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A MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: IDEIAS E

ENTENDIMENTOS APRESENTADOS NOS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL


DE EDUCAO MATEMTICA1

Glaucia Regina Bieger2

Resumo: O presente artigo se constituiua partir de uma pesquisa qualitativa que se faz
considerando uma anlise documental e tem como objetivo, problematizar e discutir o ensino
da matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental a partir deum levantamento e
anlisedos entendimentos, das proposies, das consideraes e das possveis contribuies
apresentadas pelos pesquisadores em produesde anais do Encontro Nacional de Educao
Matemtica (ENEM), no perodo de 2004 a 2010. Foram selecionados artigos,
entreComunicaes Cientficas e Relatos de Experincia que continham no ttulo e nas
palavras - chave os descritores ensino de matemtica ou matemtica, os artigos so
relacionados hanos iniciais.As anlises se estabelecem com base nos Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1997, 2001)e discusses apresentadas por autores como DAmbrosio
(1986, 2003), Fiorentini (1995, 2001), Danyluk (2002),entre outros que tratamdo ensino da
matemtica nas referidas anos do Ensino Fundamental. As anlises se fazem considerando as
metodologias e os recursos usados no ensino de matemtica e os contedos/conceitos de
matemtica abordados nas produes selecionadas. A pesquisa pode contribuir no processo
de formao dos professores, pois se configura como uma possibilidade de reflexo, capaz de
promover um novo olhar para o ensino da matemtica.
Palavras-chaves: Ensino de Matemtica; Matemtica; Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
Encontro Nacional de Educao Matemtica.

Introduo

A educao formal est passando por inmeras mudanas, principalmente no que diz
respeito s formas de interao dos alunos com o saber e a informao. No Ensino
Fundamental, base de todo o sistema educacional, tem sido questionado e discutido o ensino
da matemtica nos Anos Iniciais, o qual, para muitos, ainda entendido como uso de tcnicas
operatrias e simples memorizao que se fazem com e a partir de escritas mecnicas e sem
sentido. Nessa abordagem, o ambiente de repetio, cpia, reproduo
(FIORENTINI,2001), o que por consequncia no garante um aprendizado para o aluno, e
contribui, consideravelmente, no aumento dos ndices do fracasso escolar.

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Este artigo foi elaborado para o Componente Curricular Pratica s/f Estagio Supervisionado V: Trabalho de
Sistematizao do Curso em Matemtica- Licenciatura da UNIJUI- Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul, sob a orientao da Prof Isabel Kotermann Battisti
2
Acadmica do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul, Campus Iju.glaucia.bieger@unjui.edu.br

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Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) apontam que o papel da matemticano
Ensino Fundamental est intimamente ligado ao desenvolvimento de capacidades intelectuais,
na estruturao do pensamento, ao desenvolvimentodo raciocnio lgico/dedutivo/matemtico
do aluno, resoluode problemas que envolvam situaes da vida cotidiana e do trabalho,
alm de apoiar na construo de conhecimentos em outras reas do saber (BRASIL, 2001).

O aluno precisa ser envolvido em atividades matemticas que permitam a construo


da aprendizagem de forma significativa, e essa construo deve ser mediada pelo professor
que por isso precisa estar atento e aberto para novas metodologias de ensino, ao uso de
diferentes recursos didticos e pedaggicos e trabalhar com contedos/ conceitos
matemticos. Precisa compreender o aluno, suas dificuldades e suas formas de construir
aprendizagens, para olhar e repensar o currculo escolar econstruir significaes juntos aos
pares e assim estar em constante formao.

De acordo com DAmbrosio (1986, 2003), Fiorentini (1995, 2001), Danyluk (2002), a
matemtica proporcionar aos alunos mais autonomia e cidadania, possibilitando que o aluno
pense, exercite sua mente,use habilidades e estratgias o que favorece ao desenvolvimento
critico, a capacidade de argumentaoe deformao dos conceitos cientficos. Nessa
perspectiva, Beatriz S.DAmbrosio aponta que h:

[...] propostas que colocam o aluno como o centro do processo educacional,


enfatizando o aluno como um ser ativo no processo de construo de seu
conhecimento. Propostas essas onde o professor passa a ter um papel de orientador e
monitor das atividades propostas aos alunos e por eles realizadas (D'AMBROSIO,
2010, p 2 ).
A matemtica oferece ao professor, diversas oportunidades de desafiar seus alunos a
encontrarem solues para as questes que encontram na vida diria. O processo de
construo do conhecimento, como um iderio pedaggico, tanto coletivo como individual,
sempre dialtico (FIORENTINI, 1995). Diante disso, faz-se necessrio, cada vez mais,
professores que discutam o ensino da matemtica nos anos iniciais.Nesse sentido, de
tamanha importncia que o profissional, formado em MatemticaLicenciatura, promova em
suas escolas discusses e reflexes acerca do ensino da matemtica, uma vez que este, mais
do que ningum, sabe da necessidade real e urgente de tratar de questes relacionadas a essa
temtica.

H vrios pesquisadores que abordam e tratam da matemtica nos anos iniciais do


Ensino Fundamental, apresento alguns. Danyluk (2002) destaca a alfabetizao matemtica e
o conhecimento matemtico, como tambm a maneira que apresentada ao aluno, e

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interpretado por ele. J, Nacarato, Mengali, Passos (2009) discutem o ensino de matemtica
nos anos iniciais do ensino fundamental considerando o aprender e o ensinar, falam de
situaes matemticas desenvolvidas em salas de aula dos anos iniciais. A partir de diferentes
situaes, os autores discutem suas concepes sobre o ensino de matemtica, os alunos desse
nvel de escolaridade, o ambiente de aprendizagem a ser criado em sala de aula, as interaes
e a relao dialgica entre alunos-alunos e professores-alunos.

A partir dessas consideraes, busco, atravs desta pesquisa, problematizar e discutir


idias e entendimentos apresentados nos Anais do Encontro Nacional de Educao
Matemtica (ENEM) no perodo de 2004 a 2010.

Aspectos metodolgicos

A pesquisa que embasa o presente artigo qualitativa e se faz com e a partir de uma
anlise documental considerando os anais de eventos do Encontro Nacional de Educao
Matemtica- ENEM, no perodo de 2004 a 2010.

