Pisa e Escola PDF

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
PRTICAS ESCOLARES DE LEITURA: RELAO ENTRE A CONCEPO DE

LEITURA DO PISA E AS PRTICAS DA ESCOLA
VERUSKA RIBEIRO MACHADO
Braslia, 2010
II
FACULDADE DE EDUCAO

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Faculdade
de Educao da Universidade de
Braslia/UnB como parte dos requisitos
para a obteno do ttulo de Doutor.
Braslia, 2010
III
FACULDADE DE EDUCAO
TESE DE DOUTORADO

Orientadora: Prof Dra. Stella Maris Bortoni-Ricardo
Banca: Prof Dra. Marilda do Couto Cavalcanti (UNICAMP)

Prof. Dr. Dioney Moreira Gomes (UnB)
Prof Dra. Mrcia Elizabeth Bortone (UnB)
Prof. Dr. Jos Vieira de Sousa (UnB)
Prof. Dr. Cristiano Alberto Muniz (UnB)
IV
AGRADECIMENTOS
minha me, ao meu irmo Pedro e ao meu pai, pelo apoio dado em todos os
momentos.
Ao meu companheiro Edinho e amiga Elda, que me apoiaram em um momento
crucial para a finalizao deste trabalho.
professora Stella Maris Bortoni-Ricardo, por ser um exemplo de
comprometimento com a educao.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao, em especial
Benigna Villas-Boas, Cristiano Alberto Muniz, Jos Vieira de Sousa e Regina Vinhaes
Gracindo, cujas discusses contriburam muito para o desenvolvimento deste trabalho.
A todos os participantes dos grupos de pesquisa coordenados pela professora
Stella Maris Bortoni-Ricardo, principalmente professora Vera Aparecida de Lucas
Freitas, que contribuiu de forma definitiva para a verso final deste trabalho com sua
preciosa leitura na fase de qualificao.
Aos amigos Cordlia e Dioney, pelo exemplo de profissionalismo e perseverana.
equipe gestora e s professoras de portugus da escola em que ocorreu a
pesquisa, por terem me acolhido.
V
RESUMO
O objetivo deste trabalho estabelecer a relao existente entre situaes

propostas nos itens de leitura de uma avaliao internacional, o Programa Internacional
de Avaliao de Alunos PISA, e as prticas escolares de leitura. Por isso, no referencial
terico, apresentaram-se concepes de leitura desenvolvidas por estudiosos do
assunto, bem como reflexes sobre compreenso leitora e estratgias de leitura.
Ademais, apresentaram-se tambm as bases terico-metodolgicas do PISA. A
concepo de leitura subjacente ao teste foi identificada por meio de uma anlise
documental, que se dividiu em duas partes: primeiro, foram estudados os relatrios PISA
para identificar as concepes neles presentes; posteriormente, analisaram-se todos os
itens de leitura disponibilizados. A anlise dos itens considerou trs aspectos centrais:
texto ao qual cada item estava ligado (gnero e formato); habilidades de leitura
contempladas nos itens; estratgias de leitura dos textos e de resoluo dos itens.
Finalmente, foram comparados os resultados obtidos a partir da anlise dos itens com a
concepo de leitura apresentada nos relatrios. Identificada a concepo de leitura
subjacente ao teste, procedeu-se verificao das prticas escolares. Para isso, foram
feitas observaes de aulas ministradas por professoras de portugus em uma escola
pblica de Ensino Fundamental de Braslia. Nessas aulas, verificou-se o material de
leitura (gnero e formato dos textos), as tarefas de leitura (localizao de informao,
interpretao e reflexo) e as estratgias de compreenso leitora utilizadas. Alm das
observaes, foram feitas oficinas com as professoras, com o objetivo de apresentar-lhes
os pressupostos do PISA, para que elas tambm pudessem estabelecer relaes entre
suas prticas e a estrutura do letramento em leitura contemplada no teste. Por fim,
estabeleceu-se relao entre as concepes da avaliao e as prticas escolares
observadas. Ressalte-se que a proposta de estabelecer comparao entre a escola e o
PISA deve-se ao fato de que creio que a concepo de leitura subjacente a esse teste
pode contribuir muito para que a escola reflita sobre sua prtica, redirecionando as
aprendizagens em leitura proporcionadas aos alunos.
Palavras-Chave: leitura, compreenso leitora, estratgias de leitura, Programa

Internacional de Avaliao de Alunos PISA
VI
ABSTRACT
The aim of this project is o establish the relation between situations proposed in
the reading items of an international test the Programme for International Student
Assessment (PISA) and reading practices in schools. Because of that, in the theoretical
section, conceptions of reading as developed by the fields specialists are discussed, as
well as considerations on reading comprehension and reading strategies. Also, PISAs
theoretical and methodological foundations are discussed. The tests underlying concept
of reading was identified by means of documental analysis in two stages: first, the PISA
reports were studied in order to pinpoint what conceptions they conveyed; after that, all
available reading items were analyzed. The items analysis considered three main
aspects: the texts to which items were related (genre and format); reading skills assessed
in each item; text reading and item solution strategies. Ultimately, the results obtained
were compared with the reading conceptions present in the reports. Once the tests
underlying reading conceptions were identified, the study focused on classroom practices.
This involved observing classes given by Portuguese teachers in a state primary school in
Braslia. In these classes, reading material (texts genre and format), reading tasks
(information location, interpretation, consideration)and reading comprehension strategies
were observed. Besides this survey, workshop were carried out with the teachers aiming
to acquaint them with the foundations of PISA so that they could also establish relations
between their practices and the literacy structure presenting the test. Ultimately, relations
were established between the assessments conceptions and the classroom practices
observed. It is important to point out that the notion of comparing the school with PISA is
due t my belief that the reading conception underlying to this test can be a very positive
contribution for the school in its considerations of classroom practices, leading to a
redirection of students learning.
Keywords: reading, reading comprehension, reading strategies, Programme for

International Student Assessment PISA.
VII
RSUM
Le but de ce travail est dtablir le rapport existant entre les situations proposes
dans les points de lecture dune valuation internationale, le Programme International
dvaluation des lves PISA ainsi que les pratiques scolaires de lecture. Pour cela, se
trouvent dans le rfrentiel thorique, des concepts de lecture dvelopps par des
studieux du sujet, ainsi que des rflexions sur la comprhension de lecture et leurs
stratgies. De plus, les bases thorico-mthodologiques du PISA ont galement t
prsentes. Le concept de lecture sous-jacent au test a t identifi par une analyse
documentaire, qui sest divis en deux parties: tout dabord, les rapports du PISA ont t
tudis dans le but didentifier les concepts existants; par la suite, tous les points de
lecture mis disposition ont t analyss. Lanalyse des points a pris en compte trois
aspects centraux: le texte au quel chaque point tait reli (genre et format); capacits de
lecture prises en compte dans les points; les stratgies de lecture des textes et de
rsolution des points. Finalement, les rsultats obtenus partir de lanalyse des points
avec le concept de lecture prsent dans les rapports ont t compars. Une fois que le
concept de lecture sous-jacent au test a t identifi, on a procd la vrification des
pratiques scolaires. Pour cela, ont t faites des observations sur les cours donns par
les professeurs de portugais dans une cole publique de lEnseignement Primaire de
Braslia. Dans ces cours, on a vrifi le matriel de lecture (genre et format des textes),
les devoirs de lecture (localisation de linformation, de l interprtation et de la rflexion) et
les stratgies de comprhension de lecture utilises. En plus des observations, ont t
faits des ateliers avec les professeurs, dans le but de prsenter les objectifs du PISA,
pour que les rapports entre leurs pratiques et la structure du niveau dinstruction prise en
compte dans le test puisse tre tablis. Finalement, le rapport entre les concepts
dvaluation et les pratiques scolaires observes a t tabli. Rappelons que la
proposition dtablir une comparaison entre lcole et le PISA se doit au fait que je pense
que le concept de lecture subjacent ce test peut contribuer pour que l cole rflchisse
sur sa pratique, en redirigeant les apprentissages de la lecture offerts aux eleves.
Mots-cls: lecture, comprhension de lecture et leurs stratgies, Programme

International dvaluation des lves PISA.
VIII
SUMRIO
INTRODUO .....................................................................................................13
CAPTULO 1: A PESQUISA .................................................................................17
1.1 Problema, Justificativa e Objetivos...............................................................17
1.2 Metodologia..................................................................................................25
CAPTULO 2: AVALIAO ..................................................................................31
2.1 Avaliaes Educacionais de Larga Escala ...................................................31
2.1.1 Breve histrico acerca das Avaliaes Educacionais de Larga Escala....31
2.1.2 Contexto de Exploso das Avaliaes Educacionais de Larga Escala ....35
2.1.3 A Avaliao Educacional de Larga Escala no Brasil................................37
2.2 O PISA .........................................................................................................40
2.2.1 As Origens do PISA ................................................................................40
2.2.2 Os Objetivos do PISA na Poltica Educativa............................................42
2.2.3 O Impacto do PISA na Poltica Educativa ...............................................45
CAPTULO 3: LEITURA .......................................................................................47
3.1 Letramento em Leitura .................................................................................47
3.2 A Leitura.......................................................................................................51
3.2.1 O Que Ler ............................................................................................51
3.2.2 Processos Implicados no Ato de Ler .......................................................53
3.3 A Compreenso Leitora ...............................................................................57
3.3.1 Algumas Reflexes sobre a Compreenso Leitora..................................57
3.3.2 A Compreenso e os Modelos de Leitura ...............................................62
CAPTULO 4: CONHECENDO AS PRTICAS DE LETRAMENTO EM LEITURA
SUBJACENTES AO PISA .............................................................................66
4.1 A Leitura nos Documentos Referentes ao PISA ...........................................67
4.1.1 O Conceito de Leitura Utilizado nos Relatrios do PISA .........................67
4.1.2 Caractersticas da estrutura de letramento em leitura do PISA ...............69
4.2 A Prova de Leitura do PISA..........................................................................78
4.2.1 Itens de Leitura .......................................................................................78
4.2.2 Anlise das Unidades Temticas da Prova de Leitura do PISA...............79
4.3 Concepo de Leitura Subjacente ao PISA com Base nos Relatrios e na
Anlise das Questes ...............................................................................184
4.4 Resultados do Brasil no PISA estabelecendo comparaes ...................192
4.4.1 Estabelecendo Comparaes com a Amrica Latina ............................193
IX
4.4.2 Estabelecendo Comparao com os Resultados de Portugal ...............200

4.4.2.1 O Resultado de Portugal no PISA....................................................200
4.4.2.2 Breve Reflexo Acerca das Discrepncias dos Resultados .............202
4.4.2.3 Herana Portuguesa em Terra Brasileira .........................................205
CAPTULO 5: ESTABELECENDO RELAES ENTRE O PISA E A ESCOLA..207
5.1 A Escola.....................................................................................................207
5.1.1 A Escolha da Escola .............................................................................207
5.1.2 Avaliaes Aplicadas nas Escolas Brasileiras.......................................209
5.1.3 A Escola Escolhida ...............................................................................214
5.2 Centro de Ensino Fundamental: avaliaes externas e avaliao da
aprendizagem ...........................................................................................216
5.2.1 Avaliaes Externas das quais o Centro de Ensino da Asa Norte Participa
............................................................................................................216
5.2.2 Concepo das Avaliaes Externas Apresentada pela Comunidade
Escolar ................................................................................................218
5.2.3 Concepo de Avaliao da Aprendizagem Demonstrada no Perodo de
Observao.........................................................................................227
5.3 Escola 1 fase Contato Inicial ...............................................................232
5.3.1 A Escola - Primeiros Contatos e Primeiras Impresses.........................232
5.3.2 A Professora - Primeiros Contatos ........................................................233
5.3.3 Reflexes Iniciais Sobre a Concepo de Leitura da Professora ..........236
5.3.4 A Observao .......................................................................................239
5.3.5 As Aulas................................................................................................239
5.3.6 Reflexes Sobre a Etapa de Observao .............................................256
5.4 Segunda Etapa de Observao Apresentao das Diretrizes do PISA ...263
5.4.1. Aula Elaborada com Base nas Caractersticas do PISA.......................265
5.4.2 Comentrios Sobre as Caractersticas do PISA Utilizadas na Aula e Sobre
as Estratgias Utilizadas .....................................................................279
5.4.3 Unidades do PISA Desenvolvidas em Sala ...........................................283
5.4.4 Reflexes Sobre a Aplicao das Questes do PISA............................313
5.5 Consideraes sobre a Pesquisa Desenvolvida na Escola ........................315
CONSIDERAES FINAIS................................................................................319
BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................326
APNDICE .........................................................................................................339
ANEXO A ...........................................................................................................340
X
ANEXO B ...........................................................................................................341
XI
LISTA DE SIGLAS/ABREVIATURAS
ACER Australian Council for Educational Research

ANEB Avaliao Nacional da Educao Bsica
ANRESC Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
BIRD Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento
CERI Centre for Educational Research and Innovation
CITO Netherlands National Institute for Educational Measurement
DF Distrito Federal
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
INAF ndice Nacional de Alfabetismo
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
INES Programa de Indicadores de Sistemas Educativos
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministrio da Educao
NAEP National Assessment of Educational Progress
OCDE Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
ONU Organizao das Naes Unidas
PAS Programa de Avaliao Seriada
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PI Projeto Interdisciplinar
PISA Programa Internacional de Avaliao de Alunos
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SEDF Secretaria de Educao do Distrito Federal
SIADE Sistema de Avaliao do Desempenho das Instituies
Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura
USAID United States Agency for International Development
XII
LISTA DE FIGURAS
Diagrama Trabalho.............................................................................................105
Grfico 1 Lago Chade: mudanas de nvel. .......................................................82

Grfico 2 Arte rupestre do Saara e mudana de fauna. .....................................82
Grfico 3 Textos contnuos e no-contnuos....................................................184
Grfico 4 Gneros - textos contnuos ..............................................................185
Grfico 5 Gneros - textos no-contnuos .......................................................185
Grfico 6 Percentual de textos argumentativos, informativos e literrios .........186
Grfico 7 Atividades desenvolvidas em sala....................................................256
Mapa Rede Nacional de Bibliotecas ...................................................................114
Nota Fiscal .........................................................................................................132

Garantia .............................................................................................................133
Quadro 1 Pases participantes do PISA 2000 Foco em Leitura. .....................20

Quadro 2 Pases participantes do PISA 2003 Foco em Matemtica. ..............21
Quadro 3 Pases participantes do PISA 2006 Foco em Cincias....................22
Quadro 4 Subescalas de leitura do PISA identificao e recuperao de
informao.....................................................................................................75
Quadro 5 Subescalas de leitura do PISA interpretao. .................................76
Quadro 6 Subescalas de leitura do PISA reflexo. .........................................77
Quadro 7 Pases latino-americanos participantes de todas as edies do PISA
....................................................................................................................193
Quadro 8 Agrupamento das competncias leitoras .........................................195
Quadro 9 Diferena entre os pases (bons e maus leitores). ...........................196
Quadro 10 Diferena entre os pases (leitores regulares)................................197
Quadro 11 Caractersticas das questes de leitura do PISA e do SAEB. ........213
Quadro 12 Elaborado com base no relatrio PISA e considerando a aula de
cincias observada. .....................................................................................244
Tabela 1 Analfabetismo na faixa de 15 anos ou mais Brasil 1900/2000 .........48

Tabela 2 Plan International..............................................................................119
13
INTRODUO
J faz parte do senso comum a afirmao de que ensinar os alunos a ler e a

escrever uma das principais tarefas da escola. E por que as tarefas de ler e escrever
devem ocupar o centro das atividades escolares? Porque leitura e escrita so muito
importantes para que as pessoas exeram seus deveres, exijam seus direitos, trabalhem,
participem da sociedade com cidadania, informem-se e aprendam ao longo da vida.
Para que a escola d conta de cumprir sua obrigao para com as atividades de
leitura e de escrita, necessrio que nela crianas e adolescentes tenham contato com
diferentes textos, ouam histrias, observem atos de leitura e de escrita. preciso criar
uma rotina de trabalho variada, alm de ser necessrio tambm o incentivo do professor
e da famlia para que se desenvolvam a leitura e a escrita.
Deve-se destacar que a leitura e a escrita so fundamentais para o aprendizado
de todos os contedos escolares. Por isso, em cada etapa escolar, o aluno precisa
desenvolver mais sua capacidade de ler e de escrever. Esse compromisso com o
desenvolvimento da competncia comunicativa1 de todos os estudantes deve ser uma
das principais responsabilidades assumidas pela escola.
Entretanto, embora o senso comum e o discurso oficial assumam que ler e
escrever so atividades centrais, programas de avaliao como o SAEB2 e o Programa
Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) indicam a existncia de fragilidades na
escola quanto ao desempenho dessas atividades. As avaliaes nacionais, por exemplo,
1
Segundo Bortoni-Ricardo (2005), do ponto de vista da sociolingustica educacional, para operar de uma
maneira aceitvel, um membro de uma comunidade de fala tem de aprender o que dizer e como diz-lo
apropriadamente, a qualquer interlocutor e em quaisquer circunstncias. Essa capacidade pessoal, que inclui
tanto o conhecimento tcito de um cdigo comum, como a habilidade de us-lo, foi denominada competncia
comunicativa por Hymes (1972).
2
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB foi aplicado pela primeira vez em 1990. A
referida avaliao passou por vrias mudanas, entre as quais merecem ser citadas as seguintes: em 1992,
passou a ser responsabilidade do INEP a sua organizao; em 1993, passou a ocorrer de dois em dois anos;
em 1995, ocorreu uma reestruturao metodolgica, com a incorporao da teoria de resposta ao item (TRI);
em 1997, houve a construo de matrizes de referncia; em 2001, foram atualizadas as matrizes; e, em
2005, o SAEB passou a ser composto por duas avaliaes complementares ANRESC/Prova Brasil e
ANEB/SAEB. Tanto na Prova Brasil quanto no SAEB so requeridas habilidades em lngua portuguesa (foco
na leitura) e em matemtica (foco na resoluo de problemas). H, no entanto, uma diferena no que diz
respeito ao pblico avaliado: a Prova Brasil avalia apenas estudantes de ensino fundamental de escolas
pblicas localizadas em reas urbanas; j o SAEB avalia estudantes do ensino fundamental e do ensino
mdio da rede pblica e privada e de escolas localizadas tanto em rea urbana quanto em rea rural. O
SAEB amostral e oferece resultados apenas para o Brasil, para regies e unidades de federao. J a
Prova Brasil universal e fornece as mdias de desempenho tambm para cada um dos municpios e
escolas participantes. Portanto, com a criao da Prova Brasil, so oportunizadas informaes sobre as
unidades escolares.
14
indicam que um alto percentual de estudantes no domina o cdigo convencional da

leitura e da escrita. J em avaliaes internacionais como o PISA, o Brasil tambm no
tem obtido bons resultados: no PISA 2000, constatou-se que a maioria dos estudantes de
15 anos no Brasil capaz de ler, mas tem uma capacidade limitada de compreenso,
que vai pouco alm das informaes mais bvias do texto. Parte deles, 23%, no chega
nem mesmo a esse nvel de leitura. O PISA 2000 mostrou que 56% dos alunos
conseguem, no mximo, localizar informaes explcitas em um texto ou reconhecer o
tema principal, ou seja, a maioria dos jovens brasileiros que fez a prova no capaz de
fazer inferncia, de estabelecer relaes entre textos ou de demonstrar uma
compreenso global e detalhada de um texto com contedo ou forma no familiar.
Uma questo relevante a se considerar que o PISA aplicado a jovens de 15
anos, portanto fazem a prova aqueles que j deveriam estar ao final da Educao Bsica.
Ante os maus resultados nessa avaliao e tambm no SAEB aplicado aos alunos de
8 srie e de 3 ano -, surge uma indagao: se, em sua proposta pedaggica, a escola
precisa estabelecer claramente o que os alunos devem aprender em cada etapa, at a
concluso da Educao Bsica, o que tem ocorrido com o desenvolvimento da leitura?
O Banco Mundial (1995) ressalta que o maior problema educacional da Amrica
Latina a repetncia. No Brasil, por exemplo, segundo o Relatrio de Monitoramento de
EPT/Brasil/20083, a participao na educao bsica vem crescendo significativamente,
mas o avano nas sries e a concluso desse ciclo mostram entrave em vrios pases.
De acordo com o referido Relatrio de Monitoramento Global (2008), os repetentes na
educao primria do Brasil (1 a 4 srie do ensino fundamental) somavam 21,2% em
2005. Destaca-se ainda que, consoante informaes desse Relatrio, repetir
especialmente a 1 srie mais comum nos pases em desenvolvimento. No Brasil, em
2005, a repetncia nessa srie era 27,3%4, ou seja, mais que o dobro das ainda
consideradas elevadas propores da Indonsia (9,8%), Venezuela (10,9%) e Argentina
(10,9%).
Segundo Julio Jacobo, Coordenador Regional da Unesco em Pernambuco, em
matria veiculada pelo Correio Braziliense em 1 de julho de 2003, o excesso de jovens
que no compreende o que l deve-se deficincia da educao no pas. Ele aponta os
3
Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001592/159294por.pdf>
4
Vale destacar, observando-se estatsticas do INEP, que h disparidades regionais: na regio norte, por
exemplo, quase metade dos alunos (46,9%) repetiu a 1 srie de acordo com os dados de 2005. J na regio
sudeste, a taxa de repetncia para essa mesma srie ficou pouco acima dos 10% no mesmo perodo.
15
projetos de acelerao, existentes em vrios Estados, como um dos que mais fabricam
analfabetos funcionais. Jacobo aponta ainda a evaso escolar como principal
consequncia do analfabetismo funcional. De acordo com o representante da UNESCO,
o aluno que no entende o que l passa a achar as aulas desinteressantes.
Dessa forma, percebe-se que, embora a cobertura do Ensino Fundamental tenha
se estendido muito, o Brasil ainda enfrenta srios problemas, como a evaso, a
repetncia e a qualidade da educao. Todos esses problemas acabam refletidos nos
maus resultados alcanados pelos jovens estudantes brasileiros nos testes de leitura.
Apesar dos diversos problemas enfrentados na educao e embora o Brasil
continue obtendo resultados aqum dos esperados em testes de leitura, vale ressaltar
que j praticamente consenso a importncia da leitura para o xito escolar. Embora,
muitas vezes, atribua-se uma importncia um pouco vaga s atividades de leitura, o fato
que, no discurso escolar, percebe-se que ler uma atividade que tem sido colocada no
centro dos debates.
Considerando-se, portanto, que, embora o Brasil esteja muito atrs nos resultados
da avaliao em leitura, existe uma preocupao evidente com essa atividade, surge o
questionamento: a escola tem realmente se empenhado no desenvolvimento de
habilidades de leitura? Se h essa preocupao com essas atividades, como a escola
tem desenvolvido nos estudantes a capacidade de usar a leitura com competncia na
vida pessoal e na sociedade? Caso a escola realmente esteja colocando a leitura como
atividade central, por que isso no se reflete nas avaliaes? Quais aprendizagens em
leitura so proporcionadas aos alunos?
Assim, pretendo neste trabalho identificar as prticas escolares de leitura em uma
escola de ensino fundamental. Acredito que, identificando essas prticas, ser possvel
conhecer os pressupostos subjacentes ao trabalho pedaggico com a leitura no contexto
investigado. Pretendo tambm neste estudo estabelecer relaes entre as prticas
escolares de leitura e as situaes propostas nos itens de leitura de uma avaliao
educacional de larga escala, o Programa Internacional de Avaliao de Alunos - PISA.
Ressalte-se que a proposta de estabelecer comparao entre a escola e o PISA
deve-se ao fato de que creio que a concepo de leitura subjacente a esse teste pode
contribuir muito para que a escola reflita sobre sua prtica, redirecionando as
aprendizagens em leitura proporcionadas aos alunos.
Este trabalho, alm da Introduo, que faz uma contextualizao do que ser
abordado, est organizado em 5 captulos. No captulo 1, evidencia-se o problema de
pesquisa bem como a justificativa. Tambm so apresentados os objetivos deste trabalho
16
nesse captulo. A segunda seo do referido captulo mostra o caminho traado para
chegar aos resultados.
J os captulos 2 e 3, que trazem o referencial terico, tratam das duas questes
centrais neste trabalho: avaliao e leitura. No captulo 2, h uma breve contextualizao
sobre as avaliaes educacionais de larga escala, para situar o PISA. Em seguida, feita
uma apresentao do PISA, abordando a origem, os objetivos e as caractersticas do
teste.
J o captulo 3 trata de outra questo essencial neste estudo: a leitura. feita,
primeiramente, uma breve introduo para situar a importncia da leitura. Aps a
introduo, h uma discusso sobre o que ler, seguida da apresentao dos processos
implicados na leitura. Nesse captulo, encontram-se tambm reflexes acerca da
compreenso leitora.
Os captulos 4 e 5 so destinados apresentao e anlise dos dados. Cabe
destacar que esta pesquisa, para atingir o seu objetivo, estabelecer relao entre a
concepo de leitura do PISA e as prticas escolares de leitura, contou com dois
momentos. Em um primeiro momento, dedicou-se anlise do que os relatrios do PISA
trazem sobre a concepo de leitura do teste, bem como anlise das questes de
leitura dessa avaliao. Como resultado dessa primeira etapa, foi elaborado o captulo 4,
que trata dos resultados obtidos na anlise documental. Em um segundo momento, foram
investigadas as prticas de leitura de uma escola pblica de ensino fundamental
localizada no Distrito Federal, alm de tambm ter sido investigada a relao entre essa
escola e as avaliaes externas. Como resultado dessa segunda etapa, elaborou-se o
captulo 5, que apresenta o resultado da pesquisa realizada em uma escola pblica do
Distrito Federal.
Por ltimo, h as consideraes finais, parte em que so apresentadas as
respostas para as perguntas propostas na pesquisa. Ainda h, nas consideraes finais,
o levantamento de algumas questes que podero nortear estudos futuros.
17
CAPTULO 1: A PESQUISA
Este captulo est dividido em duas sees. Na primeira, defini-se o problema de

pesquisa bem como a justificativa; alm disso, encontram-se tambm nessa parte os
objetivos deste estudo. Na segunda seo, apresentada a metodologia de pesquisa.
1.1 Problema, Justificativa e Objetivos
No sculo XX, a educao assume novas funes. A primeira transformao

relevante em relao educao no sculo XX foi a expanso; a segunda transformao
foi educao e cultura passarem a ser vistas como um fator de produo e de riqueza.5
Essas transformaes acarretaram as seguintes consequncias: quebra de
cnones separao entre as pretenses mais grandiosas da cultura tradicional e a
realidade da vida prtica da indstria e do comrcio; instituies educacionais e
universitrias comearam a perder o papel central de formao e filtragem das elites que
acreditavam desempenhar; as elites se transformam, com a incluso de pessoas que no
haviam passado pela educao convencional.
Ante esse novo contexto, surgem tambm novos sistemas de avaliao,
principalmente nos Estados Unidos. exatamente nesse pas que surge o marco das
novas avaliaes: Coleman Report (1966). Esse relatrio foi fruto de um estudo
envolvendo 600 mil crianas para compreender o que ocorria no que diz respeito
educao. O relatrio constatou que as diferenas de desempenho dos estudantes
dependiam das caractersticas das escolas e tambm das condies socioeconmicas e
culturais em que viviam as famlias, o que afetava, em especial, a populao negra.
Antes do Relatrio Coleman, entretanto, em termos de avaliao educacional, h a
presena decisiva de Ralph Tyler6, que teve ao bastante ampla na educao,
influenciando assuntos ligados teoria, construo e implementao de currculos.
tambm atribuda a ele a criao do termo avaliao educacional, que, para Tyler, tinha
5
Cf. SCHWARTZMAN, 2005
6
Para conhecer as ideias de Tyler, consultar a seguinte obra: TYLER, R. W. Princpios Bsicos do Currculo
e Ensino. Porto Alegre: Editora Globo, 1975.
18
como papel central investigar at que ponto os objetivos educacionais traados estavam
sendo atingidos pelo currculo e pelas prticas pedaggicas.
Cabe destacar que o Relatrio Coleman deu origem a muitos estudos e pesquisas
sobre a questo educacional: em 1969, nos EUA, foi criado o National Assessment of
Educational Progress - NAEP (Avaliao Nacional do Progresso em Educao). O NAEP
serviu de modelo para o SAEB no Brasil.
Podem-se citar as seguintes caractersticas das avaliaes da nova gerao: as
opinies dos especialistas acerca de contedos e de critrios continuam sendo tomadas,
mas so processadas e interpretadas com a ajuda de procedimentos estatsticos
complexos; as avaliaes no so dos estudantes individualmente, e sim das instituies,
dos professores, dos mtodos de ensino, dos programas governamentais
(SCHWARTZMAN, 2005).
A dcada de 60, alm de ter sido o perodo em que se desenvolveu o marco das
novas avaliaes educacionais nos Estados Unidos, tambm presenciou a importncia
dada educao quando da fundao da Organizao para Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE), em 1961, com a compilao e a publicao de
dados estatsticos relativos aos sistemas educacionais dos pases participantes da
Organizao. Os pases que so membros da OCDE colaboram entre si para o
desenvolvimento de linhas de atuao em praticamente todas as reas das polticas
pblicas.
A OCDE, no entanto, na metade dos anos 80, constatou que os dados estatsticos
estavam incompletos e que os parmetros aplicados para a obteno e anlise dos
dados no reuniam qualidade suficiente, o que prejudicava a atuao poltica nessa rea.
A fim de tentar corrigir essa fragilidade, foi criado o Programa de Indicadores de Sistemas
Educativos (INES), que comeou em 1988 no Centro de Investigao e Inovao
Educativa da OCDE. Esse Programa pretendia desenvolver um sistema de indicadores
educativos internacionais.
O resultado mais significativo do INES foi o desenvolvimento de um ciclo de
estudos do rendimento estudantil dirigido pela OCDE: o Programa Internacional de
Avaliao de Alunos (PISA). O PISA foi formalmente institudo em 1997.
A primeira edio do PISA, que se realiza a cada trs anos, ocorreu em 2000, a
segunda em 2003 e a terceira em 2006. O pblico-alvo da investigao so alunos de 15
anos de idade. Deve-se destacar que, a partir de 2009, inicia-se um novo ciclo de
avaliao.
19
O PISA tem uma preocupao que vai alm do que os jovens aprendem dos
contedos propostos pelos currculos escolares; essa avaliao visa saber o quanto e
como eles esto preparados para a vida em sociedade no mundo contemporneo. Assim,
a pesquisa abrange conhecimentos e habilidades em leitura (foco 2000), em matemtica
(foco 2003) e em cincias (foco 2006), alm de questionrios aplicados a alunos e
diretores das escolas participantes, para levantar caractersticas e atitudes relacionadas
aprendizagem. As questes procuram simular situaes da vida real e buscam enfocar a
capacidade analtica e de resoluo de problemas dos alunos.
Destaca-se que, para os especialistas responsveis pelo PISA, a questo
essencial est nas perguntas e nas situaes propostas aos jovens. Considera-se na
avaliao que as questes devem exigir que o estudante seja capaz de compreender
textos, de relacionar informaes, de analisar diferentes situaes e de tomar decises
por meio da argumentao.
Para atingir tais objetivos, os responsveis pelo PISA passaram pelas seguintes
etapas: foram definidas competncias com base nos processos cognitivos; alm das
competncias, considerou-se uma determinada concepo de vida letrada de um cidado
do tempo atual. A definio das competncias e a concepo de vida letrada deveriam
ser refletidas nos tipos de tarefas (recuperar informaes, interpretar e refletir).
Considerando a vida letrada, essas tarefas de leitura deveriam ser cobradas em
determinados formatos de texto (contnuo e no-contnuo) e com base em certas
situaes de leitura (pessoal, educativa, ocupacional e pblica). A definio das
competncias orienta o desenho dos itens, e a definio cultural da leitura determina a
variedade de textos e de situaes comunicativas selecionadas na prova. Sendo assim, o
PISA pretende que as competncias sejam cobradas dentro de um contexto cultural, que
define a vida letrada.
Quanto ao contexto cultural com base no qual as competncias so cobradas,
vale retomar o fato de que o PISA um ciclo de estudos do rendimento estudantil dirigido
pela OCDE, portanto os parmetros presentes no teste vo ao encontro de uma vida
letrada presente em pases economicamente desenvolvidos. Por exemplo, poca da
elaborao dos primeiros itens e da realizao dos estudos pilotos, todos os pases da
Organizao foram convidados a participar da tarefa de elaborao de itens, entretanto
foram recebidas tarefas de apenas 15 pases. Os itens recebidos foram revisados e
adaptados pelos responsveis pelo desenvolvimento dos itens (ACER, CITO e
Universidade de Leeds). Embora essa colaborao internacional represente um esforo
para tornar o teste o mais igual possvel a todos os estudantes que dele participariam, h
20
de se considerar que inevitvel a presena de um forte componente cultural na

elaborao dos itens. Essa questo cultural pode ser relativamente minimizada nos
pases que participam da OCDE, no entanto, quando os itens so aplicados a estudantes
de pases que no fazem parte dessa Organizao, as diferenas culturais tendem a se
acirrar.
No que diz respeito ao estudo piloto do PISA, h ainda outras informaes
relevantes que devem ser mencionadas. Cada item foi submetido a um estudo piloto
inicial em escolas com um nmero elevado de estudantes com a idade que o teste
abarca. O piloto ocorreu em escolas dos seguintes pases: Austrlia, Japo, Holanda e
ustria. Algumas questes foram apresentadas em verses alternativas para determinar
a melhor forma de apresent-las e, posteriormente, os dados foram submetidos aos
estudos psicomtricos. Conclui-se, portanto, que os itens foram elaborados, revisados e
aplicados em uma pr-testagem no contexto dos pases que so membros da OCDE.
Apesar disso, no participaram do teste apenas os pases que so membros da
Organizao. Permitiu-se tambm a participao de pases convidados ou de pases
colaboradores caso do Brasil. Abaixo, seguem os quadros que apresentam os pases
participantes de cada edio.
Alemanha Austrlia ustria Blgica Brasil Canad
Coria do Dinamarca Espanha Estados Federao Finlndia

Sul Unidos Russa
Frana Grcia Holanda Hungria Irlanda Islndia
Itlia Japo Letnia Liechtenstein Luxemburgo Mxico
Noruega Nova Polnia Portugal Reino Unido Repblica

Zelndia Checa
Sucia Sua
Quadro 1 Pases participantes do PISA 2000 Foco em Leitura.

Fonte: INEP/MEC
21
Albnia Alemanha Argentina Austrlia ustria Blgica
Brasil Bulgria Canad Chile China Coria do

Sul
Dinamarca Espanha Estados Federao Finlndia Frana

Unidos Russa
Grcia Holanda Hungria Irlanda Islndia Israel
Itlia Japo Letnia Liechtenstein Luxemburgo Macednia
Mxico Noruega Nova Peru Polnia Portugal

Zelndia
Reino Unido Repblica Repblica Repblica Romnia Sucia

Checa Srvia da Eslovaca
Iugoslvia
Sua Tailndia Tunsia Turquia Uruguai
Quadro 2 Pases participantes do PISA 2003 Foco em Matemtica.

Fonte: INEP/MEC
22
Alemanha Argentina Austrlia Azerbaidjo Blgica Brasil
Bulgria Canad Catar Chile Colmbia Coria do

Sul
Crocia Dinamarca Eslovnia Espanha Estados Finlndia

Unidos
Frana Grcia Holanda Hong Kong Hungria Indonsia
Irlanda Itlia Israel Islndia Japo Jordnia
Liechtenstein Litunia Luxemburgo Macau Mxico Noruega
Nova Polnia Portugal Quirguisto Repblica Repblica

Zelndia Servia e Eslovaca
Montenegro
Romnia Rssia Reino Unido Sucia Sua Tailndia
Taipei-China Tunsia Turquia Letnia Uruguai ustria
Repblica
Checa
Quadro 3 Pases participantes do PISA 2006 Foco em Cincias.

Fonte: INEP/MEC
23
Observa-se que h no PISA a presena significativa de pases latino-americanos.

O Brasil, por exemplo, participou das trs edies do teste. Ao proceder a uma anlise
dos resultados do teste, percebe-se que a participao dos pases da Amrica Latina no
PISA revela que h uma grande distncia entre eles e os pases europeus e asiticos.
Esse resultado, todavia, merece ser analisado mais aprofundadamente. Cabe
destacar que os pases da Amrica Latina, como a maioria dos que esto em
desenvolvimento, no tm uma tradio importante em programas de avaliao nacionais
ou internacionais. Por isso, torna-se relevante conhecer como esses pases chegaram ao
desenvolvimento de sistemas nacionais de avaliao, para que se possa compreender
melhor o resultado da Amrica Latina em avaliaes internacionais.
Alm disso, como mencionado anteriormente, a definio das competncias
orienta o desenho dos itens, e a definio cultural da leitura determina a variedade de
textos e de situaes comunicativas selecionadas na prova, o que permite concluir que
as competncias so cobradas dentro de um contexto cultural que define a vida letrada.
Portanto, ao se lanar um olhar crtico aos resultados do PISA, deve-se considerar que a
posio dos pases latino-americanos no teste revela a possibilidade de existirem
profundas diferenas culturais no que diz respeito vida letrada entre esses pases e os
pertencentes OCDE.
Destaca-se ainda que os pases da Amrica Latina, entre os quais se encontra o
Brasil, alm de enfrentarem o peso dos fatores socioeconmicos e dos recursos com os
quais as escolas podem contar, tambm lidam com a recente implementao de reformas
educativas.
Com base nesses pressupostos do PISA, deve-se perguntar: ser que os
sistemas escolares, as escolas e os docentes, frente aos resultados das provas, j se
perguntaram qual a experincia de aprendizagem que tem sido oferecida na escola?
(SANCHO GIL, 2006). Educadores franceses, por exemplo, perguntaram-se como
estudantes acostumados a um ensino terico, mecnico, de memorizao, de acordo
com o qual a excelncia est na capacidade de reproduzir, de forma mais ou menos
parafraseada, o que o texto, o professor ou o livro diz, ou aplicar apenas uma frmula
dada, podem se sair em testes como o PISA. A concluso que estudantes
acostumados a essa tradio tm dificuldades at para entender o que se pergunta.
Considerando-se que os dados estatsticos do PISA podem nos apresentar um
retrato da situao do Brasil em leitura e tendo em vista que a complexidade inerente s
realidades sociais exige tambm um olhar que busque compreender qualquer dado em
seu contexto nico e idiossincrtico, pode-se concluir que, a partir dos dados da pesquisa
24
quantitativa, pode-se investigar um contexto especfico, utilizando-se um mtodo

qualitativo, a fim de que as descobertas de uma pesquisa qualitativa possam ser
associadas aos resultados quantitativos.
Por isso, considerando que o teste o qual envolve o cognitivo, mas tambm
aspectos da vida letrada pretende verificar em que medida o estudante de 15 anos
capaz de utilizar conhecimentos adquiridos na escola no meio social, mais
especificamente no mercado de trabalho, mister conhecer os aspectos da vida letrada
do brasileiro. Para tanto, torna-se relevante situar o Brasil no contexto em que est
inserido: pases latino-americanos em desenvolvimento.
Levando-se em conta tal contextualizao, chega-se concluso de que, no
Brasil, devido aos fatores socioeconmicos inerentes Amrica Latina e tendo em vista a
construo histrica da vida letrada ocorrida no pas, a escola a principal agncia de
letramento. Sendo assim, conhecer como a escola tem preparado os jovens para usar a
leitura no meio social significa compreender muitos aspectos da vida letrada brasileira.
Ante o exposto, pretende-se, neste trabalho, responder seguinte pergunta: A
experincia de aprendizagem em leitura oferecida por uma escola brasileira de ensino
fundamental reflete as situaes propostas nos itens de leitura pelo PISA?
Considerando a pergunta de pesquisa, foram definidos os objetivos desta
investigao, apresentados a seguir.
Objetivos
GERAL:
Identificar se as atividades de leitura de uma escola pblica de ensino

fundamental localizada no Distrito Federal refletem as situaes propostas
nos itens da prova de leitura do PISA.
Assero Geral: A experincia de aprendizagem em leitura oferecida pela

escola no contempla as situaes propostas pelo PISA. As prticas de
letramento escolares no esto em consonncia com o teste.
ESPECFICOS:
Analisar a perspectiva de leitura contemplada no PISA.

25
Assero: a teoria subjacente ao PISA construda com base em estudos

avanados sobre o letramento. As questes contemplam habilidades cobradas
dentro de um contexto cultural que define a vida letrada.
Identificar a perspectiva de leitura presente na escola.
Assero: a escola, embora atribua importncia leitura, ainda no tem

clareza no que diz respeito a como desenvolver estratgias de compreenso
leitora. H tambm certa dificuldade de explorar habilidades dentro de um
contexto cultural que define a vida letrada.
Comparar a perspectiva de leitura do PISA com a da escola.
Assero: h grande diferena entre a perspectiva de leitura do PISA e a da

escola; por isso, um dos benefcios do teste pode ser proporcionar escola
contato com uma concepo de leitura mais ampla, que envolve o trabalho
com maior diversidade de textos e o desenvolvimento de atividades que
explorem estratgias de leitura.
1.2 Metodologia
Diversas so as pesquisas que tm a educao como objeto de estudo. Vale

destacar que a pesquisa de sala de aula est inserida no campo das pesquisas sociais e
pode ser construda com base no paradigma quantitativo ou com base no paradigma
qualitativo.7
importante ressaltar que a abordagem qualitativa de pesquisa surge no final do
sculo XIX. Anteriormente, havia o predomnio da perspectiva positivista do
conhecimento, que privilegia a razo analtica, a busca pela preciso e pela objetividade.
O surgimento da abordagem qualitativa de pesquisa deve-se s indagaes dos
cientistas sociais sobre o fato de o mtodo de investigao das cincias fsicas e naturais
7
Cf. BORTONI-RICARDO, 2008.
26
paradigma positivista servir tambm como modelo para estudo dos fenmenos
humanos e sociais.
Segundo Andr (1995), as indagaes dos cientistas sociais deram ensejo ao
seguinte debate: ao mesmo tempo em que h a defesa de uma nova viso de
conhecimento, h a crtica concepo positivista de cincia (quantitativo x qualitativo).
Ainda segundo a autora, a abordagem (ou paradigma) qualitativa configura-se com base
na interpretao, na descoberta, na valorizao da induo e na considerao de que
fatos e valores esto intimamente relacionados.
Andr destaca tambm que a pesquisa de abordagem qualitativa assim
denominada porque se contrape ao esquema quantitativista de pesquisa (que divide a
realidade em unidades possveis de mensurao, estudando-as isoladamente),
defendendo uma viso holstica dos fenmenos, isto , devem-se levar em conta todos
os componentes de uma situao em suas interaes e influncias recprocas.
Para Bortoni-Ricardo (2008), a pesquisa qualitativa procura entender, interpretar
fenmenos sociais inseridos em um contexto. O pesquisador, nessa abordagem,
interessa-se por um processo que ocorre em determinado ambiente e quer saber como
os atores sociais envolvidos nesse processo percebem-no, interpretam-no.
Ressalta-se ainda que, de acordo com Cicourel (1981, apud FLICK, 2004), os
mtodos qualitativos so especialmente adequados para resolver questes
microssociolgicas, e os mtodos quantitativos para questes macrossociolgicas.
Considera-se, por isso, que conjugar uma pesquisa qualitativa a uma pesquisa
quantitativa pode trazer muitos benefcios. Kleining (1982, apud FLICK, 2004) salienta
que os mtodos quantitativos precisam dos mtodos qualitativos para explicar as
relaes encontradas, uma vez que, para resolver questes microssociolgicas, deve-se
recorrer aos mtodos qualitativos.
Neste trabalho, pretende-se complementar os dados gerados pelo PISA, de
natureza quantitativa, portanto macrossocial, com uma pesquisa qualitativa, que se volta
para um microcosmo, uma sala de aula. Essa pesquisa qualitativa volta-se para a
observao do processo ensino-aprendizagem de leitura, bem como s prticas letradas,
sendo registrada cada sequncia de eventos relacionada a isso. O objetivo mostrar
como o processo de aprendizagem de leitura trabalhado em sala e quais so as
prticas de letramento exploradas, a fim de que esse resultado possa ser comparado
com os baixos ndices de compreenso leitora apontados no PISA.
O objetivo geral dessa pesquisa , pois, verificar se o tipo de prtica pedaggica
relacionada ao letramento em leitura de uma escola pblica do DF reflete o modelo de
27
aprendizagem desenhado no PISA. H, com isso, a inteno de reconhecer as diferenas

e as semelhanas entre as prticas de letramento presentes na escola e aquelas
cobradas no teste. Reconhecendo esse quadro, torna-se mais claro como os resultados
do teste podem direcionar reflexes para um aprimoramento do trabalho com a leitura em
sala.
Para que essa comparao possa ser estabelecida, importante, primeiramente,
que os itens de leitura sejam analisados. Conhecendo a natureza desses itens, os
objetivos do PISA, as caractersticas das questes, possvel verificar no nvel
microssocial, ou seja, na escola, em que medida o trabalho feito com a leitura converge
para os pressupostos do teste. Para analisar a concepo de leitura do PISA, so
utilizados documentos e relatrios da OCDE; nessa primeira parte, portanto, feita uma
anlise documental.
O procedimento para a anlise documental o seguinte: primeiro, foi feita uma
leitura atenta de relatrios e publicaes referentes ao PISA para que desse material se
extrassem conceitos de leitura. Posteriormente, foram analisados os itens de leitura
disponveis8. A anlise desses itens considerou as seguintes categorias: texto,
habilidade(s) de leitura, estratgias de leitura do texto e de resoluo do item. Na
categoria texto, foram observados o gnero e o formato (contnuo e no-contnuo). Na
categoria habilidade(s) de leitura, foi identificada a habilidade de leitura requerida para a
resoluo do item. J na ltima categoria, foram observadas estratgias de leitura
necessrias para a compreenso do texto, bem como estratgias necessrias para a
resoluo dos itens.
Acredita-se que os conceitos extrados dos relatrios referentes ao PISA,
juntamente com a anlise dos itens, possibilitaram que se conhecesse a concepo de
leitura subjacente ao teste.
Aps conhecer a concepo de leitura subjacente ao PISA, foi possvel dirigir-se
escola. Nesse segundo momento, o estudo feito foi do tipo etnogrfico. Segundo Andr
(1995):
Se o foco de interesse dos etngrafos a descrio da cultura (prticas,

hbitos, crenas, valores, linguagens, significados) de um grupo social, a
8
Os itens analisados sero os que esto disponveis no site do INEP (www.inep.gov.br). Cabe destacar que,
devido ao procedimento metodolgico adotado no PISA, teoria de resposta ao item, nem todas as questes
so disponibilizadas, visto que algumas devero continuar em um banco de questes para serem
reaproveitadas.
28
preocupao central dos estudiosos da educao com o processo

educativo. Existe, pois, uma diferena de enfoque nessas duas reas, o
que faz com que certos requisitos da etnografia no sejam - nem
necessitem ser cumpridos pelos investigadores das questes
educacionais [...]. O que se tem feito pois uma adaptao da etnografia
educao, o que me leva a concluir que fazemos estudos do tipo
etnogrfico e no etnografia no seu sentido estrito. (ANDR, 1995, p.28)
Seguindo, portanto, a colocao de Andr acerca dos estudos de tipo etnogrfico

sobre educao, neste trabalho, foram adotadas tcnicas associadas tradicionalmente
etnografia: observao participante9, entrevista10 e anlise de documentos11. Ressalte-se
ainda que, nesse tipo de estudo, o perodo de tempo em que o pesquisador mantm
contato direto com a situao estudada bastante varivel. Considerando os objetivos
especficos deste trabalho, que verificar as prticas de leitura em sala de aula (para,
posteriormente, compar-las com os pressupostos de leitura do PISA), inicialmente,
pretendeu-se acompanhar as atividades na escola ao longo de um semestre. Acreditava-
se que, nesse prazo, seria possvel acompanhar o desenvolvimento gradativo da
compreenso leitora em uma sala. Entretanto, ao final do semestre, constatou-se a
necessidade de que as atividades de sala de aula fossem acompanhadas por um perodo
maior. Sendo assim, a pesquisa de campo ocorreu ao longo de um ano (dois semestres
letivos).
A ideia inicial era de que a escola pesquisada deveria ter participado de alguma
edio do PISA12. Pretendia-se pesquisar uma escola que tivesse obtido bons resultados
nessa avaliao, para que se pudessem identificar quais as prticas de leitura nela
desenvolvidas. Contudo, devido a dificuldades no que diz respeito divulgao das
escolas que participam do PISA, foi necessrio adotar outro critrio para selecionar a
escola. Esse critrio encontra-se explicitado no captulo 5, Estabelecendo relaes entre
o PISA e a escola.
Deve-se destacar que, embora se considere que as atividades de leitura devam
ser desenvolvidas em todas as disciplinas, h neste trabalho o interesse de observar o
desenvolvimento de estratgias de leitura, o que, supe-se, ocorre mais diretamente nas
9
Devero ser feitas, especialmente, observaes de aulas de portugus, mas o dia-a-dia da escola tambm
dever ser observado.
10
A entrevista ser feita com a equipe gestora para verificar a relao entre a escola e as avaliaes
externas. Roteiro da entrevista encontra-se no Apndice.
11
Pretende-se analisar material utilizado em sala, como exerccios, textos para leitura.
12
importante ressaltar que o INEP, responsvel pelo PISA no Brasil, no divulga, como o ENEM e a Prova
Brasil, as escolas participantes do teste. Por isso, para ter acesso a esse dado, ser preciso contar com a
informaes cedidas pelos gestores responsveis pelo PISA.
29
aulas de lngua materna. Por isso, foram acompanhadas as atividades desenvolvidas por
professores de lngua portuguesa.
Vale mencionar que a maior parte dos estudantes que se submeteu ao PISA no
Brasil encontrava-se na 7 e na 8 sries13. Por isso, foram acompanhadas turmas que
estavam em uma dessas sries.
Considerou-se pertinente verificar tambm se o modelo de avaliao estudado
neste trabalho conhecido pelos atores envolvidos na escola e se existe alguma medida
inovadora e relacionada a esses resultados. Para tanto, foram feitas entrevistas.
importante saber se existe comunicao entre gestores, responsveis pela aplicao do
PISA, escolas e professores, a fim de saber se o teste j surte alguma interferncia no
dia-a-dia da escola.
Assim, conhecendo as caractersticas dos itens de leitura presentes no teste,
possvel partir para a coleta de dados na sala de aula.
O trabalho em sala consistiu de observaes, que foram enriquecidas com a
anlise do material utilizado pelo professor para desenvolver atividades de leitura. Foram
considerados tambm os exerccios de sala.
A observao participante14 ocorreu com o objetivo principal de observar o
processo, o que est ocorrendo em relao ao trabalho com a leitura. Essa observao
foi norteada pelas caractersticas da estrutura de letramento em leitura do PISA. O foco
da observao recaiu, portanto, sobre os fatores considerados na construo dos itens
de leitura do PISA: situao de leitura, estrutura dos textos, tarefas de leitura.
Pretendeu-se, ento, identificar se as prticas de leitura de sala de aula
consideram as variveis situacionais (ler para uso privado, ler para uso pblico, ler para o
trabalho, ler para a educao); alm disso, a investigao tambm pretendeu dar conta
dos formatos de textos trabalhados em sala (sero realmente textos contnuos, em prosa,
ou h tambm o trabalho com documentos, grficos, tabela?). Finalmente, foram
observadas as tarefas de leitura exploradas pelo professor (recuperao de informaes,
interpretao, reflexo), bem como as estratgias de compreenso leitora.
Com os dados obtidos na observao, cujas informaes foram complementadas
pelas provas e pelos exerccios, foi possvel chegar concepo de leitura da escola
13
Equivale aos alunos de 8 e 9 ano, aps a implantao do ensino fundamental de nove anos.
14
Para Andr (1995), a observao chamada de participante porque parte do princpio de que o
pesquisador tem sempre um grau de interao com a situao estudada, afetando-a e sendo afetado por ela
afetado.
30
pesquisada para que, ento, essa concepo pudesse ser comparada com os
pressupostos de leitura do PISA. Para essa comparao, foram considerados os
seguintes fatores: situao de leitura, estrutura do texto e tarefa. Alm disso, a entrevista
feita com o diretor da escola e com os professores indicou o grau de conhecimentos que
esses atores tm sobre essa avaliao.
Finalmente, cumpre registrar que avaliaes como o PISA podem proporcionar
reflexes importantes acerca do trabalho com a leitura em sala de aula. Por isso,
considera-se relevante identificar as prticas escolares de leitura para que, a partir desse
diagnstico, seja feita uma proposta de divulgao dos pressupostos de leitura dessa
avaliao, a fim de auxiliar as escolas na implementao de um trabalho pedaggico
mais eficiente no que diz respeito compreenso leitora.
Apresentados, ento, os objetivos da pesquisa e o percurso metodolgico seguido
para alcanar os referidos objetivos, o prximo passo a fundamentao terica. Nos
dois captulos subsequentes (2 e 3), que compem o referencial terico, so
apresentadas reflexes sobre as duas questes centrais envolvidas neste trabalho:
avaliao (externa e de larga escala) e leitura. Com o embasamento terico, parte-se
para a pesquisa, cujos dados e cuja anlise dos resultados encontram-se nos captulos 4
(anlise documental para conhecer as prticas de letramento em leitura subjacentes ao
PISA) e 5 (prticas escolares de leitura).
31
CAPTULO 2: AVALIAO
Este captulo est dividido em duas sees. A primeira tem como objetivo situar o
contexto em que se desenvolveram as avaliaes educacionais de larga escala. Em
seguida, a ateno recai sobre a avaliao de larga escala que objeto deste trabalho, o
PISA. Nessa parte, apresentada a origem do PISA, alm de seus objetivos e
caractersticas.
2.1 Avaliaes Educacionais de Larga Escala
2.1.1 Breve histrico acerca das Avaliaes Educacionais de Larga Escala
Segundo Gatti (2009), a avaliao educacional , atualmente, um campo de

