: Apresentando legitimaes que instituem
relao Sadeeducao fsica, uma perspectiva compensatria, de ordem instrumental,
ou mesmo preventiva, de ordem propedutica.
Revisitando as bases conceituais que subsidiam as perspectivas de legitimao
expostas pelos docentes em dilogo com a literatura inerente ao tema, percebemos que a
dimenso compensatria guarda importncia histrica e influncia hegemnica na forma
como a Educao Fsica percebe sua relao com a Sade. No entanto, tal contribuio
175
ser limitada, enquanto for compreendida estritamente como fruto dos aspectos
clnico/individual ou pela lente da epidemiologia tradicional, que trata o cuidado a partir da
lgica do comportamento de risco, isolado das determinaes socioeconmicas que
circunscrevem a vida.
J no que concerne ao uso e apropriao das fontes, este estudo constatou que
sua importncia para o processo de seleo tem grande importncia, seja diante do
reconhecimento ou mesmo do desconhecimento de que os documentos oficiais ofertados
pela rede possibilitam com que o docente trate a Sade.
Neste contexto, principalmente diante do desconhecimento da existncia ou
especificidade de uma fonte, como uma proposta curricular, o docente busca se apropriar
de outros materiais, inclusive, atribuindo aos mesmos, o carter de ferramenta
pedaggica em casos especficos, o que nos permite constatar a necessidade do
constante dilogo entre de redes de ensino e professores em torno do que pode ser
utilizado ou no como referncia em seus documentos para o trato da Sade.
No que corresponde organizao dos saberes da Sade, percebemos que a
tipologia adotada por um docente mantm aproximaes que nem sempre so lineares
em relao ao referencial pedaggico adotado no processo de seleo. Esta
particularidade, presente tanto no campo investigado quanto na literatura, apresentou, ao
menos no primeiro contexto, relaes com as condies estruturais, bem como, com o
conjunto de possibilidades que aes externas escola permitem ao professor fazer uso
de uma dada forma de hierarquizar e sequenciar os contedos selecionados.
No entanto, em casos nos quais as condies estruturais das escolas no
interfiram decisivamente no estabelecimento de uma lgica para a sequenciao e
hierarquizao dos saberes da Sade, esta no linearidade tambm pode expressar um
primeiro produto da falta de articulao terico metodolgica assumida entre o conceito
de Sade e sua legitimao enquanto movimento de articulao aos saberes da
Educao Fsica.
A situao inerente no-linearidade entre o conceito de Sade e sua forma de
legitimao tambm contribuiu para a constatao de que nem sempre a articulao de
simultaneidade entre temas da Educao Fsica e Sade expressam uma lgica
subjacente. Este dado se expressou entre os professores de nosso campo, diante da
meno ao uso da referncia de organizao trazida pelos documentos curriculares do
176
Estado, que tratam a Sade sob esta perspectiva como referencial para a organizao e
hierarquizao dos contedos.
No entanto, quando analisada em seus pormenores, a organizao da maioria dos
professores no tratou a Sade de forma ligada dimenso ampliada, inerente lgica
subjacente. O que ocorreu foi, quando muito, um paralelismo entre contedos de ordem
individual, biolgica e singular da Sade aos temas trazidos pelos documentos.
Embora reconheamos que tais documentos ainda caream de um estudo que vise
sua sistematizao no sentido de aprofundar os nexos e relaes inerentes Sade
presente nos objetivos, contedos e expectativas de aprendizagem para uma dimenso
mais ampla, este dado contribui para que pensemos at que ponto os referenciais da
Aptido Fsica Relacionada Sade, da Cultura Corporal e da Cultura Corporal de
Movimento tipificam o que objeto da Sade e da Educao Fsica no contexto da
organizao dos Saberes Escolares.