Esta pesquisa se faz numa abordagem qualitativa por apresentar caractersticas


especficas deste tipo de pesquisa. Garnica apresenta algumas:

(a)a transitoriedade de seus resultados; (b) a impossibilidade de uma hiptesea


priori, cujo objetivo da pesquisa ser comprovar ou refutar; (c) a no neutralidade
do pesquisador que, no processo interpretativo, vale-se de suas perspectivas e filtros
vivenciais prvios dos quais no consegue se desvencilhar; (d) que a constituio de
suas compreenses d-se no como resultado, mas numa trajetria em que essas
mesmas compreenses e tambm os meios de obt-las podem ser (re)configuradas; e
(e) a impossibilidade de estabelecer regulamentaes, em procedimentos
sistemticos, prvios estticos e generalistas, (GARNICA apud BORBA 2004, p. 1)
Nessa perspectiva, a pesquisa documental utiliza de mtodos e tcnicas para a
compreenso, anlise, reflexo de documentos dos mais variados tipos tendo
comocaractersticas:

[...] o intuito de contribuir para a utilizao da anlise documental em pesquisa esse


texto apresenta o processo de uma investigao. [...] So descritos os instrumentos e
meios de realizao da anlise de contedo, apontando o percurso em que as
decises foram sendo tomadas quanto s tcnicas de manuseio de documentos:
desde a organizao e classificao do material at a elaborao das categorias de
anlise. (PIMENTAL 2001, p. 179)
Para a pesquisa considero algumas etapas as quais no foram se fazendo de forma
linear, mas no processo de construo da pesquisa foram se constituindo. Uma destas etapas
foi a escolha do evento, primeiramente pesquisei os eventos do Encontro Gacho de
Educao Matemtica (EGEM) e o Encontro Nacional de Educao Matemtica (ENEM),
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sendo escolhido para a analise da pesquisa o ENEM por ser um evento nacional que envolve
pesquisadores da educao matemtica no pas.

O referido evento constitui-se num momento privilegiado de divulgao e de produo


de conhecimentos, sendo realizado atualmente de trs em trs anos. Caracteriza-se por
programaes de cunho cientfico e pedaggico onde so apresentadas produes do
conhecimento na rea, debatem-se grandes temas e so expostos problemas de pesquisa. um
evento, de comunicao, de trocas deexperincias e estudos relacionados Educao
Matemtica.

Selecionado o evento, foi delimitado o perodo, o qual contemplou trs eventos, de


2004, 2007 e 2010, e a partir dissoforam encontradas formas para selecionaros artigosnas
modalidades Comunicao Cientifica e Relato de Experincia. A seleo das produes
aconteceu em duas etapas. Num primeiro momento: no evento de 2004 foram consideradas as
produes que faziam parte do Grupo de Trabalho GT 1 Educao Matemtica nas sries
iniciais; no evento de 2007 foram selecionados produes considerando a busca atravs do
titulo, deveria constar ensino de matemtica ou matemtica nas (os) sries/anos iniciais, e os
artigos de 2010 foram selecionados pelo Tema Educao Matemtica nos Anos Iniciais. Num
segundo momento, destes artigos foram selecionados aqueles que continham no ttulo e nas
palavras - chave os descritores ensino de matemtica ou matemtica. Todos os artigos, assim,
apresentam discusses relacionadas anos iniciais e/ou primeiros anos de escolarizao e/ou
sries/anosiniciais especficos, e/ou primeiro ou segundo ciclo do Ensino Fundamental.

Desta forma, formam selecionadas doze produes, entre Comunicaes Cientficas e


Relatos de Experincia: Mandarino (2004), Rosa, Borba (2004), Scheide (2007), Morellati,
Furkotte, Faustino, (2007), Mandarino (2007), Felisbino, Costa (2007), Moraes (2010),
Manfredo, Leyy (2010), Novello, Silveira, Capello, Laurino (2010), e dos de relato de
experincia so: Bezerra, Somensari, Schimitt (2007), Silva, Pereira, Pereira (2010), Borges,
Coqueiro (2010).

Aps a seleo dos artigos, estes foram organizados em arquivos, que foram lidos e
realizados uma srie de apontamentos. Os dados produzidos foram organizados em tabelas
para posteriormente, serem analisados. As anlises se estabelecem com base nas proposies
apresentadas nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 2001) e discusses
propostas por autores como DAmbrosio (1986, 2003), Fiorentini (1995, 2001), Danyluk
(2002). As unidades de anlise emergiram de um primeiro olhar ao material emprico e se

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constituram a partir de: metodologias e recursos no ensino de matemtica e
contedos/conceitos. As anlises se fizerama partir do que as produes consideradas
evidenciaram sobre os referidos assuntos.

A partir das unidades de anlise indicadas, foram selecionados alguns recortes que
por ora acredito serem pertinentes discusso proposta. Saliento ainda que, no presente
momento, no estou considerando quatro produes inicialmente selecionadas, Mandarino
(2004), Morellati, Furkotte, Faustino, (2007), Moraes (2010), Manfredo, Leyy (2010), por no
proporem discusses diretamente relacionadas s unidades de anlises consideradas.

Referencial Terico

O conhecimento matemtico surgiu na antiguidade a partir das necessidades dos


homens na vida diria, como contar, medir, calcular, organizar, [...] em sua origem, a
matemtica constitui-se a partir de uma coleo de regras isoladas, decorrentes da experincia
e diretamente conectadas com a vida diria (BRASIL, 2001, p.27).

Segundo o Referencial Curricular de Matemtica Ensino Fundamental de 5 a 8 srie/


6 a 9 ano, (MARANHO, 2010, p. 37) a Matemtica constituiu-se a partir de um conjunto
de regras isoladas e de experincias da vida diria. A histria mostra que o ensino de
Matemtica foi organizado a partir das necessidades de cada povo. Os primeiros indcios de
construo de conhecimentos matemticos foram heranas dos povos egpcios e babilnios
(2500 a.c), os quais eram usados para resolver problemas prticos, geralmente ligados ao
comrcio, clculo de impostos, construes de habitaes, medidasde terras e outros.

De acordo com Referencial Curricular (MARANHO, 2010, p. 37), no sculo XIX a


Matemtica pura libertou-se das limitaes sugeridas por observaes da natureza e tornou-se
parte da vida do homem. Durante o sculo XX, com o surgimento de diversos ramos desse
campo de saber, a matemtica surgiu como uma atividade intelectual altamente sofisticada,
pois definies que a consideravam cincia do nmero e grandeza foram consideradas
obsoletas. Assim, a histria da matemtica marcada por mudanas que podem ser
consideradas correes e extenses.

A partir das dcadas de 60 e 70 o ensino de matemtica, segundo os PCN [...] foi


influenciado por um movimento que ficou conhecido como matemtica moderna (BRASIL,
2001, p.21). Esse movimento no conseguiu atender a realidade dos alunos, o ensino estava
mais voltado para a teoria do que a prtica, o que tornou- se uma dificuldade para o
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rendimento escolar, pois os alunos no conseguiam entender, relacionar os assuntos estudados
com as experincias fora da sala de aula (BRASIL, 2001).