estudos com teorias, processos e mtodos especficos. A autora tambm destaca que a
avaliao educacional, que um campo abrangente, comporta algumas reas
especficas (denominadas por ela de sub-reas), com caractersticas diferentes:
avaliao de sistemas educacionais, avaliao de desempenho escolar em nvel de sala
de aula, avaliao institucional, avaliao de programas, auto-avaliao. Neste trabalho,
o interesse recai sobre avaliaes educacionais de larga escala, que so avaliaes
externas ao ambiente escolar e caracterizadas pela aplicao de instrumentos avaliativos
no mbito nacional e internacional.
Consoante Franco e Bonamino (2001), muitos tm procurado interpretar o
significado dessas diversas instncias de avaliao da educao, abrangendo diferentes
nveis de ensino, e o papel desempenhado pela avaliao no mbito das polticas
educacionais. Os argumentos que tm emergido, segundo os autores, so bastante
diferenciados, incluindo a associao entre a nfase em avaliao e a hegemonia de
polticas neoliberais (GENTILI, 1996, apud FRANCO e BONAMINO, 2001), a valorizao
da avaliao como elemento promotor da melhoria da qualidade da educao (CASTRO
e CARNOY, 1997, apud FRANCO e BONAMINO, 2001), o papel desempenhado pela
avaliao no acompanhamento das polticas educacionais e a associao entre avaliao
e promoo de polticas de equidade (CASTRO, 1999, apud FRANCO e BONAMINO,
2001).
32
Gatti (2009) considera que, no Brasil, este campo de conhecimento s veio a

merecer maior ateno, estudos e anlises crticas mais fundamentadas h relativamente
pouco tempo.
Seguindo uma tendncia mundial, no Brasil, na ltima dcada do sculo XX, deu-
se incio a diversas iniciativas de avaliao direcionadas aos diversos nveis de ensino
tanto em nvel federal quanto estadual e/ou municipal. Cabe mencionar que as avaliaes
passaram a ser vistas como promotoras da qualidade da educao (conforme VIANNA,
2003), passando a ocupar o centro das polticas educacionais.
Para traar a trajetria das avaliaes de desempenho de redes de ensino no
Brasil, Gatti (2009) toma como ponto de partida a dcada de 60, porque, segundo a
autora, foi nessa dcada que surgiu fortemente a preocupao especfica com processos
avaliativos escolares baseados em critrios mais claramente enunciados e instrumentos
que poderiam garantir, at certo ponto, que a avaliao do nvel de realizao obtido
estivesse mais objetivamente garantida. Nas dcadas de 60 e 70, profissionais
receberam formao mais aprofundada na rea de avaliao de rendimento escolar.
Gatti (2009) destaca que no se observa, nesse perodo, preocupao de
administraes pblicas com uma avaliao sistemtica do rendimento escolar dos
alunos das redes de ensino. Em nvel nacional essa preocupao vai aparecer a partir de
1988, com alguns estudos exploratrios, sendo que a implementao de um sistema
nacional de avaliao da educao bsica ocorreu apenas em 1990.
Deve-se registrar tambm como essa tendncia voltada a avaliaes direcionadas
aos diversos nveis de ensino pode ser observada em mbito internacional.
No contexto norte-americano, por exemplo, segundo Heyneman (2005), o
Relatrio Coleman inaugurou a era da avaliao de larga escala, sendo que, na dcada
de 60, houve um verdadeiro boom da avaliao educacional nos Estados Unidos. Sobre
esse momento de exploso das avaliaes de larga escala nos Estados Unidos, Vianna
(2005) afirma que:
Aos poucos, comeou a impor-se o conceito de accountability, palavra
difcil de traduzir com exatido; contudo, percebe-se que est
relacionada expresso to be accountable for ser responsvel por -,
da a traduo que usualmente empregamos responsabilidade
educacional. Por outro lado, preciso lembrar, tambm, que account tem
um sentido contbil, financeiro. Haveria, assim, uma preocupao maior
com as grandes despesas governamentais para obteno de resultados
muitas vezes decepcionantes, em decorrncia, inclusive, da irrelevncia
metodolgica da maioria dos projetos. Aprofundando-se o conceito de
accountability sente-se que, alm do aspecto financeiro, h uma grande
preocupao com o que foi, com o passado, visando a definir mritos e a
estabelecer a culpabilidade dos responsveis pelos programas.
(VIANNA, 2005, p. 40).
33
Apesar de ter sido a partir dos anos 60 que a literatura sobre avaliao cresceu
consideravelmente e que importantes estudos foram desenvolvidos, principalmente nos
Estados Unidos, como o trabalho de Coleman15, considera-se que o verdadeiro incio da
avaliao educacional ocorreu com Ralph Tyler. Antes de Tyler, entretanto, j existiam
procedimentos de avaliao associada ao processo educativo, conforme apresenta
Vianna (2005):
1845: Horace Mann inicia a prtica de coleta de dados para a fundamentao de

decises de polticas pblicas que afetam a educao. Comeam a ser desenvolvidos
procedimentos como survey e instrumentos objetivos padronizados;
Entre 1887 e 1898: Joseph Rice realiza a primeira avaliao propriamente dita ao
verificar a influncia do tempo dedicado a exerccios no processo de alfabetizao em
diferentes unidades escolares; essa avaliao teve carter experimentalista e
quantitativo;
Incio do sculo XX: Thorndike desenvolve fundamentao terica sobre a
possibilidade de medir mudanas nos seres humanos; desenvolvido, a partir desse
momento, todo um aparato tecnolgico para a medida de capacidades humanas e
avaliao.
Observando-se o histrico apresentado, constata-se que, no final do sculo XIX, a

avaliao assumiu um carter mensurvel, absorvida pelo paradigma positivista; no
havia relao entre avaliao e programas escolares ou currculo, uma vez que eram
privilegiadas as diferenas individuais, o que inseria a avaliao basicamente no campo
da Psicologia. Confundia-se avaliar e medir.
No incio do sculo XX, verifica-se que a avaliao esteve tambm ligada cultura
de testes e medidas.
Finalmente, durante o perodo de 1930 a 1935, ocorreu a influncia de Tyler, que
criou o termo avaliao educacional. Segundo Vianna (2005), a ao de Tyler na
educao foi bastante ampla, tendo influenciado especialmente assuntos ligados teoria,
construo e implementao de currculos, que, para ele, pode ser compreendido
15
Em seu trabalho, Coleman mostra a importncia do capital social dentro da famlia para a educao dos
filhos.
34
como um conjunto de experincias educacionais diversificadas que deveriam ser

planejadas de forma a levar os alunos concretizao de determinados objetivos.
Conforme Duboc (2007), Tyler prope a definio de planos sequenciais de
instruo muito bem estruturados que explicitam as etapas de aprendizagem. De acordo
com a autora, Tyler estabelece objetivos educacionais, os quais so distribudos linear e
hierarquicamente conforme graus de dificuldade. Duboc (2007) utiliza a leitura para
ilustrar a linearidade com que Tyler trata a questo do conhecimento:
(...) enquanto no se houver atingido um nvel de competncia na leitura

que inclua um vocabulrio bsico bastante bem assimilado, intil dar
ateno ao desenvolvimento de aptides de interpretao crtica e
cuidadosa (TYLER, 1975, apud DUBOC, 2007, p. 243).
Aps a segunda guerra mundial, ocorreu maior desenvolvimento da teoria clssica

dos testes e o surgimento de novas abordagens sobre avaliao educacional como
reao ao modelo de Tyler.
A figura do avaliador como um profissional com atividades especficas surge no
princpio dos anos 60, quando a avaliao passou a incidir sobre grandes projetos de
currculos financiados com o apoio federal.
Aps 1963, quando foi desencadeada uma preocupao com os reflexos das
desigualdades sociais na diferenciao das oportunidades educacionais, surgiu o
conceito de responsabilidade em educao (accountability), para que se evitassem
possveis desperdcios dos recursos financeiros concedidos a programas curriculares e a
suas avaliaes. Nesse momento, a avaliao passa a ser uma prtica constante na
cultura educacional norte-americana; atualmente, por exemplo, h uma grande
preocupao com a qualidade dos trabalhos de avaliao, tendo sido fixados padres a
serem seguidos.
Cabe tambm registrar, alm da perspectiva histrica da avaliao no contexto
norte-americano, a experincia de outro pas igualmente importante na rea, a Inglaterra.
A avaliao na Inglaterra, que iniciou em meados do sculo XIX, inicialmente desenvolve
uma linha ligada a mtodos estatsticos e a tcnica do survey, assim como nos Estados
Unidos, o que contribuiu para o desenvolvimento da Psicometria16.
16
Segundo Pasquali (2004), a Psicometria uma rea cujo objeto de estudo so os fenmenos psicolgicos.
Nessa cincia, segundo o autor, o nmero apenas o modo de representar esses fenmenos psicolgicos.
Assim, a Psicometria deve ser concebida como um ramo da psicologia que se caracteriza por expressar
35
Deve-se destacar que a Inglaterra, a partir da dcada de 50, realizou importantes

trabalhos sobre alfabetizao e aprendizagem da leitura, o que contribuiu para o
delineamento de novas metodologias experimentais e para o desenvolvimento da teoria
dos testes.
Ressalte-se que, na viso dos especialistas ingleses, avaliao de programa e/ou
avaliao de currculo (evaluation) um procedimento diferente da avaliao do
rendimento escolar (assessment). Segundo Vianna (2005), na Inglaterra, avaliao um
assunto altamente controvertido, apresentando muitas tendncias, sendo que vrias
abordagens tm um contedo sociolgico, refletindo uma posio aceita por expressivo
nmero de educadores.
Percebe-se, assim, que o Brasil, se comparado a pases como Estados Unidos e
Inglaterra, teve uma entrada tardia no contexto de avaliao educacional de larga escala.
Ante a expectativa generalizada do mundo ocidental em relao s avaliaes,
cabe refletir por que elas passaram a ocupar lugar de destaque no contexto educacional.
Para isso, ser feita uma breve contextualizao das condies em que as avaliaes
comearam a surgir com fora total.
2.1.2 Contexto de Exploso das Avaliaes Educacionais de Larga Escala
A poltica educacional do final do sculo XX, desde meados da dcada de 60,

passou a enfatizar o capital humano17 sob a alegao de que ele essencial para
promover o desenvolvimento e tambm para melhorar a distribuio de renda.
A educao passou a ter estreita relao com o capital humano, sendo
considerada atividade de investimento realizada para a aquisio de capacitaes que
oferecem futuras satisfaes ou incrementam rendimentos futuros da pessoa como
agente produtivo (SCHULTZ, 1969). A educao seria, assim, um investimento, e suas
consequncias, uma forma de capital.
Frigotto (1984) destaca que toda a poltica educacional, desenhada especialmente
(observar) o fenmeno psicolgico atravs do nmero, assumindo, ento, o modelo quantitativista em

Psicologia.
17
Termo cunhado por Schultz (1969). O capital humano parte do homem; humano porque est
configurado ao homem, e capital porque fonte de satisfaes futuras, de futuros rendimentos; ningum
pode ser separado do capital humano que possui.
36
aps a segunda metade da dcada de 60, tem na teoria do capital humano seu suporte
bsico. Nesse contexto, enfatizada a crena de que a aquisio de capital humano,
mediante a escolarizao, constitui-se em garantia de ascenso a um trabalho qualificado
e, consequentemente, a nveis de renda mais elevados. Assim, faz-se investimento em
educao para obteno de crescimento econmico.
Ressalte-se que, nos Estados Unidos, desde a dcada de 30, a escola j era vista
como instituio til ao desenvolvimento econmico. J na Inglaterra, o iderio ps-
guerra vai ao encontro da relao entre escola e desenvolvimento econmico. Os
ingleses, aps a guerra, passaram a considerar a relao entre mo-de-obra
tecnicamente qualificada pelo processo educacional e crescimento econmico,
segurana e desenvolvimento tecnolgico.
Segundo Pires (2005), na dcada de 90, a poltica educacional continua com o
mesmo vis, acrescida de uma caracterstica tipicamente neoliberal: o Estado deve
passar por reformas que reduzam seu papel e o nvel de interveno, enquanto a lgica
do mercado deve presidir mais as decises e aes dos indivduos na busca de
satisfao de suas necessidades. Conforme Silva Jr. e Sguissardi (1999, apud PIRES,
2005), nesse processo, as polticas sociais (entre elas a de educao) so transformadas
em polticas econmicas.
No Brasil, a teoria do capital humano foi disseminada nos anos 70, fase de
autoritarismo poltico. Deve-se destacar que a disseminao dessa teoria no Brasil deve-
se em grande parte atuao das organizaes internacionais ONU, BIRD, UNESCO,
USAID -, que atriburam grande importncia nova rea de aplicao da economia,
economia da educao, cuja base a teoria do capital humano.
Assim, a educao formal encarada hoje como imprescindvel para o ingresso e
a permanncia no trabalho, uma vez que a fora de trabalho uma mercadoria (PIRES,
2005). Pode-se pensar que a educao tenha sido reduzida a mero treinamento, no
entanto, em virtude do contexto capitalista marcado pela revoluo tecnolgica
acelerada, as habilidades exigidas no so repetitivas, braais, so habilidades de
raciocnio, clculo, soluo de problemas.
Nesse sentido, os gastos, em tempo e dinheiro, destinados educao passam a
ser vistos como necessrios para obter sucesso financeiro. Para Pires (2005), esse
argumento usado para atrair indivduos para o sistema educacional formal, feito por
governos preocupados em adequar a fora de trabalho s novas exigncias tecnolgicas.
Observa-se, assim, uma tendncia de organismos internacionais financiarem
projetos voltados educao bsica. Duboc (2007), verificando essa tendncia, destaca
37
que a escola passa a assumir a responsabilidade de desenvolver habilidades que

capacitem o indivduo a concluir tarefas sociais em prol do desenvolvimento de seu pas.
Vale destacar, nesse contexto, o ponto de vista de Afonso (2009); segundo ele,
vive-se uma poca caracterizada pela centralidade do papel dos peritos e pela produo
de indicadores voltados para mensurar resultados dos sistemas educativos de diferentes
pases (com particular incidncia nos resultados acadmicos dos estudantes),
indicadores esses que se constituem em si mesmos como um pretexto para justificar
decises polticas e influenciar as agendas para a educao. Afonso (2009), citando
Cuss & DAmico, 2005, destaca esse contexto como sendo de um comparativismo
globalizador.
Afonso (2009), considerando o referido comparativismo globalizador, indica que
alguns autores tm chamado a ateno para as consequncias da construo de projetos
estatsticos e respectivos indicadores como uma estratgia de viabilizao e ampliao
de uma agenda globalmente estruturada para a educao, sendo disso exemplo o
trabalho desenvolvido por agncias internacionais como a OCDE, com programas como
o PISA, mais especificamente voltados para a avaliao e comparao de conhecimentos
e competncia dos estudantes de vrios pases. Consoante o autor, apesar de o referido
Programa estar essencialmente centrado nos estudantes, esse estudo pretende, todavia,
dar informaes credveis sobre os nveis de desempenho dos prprios sistemas
educativos, sendo por isso utilizados tambm pelos governos nacionais para tomar (e
legitimar) decises relativamente poltica educacional.
Portanto, a educao passa a ser considerada indispensvel ao crescimento
econmico, pois ela prepara os indivduos para a vida profissional. nesse contexto que
as avaliaes educacionais de larga escala ganham espao.
2.1.3 A Avaliao Educacional de Larga Escala no Brasil
Como dito no incio desta seo, o Brasil entrou no mundo da avaliao de larga
escala bem depois de outros pases. No nosso pas, o fortalecimento da ideia de que
medida, avaliao e informao seriam promotoras da qualidade de ensino foi coroada
com a promulgao da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB). O artigo 9 da LDB introduziu dispositivos sobre avaliao e
informao educacional com vistas regulao da educao em escala nacional
(FREITAS, 2007).
38
Art. 9. A Unio incumbir-se- de:

V coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao;
VI assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no
ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas
de ensino, objetivando a definio e prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino;
2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter

acesso a todos os dados e informaes necessrios de todos os
estabelecimentos e rgos educacionais. (BRASIL, Lei n 9394, de 20 de
dezembro de 1996).
Embora o Brasil tenha dado grandes saltos nesse terreno desde o incio da
dcada de 90, a avaliao educacional no pas ainda no est satisfatria. Heyneman
(2005) aponta trs problemas principais da avaliao educacional no Brasil:
1) os sistemas de avaliao de larga escala so pouco usados ao nvel da escola;

em consequncia, o impacto dos sistemas de avaliao sobre as escolas
problemtico;
2) no Brasil, as avaliaes tm poucas consequncias; preciso considerar que,
alm de servir ao levantamento de informaes, as avaliaes tm de gerar
consequncias;
3) no caso brasileiro, as avaliaes foram realizadas por administradores,
predominantemente para seu prprio uso. Dessa forma, torna-se difcil que pais
e professores, ou seja, os atores envolvidos na educao sintam-se
beneficiados, o que gera como consequncia o fato de esses atores olharem
para as avaliaes como realizaes administrativas.
De fato, h problemas relacionados s avaliaes, como falta de parmetros,

ausncia de critrios, desperdcios, injustias na distribuio de recursos
(SCHWARTZMAN, 2005).
Quanto aos problemas relacionados s avaliaes, Franco e Bonamino (2001),
analisando o SAEB, destacam que um balano dos resultados do SAEB indica que houve
progresso em termos da produo de interpretaes educacionais das escalas de
proficincia da avaliao, havendo, entretanto, desafios para o futuro, como a construo
de modelos adequados para a explicao da proficincia em funo dos indicadores
contextuais.
Franco (2001) ainda indica relevantes questes quanto s potencialidades e aos
39
problemas relativos ao SAEB. O autor apresenta algumas sugestes para tornar o SAEB
mais relevante para gestores e professores, entre as quais podem ser citadas as
seguintes: propor alternativas pedaggicas para as dificuldades dos alunos em linguagem
adequada, apresentar as escalas de proficincia em linguagem e os esquemas grficos
facilmente inteligveis para no especialistas, estabelecer relacionamentos com
secretarias estaduais e municipais mais efetivos para apropriao dos resultados.
Gatti (2009) levanta ainda outras questes, como problemas quanto divulgao,
disseminao e apropriao dos resultados nos diferentes nveis de gesto do sistema e
em relao aos professores. Esses problemas levantados por Gatti (2009) explicam em
parte as poucas consequncias das avaliaes no Brasil, mencionadas por Heyneman
(2005).
Todos esses problemas indicam a necessidade de a avaliao ser
constantemente repensada. Cabe ainda ressaltar que, apesar de toda essa problemtica,
essas avaliaes desempenham um relevante papel, pois, como afirma Vianna (2005), a
avaliao no um processo que conduz apenas ao levantamento de dados,
identificao de problemas para que os executivos da educao lhes deem as melhores
solues. A avaliao bem mais do que isso:
a avaliao uma forma de autoconhecimento da prpria sociedade,

que procura conhecer a si mesma atravs da identificao do que
prevalece em uma de suas principais instituies a escola , que
responsvel por sua continuidade. (VIANNA, 2005, p. 33)
O grande desafio , ainda, para Gatti (2009), a apropriao por parte das escolas
dos resultados obtidos por seus alunos e a utilizao desses resultados para orientar as
atividades de ensino. Quanto a isso, Franco e Bonamino (2001) destacam que a
avaliao de sistemas educacionais envolve questes centrais para as prticas
educacionais. Segundo os autores, quando se trata de avaliaes de larga escala, as
escolhas acerca do que avaliar costumam ter repercusso sobre os currculos no
cotidiano educacional. Alm disso, os autores afirmam que as avaliaes em larga escala
ultrapassam os limites das instituies educativas, envolvendo, por meio dos veculos de
comunicao de massa, parcelas amplas da sociedade18.
Por fim, deve-se ressaltar a importncia da avaliao como guia, tendo em vista
18
Para Franco e Bonamino (2001), ainda so desafios o nvel de discusso gerado pela imprensa acerca da
avaliao e tambm a qualidade da informao veiculada.
40
que ela permite compreender os acontecimentos e os processos educacionais,

fornecendo subsdios aos educadores para a execuo de novos projetos.
2.2 O PISA
2.2.1 As Origens do PISA
Os pases que so membros da Organizao para Cooperao e

Desenvolvimento Econmico (OCDE) colaboram no desenvolvimento de linhas de
atuao em praticamente todas as reas da poltica pblica, exceto na defesa. O trabalho
com a educao faz parte do programa da OCDE desde a sua fundao, em 1961, e uma
parte desse trabalho constituiu-se de compilao e publicao de estatsticas referentes
aos sistemas educativos nacionais, conforme Schleicher (2006)19.
Cumpre registrar que, apesar de a educao ter sido uma rea de atuao da
OCDE desde a sua criao, nos anos 80, constatou-se que os dados referentes
educao estavam incompletos, havendo, assim, a necessidade de construir uma base
de dados relevante e confivel, considerando o papel exercido pela OCDE em mbito
poltico.
Para resolver esse problema dos dados sobre educao, foi criado,
primeiramente, um Programa de Indicadores de Sistemas Educativos (INES), que
comeou em 1988 por meio do Centro para Investigao e Inovao Educativa da OCDE
(cuja sigla em ingls CERI). A respeito esse Programa de Indicadores, vale destacar:
El programa comenz sin directrices sobre qu datos exactamente haba

que desarrollar. El mandato era mucho ms general. La OCDE deba
organizar a representantes de los paises miembros para que trabajaran
juntos em el desarollo de um sistema de indicadores educativos
internacionales, que sirviera a las necesidades de los responsables
polticos interesados em comprender qu estaba ocurriendo em
educacin fuera de sus propios paises (...) Pero hubo um tema que
surgi ya em la etapa ms temprana del INES: la atencin estaba
centrada sobre todo em la relevancia poltica de los indicadores y de la
nueva informacin estadstica. (GRIFFITH, 2000, p. 2 apud
SCHLEICHER, 2006, pp. 22-23).
19
Andras Schleicher chefe da diviso de indicadores e anlise do diretrio de educao da OCDE.
41
Segundo Schleicher (2006), o resultado mais significativo de todo esse processo

foi o desenvolvimento de um ciclo de estudos de rendimento estudantil dirigido pela
OCDE e realizado pelo Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA).
O PISA, desenhado pela OCDE, foi aplicado pela primeira vez em 200020 e tem
como objetivo ser um estudo internacional, comparado e peridico acerca do rendimento
dos estudantes. A finalidade desse estudo gerar indicadores sobre diversos aspectos
do funcionamento dos sistemas educativos que permitam aos pases adotar medidas
para melhorar a qualidade da educao.
Entre os aspectos mais relevantes do estudo, Ureta (2006) destaca a avaliao
das competncias bsicas dos estudantes de 15 anos, prximos, em quase todos os
pases, do final da escolaridade obrigatria. Alm disso, segundo a autora, nessa idade
que os jovens iniciam progressivamente a transio para a vida adulta e, por isso,
convm saber em que condies isso ocorre. A escolha dos estudantes de 15 anos para
o teste no nada gratuita, tendo em vista que a inteno do Programa avaliar
competncias consideradas bsicas para o mundo do trabalho que no correspondem
necessariamente ao currculo especfico de cada pas.
Consoante Ureta (2006), devido s caractersticas do PISA, possvel extrair
concluses acerca da eficcia e do funcionamento de cada sistema educativo no que diz
respeito educao nesse decisivo perodo escolar, que a educao bsica. Alm
disso, possvel tambm obter informaes sobre a influncia e o potencial educativo
das famlias e do conjunto da sociedade de um pas. Deve-se considerar que a educao
de jovens o resultado da atuao de todos os atores envolvidos nela, sociedade,
sistema educativo, famlia.
Devido peculiaridade desse Programa de Avaliao, que gera informaes
acerca da influncia de todos os atores envolvidos na educao, alm de ser peridico,
internacional e comparativo, seus resultados tiveram grande repercusso nos pases
participantes. Infelizmente, em muitos pases, os resultados dos estudantes foram
apresentados de maneira simplista principalmente pela mdia, que, muitas vezes,
divulgou os pases em uma espcie de ranking sem maiores explicaes. Destaca-se, no
20
A primeira avaliao do PISA ocorreu em 2000, com a leitura sendo a principal rea de avaliao; a
segunda edio ocorreu em 2003 e teve como rea principal de avaliao a matemtica; e a terceira edio
deu-se em 2006, com as cincias como rea principal. Est prevista nova avaliao em 2009, quando
comear um novo ciclo com a leitura como rea principal. De acordo com Ureta (2006), os responsveis
pela OCDE debatem sobre a incorporao de alguns mdulos opcionais ao Programa: o uso do computador
na aplicao das provas aos estudantes; a realizao de um PISA para a educao primria.
42
entanto, que o mais importante utilizar as informaes geradas pelo PISA para a
tomada de decises que possam melhorar a qualidade da educao. Nesse sentido,
devem aproveitar-se desse estudo tanto as administraes pblicas quanto as prprias
escolas, os professores e at mesmo a famlia. Portanto, o mais importante desse
Programa conseguir mobilizar a sociedade e, em especial, o sistema educativo formal
em prol da melhoria da educao.
2.2.2 Os Objetivos do PISA na Poltica Educativa
Para Schleicher (2006), a informao gerada pelo PISA deveria permitir aos
responsveis polticos observar quais fatores esto associados ao xito educativo, e no
limitar-se a estabelecer comparaes entre resultados isoladamente. Segundo o autor, os
governos estruturaram os resultados que desejavam obter do PISA em quatro campos
temticos: qualidade dos resultados de aprendizagem; igualdade dos resultados de
aprendizagem e equidade nas oportunidades educativas; eficcia e eficincia dos
processos educativos; impacto dos resultados de aprendizagem em relao ao bem-estar
social e econmico.
Deve-se destacar que, segundo Schleicher (2006), houve algumas caractersticas
que foram essenciais na elaborao do PISA:
sua orientao poltica; o desenho do Programa est determinado pela

necessidade dos governos de extrair lies polticas;
o inovador conceito de alfabetizao/letramento, que se centra na
capacidade dos alunos de aplicar seus conhecimentos e destrezas em
reas temticas essenciais;
sua relevncia para uma aprendizagem que durar toda a vida; por isso o
PISA no se limita a avaliar as competncias curriculares e transversais dos
alunos, mas tambm lhes pede informaes sobre sua prpria motivao
para aprender, o que pensam sobre eles mesmos e suas estratgias para a
aprendizagem;
sua regularidade, que permite aos pases acompanhar seu progresso;
a amplitude de sua cobertura geogrfica e de sua natureza colaboradora.
Ressalta-se que, para colocar a viso do PISA em prtica, surgiram muitos

43
problemas tcnicos que precisaram ser enfrentados, entre os quais podem ser citados os
seguintes:
A seleo da populao objeto do estudo: Para que os resultados dos

diferentes pases pudessem ser comparados, o estudo internacional precisou avaliar uma
populao que tambm pudesse ser comparada. Segundo Schleicher (2006), as
diferenas entre os pases em relao natureza e o alcance da educao, a idade de
entrada na educao formal e a estrutura do sistema educativo no permitem definir os
graus escolares de maneira que sejam comparveis internacionalmente. Por isso, para
garantir a comparao internacional, o PISA determinou a populao que vai avaliar pela
idade dos estudantes. O Programa avalia os alunos cujas idades oscilam entre 15 anos e
trs meses e 16 anos e dois meses no momento da avaliao, independente da srie em
que se encontra e do tipo de instituio. Deve-se destacar que so excludos os
indivduos de 15 anos que no esto matriculados. Com essa definio de populao, o
PISA alcana uma ampla cobertura se comparado com outros estudos internacionais.
Poucas escolas no esto aptas a participar, normalmente no participam as escolas
muito distantes, de difcil acesso; ou as escolas em que estudam apenas alunos
portadores de necessidades especiais. No Brasil, por exemplo, no PISA 2000, por razes
operacionais e de custo, a populao de referncia excluiu os estudantes das escolas
rurais da regio norte e tambm aqueles das escolas rurais com menos de cinco alunos
matriculados, que representam 0,4% da populao de referncia21. Portanto, esse alto
nvel de cobertura contribui para que os resultados desse estudo sejam comparveis.
O estabelecimento de um marco de avaliao que defina o que se vai medir

e como: O PISA concentra-se na capacidade dos alunos de refletir e utilizar as
habilidades desenvolvidas, em vez de comprovar se os alunos dominam ou no os
conhecimentos e as habilidades essenciais includos nos currculos escolares. Embora o
PISA no parta dos currculos nacionais, o teste no deixa de guardar relao com os
interesses desses currculos, tendo em vista que, em pas algum, haver um currculo
que no tenha preocupao com a capacidade para utilizar as habilidades desenvolvidas
no contexto escolar em ambientes diversos. A base conceitual de cada rea de avaliao
foi desenvolvida por especialistas internacionais procedentes dos pases participantes. O
21
Cumpre registrar que a amostra brasileira incluiu, em 2000, 4.893 estudantes.
44
marco foi o conceito de letramento, que a capacidade dos alunos de aplicar

conhecimentos e habilidades. O conceito de letramento empregado no Programa muito
mais amplo que a ideia tradicional que o relaciona capacidade de ler e escrever. O
letramento visto em um contnuo, no como algo que o indivduo tem ou no.
Considera-se que uma pessoa alfabetizada possui um leque de competncias e no
existe uma linha precisa de diviso entre uma pessoa plenamente alfabetizada e outra
que no o 22. Segundo Britto (2007), pode-se postular um nvel mnimo de
conhecimentos e prticas desejados para que algum possa ser considerado inserido na
vida social, mas no h como fixar um padro nico, at porque, em funo da
complexidade das relaes sociais e dos modos de vida contemporneos, existem muitos
tipos de participao e de utilizao do conhecimento. Destaca-se ainda que a aquisio
dessas capacidades um processo que dura toda a vida, no ocorre apenas na escola
nem somente mediante a educao formal, mas tambm por meio da interao. Portanto,
o PISA no parte do princpio que os jovens de 15 anos j aprenderam tudo de que vo
precisar na vida adulta, mas considera que eles j deveriam ter uma base slida de
conhecimentos em reas como leitura, a matemtica e as cincias. Ademais, para poder
seguir aprendendo nesses campos e aplicar todo o aprendido no mundo real, preciso
tambm compreender processos e princpios fundamentais e saber utiliz-los com
flexibilidade em diferentes situaes. Por isso, o PISA avalia a capacidade de realizar
tarefas relacionadas vida real, em vez de limitar o estudo a aquisio de conhecimentos
especficos de algumas matrias. Alm de avaliar as competncias de leitura,
matemtica e cincias, o Programa prope-se a introduzir progressivamente um exame
interdisciplinar das tais competncias. Em 2000, o PISA comeou interrogando o aluno
sobre sua motivao e outros aspectos de sua atitude frente aprendizagem, sua
familiaridade com os computadores e diversos aspectos de suas estratgias para dirigir e
controlar sua prpria aprendizagem. Em 2003, houve uma avaliao de conhecimentos e
habilidades para a resoluo de problemas. Nos estudos subsequentes, como j ocorreu
em 2006, as competncias intercurriculares, como o uso de tecnologias de informao,
tero um papel de crescente importncia.
22
Essa perspectiva de contnuo tambm pode ser encontrada na pesquisa nacional sobre os nveis de
alfabetismo em leitura e escrita e clculo matemtico (INAF), realizada pelo Instituto Paulo Montenegro e a
Ao Educativa desde 2001. O INAF parte do pressuposto de que mais interessante falar em nveis de
alfabetismo, o primeiro dos quais seria o analfabeto e os demais nveis so os seguintes: 1 alfabetismo
rudimentar; 2 alfabetismo bsico; 3 alfabetismo pleno.
45
O desenvolvimento dos instrumentos de avaliao: Utilizam-se diversos tipos

de itens no PISA. H itens tipo teste, mas tambm h um amplo uso de perguntas que
exigem dos alunos construo de respostas, em vez de apenas reconhecer qual a
correta. Em alguns itens, as respostas apresentam-se em forma de dicotomias
verdadeiro e falso -; em outros, a pontuao mltipla/numrica permite pontuar respostas
que so apenas parcialmente corretas. Ressalta-se que todos os itens so submetidos a
uma reviso para identificar diferenas culturais ou outros problemas; os itens que
apresentam problemas so retirados ou modificados. Todos os itens que permanecem
aps a reviso so colocados, ento, prova nos pases. feita uma segunda reviso,
enquanto em diversos pases os itens so testados. Esse teste serve para identificar itens
que se comportam de maneira muito distinta em determinados pases. Esses itens que
apresentam comportamento diferenciado nos pases so eliminados e, a partir dos outros
itens, constroem-se os testes finais.
O desenvolvimento de escalas informativas que possam ser interpretadas

em termos polticos: Com base nos modelos psicomtricos e nos procedimentos
analticos utilizados no PISA, podem ser desenvolvidas escalas de rendimento bem
definidas que permitem descrever as competncias dos indivduos em diversos nveis de
rendimento. Para facilitar as descries e a interpretao das escalas, so definidos
nessas escalas amplos nveis de rendimento. Segundo Schleicher (2006), o
desenvolvimento dessas escalas essencial para programas de avaliao que desejam
fazer um acompanhamento das mudanas ao longo do tempo. Apresentar o rendimento
em escalas bem definidas e relacionar as escalas empregadas em ocasies sucessivas
mediante alguns itens comuns permite acompanhar as mudanas23.
2.2.3 O Impacto do PISA na Poltica Educativa
A comparao de rendimentos entre pases atrai a ateno dos meios de

comunicao e do pblico em geral. Desde a primeira edio do PISA, os resultados do
teste so amplamente divulgados nos pases participantes. Pode-se considerar esse um
23
Segundo a OCDE, o nico pas que apresentou resultados melhores em todas as escalas, considerando-
se os resultados do PISA 2000 e PISA 2003, foi a Polnia.
46
aspecto positivo, uma vez que, ao tomar conhecimento dos resultados, pode haver um
desejo de atuar para melhor-los, em especial quando so decepcionantes.
Os resultados do PISA provocaram intensos debates em muitos pases24. A
Alemanha, por exemplo, desejou uma comparao mais detalhada com os seguintes
pases: Canad, Inglaterra, Finlndia, Frana, Pases Baixos e Sucia. Para isso, o
Ministrio Federal Alemo de Educao e Pesquisa providenciou um estudo multilateral
dirigido por Eckbard Klieme, que recrutou colaboradores nos pases mencionados
anteriormente. A Dinamarca, que estava decepcionada com seus resultados, solicitou
OCDE a realizao de uma reviso geral de sua poltica educativa nacional, pois, apesar
de ser um dos pases que mais empregou dinheiro por aluno, ficou apenas na mdia da
Organizao. Um dos resultados ao qual os especialistas da OCDE chegaram no caso da
Dinamarca que o pas carecia de uma cultura de avaliao (Schleicher, 2006).
Neste captulo, apresentaram-se algumas reflexes sobre avaliao de larga
escala, situando-a no atual contexto, tendo em vista que o interesse desta investigao
recai sobre o PISA, que uma avaliao de larga escala. Buscou-se tambm descrever o
PISA, apresentando seus objetivos, suas caractersticas e estrutura.
24
Cumpre registrar que, no Brasil, em que pese a ampla divulgao desses resultados pela mdia, ainda no
possvel identificar nenhuma ao especfica com base nos resultados do PISA. Vale destacar que, com o
objetivo de verificar os mecanismos de divulgao do teste bem como o estabelecimento de metas com base
no PISA, fez-se uma entrevista com a gestora responsvel pelo teste no Brasil. Nessa entrevista ela informou
que a divulgao do PISA nas escolas ocorre unicamente por meio de folder e que no h ainda discusso
no Brasil em relao a metas a serem cumpridas com base nos resultados do PISA, diferentemente do que
ocorre no Mxico, por exemplo. Gatti (2009), Franco (2001) e Franco e Bonamino (2001) chegam tambm
concluso de que o grande desafio , ainda, a apropriao por parte das escolas dos resultados obtidos por
seus alunos e a utilizao desses resultados para orientar as atividades de ensino.
47
CAPTULO 3: LEITURA
Este captulo est organizado em trs sees. Primeiramente, faz-se uma breve
explanao com o objetivo de mostrar a relevncia do letramento em leitura na atual
sociedade. Em seguida, feita uma discusso sobre o que ler e sobre os
procedimentos relacionados ao ato de ler. Por fim, a terceira seo trata da compreenso
leitora.
3.1 Letramento em Leitura
De acordo com levantamento realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatstica - IBGE, o Brasil conta com cerca de 10% de analfabetos25. Infelizmente, a
palavra analfabetismo familiar aos brasileiros desde os tempos de colnia, tendo em
vista o elevado nmero de pessoas que no sabe ler nem escrever.
O problema do analfabetismo no Brasil, portanto, possui uma longa histria.
26
Segundo Bortoni-Ricardo (2007) , percebe-se que a queda na taxa de analfabetismo
lenta e gradual e que no reflete grandes mudanas se pensarmos em nmeros
absolutos, como pode ser percebido na tabela retirada do Mapa do Analfabetismo no
Brasil27.
25
Dado referente ao ano de 2008.
26
Trabalho produzido por pesquisadoras orientadas por Stella Maris Bortoni-Ricardo e apresentado em 2007
no Congresso de Leitura realizado em Havana, Cuba, sob o ttulo: Reflexes sobre alfabetismo e
analfabetismo funcional. Estiveram envolvidas neste trabalho as seguintes pesquisadoras: Vera Aparecida
de Lucas Freitas (Doutora em Lingustica), Veruska Ribeiro Machado (Doutoranda em Educao), Maria do
Rosrio Rocha Caxang (Mestranda em Educao), Cludia Heloisa Schmeiske (Mestranda em Educao),
Marli Vieira Lins (Mestranda em Educao), Maria Alice Fernandes de Sousa (Doutoranda em Educao),
Maria da Guia Taveiro Silva (Mestranda em Educao).
27
Este mapa uma iniciativa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP), que processou resultados do Censo Escolar do Ministrio da Educao (MEC), do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE) e do Programa de desenvolvimento das Naes Unidas United Nations
Development Program (PNUD UNDP).
48
Ano Populao de 15 anos ou mais

Total Analfabeta Taxa de analfabetismo
1900 9.728 6.348 65,3%
1920 17.564 11.409 65.0%
1940 23.648 13.269 56,1%
1950 30.188 15.272 50,6%
1960 40.233 15.964 39,7%
1970 53.633 18.100 33,7%
1981 70.600 19.356 25,9%
1991 94.891 18.682 19,7%
2000 119.533 16.295 13,6%
Tabela 1 Analfabetismo na faixa de 15 anos ou mais Brasil 1900/2000

Fonte: IBGE, Censo Demogrfico, 2000.
Mesmo com a lenta queda na taxa de analfabetismo, relevante destacar, que

medida que um nmero maior de pessoas aprende a ler e a escrever, esse problema vai
sendo superado e, assim, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez
28
mais grafocntrica (SOARES, 1999) . Segundo Britto (2007), podem ser identificados
quatro fatores fundamentais determinantes da reduo da taxa de analfabetismo:
desenvolvimento econmico, processo de urbanizao, desenvolvimento de tecnologia e
escolarizao universal.
Ante a emergncia de uma sociedade cada vez mais centrada na escrita, surge
um novo fenmeno: no basta apenas aprender a ler e a escrever. preciso tambm
adquirir competncia para usar a leitura e a escrita, preciso envolver-se com as prticas
sociais da escrita.
Para Magda Soares (1999), esse novo fenmeno ocorre medida que o problema
do analfabetismo , pelo menos, minimamente, resolvido e tambm medida que o
28
Sobre a diminuio do analfabetismo, vale citar os resultados do ltimo INAF (Indicador de Alfabetismo
Funcional): os resultados de 2009 revelam importantes avanos no alfabetismo funcional dos brasileiros entre
15 e 64 anos: uma reduo na proporo dos chamados "analfabetos absolutos" de 9% para 7% entre 2007
e 2009, acompanhada por uma queda ainda mais expressiva, de seis pontos percentuais no nvel rudimentar.
O nvel bsico continua apresentando um contnuo crescimento, passando de 34% em 2001-2002 para 47%
em 2009. J o nvel pleno de alfabetismo no mostra crescimento, oscilando dentro da margem de erro da
pesquisa e mantendo-se em, aproximadamente, um quarto do total de brasileiros. Para obteno de mais
informaes sobre o INAF, consultar o site do Instituto Paulo Montenegro: http://www.ipm.org.br/.
49
desenvolvimento social, cultural, econmico e poltico traz novas e variadas prticas de

leitura e de escrita. Consoante a autora, para nomear esse fenmeno, surge a palavra
letramento.
Ser letrado implica fazer uso competente e frequente da leitura e da escrita no dia-
a-dia. Para tornar-se letrado, preciso envolver-se nas prticas sociais de leitura e de
escrita, ou seja, fazer uso da leitura e da escrita. De acordo com Soares (2003), um
indivduo alfabetizado, que adquiriu, pois, a tecnologia de codificar em lngua escrita e de
decodificar a lngua escrita, no necessariamente letrado. O indivduo letrado deve no
apenas aprender a ler e a escrever, mas tambm apropriar-se da escrita, usar
socialmente a leitura e a escrita para responder s demandas sociais. Corroborando com
a ideia de Soares (2003), Trindade (2002) declara que existe hoje a convico de que,
numa sociedade letrada, as crianas muito jovens, mesmo com 1 ou 2 anos, esto j
inseridas no processo de se tornarem letradas. Isso se deve ao fato de que se vive na
sociedade da informao e do conhecimento.
Britto (2007) tambm considera a forte presena da escrita em todas as prticas
sociais. Devido a isso, o autor opta por assumir a forma afirmativa alfabetismo, e no o
termo analfabetismo. Ele, considerando os avanos quanto ao combate ao
analfabetismo, indica que o problema objetivo da realidade da cultura brasileira no o
de que determinada parcela da populao no sabe ler nem escrever, mas sim
estabelecer o quanto as pessoas sabem e usam a escrita e a leitura para participar da
sociedade em que vivem.
Para Soares (1999), o termo alfabetismo tem o mesmo sentido de letramento,
embora este ltimo venha se impondo na rea dos estudos sobre a leitura e a escrita.
Deve-se destacar ainda que, na literatura educacional e lingustica, tem-se
utilizado o termo letramento no plural. Quanto a esse uso, evidencia-se o reconhecimento
de que h diferentes tipos de letramento.
De acordo com Paulino (2005), h um conjunto heterogneo de leituras, visto que
o ato de ler envolve diferenas e especificidades que o processo assume em decorrncia
daquilo que se l, ou seja, do objeto textual, com as consequncias que este provoca nos
modos de leitura. Nesse sentido, a leitora aponta que a forma letramentos, no plural,
seria o modo mais adequado de explicitar as diferenas entre as prticas de leitura,
derivadas de seus mltiplos objetivos, formas e objetos, considerando tambm a
diversidade de contextos e suportes.
Quanto ao papel da escola nessa pluralidade, Soares (2005) afirma que nem a
escola nem os professores podem optar por desenvolver habilidades de leitura de apenas
50
um determinado gnero textual. A escola, segundo Soares (2005), deve formar leitores
da grande variedade de textos que circulam na sociedade; para isso, preciso considerar
que so diferentes processos de leitura e, portanto, diferentes modos de ensinar. O leitor
que a escola precisa formar deve ter habilidades de leitura de textos literrios (poemas,
prosa), mas tambm de textos informativos, jornalsticos, publicitrios, de manuais de
instruo, de mapas, de formulrios.
Alm de reconhecer que h tipos diferentes de letramento, pode-se considerar
tambm a existncia de diferentes nveis de letramento. Se o letramento tem relao com
a capacidade de apropriar-se da leitura e da escrita nas prticas sociais, deduz-se que
no possvel dividir pessoas em dois grupos: os que sabem ler e escrever e os que no
sabem. Na verdade, as pessoas, em funo das relaes sociais e de modo de vida,
participaro da sociedade e utilizaro o conhecimento escrito de diversas formas. Nesse
sentido, concorda-se com a ideia de Magda Soares de que ler um conjunto de
habilidades, comportamentos, conhecimentos que compem um longo e complexo
continuum. O quanto cada um sabe e usa a escrita muito variado, mas, segundo Britto
(2007), pode-se postular um nvel mnimo de conhecimentos e prticas desejadas para
que algum possa ser considerado inserido na vida social, apesar de no haver como
fixar um padro nico.
Percebe-se, ento, que, medida que as sociedades se desenvolvem, a
importncia social, cultural e at mesmo econmica da leitura aumenta29. Assim, para
enfrentar esses novos desafios, diversos pases, em especial os pertencentes OCDE,
esto estabelecendo mecanismos para assegurar a eficcia de suas polticas de
alfabetizao. Nesse contexto, inserem-se os testes que avaliam a compreenso leitora,
entre os quais se encontra o PISA.
Por isso, considera-se essencial, neste trabalho, que se dedique um captulo para
apresentar reflexes acerca do processo cognitivo da leitura, sendo essencial que o
primeiro passo seja retomar o que ler.
29
Conforme consta no Relatrio Final do Grupo de Trabalho Alfabetizao Infantil: os novos caminhos
(2003). Esse trabalho foi promovido pela Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados.
51
3.2 A Leitura
3.2.1 O Que Ler
Consoante o disposto no relatrio final do grupo de trabalho sobre alfabetizao

infantil, da Comisso de Educao da Cmara dos Deputados (2003), no se deve
confundir leitura com compreenso. De acordo com esse relatrio, compreender a
finalidade da leitura, mas ler no significa o mesmo que compreender. O referido
documento destaca que ler implica a capacidade de identificar uma palavra, ou seja,
requer proficincia na competncia de reconhecer palavras.
Os responsveis pela elaborao do referido relatrio destacam que a
identificao de palavras a nica tarefa especfica ao processo de aprender a ler, uma
vez que, depois que o aprendiz se torna proficiente, sua capacidade para identificar
palavras lhe permite focalizar a ateno no processo de compreenso.
Nesse sentido, aprender a ler consiste essencialmente em adquirir as
competncias para decodificar. Deve-se, ento, desenvolver a capacidade de identificar
as palavras com eficincia e preciso na aprendizagem, j que o reconhecimento de
palavras necessrio para a compreenso da leitura. De acordo com essa concepo,
aprender a ler requer:
- compreender o princpio alfabtico;

- aprender as correspondncias entre grafemas e fonemas;
- segmentar seqncias ortogrficas de palavras escritas em grafemas;
- segmentar seqncias fonolgicas de palavras faladas em fonemas;
- usar regras de correspondncia grafema-fonema para decodificar
informao. (Adams, 1990; Adams, Treiman & Pressley, 1998; Snow,
Burns & Griffin, 1998; NRP - Nichd, 2000, apud Comisso de
Educao da Cmara dos Deputados, Relatrio do Grupo de Trabalho
sobre Alfabetizao Infantil, 2007, p.29).
Segundo Bortoni-Ricardo (2005), pesquisadores da rea da alfabetizao, em

muitos pases de escrita alfabtica, argumentam enfaticamente que o reconhecimento
das palavras desempenha um papel central no desenvolvimento da habilidade de leitura.
Para esses pesquisadores, aprender a reconhecer palavras a principal tarefa do leitor
principiante, e esse reconhecimento mediado pela fonologia. Por meio da decodificao
fonolgica, o aprendiz traduz sons em letras quando l e faz o inverso quando escreve. A
autora destaca que esses pesquisadores, embora reconheam a complexidade do
processo de leitura, que exige conhecimentos de natureza diversa, consideram que, na
52
fase inicial da aprendizagem da leitura, a competncia essencial a ser desenvolvida a

decodificao de palavras, o que implica o processamento fonolgico.
Ressalta-se que Adams & Collins (1985, apud RODRIGUEZ, 2004) referem-se a
duas formas de entender a leitura: como decodificao de grafemas e sua converso em
fonemas, em um primeiro nvel, e como a habilidade que o indivduo tem de extrair
significado, tanto explcito quanto implcito, de um texto escrito. As ideias acerca do que
ler apresentadas no incio desta seo coincidem com o primeiro nvel, que entende a
leitura como decodificao. Neste trabalho, entretanto, considerar-se- que ler no
significa apenas a decodificao de um texto, mas tambm implica busca de significado.
Segundo Trindade (2002), o resultado final do ato de leitura, que a compreenso
do texto lido, tem de ser obtido a partir da realizao de vrias tarefas em dois nveis
diferentes de processamento: a decodificao e a compreenso. decodificao esto
ligados os mecanismos envolvidos no reconhecimento de palavras. Trindade destaca que
o reconhecimento de palavras condiciona toda a atividade de leitura porque se trata de
um pressuposto para a compreenso. Ainda segundo a autora, necessrio que o custo
cognitivo do reconhecimento de palavras seja pouco elevado para o leitor poder
disponibilizar capacidade mental suficiente para as atividades que integram a
compreenso e atuam em nvel mais elevado. Sendo assim, parece necessrio que a
decodificao se torne um processo pelo menos parcialmente automtico.
Quanto ao segundo nvel de processamento citado anteriormente, a
compreenso, deve-se considerar que, para compreender, o leitor deve relacionar o
contedo do texto com seus conhecimentos prvios, deve fazer inferncias baseando-se
no contexto e reconstruir o significado do que foi lido. Para Trindade (2002), o
subprocesso de compreenso envolve processamentos de nvel superior, por meio dos
quais o significado constitudo pela integrao das palavras em frases e destas em
pargrafos e textos. Situam-se nesse nvel tambm, conforme a autora, as exigncias do
tipo metacognitivo, dado que a compreenso exige que o sujeito esteja consciente do seu
prprio desempenho para tomar as medidas corretivas adequadas sempre que
considerar necessrio.
Desta forma, segundo Koch (2002), a compreenso deixa de ser entendida como
simples captao de uma representao mental ou como a decodificao de mensagem
resultante de uma codificao de um emissor. A compreenso passa a ser entendida
como uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se
realiza com base nos elementos lingusticos presentes na superfcie textual e na sua
forma de organizao, mas que requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes e
53
sua reconstruo no interior do evento comunicativo.