Preliminarmente, pensamos que a primeira trata a Sade como objeto no paralelo,
enquanto a segunda e a terceira, sob diferentes pontos de vista, traam paralelos mais ou
menos profundos entre tais saberes, inclusive, sob diferentes concepes de Sade
coletiva. No entanto, apenas estudos mais detidos a este aspecto podero situar sob que
lgica se institui e quais seriam os limites e avanos inerentes a tais lgicas. A
sistematizao dos Saberes Escolares em Sade, enquanto linha de coerncia, mantm
forte relao com a relevncia atribuda pelo docente para o trado da Sade. Porm
diante da forma como nos apropriamos de um dado referencial, a linha de ao, assim
como os processos de hierarquizao e sequenciao dos Saberes da Sade apresenta
aproximaes que evidenciam maior ou menor coerncia entre aquilo que se tem como
relevante e o que se institui enquanto coerncia metodolgica de ensino.
Em relao aos procedimentos metodolgicos para o ensino, tanto a literatura
investigada quando o campo, apresentaram pouca articulao entre a relevncia, a linha
de ao e a forma como o professor pode se utilizar para transmitir o conhecimento,
embora tambm tenhamos percebido que as condies escolares trazem implicaes
para a escolha do melhor mtodo de ensino. Articulando dados da literatura e do campo,
percebemos que o mtodo de ensino expositivo, por exemplo, atende a linhas de ao
que podem transitar entre perspectivas mais utilitrias ou mais problematizadoras a
177
respeito da Sade, carecendo ao docente a escolha da forma que melhor articule
contedo e objetivo proposto para a sua aula.
No que concerne avaliao, percebemos que este item carece de ateno, diante
do seu uso ainda relacionado, na literatura e no campo, mesmo que em uma perspectiva
no punitiva, anlise de hbitos de Sade adotados pelos estudantes fora da escola.
Embora saibamos que esta perspectiva se institui como hegemnica dentro do que se
entende como objeto da Sade na Educao Fsica, as bases tericas que lhe dizem
respeito precisam ser problematizadas e superadas, em prol de avaliaes que, alm de
no punitivas, sejam significativas ao aprendizado discente.
Neste caso, uma avaliao significativa no exclui a possibilidade do uso de
ferramentas como testes motores ou antropomtricos como formas de se analisar o que o
estudante aprendeu sobre a relao fisiolgica e anatmica abarcadas pela Sade. No
entanto, tambm apresenta elementos que buscam apresentar os seus resultados como
elementos que so relativos, diante do contexto de cada realidade vivida.
No incio deste texto, dizamos que um problema da prtica pedaggica motivou a
proposio desta pesquisa. Especificamente, o problema correspondeu dvida que
professores da Rede Pblica Estadual de Pernambuco tinham em torno dos limites e
possibilidades que o referencial proposto pelo estado traria para a constituio dos
saberes da Sade na Educao Fsica.
A partir do resultado desta pesquisa, foi possvel percebermos que no apenas os
documentos, como a prtica dos professores desta rede proporcionam tal possibilidade.
Tal constatao foi acompanhada da percepo de que o uso do documento se institui
como um elemento importante, embora no exclusivo a outras possibilidades de
apropriao referencial, o que atribui ao mesmo a importncia de um material de consulta
que, aliado ao referencial defendido ou desenvolvido pelo professor diante das
circunstncias de formao e prtica j mencionados possibilita a abordagem da Sade
nas aulas de Educao Fsica.
No entanto, sendo uma proposta curricular um produto de uma poltica curricular
datada e, portanto, limitada ao perodo de sua produo, a anlise que o docente
estabelecer sobre ela requer a busca por elementos superadores no trato da Sade.
Especificamente, a partir de cada realidade, pensamos como possibilidade aos docentes
que fazem ou fizerem uso de uma proposta curricular no trato com a Sade, a busca pela
178
superao da centralidade nas dimenses fisiolgicas e anatmicas , em prol de seu uso
dentro de uma dimenso mais ampla, que congregue elementos de ordem social e
coletiva, situados pela determinao social da Sade.
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ANEXOS
189
190
191
B. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
Voc est sendo convidado(a) a participar, como voluntrio, em uma pesquisa. Aps ser
esclarecido(a) sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo,
assine o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que est em duas vias. Uma delas
sua e a outra do pesquisador responsvel. Em caso de recusa voc no ser
penalizado(a) de forma alguma.