Para tentar resolver ou minimizar as dificuldades do rendimento escolardo ensino de


matemtica, no perodo de 1980 a 1995, no Brasil e em diversos pases,foram organizadas
propostas de ensino.Conformeos PCN, estas novas propostas de ensino se fazem
considerando:

direcionamento do ensino fundamental para a aquisio de competncias bsicas


necessrias ao cidado e no apenas voltadas para preparao de estudos posteriores;
importncia do desempenho de um papel ativo do aluno na construo do seu
conhecimento;
(BRASIL, 2001, p. 22).
Nota-se, que muitos dos professores que atuam em sala de aula ainda trabalham com o
mtodo antigo - ensino tradicional, como qual os alunos sentem-se incapazes de desenvolver
o seu aprendizado, temdificuldade de resolver alguns tipos de problemas, por serem
trabalhados de forma repetitiva, copia, e siga o modelo. Este ensino no leva em considerao
a participao do aluno, o que dificulta a construo do conhecimento e a organizao de
processos que possibilitem a real aprendizagem.

De acordo com D Ambrosio, o ensino de matemtica precisa mudar:


[...] a nfase do contedo e da quantidade de seus conhecimentos que a criana
adquira, para uma nfase na metodologia que desenvolva atitude, que desenvolva
capacidade de matematizar situaes reais, que desenvolva capacidade de criar
teorias adequadas para as situaes mais diversas, e na metodologia que permita o
recolhimento de informaes onde ela esteja, metodologia que permita identificar o
tipo de informao adequada para uma certa situao e condies para que sejam
encontrados, em qualquer nvel, os contedos e mtodos adequados (D
AMBROSIO, 1986, p. 14).
necessrio que o professor atenda as perspectivas e interesses dos alunos em relao
ao ensino da matemtica, e que o aluno o foco da aprendizagem capacitando-o a leitura e
escrita da linguagem matemtica (DANYLUK, 2002), levando em considerao a sua
realidade e sua participao no processo ensino-aprendizagem. Segundo DAmbrosio:

[...] exige o ensino de uma matemtica que permita criana lidar com o mundo
sua volta, alm disso, permite a capacidade do aluno de solucionar problemas,
clculos, capacidades intelectuais e de desenvolvimento do pensamento e do
conhecimento(D AMBROSIO, 2003 p. 1).
J, segundo Fiorentini (1995), a aquisio do conhecimento ocorre quando o aluno
estabelece relaes entre as novas ideias e as suas j existentes. Para que isso ocorra, o
professor tem o papel de fazer o elo que proporciona a interao entre o conhecimento prvio
do aluno e os novos saberes. A matemtica oferece ao professor, diversas oportunidades de
desafiar seus alunos a encontrarem solues para as questes que enfrentam na vida diria.
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Segundo os PCN (BRASIL, 1997), os alunos trazem para a escola conhecimentos,
ideias construdas atravs de experincias do dia a dia, e chegam sala de aula com
diferenciados conhecimentos como, por exemplo, classificar, ordenar, quantificar, medir,
comparar, relacionar, ordenar, comprar, vender. Para que todos esses conhecimentos sejam
bem explorados no ensino de matemtica preciso que o professor, pais e escola trabalhem
em conjunto, que o professor utilize metodologias capazes de possibilitar ao aluno a
compreenso dos conceitos envolvidos.

Faz-se necessrio, como consta nos PCN (BRASIL, 1997), que o professor crie
caminhos para que o aluno tenha uma maior aprendizagem e construa o conhecimento. Isso s
ser possvel se o professor trabalhar usando diferentes recursos e ou metodologias de ensino.
Os PCN indicam a Resoluo de problemas como um dos caminhos para ensinar matemtica,
no como uma forma de exercitar o que j foi ensinado, mas uma estratgia que orienta e
provoca novas aprendizagens, que proporciona contextos significativos de pesquisa e
explorao no processo de aprender novas ideias, procedimentos e conceitos matemticos.
Nessa perspectiva o ponto de partida da atividade o problema, o qual cria situaes
possibilitando o aluno propor, explorar e investigar problemas matemticos, tanto em
situaes ldicas como em situaes reais.

Um recurso proposto nos PCN (BRASIL, 1997) a Histria da Matemtica. Com a


histria da Matemtica o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores
frente ao conhecimento matemtico. O aluno reconhecer a Matemtica como uma criao
humana, que surgiu a partir da busca de solues para resolv-la. J o uso do recurso da
tecnologia em especial, a informtica e a calculadora, fazem parte dos saberes culturais e,
portanto, no podem ficar excludos do processo de apropriao, mesmo porque todos ns
fizemos parte deste mundo tecnolgico, podendo ento o professor se utilizar desta ferramenta
como instrumento de apoio s disciplinas e aos contedos trabalhados

Os PCN (BRASIL, 1997) ainda apresentam os jogos como um recurso para ensinar
matemtica, argumentando que estimulam o aluno, motivam, despertam a curiosidade de
maneira ldica, proporcionando uma forma de aprender que prazerosa. Outro ponto
importante, a maneira com que os jogos influenciam no desenvolvimento da agilidade, da
concentrao e do raciocnio.

Os PCN apresentam o Ensino Fundamental (de 8 anos) em quatro ciclos, os dois


primeiros Ciclos so formados pelas quatro primeiras sries dos Anos Iniciais. Segundo os

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PCN (BRASIL, 1997) as crianas que ingressam no primeiro ciclo, trazem noes informais
sobre numerao, medida, espao e forma, construda na sua vivncia, sendo que estas noes
matemticas ajudaro o professor a ter uma referncia na organizao das suas aulas para uma
maior aprendizagem. J, no segundo ciclo o ensino abordado no primeiro ciclo precisa
tambm ser considerado pelo professor, alm de os alunos estabelecerem relaes, buscam
explicaes dos porqus e para que sirvam, criam hipteses e estratgias de resoluo.

Neste contexto, muito importante o professor considerar os blocos de contedos


propostos nos PCN (1997). A partir de contedos conceituais e procedimentais o referido
documento apresenta os seguintes blocos de contedos: Nmeros e Operaes, Espao e
Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao. O bloco Nmeros Operaes, no
qual prope o trabalho com os nmeros naturais e racionais, as quatro operaes adio,
subtrao, multiplicao e diviso sendo trabalhados a compreenso e significado de cada
uma delas, estudo reflexivo de calculo exato e aproximado, mental e escrito pr-lgebra.