Colomer & Camps (2002) afirmam que ler mais do que um simples ato mecnico
de decifrao de signos grficos; ler um ato de raciocnio, uma vez que se trata de
saber orientar uma srie de raciocnios no sentido da construo de uma interpretao da
mensagem escrita a partir da informao proporcionada pelo texto e pelos
conhecimentos do leitor e, ao mesmo tempo, iniciar outra srie de raciocnios para
controlar o progresso dessa interpretao de tal forma que se possam detectar as
possveis incompreenses produzidas durante a leitura.
Seguindo a perspectiva interativa adotada por Colomer & Camps (2002), Sol
(1998) destaca que a leitura um processo de interao entre o leitor e o texto, havendo,
nesse processo, a tentativa de satisfazer os objetivos que guiam uma leitura. Para Sol,
na compreenso leitora, intervm tanto o texto, sua forma e contedo, como o leitor, suas
expectativas e conhecimentos prvios.
Corroborando com as ideias de Colomer & Camps e de Sol, Koch (2002)
considera que a leitura uma atividade que requer uma participao ativa na construo
do sentido, por meio da mobilizao do contexto (em sentido amplo), a partir das pistas e
sinalizaes que o texto lhe oferece. Na viso de Koch (2002), o leitor deve ser, portanto,
um estrategista, na medida em que mobilizar uma srie de estratgias de ordem
scio-cognitiva, interacional e textual com vistas produo do sentido.
Nesse sentido, destaca-se tambm a viso de Cavalcanti (1989), que concebe a
leitura como uma co-construo de sentidos que esto previstos no texto, a partir de
esquemas ou pistas, havendo interao entre leitor e texto.
Conclui-se, portanto, que, para ler, necessrio manejar as habilidades de
decodificao, mas tambm preciso que o leitor aporte ao texto objetivos, ideias e
experincias prvias. De acordo com Sol (1998), o leitor precisa envolver-se em um
processo de previso e inferncia contnua, que se apoia na informao proporcionada
pelo texto e em sua prpria bagagem, e em um processo que permite encontrar evidncia
ou rejeitar as previses e inferncias antes mencionadas.
3.2.2 Processos Implicados no Ato de Ler
Consoante Gagn (1985, apud RODRIGUEZ, 2004), h trs processos bsicos

relacionados ao ato de ler: decodificao, compreenso literal e compreenso inferencial.
Decodificar consiste na decifrao do cdigo escrito para chegar ao significado.
54
Deve-se considerar que, na decodificao, esto envolvidos processos perceptivos. Para

compreender os processos perceptivos envolvidos no ato de ler, podemos imaginar os
movimentos de um leitor: o primeiro movimento feito o dos olhos, para fixar a
informao visual; esse movimento, muitas vezes, combinado com certas paradas
durante as quais se extrai informao da mensagem escrita. Quando a informao no
compreendida, o leitor volta leitura com o objetivo de revisar o acesso informao. A
informao extrada de cada fixao armazenada em uma memria sensorial. Depois, a
informao passa para a memria de curto prazo, na qual os dados so analisados para
que possa ser realizado o reconhecimento dessa informao como uma palavra. Assim, a
memria sensorial est preparada para receber a informao posterior, que ser extrada
da prxima fixao ocular.
Smith (1989) denomina a informao que o crebro recebe da pgina impressa de
informao visual. Para o autor, o acesso informao visual uma parte necessria da
leitura, mas no o suficiente. Segundo ele:
Voc pode ter uma riqueza de informao visual em frente a seus olhos
abertos e ainda no ser capaz de ler. Por exemplo, o texto pode estar
escrito em uma outra lngua, que voc no compreende. O
conhecimento da linguagem relevante essencial para a leitura, mas
voc no pode esperar encontr-lo na pgina impressa. Ao contrrio,
este conhecimento uma informao que voc j deve possuir, por trs
dos globos oculares. Pode ser distinguido da informao visual que
passa atravs dos olhos se o chamarmos de informao no-visual ou
conhecimento prvio (Smith, 1989, p. 85).
Retomando os processos bsicos definidos por Gagn (op.Cit.) e mencionados

anteriormente, observa-se que, alm da decodificao, h tambm a compreenso literal
e a inferencial. A compreenso literal composta, segundo Rodriguez (2004), por
processos lxicos e sintticos.
Um dos componentes do cdigo lingustico o lxico, formado pelo conjunto de
palavras que compem o vocabulrio da lngua. O conhecimento do vocabulrio
empregado na composio de um texto de fundamental importncia para o sucesso da
decodificao e da interpretao (FULGNCIO e LIBERATO, 2002).
Apesar de destacarem a importncia do vocabulrio, cumpre registrar que
Fulgncio e Liberato (2002) declaram que o leitor no trabalha na leitura decodificando de
forma atomizada e linear cada smbolo presente, pois isso no necessrio para a
compreenso. O leitor opera em larga escala com a informao no-visual, ou seja, com
seus conhecimentos prvios; assim, no necessria toda a informao visual presente
no texto, visto que possvel prever parte dela e inferir outros conhecimentos. Essas
55
ideias defendidas pelas autoras vo ao encontro do que apresentado por Smith (1989)
acerca da informao visual e no-visual.
Assim, ao considerarmos as ideias de Fulgncio e Liberato (2002) e Smith (1989),
podemos concluir que, para realizar uma leitura fluente e eficiente, o leitor utiliza tanto
informaes visuais quanto no-visuais. A importncia do lxico nesse processo reside
no fato de que, ao buscar sentido no texto, o leitor precisar conhecer o significado de
palavras importantes para a apreenso do sentido. S ser possvel construir o
significado do texto se o leitor for capaz de utilizar o material visual para realizar as
inferncias necessrias. Nesse ponto reside a importncia do vocabulrio.
Cabe, no entanto, destacar que o sucesso da leitura depende tambm de
questes relacionadas estruturao sinttica. Para Rodriguez (2004), quando se l,
alm de extrair informao do significado das palavras, deve-se tambm saber como elas
esto organizadas na orao. Fulgncio e Liberato (2002) indicam haver alguns aspectos
da estrutura sinttica das sentenas que merecem ser discutidos. Elas trabalham com a
hiptese de que, para o leitor inexperiente, os pontos em que os textos escritos diferem
dos orais so pontos crticos devido aos quais pode haver problemas de compreenso.
Para explorar essa ideia, as autoras discutem algumas caractersticas do texto escrito e
se efeito sobre a leitura: comprimento excessivo das sentenas; negativas duplas;
inverso da ordem cannica; hierarquia de constituintes e passivas e ativas30.
Anteriormente, foram apresentados processos envolvidos na decodificao e na
compreenso literal. A partir de agora, sero feitas consideraes acerca dos processos
envolvidos na compreenso inferencial. O leitor, ao realizar inferncia, deduz o que est
implcito a partir do texto. H trs elementos envolvidos na formao de inferncias
(RODRIGUEZ, 2004):
a) representacionais
elementos bsicos como o conhecimento social e as representaes mentais;
b) procedimentais
procedimentos utilizados para realizar as inferncias;
30
Para conhecer detalhadamente essas caractersticas, ver Fulgncio e Liberato, 2002, cap. 1.
56
c) contextuais
elementos do contexto importantes porque do pistas para elaborar as
inferncias.
Segundo Koch (2002), no texto, h toda uma gama de implcitos, dos mais
variados tipos, somente detectveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto
scio-cognitivo dos participantes da interao. De acordo com a referida autora, as
relaes entre informao explcita e conhecimentos pressupostos como partilhados
podem ser estabelecidas por meio de estratgias de sinalizao textual, por intermdio
das quais o locutor/escritor, por ocasio do processamento textual, procura levar o
interlocutor/leitor a recorrer ao contexto scio-cognitivo (conhecimento lingustico
propriamente dito, conhecimento enciclopdico, conhecimento da situao comunicativa
e de suas regras, conhecimento superestrutural, conhecimento estilstico, conhecimento
sobre os variados gneros adequados s diversas prticas sociais, bem como o
conhecimento de outros textos que permeiam nossa cultura).
Indo ao encontro das ideias de Koch (2002), Dascal & Weizman (1987) e Grice
(1975) indicam que o texto fornece pistas para a identificao da necessidade de
preenchimento de lacunas e indcios, quer co-textuais quer contextuais, para a
depreenso da significao pretendida pelo autor.
Assim, segundo Koch (2002), o sentido de um texto, qualquer que seja a situao
comunicativa, no depende to-somente da estrutura textual em si mesma. Os objetos de
discurso a que o texto faz referncia so apresentados em grande parte de forma
lacunar, permanecendo muita coisa implcita. O produtor do texto pressupe
conhecimentos textuais, situacionais e enciclopdicos e no explicita as informaes
consideradas redundantes. Dessa forma, considerando-se que no existem textos
totalmente explcitos, o leitor se depara sempre com implcitos, que devero ser
recuperados via inferenciao. Um dos fatores que indica a competncia do leitor ser
capaz de preencher esses implcitos.
Por fim, cabe mencionar que, alm dos processos implicados no ato de ler
(perceptivos, lexicais, sintticos, inferenciais), brevemente expostos, h tambm fatores
57
31
envolvidos no aprender a ler . Alliende & Condemarn (2005) apontam que os fatores
importantes para a aprendizagem da leitura podem ser classificados em: fsicos e
fisiolgicos; sociais, emocionais e culturais; perceptivos; cognitivos e lingusticos.
3.3 A Compreenso Leitora
3.3.1 Algumas Reflexes sobre a Compreenso Leitora
Para abordar a compreenso leitora, considera-se pertinente promover uma

reflexo sobre o que compreender um texto.
Mandler (1984, apud RODRIGUEZ, 2004) afirma que a compreenso est
comprometida com a construo de inferncias que o leitor capaz de realizar formando
e comprovando hipteses acerca do que o texto trata. Para isso, o leitor deve possuir
esquemas de conhecimento que apoiam ou desmentem a matria sobre a qual est
trabalhando. Dessa forma, para compreender um texto, necessrio que o leitor possua
esquemas mentais que lhe permitam relacionar a mensagem do texto com seus
conhecimentos prvios, uma vez que os esquemas guiam a compreenso do texto
mediante pergunta sobre o prprio texto medida que se avana na leitura.
Para Smih (1989), o conhecimento de esquemas32 relevantes essencial se
desejamos ler qualquer espcie de texto com compreenso. A fim de mostrar a
relevncia dos esquemas para a compreenso, o autor cita o seguinte exemplo: uma
criana que no possui um cenrio sobre fazenda tende a no compreender uma histria
sobre fazenda, ou uma referncia a alguma fazenda em algum texto. O autor ainda
declara que:
existem tipos especiais de esquemas de linguagem, os quais os leitores

necessitam particularmente. Se somos leitores, ou desejamos nos tornar
leitores, nossas teorias do mundo em nossas cabeas devem conter
esquemas de histrias, especificaes sobre como as histrias
compreendem tipos de tramas particulares, personagens e episdios.
31
Para conhecer esses fatores ver Alliende & Condemarn (2005).
32
O autor define esquemas como representaes extensivas de padres ou regularidades mais gerais. Como
exemplo, Smith aponta que a maioria de ns possui um esquema genrico complexo sobre como as salas de
aula so formadas.
58
Quo bem uma histria compreendida e recordada depende de quo

bem esta se conforma aos esquemas tradicionais para as histrias e
quo bem o leitor est familiarizado com estes esquemas (SMITH, 1989,
p. 31)
Rumelhart (1980, apud RODRIGUEZ, 2004) aponta que um leitor pode fracassar
na compreenso de um texto por no ter um esquema apropriado para compreender
aquilo que se est tentando comunicar, ou seja, s se entende um texto se houver um
esquema de conhecimento prvio apropriado.
Apesar da relevncia dos esquemas para a compreenso, h de se destacar
tambm outro tipo de processamento essencial: o processamento lingustico. Trindade
(2002) aponta que o papel do processamento lingustico na compreenso de uma frase
ou de um texto considerado por alguns pouco relevante por se assumir que a via para a
compreenso se situa no processamento textual de nvel mais elevado. Nesse sentido, a
leitura estaria mais relacionada com o uso de esquemas de raciocnio do que com a
competncia lingustica.
A autora, entretanto, embora considere a importncia do processamento cognitivo
para a elaborao da representao mental, elemento fundamental para a compreenso,
destaca que essas operaes s podero concretizar-se se houver dados sobre os quais
operar, e esses dados comeam por ser do tipo lingustico e, ao nvel da frase ou do
texto, de carter essencialmente sinttico, semntico e pragmtico.
Em um primeiro nvel de leitura33, o leitor lida com elementos cuja estrutura e
organizao lhe permitem chegar captao de significado. Nesse momento, o leitor
identifica grafemas e estabelece a sua ligao com os fonemas correspondentes. Assim,
nesse primeiro nvel, os processos mais significantes so os grficos e os fonolgicos,
embora estejam presentes tambm outros relativos ao conhecimento conceitual do leitor
e aos esquemas organizativos do saber, em virtude das suas experincias e de seu
contexto vivencial.
Essas competncias acima mencionadas so necessrias compreenso, mas
no suficientes para assegur-la. H tambm os processos sinttico-semnticos, que se
situam ao nvel das vrias proposies que integram o texto e das relaes
interconceituais estabelecidas.
Devem ser citados ainda como essenciais para a compreenso os processos
33
Esse nvel denominado subsemntico por Trindade (2002).
59
elaborativos. Trindade (2002) aponta as seguintes tarefas que integram os processos

elaborativos na leitura: formular hipteses ou predies sobre o contedo do texto;
deduzir e realizar inferncias; separar a informao essencial da que acessria;
analisar a forma como as ideias do texto esto organizadas, analisar a prpria estrutura
textual.
Observa-se, dessa forma, quo complexa a compreenso de textos, que
segundo Palcios (2003), requer diversas habilidades: decodificao, reconhecimento do
vocabulrio, utilizao de conhecimentos prvios, capacidade de usar o texto para gerar
novas aprendizagens.
Sol (1998), apoiando-se em Palincsar e Brown (1984, apud SOL, 1998),
ressalta que, quando o leitor possui uma razovel habilidade para decodificao, a
compreenso do que l produto de trs condies:
1) da clareza e coerncia dos contedos dos textos, da familiaridade ou

conhecimento da sua estrutura e do nvel aceitvel do seu lxico, sintaxe e
coeso interna;
2) da possibilidade de o leitor possui os conhecimentos necessrios que vo lhe
permitir a atribuio de significados aos contedos do texto;
3) das estratgias que o leitor utiliza para intensificar a lembrana e a
compreenso do que l, assim como para detectar e compensar os possveis
erros ou falhas de compreenso. Essas estratgias so as responsveis pela
construo de uma interpretao para o texto; alm disso, como o ideal que o
leitor seja consciente do que entende e no entende, essas estratgias tambm
devem ser usadas para poder resolver o problema com o qual se depara.
Rodriguez (2004) destaca que os leitores competentes apresentam uma srie de

caractersticas bem definidas que tem estreita relao com as estratgias de
compreenso. Essas caractersticas, abaixo citadas, indicam que o bom leitor tem
conscincia e controle do seu prprio processo de leitura:
decodifica rapidamente e automaticamente;

utiliza seu conhecimento prvio para situar a leitura e dar-lhe sentido; assim,
chega a conhecimentos novos que se integram aos esquemas j existentes;
integra e ordena com certa facilidade as proposies dentro das oraes e
entre oraes distintas, reorganizando a informao do texto para faz-la
60
mais significativa;
supervisiona sua compreenso enquanto l;
corrige os erros que pode ter enquanto avana na leitura, j que se d conta
deles;
capaz de retirar a ideia central do texto;
capaz de realizar um resumo da leitura;
realiza inferncias constantemente;
gera perguntas sobre o que l.
A fim de ressaltar a importncia das estratgias para a compreenso leitora,

Rodriguez (2004) cita Mateos (1991), que considera que a compreenso leitora depende,
em parte, dos conhecimentos que o leitor possui sobre o tema especfico do texto, sobre
o mundo em geral e sobre a estrutura do texto e, em parte, dos processos e estratgias
que usa para coordenar seu conhecimento prvio com a informao textual e para
adaptar-se s demandas da tarefa.
Para Jouini (2005), o processo estratgico uma das caractersticas da
compreenso leitora. O autor define como processo estratgico a capacidade que o leitor
tem de modificar a maneira como l de acordo com a familiaridade com o tema, seus
propsitos de leitura, sua motivao ou interesse, o formato do texto etc. Ou seja, o leitor,
para que alcance a compreenso leitora, deve acomodar e mudar suas estratgias de
leitura conforme o que necessita.
Ainda sobre as estratgias para a compreenso leitora, Palcios (2003) destaca
que o carter estratgico da leitura se faz presente quando, mediante o emprego de
estratgias, o leitor chega a conhecer suas limitaes, o que o faz reconhecer que, se
no utilizar ou organizar seus recursos e ferramentas cognitivas de maneira inteligente e
adaptativa, sua compreenso poder ser diminuda ou, no pior dos casos, no existir.
Nesse sentido, se o leitor tem a clara convico de que, para compreender um texto,
deve ler para aprender, perceber a necessidade de valer-se de diversas estratgias.
Ante o exposto, conclui-se que, na compreenso leitora, interagem processos
cognitivos, perceptivos e lingusticos. Ademais, deve-se destacar que a compreenso
leitora apoia-se na elaborao de inferncia, na compreenso da estrutura do texto e no
controle da compreenso (OAKHILL, 1991, apud TRINDADE, 2002). Um bom leitor deve
ter habilidades metacognitivas que o permitam ter conscincia de seu processo de
compreenso para control-lo.
Aps reconhecer os processos envolvidos na compreenso leitora, cabe refletir
61
um pouco acerca das dificuldades de compreenso de um texto. Trindade (2002)

menciona algumas causas dessas dificuldades, entre as quais merecem destaque as
seguintes:
dificuldade no nvel de decodificao;

pobreza lexical;
reduzidos conhecimentos prvios;
escassez ou pouco domnio de estratgias de compreenso;
escassez de estratgias metacognitivas para controle da compreenso.
Ainda sobre dificuldades no que diz respeito compreenso de um texto, vale

retomar algumas contribuies da sociolingustica. De acordo com Bortoni-Ricardo
(2005), os problemas de comunicao entre falantes de variedades distintas do
portugus podem decorrer da aplicao de regras fonolgicas ou gramaticais que no
so compartilhadas pelos participantes do evento de fala. Segundo a autora, a maioria
dos casos est relacionada compreenso de itens lexicais caractersticos da lngua-
padro. Dessa forma, diante de um texto em portugus padro, o leitor precisa se valer
de sua competncia no cdigo empregado e na cultura que esse cdigo expressa.
Considerando isso, Bortoni-Ricardo (2005) afirma que um ato de leitura pode ser
potencialmente, para alguns leitores, uma experincia de comunicao transcultural.
Considerando, ento, as dificuldades inerentes compreenso, surge a questo:
como formar leitores autnomos, capazes de lidar com diversos gneros textuais com
destreza, mesmo se esses textos no tiverem sido explorados no ambiente escolar? Para
responder a esse questionamento, devem-se retomar as ideias de Sol (1998). Para ela,
formar leitores autnomos significa formar leitores capazes de aprender a partir dos
textos. Para isso, quem l deve ser capaz de interrogar-se sobre sua prpria
compreenso, estabelecer relaes entre o que l e o que faz parte de seu acervo
pessoal, questionar seu conhecimento e modific-lo, estabelecer generalizaes que
permitam transferir o que foi aprendido para contextos diferentes. Assim, para a
pesquisadora, o ensino de estratgias de compreenso contribui para dotar os alunos de
recursos necessrios para aprender a aprender.
62
3.3.2 A Compreenso e os Modelos de Leitura
Os modelos de leitura mostram no s o pensamento de uma dada poca, ou os

pensamentos coexistentes atravs das pocas, como tambm uma concepo sobre o
processo educacional, o que pode ser evidenciado principalmente na prtica instrucional
do dia-a-dia de uma sala de aula (BRAGGIO, 2002). Como as escolas no conseguem
responder satisfatoriamente ao desenvolvimento da compreenso leitora nos alunos, se
considerados os testes de rendimento, deve-se perguntar: haver um modelo que
contribua mais diretamente para a promoo de um tipo de aprendizagem que privilegie a
compreenso leitora? Para tentar responder a essa questo, nesta seo, sero
abordados os diversos modelos de leitura.
Dentro da perspectiva estruturalista, a leitura uma atividade mecnica de
recuperao de informaes do texto. A leitura tratada, nessa perspectiva, como um fim
em si mesma, mera aquisio de tcnica. Tal posio minimiza a importncia do leitor,
valorizando demasiadamente o texto como objeto autnomo.
Nessa perspectiva, o trabalho crtico e criativo com a leitura fica completamente
impedido. A leitura torna-se um processo mecnico e, nesse processo, o estudante,
juntamente com o professor, assume uma postura passiva, o que aborta a possibilidade
de a leitura ser um instrumento para desenvolver a conscincia crtica (MACHADO,
2005).
Deve-se destacar que esse modelo adotado pela escola diverge das prticas de
uso da escrita em outros contextos. Nesse sentido, vale retomar Street (1984), que
aponta a existncia da concepo de letramento autnoma. A escrita, nesse modelo, no
vista como dependente do contexto de produo para ser interpretada, ou seja, a
escrita, em si, um produto completo. O processo de interpretao, portanto, no modelo
autnomo, determinado pelo funcionamento interno do texto. Assim, o desenvolvimento
de habilidades cognitivas atribudo escrita no dependeria da prtica social em que o
sujeito se engaja quando usa a escrita e, portanto, letramento e escolarizao se dariam
simultaneamente, j que a escola a principal agncia de letramento34.
De encontro concepo estruturalista, h o modelo psicolingustico, que prope
que a leitura seja uma recriao de sentidos presentes no conhecimento de mundo do
34
O termo agncia de letramento foi utilizado por Kleiman na obra Os significados do letramento (ver
bibliografia).
63
leitor. Goodman (1987) e Smith (1988), que trabalharam com as teorias psicolingsticas,
consideraram o conhecimento prvio do leitor como fundamental para se chegar
compreenso. O texto passa a ser um ativado do conhecimento j adquirido.
Como aspecto positivo da teoria psicolingstica deve ressaltar o reconhecimento
da importncia do conhecimento prvio para a compreenso leitora. Indiscutivelmente, o
sujeito utiliza-se de conhecimentos prvios para ler. Colomer & Camps (2002) indicam
que esses conhecimentos utilizados pelo leitor podem ser agrupados em dois grupos:
conhecimentos sobre o escrito e conhecimentos sobre o mundo.
Os conhecimentos sobre o escrito esto organizados em dois grupos:
conhecimento da situao comunicativa (o leitor tem de contextualizar o texto a partir dos
elementos presentes no escrito) e conhecimentos sobre o texto escrito. Este ltimo
corresponde a diferentes nveis: conhecimentos paralingusticos; conhecimento das
relaes grafofnicas; conhecimentos morfolgicos, sintticos e semnticos; e
conhecimentos textuais.
Apesar de o reconhecimento da importncia dos conhecimentos prvios ter sido
positivo, o modelo psicolingustico valorizou sobremaneira o papel do leitor. Essa
supervalorizao perigosa no sentido de que as atividades escolares, influenciadas por
esse modelo, passaram a incentivar apenas a ativao do conhecimento de mundo do
aluno sem necessariamente relacionar esse conhecimento com o texto. Dessa forma,
questes relacionadas leitura passam a ser tratadas de forma bastante subjetiva, sem
valorizar o dilogo que deve haver entre o leitor, com seus conhecimentos prvios, e o
texto. Questes como Qual sua opinio sobre o texto?; O que voc pensa da atitude do
personagem principal?; De qual trecho mais gostou?, bastante presentes nos livros
didticos, representam esse modelo de leitura.
Outro modelo de leitura que privilegia o leitor o da Psicologia Cognitiva.
Segundo essa teoria, o conhecimento prvio (lingustico, textual e conhecimento de
mundo) adquirido na vida reunido e organizado em esquemas. Segundo Rumelhart
(1981, apud BRAGGIO, 2002), um esquema uma estrutura de dados para representar
os conceitos genricos armazenados na memria; havendo esquemas que representam
nosso conhecimento sobre todos os conceitos: aqueles subjacentes a objetos, situaes,
eventos, sequncias de eventos, aes e sequncias de aes. Destaca-se que os
esquemas ficam na memria e se modificam medida que se aumenta ou se altera o
conhecimento de mundo.
Segundo Braggio (2002), como todos os seres humanos interagem uns com os
outros em um determinado contexto sociocultural, todos possuem esquemas baseados
64
em suas experincias scio-culturais. Assim, com base nessa concepo de aquisio do

conhecimento, o ato de ler no pode ser visto como uma resposta passiva ao input
grfico.
Rumelhart e outros psiclogos cognitivos, com base na teoria dos esquemas,
propuseram o modelo interativo de leitura. De acordo com esse modelo, haveria duas
estratgias de ativao dos esquemas: descendente (top down), que vai de
conhecimento do mundo para o nvel de decodificao da palavra, do todo para a parte; e
ascendente (bottom-up), que comea pela apreenso do escrito para depois ativar outros
conhecimentos, da parte para o todo.
Sol (1998) afirma que o modelo interativo no se centra exclusivamente nem no
texto nem no leitor, apesar de atribuir grande importncia ao uso que o leitor faz de seus
conhecimentos prvios para a compreenso do texto. Nesse modelo, considera-se que o
leitor utiliza simultaneamente seu conhecimento de mundo e seu conhecimento do texto
para construir uma interpretao. Do ponto de vista do ensino, as propostas baseadas
nessa perspectiva ressaltam a necessidade de que os alunos aprendam a processar o
texto e seus diferentes elementos, assim como as estratgias que tornaro possvel sua
compreenso.
H de se mencionar ainda o modelo interacionista de leitura. A abordagem
interacionista da linguagem procura discutir como os conhecimentos dos sujeitos so
socialmente construdos. Nesse modelo, a leitura fundamenta-se na construo de
sentidos em um processo ativo e dinmico de negociao entre autor e leitor por meio do
texto, incorporando como elemento importante de compreenso a interao social. No
citado modelo, o leitor competente aquele capaz de construir o significado lendo nas
entrelinhas e realizando inferncias. A grande diferena entre o modelo interativo e o
interacionista que este incorpora os elementos do contexto de produo da leitura,
considerando os usos da leitura consoante os inmeros gneros.
Conclui-se, com base no exposto, que os modelos centrados no texto, concepo
estruturalista, ou no leitor, concepo psicolingustica, exploram uma concepo de
compreenso limitada: identificao de informaes contidas no texto ou insero de
dados do conhecimento de mundo do leitor. Destaca-se, entretanto, que compreender vai
alm disso; compreender envolve reconstruo de sentido a partir das informaes do
texto e do conhecimento de mundo do leitor, com a utilizao de inferncias. A escola
deve, com base nessa noo mais ampla de compreenso, definir estratgias de leitura.
Considerando essa noo mais ampla de compreenso, pode-se citar a proposta
de metodologia de leitura apresentada por Bortone & Martins (2008). As autoras propem
65
que sejam trabalhadas as diversas dimenses do texto em aulas de leitura: dimenso

contextual, dimenso textual, dimenso infratextual e dimenso intertextual. Na dimenso
contextual, deve-se levar o aluno a compartilhar a viso de mundo do autor, bem como
inserir o texto em se contexto sociocultural. J a dimenso textual usada para levar o
aluno a perceber como as relaes coesivas que se estabelecem no texto promovem a
sua progresso e lhe do coerncia. A dimenso infratextual, considerada pelas autoras
como crucial para a compreenso, trata das questes inferenciais. Na dimenso
intertextual, deve-se conduzir o leitor a reconhecer em textos marcas e/ou referncias a
outros textos.
Portanto, consoante Rupay (2008), o papel do docente no processo de
compreenso textual deve ser o de oferecer ao estudante a mediao necessria para
lev-lo condio de leitor autnomo. Para isso, a proposta que sejam desenvolvidas
estratgias de compreenso que envolvam o cognitivo e o metacognitivo.
66
CAPTULO 4: CONHECENDO AS PRTICAS DE LETRAMENTO

EM LEITURA SUBJACENTES AO PISA
Para atingir o objetivo geral desta pesquisa, que verificar se o tipo de prtica
pedaggica relacionada ao letramento em leitura de uma escola pblica do Distrito
Federal (DF) reflete o modelo de aprendizagem desenhado no Programa Internacional de
Avaliao de Alunos (PISA), preciso reconhecer as diferenas e as semelhanas entre
as prticas de letramento presentes na escola e aquelas cobradas no teste.
Para estabelecer essa comparao, necessrio elucidar a concepo de leitura
subjacente ao teste. Neste captulo, documentos e relatrios da Organizao para
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) sero utilizados para analisar a
concepo de leitura do PISA; alm dos referidos documentos, sero analisados todos os
itens de leitura disponibilizados35.
A anlise documental feita em duas partes: na primeira, apresenta-se o que os
relatrios referentes ao PISA trazem acerca da concepo de leitura subjacente ao teste.
Destaca-se que, para este trabalho, foi feita uma leitura dos relatrios disponibilizados36
e, com base nessa leitura e considerando o referencial terico, chegou-se a algumas
concluses acerca do letramento em leitura.
A segunda parte da anlise documental envolve os itens do teste. Acredita-se que
a anlise dos itens possibilita elucidar as habilidades de leitura cobradas na avaliao.
Aps essa anlise documental, possvel conhecer os objetivos do PISA em
relao leitura, bem como as caractersticas das questes, o que possibilita que seja
estabelecida a relao entre a concepo de leitura do teste e as prticas pedaggicas
da escola.
Este captulo est, portanto, organizado em quatro sees: a primeira traz a
35
Esses itens encontram-se no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira/INEP (www.inep.gov.br).
36
Os seguintes relatrios foram considerados para a anlise documental: GAVE (Ed.). Relatrio PISA 2000.
Lisboa: GAVE, 2001; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas educacionais Ansio Teixeira. Relatrio
Nacional PISA 2000. Braslia: MEC, 2001; Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico.
Conocimentos y destrezas para la vida: primeros resultados del proyeto PISA 2000. Espana: OCDE &
INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin), 2001; OECD & UNESCO. Programme for International
Student Assessment. OCDE e UNESCO: 2001; OECD. Manual for the PISA database. OECD: 2001;
OCDE PISA 2006: estrutura da avaliao. So Paulo: Moderna, 2007. Esses relatrios tambm se encontram
nas referncias bibliogrficas.
67
concepo de leitura subjacente ao teste nos relatrios do PISA; a segunda apresenta

uma anlise dos itens da prova de leitura; e, na terceira, estabelecida uma relao
entre o discurso acerca da leitura nos relatrios e as questes da prova. Na terceira
parte, ainda h alguns dados referentes aos resultados do Brasil na avaliao.
Finalmente, na quarta seo, feita uma anlise comparativa dos resultados obtidos pelo
Brasil no teste de leitura considerando o desempenho dos pases latino-americanos e de
Portugal.
4.1 A Leitura nos Documentos Referentes ao PISA
4.1.1 O Conceito de Leitura Utilizado nos Relatrios do PISA
Consoante o relatrio PISA 2000, o teste procura verificar a operacionalizao de

esquemas cognitivos de leitura, o que pr-requisito bsico para que os aprendizes
possam continuar a estudar de forma autnoma.
Ressalte-se que o PISA, ao avaliar a populao de 15 anos, parte do pressuposto
de que, provavelmente, uma primeira etapa j deve ter sido vencida: aprender a ler. Essa
afirmao ratificada mediante o seguinte trecho presente nos resultados do PISA 2000:
o foco da estrutura do PISA est na aplicao de competncias em leitura em diversas
situaes com objetivos variados, e no na mecnica de saber ler (KIRSH, I. et al., 2004,
p.12).
Sendo assim, o teste verifica em que medida os jovens conseguiram avanar em
relao ao ler para aprender. Deve-se destacar que a leitura um pr-requisito para o
desempenho bem-sucedido em qualquer disciplina escolar. Segundo Kleiman e Moraes
(1999), a leitura a atividade elo que transforma os projetos de um professor em projetos
interdisciplinares: parte-se da tica do especialista para instaurar um espao comum a
todos, a leitura. O PISA leva essa importncia da leitura em considerao, conforme
consta no relatrio Letramento para Mudar: avaliao do letramento em leitura37. A
Comisso Europeia (2001) reconhece que as habilidades de leitura desempenham um
papel central na aprendizagem escolar de um indivduo:
37
Ver bibliografia.
68
A capacidade de ler e de compreender instrues e textos um requisito

bsico do sucesso em todas as disciplinas escolares. No entanto, as
habilidades de letramento no perdem sua importncia quando as
crianas deixam a escola. Essas habilidades so centrais para todas as
reas da educao e mesmo alm do contexto educacional, facilitando a
participao no contexto mais amplo da aprendizagem ao longo da vida
e contribuindo para a integrao social e o desenvolvimento pessoal dos
indivduos. (KIRSH, I. et al, 2004, p. 16).
Cabe ressaltar que a leitura apresentada nos relatrios da OCDE como uma
atividade cognitiva de grande importncia e complexidade, sendo essencial para a
aquisio de conhecimento. Ademais, percebe-se tambm, nas questes do PISA, a
nfase na leitura como sendo um dos principais instrumentos para ascender ao vasto
mundo das informaes.
Assim, o PISA avalia a capacidade de o estudante utilizar a leitura como principal
ferramenta de aprendizagem. Consoante o relatrio PISA 2000, o teste avalia a
capacidade do jovem para usar seus conhecimentos e habilidades para enfrentar os
desafios da vida em sociedade, tendo em vista um modelo dinmico de aprendizagem
para um mundo em transformao.
Destaca-se que, para responder ao exigido pelo teste de leitura, de acordo com a
filosofia do PISA, preciso ir alm da decodificao, uma vez que as habilidades
cobradas na avaliao vo ao encontro de uma compreenso global do texto. Para
responder aos itens do teste, o jovem dever, ento, relacionar o contedo do texto com
seus conhecimentos prvios, dever fazer inferncias com base no contexto bem como
reconstruir o significado do que leu. Note-se que a concepo de compreenso
subjacente ao teste coincide com o modelo interacionista de leitura, abordado na seo
anterior. Moffet e Wagner (1983 apud KIRSH; I. et al., 2004, p.15) sustentam que:
A compreenso de leitura no difere da compreenso geral. As

habilidades necessrias para compreender textos tais como identificar
a idia central, recordar detalhes, relacionar fatos, tirar concluses e
predizer desenlaces so importantes na vida diria. preciso ser
capaz de identificar um padro geral, recordar detalhes, enxergar
relaes e tirar concluses a partir da experincia continuamente,
sempre que se lida com questes cotidianas. A experincia de leitura
acrescenta-se nossa experincia, e dessa forma promove e favorece o
processo de aprender a viver em nossa sociedade. (KIRSH, I. et al.,
2004, p. 15).
Destaca-se ainda que esse teste de leitura, ao centrar-se no ler para aprender,
acaba exigindo que o leitor lance mo de estratgias de leitura. O PISA assume a
69
necessidade de os jovens saberem aplicar os conhecimentos e as habilidades em

contextos dirios medida que fazem a transio para a vida adulta.
Na matriz de referncia do PISA, encontram-se descritos conhecimentos
associados a habilidades que procuram contemplar os produtos dos processos
desenvolvidos durante a escolarizao e as transpe em escalas e nveis de leitura, que
representam nveis de alfabetismo em leitura ou nveis de letramento.
Ainda quanto ao conceito de leitura utilizado no PISA, vale retomar que os
conhecimentos e as habilidades leitoras indicadas na matriz no so apenas produtos da
escolarizao; apesar disso, esses conhecimentos e essas habilidades devem estar
presentes em uma proposta de desenvolvimento sistemtica do processo de
ensino/aprendizagem da leitura em situao escolar (INEP, 2000).
Por fim, cabe perguntar, com base no conceito de leitura do PISA, qual seria a
definio de leitor competente de acordo com o teste. O leitor competente deve ser capaz
de localizar, compreender e interpretar informaes escritas em textos contnuos e no-
contnuos (manuais, grficos, mapas) para desempenhar tarefas; deve identificar a ideia
central para que possa aprender nos textos; deve reconhecer detalhes relevantes; deve
inferir; deve localizar o significado do vocabulrio desconhecido; deve avaliar a preciso,
a adequao e o estilo dos textos. Enfim, deve ser um leitor estratgico.
Com base na concepo de leitura apresentada, estruturou-se o PISA. Para
compreender a forma como foi estruturado o letramento em leitura do PISA, necessrio
conhecer algumas caractersticas que passaro agora a ser tratadas.
4.1.2 Caractersticas da estrutura de letramento em leitura do PISA
As definies de leitura e de letramento em leitura mudaram ao longo do tempo. O

conceito de aprendizagem continuada ao longo da vida expandiu as concepes sobre
letramento em leitura38. A competncia, atualmente, vista como um conjunto de
conhecimentos, habilidades e estratgias que os indivduos constroem ao longo de toda a
vida em diversas situaes e por meio da interao com seus pares. Para refletir essa
concepo mais ampla, a proficincia em leitura definida no PISA como uso e
compreenso de textos escritos e como reflexo sobre eles, com vistas a alcanar
38
Conforme KIRSH, I. et al., 2004.
70
objetivos pessoais, desenvolver o conhecimento e o potencial individual, visando

participao plena na vida em sociedade.
Como j dito anteriormente, essa definio de letramento em leitura vai alm da
noo de decodificao e compreenso literal, visto que considera o leitor em um papel
ativo e interativo.
Consoante Kirsh (2004), os leitores reagem a um determinado texto de maneiras
diversas medida que buscam utilizar e compreender o que esto lendo. Esse processo
dinmico envolve muitos fatores, que incluem a situao de leitura, a estrutura do prprio
texto e as caractersticas das questes formuladas sobre o texto. Todos esses fatores
foram considerados componentes importantes no processo de leitura e foram
manipulados na criao dos itens utilizados na avaliao.
No PISA, foram identificadas quatro variveis situacionais: ler para uso privado, ler
para uso pblico, ler para o trabalho e ler para a educao. importante destacar que
essas variveis foram definidas com base na inteno do leitor, ou seja, considerou-se o
uso pretendido pelo leitor na relao com outras pessoas implcita ou explicitamente
associadas com o texto. Dessa maneira, fica claro que a forma como as situaes de
leitura foram definidas no levou em conta apenas o local em que ocorre a atividade de
leitura, e sim a finalidade da leitura. Um livro didtico, por exemplo, pode ser lido tanto em
casa quanto na escola com a mesma inteno: estudar um contedo.
Alm de lidar com variveis situacionais, para responder s provas de leitura, os
alunos devem ser capazes de executar uma ampla gama de tarefas utilizando diferentes
formatos de texto, que no se restringem a trechos de livros conhecidos e textos
contnuos, mas abrangem listas, formulrios, grficos e diagramas. Esta considerada
uma distino fundamental do PISA: a classificao em textos contnuos e textos no-
contnuos:
a) textos contnuos
tipicamente compostos por sentenas que, por sua vez, so organizadas em
pargrafos. Estes podem ser articulados em estruturas ainda maiores, como
sees, captulos ou livros;
b) textos no-contnuos
ou documentos, como so denominados em algumas abordagens, podem ser
categorizados de duas maneiras. Uma a abordagem de estrutura formal
utilizada no trabalho de Kirsh e Mosenthal (1989-1991). Seu trabalho
71
caracteriza textos pela maneira como listas relevantes so reunidas para

construir os vrios tipos de texto no-contnuos. Esta abordagem til para a
compreenso das semelhanas e diferenas entre tipos de textos no-
contnuos. O outro mtodo de classificao por meio de descries cotidianas
dos formatos desses textos. Esta segunda abordagem utilizada na
classificao de textos no-contnuos no PISA. (KIRSH, et al., 2004, p. 27).
Cumpre mencionar os tipos de texto considerados contnuos e no-contnuos:
a) textos contnuos
narrao, exposio, descrio, argumentao, instruo, documento ou
registro, hipertexto39;
b) textos no-contnuos
quadros e grficos, tabelas e matrizes, diagramas, mapas, formulrios, folhetos
de informao (por exemplo, tabela de horrio, lista de preo, catlogos),
comunicaes e peas de publicidade, comprovantes (por exemplo,
passagens, faturas), certificados.
Alm dos fatores mencionados anteriormente, situao de leitura e estrutura do

texto, o PISA considerou tambm determinadas tarefas para a elaborao das questes
de leitura. As tarefas propostas englobam desde a identificao de informaes
especficas at a capacidade de compreender e interpretar corretamente os textos
apresentados, o que inclui a reflexo sobre o seu contedo e sobre suas caractersticas.
O PISA aponta que, para avaliar a compreenso integral de um texto, devem ser
considerados cinco aspectos:
a) construir uma compreenso geral ampla

refere-se expectativa de que o leitor utilize informaes primariamente
extradas do texto ou que recorra tambm a conhecimentos externos para uma
39
Segundo Fachinetto (2005), o termo hipertexto designa um processo de escrita/leitura no linear e no
hierarquizada que permite o acesso ilimitado a outros textos de forma instantnea.
72
compreenso geral;
b) recuperar informaes
nas tarefas que requerem a recuperao de informao, os estudantes
precisam comparar as informaes fornecidas na questo com informaes
formuladas com as mesmas palavras ou com sinnimos no texto, e utilizar essa
comparao para encontrar a nova informao solicitada. Nessas tarefas, a
recuperao de informaes baseia-se no prprio texto e na informao
explcita includa nele;
c) desenvolver uma interpretao

o desenvolvimento de uma interpretao requer que os leitores ampliem suas
impresses iniciais de forma a desenvolver uma compreenso mais especfica
ou mais completa sobre o que leram. Nessa categoria, as tarefas exigem
compreenso lgica: os leitores precisam processar a organizao da
informao no texto. Para isso, os leitores precisam demonstrar sua
compreenso sobre coeso. Para avaliar esse aspecto podem ser utilizadas as
seguintes tarefas: comparar e contrastar informaes, fazer inferncias,
identificar e listar evidncias;
d) refletir sobre o contedo de um texto e avali-lo

essa tarefa requer que o leitor relacione a informao encontrada em um texto
com conhecimentos provenientes de outras fontes. Esse conhecimento externo
com o qual a informao do texto deve ser contrastada pode ter origem no
conhecimento do estudante, em outros textos da avaliao ou em ideias
explicitamente fornecidas pela pergunta;
e) refletir sobre a forma de um texto e avali-la

essas tarefas requerem que os leitores se distanciem do texto, considerem-no
objetivamente e avaliem sua qualidade e adequao. Para isso, preciso ter
conhecimento de alguns elementos, tais como estrutura do texto, gnero e
registro. Alguns exemplos desse tipo de tarefa incluem a identificao da
utilidade de determinado texto para um objetivo especificado e a avaliao do
uso que o autor faz de certas caractersticas do texto para atingir certa meta.
73
Assim, os conhecimentos e habilidades em leitura demandados pelas provas do

PISA requerem que os participantes estabeleam relaes diferenciadas com o texto
escrito, abrangendo processos de identificao de informaes especficas, de
compreenso, de interpretao e de reflexo. Faz-se oportuno mencionar os formatos
para as respostas s tarefas do PISA: itens simples de mltipla escolha, itens complexos
de mltipla escolha (os estudantes escolhem mais de uma resposta), resposta aberta
com pouco julgamento subjetivo, resposta aberta que requer julgamento.
Os resultados das provas, elaboradas considerando os aspectos levantados, so
apresentados em uma escala geral de leitura e em trs subescalas, relativas aos trs
domnios avaliados (identificao e recuperao de informao, interpretao e reflexo),
desdobradas em cinco nveis de proficincia cada uma delas.
A escala geral de leitura representa uma escala que sintetiza os conhecimentos e
as habilidades que compem as trs subescalas, distribudos em cinco nveis de
proficincia:
a) nvel 1
localizar informaes explcitas em um texto, reconhecer o tema principal ou a
proposta do autor, relacionar a informao de um texto de uso cotidiano com
outras informaes conhecidas;
b) nvel 2
inferir informaes em um texto, reconhecer a ideia principal de um texto,
compreender relaes, construir sentido e conexes entre o texto e outros
conhecimentos da experincia pessoal;
c) nvel 3
localizar e reconhecer relaes entre informaes de um texto, integrar e
ordenar vrias partes de um texto para identificar a ideia principal,
compreender o sentido de uma palavra ou frase e construir relaes,
comparaes, explicaes ou avaliaes sobre um texto;
d) nvel 4
localizar e organizar informaes relacionadas em um texto, interpretar os
sentidos da linguagem em uma parte do texto, levando em conta o texto como
um todo, utilizar o conhecimento para formular hipteses ou para avaliar um
74
texto;
e) nvel 5
organizar informaes contidas, inferindo a informao relevante para o texto,
avaliar criticamente um texto, demonstrar uma compreenso global e detalhada
de um texto com contedo ou forma no familiar.
As habilidades associadas a cada um dos nveis acima descritos so detalhadas

nos Quadros ns 4, 5 e 6, que apresentam as subescalas relacionadas com as dimenses
de identificao e recuperao da informao, interpretao e reflexo40. No PISA, cada
aluno tem um escore na escala geral de leitura e um escore para cada uma das
subescalas. Para estabelecer o escore na escala geral de leitura, so consideradas todas
as questes aplicadas a cada estudante. J nas subescalas, considera-se apenas o
subconjunto de questes relativas a cada uma das dimenses a que cada subescala est
associada.
40
Na seo 2 deste captulo, encontram-se exemplos de questes que requerem as habilidades descritas
nesses quadros.
75
NVEIS DIMENSO: Identificao e recuperao de informao
1 Localizar uma ou mais partes independentes de informao

explicitamente apresentada.
Tipicamente, a informao requerida est apresentada

proeminentemente e h pouca ou nenhuma informao competindo com
a informao requerida.
O leitor explicitamente direcionado a considerar os fatores relevantes

na questo e no texto.
2 Localizar uma ou mais partes de informao, podendo ser necessrio o

uso de inferncia e a considerao de diversas condies.
3 Localizar e em alguns casos reconhecer a relao entre diversas partes

de informao que contemplem mltiplas condies.
Lidar com informaes concorrentes ou com outros obstculos, tais

como ideia oposta s expectativas ou expresses que contenham duplas
negativas.
4 Localizar e organizar diversas partes relacionadas de informao.
5 Localizar e organizar diversas partes profundamente relacionadas de

informao, inferindo quais informaes no texto so relevantes
Quadro 4 Subescalas de leitura do PISA identificao e recuperao de

informao41
41
Os trs quadros que apresentam as habilidades associadas a cada um dos nveis foram elaborados com
base nas informaes dos relatrios pesquisados.
76
NVEIS DIMENSO: Interpretao
1 Reconhecer o tema principal ou o propsito do autor em textos sobre

tpico familiar.


2 Reconhecer a ideia central de um texto, entendendo relaes e

construindo significados no contexto de partes limitadas do texto quando
a informao no est proeminente e o leitor precisa fazer inferncias
bsicas.
Efetuar comparao ou contraste a partir de uma caracterstica

apresentada no texto.
3 Integrar diversas partes de um texto de modo a identificar uma ideia

central, entender uma relao ou construir o significado de uma palavra
ou expresso.
Comparar, contrastar ou categorizar a partir de diversas caractersticas.
Lidar com informaes concorrentes ou outros obstculos textuais.
4 Interpretar o significado de nuances de linguagem em parte do texto a

partir de consideraes sobre o texto completo.
Entender e aplicar categorias em contextos no-familiares.
Mostrar entendimento acurado de textos longos ou complexos, com

contedo ou forma que podem ser no familiares.
5 Demonstrar entendimento completo e detalhado de textos cujos

contedos ou forma sejam no-familiares.
Quadro 5 Subescalas de leitura do PISA interpretao.

77
NVEIS DIMENSO: Reflexo
1 Fazer conexo simples entre informaes no texto e conhecimentos

simples do cotidiano.


2 Fazer comparaes ou diversas conexes entre o texto e conhecimentos

externos derivados da experincia ou de atitudes pessoais.
3 Fazer conexes, comparaes, dar explicaes, ou avaliar caracterstica

presente em um texto.
Demonstrar entendimento acurado do texto em relao a conhecimentos

familiares ou considerar conhecimento menos familiar para estabelecer
relacionamento com o texto em um sentido mais amplo.
4 Usar conhecimento formalizado ou pblico para fazer hiptese ou avaliar

criticamente um texto.
Mostrar entendimento acurado de textos longos ou complexos, com

contedo ou forma que podem ser no-familiares.
5 Avaliar criticamente ou construir hipteses a partir de conhecimento

especializado.
Quadro 6 Subescalas de leitura do PISA reflexo.