192
Os dados pessoais fornecidos pelos respondentes sero mantidos no completo sigilo e a
seus autores ser garantido o anonimato, assim como, os dados referentes ao objeto de
estudo, sero de uso restrito acadmico e cientfico.
Ao participar desta pesquisa a sra (sr.) no ter nenhum benefcio direto. Entretanto,
esperamos que este estudo traga informaes importantes sobre a Educao Fsica em
escolas da educao bsica, de forma que o conhecimento que ser construdo a partir
desta pesquisa possa contribuir com a qualificao acadmica da rea.
A sra (sr.) no ter nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem como
nada ser pago por sua participao.Em caso de dvida voc pode procurar o Comit de
tica em Pesquisa da Universidade de Pernambuco.
O projeto de pesquisa que justifica a aplicao desse termo de consentimento tem por
objetivo analisar limites e possibilidades da prtica pedaggica a partir das Orientaes
Terico-Metodolgicas (OTM) e dos Parmetros Curriculares da Educao Fsica (PCEF-
PE), tanto na formao continuada dos professores, quanto da ao docente na interao
com os alunos em aula, configurando-se como uma pesquisa de campo a ser realizada na
rede pblica do Estado, tendo as entrevistas semiestruturadas e os dirios e filmagens de
observao como instrumentos para coleta de dados.
Atenciosamente.
193
__________________________________________
Ana Rita Lorenzini
Marcelo Tavares
194
Nome e assinatura do sujeito respondente ou responsvel (em caso de menor de 18
anos):
________________________________ ______________________________
(Nome por extenso) (Assinatura)
__________________________________________
Marcelo Tavares
195
C. CARTA DE ANUNCIA DO PROJETO EDUCAO FSICA NA EDUCAO
BSICA E FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ESTADO DE
PERNAMBUCO.
196
D. TERMO DE AUTORIZAO PARA COLETA DE DADOS DA
PESQUISA
197
E. TERMO DE CONFIDENCIALIDADE
198
F. PARECER DO COMIT DE TICA EM PESQUISA DA UPE
199
APNDICES
1. Fale um pouco sobre sua formao: como a Sade era discutida em sua formao inicial
e na formao continuada?
2. O que a Sade? Qual a importncia da abordagem da Sade na escola? Como voc
reconhece a importncia/papel da Educao Fsica neste contexto? Quais os contedos
de ensino que o sr(a) ministra em sua aula? A importncia destes? A Sade um destes
200
contedos? Se sim, a Sade um contedo prprio? Um contedo articulado aos
demais? O que voc ensina em relao ao tema Sade? Qual a importncia do tema
Sade na escola? Como reconhece o papel da EF nesse contexto da Sade?
3. Quais so as fontes que voc utiliza para a abordagem da Sade nas aulas de Educao
Fsica, compreendendo tais referenciais como todos os materiais ou documentos os quais
voc utiliza para preparar suas aulas? Voc usa os documentos oferecidos pela rede
estadual ou por outras redes?
4. A partir dos referenciais que voc usa e da sua experincia em sala de aula, quais so os
conhecimentos que voc avaliaria como indispensveis de serem abordados nas aulas?
Por que?
5. Em quais sries ou segmentos voc ministra os contedos da Sade? De que forma voc
organiza a sequenciao dos contedos abordados nestas sries ou segmentos?
6. Quais so os critrios adotados para a adoo desta sequenciao (exemplo: numero de
aulas necessrio para a discusso de um contedo que o docente afirme abordar)?
7. Nesta organizao, como os aspectos temporais (carga horria, numero de aulas),
estruturais (presena ou ausncia de recursos) ou curriculares (forma de organizao do
currculo da rede) interferem na hierarquizao dos conhecimentos?
8. Quais so as estratgias que voc usa para abordar a Sade enquanto contedo? At
que ponto os documentos ou materiais que voc usa na seleo e organizao lhe
ajudam a organizar as aulas?
9. Como voc avalia se o estudante conseguiu avanar no aprendizado dos contedos da
Sade? Como o estudante aprende? O que aprende? Como o estudante leva os
contedos da Sade aprendidos de sua aula pra sua prtica? possvel desenvolvermos
Sade nas aulas de Educao Fsica? De que forma?
201