O bloco Espao e Forma PCN (1997) propem o trabalho com conceitos geomtricos
a partir de situaes problemas. Grandezas e Medidas so explorados para melhor
compreenso dos conceitos do Espao e da Forma, so contextos para se trabalhar com os
significados dos nmeros e das operaes, idias de proporcionalidade e escala. J o bloco de
contedos Tratamento da Informao prope o estudo de noes de estatstica, de
probabilidade e de combinatrio. Nestes ciclos as crianas estabelecem relaes com
conceitos e descobrem procedimentos de resolues.

Segundo os PCN, o papel da matemtica, no Ensino Fundamental, :


[...] desenvolver capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na
agilizao do raciocnio dedutivo do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes
da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho. Alem de apoiar a construo
de conhecimentos em outras reas curriculares (BRASIL, 2001, p. 29).
A matemtica proporcionar aos alunos mais autonomia, pensamento reflexivo, crtico
argumentativo, permite que o aluno pense, e use a sua capacidade de aprender cada vez mais,
participando com a sua opinio, propondo novos caminhos, novas solues para aquilo que
lhe proposto, trocando idias, no s com os professores, mas tambm com colegas.
Segundo Nacarato, Mengali, Passos :

[...] possibilitar que o aluno tenha voz e seja ouvido; que ele possa comunicar suas
ideias matemticas e que estas sejam valorizadas ou questionadas; que os problemas
propostos em sala de aula rompam com o modelo padro de problemas de uma nica
soluo e sejam problemas abertos; que o aluno tenha a possibilidade de levantar
conjecturas e buscar explicaes e/ou validaes para elas. Enfim, que a matemtica
seja para todos, e no para uma pequena parcela dos alunos (NACARATO,
MENGALI, PASSOS, 2009 p.37).
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importante a interveno do professor como um mediador no processo de ensino e
aprendizagem do aluno.Pois oprofessor necessita ser o mediador, intervindo e desafiando para
o ato de aprender. Como mediador, o professor passa a ser aquele que prope o dilogo, como
afirma Perrenoud, (2001, p 28) Resta trabalhar a partir das concepes dos alunos,
dialogarem com eles, fazer com que sejam avaliados para aproxim-las dos conhecimentos
cientficos a serem ensinados, colaborando no processo de aprendizagens dos alunos.

O professor deve ter bem claro, que para chamar a ateno dos alunos hoje, deve
encontrar diferentes maneiras e formas de ensinar os contedos. Segundo DAmbrosio:

Escolher contedos que satisfaam essas expectativas e naturalmente utilizar os


mtodos mais convenientes para conduzir a prtica com relao a esses objetivos e
os contedos adequados e o grande desafio do professor (DAMBROSIO,1986,
p.46).
O professor ter que considerar novas estratgias, metodologias adequadas, recursos
pedaggicos, atividades ldicas, linguagem matemtica, para que o ensino de matemtica seja
mais prazeroso e eficaz, atendendo os interesses dos alunos e que possibilite o
desenvolvimento do pensamento matemtico considerando os diferentes blocos de contedo.

O ensino de Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental: um olhar a partir das
produes do ENEM

Visando atender a questo norteadora da pesquisa, as anlises se fazem considerando


as metodologias e os recursos usados no ensino de matemtica e os contedos/conceitos de
matemtica abordados nas produes selecionadas, das quais constam duas modalidades,
Comunicaes Cientficas e Relatos de Experincia. Os artigos modalidade Comunicao
Cientfica considerados nas anlises so: Rosa, Borba(2004), Scheide (2007), Mandarino
(2007), Felisbino, Costa (2007), Novello, Silveira, Capello e Laurino (2010); dos Relato de
Experincia: Bezerra, Somensari, Schimitt (2007), Silva, Pereira, Pereira ( 2010), Borges,
Coqueiro (2010).

Os artigos abordam o uso de diferentes metodologias e recursos utilizados no ensino


de matemtica. Scheide (2007) fala que o ensino da matemtica exige decises importantes a
respeito de seleo de contedos e opes metodolgicas. Com estas consideraes elabora
um plano de investigao em que analisa a situao de ensino de matemtica nos anos iniciais
de escolarizao em uma escola de rede pblica, identificando problemas que afetam o
trabalho na sala de aula e comprometem o aprendizado dos alunos. Ainda reflete junto a um

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grupo de professores sobre possibilidades de melhoria do processo. Bezerra, Somensari,
Schmitt (2007), elaboraram um programa de extenso Estao Cincia: Mdulo de
Matemtica, tendo como objetivos construir o conhecimento matemtico e socializ-lo com
alunos a partir de atividades ldicas e interativas que buscam vivenciar a construo
matemtica, uma das atividades consideradas pelos autores nesse processo foi A Histria dos
Nmeros e a outra Jogos Boole baseada em Mello (2003).

Silva, Pereira, Pereira (2010) relatam uma seqncia de atividades trabalhadas com
alunos do 2 ano organizadas por sees: a primeira aborda o uso de material manipulveis, a
segunda envolve o Jogo de dados com abordagens ao campo multiplicativo, e a terceira se faz
a partir da Resoluo de Problemas. Borges, Coqueiro (2010) trata do ensino de matemtica
no qual apresenta jogos como uma alternativa em busca de uma maior significao por parte
dos educandos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

J o artigo de Rosa, Borba (2004) menciona a utilizao do computador na educao.


Dizem que este deve proporcionar um diferencial no ensino de matemtica, para estas autoras
o uso s faz sentido na medida em que contribuir como um recurso a mais, mas para isso
primeiramente se faz necessrio uma avaliao de softwares educativos, e esta avaliao
feita pelo olhar de um professor de matemtica. J Novello, Silveira, Copello, Laurino (2010)
abordam os resultados de uma pesquisa a respeito das percepes que professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental tem sobre a utilizao do material concreto e de outros
recursos pedaggicos no ensino de matemtica.

Felisbino, Costa (2007), abordam atividades de aprendizagem enquanto possibilidade


de organizar a prtica pedaggica. O trabalho iniciou na escola pesquisada com aes
articuladas ao tema Contando a Historia da comunidade, foi desenvolvida uma atividade
com os alunos para resgatar as prprias histrias. Este conhecer foi facilitado pela
estatstica via leitura e interpretao de tabelas e grficos. J, Mandarino (2007) descreve os
contedos que os professores priorizam nos anos iniciais, classifica-os usando os blocos de
contedos indicados dos PCN de Matemtica, alm de observar quais dos blocos de
contedos so mais abordados em sala de aula.