78
Com relao escolha dos textos que do origem aos itens analisados, pode-se
dizer que o material utilizado corresponde a gneros que costumam circular com certa
frequncia nas diversas situaes de interlocuo estabelecidas via escrita. Vale
destacar que o trabalho com gneros textuais42 propicia uma leitura interpretativa,
reflexiva e crtica, guiada pelo contexto e pelas finalidades do texto.
4.2 A Prova de Leitura do PISA
4.2.1 Itens de Leitura
O PISA 2000, que teve a leitura como foco, apresentou ao todo 141 tarefas. Parte
dessas tarefas encontra-se preservada pela OCDE para que possa ser utilizada em ciclos
futuros a fim de medir as tendncias da proficincia em leitura ao longo do tempo43.
Apesar disso, um subconjunto de tarefas aplicadas pelo PISA em 2000, 2003 e 2006 foi
disponibilizado e pode ser encontrado no site do INEP, responsvel pelo teste no Brasil.
Para este trabalho, optou-se por considerar exclusivamente as tarefas divulgadas no
Brasil, pois assim os itens so mostrados exatamente com a traduo com a qual os
alunos tiveram contato. Considerou-se essa amostragem a mais adequada devido ao fato
de proporcionar com mais fidedignidade as condies de execuo do teste para o aluno
brasileiro.
Destaca-se que os itens da prova so organizados em unidades temticas. As
unidades podem ser compostas por um s texto contnuo ou no-contnuo, mas tambm
por mais de um texto. Nesses casos, as unidades podem ter textos de estrutura diversa
(contnuo e no-contnuo). Alm disso, cada unidade pode ter um nmero variado de
questes.
Sobre o formato das questes, vale retomar, como j mencionado anteriormente,
42
Segundo Marcushi (2002), possvel definir gnero textual como uma noo para referir os textos
materializados presentes na vida diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por
contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. Segundo o autor, gneros so,
portanto, formas verbais de ao social relativamente estveis realizadas em textos situados em
comunidades de prticas sociais e em domnios discursivos especficos.
43
Devido ao fato de o PISA utilizar a Teoria de Resposta ao Item na anlise dos dados da avaliao, apenas
um nmero reduzido de unidades de itens divulgado aps cada aplicao.
79
que elas podem ser itens simples de mltipla escolha, itens complexos de mltipla
escolha (os estudantes escolhem mais de uma resposta), resposta aberta com pouco
julgamento subjetivo, resposta aberta que requer julgamento. Na amostra analisada,
foram encontrados exemplos de itens em todos os formatos citados; deve-se destacar
que foram encontrados, em menor nmero, itens complexos de mltipla escolha. Quanto
aos itens simples de mltipla escolha, observou-se, na amostra, que no tm um padro
em relao ao nmero de opes, encontram-se questes com 4 e 5 opes.
Abaixo, ser feita uma anlise de todas as unidades de itens de leitura divulgadas
desde o PISA 200044. Foram disponibilizadas 16 unidades temticas, que somam, ao
todo, 90 questes.
Para a anlise das unidades temticas, observou-se o seguinte critrio:
considerou-se primeiramente o texto-base. A anlise do texto-base envolveu os seguintes
itens: identificao do gnero textual; classificao do texto em contnuo ou no-contnuo
(considerando os critrios do PISA); e levantamento das estratgias necessrias para a
leitura do texto. Em seguida, h a anlise de cada questo da unidade temtica, que
considerou os seguintes itens: atividade de leitura (de acordo com o PISA, que define trs
atividades bsicas: recuperao de informaes, interpretao e reflexo sobre a forma e
o contedo do texto); habilidade(s) requerida(s); levantamento das estratgias
necessrias para resolver a questo. Ressalta-se que, ao analisar as questes, em
algumas delas, considerou-se relevante fazer tambm comentrios acerca dos
enunciados.
4.2.2 Anlise das Unidades Temticas da Prova de Leitura do PISA45
Unidade 1 - Lago Chade
44
Neste trabalho, foi feita uma reproduo fiel das questes, com base no material divulgado pelo INEP.
Cabe informar que, para manter fidelidade na reproduo das questes, optou-se por no corrigir problemas
identificados nos enunciados. Por isso, problemas relacionados estrutura oracional, concordncia,
regncia podero ser encontrados nos enunciados das questes reproduzidas neste trabalho.
45
As figuras e os textos da prova do PISA sero apresentados exatamente como constam no site do INEP,
do qual foram retirados; no foram feitas adaptaes tampouco correes. Para facilitar a leitura, optou-se
por colocar em itlico as questes da prova. As instrues para a leitura dos textos e para a resoluo das
questes tambm se encontram em itlico.
80
Os itens dessa unidade tm como texto-base duas figuras (grficos). O grfico 1

apresenta as mudanas de nvel do Lago Chade na regio do Saara; e o 2 mostra a
pintura rupestre do Saara e a mudana de padres da fauna. Cabe destacar que, alm
dos textos no-contnuos46 (grficos), h um pequeno texto contnuo escrito antes da
apresentao das figuras, uma espcie de prembulo utilizado para apresentar os dois
textos.
Para responder s questes, o jovem precisa ler e compreender os grficos, mas
tambm fazer uma leitura atenta do texto contnuo introdutrio. Esse texto apresenta o
contedo dos dois grficos e presta algumas importantes informaes sobre o Lago
Chade.
As questes desta unidade temtica requerem diversos nveis de leitura de
grficos47: desde a leitura mais literal dos grficos, que envolve a localizao de fatos
explcitos por meio da leitura das informaes descritas nos eixos ou na legenda, at a
leitura de interpretao dos dados.
Cabe informar que, para fazer a leitura desses grficos, necessrio,
primeiramente, que o leitor tenha noo dos elementos que compem esse texto no-
contnuo para poder utilizar estratgias de leitura adequadas. Destaca-se que so os
seguintes os elementos de um grfico:
a) ttulo
geralmente uma frase curta. Destaca-se que os grficos dessa unidade no
apresentam ttulo;
b) subttulo ou texto explicativo

imprescindvel para a compreenso do grfico, pois apresenta o assunto que
nele ser tratado. Nessa unidade, h um texto explicativo que acompanha os
dois grficos. Esse texto essencial para a compreenso dos grficos. Uma
eficiente estratgia de leitura dos textos que compem essa unidade ,
primeiramente, ler com ateno o texto introdutrio, utilizando as informaes
46
Na avaliao de leitura do PISA, os alunos devem ser capazes de executar uma ampla gama de tarefas
utilizando diferentes tipos de texto, que no se restringem a trechos de livros conhecidos e textos contnuos,
mas abrangem listas, formulrios, grficos e diagramas. Vale lembrar que esta considerada uma distino
fundamental do PISA: a classificao em textos contnuos e textos no-contnuos.
47
Curcio (apud LOPES, 2004) apresenta trs nveis distintos para a compreenso dos grficos: leitura dos
dados, leitura entre os dados e leitura alm dos dados.
81
nele apresentadas para compreender os grficos.
c) fonte
identificao do responsvel pelos dados do grfico. Destaca-se que, nessa
unidade, h fonte somente para o segundo grfico.
Outras informaes sobre grficos poderiam ajudar; por exemplo, saber que o
grfico referente profundidade do Lago Chade pode ser considerado um grfico em
linha, o qual tem a funo de representar a variao de uma nica grandeza em relao
ao tempo. A grandeza representada no grfico em questo a profundidade do Lago em
metros. A varivel do eixo horizontal sempre tempo. O grfico do Lago Chade permite,
assim, que a grandeza profundidade seja acompanhada em termos de crescimento ou
decrscimo ao longo do tempo. Dessa forma, possvel verificar tendncia de aumento
ou diminuio da profundidade do Lago, bem como os pontos crticos em relao
profundidade.
Ressalte-se ainda que seria importante que o jovem trouxesse para a leitura
conhecimentos prvios acerca da regio do Saara, onde fica o Lago Chade. Espera-se,
por exemplo, que o leitor tenha noo de que a frica um continente, e de que o Saara
o maior deserto do mundo. Outro conhecimento prvio esperado em relao arte
rupestre. Arte Rupestre o nome que se d ao tipo de arte mais antigo da histria,
baseado principalmente nas pinturas, representaes artsticas ou desenhos gravados
nas paredes e tetos das cavernas. Auxiliaria a leitura do texto a informao prvia de que
os desenhos representados nas cavernas eram principalmente de figuras de animais (na
maioria das vezes, animais grandes e selvagens).
Texto: Lago Chade
A figura 1 mostra as mudanas de nvel do Lago Chade, na regio do Saara, no

norte da frica. O Lago Chade desapareceu completamente por volta de 20.000 a.C.,
durante o ltimo Perodo Glacial. Por volta de 11.000 a.C. o lago reapareceu. Hoje, seu
nvel quase o mesmo que era em 1.000 d.C.
A figura 2 mostra a pintura rupestre do Saara e a mudana de padres da fauna.
82
Grfico 1 Lago Chade: mudanas de nvel.
Grfico 2 Arte rupestre do Saara e mudana de fauna.

Fonte: PAST Worlds: The Times Atlas of Archaeology (Mundos Passados: O Atlas de
Arqueologia do Times), Times Books Limited, 1988.
Nota: Nos textos apresentados o grfico foi denominado figura.
Use as informaes sobre o Lago Chade para responder s questes abaixo.

83
Questo 1
Em que poca a profundidade do Lago Chade foi maior?
A questo 1 requer que seja encontrada uma informao literal no grfico 1. Para
isso, o leitor ter de usar a habilidade de localizar uma informao explcita em um texto
no-contnuo. A questo considerada de baixo nvel de complexidade e, para respond-
la, necessrio utilizar algumas estratgias de leitura de grfico: primeiramente, deve ser
feita a leitura do eixo vertical, que indica a profundidade em metros. Identificada a maior
profundidade 60m -, que solicitada pela questo, preciso relacion-la com a
informao horizontal, que indica o tempo. preciso identificar o ano em que a mudana
de nvel representada no grfico 1 atinge a maior profundidade, 60m. Ao estabelecer
essa relao, chega-se concluso de que aproximadamente em 4000 a.C. o Lago
Chade atingiu a maior profundidade.
Vale destacar que, para o jovem chegar resposta correta, necessrio que ele
compreenda o enunciado. Por isso, importante observar como o enunciado est
organizado. Primeiramente, observa-se a topicalizao (deslocamento para a esquerda)
do adjunto adverbial: em que poca. Essa topicalizao indica que se est chamando a
ateno do leitor para essa informao. Se o enunciado estivesse na ordem direta - A
profundidade do lago Chade foi maior em que poca? -, a informao solicitada pela
questo ficaria no final da orao; por isso a opo por topicalizar a informao que est
sendo requerida facilita o entendimento do enunciado. Deve ser ressaltada tambm a
necessidade de compreender o sentido do item lexical profundidade.
Outro detalhe importante do enunciado que, para compreend-lo, preciso
fazer a seguinte inferncia: se a questo pergunta a poca em que foi maior a
profundidade do Lago Chade, pode-se deduzir que houve oscilao dessa profundidade
com o tempo; pocas de maior e de menor profundidade se alternaram.
Questo 2
Qual a profundidade do Lago Chade hoje?
(A) Cerca de dois metros.

84
(B) Cerca de quinze metros.

(C) Cerca de cinqenta metros.
(D) Ele desapareceu completamente.
(E) Essa informao no foi fornecida.
A questo 2 do Lago Chade requer a recuperao de informaes. Apresenta um

nvel mdio de complexidade, visto que o leitor precisa integrar informaes presentes no
texto e no grfico 1. Para responder a essa questo, preciso ficar atento para o que
solicitado: que seja informada a profundidade do Lago Chade hoje. No texto contnuo, o
ltimo perodo do primeiro pargrafo informa que hoje o nvel de profundidade quase o
mesmo do ano 1.000 d.C. De posse dessa informao, o leitor deve localizar no grfico 1
o nvel de profundidade referente a 1.000 d.C. Observa-se que, nesse perodo, o nvel de
profundidade encontrava-se abaixo de 10m. Assim, se hoje o nvel de profundidade
equivale ao nvel em que se encontrava o Lago no ano 1.000 d.C., constata-se que o
Lago atualmente tem um nvel de profundidade inferior a 10m.
Depois de identificar o atual nvel de profundidade, preciso ler atentamente as
opes para identificar qual delas a correta. importante destacar que a opo que
deve ser marcada aquela que indica um nvel de profundidade inferior a 10m (a). As
opes b e c apresentam nveis superiores a 10m. A opo d apresenta uma
informao que no condiz com o texto, pois o Lago no desapareceu; e a opo e
indica que a informao quanto profundidade no foi apresentada, o que incorreto,
pois o texto que antecede o grfico explicita o nvel de profundidade atual do Lago
Chade.
Em relao ao enunciado, ele foi apresentado de forma clara e na ordem direta,
sendo necessrio ressaltar que a palavra hoje, apresentada ao final da pergunta,
essencial para que o leitor chegue resposta.
Questo 3A
Qual a data inicial do grfico na figura?
Essa questo requer a recuperao de informao, bem como a relao de

85
informaes entre diferentes textos, um contnuo e outro no-contnuo. solicitada a data

inicial do grfico 1. Para identific-la, o leitor deve observar o eixo horizontal do grfico,
no qual se encontram as datas. No grfico, as mudanas de nvel comeam a ser
marcadas antes de 10.000 a.C. preciso ter ateno porque o grfico representa o nvel
de profundidade a partir do reaparecimento do Lago, por volta de 11.000 a.C, conforme
informado no texto contnuo. J que, de acordo com o texto, o Lago reapareceu por volta
de 11.000 a.C, a data inicial do grfico tambm deve ser aproximadamente 11.000 a.C.
Assim, para chegar resposta final, necessrio relacionar a informao
apresentada no texto, de que o Lago reapareceu em 11.000 a.C., com as informaes do
eixo horizontal do grfico, que indicam que a sua data inicial anterior a 10.000 a.C,
aproximadamente em 11.000 a.C, coincidindo, portanto, a data de incio do grfico, com o
reaparecimento do Lago.
Questo 3B
Por que essa data foi escolhida como a data inicial do grfico?
A questo 3B um desdobramento da anterior; pode se considerada de mdia

complexidade e requer que seja feita uma inferncia e que seja estabelecida relao
entre informaes de diferentes textos. Destaca-se que essa questo indaga por que
determinada data foi escolhida como a data inicial do grfico 1. O leitor deve retomar a
resposta dada anteriormente para responder a essa questo. Como apresentado
anteriormente, a data inicial do grfico 11.000 a.C. Essa data foi apresentada no texto
contnuo como sendo a poca do reaparecimento do Lago; por isso, o grfico comea
com ela.
Sobre o enunciado, ressalta-se a importncia da expresso essa data na
pergunta, visto que o termo ao qual essa expresso se refere encontra-se na questo
anterior (essa data=data inicial). Assim sendo, para compreender o que est sendo
solicitado, preciso estabelecer relao entre as ideias apresentadas nos enunciados.
86
Questo 4
A figura 2 baseada na suposio de que:
(A) Os animais representados na pintura rupestre estavam presentes na regio na

poca em que foram desenhados.
(B) Os artistas que desenharam os animais eram muito habilidosos.
(C) Os artistas que desenharam os animais podiam viajar longe.
(D) No houve nenhuma tentativa de domesticar os animais que foram
representados na pintura rupestre.
A questo 4 requer que seja reconhecida a ideia que est subjacente ao grfico 2
referente pintura rupestre do Saara e a mudana de padres da fauna. Essa uma
questo de interpretao que exige que sejam feitas algumas inferncias. Para respond-
la, preciso estar atento informao trazida pelo texto explicativo e tambm s
informaes do texto no-contnuo. Destaca-se que, no grfico da arte rupestre, h o eixo
horizontal, que representa o tempo, e o eixo vertical, que traz os elementos da fauna. A
leitura deve ocorrer da seguinte forma: para cada perodo de tempo, h uma linha cujo
preenchimento identifica a representao dos animais em pinturas rupestres.
Para compreender a figura 2, preciso entender que a representao nela
presente ocorre com base em uma hiptese: a representao de determinado animal em
pinturas rupestres indica que, provavelmente, o animal representado estaria presente na
regio na poca em que a pintura foi feita. justamente esse entendimento que ser
necessrio para resolver a questo 4, que solicita que o leitor indique em que suposio
a figura 2 baseada. A opo a correta, pois indica que os animais representados na
pintura estavam presentes na regio na poca em que foram desenhados, conforme
raciocnio desenvolvido anteriormente. As opes b e c referem-se aos artistas,
desviando-se completamente do que apresentado no grfico 2, que indica a mudana
nos padres da fauna no Saara a partir das pinturas rupestres. J a opo d faz
referncia domesticao de animais, desviando-se tambm do que informado pelo
grfico.
Sobre o enunciado, destaca-se que foi apresentado na ordem direta, estando
claro e objetivo. A nica dificuldade talvez pudesse advir da palavra suposio, que
essencial para responder questo. Sendo assim, para realmente entender o que o
87
enunciado solicita, o leitor precisa trazer para sua leitura um conhecimento prvio lexical
sobre o significado do termo suposio, caso contrrio, mesmo que ele tivesse
compreendido a figura, poderia no conseguir responder questo por no entender o
que est sendo requerido. Vale destacar que suposio o mesmo que hiptese,
conjectura, ou seja, uma suposio representa uma ideia para a qual ainda no h
comprovao. Conclui-se, assim, que a suposio em que o grfico se baseia a de que,
se os animais estavam representados em determinada regio em determinado perodo
por meio de pinturas rupestres, esses desenhos indicam que os referidos animais
estavam presentes nesse lugar.
Questo 5
Uma equipe de arquelogos descobriu algumas pinturas rupestres na regio do

Lago Chade, que inclua representaes de elefantes, cachorros e cavalos. Se todos os
animais tiverem sido desenhados na mesma poca, os arquelogos ficariam surpresos
se essa amostra de arte rupestre tambm inclusse:
(A) Gado.
(B) Gazelas.
(C) Avestruzes.
(D) Hipoptamos.
A questo 5 exige que sejam integradas informaes de diversas partes de um

grfico. Para isso, necessrio compreender o grfico 2. Destaca-se ainda que a
compreenso do enunciado tambm determinante para que a questo seja respondida
adequadamente. O enunciado composto por dois perodos; o primeiro deles apresenta
a seguinte situao hipottica: arquelogos descobriram pinturas rupestres na regio do
Lago Chade que inclua representaes de elefantes, cachorros e cavalos. O segundo
perodo apresenta uma condio: se todos os animais tivessem sido desenhados na
mesma poca, os arquelogos ficariam surpresos se essa amostra de arte rupestre
tambm inclusse que animal?
Para resolver a questo, preciso fazer algumas inferncias: nem todos os
animais foram desenhados na mesma poca; alguns animais foram desenhados em
88
pocas coincidentes, outros no. Voltando, ento, ao solicitado, observa-se que o

enunciado apresenta trs grupos de animais desenhados em pocas coincidentes
(informao apresentada no primeiro perodo: elefantes, cachorros, cavalos). Retomando
o grfico, pode-se observar que as linhas referentes ao tempo indicam que eles
realmente foram desenhados na mesma poca. Quando o enunciado indica que os
arquelogos ficariam surpresos se encontrassem determinado grupo de animais,
preciso entender com clareza o que significa surpreso nesse contexto: os arquelogos
desconfiariam, achariam estranho encontrar determinado animal junto com elefantes,
cachorros, cavalos, caso esse animal no tivesse sido desenhado no mesmo perodo em
que os outros foram.
Assim, necessrio analisar cada animal apresentado nas opes para descobrir
se, no grfico, h coincidncia do perodo em que esse animal foi pintado com o perodo
em que elefantes, cachorros, cavalos foram representados. Ao estabelecer essa relao
no grfico, conclui-se que o hipoptamo (opo d) no poderia ser acrescentado ao
grupo, j que ele deixou de ser desenhado antes de o cavalo comear a ser
representado, no havendo, portanto, coincidncia entre a poca em que hipoptamo e
cavalo foram desenhados.
Destaca-se que, para entender a questo, alguns conhecimentos em relao ao
lxico seriam valiosos: entender o sentido da palavra surpresos no contexto em que foi
apresentada, bem como entender que o termo amostra indica uma parte da arte
rupestre. Se o leitor no conseguisse identificar que a expresso essa amostra est se
referindo aos trs animais apresentados anteriormente, no seria possvel chegar
resposta.
Questo 6
Para essa questo voc precisa combinar informaes da figura 1 e da figura 2. O

desaparecimento dos rinocerontes, hipoptamos e auroques das pinturas rupestres do
Saara ocorreu:
(A) No comeo do Perodo Glacial mais recente.

(B) No meio do perodo em que o Lago Chade estava no seu nvel mais alto.
(C) Depois que o nvel do Lago Chade tinha baixado por mais de mil anos.
(D) No comeo de um perodo de seca ininterrupto.
89
A questo 6 de interpretao e requer que sejam integradas informaes entre

dois textos no-contnuos . O enunciado, que j informa a necessidade de combinar as
informaes dos dois grficos, solicita que seja identificada a opo que indique,
aproximadamente, o nvel de profundidade em que se encontrava o Lago Chade quando
ocorreu o desaparecimento de determinados animais: rinocerontes, hipoptamos e
auroques.
Para chegar resposta, primeiramente, preciso voltar ao grfico 2 e localizar em
qual perodo ocorreu o desaparecimento dos animais mencionados anteriormente.
Observa-se que desapareceram em 2.000 a.C. Depois de encontrado o perodo de
desaparecimento deles, preciso ir ao grfico 1. Nele, necessrio localizar o perodo
de desaparecimento dos animais: 2.000 a.C. Constata-se que, nesse perodo, o Lago
estava com baixo nvel de profundidade, que vinha caindo desde 4.000 a.C. Aps
estabelecer essas relaes, preciso analisar cada opo para localizar a correta.
A opo a indica que os animais haviam desaparecido no comeo do perodo
glacial mais recente, o que est incorreto, visto que esse perodo nem est representado
no grfico 1, uma vez que, durante o ltimo perodo glacial, conforme o texto explicativo,
o Lago Chade havia desaparecido. A opo b est incorreta porque o perodo de
desaparecimento dos animais corresponde a um perodo de declnio da profundidade, e
no de nvel alto. A opo d est incorreta porque o perodo foi de declnio do nvel de
profundidade, e no de seca ininterrupta. A opo c a correta porque indica que os
animais desapareceram aps o nvel do Lago ter baixado por mais de 1000 anos.
Questo 7
Para essa questo voc precisa combinar informaes da figura 1 e da figura 2. O

perodo durante o qual cavalos eram representados em pinturas nas rochas do Saara
corresponde a:
(A) A maior profundidade atingida no Lago Chade.

(B) Um declnio ininterrupto no nvel da gua no Lago Chade.
(C) Um perodo com somente uma quantidade moderada de gua no Lago Chade.
(D) Um perodo com uma quantidade relativamente grande de gua no Lago
Chade.
90
A questo 7, assim como a 6, requer que sejam integradas informaes entre dois
textos no-contnuos. uma questo de interpretao considerada de mdia
complexidade. Outra vez o enunciado indica a necessidade de combinar informaes da
figura 1 e da figura 2. solicitado que seja localizada a opo que indique em qual
perodo os cavalos eram representados nas pinturas rupestres. Deve-se destacar que, se
fosse somente para indicar o perodo em que eles foram desenhados, seria necessrio
apenas retomar a figura 2, que aponta que os cavalos foram desenhados entre 1.000 a.C
e 1.000 d.C. As opes, entretanto, fazem o cruzamento de informaes do perodo em
que os cavalos foram desenhados com informaes do nvel de profundidade do Lago.
Assim, depois de identificado que os cavalos foram desenhados entre 1.000 a.C e
1.000 d.C, preciso retomar o grfico 1 para observar o que aconteceu com o Lago
nesse perodo. Constata-se que, nesse perodo, o nvel do Lago sofreu uma queda e, em
seguida, estabilizou-se, mantendo uma quantidade moderada de gua (opo c). A
opo a est incorreta porque esse perodo no corresponde maior profundidade do
Lago. A opo b est incorreta porque o perodo no corresponde a um declnio
ininterrupto, e sim a um declnio e posterior estabilizao. J a opo d est incorreta
porque o perodo no corresponde a uma quantidade grande de gua no Lago.
Unidade 2 Gripe
Os itens dessa unidade tm como base um texto contnuo, um formulrio

informativo que visa a incentivar os funcionrios de uma empresa a se vacinarem contra
a gripe. Tal formulrio presta informaes sobre uma campanha de vacinao oferecida
pela ACOL ao seu pessoal. Informaes pontuais so prestadas com o auxlio de
algumas imagens.
Destaca-se que, antes da apresentao do formulrio, h uma contextualizao:
informado quem preparou o formulrio, bem como o pbico ao qual o texto destinado.
O formulrio informativo tem o seguinte ttulo: Programa ACOL de vacinao
voluntria contra a gripe. Pelo ttulo, possvel antecipar algumas informaes: o
contedo do texto diz respeito a um programa de vacinao contra a gripe promovido
pela empresa ACOL, e a adeso a esse programa voluntria.
O primeiro pargrafo do texto traz informaes sobre a gripe e sobre o vrus. Entre
o primeiro pargrafo e os demais, h o desenho de uma injeo, que justamente inicia a
91
parte especfica do texto que trata da vacinao.

A partir do segundo pargrafo, informaes pontuais so apresentadas. No
segundo pargrafo, por exemplo, vrias informaes sobre a vacinao so prestadas:
por que propor um programa de vacinao; a quem se destina; como ocorrer; quem
ser responsvel por ministrar a vacina. No terceiro pargrafo, apresentado o que
necessrio para aderir ao programa de vacinao; e, no quarto pargrafo, h a relao
dos efeitos colaterais.
Ao final dessa primeira parte do informativo, h o desenho de um vrus e, em
seguida, dois tpicos (quem deveria ser vacinado e quem no deveria ser vacinado) e
a ltima parte do formulrio. O texto referente ao primeiro tpico traz informaes sobre
quem deve ser vacinado; j o texto referente o segundo tpico informa quem no deve
ser vacinado.
A ltima parte do informativo apresenta um passo a passo para aqueles que
quiserem aderir ao programa: descrito como devem proceder. Por fim, so informados
os contatos, e o texto fechado com uma frase que incentiva a vacinao: boa sade.
Deve-se destacar que so apresentadas com clareza as informaes. Ademais o
texto pertence a um gnero de ampla circulao na sociedade; informativos sobre
campanhas de vacinao so muito comuns. A dificuldade que poderia ser encontrada
para a compreenso do formulrio informativo o acmulo de informaes. H vrias
informaes, todas importantes, que precisam ser resgatadas em diferentes partes do
texto.
Texto Gripe
urea Ramos, diretora do departamento pessoal da ACOL, preparou o formulrio

informativo contido nas pginas seguintes para a equipe desta empresa. Consulte o
informativo para responder as questes que a seguir.
PROGRAMA ACOL DE VACINAO VOLUNTRIO CONTRA A GRIPE

Como voc deve sem dvida saber, a gripe capaz de atacar rpida e
amplamente durante o inverno. Suas vtimas podem ficar doentes durante semanas. A
melhor forma de lutar contra o vrus mantendo o corpo em forma e saudvel. Exerccios
dirios e uma dieta que inclua bastante frutas e legumes so altamente recomendveis
para ajudar o sistema imunolgico a combater esse vrus invasor.
92
A ACOL decidiu oferecer ao seu pessoal a oportunidade de se vacinar contra a

gripe como meio adicional de prevenir que esse vrus insidioso se espalhe entre ns. A
ACOL fez os arranjos necessrios para que uma enfermeira venha administrar a vacina
na empresa, durante um perodo de meio expediente, em horrio de trabalho, na semana
de 17 de maio. Este programa grtis e disponvel a todos os funcionrios. A
participao voluntria. O funcionrio que se dispuser a tomar a vacina ser solicitado a
assinar uma declarao de consentimento indicando que no sofre de alergias e que est
ciente de que poder vir a sofrer efeitos colaterais. A opinio mdica de que a
imunizao no provoca a gripe. Entretanto, pode causar alguns efeitos colaterais como
fadiga, febre baixa e sensibilidade no brao.
QUEM DEVERIA SER VACINADO?
Qualquer pessoa que tenha interesse em se proteger do vrus. Esta vacinao

especialmente recomendada a pessoas com idade acima de 65 anos. Mas,
independentemente da idade, ela indicada a QUALQUER pessoa que sofra de doena
crnica debilitante, especialmente problemas cardacos, pulmonares, dos brnquios ou
93
diabetes. Num ambiente de escritrio, TODOS os funcionrios correm o risco de pegar

gripe.
QUEM NO DEVERIA SER VACINADO?

Pessoas muito sensveis a ovos, as que sofram de algum distrbio febril agudo e
mulheres grvidas. Verifique com seu mdico, se voc est tomando algum medicamento
ou se teve alguma reao anterior a uma injeo contra gripe.
Se voc deseja ser vacinado na semana de 17 de maio, por favor notifique

diretora de pessoal, urea Ramos, at sexta-feira, 7 de maio. A data e a hora sero
determinadas de acordo com a disponibilidade da enfermeira, o nmero de participantes
e o horrio conveniente para a maioria do pessoal. Se voc deseja estar vacinado neste
inverno mas no pode comparecer no perodo estipulado, por favor informe urea
Ramos. Uma sesso alternativa pode ser marcada se houver um nmero suficiente de
participantes.
Para maiores informaes, favor contatar urea Ramos no ramal 5577.
Boa Sade
Questo 1
Qual o principal propsito de urea Ramos ao produzir este informativo?
(A) Incentivar a equipe da ACOL a se vacinar.

(B) Dar informaes gerais sobre cuidados com a sade durante o inverno.
(C) Informar ao a equipe sobre os servios oferecidos pelo departamento pessoal.
(D) Advertir a equipe da ACOL a no vacinar quem sofre de alergia.
94
A questo 1 de interpretao e requer que o leitor seja capaz de distinguir entre

a ideia principal e as demais ideias que sustentam o texto, as secundrias. Vale ressaltar
que essa questo tambm requer que sejam reconhecidas as caractersticas e a
finalidade do gnero ao qual o texto pertence e que sejam feitas inferncias. Deve-se
considerar que, se o formulrio informativo est divulgando um programa de vacinao
promovido pela empresa, o objetivo do texto de informar sobre tal programa para
divulg-lo e para incentivar as pessoas a participarem dele.
O enunciado da questo est apresentado de forma clara e solicita que seja
identificada a opo que indica o propsito de urea Ramos ao produzir o informativo.
Para compreender o enunciado, fundamental o conhecimento do significado da palavra
propsito, que o mesmo que objetivo. Ressalta-se que todas as opes apresentam
informaes presentes no texto, entretanto o enunciado solicita o objetivo maior do
informativo, e isso precisa ser considerado, caso contrrio haver dificuldade para
encontrar a opo adequada. A opo a a correta, pois o objetivo do informativo
incentivar a equipe da empresa a se vacinar. A opo b est incorreta porque, embora
informaes gerais sobre cuidados com a sade tenham sido apresentadas, esse no o
objetivo do texto, que apresenta essas informaes para reforar que a vacinao seria
mais um cuidado a ser tomado. A opo c est incorreta porque o objetivo do texto no
informar sobre os servios oferecidos pelo Departamento Pessoal, e sim informar sobre
um programa especfico que est sob os cuidados de tal Departamento, o programa de
vacinao. E por fim est incorreta a opo d porque o objetivo do texto no advertir
aqueles que no podem tomar a vacina, e sim incentivar a tomar a vacina aqueles que
podem.
Questo 2
Qual dos elementos abaixo faz parte do programa de vacinao contra gripe da
ACOL?
(A) Aulas dirias de exerccios sero realizadas durante o inverno.

(B) As vacinaes sero realizadas durante o horrio de trabalho.
(C) Os participantes recebero um pequeno abono.
(D) Um mdico aplicar as vacinas.
95
A questo 2, de baixo nvel de complexidade, requer que sejam localizadas

informaes explcitas no texto. Para isso, necessrio que o leitor retome o texto para
recuperar a informao solicitada: qual dos elementos faz parte do programa de
vacinao contra a gripe ACOL.
Para responder questo, preciso reler o 2 pargrafo, que apresenta vrias
informaes sobre o programa de vacinao. Destaca-se que a informao requerida no
se encontra no 1 pargrafo, o que, muitas vezes, acarreta dificuldade para aqueles
leitores que no tm habilidades suficientes para desenvolver uma compreenso global
do texto e, posteriormente, retomar informaes especficas. As opes a, c e d
trazem informaes que no condizem com o texto. A opo b a correta e apresenta
uma informao que se encontra no segundo pargrafo, conforme registrado
anteriormente.
Questo 3
urea queria que o informativo tivesse um tom amigvel e incentivador. Voc

acha que ela foi bem sucedida? Explique sua resposta referindo-se aos detalhes do
formato, dos grficos, do layout ou do estilo de redao do informativo.
A questo 3 aberta com muito julgamento subjetivo - e requer que o leitor

avalie estilo e propsito de um texto. Essa questo, portanto, de reflexo. Cabe
destacar que, no enunciado, primeiramente, feita a afirmao de que urea queria que
o informativo tivesse um tom amigvel e incentivador. Em seguida, o enunciado
questiona se urea foi bem-sucedida. Deve-se destacar a forma verbal acha, que indica
justamente que a questo est solicitando o ponto de vista do leitor. Outro detalhe
importante que fica explicitada a necessidade de explicar a resposta, ou seja, no
possvel responder apenas sim ou no; preciso justificar a resposta, e essa justificativa,
de acordo com o enunciado, deve considerar o formato do texto, seu layout, seu estilo de
redao.
O jovem deve referir-se ao texto relacionando estilo e objetivo. Para fazer essa
anlise, preciso levar em conta o que pretendia urea: tom amigvel e incentivador.
Assim, para julgar se o objetivo foi alcanado, necessrio observar se o formato do
texto, seu layout e seu estilo de redao atendem a esse tom.
96
So aceitas respostas que indicam que o tom adequado e tambm respostas

que indicam que no o . O importante referir-se ao texto com exatido e justificar
coerentemente.
Questo 4
Este informativo sugere que se voc quer se proteger do vrus da gripe, a vacina
:
(A) Mais eficaz do que exerccio fsico e dieta saudvel, mas mais arriscado.
(B) Uma boa ideia, mas no substitui o exerccio fsico e uma dieta saudvel.
(C) To eficaz quanto exerccio e dieta saudvel, e menos incmoda.
(D) Algo que no merece considerao se voc faz bastante exerccio fsico e
segue uma dieta saudvel.
A questo 4 requer que sejam integradas partes do texto. O enunciado solicita

que o leitor indique a opo que apresenta o que o informativo sugere sobre a vacina no
que diz respeito proteo do vrus da gripe. Para responder a essa questo, o ideal
reler, em especial, a primeira parte do texto (1 pargrafo), que trata especificamente do
vrus. Nessa parte, h um trecho importante: A melhor forma de lutar contra o vrus
mantendo o corpo em forma e saudvel. Em seguida a esse trecho, explicitado o que
seria manter o corpo em forma e saudvel: exerccios dirios e dieta. Conclui-se, assim,
que, para se proteger do vrus, o melhor a prtica de exerccios e a manuteno de
uma dieta equilibrada; a vacinao seria um meio adicional de preveno, conforme
indicado no incio do 2 pargrafo. Estabelecendo essas relaes entre as ideias do texto,
possvel ler cada opo para identificar a adequada.
A opo adequada a a, uma vez que indica que a vacina uma boa ideia, mas
no substitui a dieta e os exerccios; conforme afirma o texto, a vacina ajuda, mas um
meio adicional.
97
Questo 5
Parte do informativo diz:

QUEM DEVE SER VACINADO?
Qualquer pessoa que tenha interesse em se
proteger do vrus.
Depois que urea fez circular o informativo, um colega lhe disse que ela deveria
ter eliminado a frase: Qualquer pessoa que tenha interesse em se proteger do vrus. por
estar confusa. Voc concorda que esta frase deveria ser eliminada? Explique sua
resposta.
A questo 5, que tambm aberta e requer muito julgamento subjetivo, exige que
o leitor avalie a pertinncia de uma seo do texto em relao ao seu significado global.
Nessa questo, habilidades de interpretao e de reflexo so cobradas. Para responder
questo, necessrio que o leitor reconhea possveis contradies. No informativo, h
duas partes distintas: uma destinada a esclarecer quem deve ser vacinado e outra para
informar sobre quem no deve ser vacinado. Manter a frase qualquer pessoa que queira
se proteger do vrus pode realmente causar confuso, uma vez que no so todos que
podem tomar a vacina. Considera-se que, para ficar mais adequada, o ideal seria que
fosse informada a existncia de casos de risco, por exemplo: qualquer pessoa que tenha
interesse em se proteger do vrus, salvo em casos de risco (explicita os casos de risco).
Destaca-se que possvel tambm encontrar respostas que indicam no haver
necessidade de alterar a frase, uma vez que, logo em seguida a ela, no texto, encontra-
se a informao de que existem casos que impedem que a vacina seja tomada.
No so aceitas respostas vagas, que reafirmem que a frase causa confuso sem
explicar, ou que simplesmente considerem que a frase est adequada sem comentar por
que est sendo considerado isso.
Questo 6
De acordo com o informativo qual dos funcionrios abaixo deve entrar em contato
com urea Ramos?
98
(A) Estevo, da loja, que no quer tomar a vacina porque prefere contar com sua
imunidade natural.
(B) Jlia, da seo de vendas, que quer saber se a vacina obrigatria.
(C) Alice, da seo de correspondncia, que gostaria de tomar a vacina neste
inverno mas est para dar luz em dois meses.
(D) Miguel, da contabilidade, que gostaria de tomar a vacina mas que estar de
licena na semana de 17 de maio.
A questo 6 requer a aplicao de critrios dados em um texto a outros casos. O

enunciado solicita que seja localizada a opo que indica qual dos funcionrios deve
entrar em contato com urea Ramos. Para respond-la, preciso voltar parte final do
texto, que indica quais os procedimentos os interessados em tomar a vacina devero
fazer. Aps a leitura dessa parte final, o leitor dever aplicar os critrios l apresentados
nos exemplos indicados nas opes para identificar qual delas traz um exemplo que
atende aos critrios estabelecidos no texto.
As opes a e b esto incorretas porque as pessoas que no querem tomar a
vacina no precisam entrar em contato com urea; a adeso voluntria. A opo c
est incorreta porque mulheres grvidas no devem tomar a vacina e no precisam
informar nada urea. A opo d a correta porque os funcionrios que desejarem
tomar a vacina e estiverem fora no dia da aplicao devero procurar urea.
Unidade 3 Pichao
Os itens desta unidade tm como base duas cartas retiradas da internet (textos
contnuos) que tratam do tema pichao. Cada carta apresenta um ponto de vista
diferente sobre o tema: uma a favor e argumenta que a pichao uma arte - e a
outra contra a pichao citando como um dos argumentos o fato de que a pichao
traz destruio.
Constata-se, ento, que h, na unidade 3, dois exemplos de cartas
argumentativas. Para ler essas cartas, o leitor deve considerar a apresentao articulada
de informaes, bem como os fatos e argumentos que caracterizam claramente a
posio das autoras das referidas cartas.
99
Texto - Pichao
As duas cartas abaixo foram extradas da Internet. Consulte-as para responder as

perguntas que se seguem.
Estou fervendo de raiva pois o muro da escola foi limpo e repintado pela quarta
vez por causa de pichao. A criatividade admirvel, mas as pessoas deveriam
encontrar meios de se expressar que no imponham custos suplementares sociedade.
Porque denegrir a reputao dos jovens pichando onde proibido? Os artistas
profissionais no penduram seus quadros nas ruas, no ? Em vez disso, eles buscam
financiamento e ganham fama atravs de exposies legais. Na minha opinio, os
prdios, as cercas e os bancos dos parques so obras de arte pr si mesmos.
realmente lamentvel estragar essa arquitetura com pichaes e, ainda por cima, o
mtodo usado destri a camada de oznio. De fato, no consigo entender porque esses
artistas criminosos do-se ao trabalho, j que sua obra de arte eliminada de nossas
vistas repetidamente.
HELGA
Gosto no se discute. A sociedade est saturada de comunicao e propaganda.

Logotipos de empresas, nomes de lojas. Cartazes grandes des que invadem as laterais
das ruas. Isso aceitvel? Sim, na maior parte. Pichao aceitvel? Algumas pessoas
dizem que sim, outras dizem que no. Quem paga o preo da pichao? Quem paga, no
final das contas, o custo da propaganda? Exato. O consumidor. As pessoas que
colocaram os outdoors pediram sua permisso? No. Ento, os pichadores deveriam
faz-lo? No se trata simplesmente de uma questo de comunicao seu prprio nome,
os nomes das gangues e grandes obras na rua? Pense nas roupas listradas e
axadrezadas que apareceram nas lojas h alguns anos. E nos trajes de esqui. Os
padres e cores foram roubados diretamente das paredes de concreto enfeitadas.
interessante que esses padres e cores sejam aceitos e admirados, enquanto a pichao
seja considerada como abominvel. So tempos difceis para a arte.
SOFIA
100
Questo 1
O objetivo de cada uma dessas cartas o de:
(A) Explicar o que pichao.

(B) Apresentar uma opinio sobre pichao.
(C) Demonstrar a popularidade da pichao.
(D) Informar s pessoas o quanto se gasta para remover a pichao.
A questo 1, que de interpretao, exige que seja reconhecido o objetivo do

texto. Para respond-la, preciso reconhecer que o objetivo de uma carta argumentativa
apresentar pontos de vista sobre determinado assunto. Ainda que o leitor no tivesse
como conhecimento prvio a finalidade de uma carta argumentativa, por meio da leitura
das duas cartas, possvel chegar concluso de que ambas apresentam uma opinio
sobre a pichao.
Questo 2
Um dos custos a que Helga se refere o custo da remoo da pichao dos

prdios e cercas. Qual outro tipo de custo mencionado por Helga?
A questo 2 requer que sejam localizadas informaes explcitas no texto. A

questo est organizada da seguinte forma: h uma afirmao inicial, que extrai do texto
a informao de que um dos custos a que Helga se refere a remoo da pichao de
prdios e cercas. Em seguida a essa afirmao, solicitado que o leitor apresente outro
tipo de custo apresentado por Helga.
preciso ficar atento para o fato de que a questo se refere a uma das cartas
especficas, a que foi escrita por Helga (primeira). Nessa carta, a autora apresenta vrios
argumentos com o intuito de mostrar os pontos negativos da pichao. Para apresentar
esses pontos negativos, a autora cita os diversos custos gerados pela pichao.
preciso reler o texto para fazer um levantamento desses custos, que foram apresentados
no segundo e no terceiro pargrafos: custos ambientais, custa aos jovens a prpria
reputao, danificao das obras de arte, prdios estragados. Vale destacar que
101
respostas que repetem o custo citado no enunciado da questo ou respostas que

apresentam outros custos que no foram apresentados no texto no so aceitas.
Questo 3
Helga considera que a pichao possui algum valor artstico? Argumente sua
resposta usando suas prprias palavras ao referi-se a carta dela.
A questo 3 requer que sejam feitas inferncias. Outra vez, preciso voltar-se
primeira carta, escrita por Helga. O enunciado questiona se Helga considera que a
pichao possui valor artstico. Como uma questo aberta (com muito julgamento
subjetivo), solicitado que seja apresentada uma argumentao para a resposta, ou seja,
preciso justificar. Alm disso, o enunciado explicita que a justificativa deve ser escrita
com palavras prprias. Isso significa que, alm de compreender o texto, para responder
questo, preciso fazer uma parfrase, ou seja, necessrio reescrever com as prprias
palavras as ideias apresentadas no texto.
Ao longo da carta de Helga, h trechos que permitem inferir se ela considera que
a pichao tem certo valor artstico (a criatividade admirvel); h tambm trechos que
conduzem para o contrrio: a pichao no tem valor artstico (por exemplo, o trecho final
em que a expresso obra de arte em substituio ao termo pichao aparece entre
aspas). Sendo assim, preciso utilizar argumentos aceitveis, extrados do texto, e
express-los com as prprias palavras.
Questo 4
Qual das seguintes frases resume a carta de Sofia?
(A) Ela apresenta argumentos a favor e contra a pichao.

(B) Ela a favor da pichao.
(C) Ela apresenta fatos sobre pichao e no apresenta nenhum ponto de vista.
(D) Ela contra pichao.
102
A questo 4 exige que seja compreendida a ideia central de um texto. O

enunciado solicita que seja identificada a opo que traga o resumo da carta de Sofia.
Deve-se ressaltar que, para fazer o resumo de um texto, o leitor dever l-lo e
compreend-lo para, aps a leitura, ser capaz de chegar s ideias mais importantes. Vale
ainda ressaltar que o enunciado refere-se carta de Sofia (segunda).
Para responder questo, preciso ler e analisar a pertinncia de cada
alternativa. As opes a e d so incorretas porque Sofia completamente a favor da
pichao, um dos trechos que comprova esse ponto de vista justamente a parte final,
quando Sofia afirma que os tempos esto difceis para a arte (pichao). Sendo assim, a
opo correta a b, Sofia a favor da pichao. J a opo c esta incorreta porque
so apresentados pontos de vista sobre a pichao, e no fatos; para identificar que essa
opo est incorreta, possvel recorrer primeira questo, que pergunta o objetivo dos
dois textos.
Questo 5
Porque Sofia se refere publicidade?
A questo 5 exige que seja feita inferncia; preciso inferir uma relao
intencional, que a seguinte: por que Sofia se refere publicidade em um texto sobre
pichao? Para responder questo, preciso reconhecer a semelhana entre pichao
e propaganda. Ao retornar ao primeiro pargrafo do texto, j possvel identificar essa
relao. O texto permite que sejam estabelecidas as seguintes relaes entre publicidade
e pichao: ambas podem ser invasivas; ambas podem tornar feias as ruas; a
propaganda pode ser encarada como uma forma legalizada de praticar a pichao.
Questo 6A
Com qual das duas autoras das cartas voc concorda? Explique sua resposta
usando suas prprias palavras para referir-se ao que dito em uma ou em ambas as
cartas.
103
A questo 6A requer que seja feita reflexo com base no texto lido. preciso
justificar um ponto de vista com base nas cartas. O enunciado solicita que o leitor se
manifeste acerca das cartas, expondo com qual delas concorda. Deve-se destacar que
exigido que a resposta seja explicada com as prprias palavras (outra vez cobrada a
parfrase); alm disso, preciso referir-se ao que dito nas cartas para justificar a
resposta.
Espera-se que a posio assumida seja explicada com base em uma
compreenso dos textos. Ressalta-se que, como o enunciado solicita que seja feita uma
parfrase na resposta, no admitido que o argumento utilizado para apoiar o ponto de
vista pessoal restrinja-se a uma citao do texto. Tambm no admitido que o ponto de
vista seja apresentado sem referncia direta ao texto, tampouco que a referncia feita ao
texto indique uma compreenso equivocada de seu contedo.
Questo 6B
Qualquer que seja a carta com a qual voc concorda, qual das autoras escreveu a
melhor carta? Explique sua resposta referindo-se forma pela qual uma ou ambas as
cartas foram escritas.
A questo 6B exige que seja avaliada a qualidade das duas cartas. solicitado
que o leitor avalie, independentemente do contedo com o qual concorde, qual das cartas
a melhor. Essa questo requer, ento, uma reflexo acerca da forma. O prprio
enunciado indica a necessidade de justificar a resposta referindo-se forma pela qual as
cartas foram escritas.
Espera-se que o leitor explique sua opinio considerando a qualidade do estilo e
do contedo. preciso tambm referir-se claramente a elementos especficos das cartas
ou a termos gerais. A resposta no ser aceita se for apenas apresentada uma
discordncia ou concordncia em relao a algum ponto de vista sem apresentar
justificativa; tambm no ser aceita resposta que no apresente explicao suficiente,
que simplesmente apresente um juzo de valor; por exemplo: Tal carta melhor.
104
Unidade 4 - Trabalho
As questes da unidade 4 tm como texto-base um diagrama em rvore (texto

no-contnuo). Vale informar que um diagrama uma representao visual estruturada e
simplificada de uma determinada ideia, de um determinado conceito, ou de uma
determinada situao.
Estratgias de leitura de diagrama devem ser consideradas para a realizao das
tarefas propostas nesta unidade. preciso considerar, por exemplo, que h uma ideia
central que ser a base para a produo do diagrama. O diagrama em questo mostra a
estrutura da populao ativa. Alm disso, deve-se observar que, a partir do assunto do
diagrama populao em idade produtiva -, surgem linhas que ligam o tema a categorias
relacionadas a ele.
Ainda sobre o Diagrama em rvore, ressalta-se que ele se caracteriza por sua
estrutura hierrquica; nessa estrutura, cada componente deriva de um nvel anterior. A
construo desse tipo de diagrama pode ocorrer tanto de alto para baixo (top-down),
como dos nveis mais baixos para cima (bottom-up); o diagrama em questo foi
construdo de cima para baixo.
Destaca-se que h outros elementos que compem o diagrama que so muito
importantes: ttulo; subttulo/texto explicativo; notas de rodap; fonte. O texto explicativo
deve ser lido primeiro, pois ele contextualizar e esclarecer o diagrama. O texto
explicativo desse diagrama esclarece que ele mostra a estrutura da populao ativa.
Interessante observar que, nesse texto, h uma parfrase para tornar mais claro o que
significa populao ativa: ou populao em idade produtiva; nele tambm informada a
populao total do pas.
O ttulo apresenta o assunto do diagrama: levantamento da populao ativa em
determinado ano (1995). Ressalta-se que, j no ttulo, h uma nota indicando que o
nmero de pessoas dado em milhares.
No corpo do diagrama, h primeiramente a ideia central, populao em idade
produtiva, para a qual tambm h uma nota de esclarecimento que indica qual o grupo
que considerado em idade produtiva. Logo em seguida, a populao em idade
produtiva, grupo central, ramifica-se em duas categorias: economicamente ativa e
economicamente inativa, para este ltimo tambm h uma nota explicando o que significa
estar nessa situao.
Para entender realmente o diagrama, preciso conseguir ler que tanto o grupo
dos economicamente ativos quanto os economicamente inativos pertencem ao grande
105
grupo da populao em idade produtiva, ou seja, esses dois grupos indicam situaes
diferentes em que se encontram todos aqueles que esto em idade produtiva. O
diagrama continua com a ramificao do grupo dos economicamente ativos, que gerar
dois novos grupos dele advindos: empregados e desempregados. Isso significa que,
entre as pessoas economicamente ativas, h as empregadas e as desempregadas.
Seguem assim as ramificaes do diagrama.
Constata-se, ento, que a leitura de um diagrama em rvore requer habilidades
especficas.
Texto - Trabalho
O diagrama abaixo mostra a estrutura da populao ativa, ou populao em

idade produtiva. A populao total do pas em 1995 era de aproximadamente 3,4
milhes.
LEVANTAMENTO ANUAL DA POPULAO ATIVA EM 31 DE MARO DE

1995 (000s)1
Diagrama Trabalho
106
Utilize as informaes da pgina anterior sobre a fora de trabalho de um pas

para responder s questes abaixo.
Questo 1
Quais so os dois principais grupos nos quais a populao em idade produtiva

est dividida?
(A) Empregados e desempregados.

(B) Pessoas em idade produtiva e fora da idade produtiva.
(C) Trabalhadores de tempo integral e meio perodo.
(D) Populao economicamente ativa e economicamente inativa.
A questo 1 requer que sejam reconhecidos os princpios bsicos de organizao

de informaes em um diagrama de rvore. O leitor deve ser capaz de estabelecer
relaes entre informaes apresentadas no diagrama. O ideal seria que o leitor tivesse
como conhecimento prvio a seguinte informao acerca de Diagrama de rvore:
caracteriza-se por sua estrutura hierrquica, sendo que, nessa estrutura, cada
componente deriva de um nvel anterior.
Para responder questo, preciso observar que a populao em idade
produtiva, grupo central, ramifica-se em dois: economicamente ativa e economicamente
inativa. preciso conseguir ler que tanto o grupo dos economicamente ativos quanto os
economicamente inativos pertencem ao grande grupo da populao em idade produtiva,
ou seja, esses dois grupos indicam situaes diferentes em que se encontram todos
aqueles que esto em idade produtiva. Sendo assim, a opo correta a d.
107
Questo 2
Qual a porcentagem da populao em idade produtiva que estava

economicamente ativa em maro de 1995?
A questo 2 requer que seja feita uma associao literal entre o que solicitado
no enunciado e o que o diagrama apresenta. Para isso, necessrio localizar informao
explcita no diagrama, bem como reconhecer os princpios bsicos de organizao de
informaes nesse gnero.
O enunciado solicita que seja localizada a porcentagem da populao em idade
produtiva que estava economicamente ativa em maro de 1995. Para responder
questo, preciso reconhecer que h duas informaes ligadas ideia central:
economicamente ativa e economicamente inativa. Reconhecendo isso, preciso
observar as informaes apresentadas no campo referente populao economicamente
ativa: o nmero das pessoas dado em milhares (conforme informao presente nas
notas), 1706.5, e tambm em porcentagem, 64,2%. Deve-se destacar que o enunciado
solicita a porcentagem e, por isso, a resposta 64,2%. Outro detalhe relevante que, no
enunciado, h meno ao ano de 1995; essa referncia ao ano encontra-se no ttulo, o
que indica que os nmeros apresentados no diagrama so referentes ao ano de 1995.
Questo 3
Quantas pessoas em idade produtiva no estavam economicamente ativas?
A questo 3 requer que sejam integradas informaes. Para isso, necessrio

recuperar informaes de diferentes partes do texto.
O enunciado questiona quantas pessoas em idade produtiva no estavam
economicamente ativas. Assim como na questo anterior, preciso reconhecer que h
duas categorias ligadas ideia central: economicamente ativa e economicamente inativa.
Na questo 3, o leitor est sendo questionado especificamente sobre os que esto em
idade produtiva, mas no esto economicamente ativos. Por isso, preciso observar as
informaes apresentadas no campo referente populao economicamente inativa: o
nmero das pessoas dado em milhares (conforme informao presente nas notas) e
tambm em porcentagem. Sendo assim, primeiramente, preciso localizar os nmeros
108
referentes aos economicamente inativos no diagrama: 949.9 e 35.8%.

preciso considerar que no foi solicitada a porcentagem, e sim o nmero de
pessoas: 949.9. Entretanto, para responder corretamente questo, preciso integrar a
informao sobre o nmero de pessoas com outra, apresentada nas notas: os nmeros
de pessoas so dados em milhares. Conclui-se, assim, que a resposta correta :
949.900. Constata-se que a grande dificuldade dessa questo justamente o fato de ela
exigir a leitura de informaes presentes em vrias partes - ttulo, diagrama, notas -, bem
como a integrao dessas informaes.
Questo 4
Em que categoria do diagrama, se houver uma categoria que convenha, parte do

diagrama de rvore, se for caso, seriam includas cada uma das pessoas listadas na
tabela abaixo?
D a resposta marcando um X no quadrado correto da tabela.
O primeiro j foi feito para voc.
109
A questo 4 exige que sejam aplicados critrios apresentados pelo texto a outros
casos. Para isso, a questo apresenta um quadro com quatro categorias:
economicamente ativo: empregado; economicamente ativo: desempregado;
economicamente inativo; e no est includo em nenhuma categoria. Alm dessas
categorias, apresentadas no eixo vertical, foram apresentados vrios exemplos de
pessoas em diversas situaes, no eixo horizontal. O leitor deve, para responder
questo, fazer uma leitura considerando em qual categoria se enquadra cada pessoa.
Para estabelecer essa relao, preciso recorrer ao diagrama, que esclarece o
significado de cada categoria. Combinando esses elementos, a questo deveria ser
assim respondida:
Ainda sobre a questo 4, cabe destacar que o enunciado est bastante confuso,
truncado, apresentando estrutura deficiente, o que prejudica a compreenso. Na verdade,
a compreenso da questo possvel porque apresentado um exemplo do que est
sendo solicitado, o que permite deduzir como dever ser feita a tarefa.
110
Questo 5
Suponha que as informaes sobre a fora de trabalho fossem apresentadas em

um diagrama como este todos os anos.
Listados abaixo esto quatro elementos do diagrama. Indique em quais destes
elementos voc esperaria que houvesse mudana de um ano para outro, circulando
muda ou no muda. O primeiro j foi feito para voc.
Muda / No muda A legenda de cada quadro (ex. economicamente ativo).

Muda / No muda As porcentagens (ex. 64,2%)
Muda / No muda Os nmeros (ex. 2656,5)
Muda / No muda As notas embaixo do diagrama.
A questo 5 requer que seja compreendida a funo dos elementos de um

diagrama. Conclui-se que, para responder a essa questo, seria ideal que o leitor
trouxesse para sua leitura alguns conhecimentos prvios sobre o gnero diagrama. Caso
no tivesse experincia alguma com esse gnero, o leitor deveria considerar o contexto
apresentado para chegar resposta.
O enunciado apresenta quatro elementos do diagrama: legenda de cada quadro,
porcentagens, nmeros e notas. apresentada a suposio de que as informaes sobre
fora de trabalho seriam mostradas em diagrama todo ano. Assim, como base nessa
suposio, o leitor deve identificar qual(is) dos elementos do diagrama mudariam de um
ano para o outro. Para responder questo, o leitor deve observar que as categorias so
fixas (economicamente ativo, economicamente inativo), assim como a explicao sobre
essas categorias apresentadas nas notas. O que mudaria em um diagrama de ano para
ano so as informaes numricas: nmeros e porcentagens.
Questo 6
Qual das seguintes definies de desempregado a melhor tendo como

referncia esse diagrama?
(A) Economicamente inativo.

111
(B) Sem trabalho remunerado

(C) Sem trabalho mas disponvel e ativamente procura de trabalho.
(D) Sem trabalho mas trabalhando meio perodo e procurando trabalho em
perodo integral
A questo 6 requer muitas habilidades: comparar e contrastar categorias, formar

generalizaes e integrar notas com texto principal; o leitor deve, em suma, estabelecer
relaes entre as vrias partes de um mesmo texto.
O enunciado solicita que seja identificada a opo que apresente a melhor
definio de desempregado tendo como referncia o diagrama. Para fazer esse
reconhecimento, preciso retomar a leitura do diagrama, especialmente das categorias
economicamente ativo e economicamente inativo. Destaca-se que a categoria
economicamente ativo subdivide-se em duas outras: empregados e desempregados. J
a economicamente inativa no se subdivide e, em relao a ela, h uma nota
explicativa: as pessoas economicamente inativas so aquelas que no esto procurando
ou no esto disponveis para o trabalho. Assim, ao relacionar essa explicao sobre a
categoria dos economicamente inativos com os economicamente ativos, pode-se concluir
que os desempregados so aqueles que se encontram na categoria dos
economicamente ativos, mas esto procura de trabalho. Vale tambm reforar que a
categoria desempregados desdobra-se em duas: procura de trabalho em tempo
integral e procura de trabalho meio perodo. Isso refora o entendimento de que os
desempregados so enquadrados no grupo dos economicamente ativos, embora estejam
ainda procurando trabalho. Eles no poderiam ser considerados economicamente
inativos por estarem disponveis para o trabalho, embora no o tenham. Assim, a opo
c a correta, visto que indica que a melhor definio para desempregado seria sem
trabalho, mas disponvel e ativamente procura de trabalho.
Questo 7
As informaes sobre a estrutura da fora de trabalho so apresentadas na forma de um

diagrama em rvore, mas poderiam ter sido apresentadas de vrias outras formas, tais
como uma descrio escrita, um diagrama de pizza, um grfico ou uma tabela. O
112
diagrama em rvore foi escolhido provavelmente porque especialmente til para

mostrar :
(A) A evoluo ao longo do tempo.

(B) O tamanho da populao total do pas.
(C) As categorias pertencentes a cada grupo.
(D) O tamanho de cada grupo.
A questo 7 requer que sejam reconhecidas as vantagens de utilizar um diagrama

de rvore para representar a estrutura da populao em idade produtiva em um
determinado ano. No enunciado, h a informao de que poderiam ter sido escolhidas
outras formas de apresentar essa informao, tais como descrio escrita, diagrama de
pizza, grfico, tabela. Entretanto, conforme o enunciado, o diagrama em rvore foi
escolhido porque tem uma utilidade que atende ao contedo abordado. justamente
essa utilidade do diagrama em rvore que o leitor deve reconhecer para responder
questo.
Destaca-se que preciso fazer uma reflexo para identificar o porqu da escolha
do diagrama em rvore para apresentar os dados. Importante seria que o leitor
conhecesse diversas formas de representao grfica (grficos, tabelas, diagramas),
bem como a funo de cada uma delas, ou seja, quais contextos so mais propcios para
apresentar dados em tabela, em diagrama etc. Ademais necessrio conhecer algumas
caractersticas bsicas de diagrama para responder questo.
A opo a est incorreta porque o diagrama no mostra a evoluo de dados ao
longo do tempo; para apresentar esse tipo de dado, utilizam-se certos grficos. Mesmo
se o leitor no tivesse conhecimento de que os grficos so usados para apresentar
evoluo de dados ao longo do tempo, seria possvel identificar que a opo est
incorreta a partir do diagrama apresentado na prova, que mostra, conforme explicitado no
ttulo, a situao da fora de trabalho em um ano especfico, 1995. A opo b est
incorreta porque o diagrama no apresenta o tamanho da populao total do pas, ele
apresenta especificamente dados sobre a populao em idade produtiva, que formada
por pessoas entre 15 e 65 anos, conforme consta na nota. A opo d est incorreta
porque o objetivo do diagrama no apresentar o tamanho de cada grupo, e sim o
levantamento da populao ativa. A opo correta, portanto, a c, que indica que a
utilidade do diagrama mostrar as categorias pertencentes a cada grupo; facilitaria
113
chegar a essa resposta o conhecimento de que o diagrama apresenta uma estrutura

hierrquica, na qual cada componente deriva de um nvel anterior.
Unidade 5 Rede Nacional de Bibliotecas
Os itens da unidade 5 tm como texto-base um mapa (texto no-contnuo), que

uma representao grfica e convencional de um determinado espao; nesse caso, tem-
se a representao grfica da rea da Biblioteca D. Pedro II. Deve-se destacar que os
mapas utilizam uma linguagem tcnica especfica, podendo tambm haver a utilizao de
cones para representar os dados.
Ressalta-se que o mapa um instrumento para o conhecimento do espao; por
isso as questes desta unidade exigem um leitor que seja capaz de ler o espao real e a
sua representao, o mapa.
Assim, para ler o texto desta unidade e responder s questes referentes a ele,
preciso ter domnio da habilidade espao-visual, que, consoante Coelho (2004), est
relacionada capacidade de ler, compreender e interpretar mapas e outros tipos de
representao grfica.
114
Texto Rede Nacional de Bibliotecas
Aqui est o mapa da Biblioteca D. Pedro II. Use-o para responder s questes a
seguir.
Mapa Rede Nacional de Bibliotecas
Questo 5
Voc precisa ler um romance em francs para um trabalho escolar. Circule no

mapa a seo onde voc provavelmente encontraria o livro adequado.
A questo 5, de localizao de informaes, requer conhecimento prvio por parte

115
do leitor no que diz respeito organizao de uma biblioteca. A questo apresenta a

seguinte situao: preciso encontrar um romance em francs para um trabalho escolar.
A partir dessa situao, solicitado que seja circulado no mapa onde tal livro poderia ser
encontrado.
Para responder questo, primeiramente, preciso que o leitor tenha noo de
que, em uma biblioteca, h livros na lngua oficial do pas, no nosso caso, em portugus,
e livros em outras lnguas. A maior parte dos livros de uma biblioteca referente aos
livros da lngua oficial do pas, e esses livros so classificados em dois grandes grupos,
fico e no fico, que se subdividem de acordo com algumas especificidades. Para
localizar onde encontrar o romance em francs, o leitor deve identificar no mapa em que
lugar se encontram os livros escritos em lngua estrangeira. No mapa, esses livros
encontram-se na seo outras lnguas, direita. Assim, localizao espacial e noo
de como os livros so organizados em uma biblioteca so exigidos para que o leitor
possa responder questo.
Questo 6
O caminho mais rpido para se chegar da entrada da biblioteca seo de jornais

passa:
(A) Pelas revistas.

(B) Pela rea de circulao.
(C) Pela seo de referncia.
(D) Pela seo de fico juvenil.
A questo 6 requer a recuperao de informaes no mapa; para isso, o leitor

deve ter habilidade para ler a representao grfica de um espao real. preciso
tambm estabelecer relaes entre as informaes apresentadas no mapa para descobrir
qual o caminho mais rpido para a seo de jornais.
O enunciado solicita que seja encontrado o caminho mais rpido para chegar
seo de jornais considerando a entrada da biblioteca. Para responder a essa questo,
preciso localizar, primeiramente, no mapa, onde est a entrada da biblioteca (abaixo do
mapa, direita). Em seguida, o leitor deve observar cada opo para identificar qual
116
delas apresenta o caminho mais curto at a seo de jornais. Realizando esse

procedimento, possvel chegar concluso de que chegar mais rpido aquele que for
para a seo de jornais pela rea de circulao (opo b).
Questo 7
Encontre Novas Aquisies no mapa. Por que este um bom lugar para as Novas
Aquisies ?
A questo 7 requer que seja localizada no mapa uma seo especfica, Novas
Aquisies. Alm de localizar essa seo, a questo solicita que o leitor justifique por que
este um bom lugar para as novas aquisies. Para responder questo, preciso
observar que o enunciado parte do pressuposto de que o lugar em que a seo novas
aquisies foi colocada o melhor. Com base nesse pressuposto, o leitor deve fazer
algumas inferncias considerando a organizao espacial: a referida seo est prxima
da entrada, lugar em que todos podero ver; prxima a essa seo est a caixa de
sugestes, o que facilita que as pessoas sugiram novos livros para a biblioteca; a seo
est em um lugar de destaque, longe dos outros livros, o que facilita a visibilidade.
importante destacar que as respostas que apresentarem apenas a localizao
da seo, sem apresentar a vantagem dessa posio, foram consideradas parcialmente,
j que uma das tarefas exigidas pela questo justamente localizar tal seo. Ressalta-
se que o importante que a resposta seja coerente com as informaes apresentadas no
mapa.
117
Unidade 6 Plan International
Os itens da unidade 6 tm como texto-base uma tabela (texto no-contnuo) que

faz parte de um relatrio publicado por uma organizao de ajuda internacional. Cabe
destacar que um relatrio se configura como um documento final ou parcial de resultados
com um carter funcional e informativo. Como em um relatrio apresentam-se resultados,
comum a apresentao desses dados em grficos e tabelas.
A tabela da prova fornece informaes sobre o trabalho da organizao de ajuda
internacional em uma determinada regio: a frica. Destaca-se que, para a leitura da
tabela, algumas informaes importantes sobre esse gnero devem ser consideradas,
como os elementos que compem esse texto, que so os seguintes:
a) ttulo
indica o assunto tratado;
b) subttulo ou texto explicativo

explicita o tema da tabela e contextualiza a situao;
c) colunas indicadoras
correspondem aos ttulos dos contedos das colunas e linhas,
respectivamente;
d) corpo
os dados da tabela;
e) fonte
identificao do rgo ou instituio que fez a pesquisa de dados, normalmente
aparece no rodap da tabela.
Reconhecendo tais elementos, possvel partir com mais facilidade para a leitura
da tabela. O ttulo da tabela colocado logo acima: Programa PLAN INTERNACIONAL:
Resultados do Ano Fiscal de 1996. A explicitao do tema, bem como a
contextualizao da situao encontram-se em um texto parte, logo aps a tabela.
As colunas indicadoras so as seguintes: nas colunas, esto as Regies do Leste
118
e Sul da frica (Egito, Etipia, Kenia, Malaui, Sudo, Tanznia, Uganda, Zmbia,
Zimbbue). O ltimo elemento das colunas a indicao de totais48. Nas linhas,
encontram-se as trs reas sociais, sade, educao e habitao, atendidas pela
Organizao. Abaixo dessas reas, h listadas as atividades realizadas.
Alm do ttulo, do texto explicativo e das colunas indicadoras, h o corpo da
tabela, local em que so colocados os dados numricos referentes a cada atividade das
reas sociais para cada regio. Por ltimo, no rodap, est a fonte.
A leitura da tabela deve ocorrer da seguinte forma: preciso ler cada atividade
apresentada nas linhas. Depois, preciso cruzar essas atividades com as informaes
numricas apresentadas para cada pas nas colunas. Por exemplo, na rea habitao, a
atividade latrinas ou banheiros escavados/construdos tm os seguintes nmeros: 50, 0,
2403, 0, 57, 162, 23, 96, 4311, 7102. Para saber a que regio se refere cada nmero
desse, preciso fazer um cruzamento de informaes. Ao fazer esse cruzamento,
observa-se que o nmero 50 refere-se regio do Egito, que o primeiro 0 refere-se
Etipia e assim sucessivamente, lembrando que a ltima coluna indica a soma de todas
as outras49.
Destaca-se, dessa forma, a necessidade de habilidades de leitura de tabelas para
trabalhar os itens da unidade 6.
48
Nessa ltima coluna, so somados os nmeros de todas as regies referentes a cada atividade
desenvolvida pela Organizao. Por exemplo, na rea de sade, a atividade especfica de construo de
postos de sade com 4 quartos ou menos, se somados os nmeros de cada regio, chegar a 26; ou seja, ao
todo, considerando todas as regies atendidas, foram construdos 26 postos de sade.
49
Vale observar que a ltima coluna tem os dados em negrito, o que utilizado em tabelas para indicar a
soma total.
119
Texto Plan International
Tabela 2 Plan International
O quadro da pgina anterior parte de um relatrio publicado pela PLAN

International, uma organizao de ajuda internacional. Ele fornece algumas informaes
sobre o trabalho da PLAN em uma regio (leste e sul da frica). Responda s questes
abaixo com base na tabela.
Questo 1
De acordo com o quadro, em que pas se encontra o maior nmero de crianas

que recebe suplemento nutritivo?
(A) Egito
(B) Malaui
120
(C) Sudo
(D) Zimbbue
A questo 1 requer que seja localizada uma informao explcita listada na tabela.
O enunciado solicita que seja identificado o pas em que o maior nmero de crianas
recebe suplemento nutritivo.
Antes de buscar na tabela a informao, preciso identificar qual rea social
pertence a atividade crianas que recebem suplemento nutritivo. Identificando a rea,
mais fcil e rpido encontrar a atividade e conferir os dados numricos referentes a ela. A
rea qual pertence a atividade mencionada no enunciado a sade.
Considerando que a referida atividade pertence rea de sade, possvel
retomar a leitura da tabela. Na rea de sade, a atividade requerida a terceira da lista.
Localizando a atividade, resta fazer uma leitura dos dados numricos para encontrar o
maior nmero referente a ela; o maior nmero se encontra na penltima coluna (251402).
Encontrando o maior nmero, basta observar qual pas esse nmero se refere. O maior
nmero referente atividade solicitada pela questo o do Zimbbue, que a resposta
correta (opo d).
Questo 2
De acordo com o quadro, em que pas a Plan International est envolvida em um

maior numero de atividades?
(A) Zmbia
(B) Malaui
(C) Qunia
(D) Tanznia
A questo 2 tambm requer que sejam localizadas informaes listadas na tabela.

Alm de requerer essa habilidade, a referida questo tambm exige habilidades
relacionadas ao letramento matemtico.
O enunciado solicita que seja identificado o pas em que a Organizao est
121
envolvida em um maior nmero de atividades. Para responder questo, preciso

retomar a leitura da tabela observando o nmero de atividades desenvolvidas em cada
pas. Para isso, necessrio fazer uma leitura vertical, lendo ao alto a indicao do pas
para acompanhar abaixo o nmero de atividades desenvolvidas nele. Por exemplo, o
primeiro pas, o Egito, tem os seguintes nmeros referentes a ele: 1, 1053, 10195, 984
etc. Essa conferncia deve ser feita para cada pas. Entretanto, no basta conferir os
nmeros, preciso som-los para chegar ao pas que tem o maior numero de atividades;
nesse momento, habilidades matemticas so exigidas.
Para responder questo, h uma estratgia que deve ser ressaltada. Observa-
se que, em vrios pases, h uma grande quantidade de atividades em que a
Organizao no est envolvida; nesses casos, atribudo o nmero 0. Esses pases em
que muitas atividades no esto sendo desenvolvidas, com certeza, no estaro entre os
que tm maior nmero de atividades. Assim, para fazer o clculo para chegar resposta,
esses pases nos quais h muitos zeros indicados podem ser desconsiderados. Aps
fazer esses clculos, conclui-se que o pas com o maior nmero de atividades o Kenia.
Questo 3
Algumas outras atividades de intervenes humanitrias esto listadas abaixo. Se

estas atividades fossem adicionadas ao quadro, a qual das categorias pertenceria cada
uma delas? Mostre sua resposta marcando com um X no quadro correto
correspondente a cada atividade.
A questo 4 exige que seja aplicado um conjunto de critrios fornecidos pelo texto
a outras situaes. Para isso, preciso relacionar informaes entre textos diferentes. A
questo apresenta um quadro em que se encontram outras atividades humanitrias alm
122
das que foram listadas na tabela. solicitado que seja identificada qual categoria
pertence cada atividade apresentada no quadro.
Para responder questo, vale retomar as categorias ou reas sociais presentes
na tabela: sade, educao, habitao. No quadro apresentado na questo, so listadas
as mesmas categorias: crescimento saudvel (sade), aprendizado (educao),
habitao. O leitor deve ler cada atividade apresentada esquerda do quadro e
identificar qual rea pertence. Aps estabelecer essa relao, o quadro fica assim
configurado:
Questo 4A
O que o quadro indica sobre o nvel de atividades da PLAN International na

Etipia, comparado a outros pases da regio?
(A) O nvel de atividades comparativamente alto na Etipia.

(B) O nvel de atividades comparativamente baixo na Etipia.
(C) quase o mesmo que em outros pases da regio.
(D) comparativamente alto na categoria Habitao, e baixo nas outras
categorias.
A questo 4A requer que sejam comparadas informaes dentro da tabela. O

enunciado solicita que seja apresentado o que o nvel de atividades da Organizao na
Etipia indica se comparado com o de outros pases.
Para responder questo, preciso retomar a leitura da tabela, especificamente
123
na coluna referente Etipia. Observa-se que os dados referentes Etipia indicam que
apenas uma atividade foi desenvolvida nesse Pas: treinamento de lderes comunitrios.
Ao observar o baixo nmero de atividades desenvolvidas na Etipia, constata-se que, em
comparao com os outros pases ( preciso olhar os dados dos outros pases), foram
desenvolvidas menos atividades (opo b).
Questo 4B
O que voc acha que pode explicar o ndice de atividades da PLAN International
na Etipia comparado com suas atividades em outros pases?
A questo 4B requer que sejam utilizados conhecimento e experincia pessoal

para formular uma hiptese coerente com as informaes da tabela. O enunciado solicita
uma explicao sobre o ndice da Etipia em comparao com o de outros pases.
Ressalta-se que, na questo anterior, j foi identificado que o ndice da Etipia
baixo em comparao com o de outros pases; assim, nesta questo, o leitor deve
retomar a resposta anterior e apresentar uma hiptese que explique por que os ndices
da Etipia so mais baixos. A explicao no precisa ser verdadeira, mas precisa ser
coerente com o fato de os ndices da Etipia serem os mais baixos. Como exemplo,
podem ser consideradas as seguintes respostas: mais difcil ajudar a Etipia; a Etipia
no apresenta condies to ruins quanto os outros pases; h outras organizaes
ajudando a Etipia etc.
Questo 5
Qual o objetivo principal deste quadro?
(A) Explicar porque a PLAN International concentra seu trabalho de assistncia

em alguns pases.
(B) Destacar o trabalho planejado para cada um dos pases listados na tabela.
(C) Mostrar quanto dinheiro tem sido gasto em cada pas dessa regio.
(D) Mostrar o trabalho que a PLAN International realizou em pases dessa regio.
124
A questo 5 de interpretao e solicita que seja identificado o objetivo principal

da tabela. Para responder questo, devem ser consideradas as caractersticas e a
finalidade do gnero. Cabe retomar que essa tabela faz parte de um relatrio de
atividades de uma Organizao, conforme apresentado no texto explicativo. Sendo
assim, a finalidade dessa tabela mostrar em nmeros o que a Organizao fez em cada
pas (opo d).
Destaca-se que as opes a e b indicam que a tabela tem como objetivo
explicar e destacar, o que no correto. A tabela mostra dados. A opo c indica
que a tabela mostra quanto dinheiro tem sido gasto, mas essa informao no est
presente no texto; os nmeros informados na tabela so referentes quantidade de
atividades.
Questo 6
Em sua opinio, os desenhos na parte esquerda do quadro so apropriados para

esse tipo de relatrio ou no? Explique sua resposta.
A questo 6 exige que seja feita uma reflexo sobre aspectos ligados forma do
texto. O enunciado solicita a opinio do leitor acerca dos desenhos da parte esquerda do
quadro; solicitado que o leitor julgue se esses desenhos so apropriados para o tipo de
relatrio apresentado.
preciso, para responder questo, que o leitor justifique a opinio com uma
explicao coerente e plausvel, mostrando entendimento em relao ao propsito da
tabela. As repostas podem ser tanto de concordncia com a relevncia dos desenhos
quanto de discordncia em relao a eles, mas preciso justificar o posicionamento com
base em um julgamento acerca do propsito da tabela. Exemplos de respostas que
podem ser aceitas so os seguintes: no concordo com os desenhos porque no trazem
informao adicional; os desenhos so apropriados, pois representam as reas de ajuda
humanitria.
125
Questo 7
Este quadro parte de um relatrio que descreve o que a PLAN realizou em

1996. No quadro, como a PLAN apresenta suas intervenes?
(A) Em funo da quantidade de dinheiro gasto em cada atividade.

(B) Em funo da quantidade de tempo gasto em cada pas.
(C) Utilizando diferentes unidades de medida, dependendo do pas.
(D) Utilizando diferentes unidades de medida, dependendo da atividade.
A questo 7 requer que seja entendida a organizao da tabela. O enunciado

solicita que seja identificada qual opo apresenta como a Organizao apresenta suas
intervenes. Para responder questo, preciso considerar que a tabela apresenta as
atividades desenvolvidas em cada pas. Assim sendo, a tabela mostra as intervenes da
Organizao por meio das atividades desenvolvidas por ela. A nica opo que trata das
atividades a d, que a correta.
Unidade 7 - Polcia
Os itens da unidade 7 tm como texto-base um artigo de divulgao cientfica

(texto contnuo). O texto dessa unidade expositivo e traz informaes sobre as armas
cientficas da polcia.
Destaca-se que o artigo, por apresentar como temtica as armas cientficas da
polcia, teria de recorrer linguagem da cincia, que bastante diferente da comum, pois
construda por palavras tcnicas, smbolos, frmulas, imagens e nmeros. Por isso,
para abordar um assunto cientfico, no texto, foi utilizada uma linguagem mais acessvel,
inclusive, para facilitar a comunicao, foi apresentado um exemplo que envolve
assassinato logo no primeiro pargrafo do texto.
Ressalta-se ainda que o texto organizado em tpicos: o incio do texto traz um
exemplo concreto; o primeiro tpico, cada indivduo nico, trata do DNA; o segundo
tpico, apenas uma prova, apresenta como o DNA usado como prova em crimes; o
terceiro tpico, somos feitos de milhes de clulas, trata da constituio de seres vivos;
e o quarto tpico, como se descobre a identidade gentica, descreve como os
126
geneticistas descobrem a identidade gentica, o que pode ser utilizado para investigar
crimes.
Texto Polcia
127
Questo 1
Qual a funo do primeiro pargrafo do texto (linhas 1-10)? Atrair a ateno do

leitor
(A) dando um resumo do texto.

(B) dando um exemplo concreto.
(C) explicando o ttulo do texto.
(D) sugerindo a concluso do texto.
A questo 1 requer que seja identificada a funo principal do 1 pargrafo do

texto. Deve-se destacar que a funo do 1 pargrafo parcialmente antecipada pelo
enunciado, que composto por uma frase incompleta. A frase incompleta do enunciado
indica que a funo do 1 pargrafo atrair o leitor. Para responder questo, o leitor
deve identificar qual opo traz o complemento adequado referida frase.
O 1 pargrafo apresenta uma pequena histria sobre um assassinato. Essa
histria usada como exemplo para que seja desenvolvido o assunto do texto, que o
uso de armas cientficas para investigar crimes. Assim, a opo correta a b.
Questo 2
Como as tcnicas descritas neste artigo poderiam ser usadas para investigar o
caso a que se referem as linhas 12-27?
A questo 2 requer que sejam estabelecidas relaes entre informaes dentro de

um mesmo texto. O enunciado pergunta como as tcnicas descritas no artigo poderiam
ser utilizadas para investigar um caso especfico que est descrito nas linhas 12-27.
Assim, para responder questo, preciso voltar s linhas apresentadas no
enunciado (12-27) para retomar a qual caso a questo se refere.
Aps reler as referidas linhas, o leitor deve retomar a leitura do tpico cada
indivduo nico. A primeira frase desse tpico os especialistas comeam a trabalhar
128
j indica que, nessa parte, sero descritas as tcnicas utilizadas pelos especialistas. No
tpico mencionado, h um passo a passo da atividade dos especialistas, que, primeiro,
examinam as clulas da raiz do cabelo encontrado no local do crime e as clulas
sanguneas do suspeito para chegar ao DNA de cada um. Posteriormente, comparado
o DNA do suspeito com o DNA encontrado no fio de cabelo; se a identidade gentica for
a mesma, ficar comprovado que o suspeito aproximou-se da vtima.
Dessa forma, aps conhecer as tcnicas utilizadas pelos especialistas,
apresentadas no tpico os especialistas comeam a trabalhar, pode-se concluir que a
investigao envolve a comparao do DNA do suspeito com o dos fios de cabelo
encontrados na vtima.
Questo 3
Por que o DNA chamado de carto de identidade (linhas 116-117 )?
A questo 3 requer que seja localizada uma informao explcita. O enunciado

pergunta por que o DNA chamado de carto de identidade. Vale ressaltar que, no
enunciado, feita referncia s linhas em que a expresso se encontra no texto.
Para responder questo, preciso que o leitor retome uma parte anterior ao
trecho em que utilizada a referida expresso, no tpico cada indivduo nico. Nesse
tpico, nas linhas 61-65, h a explicao de por que o DNA chamado de carto de
identidade. Ele assim chamado porque exclusivo em cada pessoa.
Questo 4
Para explicar a estrutura do DNA, o autor a compara a um colar de prolas. Como

esses colares de prolas variam de um indivduo a outro?
(A) Eles variam em comprimento.

(B) A ordem das prolas diferente.
(C) O nmero de colares diferente.
(D) A cor das prolas diferente.
129
A questo 4 tambm requer que seja localizada uma informao explcita no texto.
O enunciado composto por duas frases; a primeira explicita que o autor, para explicar a
estrutura do DNA, a compara a um colar de prolas. Na segunda, perguntado por que
esses colares de prolas variam de um indivduo a outro. Para responder questo,
preciso retomar a leitura do texto na parte em que h a explicao sobre o que o DNA,
que est no segundo tpico, cada indivduo nico. Nesse trecho, h a afirmao de
que essas prolas so de quatro cores diferentes e so dispostas em uma ordem muito
especfica em cada individuo. Assim, a resposta questo de que as prolas variam
em relao ordem (opo b).
Questo 5
Qual o propsito do ttulo Como se descobre a identidade gentica? Explicar:
(A) O que o DNA.

(B) O que um cdigo de barras.
(C) Como as clulas so analisadas para encontrar a estrutura do DNA.
(D) Como pode ser provado que um suspeito culpado de um crime.
A questo 5 de interpretao e requer que seja estabelecida relao entre o

ttulo de um dos tpicos e o corpo do texto.
O enunciado solicita que seja identificado o propsito do ttulo do ltimo tpico,
Como se descobre a identidade gentica. preciso retomar a leitura desse tpico e
identificar o que tratado nele. Nesse tpico, informado como os geneticistas fazem
exames de DNA. Assim, comparando o assunto tratado com o ttulo, conclui-se que o
ttulo antecipa que, naquele trecho, ser explicado como as clulas so analisadas para
encontrar a estrutura do DNA (opo c).
130
Questo 6
Qual o objetivo principal do autor?
(A) Alertar
(B) Divertir
(C) Informar
(D) Convencer
A questo 6 de interpretao e requer que seja identificado o objetivo principal

do texto. Vale destacar que, para responder questo, seria ideal que o leitor
identificasse a finalidade e as caractersticas do gnero. O artigo tem como finalidade
informar e/ou apresentar pontos de vista. No caso do artigo em questo, seu objetivo
principal divulgar informaes cientficas para um pblico leigo. Sendo assim, a opo
correta a c.
Questo 7
Mas como provar isso? (linhas 9-10). Neste texto, tenta-se encontrar uma
resposta para esta pergunta:
(A) Interrogando testemunhas.

(B) Realizando anlises genticas.
(C) Interrogando o suspeito minuciosamente.
(D) Verificando novamente todos os resultados da investigao.
A questo 7 de interpretao e exige que haja uma compreenso global do

texto. Para responder a essa questo, preciso compreender a estrutura do texto e
tambm seu contedo.
O enunciado apresenta uma pergunta retirada do texto e solicita que o leitor
indique como, de acordo com o artigo, possvel encontrar uma resposta para tal
pergunta.
131
Primeiramente, preciso reler a parte em que a pergunta se encontra, que o

trecho inicial, no qual apresentada a histria do assassinato como exemplo. A pergunta
como provar isso refere-se ao fato de que a polcia estava certa de que o suspeito havia
se aproximado da vtima, mas precisava provar essa aproximao. Assim, ao longo do
texto, ser mostrado como, por meio da anlise gentica de materiais, em especial de um
fio de cabelo, foi possvel chegar concluso de que o suspeito realmente havia se
aproximado da vtima. Constata-se, portanto, que a realizao de anlises genticas a
resposta do texto pergunta como provar isso (opo b).
Unidade 8 Garantia
A unidade 8 apresenta dois textos: uma nota fiscal e um carto de garantia de

uma cmera fotogrfica50. Os dois textos que compem essa unidade so no-contnuos,
classificados como documentos.
Para uma leitura compreensiva de notas fiscais e de garantias, preciso
considerar a estrutura desses textos. A nota fiscal apresenta algumas informaes
especficas em sua parte superior e depois uma espcie de tabela, na qual so
discriminados os produtos comprados (so apresentadas tambm informaes acerca
desses produtos). Na nota fiscal apresentada na prova, h, direita, o nome do
estabelecimento em que foi feita a compra, o nmero da nota fiscal, a data, o horrio da
compra. No canto superior esquerda, h outra vez o nome do estabelecimento
comercial; alm disso, h o endereo do local em que foi feita a compra; o nome da
cliente e seu endereo. Abaixo dessas informaes, encontra-se a tabela, que
composta pelas seguintes colunas: produto, nmero de srie, lista, quantidade, unidade,
total. Ao final da tabela, h o valor total da compra e a forma de pagamento. Por ltimo,
depois da tabela, no canto inferior esquerdo, h a seguinte mensagem: Agrademos a
preferncia.
O carto de garantia composto por quatro partes: um quadro que explica as
condies da garantia, um quadro para o preenchimento dos dados do produto
50
Ressalte-se que, no material disponibilizado pelo INEP, havia um equivoco que foi corrigido neste trabalho.
Foi utilizada na questo a palavra cmara em vez de cmera. possvel que tenha sido um erro de
traduo. De qualquer forma, equvocos como esse so prejudiciais avaliao.
132
comprado, um quadro para o carimbo da loja e um quadro que indica a quem enviar a
garantia.
Assim, para responder s questes dessa unidade, preciso conhecer a estrutura
dos textos, acima descrita.
Texto 1 Garantia
Nota Fiscal
A pgina anterior contm a nota fiscal que Ana Maria recebeu ao comprar sua
cmara fotogrfica. Abaixo est o carto de garantia da cmara fotogrfica. Use as
informaes da nota fiscal para responder s questes que se seguem
133
Texto 2 Garantia
Garantia
Questo 1
Consulte os detalhes da nota fiscal para preencher o carto de garantia.

O nome e o endereo do proprietrio j foram preenchidos.
A questo 1 requer a recuperao de informaes. O leitor deve usar informaes

da nota fiscal para preencher o formulrio de garantia. Para isso, preciso voltar ao
carto de garantia que dever ser preenchido para identificar quais informaes devem
ser buscadas na nota fiscal: modelo da cmera, nmero de srie, data da compra e
preo.
importante destacar que, ao buscar as informaes na nota fiscal, o leitor deve
considerar que a nota diz respeito aos produtos comprados pela consumidora, mquina
134
fotogrfica e trip, mas a garantia refere-se apenas mquina. Sendo assim, ao buscar
informao sobre o preo da mquina, preciso estar atento para no colocar o preo
total, que inclui tambm o trip. Para localizar as informaes necessrias, o leitor deve
mobilizar estratgias de leitura de tabela.
Questo 2
De quanto tempo Ana Maria dispe para enviar o carto de garantia?
A questo 2 requer a localizao de informao explcita. O enunciado solicita que

seja informado o tempo que a consumidora tem para enviar o carto de garantia. Para
responder a essa questo, preciso voltar ao texto 2. O ltimo quadro do texto 2 fornece
a informao de que a garantia deve ser preenchida e enviada para a empresa no prazo
de dez dias, a contar da data da compra. Ressalta-se que, para chegar resposta,
necessrio ler todo o carto de garantia.
Questo 3
Que outro artigo Ana Maria adquiriu na loja?
A questo 3 tambm requer a recuperao de informao explcita. O enunciado

pergunta qual outro artigo foi adquirido pela consumidora. Para responder questo,
primeiramente, preciso que o leitor identifique que deve procurar a resposta no texto 1,
nota fiscal, pois nela h a discriminao de produtos comprados. Se o leitor trouxer como
conhecimento prvio a estrutura de uma nota fiscal, isso facilitar a resposta. Alm
disso, no enunciado, h o uso da expresso outro produto. Essa referncia feita
porque as questes anteriores tratavam da cmera; por isso, na questo 3, o enunciado
refere-se a outro produto que no seja a cmera fotogrfica. Observa-se que, na lista de
produtos da nota, h apenas a cmera e o trip, que o outro produto comprado na loja.
135
Questo 4
A frase Solicite seu Carto de Garantia Internacional, se necessrio vem

impressa no final da nota fiscal. Em que caso Ana Maria solicitaria um Carto de Garantia
Internacional?
(A) Se ela tivesse acabado de voltar do exterior.

(B) Se ela estivesse planejando uma viagem ao exterior.
(C) Se um amigo de outro pas estivesse para visit-la.
(D) Se a cmara tivesse sido feita em um pas onde ela no mora.
A questo 4 requer que seja feita inferncia. Ao final do carto de garantia, vem
expressa a seguinte frase: Solicite seu Carto de Garantia Internacional, se necessrio.
O enunciado questiona em qual situao a consumidora solicitaria o carto internacional.
Deve-se partir do raciocnio de que ela s precisar utilizar um carto de garantia
internacional se no estiver em seu pas; sendo assim, cartes internacionais devero ser
solicitados quando os consumidores forem viajar para o exterior (opo b).
Questo 5
A frase: Obrigado pela preferncia vem impressa no final da nota fiscal. Isso
pode ser simplesmente uma questo de boa educao. Qual seria outra razo?
A questo 5 exige que seja feita uma reflexo sobre um texto; alm disso, para
respond-la, preciso tambm fazer inferncia. O enunciado da questo destaca a frase
impressa ao final da nota fiscal: Obrigado pela preferncia. No prprio enunciado, h a
afirmao de que isso pode ser apenas uma questo de boa educao; em seguida,
questiona-se qual seria a outra razo para a utilizao de tal frase.
Espera-se que o leitor seja capaz de perceber que, agradecendo, o
estabelecimento procura manter o relacionamento com o cliente; o estabelecimento, na
verdade, utiliza o agradecimento como forma de conquistar o cliente para que ele volte.
136
Unidade 9 Tnis
Os itens da unidade 9 tm como texto-base um artigo de divulgao cientfica

(texto contnuo). O texto dessa unidade expositivo e traz informaes sobre a
importncia do tnis nas atividades fsicas.
Deve-se destacar que o artigo foi publicado em um jornal. Ressalta-se que, para
falar de cincia num jornal, a linguagem precisa ser trabalhada para tornar-se acessvel
ao pblico, o que pode ser observado no texto desta unidade.
O texto Sinta-se bem com seu tnis dividido nos seguintes tpicos: 1)
pancadas, quedas, uso e abuso...; 2) proteger, sustentar, estabilizar, absorver; 3) ps
secos. A primeira parte apresenta os riscos aos quais alguns desportistas esto
expostos. A segunda parte apresenta a importncia do tnis para evitar os problemas
citados na primeira parte. E a terceira parte presta outra informao importante sobre o
tnis para evitar problemas nos ps.
137
Texto - Tnis
138
O artigo da pgina anterior se refere s descobertas de um estudo conduzido pelo

Centro de Medicina Esportiva de Lyon durante 14 anos. Use o artigo para responder s
questes abaixo.
Questo 1
O que o autor procura mostrar neste texto?
(A) Que a qualidade dos sapatos esportivos tem melhorado muito.

(B) Que melhor no jogar futebol se voc tem menos de 12 anos.
(C) Que muitos jovens esto sofrendo mais e mais ferimentos por causa de seu
mau fraco preparo fsico.
(D) Que muito importante para jovens jogadores de futebol calar bons sapatos
esportivos.
A questo 1 requer que seja reconhecida a ideia principal do artigo. Para isso,
preciso ter uma compreenso global do texto.
Deve ser retomada a leitura do texto. Ao retom-la, observa-se que, logo no
primeiro perodo, h a informao de que 18% dos jogadores entre 8 e 12 anos j
apresentam problemas no calcanhar. Aps essa afirmao, so apresentadas outras
informaes acerca dos problemas fsicos enfrentados pelos jogadores de futebol e, ao
final da primeira parte, anunciado que alguns desses problemas so causados por
calados inadequados. Em seguida, na segunda parte, feita uma exposio acerca dos
critrios que devem ser atendidos para que um tnis seja considerado bom. Ao final, na
terceira parte, h a indicao do material ideal para os tnis dos desportistas. Conclui-se,
assim, que a ideia principal do texto justamente a importncia do tnis para a atividade
fsica dos jovens desportistas jogadores de futebol. A opo correta, portanto, a d.
Questo 2
Liste quatro problemas fsicos mencionados nas linhas 6-41?

139
A questo 2 requer a recuperao de informaes explcitas. O enunciado solicita

que sejam listados quatro problemas fsicos mencionados nas linhas 6-41. Para isso,
preciso retomar a leitura dessas linhas e listar todos os problemas fsicos citados
(aconselha-se que esses problemas sejam sublinhados no texto). A nica dificuldade,
possivelmente, ser lidar com as informaes concorrentes. Nas linhas indicadas, podem
ser encontrados os seguintes exemplos de problemas fsicos: ferimentos no calcanhar,
ferimentos no tornozelo, ferimentos no joelho, ferimentos nos quadris, artrose, fraturas,
cartilagem.
Questo 3
O que conhecido como "p de jogador de futebol" (linhas 34- 35)?
(A) Uma doena que geralmente atinge jogadores de futebol experientes.

(B) Um ferimento no p depois de uma partida de futebol.
(C) Um tipo de bota de futebol com solados flexveis.
(D) Um ferimento no p que geralmente atinge jogadores de futebol muito jovens.
A questo 3 exige que seja recuperada informao explcita no texto. O enunciado

questiona o que p de jogador de futebol. Destaca-se que, para facilitar, ainda h a
indicao das linhas nas quais essa expresso se encontra no texto.
Para responder questo, preciso voltar ao texto, mais especificamente nas
linhas mencionadas no enunciado, nas quais foi utilizada a expresso p de jogador de
futebol. Ao retornar ao texto, observa-se que o perodo em que est a referida expresso
o seguinte: Isto mais conhecido como p de jogador de futebol. Esse perodo inicia-
se com o pronome isso, que estabelece uma relao entre a ideia anterior a ele e a
ideia que por ele ser apresentada. Assim, o perodo anterior quele em que se encontra
a expresso traz uma explicao acerca dela: De acordo com o estudo, jogadores de
futebol que jogam h mais de dez anos desenvolvem excrescncias sseas na tbia ou
no calcanhar. Observa-se, ento, que o pronome isso, na verdade, poderia ser
substitudo por excrescncias (tumor na parte externa do corpo) sseas na tbia ou no
calcanhar, que o problema denominado p de jogador de futebol. Refora-se que
esse problema acomete jogadores que jogam h mais de dez anos, conforme o texto.
140
Destaca-se ainda que o perodo em que foi utilizada a expresso p de jogador de

futebol tambm apresenta um esclarecimento sobre esse mal: deformidade causada por
sapatos com solados e protetores de tornozelo por demais flexveis.
Dessa forma, compreendendo a relao estabelecida entre as partes do texto,
conforme exposto acima, possvel concluir que a opo a a correta: Uma doena
que geralmente atinge jogadores de futebol experientes. Ressalte-se que as opes b
e d esto incorretas porque o mal conhecido como p de jogador de futebol no um
ferimento, e sim um tumor, uma deformidade, como indica o texto. J a opo c, que se
refere bota de futebol, distancia-se completamente do texto.
Questo 4
De acordo com o artigo, por que os solados dos sapatos esportivos no devem
ser muito duros?
A questo 4 requer a recuperao de informao explcita. O enunciado solicita

que seja explicado por que os solados dos sapatos esportivos no devem ser muito
duros.
Para responder questo, preciso retomar a leitura da segunda parte do texto:
proteger, sustentar, estabilizar, absorver. Logo no incio desta parte, h a explicao
solicitada no enunciado: se um sapato muito duro, o movimento fica restrito. Esta ,
portanto, a resposta adequada: sapatos duros restringem o movimento.
Questo 5
Um bom par de tnis esportivo deve atender aos seguintes critrios (linhas 49-
58). Quais so estes critrios?
A questo 5 tambm requer a localizao de informaes explcitas. O enunciado

solicita que sejam recuperados no texto os critrios aos quais um bom par de tnis
desportivo deve atender. Destaca-se que nesta questo tambm foram apresentadas as
141
linhas em que se encontram esses critrios.

Para responder questo, basta retomar a leitura seguindo a indicao das
linhas, apresentada pelo enunciado. Os critrios solicitados encontram-se na segunda
parte do texto, e cabe ao leitor reler essa parte para listar esses critrios, que so os
seguintes: proporcionar proteo externa; dar apoio ao p; proporcionar boa estabilidade;
amortecer impactos.
Questo 6
Observe esta frase do fim do artigo. Aqui ela est dividida em duas partes:
Para evitar incmodos primeira parte

menores porm dolorosos,
como bolhas, rachaduras ou
mesmo p de atleta
(infeces provocadas por
fungos),...
o sapato deve permitir a segunda parte
evaporao da transpirao e
deve tambm impedir que a
umidade entre.
Qual a relao entre a primeira e a segunda parte da frase? A segunda parte
(A) Contradiz a primeira parte.

(B) Repete a primeira parte.
(C) Exemplifica o problema apresentado na primeira parte.
(D) D soluo ao problema apresentado na primeira parte.
A questo 6 requer que sejam reconhecidas relaes lgico-discursivas. Para

isso, apresentada uma frase do texto dividida (essa frase encontra-se na terceira parte
do texto) em primeira e segunda partes, que equivalem, respectivamente, orao
subordinada (para evitar incmodos menores, porm, dolorosos como bolhas, rachaduras
142
ou mesmo p de atleta) e orao principal (o sapato deve permitir a evaporao da

transpirao e deve tambm impedir que a umidade entre).
Para responder questo, preciso que o leitor reconhea a relao estabelecida
entre as oraes acima. Destaca-se que a orao subordinada adverbial final estabelece
o objetivo (para evitar incmodos menores) para a ao da orao principal (o sapato
deve permitir a evaporao da transpirao e deve impedir que a umidade entre).
Compreendida essa relao, preciso observar com ateno que o enunciado
solicita que seja apontada qual a relao da segunda parte (orao principal) com a
primeira (orao subordinada). A orao principal apresenta uma soluo (sapatos que
permitem evaporao da transpirao e que impedem a entrada da unidade) para o
problema indicado na orao subordinada (incmodos como bolhas, rachaduras, p de
atleta). Sendo assim, a opo correta a d,
Unidade 10 Chocolate
As questes da unidade 10 tm como texto-base uma carta publicada em um

jornal australiano. A carta curta e tem inteno clara de despertar a conscincia dos
leitores daquele jornal. Pode-se considerar que uma carta argumentativa cujo objetivo
manifestar um ponto de vista sobre uma determinada situao.
Vale observar a estrutura da carta apresentada: ttulo, autor e corpo. Ressalta-se
que tambm foi apresentada a fonte da qual o texto foi retirado. No corpo da carta,
primeiramente, o autor apresenta uma situao: em 1996, os australianos gastaram com
chocolate quase a mesma quantia gasta pelo Governo Australiano em ajuda internacional
aos pases pobres. Em seguida apresentao da referida situao, h uma pergunta
retrica e, finalmente, os ltimos perodos fazem referncia direta ao leitor, em uma
tentativa de despertar a conscincia crtica a respeito da situao.
143
Texto Chocolate
A carta da pgina anterior apareceu em um jornal australiano, em 1997. Baseie-se

nela para responder s perguntas abaixo.
Questo 1
A inteno de Arnold Jago na carta provocar:

(A) Culpa.
(B) Diverso.
(C) Medo.
(D) Satisfao.
A questo 1 de interpretao e requer que o leitor identifique a inteno do

autor. Para responder questo, preciso fazer inferncias. Deve-se considerar que, ao
final da carta, o autor pergunta diretamente ao leitor: o que voc vai fazer a este
respeito? Sim, voc. Essa pergunta indica que, para o autor, todos so responsveis
pela situao dos pases pobres, uma vez que altos gastos so investidos em suprfluos
como chocolates -, enquanto poderiam ser utilizados em ajudas humanitrias. Assim, o
autor traz tona a ideia de que responsabilidade social no prerrogativa dos governos,
e sim de todos. Com esse ponto de vista subjacente carta, o autor procura, ento,
despertar a culpa no leitor (opo a), fazendo-o sentir-se tambm responsvel pelos
144
problemas sociais.
Questo 2
Arnold Jago faz uma comparao entre chocolate e ajuda internacional para
enfatizar a diferena entre:
(A) O que importante e o que no importante.

(B) O pessoal e o geral.
(C) Atividades insalubres e atividades saudveis.
(D) Algo agradvel e algo doloroso.
A questo 2 de interpretao e requer que seja identificado o tema subjacente

de um texto. Para isso, o leitor deve trabalhar com algumas pistas apresentadas no texto.
O enunciado solicita que o leitor identifique qual diferena o autor quis enfatizar ao
fazer a comparao entre chocolate e ajuda internacional. Para responder questo,
vale retomar a leitura do texto. Logo aps estabelecer a referida comparao, o autor
questiona se ha algo errado com o estabelecimento de prioridades. Ora, para estabelecer
prioridades, necessrio considerar o que mais e o que menos importante (opo
a); a comparao feita entre chocolate e ajuda internacional serve justamente para
indicar como as prioridades esto sendo inadequadamente estabelecidas, uma vez que
gastar com ajuda humanitria deveria ser mais importante que gastar com chocolate.
Questo 3
Que tipo de resposta ou ao voc acha que Arnold Jago gostaria que sua carta
provocasse?
A questo 3 de interpretao e requer que seja feito um julgamento acerca do

efeito da carta sobre os leitores. Para compreender a ao que o autor gostaria de
provocar com sua carta, preciso fazer uma leitura das duas perguntas da carta de
145
forma integrada. A primeira pergunta questiona se o leitor sabe que os australianos

gastam com chocolate quase a mesma quantia que o governo gasta com ajuda
humanitria; a segunda pergunta questiona se h algo errado com o estabelecimento de
nossas prioridades. Conclui-se, ento, por meio da leitura integrada dessas partes, que o
autor pretende desencadear as seguintes aes: no governo, que deveria gastar mais em
ajuda humanitria; e nos indivduos, que deveriam mudar suas prioridades e gastar
menos com suprfluo.
Questo 4
Neste tipo de texto usa-se, freqentemente, fatos e opinies para apresentar seu
argumento. Qual destas frases da carta, se que h uma, contm um fato?
A Voc sabia que em 1996 os Australianos gastaram com chocolate quase a

mesma quantia que o Governo australiano gastou em ajuda externa aos pobres?
(B) Ser que h algo errado com nossas prioridades?

(C) O que voc pretende fazer sobre isso?
(D) Sim, voc.
(E) No h fatos na carta.
A questo 4 exige que seja feita distino entre fato e opinio. Deve-se destacar
que, antes do enunciado, apresentada uma informao sobre esse tipo de texto: Neste
tipo de texto usa-se, frequentemente, fatos e opinies para apresentar seu argumento.
Com base nessa afirmao, o enunciado solicita que seja localizada, entre as opes,
qual delas apresenta uma frase que contm um fato, devendo-se lembrar que fato o
mesmo que acontecimento. A frase que traz fatos a apresentada na opo a: Voc
sabia que em 1996 os Australianos gastaram com chocolate quase a mesma quantia que
o Governo australiano gastou em ajuda externa aos pobres?
146
Unidade 11 - Intimidao
Os itens da unidade 11 tm como texto-base um artigo publicado em um jornal

japons. O texto dessa unidade expositivo e traz informaes sobre uma pesquisa
realizada pelo Ministrio da Educao do Japo acerca do envolvimento de jovens em
episdios de intimidao.
Deve-se destacar que o artigo, por divulgar os resultados de uma pesquisa,
repleto de informaes estatsticas. Apesar de haver muitas informaes numricas, no
h representao grfica (grficos, tabelas) alguma acompanhando o artigo.
Alm disso, h muitas informaes relacionadas pesquisa, e todas foram
apresentadas em um texto contnuo, sem subdiviso, o que confunde a leitura. Um
recurso que poderia ter sido utilizado para que o texto ficasse mais claro a subdiviso
do texto em tpicos. Uma estratgia eficiente para leitura desse texto, que se apresenta
um pouco confuso, seria ler pargrafo por pargrafo e reconhecer a ideia central de cada
um deles. Abaixo, h uma sntese do que foi abordado no texto por pargrafos:
1 - apresenta a pesquisa e o tema: intimidao

2 - perodo de realizao da pesquisa e universo de pesquisados
3 - percentual dos que sofreram intimidao
4 - percentual dos que praticaram intimidao
5 - motivos alegados para a prtica de intimidao
6 - percentual de pais cientes que os filhos sofrem intimidao
7 - indica como os pais souberam da intimidao sofrida pelo filho
8 - percentual de professores que sabem da existncia de intimidao
9 - causas para que ocorra a intimidao
10 - opinio do Ministrio sobre o que deve ser feito
11 - fato que desencadeou a pesquisa
12 - resultado final do relatrio
147
Texto Intimidao
148
O artigo da pgina anterior foi publicado em um jornal japons em 1996.