Metodologias e recursos no ensino da matemtica nos anos iniciais do Ensino


Fundamental

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No Ensino de Matemtica se faz necessrio uma vinculao entre a matemtica da
realidade e matemtica escolar, onde o aluno tenha conscincia do qu, como e o porqu est
aprendendo determinado contedo. Para que possa utilizar desses conhecimentos para,
identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreendere transformar o
mundo sua volta, fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos,
resolver situaes-problema, comunicar-se matematicamente, estabelecer conexes entre
temas matemticos de diferentes campos, sentir-se seguro da prpria capacidade de construir
conhecimentos Matemticos, interagir com seus pares de forma cooperativa (BRASIL, 1997).
Para tanto, as metodologias e os recursos pedaggicos so relevantes, pois
possibilitam e/ou promovem que o aluno aja sobre e a partir do objeto de saber, que, reflita,
analise, estabelea relaes e formule hipteses, chegando a uma interpretao prpria,
entendendo e compreendendo a matemtica, sendo ele mesmo o condutor de sua prpria
aprendizagem.

Pesquisadores tm discutido tais questes buscando caminhos para a melhoria do


ensino e da aprendizagem de matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e nessa
busca entra em foco metodologias e recursos pedaggicos. Visando atender o objetivo da
investigao que embasa o presente texto, neste momento, analiso, nas produes
selecionadas do ENEM, a abordagem dos autores, suas reflexes, anlises e proposies com
relao perspectivas metodolgicas e o uso de recursos no ensino da matemtica no referido
nvel de ensino.

Algumas das produes apresentam abordagem e tratamentos explcitos considerando


aspectos metodolgicos e recursos no ensino de matemtica nos anos iniciais, para tanto,
neste momento, esto sendo considerados as produes de Rosa, Borba (2004), Scheide
(2007), Novello, Silveira, Capello, Laurino (2010), e dos Relatos de Experincia de Bezerra,
Somensari, Schimitt (2007), Silva, Pereira, Pereira (2010), Borges, Coqueiro (2010)

O artigo de Rosa, Borba (2004) aborda a avaliao de softwares educativos. Afirmam


que utilizao do computador na educao deve proporcionar um diferencial no processo de
ensino. Para as autoras Rosa, Borba (2004) o uso do computador s faz sentido na medida em
que ele contribui como um recurso a mais. O educador ao utilizar um software no auxilio da
aprendizagem de algum contedo deve saber avaliar suas possibilidades e limitaes. Deve-
se procurar identificar se o programa ajuda de forma diferenciada a alcanar os objetivos
propostos ou se apenas um recurso diferente, mas sem contribuies adicionais ao processo
ensino-aprendizagem.
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O estudo das referidas autoras trata-se da avaliao de softwares considerando aspectos
tcnicos, pedaggicos e quanto ao contedo um dos software analisados foi
Supermercado, este disponvel para compra, e o outro foi o software Kidmaths (livre) com
oito situaes de jogo, mas s foram analisadas duas das situaes: o Paddle Ball, Tractors &
Trucks. As autoras dizem que existem vrios tipos de softwares educativos, dentre esses
softwares pode-se encontrar aqueles que realmente tm alguma contribuio para o processo
ensino-aprendizagem e aqueles que se dizem educativos, mas que, na verdade, no tem muito
a acrescentar. Diante desta situao importante que o professor tenha uma intencionalidade
clara e definida, para ento, buscar subsdios e formas de avaliar o software que pretende usar
em sua aula.

A utilizao de recursos tecnolgicos como computador, constitui tambm uma


estratgia que instiga o aluno, motivando-o ao trabalho. Segundo os PCN:

O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco de
dados, elementos visuais), mas tambm como fonte de aprendizagem e como
ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o computador
pode ensinar o aluno a aprender com seus erros e a aprender junto com seus colegas,
trocando suas produes e comparando-as (BRASIL,2001, p.48).
No uso do computador na sala de aula no contexto de ensino-aprendizagem, tanto o
aluno quanto o professor obtm resultados positivos; o aluno atravs, da dinmica de
explorao das informaes e ideias com outros alunos e, j o professor atravs da
possibilidade de reelaborao de saberes de sua prtica de sala de aula, tornando-as mais
dinmicas e assim, permitindo a ampliao de conceitos pelo aluno.
Sheide (2007) com base em Piaget (1975) menciona que o:

O conhecimento lgico-matemtico inventado pela criana a partir de si mesma, atravs de sua


interao dialtica com o ambiente. Por isso devem-se fornecer s crianas elementos concretos com
os quais possam fazer suas construes.

FONTE: SHEIDE, 2007, p.3.


Por isso Sheide (2007) diz que o material concreto:

[...] no deve servir de tema para que a criana sinta a necessidade de aprender o conceito, mas sim,
servir para o desenvolvimento de certas leis que sero necessrias aquisio do conceito
matemtico. Acreditou-se erroneamente que estas leis eram patrimnios das crianas desde pequenas,
mas pesquisas na rea demonstraram que as dificuldades que surgiam eram resultantes da no
compreenso delas.
Desta forma, a funo do material exclusivamente operativa. A ateno da criana deve se fixar nas
transformaes da situao e no numa nica situao.

FONTE: SHEIDE, 2007, p.3.

12
Alm disso, Sheide (2007) apresenta propostas metodolgicas para um efetivo ensino
e aprendizagem, as quais compreendem: resoluo de problemas, modelagem matemtica, a
etnomatemtica, a histria da matemtica, o uso de novas tecnologiase os jogos. Para o
referido autor, na resoluo de problemas, o aluno torna-se o protagonista do processo, sendo
estimulado a encontrar solues para as situaes desafiadoras, originrias do dia a dia. H
um envolvimento com a matemtica ao criar hiptese, conjecturas num ambiente de
investigao. A modelagem matemtica considerada como um processo de compreenso de
situaes ocorridas do mundo real, pressupondo um ciclo de atuao que parte de um dado
real, cria um modelo que explica esta realidade e com os dados obtidos, volta-se para ela,
validando ou reformulando o modelo criado. A etnomatemtica, na viso do autor, procura
valorizar a matemtica tendo como base o estudo dos diferentes grupos tnico-culturais.

Quanto histria da matemtica, Sheide (2007), procura mostrar a construo


histrica do conhecimento, evidenciando os obstculos epistemolgicos do processo, como
aconteceu, por exemplo, com a histria dos nmeros. Ao abordar o uso das novas tecnologias
no ensino da matemtica, mesmo nos Anos iniciais, afirma que podem ser criados ambientes
de investigao e explorao virtuais. Com relao a utilizao de jogos no ensino diz ser uma
forma de resgatar o ldico e desenvolver o pensamento lgico-matemtico.

A partir dessas consideraes Sheide (2007) elaborou um plano de investigao para


verificar como essa problemtica se apresenta no dia a dia. Apresenta como objetivos do
trabalho:

Analisar a situao de ensino de matemtica nas sries iniciais de escolarizao; identificar problemas
que afetam o trabalho na sala de aula e comprometem a aprendizagem dos alunos e refletir junto com
os professores sobre as possibilidades de melhoria do processo de ensino e aprendizagem nesta rea.
FONTE: SHEIDE, 2007,p.10.

No caso das opes metodolgicas de ensino, o autor apresenta que:

So poucas as atividades que envolvem manipulao de materiais concretos ou discusses de


situaes do cotidiano, embora conste no planejamento didtico. A disposio das mesas sempre a
mesma e no pode ser mudada por ordem do diretor da escola. Os professores vistoriam
constantemente os cadernos e registram opinies, como parabns, muito bom, excelente, jia, em
tarefas incompletas e incorretas. Esta conceituao pode desenvolver uma falsa idia sobre o prprio
aprendizado do aluno.
FONTE: SHEIDE, 2007,p.10.

Sheide (2007), concluiu com o plano de investigao que a concepo tradicional


que prevalece na sala de aula.

13
J, Novello, Silveira, Copello, Laurino (2010), falam de uma proposta pedaggica que
aborda dados reais abrindo possibilidades para uma nova matemtica, que supera o
mecanicismo e se constitui em um cenrio de investigao (Alro e Skovsmose, 2006). Esse
cenrio se caracteriza pela proximidade de situaes da vida real, em que alunos e professores
se envolvem no processo de investigao, de formulao de questes e planejamento de
formas diversificadas de linhas de investigao; o que possibilita a atribuio de significados
s atividades propostas. na inteno de promover esses espaos de investigao que
metodologias de ensino se constituem em alternativas para o ensino de Matemtica, como por
exemplo: a utilizao de materiais concretos, jogos e situaes problemas.

Os referidos autores dizem que pesquisas tm mostrado que o material concreto tem
sido utilizado como intermedirio para a compreenso terica, possibilitando que os
estudantes faam experimentos e estabeleam relaes entre as situaes experienciadas com
esses materiais, levando-os a compreender os conceitos estudados. Pais (2006) nos ajuda a
olhar para esta situao ao afirmar que o uso de material concreto propicia aulas mais
dinmicas e amplia o pensamento abstrato por um processo de retificaes sucessivas que
possibilita a construo de diferentes nveis de elaborao do conceito.

Nesse sentido, o trabalho de Novello, Silveira, Copello, Laurino (2010) apresenta


resultados de um projeto que aborda Percepes de professores nos anos iniciais respeito da
utilizao do Material Concreto no ensino de matemtica com acadmicos de matemtica e
professores - a pesquisa investiga as potencialidades da utilizao do material concreto. A
anlise traz impresses dos professores sobre o uso de material concreto e aponta para a
importncia de sua utilizao, sendo este visto como um instrumento que facilita o
entendimento dos alunos, agindo como uma articulao com processos de abstrao, alm de
motivar os professores a estudarem Matemtica.

Analisando o exposto, percebe-se que o material concreto, na viso dos autores,


proporciona, alm do conhecimento, a curiosidade e a criatividade, um aspecto desafiador que
vem ao encontro do interesse do aluno. Fiorentini e Miorim (1990) destacam que o uso de
materiais concretos promove um aprender significativo no qual o aluno estimulado a
raciocinar, incorporar solues alternativas e, consequentemente,a aprender. A utilizao de
material concreto torna as aulas de Matemtica mais interativas, assim como incentiva a
busca, o interesse, a curiosidade e o esprito de investigao, criando hipteses.

14
Bezerra, Somensari, Schimitt (2007) em seu relato de experincia propem
alternativas metodolgicas visando contribuir para o ensino e aprendizagem da Matemtica,
articulando o ensino, a pesquisa e a extenso. Elaboraram o programa de extenso Estao
Cincia: Mdulo de Matemtica. O mdulo de Matemtica foi desenvolvido:

[...] atravs de atividades ldicas e interativas que buscaram vivenciar a construo Matemtica e
humanizar esta cincia, valorizando diferentes contextos sociais, econmicos, polticos e culturais em
diferentes momentos histricos.
FONTE: BEZERRA, SOMENSARI, SCHMITT, 2007. P.1.

As atividades desenvolvidas como a Histria dos Nmeros foi baseada em Eves


(2004) e Imenes (2004) e a outra, Jogos Boole foi baseada em Mello (2003). Os referidos
autores dizem que suas proposies so uma oportunidade para aproximar o universo
cientfico do dia-a-dia, para instigar a curiosidade e difundir conhecimentos. Afirmam que:

importante auxiliar a criana a passar, progressivamente, do pensamento concreto utilizao de


outras formas de pensamento. Preparar e capacitar o aluno para o futuro uma necessidade e o
trabalho com a lgica busca facilitar de forma ldica e interativa este processo.
FONTE: BEZERRA, SOMENSARI,SCHIMITT, 2007, P.4.

Silva, Pereira, Pereira (2010) em seu relato de experincia apresentam seqncias de


atividades desenvolvidas Matemtica Investigativa nos anos iniciais: Uma proposta para o
trabalho com alunos do 2 ano. Esta atividade foi organizada por sees: na primeira seo,
apresentam as atividades envolvendo Colees em que as crianas fizeram uso de materiais
manipulveis. Na segunda seo, uma situao de Jogos com dados, e, na terceira seo, o
trabalho com Resoluo de Problemas. As autoras optam por essas atividades por
considerarem bons ambientes de trabalho, assim como seguros para possibilitar as
aprendizagens das crianas. As atividades desenvolvidas foram de forma ldica, porm com a
inteno de suscitar nas crianas as diferentes estratgias de calcular e de registrar seus
pensamentos, avanando a cada novo desafio surgido durante a realizao das atividades.

Borges, Coqueiro (2010), em seu relato de experincia, falam de diversas


possibilidades a serem implantadas nas escolas para que ocorra o ensino e aprendizagem.
Dentre essas variveis, destacam como metodologia de ensino os jogos. Afirmam que com:

[...] jogos, o cuidado deve ser maior, visto que o ato de jogar por si s j se torna atrativo, o que faz
com que muitos professores os utilizem sem uma maior relao com os temas a serem compreendidos
pelos educandos. Trata-se, aqui, de uma preocupao em utilizar os jogos para que ocorra uma
aprendizagem com significados, e no simplesmente um passatempo, como se fosse uma pausa das
aulas tradicionais de matemtica.
Fonte: BORGES, COQUEIRO, 2010, p. 2.