Baseando-se nele, responda s questes abaixo.
Questo 1
Em qual nvel escolar ocorreram mais episdios de intimidao?
(A) Escolas primrias.

(B) Escolas de primeiro grau.
(C) Escolas de segundo grau.
(D) A mesma taxa de intimidao foi reportada em todos os nveis escolares.
A questo 1 requer que sejam relacionadas informaes. O enunciado solicita que

seja identificado em qual nvel escolar ocorreram mais episdios de intimidao. Para
responder a essa questo, preciso primeiro retomar o texto, mais especificamente o 3
pargrafo, para localizar as estatsticas referentes aos episdios de intimidao. Nesse
pargrafo, h o percentual de crianas que sofreram intimidao de acordo com o nvel
escolar: 22% na escola primria; 13% no primeiro grau; e 4% no segundo grau. Aps
localizar essas informaes, preciso relacion-las para identificar em qual nvel ocorreu
mais intimidao, que foi nas escolas primrias (opo a).
Questo 2
Por que o artigo menciona a morte de Kiyoteru Okouchi?
A questo 2 requer que seja alcanada uma compreenso global do texto. O

enunciado questiona por que o artigo menciona a morte do garoto Okouchi. Para
responder questo, o leitor deve ser capaz de relacionar informaes dentro de um
mesmo texto.
preciso retomar a leitura da parte em que apresentado o caso do garoto, que
est no penltimo pargrafo. Nesse pargrafo, est expressamente registrado que as
149
intimidaes se tornaram uma questo importante no Japo aps o suicdio de Okouchi,

que se matou por causa da intimidao. Assim, com base na leitura desse pargrafo,
possvel concluir que o garoto foi mencionado no texto porque sua morte levou o
Ministrio da Educao a realizar a pesquisa sobre intimidao.
Questo 3
Qual a porcentagem de professores, para cada nvel escolar, que no estavam

cientes das intimidaes sofridas por seus alunos?
Circule a alternativa (A, B, C ou D) que melhor representa esta porcentagem.
A questo 3 requer que seja reconhecida a representao grfica de informaes

extradas do texto sobre intimidao. O enunciado solicita que seja identificada a opo
que apresenta a porcentagem de professores, para cada nvel escolar, que no estava
ciente das intimidaes. Para responder questo, preciso, primeiramente, buscar no
150
texto a informao sobre a porcentagem de professores solicitada no enunciado, que se

encontra no 8 pargrafo (42% de professores da escola primria; 29% de professores de
primeiro grau; e 20% de professores de segundo grau).
Depois de localizadas essas informaes, o leitor precisa reconhecer a
representao grfica delas em grficos de barras horizontais. Para fazer esse
reconhecimento, preciso mobilizar habilidades de leitura de grfico. Nos grficos em
barras apresentados nas opes, os dados so representados por retngulos horizontais
(barras); esses grficos representam dados numricos (% de professores no cientes das
intimidaes) colhidos de diversas populaes (professores de escola primria, do
primeiro grau e do segundo grau). Para ler esses grficos, preciso considerar que, no
eixo horizontal, encontram-se os percentuais de professores e, no vertical, os nveis de
ensino.
Para estabelecer a relao entre os dados do texto e sua representao grfica, o
leitor deve comparar as estatsticas recuperadas no artigo com os dados apresentados
nos grficos para localizar qual deles coincide com o resultado da pesquisa, que o
apresentado na opo a.
Questo 4
Algumas pessoas acham que o artigo sobre intimidao difcil de ler e entender
por causa da forma como os resultados da pesquisa so apresentados.
Alm do uso de grficos, o que poderia ser feito para melhorar a forma como a
informao apresentada, de maneira que o artigo se tornasse mais fcil de entender?
D uma sugesto.
A questo 4 de reflexo sobre a forma do texto. O leitor deve avaliar a

apresentao dos dados no artigo sobre intimidao, considerando o que apresentado
no enunciado, que indica ser necessrio melhorar a forma, visto que a forma atual
dificulta a leitura e a compreenso.
Considera-se que o leitor deve primeiro avaliar o que poderia melhorar na forma
do texto, por exemplo: apresentao das estatsticas; organizao textual. Depois de
identificar o que poderia ser melhorado, possvel fazer sugestes de melhorias
coerentes, plausveis. Vrias so as sugestes que podem ser dadas: apresentar as
151
informaes de forma mais sucinta; dividir o texto em tpicos; apresentar representao

grfica dos dados.
Questo 5
O artigo diz, com relao aos autores de intimidaes, que entre 39 e 65 por
cento disseram que o fizeram por tambm j terem sido intimidados. O que estas
estatsticas sugerem sobre as causas das intimidaes?
A questo 5 requer o desenvolvimento de hiptese. Para isso, preciso fazer

inferncias. A questo destaca a seguinte informao do texto: entre 39 e 65 por cento
disseram que o fizeram por tambm j terem sido intimidados. Com base nessa
informao, o enunciado solicita que seja identificado o que essas estatsticas sugerem
sobre as causas das intimidaes.
Para chegar resposta, preciso construir uma hiptese que seja coerente com
as informaes apresentadas no texto. O texto conduz ao entendimento de que h uma
relao de causa e consequncia entre intimidar e ser intimidado. Ou seja, ser intimidado
uma das causas para que um jovem intimide outros. Isso pode ocorrer por vrios
motivos: o que sofre intimidao acredita que esse o comportamento que deve ser
seguido; quem sofre intimidao desconta no outro o sofrimento pelo qual passou etc.
Questo 6A
O artigo informa que o Ministrio de Educao fez duas sugestes sobre o que
poderia ser feito para reduzir as intimidaes nas escolas. Quais so elas?
A questo 6A exige a recuperao de informaes explcitas. O enunciado solicita

que sejam apresentadas as duas sugestes dadas pelo Ministrio para reduzir as
intimidaes nas escolas. Para responder questo, o leitor deve retomar a leitura dos
trs ltimos pargrafos, nos quais so apresentadas as sugestes solicitadas. O
antepenltimo pargrafo traz a informao de que o Ministrio sugere que pais e
professores tenham um contato mais prximo com as crianas para prevenir episdios de
intimidao. J o ltimo pargrafo apresenta a ltima sugesto: os professores devem
152
impedir os autores de intimidaes a frequentar a escola.
Questo 6B
Escolha uma das sugestes dadas pelo Ministrio da Educao. Diga se na sua
opinio ela seria eficaz ou no para reduzir a intimidao
A questo 6B requer que seja contrastada informao apresentada no texto com

viso pessoal de mundo. solicitado que o leitor escolha uma das sugestes
apresentadas na questo anterior e opine sobre ela, indicando se seria ou no eficaz
para reduzir a intimidao.
Espera-se que, em sua resposta, o leitor justifique sua concordncia ou
discordncia no que se refere intimidao. importante destacar que essa justificativa
precisa levar em conta a noo de eficcia das medidas, como solicitado no enunciado.
Respostas como as seguintes poderiam ser aceitas: Concordo que um maior contato de
professores e pais com os jovens poderia reduzir a intimidao porque haveria maior
conscincia sobre os problemas; discordo que evitar a entrada dos intimidadores possa
reduzir a intimidao porque eles poderiam agir na porta das escolas.
Questo 7
Considere a afirmao: A intimidao o resultado da falta de valores entre os

jovens. De acordo com a pesquisa, esta afirmao representa a opinio:
(A) Dos pais.

(B) Do governo
(C) Das pessoas que conduziram a pesquisa.
(D) Da pessoa que escreveu o artigo do jornal.
A questo 7 requer que sejam comparados dois textos. A questo apresenta a

seguinte afirmao: A intimidao o resultado da falta de valores entre os jovens. O
leitor deve compreender primeiramente essa afirmao, que apresenta como causa para
153
a intimidao a falta de valores entre os jovens.

Em seguida, preciso buscar no texto o pargrafo que apresenta as causas, na
viso de pais e professores, da intimidao. O pargrafo que traz essas causas o 9.
So apresentadas nele duas causas: falta de educao em casa (professores) e falta de
senso de justia e compaixo entre as crianas (pais). Conclui-se, assim, que, para os
pais, faltam alguns valores entre as crianas.
Sendo assim, ao estabelecer a relao entre a afirmao apresentada na questo
e as causas apontadas no texto, observa-se que a opinio dos pais a representada pela
afirmao (opo a).
Unidade 12 - O Presente
As questes da unidade 12 tm como referncia uma narrativa literria, mais

especificamente um conto (texto contnuo). Destaca-se que o O Presente e o trecho
extrado da pea Leocdia (unidade 13) so os nicos textos literrios desta amostra.
Alm disso, o texto desta unidade o mais longo da amostra, so trs pginas de
narrativa.
Cabe ressaltar que o uso da linguagem em textos literrios tem uma finalidade
esttica: nos textos literrios, o dizer to importante quanto o como dizer. Em textos
literrios, uma caracterstica essencial que os contedos so recriados em uma
organizao especial; por isso, forma e contedo so inseparveis.
Especificamente em relao ao conto, registra-se que so narrativas menos
extensas que os romances. Nos contos, h um nmero reduzido de personagens (no
texto em questo, apenas a mulher e o felino); h restrio de espao e de tempo (toda a
histria se passa dentro da casa da personagem em meio enchente); h poucas aes.
Uma leitura mais atenta do gnero conto requer que comecemos pelo ttulo. Por
que o ttulo O Presente foi escolhido pelo autor? Alm da anlise do ttulo do conto
considerando o texto como um todo, para compreender um conto, preciso estar atento
estrutura da obra, a sua composio, a sua organizao interna. Para isso, vale
observar alguns aspectos da sua composio: Quem participa da histria? O que ocorre?
Quando ocorre? Onde ocorre? Como ocorre?
preciso saber quem so as personagens; o que acontece na histria; em que
tempo e em que lugar se passa a histria narrada; quem narra e de que jeito. As
perguntas anteriores devem responder a essas questes.
154
Destaca-se ainda que, por ser um texto literrio, preciso estar muito atento
linguagem utilizada. E necessrio elucidar vocbulos e expresses desconhecidas,
esclarecer aluses e referncias contidas no texto.
Texto O Presente
Utilize a histria das prximas trs pginas para responder s questes a seguir.
Quantos dias, se perguntava ela, tinha ficado assim sentada, olhando a gua
barrenta e fria subindo lentamente, desmanchando a margem. Ela apenas se lembrava
vagamente do comeo das chuvas inundando o pntano a partir do sul e batendo contra
a parede externa da casa. Em seguida, o rio comeou a subir, primeiro devagar at que,
por fim, parou de subir e recuou. De hora em hora, o rio se introduzia pelos crregos e
pelas valas, alagando os lugares mais baixos. Durante a noite, enquanto ela dormia, o rio
tomou posse da estrada deixando-a cercada. Ento, ela se viu sozinha, seu barco
desaparecera, e a casa parecia um pedao de madeira encalhado na margem. Agora, a
gua tinha atingido at as tbuas de sustentao da casa. E continuava subindo. At
onde ela podia ver os topos das rvores na margem oposta o pntano era como um
mar vazio, lavado por camadas de chuva, e o rio estava perdido em algum lugar na sua
imensido. Sua casa, cuja base tinha a forma do fundo de um barco, tinha sido
construda para enfrentar uma enchente como essa, caso algum dia isso ocorresse, mas
agora estava velha. Talvez as tbuas de baixo estivessem parcialmente podres. Talvez o
cabo que prendia a casa ao grande carvalho tivesse se soltado e deixado que ela fosse
levada rio abaixo, como o barco. Ningum viria agora. Ela poderia gritar mas no
adiantaria nada, ningum ouviria. Em toda a extenso do pntano outros lutavam para
salvar o pouco que pudessem, talvez at suas prprias vidas. Ela tinha visto uma casa
passar flutuando to silenciosamente que se imaginou assistindo a um funeral. Quando
viu a casa, pensou que soubesse de quem era. Tinha sido muito penoso ver a casa
flutuando, mas os donos deviam ter escapado para um lugar mais alto. Mais tarde,
quando a chuva e a escurido se fizeram cada vez mais intensas, ela ouviu o rugido de
uma pantera vindo do lado de cima do rio. Agora a casa parecia tremer em volta dela
como se fosse algo vivo. Ela se esticou para pegar uma lmpada que estava caindo da
mesa ao lado da cama e colocou-a entre seus ps para mant-la firme. Ento, a casa,
rangendo e estalando, lutava com esforo para manter-se em p, flutuava livremente
155
como uma rolha e foi virando devagar com o movimento do rio. Ela se agarrou na beira
da cama. Balanando de um lado para o outro, a casa movimentou-se ao longo da sua
extenso. Houve um solavanco brusco e ouviu-se um ranger de madeiras velhas, e ento
uma pausa. Lentamente a corrente soltou a casa raspando a base. Ela prendeu a
respirao e sentou-se por um longo tempo, sentindo os movimentos oscilantes e
vagarosos. A escurido se espalhou pela chuva incessante e, com a cabea apoiada no
brao, ela dormiu agarrada cama. No meio da noite, o grito despertou-a, um som to
angustiante que a fez pular da cama antes de acordar. No escuro, tropeou na cama. O
grito vinha l de fora, da direo do rio. Ela podia ouvir algo se mexendo, algo grande que
fez um barulho estrondoso. Talvez fosse uma outra casa. Depois algo bateu, no de
frente, mas saiu raspando pela lateral da casa. Era uma rvore. Ela escutou quando os
galhos e as folhas se soltaram e foram rio abaixo, deixando s a chuva e os rumores da
enchente, to constantes agora que at pareciam uma parte do silncio. Encolhida na
cama, ela j estava quase dormindo de novo quando ouviu outro grito, desta vez to
prximo que poderia ter sido no quarto. Tentando ver no escuro, moveu-se para trs at
que sua mo sentiu a forma fria da espingarda. Ento se agachou sobre o travesseiro,
apertando a arma nos joelhos. Quem est a?, perguntou.
A resposta foi outro grito, menos estridente, como que cansado. Depois um
profundo silncio. Ela se recostou na cama. O que quer que estivesse ali, ela podia
escut-lo se mexer perto da varanda. As tbuas rangiam e ela podia distinguir o som de
objetos sendo derrubados. Houve um barulho de unhas arranhando a parede como se a
estivessem abrindo. Soube ento o que era: um grande gato, deixado pela rvore
arrancada que tinha passado por ela. Ele veio com a enchente. Um presente.
Inconscientemente, apertou a mo contra o rosto e a garganta contrada. A espingarda
balanava nos seus joelhos. Ela nunca tinha visto uma pantera na sua vida. Tinha ouvido
histrias sobre elas contadas por outras pessoas e tinha ouvido seus rugidos, como
lamentos, distncia. O gato estava arranhando a parede novamente e batendo na
janela perto da porta. Enquanto estivesse na janela e mantivesse o felino preso pela
parede e pela gua, ela estaria a salvo. L fora, o animal parou para raspar suas unhas
na tela enferrujada. De vez em quando, ele gemia e rugia. Quando, finalmente, a luz se
infiltrou atravs da chuva, parecendo um outro tipo de escurido, ela ainda estava
sentada na cama, rgida e fria. Seus braos, acostumados a remar no rio, doam de tanto
segurar a espingarda. Ela quase no tinha se mexido de medo de fazer qualquer barulho
que pudesse provocar o felino. Rgida, ela balanava junto com a casa. A chuva
continuava a cair como se nunca fosse parar. Atravs da luz cinzenta, finalmente ela
156
podia ver a enchente provocada pelas chuvas e l longe a forma indefinida dos topos das
rvores submersas. Neste momento o felino no se mexia. Talvez ele tivesse ido embora.
Deixando a arma de lado, ela saiu da cama devagarinho e foi at a janela sem fazer
barulho. Ele ainda estava deitado na beira da varanda olhando fixamente para o carvalho,
como se estivesse calculando suas chances de pular para um galho pendurado. No
parecia to assustador, agora que ela podia v-lo com seu pelo spero emaranhado de
ramos, com as costelas aparecendo. Seria fcil atirar nele l onde ele estava com seu
longo rabo balanando para trs e para frente. Ela se voltava para pegar a arma quando
ele virou para trs. Sem avisar, sem se curvar ou tensionar os msculos, ele pulou em
direo janela, quebrando a vidraa. Ela caiu para trs, contendo um grito e, pegando a
espingarda, atirou pela janela. Ela no podia ver a pantera agora, mas no a tinha
acertado. A pantera comeou a andar de novo. Ela podia perceber sua cabea e o arco
de suas costas, quando o animal passava pela janela. Tremendo, ela voltou rpido para
cama e se deitou. O som constante, acalentador, do rio e da chuva, e o frio penetrante,
afastaram-na do seu propsito. Ela olhou a janela e manteve a arma preparada. Depois
de esperar um longo tempo, foi olhar de novo. A pantera tinha adormecido, a cabea
sobre as patas, como um gato domstico. Pela primeira vez desde que as chuvas
comearam ela sentiu vontade de chorar por si mesma, pelas pessoas, por tudo que foi
atingido pela enchente. Escorregando na cama, ps a coberta em volta dos ombros. Ela
devia ter sado enquanto podia, enquanto as estradas ainda estavam desimpedidas e
antes que seu barco tivesse sido levado. Enquanto balanava para frente e para trs com
o movimento da casa, uma dor profunda no estmago lembrou-a de que no tinha
comido. Ela no podia se lembrar por quanto tempo. Como o felino, ela estava morrendo
de fome. Indo tranquilamente para a cozinha, ela fez fogo com os poucos pedaos de
madeira que restavam. Se a enchente durasse, ela teria de queimar a cadeira, e talvez
at a mesa. Pegando os restos de um presunto defumado que estava pendurado no teto,
ela cortou grossas fatias da carne vermelho escura e colocou-as numa frigideira. O cheiro
da carne frita deixou-a tonta. Havia biscoitos velhos, da ltima vez que ela tinha
cozinhado, e ela podia fazer um pouco de caf. O que no faltava era gua. Enquanto
preparava a comida, quase se esqueceu do felino at que ele gemeu. Ele tambm estava
com fome. Me deixe comer, disse, depois cuidarei de voc. E riu consigo mesma.
Enquanto pendurava o resto do presunto no gancho, o felino soltou um rugido profundo e
gutural, prolongado, que fez sua mo tremer.
Depois de comer, voltou para a cama e pegou a espingarda. A casa tinha subido
to alto agora que no esbarrava mais na margem quando o rio a empurrava para l. A
157
comida a tinha aquecido. Ela podia se livrar do felino enquanto a luz ainda estava
passando atravs da chuva. Aproximou-se da janela devagarinho. O felino estava parado
l, gemendo, comeando a se mexer perto da varanda. Olhou-o longamente, sem medo.
Ento, sem pensar no que estava fazendo, colocou a arma de lado e contornou a cama,
indo para a cozinha. Atrs dela, o felino se mexia e choramingava. Ela pegou o que tinha
sobrado do presunto e, caminhando at a janela pelo cho que balanava, jogou-o pela
vidraa quebrada. Do outro lado, um rosnado faminto e um sobressalto. Espantada com o
que tinha feito, voltou para a cama. Ela podia ouvir o barulho da pantera devorando a
carne. A casa balanava em volta dela. Quando tornou a acordar, sentiu imediatamente
que tudo havia mudado. A chuva tinha parado. Ela tentou sentir o movimento da casa,
mas ela no se balanava mais. Abrindo a porta, viu um mundo diferente atravs da tela
rasgada. A casa repousava na margem onde sempre esteve. A alguns metros abaixo, o
rio ainda corria numa torrente, porm no cobria mais os poucos metros entre a casa e o
carvalho. A pantera tinha ido embora. No caminho entre a varanda e o carvalho e, sem
dvida, em direo ao pntano, havia pegadas indefinidas que j estavam
desaparecendo na lama mole. E l na varanda, rodo at o osso, estava o resto do
presunto.
Fonte:, The Gift, de Louis Dollarhide, in Mississippi Writers: Reflections of
Childhood and Youth, Volume I, editado por Dorothy Abbott, University Press of
Mississippi, 1985.
Questo 1
Em que situao se encontra a mulher no comeo da histria?
(A) Ela est muito fraca para deixar a casa aps dias sem comer.
(B) Ela est se defendendo de um animal selvagem.
(C) A casa dela foi cercada pelas guas da enchente
(D) Um rio que transbordou arrastou a sua casa.
A questo 1 requer que seja reconhecido o cenrio da histria. O enunciado

pergunta a situao da mulher no comeo da histria. Para responder questo,
preciso reler o incio da histria para retomar a situao da mulher naquele momento.
158
Retomando a leitura do incio da histria, constata-se que os trs primeiros pargrafos

indicam que a mulher estava acompanhando o aumento da enchente em sua casa, que
estava cercada pela gua. A opo correta, portanto, a c.
Questo 2
Ela pegou o que tinha sobrado do presunto e, caminhando at a janela pelo cho
que balanava, jogou-o pela vidraa quebrada. (linhas 112-113).
Voc acha que a atitude da mulher nesta parte da histria foi sensata? Explique
sua resposta.
A questo 2 requer que seja dada uma opinio, seguida de justificativa, sobre as
atitudes da personagem no texto. retirado um fragmento do texto que faz referncia ao
momento em que a mulher alimentou o felino. O enunciado solicita que o leitor apresente
uma opinio sobre a atitude da mulher nessa parte da histria, mais especificamente, o
enunciado questiona se a atitude dela foi sensata. A resposta deve vir acompanhada de
uma justificativa.
Espera-se que o leitor responda a essa questo apontando objetivamente se
considera o comportamento da mulher sensato ou no, dando uma justificativa para seu
posicionamento. Para apresentar sua justificativa, possvel referir-se a acontecimentos
presentes na histria ou a resultados possveis, ou seja, possvel fazer inferncia com
base nos fatos narrados. As seguintes respostas podem ser consideradas como
exemplos: a atitude da mulher no foi sensata porque poderia ter sido atacada pelo
felino, mas ela foi muito humana; a atitude dela foi arriscada, pois o animal, depois de
comer, poderia ficar mais forte e atac-la.
Questo 3
Na linha 54 dada uma interpretao do ttulo da histria: veio com a enchente.

Um presente. Que outro significado o ttulo O Presente tem na histria?
159
A questo 3 requer que seja deduzido o significado do ttulo com base no

contexto. A questo apresenta o trecho em que feita meno ao ttulo: veio com a
enchente. Um presente. O termo presente, nessa parte do texto, refere-se
denotativamente pantera, que foi parar na casa da mulher por causa da enchente.
Ressalta-se que, quando o enunciado solicita outro significado para o ttulo,
preciso explorar o sentido conotativo do texto.
O leitor poderia interpretar o termo presente no nvel abstrato, relacionando o
comportamento da mulher em relao pantera, visto que a mulher, alm de alimentar o
felino, praticamente, deu-lhe a chance de viver de novo (tanto o alimento quanto a
chance de viver podem ser entendidos como presentes). Poderia tambm ser ressaltada
a experincia da mulher com a pantera, que a fez mudar de comportamento diante da
vida (essa mudana de comportamento pode ser vista como um presente).
Outra interpretao do termo no nvel abstrato diz respeito ao fato de ambas as
personagens, mulher e pantera, terem sobrevivido enchente, o que pode ser
considerado um presente.
Questo 4
Quando a mulher diz e depois cuidarei de voc (linha 102-103), ela quer dizer
que est:
(A) Planejando dar comida ao felino.

(B) Certa de que o felino no vai machuc-la.
(C) Tentando assustar o felino.
(D) Pretendendo atirar no felino.
A questo 4 de interpretao e requer que seja identificada a inteno da mulher

quando, no momento em que estava comendo, disse ao felino que depois cuidaria dele.
Para identificar a inteno da mulher, preciso retomar no texto o fragmento em
que ela diz ao felino que depois cuidaria dele. Logo depois dessa fala, de acordo com o
texto, a atitude da mulher foi rir consigo mesma. Essa atitude de rir indica que esse
cuidar significa dar um jeito no animal, elimin-lo, e no aliment-lo. Comprova-se que a
primeira inteno da mulher era atirar no animal, visto que, depois de terminar de comer,
160
ela volta para cama, em vez de alimentar o bicho. Assim, a inteno da mulher no
fragmento apresentado nesta questo atirar no felino (opo d).
Questo 5
Voc acha que a ltima frase de O Presente um final apropriado? Explique sua
resposta fazendo referncia maneira como o final est relacionado ao resto da histria.
A questo 5 requer que o leitor avalie a utilizao da ltima frase do texto.

preciso fazer uma reflexo sobre o contedo da narrativa. Deve-se destacar que a
resposta, de acordo com o enunciado, deve fazer referncia maneira como o final est
relacionado ao resto da histria.
preciso que o leitor sustente sua opinio com uma justificativa coerente com o
texto. Ademais, espera-se que a resposta v alm de uma interpretao literal. O leitor
deve, para isso, relacionar a ltima frase com o contedo da histria; por exemplo, a
pantera foi embora, mas deixou uma lembrana de sua presena, o osso, que pode
simbolizar toda a experincia que o felino proporcionou mulher, acarretando, inclusive,
uma mudana de comportamento diante da vida.
Questo 6
Ento, a casa rangendo e estalando, lutava com esforo para manter-se em p

(linhas 28-29) O que aconteceu casa nesta parte da histria?
(A) Ela desmoronou.

(B) Ela comeou a flutuar.
(C) Ela bateu no carvalho.
(D) Ela foi para o fundo do rio.
A questo 6 requer que sejam recuperadas informaes e que sejam

estabelecidas relaes entre elas. A questo apresenta um fragmento da histria, e o
161
enunciado solicita que o leitor identifique o que aconteceu com a casa no trecho
destacado.
Para responder questo, vale retomar a leitura do texto, mais especificamente
dos trs primeiros pargrafos, que indicam que a casa estava cercada de gua (... a
casa parecia um pedao de madeira encalhado na margem...). A partir do 4 pargrafo,
observa-se que a casa comea a se movimentar (agora a casa parecia tremer em volta
dela como se fosse algo vivo) e passa a flutuar na gua. A opo correta , portanto, a
b.
Questo 7
Aqui esto algumas das primeiras referncias pantera na histria. um grito

despertou-a, um som to angustiante.... (linha 37-38) A resposta foi outro grito, menos
estridente, como que cansado. (linha 49) tinha ouvido seus rugidos, como lamentos,
distncia. (linha 58-59).
Na sua opinio, por que o escritor escolhe apresentar a pantera por meio destas
descries?
A questo 7 requer que o leitor tenha habilidade para perceber detalhes na

linguagem que realam a interpretao. A questo apresenta os trechos que fazem as
primeiras referncias pantera. O enunciado questiona por que o escritor escolheu
apresentar a pantera por meio dessas descries.
Destaca-se que esses trechos apresentam alguns termos que indicam o
sofrimento da pantera: som angustiante, como que cansado, como lamentos.
Conclui-se, assim, que as descries despertam a piedade para com o felino. Tal piedade
confirmada pelo comportamento da mulher com a pantera.
Questo 8
Que a razo, sugerida na histria, levou a mulher a alimentar a pantera?

162
A questo 8 requer que seja deduzida a motivao de uma personagem. O

enunciado questiona o motivo pelo qual a mulher alimentou a pantera. Para chegar a
essa resposta, basta retomar a leitura do texto no trecho em que a mulher alimenta a
pantera. Um pouco antes dessa parte, a mulher olha pela janela e v o felino, que estava
parado, gemendo, comeando a se mexer na varanda. A imagem do felino, que estava
enfraquecido, suscitou piedade na mulher, o que acarretou o comportamento de
alimentar a pantera.
Questo 9
Aqui est parte de uma conversa entre duas pessoas que leram O Presente:
A questo 9 requer que sejam localizadas no texto informaes que sustentem

diferentes pontos de vista sobre a mulher. A questo apresenta duas opinies diferentes
de duas pessoas que leram o texto: uma delas considera a mulher piedosa; a outra cr
que a mulher cruel. O enunciado solicita que seja justificado o ponto de vista de cada
um considerando indcios da histria.
163
Para responder questo, preciso que o leitor retorne ao texto e localize

indcios para justificar os dois pontos de vista. Para justificar que a mulher cruel,
possvel retomar os trechos em que ela pensa em matar o felino; h tambm o trecho em
que a mulher ri quando pensa em matar o animal. Para justificar que a mulher piedosa,
pode ser citado o fato de ela ter dividido sua comida com o felino.
Questo 10
A histria contada do ponto de vista de quem?
A questo 10 requer que seja identificado o ponto de vista a partir do qual a

histria contada. Para respond-la, preciso observar no texto que toda a narrativa foi
contada a partir do olhar da mulher, considerando seus pensamentos e sentimentos.
Unidade 13 Anouilh
A unidade 13 composta por dois textos. Um deles uma cena da pea teatral
Leocdia, do dramaturgo francs Jean Anouilh (contnuo), e o outro so algumas
definies das atividades teatrais (lista).
Para a leitura de um texto dramtico (pea teatral), preciso considerar, conforme
aponta Costa (2008), que os dilogos imitam as situaes reais. O leitor participa das
aes e das cenas por meio dos dilogos das personagens. Ressalta-se ainda que, no
teatro, no h narrador, somente os dilogos e as rubricas, que, consoante Costa (2008),
orientam o leitor ou o diretor sobre a montagem da cena, o figurino, a entonao de voz.
Deve-se destacar que, no texto da prova, foi apresentado um sumrio que contextualiza a
cena. O sumrio prepara o leitor para a cena, situando-o em relao situao. A cena
relativamente curta e dela participam trs personagens: Prncipe, Duquesa e Amanda.
O texto 2 traz definies sobre algumas atividades teatrais. Vale lembrar que uma
definio tem o propsito de esclarecer o significado de um termo. Sendo assim, h, no
segundo texto, 7 termos relacionados atividade teatral (ator, diretor, figurinista,
cengrafo, contra-regra, tcnico de som, e assistente de iluminao) cujos significados
so esclarecidos.
164
Texto Anouilh
Nas duas pginas seguintes h dois textos. O Texto 1 um trecho extrado da

pea Locadia de Jean Anouilh, e o Texto 2 fornece algumas das atividades teatrais.
Consulte os textos para responder s questes a seguir.
Texto 1
Sumrio. Desde a morte de Locadia, o Prncipe, que estava apaixonado por ela,
est inconsolvel. A Duquesa, sua tia, encontrou Amanda, uma jovem servial de Rsda
Soeurs, que, surpreendentemente, se parece com Locadia. A Duquesa quer que
Amanda a ajude a libertar o Prncipe das memrias que o assombram.
Abaixo esto algumas das orientaes de cenrio fornecidas pelo autor na
CENA DOIS da pea:
Uma encruzilhada nos jardins do castelo, um banco circular em volta de um

pequeno obelisco a noite est caindo.
165
166
167
Questo 1
De que trata este texto?

A Duquesa pensa em um truque para:
(A) Fazer com que o Prncipe venha v-la com mais freqncia.
(B) Fazer com que o Prncipe decida finalmente se casar.
(C) Fazer com que Amanda faa o Prncipe esquecer seu desgosto.
(D) Fazer com que Amanda venha morar no castelo com ela.
A questo 1, que de interpretao, requer que o leitor compreenda a ideia

central do texto. solicitado que seja encontrada a opo que indica de que trata o texto
lido. Destaca-se que o enunciado apresentado por meio de uma frase incompleta: A
Duquesa pensa em um truque para. Ou seja, o prprio enunciado j esclarece em parte
do que trata o texto: nele, apresentada uma Duquesa que elabora um truque para
conseguir alcanar um determinado objetivo. justamente o motivo desse truque que o
leitor deve encontrar nas opes.
Para responder questo, basta retomar a leitura do sumrio. No ltimo perodo
do sumrio, h expressamente o que a Duquesa deseja: A Duquesa quer que Amanda a
168
ajude a libertar o Prncipe das memrias que o assombram. Reconhecendo o desejo da

Duquesa, o leitor est pronto para identificar qual delas traz a resposta correta. A opo
c a correta: fazer com que Amanda faa o Prncipe esquecer seu desgosto. Para
identificar a opo correta, preciso que o leitor tenha habilidade para reconhecer
parfrases, uma vez que a opo c uma parfrase da ltima frase do sumrio, que
apresenta o desejo da Duquesa.
Questo 2
No texto, h orientaes em relao maneira como os atores devem

desempenhar seus papis. Como estas orientaes podem ser reconhecidas?
A questo 2 requer que seja identificada a utilizao de um destaque do texto.

Essa questo afirma que no texto h orientaes em relao maneira como os atores
devem desempenhar seus papis e solicita que o leitor apresente como essas
orientaes podem ser reconhecidas.
Para responder a essa questo, seria ideal que o leitor trouxesse para a leitura
alguns conhecimentos prvios sobre textos dramticos. Se o leitor j tiver alguma
experincia com leitura de peas teatrais, ele facilmente identifica que o escrito em itlico
indica as orientaes, so as chamadas rubricas do autor. Caso no haja esse
conhecimento prvio, preciso reler o texto e identificar em que trechos h indicaes de
como os atores devem se comportar em cena, por exemplo: Amanda, gentilmente, depois
de um tempo... Localizando essas partes em que existem as referidas orientaes, o
leitor verifica que essas orientaes esto em itlico.
Questo 3
Abaixo encontra-se uma lista de tcnicos de teatro envolvidos na encenao

desta passagem do roteiro. Complete a tabela a seguir copiando uma direo de palco
precisa do TEXTO 1 que exigiria o envolvimento de cada tcnico. Fornea o nmero da
linha no texto (linhas 1-104) onde a orientao comea. O primeiro serve como exemplo
para voc.
169
A questo 3 envolve interpretao e requer que sejam relacionadas informaes

dos dois textos. O leitor deve relacionar as funes de cada tcnico de teatro, cujas
definies encontram-se no texto 2, com a encenao apresentada no texto 1. O
enunciado solicita que seja preenchido um quadro com as seguintes informaes: tcnico
de teatro, direo de palco, nmero de linha.
Para realizar a tarefa, o leitor deve, primeiramente, reler as atribuies de cada
tcnico de teatro no texto 2. Depois de reler essas atribuies, preciso retomar o texto 1
e marcar nele em que momento h a atuao de cada tcnico. Por exemplo, de acordo
com o texto 2, o contra-regra o responsvel por encontrar os acessrios necessrios,
considerando que acessrios tudo o que pode ser movimentado. Com base na
atribuio do contra-regra, que tem de encontrar os acessrios, basta procurar no texto 1
os momentos em que a encenao exige acessrios, que ocorre, por exemplo, na linha
77, quando o Prncipe desce da bicicleta. Depois de estabelecer essas relaes, cabe ao
leitor localizar as linhas e preencher a tabela, que poder ficar assim51:
51
Esse quadro consta no site do INEP como sugesto para a resposta questo 3 da unidade 13.
170
Questo 4
o diretor que posiciona os atores no palco. Em seu diagrama, ele representa

Amanda com a letra A e a Duquesa com a letra D.
Coloque uma letra A e uma D no diagrama a seguir para mostrar
aproximadamente onde Amanda e a Duquesa esto pouco antes do Prncipe chegar.
A questo 4 requer a localizao de informaes explcitas. O enunciado solicita

que o leitor identifique o local em que se encontram Amanda e a Duquesa um pouco
antes de o Prncipe chegar. O local deve ser identificado em um diagrama; dessa forma,
alm de o leitor ter de localizar as informaes que indicam em que lugar as personagens
estavam, ele deve tambm saber fazer uma leitura do diagrama, o que requer habilidade
de leitura de espaos.
O primeiro passo deve ser voltar ao texto para recuperar a localizao de Amanda
e da Duquesa. Essa informao encontra-se na rubrica que se inicia na linha 70: a
Duquesa vai em direo s sombras mais intensas das rvores; e a figura de Amanda
est prxima do obelisco. Recuperadas tais informaes, resta localizar no diagrama as
rvores e o obelisco para marcar a presena das personagens. direita do diagrama,
encontram-se as rvores, local em que a Duquesa deve estar. No centro, est o obelisco,
lugar em que deve estar Amanda. Uma possvel dificuldade em relao ao significado
171
do termo obelisco. Caso o leitor no saiba que obelisco um monumento constitudo de

um pilar de pedra em forma quadrangular alongada, que se afunila ligeiramente em
direo a sua parte mais alta, ele no conseguir locaizar o diagrama a posio de
Amanda.
Unidade 14 Abelhas
O texto-base da unidade 14 um folheto (texto contnuo) sobre abelhas. Vale

apresentar algumas informaes acerca desse gnero. Os folhetos tm como objetivo
apresentar, numa circulao rpida, opinies ou informaes sobre diversos assuntos.
Os folhetos costumam ter uma comercializao barata, alm de serem distribudos
facilmente. Por isso, so uma ferramenta importante de informao.
O folheto da prova divulga informaes sobre uma temtica bem especfica:
colheita do nctar e produo de mel. O texto composto por trs partes: colheita do
nctar, produo de mel e glossrio. H tambm um diagrama que mostra a dana das
abelhas, que indica a fonte de nctar. Vale destacar que no glossrio h apenas dois
termos: abelha de colmeia e mandbula. Ressalta-se que esse texto pressupe que o
172
leitor j domina o vocabulrio especfico relacionado a abelhas, como colmeia, nctar,

forrageiras.
Texto Abelhas
As informaes contidas nesta pgina e na prxima foram extradas de um folheto

sobre abelhas. Use-as para responder s questes que se seguem.
Colheita de Nctar
As abelhas produzem mel para sobreviver. o seu nico alimento essencial. Se

houver 60.000 abelhas numa colmia, cerca de um tero delas estaro ocupadas em
colher nctar, que ser ento transformado em mel pelas abelhas da colmia. Um
pequeno nmero de abelhas operrias trabalha procurando alimentos. Elas encontram
uma fonte de nctar e depois voltam para a colmia para contar s outras onde a fonte se
encontra. As forrageiras indicam s outras abelhas onde est a fonte de nctar
executando uma dana que d informaes sobre a direo e a distncia que as abelhas
precisam voar. Durante essa dana a abelha sacode seu abdmen de um lado para o
outro, enquanto corre em crculos formando a figura de um 8. A dana segue o esquema
mostrado no diagrama abaixo.
O esquema mostra uma abelha danando dentro da colmia na face vertical do

173
favo de mel. Se a parte central da figura do 8 aponta direto para cima, significa que as
abelhas podem encontrar alimento se elas voarem em linha reta em direo ao sol. Se a
parte do meio da figura do 8 aponta para a direita, o alimento est direita do sol.
A distncia da colmia at o alimento indicada pelo intervalo de tempo em que a
abelha sacode seu abdmen. Se o alimento estiver muito perto a abelha sacode o
abdmen por pouco tempo. Se estiver longe, ela sacode o abdmen por muito tempo.
Produo de Mel
Quando as abelhas chegam colmia carregando o nctar, elas o entregam s

abelhas que ficaram na colmia. Estas carregam o nctar em suas mandbulas, expondo-
o ao ar quente e seco da colmia. No momento em que coletado o nctar, contm
acar e minerais misturados com cerca de 80% de gua. Depois de dez a vinte minutos,
quando o excesso de gua evapora, as abelhas da colmia pem o nctar no alvolo de
um favo, onde a evaporao continua. Trs dias depois, o mel dos favos contm cerca de
20% de gua. Nesse estgio, as abelhas cobrem os favos com tampas de cera feitas por
elas.
As abelhas de uma colmia geralmente coletam o nctar do mesmo tipo de flor e
da mesma rea. Algumas das principais fontes de nctar so rvores frutferas, trevos e
rvores em flor.
Glossrio abelha da colmia - uma abelha operria que trabalha dentro da

colmia. mandbula parte da boca.
Questo 1
Qual a finalidade da dana das abelhas?
(A) Celebrar a produo bem sucedida de mel.

(B) Indicar o tipo de planta que as forrageiras encontraram.
(C) Celebrar o nascimento de uma nova rainha.
(D) Indicar onde as forrageiras encontraram alimento.
174
A questo 1 requer que seja compreendida a ideia principal do segundo pargrafo

do texto, que trata da dana das abelhas. Para responder questo, basta reler o
segundo pargrafo, que se inicia de seguinte forma: as forrageiras indicam s outras
abelhas onde est a fonte de nctar executando uma dana que d informaes sobre a
direo e a distncia que as abelhas precisam voar. Conclui-se, assim, que a dana das
abelhas, conforme indica o texto, utilizada para indicar onde foi encontrado nctar. A
opo correta, portanto, a d.
Questo 2
Escreva abaixo trs das principais fontes de nctar:
A questo 2 exige a recuperao de informaes explcitas. O enunciado solicita

que sejam apresentadas as trs principais fontes de nctar. Para localizar essa
informao, preciso ler o ltimo pargrafo da produo de mel. Nele, so
apresentadas as trs fontes: rvores frutferas, trevos e rvores em flor. Ressalta-se que,
para realizar essa tarefa, o leitor no encontrar informaes que o confundam.
Questo 3
Qual a principal diferena entre nctar e mel?
(A) A proporo de gua na substncia.

(B) A proporo de acar em relao a minerais na substncia.
(C) O tipo de planta da qual a sustncia colhida.
(D) O tipo de abelha que processa a substncia.
A questo 3 de interpretao. Requer que seja feita inferncia com base em

uma sequncia de fatos. O enunciado solicita que seja identificada a opo que
apresenta a diferena entre mel e nctar.
Para responder questo, preciso retomar a leitura do texto. Deve-se observar
175
que, no texto, primeiro, h uma parte que trata do nctar e depois vm as informaes
sobre o mel. Na parte em que so apresentadas informaes sobre o mel, produo de
mel, encontra-se a diferena solicitada pelo enunciado. apresentada a seguinte
sequncia de fatos relacionados produo de mel:
a) nctar coletado
acar e minerais misturados com cerca de 80% de gua;
b) 10 a 20 minutos depois, quando o excesso de gua evapora

abelhas pem o nctar no alvolo de um favo para continuar a evaporao;
c) trs dias depois

mel dos favos contm cerca de 20% de gua.
Assim, considerando a sequncia acima, possvel concluir que a diferena entre

o nctar e o mel a proporo de gua, que, no primeiro, de 80% e, no segundo, 20%.
A opo a, portanto, a correta.
Questo 4
Observe a ilustrao. Na dana das abelhas, o que indica o ngulo da parte

central da figura do 8?
A questo 4 requer que seja localizada informao no texto. Para isso,

necessrio juntar informaes do texto e do diagrama. O enunciado solicita que seja
esclarecido o que indica o ngulo da parte central da figura 8.
Para responder questo, alm de observar o diagrama, o leitor deve reler o
terceiro pargrafo da colheita do nctar; nele feita uma descrio do que
representado pelo diagrama. Logo no incio do referido pargrafo, encontra-se a seguinte
informao: Se a parte central da figura do 8 aponta direto para cima, significa que as
abelhas podem encontrar alimento se elas voarem em linha reta em direo ao sol. Esse
perodo, portanto, explica o que indica a parte central da figura do 8: indica que o ngulo
176
mostra a direo (em relao ao sol) na qual o nctar pode ser encontrado.
Questo 5
Quando elas danam, o que as abelhas fazem para mostrar a que distncia o
alimento se encontra da colmia?
A questo 5 mais uma que requer a recuperao de informaes. O enunciado

solicita que seja identificado o que as abelhas, quando danam, fazem para mostrar a
que distncia o alimento se encontra da colmeia. Para responder questo, preciso
reler o segundo pargrafo da colheita do nctar, que trata da dana das abelhas. Nesse
pargrafo, encontra-se a informao de que a abelha sacode seu abdmen de um lado
para o outro, enquanto corre em crculos formando a figura de um 8. importante
tambm destacar que, no ltimo pargrafo da colheita do nctar, h a informao de
que a distncia da colmeia at o alimento indicada pelo intervalo de tempo em que a
abelha sacode seu abdmen. Espera-se, assim, que a resposta completa mencione tanto
o movimento do abdmen quanto o tempo em que o abdmen sacudido.
Questo 6
Reveja o texto e as informaes sobre as abelhas. Qual seria o melhor ttulo para
esse conjunto de informaes?
(A) Construindo uma colmia de abelhas.