15
O relato aborda experincia com alunos em que todos os participantes responderam
um questionrio cujo objetivo foi entender a relao que cada um desses alunos mantm com
os jogos (em suas diversas formas). O questionrio considerou tipos de jogos, a utilizao ou
no dos jogos em sala de aula, alm de uma possvel conexo entre o ato de jogar e o ato de
aprender na escola.

Neste sentido, os referidos autores apontam que:


[...] todas as estratgias de ensino utilizadas nas aulas de matemtica devem estar imbricadas com os
objetivos propostos nos planejamentos de ensino dos professores e estabelecimentos de ensino. No
basta jogar, resolver problemas, modelar, usar o computador. Temos que ter maior clareza sobre a
explorao dessas metodologias em relao aos temas matemticos a serem abordados por meio
deles.
Fonte: BORGES, COQUEIRO, 2010, p. 10.

A intencionalidade dos autores sustenta-se no ideia dos PCN:

[...] um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam no aluno,
que gera interesse e prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da
cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa
dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver (BRASIL,
2001, p.49).
Os jogos constituem um caminho para o conhecimento e para o desenvolvimento do
raciocnio, tanto na escola quanto na vida cultural e social fora da escola. Alm do esprito
inovador, desafia os alunos ao cumprimento de regras, responsabilidade, deciso, propiciando
o desenvolvimento dos alunos, e ainda, enfatizam as habilidades que podem ser desenvolvidas
com seu auxlio, tais como: o criar regras, vencer e o perder.

Considerando os artigos analisados percebi o quo importante e necessrio melhorar


e aprimorar as metodologias e recursos. Percebi que os aspectos metodolgicos como os
jogos, resoluo de problemas; o uso de novas tecnologias (SHEIDE, 2007), os recursos como
a tecnologia computador (BORBA, ROSA, 2010) material concreto, material manipulvel
(SILVA, PEREIRA, PEREIRA, 2010), foram os assuntos mais abordados nos trabalhos no
decorrer dos artigos. O que pode apontar que ns futuros professores e professores de
matemtica atuante em sala de aula, devemos procurar alternativas para ampliara motivao
para a aprendizagem dos alunos, j que :

[...] importante destacar que a Matemtica dever ser vista pelo aluno como um
conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocnio, de sua
capacidade expressiva, de sua sensibilidade e esttica e de sua imaginao
(BRASIL, 1997, p.26).
As pesquisas apontam que o professor tem um papel central no processo ensino e
aprendizagem, pois responsvel por criar um ambiente matemtico motivador, criativo,

16
investigativo e instigante. preciso estarem atentos e abertos para novas informaes,
entender os alunos, suas dificuldades, construir aprendizagens juntos e estarem em constante
formao. importante e necessrio que, enquanto professores, saibam utilizar nas aulas
procedimentos que promovam a anlise, a sntese, a comparao, a abstrao, a hiptese, a
busca das causas e consequncias, entre outros elementos, conduzindo a construo do
conhecimento.

Ficou evidente/explcito em quase todos os artigos analisados, com exceo dos


relatos de experincia de Bezerra, Somensari, Schmitt (2007) e Borges, Coqueiro (2010) que
os PCN so usados na bibliografia, pois apresentam orientaes para um possvel "caminho"
de ensino de Matemtica, sendo que no algo que professor deve seguir linearmente mas
uma alternativa para qualificar o seu trabalho.

Contedos /Conceitos no ensino da matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Pesquisadores tm discutido e buscado caminhos para o avano do ensino e da


aprendizagem de matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e nesse tratamento
para alm das metodologias e recursos, de fundamental importncia considerar Contedos
/Conceitos abordados. Dessa forma, visando atender aos objetivos da investigao que
embasa o presente texto, neste momento, analiso, nas produes selecionadas do ENEM,
abordagem dos autores, suas reflexes, anlises e proposies com relao aos
contedos/conceitos nos anos inicias.

Mandarino (2007), descreve a seleo de 484 contedos observados em salas de aula


de 116 professores de anos iniciais de escola pblica e particulares, os contedos trabalhados
foram classificados usando os blocos definidos pelos PCN de Matemtica: Nmeros e
Operaes, Grandezas e Medidas, Espao e Forma e Tratamento da Informao.A seguir, a
distribuio dos contedos por blocos foi correlacionada com: srie, rede e tipo de escola na
rede, nvel scio-econmico e poca do ano. A referida autora diz que para a classificao
foram necessrias algumas aproximaes, por exemplo, alguns contedos matemticos
poderiam ser associados a mais de um bloco, devido natural interface entre eles, para
resolver estes problemas foi realizada analise nos relatrios originais para verificar a nfase
do professor. Com a classificao a autora verificou que os professores do mais nfase no
bloco de Nmeros e Operaes com 76,4%, depois, Grandezas e Medidas 14,9%, Espao e
Forma 3,9% e Tratamento da informao 4,8%.
17
Rosa, Borba (2004), ao avaliarem softwares educativos, buscam mapear contedos
(campo numrico, grandeza numrica, operaes e propriedades), representaes e situaes
utilizadas pelo software.

No Supermercado, trabalham-se com os nmeros inteiros, decimais, fraes e as quatro operaes


aritmticas, quando o usurio compra ou vende produtos. Nesse jogo as situaes so apresentadas,
dentro de um ambiente de supermercado, imitando o cotidiano da vida real.
FONTE: ROSA, BORBA, 2004, p.14.
As autoras indicam que o software Supermercado apresenta situaes significativas,
porque, as crianas se interessam por atividades que envolvem contagem de dinheiro,
originando a inmeros conhecimentos sobre as quatro operaes e outros conceitos, por isso
afirmam que este ambiente virtual contribui para o desenvolvimento do raciocnio
matemtico e tambm para a alfabetizao matemtica.
No Kidmaths as duas plataformas analisadas, trabalham com os nmeros naturais e na ordem de
grandeza apenas at dezenas. O Paddle Ball trabalha com as operaes de adio e subtrao,
colocando como problema a resoluo de expresses que aparecem na forma horizontal. O
Tractors&Trucks, trabalha com as operaes de multiplicao e diviso, a partir de problemas que
aparecem em uma frase no jogo. O aluno trabalha a operao a partir da contagem dos movimentos
necessrios para que o trator carregue o caminho.
FONTE: ROSA, BORBA, 2004, p.14.
J com relao ao Kidmaths, as autoras no trazem especificaes quanto aos
objetivos educacionais. Para as autorasas atividades propostas mais de exerccio e prtica,
grandes seqncias de exerccios repetitivos. Se os objetivos dos jogos era o de oferecer
exerccio e prtica das operaes aritmticas tanto o Paddle Ball quanto o Tractors &
Trucks conseguem alcanar.
J Sheide (2007), no plano de investigao elaborado, atravs da sua analise, afirma
que possvel:
[...] observar que apesar dos professores insistirem em dizer que priorizam a oralidade, o registro
desta atividade no comparece nos cadernos. Geralmente o aluno registra o assunto tratado, os
problemas, os exerccios feitos pelos professores no quadro-negro e os exerccios por ele resolvidos
em seu caderno durante a aula.
FONTE:SHEIDE,2007,p.10.