(B) Dana de insetos.
(C) O ciclo de vida de uma abelha.
(D) Do nctar ao mel.
A questo 6 requer que seja reconhecida a ideia principal. Para isso, preciso ter
uma compreenso ampla do texto. O enunciado solicita que seja identificada a opo que
apresenta o melhor ttulo para o conjunto de informaes apresentado no folheto.
177
Para responder questo, deve-se considerar que o texto descreve a produo

de mel, mostrando desde a coleta do nctar. Essas ideias, coleta do nctar e produo
de mel, so as mais importantes e encontram-se nos subttulos do folheto. Assim, para
escolher, dentre as opes, aquela que apresenta o ttulo mais adequado, preciso
considerar essas duas ideias. Por isso, a opo d a correta: do nctar ao mel.
Unidade 15 - Pessoal
A unidade 15 tem como texto-base um anncio. Esse anncio da prova tem como
objetivo divulgar ao pblico o Centro de Mobilidade Interna e Externa, uma iniciativa do
departamento de pessoal de uma empresa que visa a ajudar os empregados a procurar
outro emprego dentro ou fora da companhia industrial CANCO.
O anncio apresentado na prova tem um pblico-alvo especfico: os trabalhadores
da companhia industrial CANCO. Todo o texto organizado por meio de tpicos. O ttulo
apenas informa o nome do projeto do departamento de pessoal: Centro de Mobilidade
Interna e Externa. Os tpicos organizam o texto da seguinte forma: o que o CMIE; o
que faz o CMIE; quanto custa o CMIE; como trabalha o CMIE; e para mais informaes.
Com essa forma de organizao, o acesso s informaes fica facilitado.
178
Texto Pessoal
Consulte o anncio do Departamento de Pessoal reproduzido na pgina anterior

para responder s questes abaixo.
179
Questo 1
De acordo com o anncio, onde voc poderia obter mais informaes sobre o
CMIE?
A questo 1, de baixa complexidade, requer a recuperao de uma informao

explcita. perguntado no enunciado onde possvel obter mais informaes sobre o
CMIE. A resposta para essa questo est expressa ao final do texto; para chegar a essa
resposta, bastava guiar-se pelos subttulos. O ltimo deles, Para mais informaes,
esclarece que o departamento de pessoal o responsvel por prestar esclarecimentos.
Questo 2
Cite duas maneiras pelas quais o CMIE ajuda as pessoas que vo perder seus
empregos por causa de reorganizao departamental.
A questo 2 tambm de recuperao de informao explcita, mas apresenta

complexidade maior porque h informaes concorrentes.
O enunciado solicita que o leitor cite duas maneiras pelas quais o CMIE ajuda as
pessoas que vo perder seus empregos por causa de reorganizao departamental.
importante destacar que no est sendo pedido para que sejam citadas as maneiras
pelas quais o CMIE ajuda as pessoas de forma geral; esto sendo requeridas as
maneiras pelas quais o CMIE ajuda aqueles que vo perder seus empregos por causa de
reorganizao departamental.
O leitor poderia confundir-se nessa questo e apresentar como resposta as vrias
maneiras utilizadas pelo CMIE para ajudar os trabalhadores, sem considerar que est
sendo exigido que se identifique a maneira de ajudar apenas aqueles que esto por
perder seus empregos em virtude de reorganizao.
Para localizar essa informao especfica no texto, o ideal guiar-se, mais uma
vez, pelos subttulos. No subttulo O que faz o CMIE, h vrios tpicos que mostram as
maneiras pelas quais os trabalhadores podem ser ajudados. Dentre esses tpicos, h um
especfico, mediao, que esclarece como o CMIE ajuda aqueles que esto por perder
180
seus empregos por causa de reorganizao departamental. nesse trecho que o leitor
encontra a resposta para a questo: o CMIE atua como mediador e ajuda a encontrar
novos empregos se necessrio.
Unidade 16 Novas Regras
As questes da unidade 16 tm como texto-base um editorial (texto contnuo). Um

editorial um artigo de opinio cujo ponto de vista apresentado acerca de um assunto o
do jornal. O editorial, diferentemente dos artigos de opinio, no vem assinado, j que
representa o ponto de vista do jornal.
No gnero editorial, predomina a argumentao; so desenvolvidos argumentos
que sustentaro a tese, ponto de vista que ser defendido.
Deve-se destacar a importncia do ttulo, que deve tanto sintetizar o assunto que
ser tratado quanto atrair a ateno do leitor. No editorial em questo, o ttulo, A
tecnologia cria a necessidade de novas regras, indica a relao entre tecnologia e
criao de novas regras. Ressalta-se que essas novas regras no esto explicitadas no
titulo, mas o leitor pode criar hipteses em relao a essas regras, que poderiam ser
ticas, legais etc. Justamente esse detalhe pode atrair a ateno do leitor: quais novas
regras seriam necessrias por causa da tecnologia?
O editorial presente na prova foi estruturado com base em um raciocnio lgico-
dedutivo: no primeiro pargrafo, foi apresentada a tese (a cincia tem tendncia a andar
adiante da lei e da tica); no segundo pargrafo, por meio de um exemplo, apresentado
um aspecto positivo em relao cincia; a partir do terceiro pargrafo, por meio de
exemplos, so apresentados pontos negativos em relao cincia; no ltimo pargrafo,
o texto concludo com a indicao de que fronteiras ticas e legais devem ser
estabelecidas.
181
Texto Novas Regras

182
Use o editorial Tecnologia cria a necessidade de novas regras, reproduzido na

pgina anterior, para responder s questes abaixo.
Questo 1
Sublinhe a frase que explica o que os australianos fizeram para facilitar a tomada
de deciso sobre como lidar com os embries congelados que pertenciam ao casal morto
no acidente areo.
A questo 1 requer a localizao de informaes explcitas. Deve-se destacar

que, para chegar resposta, o leitor deve ler vrias partes do texto estabelecendo
relaes entre elas.
No enunciado, solicita-se que seja sublinhada a frase que explica o que os
australianos fizeram para facilitar a deciso de como lidar com os embries congelados
que pertenciam ao casal morto no acidente areo. Para localizar essa frase, preciso
retomar no texto o trecho que se refere a essa situao especfica ocorrida na Austrlia.
O caso ocorrido na Austrlia comea a ser tratado a partir do 3 pargrafo. No 3
pargrafo, feita uma sntese do que ocorreu e, no 4 pargrafo, comeam os
questionamentos sobre o que os australianos deveriam fazer ante tal situao. O 5
pargrafo responde a esses questionamentos, informando o que os australianos fizeram:
criaram uma comisso para tratar do assunto. A referida frase deveria ser sublinhada. H
tambm outra frase que poderia ser aceita: no 6 pargrafo, apresentada a iniciativa
tomada pela comisso determinaram que fosse dado prazo de trs meses para que a
opinio pblica pudesse se manifestar com relao s recomendaes da comisso. Esta
ltima frase seria aceita, considerando que submeter opinio pblica as
recomendaes da comisso tambm uma iniciativa que visa a tentar resolver o
problema dos embries.
Questo 2
Cite dois exemplos do editorial que ilustram de que maneira a tecnologia

moderna, como a tecnologia usada para a implantao de embries congelados, cria a
183
necessidade de novas regras.
A questo 2 requer a localizao de informaes explcitas. Para responder a

essa questo, preciso ter uma compreenso global do texto e tambm estabelecer
relaes entre informaes presentes em diferentes partes do texto.
O enunciado solicita que sejam citados dois exemplos para ilustrar como a
tecnologia moderna cria a necessidade de novas regras. Para responder questo,
preciso ficar atento ao que foi solicitado: citar dois exemplos do editorial. Ao compreender
isso, o leitor deve retomar a leitura do texto e destacar todos os exemplos utilizados para
mostrar como a tecnologia cria necessidade de novas regras; os exemplos so os
seguintes: o que fazer com embries congelados na Austrlia cujos pais morreram em
acidente; na Frana, uma mulher teve que comparecer ao tribunal para usar o esperma
congelado de seu falecido marido; o que fazer se uma me substitua se recusar a
entregar a criana a quem ela prometeu fazer o trabalho de gestao. Aps o
levantamento dos exemplos apresentados no texto, basta selecionar dois para responder
questo.
184
4.3 Concepo de Leitura Subjacente ao PISA com Base nos Relatrios e na

Anlise das Questes
A anlise dos relatrios do PISA aponta que o foco da estrutura do letramento em

leitura da referida avaliao est na aplicao de competncias em leitura em diversas
situaes com objetivos variados, conforme mencionado na seo 1 deste captulo. A
anlise das unidades temticas comprova essa afirmao.
A classificao dos textos em contnuos e no-contnuos proposta pelo PISA
permite que seja explorada uma diversidade maior de gneros na avaliao. O grfico
abaixo permite visualizar a distribuio dos textos contnuos e no-contnuos nas
unidades temticas analisadas.
Textos contnuos e no-contnuos
31%
69%
Textos contnuos Textos no-contnuos
Grfico 3 Textos contnuos e no-contnuos

Fonte: ELABORAO PRPRIA
Nota: Grfico elaborado com base na anlise das questes disponibilizadas.
Alm da classificao acima mencionada, vale informar a diversidade de gneros

presente no teste. Na amostra, encontram-se grficos, formulrio informativo, cartas
argumentativas, diagrama em rvore, mapa, tabela, artigos, nota fiscal, carto de
garantia, narrativa literria, trecho de pea de teatro, folheto, anncio, editorial. Os
grficos abaixo mostram o percentual de cada gnero entre os textos contnuos e os no-
contnuos.
185
Gneros (textos contnuos)
Pea de Teatro A nncio

Formulrio 8% 8%
8%
Folheto A rtigo
8% 26%
Editorial
8%
Conto
8% Carta
26%
Grfico 4 Gneros - textos contnuos

Gneros (textos no-contnuos)
Tabela
11%
Nota Fiscal Diagrama
11% 34%
Mapa
11%
Lista
Grfico
11%
22%
Grfico 5 Gneros - textos no-contnuos

186
Observa-se, entre os textos contnuos, que h dois gneros mais presentes nas
unidades temticas: artigo e carta. Deve-se destacar que os artigos so expositivos e que
as cartas so argumentativas. Entre os textos no-contnuos, observa-se maior incidncia
de diagramas e grficos.
Com essa diversidade de gneros, foram estruturadas unidades temticas que
levaram em conta a finalidade da leitura de cada texto. Por exemplo, a leitura do
formulrio informativo sobre a vacinao voluntria contra a gripe, unidade 2, tem como
finalidade informar os empregados de uma empresa acerca de uma campanha proposta
por ela; j a leitura dos textos que compem a unidade 1, Lago Chade, tem como
finalidade ampliar conhecimentos acadmicos sobre assuntos especficos: variao do
nvel de profundidade do Lago Chade em um determinado tempo; e pintura rupestre e
variao da fauna no Saara.
Outro dado presente nos relatrios do PISA o de que h uma nfase na leitura
como sendo instrumento para acesso a informaes. Essa uma caracterstica que pode
ser comprovada pela anlise dos itens da prova. Grande parte dos textos informativa:
grficos da unidade do Lago Chade, diagrama em rvore, mapa da biblioteca, formulrio
informativo sobre vacinao contra a gripe etc. O grfico abaixo mostra que o percentual
de textos informativos supera, e muito, o de textos argumentativos e literrios.
Percentual de textos argumentativos,

informativos e literrios
13% 13%
74%
Argumentativo Informativo Literrio
Grfico 6 Percentual de textos argumentativos, informativos e literrios

187
Alm de haver um grande nmero de textos informativos, h muitas questes cuja

tarefa recuperar informaes. As questes de recuperao de informao analisadas
requerem as seguintes habilidades:
localizar informaes literais em grficos;

integrar informaes entre texto e grfico;
integrar informaes entre dois textos no-contnuos;
localizar informaes explcitas em formulrios informativos e em cartas
argumentativas;
reconhecer a organizao de informaes em um diagrama em rvore;
integrar duas partes de informao em um diagrama;
recuperar informaes em mapas;
localizar informaes em tabela;
selecionar informaes explcitas em artigos;
usar informao de uma nota fiscal para preencher um carto de garantia;
recuperar informaes em nota fiscal;
relacionar informao dentro de um mesmo texto;
encontrar informaes para contrastar informaes fornecidas no texto com a
viso pessoal de mundo;
obter informaes explcitas de um folheto.
Vale mencionar o resultado dos estudantes brasileiros nas questes de

localizao de informao que requerem as habilidades acima apresentadas.52 Cabe
destacar que 52% dos estudantes brasileiros esto abaixo do nvel 2 nas tarefas de
recuperao de informaes. Isso significa que 52% dos estudantes brasileiros avaliados
apresentaram dificuldade para localizar informaes expressas explicitamente em um
trecho curto de texto contnuo, alm de tambm apresentarem dificuldade para focalizar
itens de informao distintos em textos no-contnuos que apresentam apenas um
52
Os percentuais acerca dos resultados dos estudantes brasileiros no teste de proficincia em leitura so
referentes avaliao que ocorreu em 2000, quando foi dada nfase leitura no PISA. Em 2003 e em 2006,
a nfase recaiu sobre matemtica e cincias. Somente em 2009, a leitura voltou a ser o foco, e os resultados
referentes a essa avaliao esto previstos para o fim do segundo semestre do referido ano.
188
nmero reduzido de informaes de modo direto, e nos quais a maior parte dos textos
verbais fica limitada a um pequeno nmero de palavras ou frases.
importante destacar que, nas tarefas de recuperao de informaes, preciso
comparar as informaes fornecidas na questo com informaes formuladas com as
mesmas palavras ou com sinnimos no texto. Assim, nessas tarefas, a recuperao de
informaes baseia-se no prprio texto e na informao explcita includa nele. O baixo
rendimento dos estudantes indica que h uma dificuldade de lidar com as informaes do
texto. Alm disso, deve-se destacar que, nessas tarefas, a proficincia em leitura
avaliada desde a leitura do enunciado, uma vez que dever haver a comparao entre as
informaes fornecidas pela questo e as formuladas no texto.
Outra informao relevante sobre o resultado dos brasileiros que, no Brasil, as
mdias esto em um nvel mais alto para os textos contnuos (nvel 2 para textos
contnuos e nvel 1 para no-contnuos). A mdia dos brasileiros em textos no-contnuos
na tarefa recuperao de informaes indica que os estudantes no so capazes de
localizar uma informao explicitamente apresentada, sem nenhuma informao
concorrente, nesse tipo de texto. Uma das explicaes para esse resultado seria o fato
de o ensino da lngua no Brasil seguir um currculo mais tradicional, com maior nfase no
desenvolvimento do letramento em leitura por meio da literatura em prosa e de textos
expositivos.
Outra explicao para a dificuldade com texto no-contnuo pode estar no fato de
os gneros na escola serem desprovidos de qualquer relao com uma situao
autntica de comunicao. Sequncias relativamente estereotipadas balizam o avano
atravs das sries escolares, so os chamados gneros escolares-guia53. Esses gneros
so, ento, produtos culturais da escola, elaborados como instrumentos para desenvolver
e avaliar as capacidades dos alunos.
Deve-se, no entanto, reforar que a cobrana de textos no-contnuos no PISA
bastante relevante, uma vez que, em algumas reas do currculo, ler e compreender
textos que no so escritos em forma de prosa so atividades rotineiras. Isso sem contar
a quantidade de textos-contnuos que apresentada diariamente em outros contextos:
formulrio, comprovante, certificado, tabela, grfico. Destaca-se que at mesmo a leitura
de textos jornalsticos tem exigido capacidade para interpretar dados apresentados em
tabelas e grficos, por exemplo.
53
Conforme SCHNEUWLY e DOLZ, 2004.
189
Alm de principal instrumento para obteno de informaes, o PISA considera

que a leitura tambm ferramenta essencial para aprendizagem. Entretanto, para
aprender por meio da leitura, o leitor precisa ter uma compreenso global do texto. Sendo
assim, preciso relacionar o contedo do texto com seus conhecimentos prvios, fazer
inferncias com base no contexto e reconstruir o significado do que leu. Para realizar
esse tipo de leitura, preciso utilizar estratgias. As questes anteriormente analisadas
requerem essas habilidades, que so cobradas no conjunto de tarefas referente
interpretao. Abaixo esto as habilidades requeridas no conjunto de questes
analisadas referente tarefa interpretao:
inferir um ponto de vista;

inferir uma relao intencional;
entender a funo dos elementos em um diagrama;
identificar o objetivo de um autor em um artigo;
estabelecer relaes lgico-discursivas;
identificar a inteno do autor em uma carta argumentativa;
distinguir fato de opinio;
reconhecer a representao grfica de informaes extradas de um texto
escrito;
desenvolver uma hiptese coerente com a informao dada;
comparar textos;
dar uma justificativa para uma opinio sobre as atitudes de um personagem no
texto;
reconhecer o cenrio de uma histria;
deduzir o significado do titulo de um texto literrio a partir do contexto;
identificar a motivao/inteno de uma personagem;
perceber nuances na linguagem que realam a interpretao;
identificar elementos que sustentem um ponto de vista;
compreender a ideia principal de um trecho de uma pea de teatro;
identificar a utilizao de um destaque no texto;
relacionar informaes de dois textos;
entender a ideia principal de parte de um texto;
inferir a relao entre uma sequncia de fatos;
juntar informaes expressas em um texto contnuo e em um diagrama;
reconhecer a ideia principal de um texto quando as ideias esto contidas nos
190
subttulos;
inferir a razo para uma deciso do autor;
reconhecer a ideia subjacente de um grfico;
distinguir ideia principal das secundrias;
integrar vrias partes do texto;
aplicar critrios dados em um texto a outros casos;
reconhecer o objetivo de um texto;
comparar e contrastar categorias;
formar generalizaes;
integrar notas com texto principal;
utilizar o conhecimento e a experincia pessoal para formular um a hiptese
que seja coerente com informaes fornecidas por um quadro;
entender a organizao de uma tabela;
associar informaes;
chegar a concluses.
Destaca-se que nas tarefas de interpretao, que requerem, dentre outras, as

habilidades acima citadas, a maioria dos pases tem uma maior proporo de estudantes
no nvel 3; o Brasil, no entanto, tem mais de 20% dos estudantes abaixo do nvel 2 nessa
tarefa.
As tarefas de interpretao requerem que os leitores ampliem suas impresses
iniciais de forma a desenvolver uma compreenso mais especfica ou mais completa do
que leram. A dificuldade encontrada nessas tarefas que elas exigem uma compreenso
lgica. Os estudantes brasileiros que esto abaixo do nvel 2 nesse tipo de tarefa no
conseguem reconhecer o tema principal ou o propsito do autor em textos sobre tpico
familiar.
As tarefas de interpretao vo desde as mais simples, nas quais o leitor tem de
reconhecer a ideia central de um texto sobre tpico familiar, at as mais complexas. As
tarefas de interpretao mais complexas requerem que o leitor consiga, por exemplo:
relacionar vrias partes de textos no-contnuos; analisar casos descritos no enunciado e
associ-los s informaes de textos no-contnuos; confrontar ideias de textos
diferentes para identificar o objetivo comum entre eles; lidar com ambiguidades; fazer
inferncias.
Ressalta-se que, segundo os critrios do PISA, o leitor competente no deve
191
apenas ser capaz de localizar informaes em distintos textos e interpret-las. preciso

tambm avaliar a preciso, a adequao e o estilo do texto, bem como seu contedo.
Nas tarefas de reflexo sobre a forma e o contedo, foram requeridas as seguintes
habilidades:
avaliar a apresentao e a forma de leitura de um artigo;

contrastar informaes fornecidas no texto com a viso pessoal de mundo;
avaliar como o autor finaliza uma narrativa;
relacionar o estilo de um informativo ao seu propsito;
avaliar a pertinncia de uma seo do texto em relao ao seu significado e
aos propsitos gerais;
justificar o prprio ponto de vista;
avaliar a qualidade de cartas argumentativas;
reconhecer as vantagens de uma formatao especial em relao ao
contedo;
refletir sobre a forma de um texto.
Cabe informar que o Brasil tambm tem uma grande proporo de estudantes
abaixo do nvel 2 nas tarefas de reflexo sobre o contedo de um texto e sua avaliao e
sobre a forma de um texto e sua avaliao. Destaca-se que, para refletir sobre o
contedo de um texto e avali-lo, o leitor deve relacionar a informao encontrada
textualmente com conhecimentos provenientes de outras fontes. J para o leitor refletir
sobre a forma de um texto, ele deve se distanciar do texto para consider-lo
objetivamente e avaliar sua qualidade e adequao. Para tanto, necessrio tem
conhecimento de elementos como estrutura do texto, gnero e registro.
Os estudantes que se encontram abaixo do nvel 2 nas tarefas de reflexo no
so capazes de fazer conexo simples entre informaes no texto e conhecimentos do
cotidiano. relevante mencionar o fato de que, mesmo havendo elevada proporo de
estudantes brasileiros abaixo do nvel 2 nesse tipo de tarefa, a proficincia mdia dos
brasileiros mais alta na subescala de reflexo e avaliao de textos e mais baixa na
subescala de recuperao de informaes, havendo uma diferena de mais de 20 pontos
no escore PISA nas mdias das duas subescalas. Esse resultado aponta a necessidade
de concentrar os esforos de ensino na promoo de habilidades de pesquisa e preciso
de leitura.
192
Assim, com base na anlise documental, pode-se concluir que a concepo de

leitura do teste leva em conta que ler uma atividade que ocorre em diversas situaes,
com objetivos variados, e que envolve uma diversidade de textos de diversos gneros
que circulam na sociedade. Pode-se ainda constatar que o teste enfatiza dois objetivos
relacionados leitura: ler para ter acesso a informaes e para adquirir conhecimentos.
Ressalta-se que, para verificar a capacidade de o jovem ler para aprender, so
elaboradas questes de localizao de informao, de interpretao e de reflexo sobre
forma e contedo que exigem vrias estratgias de leitura. Assim, o leitor deve
demonstrar competncia para localizar, compreender, interpretar informaes presentes
em quaisquer textos (contnuos e no-contnuos), desde os mais familiares e simples at
os menos familiares e complexos.
Dessa forma, a concepo de leitura subjacente ao PISA indica que essa uma
atividade essencial para qualquer campo do saber e, portanto, deve estar no centro das
atividades pedaggicas. Essa preocupao com a leitura ganha reforo extra no Brasil,
cujo resultado no teste indica uma necessidade urgente de refletir sobre as prticas
pedaggicas relacionadas leitura, tendo em vista que 37% dos brasileiros encontram-se
abaixo do nvel 1 em recuperao de informaes; 22% esto abaixo do nvel 1 em
interpretao e 19%, abaixo do nvel 1 em reflexo e avaliao.
Na prxima seo, encontram-se algumas outras discusses acerca dos
resultados obtidos pelo Brasil. O objetivo da seo 4 deste captulo justamente
estabelecer comparaes entre os resultados obtidos pelos brasileiros e os resultados
obtidos pelos latino-americanos e pelos portugueses.
4.4 Resultados do Brasil no PISA estabelecendo comparaes
Nesta seo, primeiramente, sero considerados os resultados dos pases latino-

americanos no teste de leitura do PISA, para, posteriormente, estabelecer uma relao
entre o rendimento dos brasileiros e dos latino-americanos nessa avaliao.
Em seguida, ser feita uma comparao entre o desempenho dos jovens
brasileiros e o dos portugueses na referida avaliao.
193
4.4.1 Estabelecendo Comparaes com a Amrica Latina
Os sistemas nacionais de avaliao latino-americanos e a participao desses

pases em avaliaes internacionais esto produzindo informaes nacionais e
comparativas imprescindveis para a tomada de decises. Os dados alertam sobre os
baixos resultados gerais que esto obtendo os pases da regio, alm de indicarem uma
considervel disperso de pontos registrados no interior de cada pas. O PISA, mais
especificamente, aponta a grande distncia existente entre os resultados obtidos pela
Amrica Latina e aqueles alcanados por pases asiticos e europeus.
Os nicos pases latino-americanos que participaram de todas as edies do
primeiro ciclo do PISA (2000, 2003 e 2006) foram Brasil e Mxico.
PISA 2000 PISA PLUS 200254 PISA 2003 PISA 2006
Brasil Argentina Brasil Brasil
Mxico Chile Mxico Colmbia
Peru Uruguai Mxico
Quadro 7 Pases latino-americanos participantes de todas as edies do PISA

Optou-se por apresentar, neste texto, os resultados dos pases latino-americanos

no PISA 2000 e no PISA Plus, cujo domnio com maior peso foi a leitura. Nessa edio,
os pases com rendimentos mais baixos foram justamente os latino-americanos. Em
2000, o Mxico teve rendimento maior que o do Brasil, sendo que esses pases
ocuparam, respectivamente, o penltimo e o ltimo lugar. No PISA Plus, os mexicanos
continuaram com o rendimento acima dos demais latino-americanos participantes, que
ocuparam a seguinte ordem: Mxico, Argentina, Chile, Brasil, Peru.
Como mencionado anteriormente, no PISA 2000 e no PISA Plus, a rea de leitura
54
Destaca-se que a primeira aplicao, cuja nfase recaiu sobre a leitura, ocorreu em 2000; porm, em 2002,
houve uma outra aplicao do teste com a mesma nfase para 11 pases que no haviam participado em
2000. Essa edio extra do PISA 2000 tornou-se conhecida como PISA Plus.
194
foi a enfatizada. A escala combinada de leitura dessas provas define cinco nveis de
competncia, conforme pode ser observado nos quadros 4, 5 e 6 deste captulo.
Para simplificar a interpretao desses nveis, Rizo (2006) sugere que essas
competncias sejam agrupadas em trs, considerando a seguinte classificao:
Bons Leitores nveis 5 e 4 da escala

Leitores Regulares nveis 3 e 2
Maus Leitores nvel 1 ou abaixo de 1
LUGAR PAS BONS LEITORES MAUS

LEITORES REGULARES LEITORES
41 Peru 1,1 19,4 79,6
37 Brasil 3,7 40,6 55,8
36 Chile 5,3 46,6 48,2
35 Argentina 10,3 45,8 43,9
34 Mxico 6,9 49,1 44,2
31 Luxemburgo 12,9 52,1 35,1
30 Israel 18,8 48,1 33,2
28 Rssia 17,4 56,1 27,5
27 Portugal 21 52,8 26,3
26 Grcia 21,7 54 24,4
22 Alemanha 28,2 49,1 22,6
19 Espanha 25,3 58,5 16,3
16 Estados 33,7 48,4 17,9

Unidos
195
15 Frana 32,2 52,6 15,2
10 Sucia 36,8 50,7 12,6
9 Japo 38,7 51,3 10
8 Reino Unido 40 47,1 12,8
7 Coria 36,8 57,4 5,7
6 Hong Kong 40,8 50,2 9,1
5 Irlanda 41,3 47,6 11
4 Austrlia 42,9 44,7 12,4
3 Nova Zelndia 44,5 41,8 13,7
2 Canad 44,5 46 9,6
1 Finlndia 50,1 43 6,9
Quadro 8 Agrupamento das competncias leitoras

Fonte: Rizo, 2006
Primeiramente, cumpre observar que os pases da Amrica Latina ocupam

justamente os ltimos lugares da colocao na avaliao ora analisada, com o Mxico
tendo obtido o melhor resultado, acompanhado, respectivamente, de Argentina, Chile,
Brasil e Peru. Destaca-se que o Mxico o nico pas da Amrica Latina que membro
da OCDE, organizao responsvel pelo teste.
Dentre os pases da Amrica Latina, deve-se verificar o alto percentual de maus
leitores: 43.9 (Argentina); 44.2 (Mxico); 48.2 (Chile); 55.8 (Brasil); e 79.6 (Peru).
Argentina e Mxico apresentam percentuais de maus leitores bem prximos, enquanto
Chile e Brasil ampliam um pouco essa gama, e o Peru dispara com quase 80% dos
avaliados enquadrando-se como maus leitores.
Os nmeros tambm surpreendem ao analisar o baixssimo percentual de bons
leitores nesses pases: 10.3 (Argentina); 6.9 (Mxico); 5.3 (Chile); 3.7 (Brasil); e 1.1
(Peru). Nesse caso, percebe-se que a Argentina se destaca ligeiramente dos demais
196
pases, e que Mxico e Chile apresentam percentuais muito prximos, enquanto Brasil e
Peru apresentam percentuais muitssimos preocupantes.
Verifica-se ainda que Mxico e Argentina obtiveram os maiores percentuais no
grupo de leitores regulares, situao diversa da encontrada no Chile, no Brasil e no Peru,
que tiveram o maior percentual concentrado no grupo de maus leitores. No Brasil, por
exemplo, 96.3 dos alunos avaliados encontram-se entre os leitores regulares e os maus
leitores.
H de se considerar que, medida que se observam os resultados em direo
dos melhores lugares, a proporo de bons leitores sobe consideravelmente: 50.1
(Finlndia); 44.5 (Canad e Nova Zelndia); 42.9 (Austrlia); 41.3 (Irlanda); 40.8 (Hong
Kong); 40 (Reino Unido).
Assim como aumenta a proporo dos bons leitores, ao percorrer o resultado do
PISA em direo dos melhores lugares, diminui tambm a proporo de maus leitores:
6.9 (Finlndia); 5.7 (Coria); 9.1 (Hong Kong); 9.6 (Canad).
Observando-se esses resultados a partir dos extremos, verificam-se quo
dspares eles so:
Finlndia Canad Brasil Peru
Bons Leitores 50.1 44.5 3.7 1.1
Maus Leitores 6.9 9.6 55.8 79.6
Quadro 9 Diferena entre os pases (bons e maus leitores).

Entretanto, ao analisar os percentuais de leitores regulares, a situao configura-

se um pouco diferente, visto que o percentual obtido pelo Brasil semelhante ao obtido
pela Finlndia e pelo Canad, ficando apenas o Peru bastante distante, uma vez que os
trs primeiros pases atingiram percentuais na casa dos 40%, enquanto o ltimo ficou
abaixo dos 20%.
197
Canad Finlndia Brasil Peru
Leitores 46 43 40.6 19.4

Regulares
Quadro 10 Diferena entre os pases (leitores regulares).

Os escassos resultados obtidos no terreno da qualidade pelos pases latino-

americanos devem ser analisados considerando-se a complexa realidade desses pases.
Primeiramente, deve-se considerar que a regio passou por reformas do sistema
educativo, que acarretaram a reviso curricular, nas duas ltimas dcadas do sculo XX.
Essas reformas, em que pese o compromisso com a qualidade, tambm incluram a
ampliao do atendimento populao. Tendo em vista o aumento das matrculas,
considera-se oportuno destacar a dificuldade de avaliar em um curto perodo de tempo a
melhoria do sistema educativo, uma vez que ocorre a incorporao de pblicos que
pertencem a setores mais desfavorecidos do que os que j estavam includos nas
escolas.
Outra considerao que tambm deve ser feita que, frente estabilidade do
desempenho dos alunos latino-americanos nos testes, as mudanas curriculares no
surtiram o efeito esperado. Quanto a isso, vale mencionar que toda reforma implica certa
tenso entre tradies histricas e culturais escolares e as orientaes sobre o que se
deve ensinar. Assim, o currculo definido pela reforma e que deve ser ensinado no
coincide, necessariamente, com o que efetivamente ensinado; ademais sabido que o
contexto de formulao desses currculos diferente do contexto de realizao. Portanto,
perfeitamente possvel que toda a renovao curricular ainda no tenha efetivamente
atingido a prtica escolar, o que explicaria em parte o motivo pelo qual, embora tenham
sido feito mudanas substanciais, isso at agora no tenha se refletido nas avaliaes.
Logicamente no se deve ignorar o fato de que os exames nacionais talvez no
estejam sendo formulados de maneira a dar conta de captar as diferenas que esto
sendo produzidas. Nesse sentido, para os sistemas nacionais de avaliao evolurem,
preciso reconsiderar se as competncias avaliadas se vinculam com os propsitos
perseguidos pelos currculos em sala de aula.
Quanto aos resultados obtidos no PISA, para uma melhor interpretao do
desempenho latino-americano, cabem ser destacados alguns indicadores fundamentais.
198
Um deles a proporo de jovens de 15 anos atendidos pelo sistema educativo de cada

pas avaliado. A ttulo de exemplo, pode-se fazer a seguinte comparao: em 2000, no
Mxico, essa proporo era de 52%; na Argentina, 76%; e no Chile, 87%. O Mxico
obteve desempenho em leitura pouco superior aos outros dois pases, embora a
proporo de jovens de 15 anos atendidos por seu sistema educativo seja
consideravelmente menor que o da Argentina e do Chile, o que permite inferir que, caso a
proporo mexicana aumente, com a expanso, o desempenho poder igualar-se ao dos
pases com maior atendimento.
Deve-se ainda destacar que alguns pases latino-americanos, como Mxico e
Brasil, apresentam os maiores nveis de desigualdade do mundo no que se refere
distribuio do ingresso; nesses pases, pouco mais da metade dos alunos alcanam a
educao secundria, cifra muito inferior a dos pases desenvolvidos, que apresentam
alta proporo de atendimento de jovens na educao secundria.
Outro indicador importante mostrado pelo PISA que a Amrica Latina tem um
desenvolvimento socioeconmico inferior ao da maioria de participantes do PISA, as
condies de vida dos jovens desses pases so menos favorveis aprendizagem.
Considerando-se o peso dos fatores socioeconmicos, no surpreende o fato de os
resultados da regio serem inferiores aos dos pases desenvolvidos.
Os resultados do PISA tambm mostram que os melhores colocados apresentam
nveis reduzidos de atraso escolar; j nos pases em que ocorre a distoro srie/idade
com frequncia, os resultados so mais baixos. O atraso escolar pode advir do ingresso
tardio, mas tambm da reprovao, o que mais frequente. Em pases que obtm os
mais altos resultados, como a Finlndia, praticamente todos os jovens de 15 anos
encontram-se na srie correspondente a sua idade.
O Banco Mundial (1995) ressalta que o maior problema educacional da Amrica
Latina a repetncia; a taxa de repetncia mdia de 30% em cada ano de estudo. No
Brasil, por exemplo, em 1990, a porcentagem de repetentes do primeiro do ensino
fundamental foi de 5,7%, a maior da regio que compreende a Amrica Latina e o Caribe.
Observando-se os dados referentes ao fluxo escolar do Brasil, conclui-se que a educao
no Brasil pratica o que, segundo Freitas (2002), denominado excluso do interior, ou
seja, a maioria entra e fica muito tempo na escola, mas poucos concluem o Ensino
Fundamental. Seguem, abaixo, alguns dados que comprovam a referida excluso
(OLIVEIRA, 2006):
no ensino mdio, as matrculas caem em mais de 40%;

199
anualmente, cerca de 30% ou mais dos alunos se matricula na mesma srie

em que estavam no ano anterior, seja porque foram reprovados, seja porque
abandonaram a escola durante o ano e retornam no ano seguinte;
anualmente, cerca de 20% dos alunos matriculados so repetentes.
Kliksberg (2001) ressalta que as taxas de evaso e de repetncia variam muito

segundo os estratos sociais. O autor aponta que anlises do BID (1998) constatam que,
em vrios pases da Amrica do Sul (Bolvia, Brasil, Colmbia e Peru), completam a
quinta srie de escolaridade em mdia 93% das crianas dos estratos altos e apenas
63% das crianas dos estratos pobres. Os dados indicam que quanto menor o nvel de
renda maior a possibilidade de evaso e de repetncia. Alm disso, o autor afirma que
a evaso e a repetncia esto tambm fortemente relacionadas ao estrato social e rea
de residncia: os pobres das zonas rurais tm os maiores ndices de evaso e de
repetncia de todos.
H ainda mais um indicador a se considerar: os pases de maior renda per capita
tm, em geral, proporo de crianas e de jovens menor que os pases menos
desenvolvidos. Isso significa que os pases em desenvolvimento tm uma carga maior de
gasto pblico que os desenvolvidos, o que acarreta um gasto educativo por aluno muito
inferior nos pases mais desenvolvidos.
Alm da questo econmica, a Amrica Latina tambm enfrenta a diversidade
tnica e lingustica principalmente em pases com alto ndice de populao indgena,
como Mxico e Peru. H tambm os pases de grande extenso territorial e etnicamente
complexos, como o Brasil. Por isso, a comparao entre pases grandes e culturalmente
heterogneos e pases pequenos e culturalmente homogneos deve ser vista com a
cautela necessria para que haja uma leitura verdadeira dos dados.
Por fim, deve-se considerar que os resultados do PISA devem ser vistos como
uma evoluo da qualidade educativa de uma sociedade em conjunto, e no s de seu
sistema escolar. Nesse sentido, vale citar as seguintes palavras do relatrio PISA 2001:
Se a pontuao de um pas significativamente mais alta que de outro,

no se pode inferir automaticamente que as escolas do primeiro so
mais efetivas que as do segundo, pois a aprendizagem comea muito
antes da escolaridade e ocorre em uma ampla gama de lugares, dentro e
fora da escola; o que se pode concluir com legitimidade que no
primeiro pas o impacto acumulado das experincias de aprendizagem,
desde a primeira infncia at os 15 anos, tanto na escola como em
outros contextos, produziu resultados mais adequados nos terrenos
200
avaliados pelo PISA (PISA, 2001, p. 212).
4.4.2 Estabelecendo Comparao com os Resultados de Portugal
Comparando-se os resultados obtidos no PISA em relao ao letramento em

leitura, observam-se coincidncias importantes entre os resultados obtidos pelo Brasil,
pela Espanha, pelo Mxico e por Portugal. Curiosamente, esses pases so de lngua
espanhola e portuguesa, o que pode indicar um efeito lingustico cultural ou pedaggico.
Ademais, essa coincidncia tambm pode indicar a nfase pedaggica desses pases.
Considerando especificamente as coincidncias observadas entre os resultados
de Brasil e Portugal nas questes de leitura do PISA 2000, surge o questionamento se o
resultado obtido pelo Brasil no teste poderia refletir uma possvel herana de sua antiga
metrpole, Portugal. Para esclarecer essa dvida, sero estabelecidas algumas relaes
entre o resultado de Portugal e o de outros pases da OCDE no PISA. Posteriormente, a
situao brasileira no PISA ser analisada luz da influncia portuguesa, para que se
possa compreender com mais preciso o contexto brasileiro no que diz respeito leitura.
4.4.2.1 O Resultado de Portugal no PISA
Cerca de 60% dos jovens de 15 anos pertencentes aos pases da OCDE so

bem-sucedidos na realizao de tarefas correspondentes aos nveis 3, 4 e 5. Essa
percentagem, entretanto, no atinge os 50% em Portugal, no Brasil, na Grcia, na
Letnia, em Luxemburgo, no Mxico e na Federao Russa. Em comparao com a
situao mdia dos membros da OCDE, h, em Portugal, uma percentagem muito
elevada de alunos de 15 anos com nveis muito baixos de letramento so 52% de
estudantes com nveis de letramento iguais ou inferiores a 2, em comparao com 40%
dos alunos no espao da OCDE. Estudantes que apresentam nvel de letramento inferior
a 2, por exemplo, so capazes apenas de localizar informaes expressas explicitamente
em um trecho curto de texto55.
55
Para conhecer o mapa de nveis de letramento completo, incluindo as tarefas referentes recuperao de
informaes, interpretao de textos e reflexo e avaliao, ver o livro Letramento para Mudar, de Kirsh et al,
201
Deve-se destacar que, de acordo com o Relatrio PISA de Portugal, a situao

mdia dos alunos portugueses na avaliao do letramento em leitura preocupante. O
valor da mdia portuguesa situa-se abaixo da mdia da OCDE e muito distanciado dos
valores dos pases que obtiveram melhores classificaes mdias. Dos sete pases que
obtiveram as mdias mais baixas no PISA, trs no so da OCDE (Brasil, Federao
Russa e Letnia) e, dentre os pases europeus com maior tradio, Portugal foi o que
obteve o resultado mais baixo.
Consoante informaes prestadas no Relatrio de Portugal, o PISA foi a segunda
avaliao internacional de leitura da qual os portugueses participaram. A primeira ocorreu
em 1991, Reading Literacy, e nela a populao correspondente participante no estudo
do PISA obteve resultados ligeiramente acima da mdia internacional, ao contrrio do
que sucedeu com a populao mais jovem, que se situou significativamente abaixo da
mdia. Para tentar compreender a diferena entre os resultados de 1991 e os do PISA
2000, o Relatrio aponta o substancial aumento da taxa de escolarizao, uma vez que a
mdia foi afetada de forma significativa pelo alargamento da escolaridade para muitos
jovens.
Embora a justificativa do alargamento da escolaridade deva ser considerada,
bastante relevante que se estabeleam algumas comparaes entre o resultado obtido
por Portugal e o obtido pelos demais pases da OCDE no PISA 2000.
Os piores leitores portugueses, considerando-se o desempenho no teste de
leitura, encontram-se bem aqum de seus colegas da OCDE e distanciam-se muito dos
pases com resultados mdios mais elevados - por exemplo, os estudantes da Finlndia
com pior desempenho encontram-se no nvel 3; j os de Portugal encontram-se no nvel
1; na rea da OCDE, os piores desempenhos concentram-se no nvel 2 de proficincia56.
Tambm em relao aos resultados obtidos pelos 25% de alunos com melhor
desempenho, Portugal ocupa uma posio modesta quando comparado com a
pontuao mdia da OCDE.
Um dos indicativos para que se compreenda a diferena entre o resultado dos
portugueses e o dos demais jovens da OCDE est na seguinte constatao: h uma
conexo muito estreita entre o que avaliado na escola, na disciplina de Lngua
traduzido para o portugus e publicado pela Editora Moderna. A referncia completa a esse material consta
na bibliografia.
56
Para ter uma noo clara do que um estudante que se encontra no nvel de proficincia 1 capaz de
realizar como tarefa de leitura, devem-se retomar as tarefas apresentadas nos Quadros 4, 5 e 6 .
202
Portuguesa, e o que est em evidncia na avaliao do PISA. Pode-se inferir que o que
apreciado na avaliao que se faz nas escolas portuguesas tem pouca relao com as
competncias implicadas nesse teste. Conclui-se, portanto, que as prticas de leitura dos
alunos e as prticas de ensino da leitura na escola devem exercer alguma influncia nas
discrepncias apresentadas pelos alunos portugueses em comparao com seus pares
dos pases que integraram o estudo.
Ante o resultado discrepante entre os pases no que diz respeito avaliao da
leitura, permanece o questionamento do que estar por trs da diferena entre o
resultado de um pas como a Finlndia, que obteve o primeiro lugar na avaliao, e o
resultado de pases como Portugal e Brasil, que ocuparam, respectivamente, o 26 e o
31 lugar na avaliao em leitura ocorrida em 2000.
4.4.2.2 Breve Reflexo Acerca das Discrepncias dos Resultados
Para compreender as discrepncias entre os resultados de alguns pases na

avaliao em leitura, deve-se retomar o contexto cultural da educao escolar dos que
obtiveram os melhores e os piores resultados.
Na Finlndia, por exemplo, a igreja desempenhou um papel muito importante no
incio do processo de alfabetizao, uma vez que a doutrina protestante exigia que todo
indivduo pudesse ler a bblia sem ajuda. Assim, aps a reforma, no sculo XVI, a
capacidade de leitura espalhou-se sem necessidade de qualquer sistema escolar
(JOHANSSON, 1977, apud VLIJRVI, 2004).
Um fator que muito contribuiu para que o finlands se tornasse uma lngua escrita
foi a traduo da bblia para a lngua verncula. Ademais, a Lei da Igreja de 1686 obrigou
todo jovem a aprender a ler. Assim, o modelo de educao adquirido em casa e na igreja
formou uma populao alfabetizada. Destaca-se ainda que esse modelo de educao
conferiu nfase especial alfabetizao de mulheres; por isso, no sculo XVII, os ndices
de alfabetizao das mulheres, em alguns casos, at superaram a taxa de alfabetizao
entre os homens (JOHANSSON, 1977, apud VLIJRVI, 2004).
No sculo XIX, mais especificamente em 1866, a Assembleia Legislativa aprovou
uma lei que criou o sistema escolar pblico. Para que o candidato fosse aceito na escola,
entretanto, era indispensvel saber ler, motivo pelo qual o ensino inicial de leitura
continuou sendo atribuio da igreja e do lar. Assim, por volta de 1880, aproximadamente
98% dos finlandeses conseguiam ler.
203
Quando a Finlndia se tornou independente, aps 1917, estabeleceu-se como

meta importante a criao de um sistema escolar que abrangesse toda a populao. A lei
do ensino obrigatrio, em 1921, reconheceu a toda criana, a partir de 7 anos de idade, o
direito de receber instruo em escolas pblicas. Apesar disso, manteve-se a tradio de
que cabia aos pais ensinar aos filhos os princpios bsicos da leitura.
Enquanto na Finlndia, no sculo XVII, j se vivia um momento de expanso da
leitura, na Pennsula Ibrica, a situao foi bastante diferenciada. Segundo Wehling
(2005), inegvel a ocorrncia de uma poltica que buscou isolar os ibricos do que eram
considerados os aspectos contrrios ortodoxia religiosa nos sculos XVI e XVII. Assim,
expandiram-se o jesuitismo e a inquisio, que representaram um obstculo tanto
expanso do protestantismo quanto do pensamento filosfico laico e do experimentalismo
cientfico.
A ao dos jesutas, juntamente com a inquisio, foi o cenrio presente tambm
nas colnias pertencentes aos pases ibricos, caso em que se enquadra o Brasil, colnia
de Portugal. De acordo com Villalta (2004), a colonizao trazida pelas autoridades civis
e eclesisticas portuguesas pretendia superar a desordem, fazendo obedecer a um rei,
difundindo uma f e fixando uma lei. Assim, nesse quadro, consoante a expectativa da
metrpole, a instruo deveria desenvolver-se sob a gide de um rei, de uma f e de uma
lei.
A instruo no Brasil colonial foi, pois, vtima de uma Coroa que procurou
control-la para manter a obedincia, havendo, inclusive, controle sobre a circulao de
livros. Assim, enquanto no sculo XVI o princpio de autonomia era desenvolvido no
finlands por meio da exigncia de que o indivduo fosse capaz de ler a bblia, no
portugus e, consequentemente, no brasileiro, era desenvolvido o esprito de
dependncia.
Dessa forma, enquanto a doutrina protestante contribuiu para o desenvolvimento
do letramento na Finlndia, no Brasil, a doutrina catlica, vinda do povo portugus, foi de
encontro ao desenvolvimento finlands, uma vez que, no Brasil colonial, livros e saberes
foram considerados fontes de questionamento que poderiam trazer a ruptura dos laos
coloniais. Da haver a necessidade do controle da instruo pelo Estado e pela Igreja.
No Brasil colonial, o perodo compreendido entre 1549 e 1759 (sculo XVI a XVIII)
foi marcado pelo ensino ministrado pela instituio religiosa denominada Companhia de
Jesus. Deve-se destacar que, da educao jesutica, estavam excludos os escravos, as
mulheres e a populao desprovida de posses, diferentemente do que ocorreu na
Finlndia, lugar em que houve o reforo sobre a educao das mulheres, o que contribuiu
204
para que se estabelecesse a tradio de a famlia responsabilizar-se pelo ensino dos

princpios bsicos da leitura.
A colnia portuguesa s foi aberta para as transformaes intelectuais e culturais
do mundo moderno pela ao da poltica pombalina. Marqus de Pombal, desejando
colocar Portugal em sintonia com outras naes europias, liderou uma poltica que
visava a eliminar o que havia de arcaico em territrio portugus, sendo os jesutas os
principais alvos de tal poltica. Sendo assim, aps intensa luta poltica e diplomtica, os
jesutas foram expulsos do domnio de Portugal, inclusive do Brasil, em 1759.
Como consequncia, os colgios jesutas que se encontravam na colnia foram
fechados, e o Estado portugus assumiu a responsabilidade pela educao, tornando-a
leiga. Para substituir os jesutas, foram instaladas aulas rgias, com professores
concursados de diferentes disciplinas pagos pelo Estado. Havia, no entanto, falta de
condies materiais para que o Estado substitusse os colgios jesutas.
Embora a poltica pombalina visasse abertura s transformaes do mundo
moderno, os adeptos dessa poltica utilizaram a mesma prtica jesutica no que diz
respeito aos livros: havia obras censuradas, cuja leitura era permitida a um pequeno
nmero de especialistas que deveriam refut-las. A censura recaa sobre obras que se
manifestassem contra o Estado portugus.
A ttulo de ilustrao do quadro educacional brasileiro aps a adoo da poltica
pombalina, cumpre registrar algumas consideraes de Amncio (2006). A autora aponta
que, no sculo XIX, no estado do Mato Grosso, alm de inmeras referncias a cartilhas
em Relatrios de Instruo Pblica, encontra-se tambm, concomitante ao uso da
cartilha, o uso do sistema de soletrao para ensinar a leitura. Quanto a esse sistema,
destaca-se a colocao registrada no Relatrio do Diretor de Instruo Pblico Joo
Pedro Gards, em 1892, j no perodo republicano:
(...) o que se ensina realmente leitura e escripta; numero bem limitado

de meninos recebem leves noes de arithmetica e de grammatica
nacional. Ora, to diffundida como est a instruo em quase todas as
naes civilizadas, saber ler e escrever o seu nome quasi o mesmo
que no saber cousa alguma; o cidado de Matto-Grosso por isso
mesmo achar-se- numa inferioridade relativa em presena de outras
partes (GARDS, 1892, p.2 apud AMNCIO, 2006, p.57).
Interessante observar como, no sculo XIX, o Diretor de Instruo Pblica j

aponta um problema com o qual o Brasil luta at hoje: a dificuldade de desenvolver nas
escolas a competncia leitora dos estudantes.
205
4.4.2.3 Herana Portuguesa em Terra Brasileira
Ante o breve histrico traado anteriormente acerca do contexto cultural e da

educao escolar trazida pelos portugueses para o Brasil, conclui-se que as principais
caractersticas do incio da cultura letrada brasileira, que sero definitivas para a
compreenso da histria das prticas letradas em nosso pas, podem ser assim
sintetizadas: controle sobre a circulao de livros, presena de poucas escolas na
colnia, impossibilidade de produzir material escrito na colnia antes da vinda da famlia
real (sculo XIX), alto ndice de analfabetismo.
Percebe-se, ento, a dificuldade, ao longo de trs sculos, para que circulasse
material escrito no Brasil. Esse impedimento quanto circulao de material escrito deve-
se necessidade de controlar toda e qualquer instruo que chegasse colnia, a fim de
que se mantivesse a obedincia metrpole. Seguindo a poltica de controle sobre a
instruo na colnia, poucas escolas foram construdas, sendo que, dentre as que
existiam, havia algumas sem condies de funcionamento, o que afastava ainda mais a
populao de qualquer possibilidade de escolarizao. Ressalta-se que, alm de todas
as dificuldades, ainda havia aqueles aos quais o acesso escola, mesmo nessas difceis
condies, era proibido, caso das mulheres e dos escravos, por exemplo. Todo esse
contexto, obviamente, s poderia acarretar altos ndices de analfabetismo para o Brasil,
desde o perodo de sua colonizao.
Apesar do parco material escrito presente na colnia e do ambiente pouco
propcio para o desenvolvimento das prticas letradas, Abreu (2003) ressalta que
algumas aes informais foram assumidas para que houvesse o desenvolvimento de
uma cultura letrada no Brasil: para suprir o pequeno nmero de escolas, houve a adoo
de professores particulares; em virtude da impossibilidade de produzir material escrito na
colnia, procedeu-se importao de livros e de manuscritos, alm da adoo de um
comrcio alternativo de livros entre os que residiam no Brasil e os que estavam em
Portugal; para suprir a dificuldade de acesso a livros no Brasil colonial, muitos
particulares disponibilizavam seus acervos; como opo de acesso a uma cultura letrada
em uma regio em que a maioria absoluta da populao era analfabeta, havia a prtica
da leitura em voz alta.
Para completar o quadro herdado pelo Brasil, deve-se registrar que o ensino de
leitura e de escrita na colnia contou com mestres privados; com a ao direta da igreja
em sua funo catequizadora e com as congregaes religiosas, destacando-se, nesse
grupo, os jesutas, sendo que, posteriormente, no sculo XVIII, com a expulso dos
206
jesutas, estabeleceram-se as aulas rgias, cujos mestres, pagos pelo Estado, deveriam
ser aprovados em concurso pblico. Somente a partir do sculo XVIII, o Brasil contou
com uma instruo pblica, embora Portugal no tivesse dado condies reais de
funcionamento para esses estabelecimentos, o que contribuiu para que continuasse
havendo a necessidade de se recorrer aos mestres particulares. Sendo assim, o ensino
de leitura e de escrita, no incio da nossa educao escolar, foi exercido sem que
houvesse um planejamento quanto atuao dos professores, no havendo, portanto,
indcios da adoo de um mtodo oficial de ensino. A ausncia de mtodo de ensino de
leitura e de escrita ainda mais grave quando se observa que tambm no havia por
parte dos professores a produo de material pedaggico para ensinar a ler e a escrever,
o que nos conduz concluso de que todo o material utilizado era proveniente da
metrpole.
Dessa forma, observa-se que o resultado obtido pelos estudantes brasileiros
suscita, ento, a necessidade de que se observe mais de perto o que est sendo
explorado em sala de aula no que diz respeito leitura e como essa atividade tem sido
trabalhada. Assim, tendo em vista a concepo de leitura do PISA apresentada neste
captulo, bem como a anlise das questes do teste, e considerando ainda o resultado
dos estudantes brasileiros na avaliao, no prximo captulo, ser lanado um olhar
sobre um microcosmo, uma sala de aula. O objetivo do prximo captulo estabelecer
uma relao entre a concepo de leitura do PISA e a concepo presente na escola.
207
CAPTULO 5: ESTABELECENDO RELAES ENTRE O PISA E A

ESCOLA
Aps conhecer a concepo de leitura subjacente ao PISA, o passo seguinte foi

dirigir-se escola. Este captulo apresenta os resultados da pesquisa feita em campo.
Destaca-se que ele est dividido em quatro sees: a primeira trata da escola e dos
critrios para sua escolha. Em seguida, apresentada a relao entre a escola e as
avaliaes. A terceira seo trata da fase de observao, e a quarta seo apresenta os
resultados obtidos aps a apresentao das diretrizes do PISA s professoras. Por fim,
h uma breve concluso sobre a pesquisa realizada em campo.
5.1 A Escola
5.1.1 A Escolha da Escola
Esta seo tem como objetivo apresentar a escola escolhida para a pesquisa de
campo. Entretanto, devido a algumas dificuldades em relao a essa escolha, antes de a
escola ser apresentada, ser mostrado o percurso feito para que se pudesse chegar at
a escola de ensino fundamental em que ocorreu a pesquisa.
Inicialmente, a inteno era pesquisar uma escola que tivesse participado de
alguma edio do PISA e que tivesse obtido bons resultados no referido teste, conforme
apresentado na metodologia. Surgiu, ento, a primeira grande dificuldade: o INEP,
responsvel pelo PISA, no divulga as escolas que participam da avaliao internacional,
o contrrio do que ocorre com o ENEM e com a Prova Brasil. Para tentar obter esse
dado, foram feitos contatos com os gestores responsveis pelo Programa, mas no foi
obtido xito. Por isso, precisou-se utilizar outro critrio para a escolha da escola. Resolvi,
ento, utilizar avaliaes cujos dados so divulgados por escola. Procurei a escola que
tivesse obtido o melhor resultado no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica -
IDEB. Consciente de que a mudana de critrio para a escolha da escola exigiria um
redirecionamento do meu olhar, antes de comear a pesquisa em campo, foi preciso
conhecer o IDEB, ndice que me guiou na escolha da escola, para estabelecer quais so
as relaes entre esse ndice e a avaliao estudada nesse trabalho. Nos prximos
pargrafos, far-se- um panorama do IDEB.
208
Em 2007, o Governo Federal lanou o Plano de Desenvolvimento da Educao

PDE com o objetivo de trazer melhorias a essa rea social. A fim de alcanar tal objetivo,
o referido Plano sistematiza aes na busca de uma educao equitativa e de boa
qualidade.
Para efetivar o PDE, foi criado um plano de metas, um conjunto de diretrizes.
Consta, desse plano de metas, um instrumento para identificar redes de ensino
municipais e escolas que precisam de mais investimento: ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica IDEB.
O IDEB, ento, foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de
cada nvel de cada rede de ensino. Havia a necessidade de que existisse um ndice que
servisse para ser aplicado nacionalmente, levando em considerao as peculiaridades de
regies distintas.
Ante tal necessidade, surgiu a proposta de um ndice que combinasse os
indicadores de desempenho educacional utilizados para monitorar o sistema de ensino
no Pas, que so os seguintes: a) indicadores de fluxo (promoo, repetncia e evaso) e
b) pontuaes em exames padronizados obtidas por estudantes ao final de determinada
etapa de ensino (4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio).57
O indicador , ento, calculado com base no desempenho do estudante em
avaliao do INEP e em taxas de aprovao. Assim, para que o IDEB de uma escola ou
rede cresa, preciso que o aluno aprenda, no repita e frequente as aulas. Dessa
forma, uma escola com bom IDEB, alm de ter baixas taxas de repetncia e de evaso,
ainda consegue obter bons resultados nas avaliaes nacionais. Considerando, ento,
que uma escola com bom IDEB obteve bons resultados tambm em avaliaes, utilizei
esse ndice como novo critrio para escolha da escola. H, logicamente, diferenas entre
as avaliaes: o PISA e as avaliaes nacionais (SAEB, Prova Brasil), aquelas em que o
IDEB se baseia, guardam especificidades. Por isso, devido a esse redimensionamento,
ser necessrio estabelecer uma relao entre essas avaliaes. A seguir sero
apresentadas as especificidades de cada uma.
57
Ver Fernandes, Reynaldo. ndice de desenvolvimento da educao bsica: Ideb. Braslia: INEP, 2007.
209
5.1.2 Avaliaes Aplicadas nas Escolas Brasileiras
Atualmente, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica composto

por duas avaliaes: Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) e Avaliao
Nacional do Rendimento Escolar (Anresc). A Avaliao Nacional da Educao Bsica,
tambm chamada de SAEB, realizada por amostragem das Redes de Ensino, em cada
unidade da Federao, e tem foco nas gestes dos sistemas educacionais. O SAEB
apresenta resultados amostrais (Brasil, regies e unidades da federao) de
desempenho e conta tambm com aplicao de questionrio. Essa avaliao aplicada
a cada dois anos para o ensino fundamental e tambm para o ensino mdio da rede
pblica e particular, urbana e rural.
J a Avaliao Nacional de Rendimento Escolar, tambm conhecida como Prova
Brasil, mais extensa e detalhada que o SAEB e tem foco em cada unidade escolar. A
Prova Brasil tem carter universal (o que permite assim denomin-la), quase censitria
e amplia as informaes do SAEB, apresentando os resultados por municpios e por
escolas. Destaca-se que a Prova Brasil aplicada a cada dois anos, nas 4s e 8s sries
da rede pblica urbana, diferentemente do SAEB, que aplicado tambm para o ensino
mdio e para a rede particular58.
Esclarecidas as avaliaes que hoje compem o Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica, cabe refletir sobre a concepo do letramento em leitura nelas
presente.
Em 2007, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP), rgo responsvel pelo SAEB, publicou os resultados de uma srie
histrica dessa avaliao. Nesse documento, h informaes importantes para que se
compreenda a concepo de letramento subjacente ao SAEB/Prova Brasil.
De acordo com os registros constantes no documento mencionado anteriormente,
o SAEB coleta informaes sobre o desempenho acadmico dos alunos brasileiros,
apontando o que sabem e o que so capazes de fazer, em diversos momentos de seu
percurso escolar, considerando as condies existentes nas escolas. Conclui-se,
portanto, que essa avaliao verifica o letramento acadmico, referente s prticas
letradas desenvolvidas pelas escolas.
58
Em 2007, todos os estudantes fizeram uma nica prova, Saeb ou Prova Brasil, no havendo a
possibilidade de nenhum aluno, escola ou rede ter feito duas provas como ocorreu em 2005, pois naquele
ano as duas avaliaes foram separadas.
210
Dessa forma, a concepo de letramento subjacente ao SAEB considera a escola

como a principal agncia de letramento, o que, de certa forma, acaba demonstrando que
a avaliao brasileira restringe as prticas letradas ao contexto escolar. Sendo assim, os
dados obtidos com a aplicao do SAEB permitem acompanhar a evoluo do
desempenho e dos diversos fatores associados qualidade e efetividade do ensino de
leitura e escrita ministrado nas escolas.
Ao compararmos o SAEB com o PISA, que uma avaliao internacional,
percebemos que esta ltima adota uma abordagem mais ampla para avaliar
conhecimentos e habilidades que refletem as mudanas atuais nos currculos, indo alm
da abordagem baseada na escola, em direo utilizao do conhecimento nas tarefas e
nos desafios cotidianos. Essas habilidades verificadas pelo PISA refletem a capacidade
de os estudantes continuarem a aprender ao longo de toda a vida, aplicando a ambientes
no-escolares aquilo que aprendem na escola, avaliando suas opes e tomando
decises. A seguir, sero apresentadas duas questes de leitura, uma do SAEB e outra
do PISA. A questo do SAEB foi aplicada a alunos de 8 srie do Ensino Fundamental; a
do PISA foi aplicada a alunos de 15 anos de idade, uma vez que essa avaliao
internacional aplicada apenas a essa faixa etria, com o objetivo de investigar o grau de
letramento em leitura de jovens no final da Educao Bsica. Os exemplos abaixo
evidenciam a preocupao do PISA no que diz respeito utilizao das habilidades de
leitura em ambientes no-escolares e a preocupao do SAEB em verificar o letramento
acadmico59.
59
As questes apresentadas no quadro foram retiradas do site do INEP (www.inep.gov.br). Destaca-se que a
questo do PISA j foi analisada no captulo anterior.
211
SAEB PISA
O bicho PROGRAMA ACOL de vacinao VOLUNTRIA
CONTRA A GRIPE
Vi ontem um bicho
Na imundcie do ptio Como voc certamente sabe, a gripe pode atacar
Catando comida entre os detritos. rpida e amplamente durante o inverno. Suas vtimas
Quando achava alguma coisa, podem ficar doentes durante semanas. A melhor
No examinava nem cheirava: forma de lutar contra o vrus manter o corpo em
Engolia com voracidade. forma e saudvel. Exerccios dirios e uma dieta que
O bicho no era um co. inclua muitas frutas e legumes so altamente
No era um gato. recomendveis para ajudar o sistema imunolgico a
No era um rato. combater a invaso desse vrus.
O bicho, meu Deus, era um homem.
BANDEIRA, Manoel. Poesias reunidas.
Rio de Janeiro: tica, 1985.
O que motivou o bicho a catar restos foi

(A) a prpria fome.
A ACOL decidiu oferecer a seus funcionrios a
(B) a imundice do ptio.
oportunidade de se vacinar contra a gripe como meio
(C) o cheiro da comida.
adicional de prevenir que esse vrus insidioso se
(D) a amizade pelo co.
espalhe entre ns. A pedido da ACOL, uma enfermeira
vir administrar a vacina na empresa durante um
perodo de meio expediente em horrio de trabalho, na
semana de 17 de maio. Este programa gratuito e
disponvel a todos os funcionrios.
A participao voluntria. Ser solicitado ao

funcionrio que se dispuser a tomar a vacina que
assine uma declarao de consentimento indicando
que no sofre de alergias e que est ciente de que
poder vir a sofrer pequenos efeitos colaterais.
De acordo com os mdicos, a imunizao no provoca

a gripe. Entretanto, pode causar alguns efeitos
colaterais como fadiga, febre baixa e sensibilidade no
brao.
QUEM DEVE SER VACINADO?
Qualquer pessoa que tenha interesse em se proteger

do vrus.
Esta vacinao especialmente recomendada a

pessoas com idade acima de 65 anos. Mas,
independentemente da idade, ela indicada a
QUALQUER pessoa que sofra de doena crnica
debilitante, especialmente problemas cardacos,
pulmonares, dos brnquios ou diabetes.
Num ambiente de escritrio, TODOS os funcionrios

correm o risco de pegar gripe.
QUEM NO DEVE SER VACINADO?
Pessoas alrgicas a ovos, as que sofrem de alguma

doena febril aguda e mulheres grvidas.
212
Verifique com seu mdico se voc est tomando

algum medicamento ou se teve alguma reao
anterior a uma injeo contra gripe.
Se voc deseja ser vacinado na semana de 17 de

maio, por favor notifique a diretora de pessoal, urea
Ramos, at sexta-feira, 7 de maio. A data e a hora
sero determinadas de acordo com a disponibilidade
da enfermeira, o nmero de participantes e o horrio
conveniente para a maioria do pessoal. Se voc
deseja estar vacinado neste inverno mas no pode
comparecer no perodo estipulado, por favor informe
urea Ramos. Uma sesso opo pode ser marcada
se houver um nmero suficiente de participantes.
Para obter mais informaes, favor contatar urea

Ramos no ramal 5577.
urea Ramos, diretora do Departamento de Pessoal

de uma companhia chamada ACOL, preparou o
formulrio informativo apresentado nas pginas
anteriores para a equipe desta empresa. Consulte o
informativo para responder s questes que se
seguem.
Qual das afirmativas abaixo descreve uma

caracterstica do programa de vacinao contra gripe
da ACOL?
A) Aulas dirias de exerccios sero realizadas

durante o inverno.
B) As vacinaes sero realizadas durante o horrio
de trabalho.
C) Os participantes recebero um pequeno abono.
D) Um mdico aplicar as vacinas.
Ao compararmos as duas questes, percebemos que:
A questo do SAEB tem um texto literrio A questo do PISA traz como texto-base
como base. um folheto que fornece informaes teis
e que procura persuadir o leitor da
importncia da vacinao.
A leitura do texto-base do SAEB exige A leitura do texto-base do PISA permite a

habilidades leitoras relacionadas participao em uma atividade mais ampla
linguagem literria. da sociedade, uma leitura informativa de
213
uso pblico.
A interpretao solicitada pelo SAEB requer A questo do PISA exige a recuperao

que o aluno aponte o que levou esse bicho de informao.
a catar restos, exigindo a percepo de uma
relao de causa/consequncia.
Para acertar a questo do SAEB, seria Para acertar a questo do PISA, seria
necessrio articular conhecimentos prvios e necessrio percorrer o texto para localizar
informaes textuais (catando comida, uma informao fornecida explicitamente.
engolia com voracidade), incluindo, para
tanto, informaes que dependem de
pressuposies e de inferncias autorizadas
pelo texto.
Quadro 11 Caractersticas das questes de leitura do PISA e do SAEB.