Bezerra, Somensari, Schmitt (2007) trazem em seu programa de extenso Mdulo de


Matemtica atividades realizadas com alunos. Sendo uma das atividades A Historia dos
Nmeros Baseada em Eves (2004) e Imenes (2004), reconta a historia dos nmeros nascendo
o principio da contagem, sistema numrico. J no Jogo Boole foi baseado em Mello (2003).

Nas atividades desenvolvidas por Bezerra, Somensari, Schmitt (2007), mostra:

[...] os conceitos matemticos presentes no cotidiano de cada um, atravs de exposies,


experimentos interativos e ldicos.

18
FONTE: BEZERRA, SOMENSARI, SCHIMITT, 2007. P.2.

Felisbino, Costa (2007), em suas escritas, trazem que o educador matemtico deve
lutar que todos os indivduos se apropriem do saber matemtica, fazendo relao com os
fatos e objetos aprendidos.Neste sentido destaca-se a importncia de todos os conceitos
matemticos na formao do homem. Isso implica rever as praticas que privilegiam o
conceito de Nmero em detrimento dos conceitos de Geometria, Medidas e Estatstica. Os
referidos autores consideram que ao abordar o conceito de Nmero o professor deve relacion-lo
quantificao de situaes do cotidiano, como tambm que a medida est historicamente
relacionada com a necessidade humana de resolver situaes relacionadas forma e ao tamanho
dos objetos criados ou no pelo homem. J, com relao ao ensino da Geometria, dizem ser
fundamental, pois oportuniza elementos para uma melhor compreenso da realidade por parte do
estudante, bem como, desenvolver seu senso esttico (FONSECA et. al, 2004 apud FELISBINO,
COSTA , p.5, 2007). E com relao ao conceito de Estatstica, destacam a importncia do vivido
pelo estudante ao definir o problema, a coleta dados, a comunicao dos resultados em tabelas e
grficos e a anlise dos resultados.

Novello, Silveira, Copello, Laurino (2010), abordam percepes de professores a


respeito do material concreto no ensino de Matemtica.

A construo de noes, a partir de situaes significativas que utilizem o material concreto


possibilita no s o estabelecimento de relaes entre smbolos e quantidades, mas tambm o
entendimento significativo do algoritmo.
FONTE: NOVELLO,SILVEIRA,COPELLO,LAURINO, 2010,P.07.

J, Silva, Pereira, Pereira (2010) propem uma sequncia de atividade que desafiam o
aluno a elaborar, (re) elaborar e construir o conhecimento. As atividades evidenciam o
conhecimento das operaes nos campos aditivo e multiplicativo. A primeira seo atividade
desenvolvida com material manipulvel, nas quaisas crianas usaram diferentes estratgias,
usando a adio e a subtrao para encontrar a soluo. J na segunda seo com jogo com
dados, as crianas usavam o clculo reiterado (adio repetida), parte de um pensamento
possvel para a multiplicao. J na seo trs, na situao problema proposta, as crianas
usaram estratgias para obterem a soluo trazendo a idia do campo aditivo. Como consta a
seguir:

Nessa situao, a criana expressou suas estratgias para solucionar uma situao-problema da
categoria transformao (negativa), do campo aditivo, partindo do todo e subtraindo pela quantidade
de picols restantes. Ela vai decompondo o nmero e subtraindo at chegar a um resultado.
FONTE: SILVA, PEREIRA, PEREIRA.,2010, P.7.

19
As anlises dos artigos permitiram apontarque os contedos matemticos especficos
para o nvel de ensino aqui considerado so os indicados pelos blocos de contedos propostos
pelos PCN, como tambm ficou evidente que o mais abordado o bloco Nmeros e
Operaes. Nas anlises apenas os autores Felisbino, Costa (2007), enfatizaram o bloco de
contedos Tratamento de Informao. Considerando o ensino de matemtica nos anos iniciais
no contexto escolar, saliento que preciso ter clareza da necessidade em abordar todos os
blocos, e esta organizao curricular cabeao professor.

Consideraes finais

Ao finalizar este artigo possvel apontar algumas consideraes, entre elas, a


percepoda importncia das metodologias e recursos pedaggicos, contedos/ conceitos no
ensino e na aprendizagem de matemtica queproporcionam aos alunosuma prtica voltada
aplicabilidade, reflexo e vinculao com a realidade, o que possibilita aos alunos o
desenvolvimento de competncias que promovam a construo do conhecimento.

As produes analisadas apontam que o ensino da matemtica, com metodologias e


recursos pedaggicos adequados, de relevante importncia no processo de ensino e de
aprendizagem, pois transforma a sala de aula em um espao de trocas de conhecimentos. Por
meio deles, os alunos vivenciam fatos do seu cotidiano, usam estratgias e habilidades para
resolver as situaes trabalhadas.

A pesquisa aponta que os autores enfatizam metodologias de ensino como o uso


dejogos, a resoluo de problemas, novas tecnologias (SHEIDE, 2007; e alguns recursos
didtico-pedaggico, tais como: computador (BORBA, ROSA, 2010), material concreto,
material manipulvel (SILVA, PEREIRA, PEREIRA, 2010). J, com relao a contedos e
conceitos, os autores, na maioria das vezes, tratam do bloco Nmeros e Operaes, com
exceo de FELISBINO, COSTA (2007), que enfatizou a estatstica, no bloco de contedos
Tratamento de Informao.No que diz respeito s orientaes propostas pelos PCN, a maioria
das produes as consideram, pois apresentam um caminho favorvel ao ensino e aprendizado
em matemtica.

Finalizo dizendo que o desenvolvimento desta pesquisa pode contribuir no processo de


formao dos professores, pois se configura como uma possibilidade de reflexo sobre
metodologias/recursos e contedos/conceitos no ensino de matemtica nos anos iniciais do

20
Ensino Fundamental apresentados em diferentes produes, capaz de promover um novo
olhar para o ensino da matemtica.

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