Desde o texto selecionado at a operao mental requerida para a resoluo da

questo, percebe-se como o PISA est mais prximo de leituras realizadas em contextos
no-escolares e como o SAEB est mais imbricado com o contexto escolar, com o
desempenho acadmico.
Dessa forma, ao selecionar uma escola que obteve resultado positivo na Prova
Brasil60, considerou-se que os alunos dessa escola obtiveram bons resultados em uma
avaliao cuja concepo de letramento est mais voltada para o contexto escolar. Essa
concepo de letramento, entretanto, no coincide integralmente com a que est
subjacente ao PISA, que pretende verificar o que os jovens so capazes de fazer, no
meio social, com as habilidades de leitura desenvolvidas pela escola. O PISA vai alm do
currculo escolar. Apesar de o PISA ir alm do SAEB e da Prova Brasil no que diz
respeito s habilidades de leitura, acredita-se que tanto a avaliao nacional quanto a
60
preciso lembrar que SAEB e Prova Brasil contam com o mesmo teste de proficincia em leitura, a
diferena entre eles que o SAEB amostral e a Prova Brasil universal. Sendo assim, a Prova Brasil
permite saber o resultado de cada escola. Por isso, afirma-se que o resultado da escola foi positivo na Prova
Brasil.
214
internacional contemplam alguns domnios bsicos em relao leitura: localizao de

informaes e interpretao. Sendo assim, considerou-se que, para a escola obter
resultado positivo na Prova Brasil, foi preciso desenvolver algumas habilidades bsicas
de recuperao de informaes e de interpretao que tambm esto presentes no PISA.
Partiu-se, ento, do princpio de que os alunos da escola bem-sucedida nas avaliaes
nacionais teriam condies de ter um desempenho razovel tambm no teste de
proficincia em leitura do PISA no que diz respeito s questes bsicas referentes
localizao de informaes e interpretao.
Com base nesse raciocnio, restava buscar a escola que se enquadrasse no novo
critrio.
5.1.3 A Escola Escolhida
Tendo, pois, esclarecido a mudana de critrio para a escolha da escola,

buscaram-se os resultados das escolas do DF para escolher aquela que obteve bom
resultado no IDEB. Duas escolas destacaram-se no Distrito Federal: o Colgio Militar e
um Centro de Ensino Fundamental da Asa Norte61, que foi o escolhido para a pesquisa
de campo62. Cabe destacar que a meta do Brasil no IDEB de que, at 2021, atinja-se a
nota 6 nesse ndice, o que corresponde qualidade de ensino dos pases
desenvolvidos. Ressalta-se que algumas escolas do Distrito Federal obtiveram resultado
acima da mdia do Pas nos anos finais do ensino fundamental. As duas primeiras
escolas do DF, por exemplo, obtiveram mdias superiores mdia do Brasil: o Colgio
Militar supera at a meta nacional para 2021, com 6.7.
O Centro de Ensino Fundamental pesquisado foi inaugurado em 1972. A escola
foi transformada em Centro de Ensino Fundamental h 15 anos por meio de parecer do
Conselho de Educao do DF. Entretanto, devido reformulao das escolas do Plano
Piloto, o Centro de Ensino pesquisado no ofereceu mais a 5 srie em 2008 e no
61
O Distrito Federal composto por 29 regies administrativas. A Asa Norte pertence Regio
Administrativa I RA1, denominada Braslia. Uma das caractersticas que merece ser ressaltada no que diz
respeito a essa RA o seu alto ndice de desenvolvimento humano.
62
A escolha dessa escola deveu-se ao fato de ela ter sido a melhor colocada da rede pblica do governo
local, pois o Colgio Militar de Braslia pertence ao Sistema Colgio Militar do Brasil, composto por doze
estabelecimentos de ensino (os 12 Colgios Militares), mais a Fundao Osrio, sob o controle da Diretoria
de Ensino Preparatrio e Assistencial que est subordinada ao Departamento de Ensino e Cultura do
Exrcito Brasileiro.
215
ofereceu mais em 2009 a 6 srie. De acordo com a Diretora de Planejamento da SEDF,

a determinao pelo reordenamento das escolas de 5 a 8 srie vai atender legislao
que rege o Plano Piloto, uma vez que a oferta de vagas para os mais velhos dentro das
quadras fere a proposta pedaggica inicial de Braslia. Conforme a Diretora, em virtude
da crescente demanda por vagas, o Conselho de Educao, h 15 anos, autorizou o
ensino das sries finais do ensino fundamental nas escolas de quadra63.
O Centro de Ensino atendia poca da pesquisa 650 alunos de 7 srie/8 ano e
8 srie/9 ano, e possua uma equipe de 28 pessoas, incluindo professores e apoio.
Quanto estrutura, a escola contava com 12 salas, biblioteca, laboratrio de informtica
com 16 mquinas ligadas em rede e sala de apoio.
O Diretor, que desempenha essa funo desde 2006, afirma que o diferencial da
escola a equipe de professores, o que, segundo ele, pode ser constatado pelos
resultados obtidos nas avaliaes. O Diretor destaca a dedicao dos professores como
ponto forte da escola.
Cumpre informar que a escola participa dos programas oferecidos pela rede de
ensino fundamental do DF. Participou tambm das olimpadas de matemtica e de lngua
portuguesa, do concurso Centro-Oeste de cincias e de concursos de redao. A escola
ainda faz parte do Projeto Leitor do Futuro, de iniciativa do Correio Braziliense.
Consoante informaes prestadas pelo Diretor, mais de 50% dos estudantes que
frequentam a escola no so oriundos do Plano Piloto (Regio Administrativa I), e sim de
vrias outras regies administrativas. Esse fator dificulta a participao dos pais na vida
escolar dos filhos. Alm de dificultar a participao dos pais, durante a observao, a
heterogeneidade do pblico atendido pela escola foi apontada por vrios membros da
comunidade escolar como sendo um fator que dificulta o desenvolvimento do trabalho
pedaggico.
A escola muito rgida em relao ao horrio e disciplina, o que pde ser
constatado no perodo de observao.64 Quanto violncia, o diretor comenta que so
raros os problemas.
Assim, tendo um perfil da escola, foi possvel comear a investigar a sua
participao nas avaliaes externas, o que ser tratado na prxima seo.
63
Informaes sobre o reordenamento das escolas da segunda fase do ensino fundamental retiradas do
Correio Braziliense em 18 de dezembro de 2008.
64
Detalhes sobre as exigncias em relao disciplina foram apontados no dirio de bordo elaborado no
perodo de observao e tambm na seo 3 deste captulo.
216
5.2 Centro de Ensino Fundamental: avaliaes externas65 e avaliao da

aprendizagem66
Nesta seo, sero apresentadas as avaliaes externas das quais o Centro de

Ensino da Asa Norte participa. Alm de fazer essa apresentao, outro objetivo desta
seo mostrar se o modelo de avaliao estudado neste trabalho conhecido pelos
atores envolvidos na escola e se existe alguma medida inovadora relacionada aos
resultados das avaliaes. Para tanto, foi feita entrevista com o Diretor, bem como
ocorreram conversas informais com as professoras de lngua portuguesa67.
Ressalta-se que, por fim, nesta seo, foram acrescentadas algumas concepes
da comunidade escolar acerca da avaliao da aprendizagem. Destaca-se que,
inicialmente, no estava prevista uma subseo para a avaliao da aprendizagem,
entretanto, durante a observao, constatou-se que avaliao um dos principais
assuntos de alunos, professores, gestores e pais. Por isso, considerou-se relevante
apresentar brevemente tambm algumas concepes da comunidade escolar acerca da
avaliao da aprendizagem.
5.2.1 Avaliaes Externas das quais o Centro de Ensino da Asa Norte

Participa
O Centro de Ensino pesquisado participa da Prova Brasil, como j mencionado, e

tambm do SIADE e do PISA. Vale destacar que a escola comeou a participar do PISA
apenas em 200968. Participando da Prova Brasil, do SIADE e do PISA, a escola est
envolvida em avaliaes em nvel nacional, caso da Prova Brasil; em nvel estadual,
65
A avaliao externa recebe essa denominao porque realizada por agentes externos escola, podendo
ocorrer em nvel municipal/distrital, estadual ou federal. Nesse tipo de avaliao, aplicam-se testes ou
instrumentos com a finalidade de diagnosticar a aprendizagem em determinados nveis de escolaridade.
66
A avaliao da aprendizagem caminha junto com a educao, visto que o trabalho do educador o de
transformar por meio do desenvolvimento de competncias e habilidades e pela ampliao do conhecimento.
Para isso, preciso acompanhar o progresso do educando, o que ocorre por meio da avaliao, que deve
fazer parte de todo o processo.
67
Cabe destacar que, para saber o quanto a escola conhece do PISA, alm das entrevistas e das conversas
com os professores, a observao tambm auxiliou muito para que se chegasse a alguma concluso.
68
Quando esta pesquisa comeou na escola, em 2008, ainda no havia a participao do Centro de Ensino
no PISA. Portanto, a escola comeou a participar da avaliao internacional durante o andamento desta
pesquisa, o que foi enriquecedor, pois foi possvel acompanhar passo a passo como ocorre a participao
das escolas no teste.
217
SIADE; e em nvel internacional, PISA. Como anteriormente j foram prestadas

informaes sobre a Prova Brasil e o PISA, resta esclarecer alguns pontos acerca da
avaliao em nvel estadual, o SIADE.
Sobre o Sistema de Avaliao do Desempenho das Instituies Educacionais do
Sistema de Ensino do Distrito Federal - SIADE, institudo pelo decreto n. 29.244, de 02
de julho de 2008, cabe informar que compreende trs processos de avaliao especficos
e integrados: Avaliao de Polticas Educacionais; Avaliao da Gesto Compartilhada e
da Gesto Escolar Regimental da Instituio Educacional; e Avaliao do Rendimento
Escolar. Constituem-se como objetivos do SIADE69:
I - implementar um processo de avaliao da Educao Bsica no Sistema de

Ensino do Distrito Federal, para subsidiar a Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal (SEDF), no exerccio do processo decisrio,
sobre as polticas educacionais adotadas, visando assegurar o cumprimento
do dever do Estado e o exerccio do direito Educao;
II - avaliar a oferta da Educao Infantil, da Educao Especial e o desempenho

dos alunos do Ensino Fundamental e Mdio, visando fornecer informaes
ao rgo de planejamento educacional, s equipes da Subsecretaria de
Gesto Pedaggica e Incluso Educacional, s equipes tcnico-pedaggicas
das Diretorias Regionais de Ensino e s prprias instituies educacionais,
que subsidiem:
a) a poltica de formao continuada dos profissionais da educao,
b) a reorientao da proposta pedaggica para a Educao Bsica, de

modo a aprimor-la,
c) a articulao dos resultados da avaliao com o planejamento escolar, a

formao dos professores e o estabelecimento de metas para o
projetos pedaggico de cada instituio educacional.
Cabe destacar que o Centro de Ensino tambm obteve no SIADE resultado
69
Informaes obtidas no relatrio sntese do SIADE, organizado pelo GDF e disponvel no site
http://www.se.df.gov.br/.
218
superior ao esperado em lngua portuguesa, assim como ocorreu na Prova Brasil,

conforme mencionado anteriormente.
5.2.2 Concepo das Avaliaes Externas Apresentada pela Comunidade

Escolar
Como o Centro de Ensino pesquisado participa de avaliaes tanto nacionais

quanto internacionais, considerou-se relevante saber se houve algum trabalho no sentido
de informar a escola sobre o que so essas avaliaes. Acredita-se que o ideal seria que
a escola tivesse algum suporte terico-metodolgico para participar dessas avaliaes.
Sobre essa questo, constatou-se que chega at as escolas a informao sobre o que
cada avaliao, mas apenas isso. Segundo o Diretor, a informao chega, mas no h a
possibilidade de a escola participar da discusso acerca da avaliao:
[...] informao sobre as avaliaes ns recebemos, agora, participar da

discusso, se ela seria vlida pra gente, que no. Ela foi imposta, ns
fomos informados [...] (Entrevista concedida pelo Diretor em 2009)
Destaca-se que a posio do Diretor vai ao encontro da ideia de Moreira70 (2004),

que afirma que a prtica avaliativa externa deve estar articulada com a finalidade que o
sistema, a escola e os atores (do sistema e das escolas) atribuem educao. Dessa
forma, segundo Moreira71, no basta aderir ao cumprimento do processo, torna-se
necessria uma adeso comprometida com os resultados para que, de fato, ocorram
mudanas desejadas por todos que fizeram parte do processo avaliativo.
Apesar de o Diretor alegar que a informao sobre o que cada avaliao chega
escola, foi possvel perceber, tanto pelo seu discurso quanto pelo das professoras de
portugus, que a informao ainda no suficiente. O prprio Diretor demonstra isso
quando, ao dar o exemplo da aplicao do PISA, indica que a informao que obteve
sobre o teste foi complementada com outras informaes obtidas em um Congresso:
70
MOREIRA, R.S.M. Avaliao Externa como Instrumento da Gesto Educacional: a adeso e os impasses
de sua realizao. Dissertao de mestrado defendida em 2004 no Programa de Ps-graduao da
UNICAMP.
71
Id., 2004.
219
[...] Por exemplo, o prprio PISA, n? Ns fomos informados do que era

o PISA, eu j sabia por um congresso que eu tinha ido ano passado
sobre o que era o PISA, n, mas at agora falaram mais nada pra
gente[...] (Entrevista concedida pelo Diretor em 2009)
Ainda sobre as informaes prestadas escola, o Diretor alega sentir falta de

orientaes posteriores avaliao. Essa preocupao demonstra haver interesse em
utilizar os resultados das avaliaes para aprimorar as prticas pedaggicas da escola.
Pelo discurso do Diretor, possvel identificar que ele considera que a avaliao pode
funcionar como guia, fornecendo subsdios aos educadores para a execuo de novos
projetos. Uma colocao importante do Diretor foi dada diante do questionamento se no
havia uma informao oficial acerca dos resultados:
[...] oficial, ns recebemos um documento com o resultado do IDEB, sim,

mas que que eu vou fazer com isso?[...] (Entrevista concedida pelo
Diretor em 2009)
Percebe-se que, para a Direo da escola, o maior problema est na demora em

relao divulgao dos dados e tambm na falta de orientao do que fazer ante esses
resultados. O Diretor comprova isso ao citar vrios exemplos de avaliaes feitas h mais
de seis meses cujos resultados ainda no foram divulgados. Por causa disso, o Diretor
afirma:
[...] ento faz-se avaliaes pela avaliao, a sensao essa [...]

(Entrevista concedida pelo Diretor em 2009)
Sobre a divulgao dos dados, o Diretor tambm informou que o SIADE estava
comeando, no 1 semestre de 2009, um ciclo de palestra. Essas palestras seriam
primeiro para as coordenaes locais, depois para os diretores das escolas, ou seja,
demorar bastante at os professores terem acesso a essas informaes. O Diretor
destaca que no possvel ficar um ano esperando pelo resultado, pois isso dificulta a
tomada de deciso sobre o que fazer com os resultados das avaliaes.
At esse ponto, foi mostrado como a direo da escola obtm acesso s
informaes sobre as avaliaes. Entretanto, em uma escola, outros atores tambm
precisam conhecer esses testes, principalmente os professores. Conhecer os testes
propiciar aos professores uma reflexo acerca das habilidades que esto sendo
desenvolvidas em sala de aula. Na verdade, somente conhecendo os testes e dominando
as matrizes de referncia, que descrevem um conjunto de habilidades previstas como
objeto da avaliao, os professores podero compreender, de fato, o resultado de seus
220
alunos e, se for o caso, redirecionar seu trabalho pedaggico considerando fragilidades

apontadas na avaliao.
Quanto ao acesso dos professores a informaes sobre as avaliaes, a direo
informou que transmite a eles as mesmas informaes que recebe da Secretaria de
Educao, o que pde ser ratificado durante a observao. Constatou-se tambm que a
informao transmitida direo no suficiente para os professores. A direo recebe
informaes pontuais, burocrticas, de como aplicar a avaliao, quais alunos devero
fazer, em que data ocorrer, qual infraestrutura dever disponibilizar para a aplicao da
prova. Os professores, entretanto, precisam de informaes sobre as avaliaes de outra
natureza; no caso das avaliaes do letramento em leitura, por exemplo, o ideal seria que
os docentes soubessem a concepo de leitura subjacente avaliao e que
conhecessem o que norteou a elaborao dos itens antes da aplicao da prova, para
que, quando viessem os resultados, os prprios professores soubessem o que fazer a
partir dos dados: questes que envolvem quais habilidades no foram respondidas
corretamente pelo meu aluno? Como fazer para desenvolver tais habilidades?
Relevante tambm destacar como a escola apresenta informaes sobre as
avaliaes para os alunos. A equipe gestora considera que o ideal no avisar sobre as
provas72; de acordo com o Diretor, os alunos ficam sabendo pela imprensa. Essa postura
da equipe gestora, de acordo com o Diretor, tem uma justificativa:
[...] prefervel que o sujeito da avaliao simplesmente faa a

avaliao, no seje preparado pra ela, que a a gente vai ter realmente
um resultado real de como que t, porque todas as avaliaes pra
medir o nvel de aprendizagem, no isso, n, no so nem avaliaes,
so medies, n, so medies para ver o nvel de aprendizagem,
ento, com essas medies, a gente s tem o resultado verdadeiro se o
aluno chega e avaliado, no preparado especificamente pra quela
avaliao [...] (Entrevista concedida pelo Diretor em 2009)
Sobre a justificativa acima apresentada, devem ser feitos alguns comentrios:

primeiramente, percebe-se certa confuso sobre o que significa informar os alunos sobre
a avaliao. Informar no significa preparar os alunos para a avaliao; os alunos so
agentes do processo avaliativo e precisam saber por que esto fazendo uma avaliao
externa. Os alunos devem saber por que a escola est participando de uma avaliao,
72
No caso do PISA, como os alunos precisam de autorizao dos pais para fazer a prova, eles ficaram
sabendo dias antes da avaliao.
221
compreender o que isso significa e conhecer o que os resultados podem acarretar. Se

no compreenderem por que esto fazendo um teste que no contribuir diretamente em
sua vida acadmica (no vale nota), os alunos podero no se dedicar suficientemente
na prova, o que prejudica os resultados. A gestora responsvel pelo PISA no Brasil, por
exemplo, aponta a falta de envolvimento dos alunos brasileiros na resoluo do teste
como um dos problemas, considerando que, em outros lugares, os jovens fazem a prova
conscientes da importncia que o resultado tem para seus pases. Ainda sobre as
consequncias da falta de conscientizao dos alunos acerca das avaliaes, deve-se
destacar que a Coordenadora Pedaggica da escola, em vrios momentos, destacou que
muitos alunos considerados com bom desempenho na escola, ao final de 2008, quando
participaram do SIADE, reconheceram que no fizeram o teste com empenho, visto que
j estavam finalizando as aulas e tendo em vista que no sabiam por que estavam
fazendo aquela prova.
Ainda sobre a confuso entre informar os alunos sobre as avaliaes externas e
prepar-los para elas, destaca-se que as avaliaes no podem substituir o currculo das
escolas. As avaliaes externas, de acordo com os objetivos especficos de cada uma,
medem o desempenho dos alunos em determinadas habilidades e em determinadas
reas do saber (no caso do PISA, em leitura, matemtica e cincias). Os resultados so
vlidos porque do um diagnstico em relao a essas habilidades avaliadas, mas o
trabalho da escola no se restringe ao que avaliado.
Sobre a relao entre o que contemplado na avaliao externa e o currculo das
escolas, destaca-se que a realizao de uma avaliao de sistema, para ser efetiva,
exige a construo de uma matriz de referncia que d transparncia e legitimidade ao
processo de avaliao, informando aos interessados o que ser avaliado. As matrizes,
que descrevem o objeto da avaliao, so um referencial curricular mnimo a ser avaliado
em cada disciplina e srie, informando as competncias e as habilidades esperadas dos
alunos.
Torna-se necessrio ressaltar que as matrizes no englobam todo o currculo
escolar. feito um recorte com base no que pode ser aferido por meio do tipo de
instrumento de medida utilizado na avaliao; esse recorte, ao mesmo tempo, deve ser
representativo do que est contemplado nos currculos vigentes.
Assim compreendidas, as matrizes no podem ser confundidas com
procedimentos, estratgias de ensino ou orientaes metodolgicas nem com contedo
para o desenvolvimento do trabalho do professor em sala de aula.
Dessa forma, como as matrizes utilizadas nas avaliaes externas no
222
contemplam todo o currculo escolar nem podem ser confundidas com procedimentos,
estratgias de ensino ou orientaes metodolgicas nem com contedo para o
desenvolvimento do trabalho do professor em sala de aula, ressalta-se a importncia de
que a prpria escola realize rotineiramente a tarefa de avaliar seus processos. Embora
seja importante haver uma estrutura de reflexo na escola acerca de seus resultados e
processos, segundo Soares, Alves e Mari (2003), frequentemente so os resultados de
uma avaliao sistmica que colocam a necessidade de a escola refletir sobre seus
resultados. De acordo com os autores, conhecendo os resultados do sistema, a escola
tem uma viso da sua situao no que diz respeito aprendizagem dos alunos; com isso,
a necessidade de melhoria ou de manuteno da posio da escola aparece, disparando
o processo de avaliao.
Outro ponto importante que o Diretor destaca que essas avaliaes, na verdade,
so medies. Em relao a isso, cabe destacar a afirmao de Franco (2004) de que
aferio no avaliao, uma vez que avaliao envolve estabelecimento de uma
complexa rede de relaes entre construtos73. Ainda de acordo com o autor, a aferio
da proficincia apenas uma das aferies importantes em educao.
A avaliao, ainda considerando as ideias defendidas por Creso Franco,
composta por medidas cognitivas e contextuais. importante destacar a relevncia das
medidas contextuais na avaliao. Apesar dessa relevncia, observa-se que o Diretor,
em seu discurso sobre avaliao, refere-se essencialmente s medidas cognitivas,
desconsiderando os resultados que advm dos questionrios preenchidos pelos gestores
e pelos professores.
Ao afirmar que as avaliaes que ocorrem hoje so, na verdade, medies, o
Diretor comea a apresentar seu conceito sobre avaliao, que ratificado em outros
trechos da entrevista. Para o Diretor, avaliar utilizar uma medio para partir para a
ao:
[...] Eu entendo a avaliao, avaliao quando eu pego uma medio e

a partir dessa medio eu parto pra aes. Eu avalio aquilo que eu medi,
que a eu vou ver se meu trabalho foi eficiente, onde eu errei, onde eu
acertei, n, tanto que eu, mais importante que essa prova do PISA que
ns fizemos agora vai ser a prxima, porque eu tive uma medio agora,
vou ter uma daqui algum tempo, o que aconteceu, se eu tiver o resultado
em mos a tempo, n, porque no adianta nada eu s ter o resultado
73
Consoante Franco (2004), muitos autores tm usado o termo construto para designar a verso
operacionalizada dos conceitos tericos.
223
ano que vem, quer dizer, eu v ter um ano de vcuo sem saber como
que esse Organismo, n, rgo, ...mensuro o nvel que ta na escola,
pra eu pod trabalha, n, a mesma coisa do SIADE, o SIADE deu-se um
valor l, n, aquele valor hoje pra mim ele um valor absoluto. Minha
escola no melhor nem pior do que ningum, ela aquele valor [...]
(Entrevista concedida pelo Diretor em 2009)
Vale ainda destacar que importantes variveis relacionadas aplicao das

avaliaes no Centro de Ensino foram apresentadas pela equipe gestora. Questes
relacionadas populao que faz as avaliaes, fidedignidade dos resultados e
elaborao das provas foram levantadas e passaro agora a ser discutidas.
Primeiramente, sero apresentadas algumas questes levantadas sobre a
populao que faz as avaliaes. O Diretor alega que, como as avaliaes no so
longitudinais, pode ser que o resultado de uma avaliao em um determinado ano seja
muito diferente dos demais, variando de acordo com o padro dos alunos que esto na
escola em cada ano. O Diretor destaca que essa mudana no resultado, que pode ser
tanto positiva quanto negativa, no significa que houve alterao na metodologia de
ensino, por exemplo, e sim que h uma populao diferente fazendo a prova. Mesmo os
professores sendo os mesmos, ainda que a gesto continue a mesma e que os
processos metodolgicos continuem sendo discutidos, se houver uma populao muito
diferente fazendo, por exemplo, a Prova Brasil na 8 srie, alteraes ocorrero nos
resultados.
muito importante destacar que essa preocupao com a oscilao de resultados
est presente no discurso de todos os profissionais, de equipe gestora a professores.
Essa preocupao se d pelo fato de a escola vir passando, nos ltimos trs anos, pelo
reordenamento mencionado anteriormente. Os profissionais da escola destacam que
ocorreu uma transformao na escola: a escola, que recebia aluno de quinta srie para
fazer nela os ltimos anos do ensino fundamental, agora s recebe alunos a partir da 7
srie, ento o aluno fica dois anos no Centro de Ensino Fundamental. Segundo o Diretor,
dois anos no so suficientes para trabalhar a formao do aluno. Soma-se a isso a
reclamao dos professores de que, com o reordenamento, a escola no atende mais
apenas comunidade da rea, estando aberta para alunos de outras regies
administrativas. Isso, na opinio da comunidade escolar, tem prejudicado os resultados,
uma vez que contribui para uma heterogeneidade que dificulta o trabalho, alm tambm
de propiciar o distanciamento dos pais, j que a escola tem abrigado alunos oriundos de
lugares distantes.
O Diretor afirma que considera injusto no haver uma avaliao que acompanhe
toda a educao bsica; segundo ele, seria necessrio haver uma avaliao longitudinal,
224
para acompanhar o desenvolvimento do aluno dentro da escola. Na concepo do

Diretor, apenas um estudo longitudinal seria capaz de apontar com preciso o nvel de
aprendizagem, uma medio pontual no capaz de dar esse panorama; apesar de
pensar assim, ele afirma acreditar que as avaliaes atuais so vlidas porque
precisvamos partir de algum ponto.
O ponto de vista do Diretor coaduna-se com o que Lee (2004) afirma sobre a
investigao do progresso acadmico dos alunos. Segundo a pesquisadora, se se deseja
saber quanto o aluno aprende durante certo tempo (no perodo de um ano, por exemplo),
ou como escolas e classes influenciam o rendimento de seus alunos, o planejamento de
programa de medidas deve ser diferente. Para a autora, preciso planejar programas
longitudinais de medidas, e no aplicaes transversais em que so tomadas medidas de
diferentes alunos em cada srie. , pois, necessrio medir o rendimento escolar dos
alunos quando ingressam e quando saem de determinada escola e classe.
Alm da preocupao com a populao que faz a avaliao, a equipe gestora da
escola e os professores, em vrios episdios, demonstraram preocupao no que diz
respeito fidedignidade dos dados. Essa questo da fidedignidade surge com base em
depoimentos dos alunos, que afirmam que no vo fazer direito as avaliaes, ou que
simplesmente dizem que no querem fazer. Quanto a isso, foi citado o exemplo de um
dos melhores alunos da escola, que disse que no iria fazer a prova do SIADE para
aumentar o salrio do professor74. Diante dessa situao, h a alegao de que no se
sabe em que medida esse resultado reflete realmente a aprendizagem dos alunos, tendo
em vista que no se sabe se esses alunos fizeram o teste com seriedade, ou se eles o
boicotaram. Foi informado pelos profissionais da escola que fenmeno diferente ocorreu
com os alunos selecionados para fazer o PISA75. Como os alunos selecionados so
repetentes e apresentam desempenho acadmico inferior em relao aos demais, o
Diretor e os professores disseram que eles se sentiram bem ao fazer a prova, sentiram-
se reconhecidos.
Deve-se destacar que esse comportamento dos alunos em relao s avaliaes
74
O resultado do Sistema de Avaliao de Desempenho das Instituies Educacionais do Distrito Federal
(Siade) servir de base para que professores, diretores e funcionrios administrativos recebam o Pr-mrito,
nome dado ao abono a ser pago aos servidores que conseguirem melhorar o desempenho dos alunos em
sala de aula.
75
Vale reforar que a faixa etria abrangida pelo PISA de 15 anos. O Centro de Ensino pesquisado uma
escola de ensino fundamental, portanto conta com poucos alunos nessa faixa etria. Aqueles que esto
cursando o ensino fundamental com essa idade so repetentes e, segundo alguns professores, apresentam
dificuldades de aprendizagem.
225
externas pode advir justamente do desconhecimento em relao a elas. Como no so

informados no ambiente escolar sobre essas avaliaes, os alunos levam para a escola
uma viso deturpada sobre os objetivos das avaliaes, como a ideia, por exemplo, de
que uma avaliao ocorre exclusivamente para aumentar salrio dos professores.
Outra preocupao da escola em relao elaborao da prova. Na vspera da
aplicao do PISA, por exemplo, era comum ouvir pelos corredores alguns professores
comentando que as questes dessa avaliao so elaboradas por economistas. Esse
comentrio demonstra, na verdade, que os professores tinham tido acesso a algumas
crticas que existem em relao ao PISA, mas no concepo e estrutura do teste em
si. Isso pode ter sido afirmado pelos professores porque o PISA realmente pretende
verificar em que medida o jovem, ao final da educao bsica, est preparado para
inserir-se no mercado de trabalho, mas no significa que o teste seja elaborado por
economistas. Ao contrrio disso, as questes so formuladas por expertos das reas de
leitura, matemtica e cincias dos pases participantes da OCDE.
Ainda sobre a elaborao das provas, vale destacar outro exemplo citado pelo
Diretor, o do SIADE. Segundo ele, a prova de cincias do SIADE no contemplava o
contedo trabalhado com os alunos porque foi elaborada por pessoas que no so do
Distrito Federal. Embora a prova seja para avaliar o desempenho de estudantes do DF,
ela no apresentava os contedos aqui desenvolvidos. Essa questo muito sria, visto
que permite chegar constatao de que h avaliaes que contemplam aquilo que no
est sendo desenvolvido pela escola. Diante dessa situao, fica o seguinte
questionamento: vlido que uma avaliao cujo objetivo verificar o desempenho
acadmico no contemple contedos que esto sendo desenvolvidos na escola? Seria
necessrio fazer um estudo da matriz de referncia do SIADE, relacionando-a s
questes aplicadas, para saber se o que esse teste avalia reflete os contedos
curriculares desenvolvidos nas salas de aula do DF.
Tendo sido apontadas essas questes em relao s avaliaes das quais o
Centro de Ensino Fundamental participa, cabe destacar como a escola avalia
especificamente sua primeira participao no PISA. Primeiramente, o Diretor destaca o
pblico-alvo do PISA: jovens com 15 anos de idade. Segundo ele, com 15 anos de idade,
o aluno deve estar, considerando a realidade brasileira, no 1 ano do Ensino Mdio. A
escola, no entanto, atende aos alunos de 7 (8 ano) e 8 (9 ano) sries. Isso significa
que os alunos do Centro de Ensino que fizeram a prova foram os repetentes.
Todos na escola concordam que os alunos selecionados para fazer a prova no
representam, de fato, os alunos da 8 srie do Centro, j que somente os repetentes a
226
fizeram. A escola, ento, considera que o resultado do PISA no representativo para

ela. Em relao a isso, cabe destacar que no objetivo do PISA apresentar resultados
por escola. Essa avaliao tem como preocupao saber se o jovem de 15 anos adquiriu
algumas habilidades bsicas de leitura, matemtica e cincias para desempenhar
funes na sociedade e inserir-se no mercado de trabalho. Sendo assim, a lgica dessa
avaliao justamente verificar as habilidades dos jovens de 15 anos de cada pas,
independentemente do nvel de escolaridade em que estejam, isso possibilitar saber em
que medida os pases contaro com uma populao preparada para enfrentar os
desafios econmicos e sociais de um mundo globalizado, repleto de informaes.
Apesar de o PISA no divulgar resultado por escola, visto que esse no objetivo
da avaliao, percebe-se, entre a comunidade escolar, a preocupao com uma possvel
rotulao. Essa preocupao existe justamente porque os atores no tm clareza quanto
aos objetivos da referida avaliao.
Mesmo considerando que o resultado do PISA no representativo, j que os
alunos que o fizeram no representam, de fato, o corpo discente, importante destacar
que a escola pareceu envolvida com a avaliao, a comunidade escolar passou a falar da
avaliao constantemente. Interessante observar que, quando a escola foi convocada a
participar do PISA, a pesquisadora j estava l h seis meses e, durante esse perodo,
no havia sido procurada por ningum da escola para falar sobre a avaliao. Aps ser
confirmada a participao do Centro de Ensino, entretanto, esta pesquisa passou a ser
desenvolvida com a maioria dos professores de portugus da escola, apenas uma no
participou. As professoras tiveram interesse em conhecer as caractersticas da avaliao
e quiseram saber como eram as questes e quais os princpios tericos norteiam o teste.
Notou-se engajamento por parte dos professores, que, mesmo depois da aplicao da
prova, mantiveram o interesse de continuar conhecendo o PISA. Destaca-se ainda que,
conforme as professoras foram conhecendo o formato das questes, suas caractersticas
e as habilidades cobradas, elas foram se interessando mais pela avaliao.
Vale tambm destacar a que a escola atribui o bom resultado obtido nas
avaliaes nacionais. O Diretor reconheceu que a escola, que pequena, no teria
motivo para estar entre as primeiras. Enfatizou, entretanto, que o diferencial so os
professores, que so muito bons, dedicados. Os professores fazem a diferena porque
querem efetivamente dar aula, na viso da equipe gestora. Especificamente sobre os
professores de portugus, o Diretor afirma que h uma diversidade muito grande: h
desde os mais tradicionais, que ainda trabalham com exerccios dissociados dos textos,
at os que exploram o trabalho com gneros textuais. O mais interessante que foi
227
comprovado por meio do convvio com eles que, apesar dessa diversidade, h um
esforo por parte de todos para aproveitar e partilhar as experincias positivas
desenvolvidas.
Por fim, conclui-se que as informaes sobre as avaliaes que chegam escola
so muito genricas e no permitem que a comunidade escolar se aproprie, de fato, dos
objetivos e das caractersticas de cada avaliao. Sem haver essa apropriao, fica difcil
utilizar os resultados para redirecionar o trabalho pedaggico.
Percebe-se, alm disso, que as informaes transmitidas pela Secretaria de
Educao sobre as avaliaes no so suficientes para que os gestores se apropriem de
fato das concepes subjacentes a essas avaliaes. Essa falta de comunicao acerca
das avaliaes reproduzida dentro da escola, que no se sente agente do processo, e
sim pressionada a participar das aferies. Como a escola convocada a participar, e
no envolvida no processo de discusso sobre avaliao, no h motivao por parte da
comunidade escolar para estudar as avaliaes. Sendo assim, a avaliao cumprida
como mais uma obrigao, no havendo tambm debate sobre esse assunto com alunos.
No explicado nada sobre as provas aos alunos, eles fazem os testes sem saber a
posio da escola sobre a avaliao, sem saber a importncia, no so conscientizados
disso, talvez porque a escola tambm se sinta alijada por no participar das discusses.
Apesar das falhas em relao comunicao, tanto por parte da Secretaria em
relao escola quanto da escola em relao aos alunos, constatou-se envolvimento de
alguns professores que se interessam pelas concepes terico-metodolgicas
subjacentes s avaliaes por acreditarem que podem encontrar nelas aspectos para
aprimorarem as atividades pedaggicas. Portanto, considera-se que, se as escolas
tivessem acesso a oficinas por rea especfica contemplada nas avaliaes para
compreenderem as questes e a teoria subjacente elaborao delas, os resultados
seriam melhor compreendidos, e as avaliaes refletiriam mais no dia-a-dia da escola.
Constatou-se que, por enquanto, a aferio da proficincia em leitura, objeto deste
trabalho, ainda no tem sido realmente aproveitada.
5.2.3 Concepo de Avaliao da Aprendizagem Demonstrada no Perodo de

Observao
Durante a observao, verificou-se que, em diversas circunstncias, alunos,

professores referiam-se ao tema avaliao. Na verdade, desde o primeiro encontro com a
228
professora, alguns pontos de vista dos pais acerca da avaliao de portugus foram
colocados. Destaca-se ainda que, praticamente todos os dias em que esteve na escola, a
pesquisadora presenciou discusses ou simplesmente a manifestao de diversos
pontos de vista sobre avaliao por parte dos atores envolvidos: alunos, pais,
professores. Em virtude da presena desse tema no cotidiano da escola, concluiu-se ser
a avaliao um dos pontos mais relevantes no ambiente escolar observado. Por isso,
mesmo que inicialmente no estivesse prevista uma reflexo sobre a concepo de
avaliao da aprendizagem dos atores envolvidos, julgou-se necessrio apresentar
brevemente, neste tpico, algumas ideias que permitem identificar como a avaliao da
aprendizagem vista na comunidade escolar.
Como mencionado, desde os primeiros contatos, questes ligadas avaliao
foram colocadas. Foi informado que o resultado das primeiras provas de portugus da 8
srie tinha sido ruim. Em virtude desse resultado, alguns pais foram escola questionar
por que os filhos no tinham se sado bem nas provas. Ressalta-se que essa postura
indica a preocupao dos pais com o resultado, e no especificamente com a formao
dos estudantes, uma vez que a preocupao surge com a nota baixa, no havendo um
acompanhamento do progresso do aluno.
Os resultados obtidos nas avaliaes continuaram aqum do esperado ao longo
do 2 semestre de 2008. Em uma das aulas observadas, verificou-se que mais da metade
dos 39 alunos havia se sado muito mal em uma das avaliaes de Portugus. Alegou-se
que a prova era objetiva e, como os alunos no esto acostumados com esse tipo de
prova, eles marcaram tudo errado. Segundo a professora, o mau resultado deve-se ao
fato de os alunos pensarem que esse tipo de prova mais fcil e, por isso, no leem
direito os textos nem as questes.
Sobre o mau resultado em provas objetivas, cabem algumas consideraes.
Primeiramente, pode-se supor que, se os alunos tm dificuldade de resolver provas
objetivas na escola, natural que eles tenham tambm dificuldade nas avaliaes
externas. No caso do PISA, por exemplo, grande parte das questes objetiva. Conclui-
se, portanto, que, preciso considerar que existem dificuldades para responder provas
de forma geral, o que conduz ao entendimento de que os alunos no dominam
suficientemente o gnero prova76, no apresentam estratgias para resolv-la. Isso fica
76
Segundo COSTA (2008), prova um exame ou teste escolar, oral ou escrito, que pode ser composto de
uma srie de perguntas abertas ou fechadas, cuja finalidade avaliar os conhecimentos dos estudantes.
229
evidente no discurso da professora e na observao das provas. Realmente, no h

leitura dos textos como um todo, a leitura, muitas vezes, ocorre de forma fragmentada.
Ademais, a leitura e a compreenso do enunciado so fatores de grande dificuldade para
os alunos. Muitas vezes, ainda que saibam a resposta de uma determinada questo, eles
a erram porque no compreenderam a solicitao contida no enunciado.
Cumpre informar que, no teste acima citado, em que mais metade dos alunos se
saiu mal, havia apenas textos literrios: Joo Cabral de Melo Neto, Ligia Fagundes Teles
e Esopo. As questes eram de gramtica. importante considerar que, alm da
dificuldade enfrentada para fazer a prova, como leitura fragmentada dos textos e no
compreenso dos enunciados, o resultado indica tambm que os alunos tiveram
dificuldade com a leitura dos textos contemplados na prova. Essa dificuldade pode ser
explicada pelo fato de que o desenvolvimento de estratgias de leitura desses textos
ainda no est suficiente, como observado77.
O baixo resultado em provas no foi sentido apenas em portugus. A professora
de Histria aplicou um teste em que contemplava praticamente interpretao e constatou
que os alunos no conseguiram ler nem os enunciados. Destaca-se que, ante essa
dificuldade, a referida professora deveria tambm instrumentalizar seus alunos com
estratgias de compreenso de textos em sua matria, visto que o texto de cada
disciplina tem suas idiossincrasias e exige estratgias especficas. Deve-se enfatizar que
todo professor deve ser um agente de letramento e, por isso, a leitura tem de ser central
em todas as atividades.
Destaca-se ainda que, em algumas conversas nas salas dos professores, os
docentes se manifestaram interessados em no mais aplicar provas objetivas, de
marcar. Entretanto, segundo eles, isso no possvel porque h pouco tempo para
dedicar-se correo de avaliaes. Observa-se, pelo discurso dos professores, que,
recentemente, tem havido maior adeso s provas objetivas, embora haja uma
preferncia pelas provas cujas respostas so abertas (com pouco ou muito julgamento
subjetivo). Interessante destacar que muitos afirmam que os alunos no sabem fazer
prova objetiva. Fica, ento, o questionamento: se os alunos no sabem fazer prova
objetiva, seria proveitoso parar de aplic-las para trabalhar apenas com questes
abertas? Constata-se que o ideal seria desenvolver nos alunos estratgias de leitura e de
77
Resultados sobre estratgias de leitura de textos desenvolvidas em sala sero apresentados na prxima
seo.
230
resoluo desse tipo de prova.

As dificuldades na avaliao, entretanto, no se restringem apenas s provas
objetivas. Em uma das provas de portugus, por exemplo, foram cobradas questes com
respostas abertas com muito julgamento subjetivo. Algumas questes solicitavam que os
alunos emitissem opinies sobre o texto, eram questes de reflexo sobre o contedo. O
resultado foi muito aqum do esperado, uma vez que os alunos nem responderam a
essas questes. Uma das professoras de portugus, em sala, inclusive destacou que
eles deveriam ter respondido qualquer coisa, j que ela solicitava a opinio deles. Vale
ressaltar que, mesmo em questes de reflexo, no possvel aceitar que os alunos
respondam qualquer coisa. preciso estabelecer critrios, por exemplo: a emisso de
opinio deve estar coerente com o contedo do texto.
Por fim, cabe destacar que tambm possvel identificar, no discurso dos alunos,
algumas pistas sobre o que eles pensam acerca das avaliaes de portugus. Grande
parte atribui o mau resultado nas provas falta de estudo. Vale salientar que, mesmo
quando a prova exclusivamente de compreenso leitora, os alunos dizem que no
estudaram suficientemente, ou seja, eles no percebem que, na verdade, h dificuldade
com a leitura. Isso demonstra que esses alunos no so conscientes das vantagens de
conhecer e controlar estratgias de compreenso leitora, ou seja, indica que os discentes
no desenvolveram a metacompreenso leitora. Para chegar a isso, preciso,
primeiramente, desenvolver estratgias de compreenso leitora; para desenvolver essas
estratgias, preciso que o docente saiba quais as estratgias os alunos conhecem e
controlam e quais no conhecem. O seguinte dilogo entre uma professora e um aluno
demonstra que ainda no ocorreu o desenvolvimento da metacompreenso leitora:
A Estou preocupado com o resultado da minha prova.

P A prova era de interpretao. Eu pedia uma coisa e voc respondeu outra.
A Mas eu no estudei portugus.
P Mas a prova era de interpretao!
Percebe-se que realmente o aluno no consegue diferenciar quando, em uma

avaliao de portugus, est sendo cobrado contedo especfico e quando est sendo
cobrada a compreenso leitora, o que leva a concluir que provavelmente ele no tem
conscincia das estratgias de compreenso leitora. J a professora tenta mostrar ao
aluno essa diferena, alegando que a prova era de interpretao e que, por isso, o fato
de no ter estudado o contedo no influenciou no desempenho. O grande problema
231
que, embora a prova tenha contemplado a compreenso leitora, verificou-se que

estratgias de leitura foram pouco desenvolvidas nas aulas observadas no segundo
semestre de 2008. A leitura era feita em casa e, em sala, apenas eram feitas avaliaes
dessa leitura, em forma de seminrios, principalmente. O dilogo acima ainda demonstra
que o grande problema da prova foi que os alunos no responderam s questes de
acordo com o que estava sendo solicitado. Isso indica que: ou eles no compreenderam
o texto, ou eles no compreenderam a questo, ou no compreenderam nem a questo
nem o texto. Seria necessrio refazer a prova com os alunos, lendo o texto atentamente
junto com eles, para identificar o que realmente no foi compreendido78.
Constatou-se, ento, ao longo da observao, que, para os pais, em relao
avaliao da aprendizagem, o mais importante nas avaliaes o resultado. O resultado
tambm aparece como muito importante no discurso dos professores. J os alunos
demonstraram no compreender a relao entre o que desenvolvido em sala e o que
cobrado nas provas. Percebe-se, assim, que, na escola observada, parte significativa da
comunidade escolar demonstrou uma viso tradicional acerca da avaliao da
aprendizagem: o ensino est centrado nas notas, que nortearo a promoo ou a
reprovao, contentando-se apenas com as notas, sem considerar a relevncia de levar
em conta se realmente foram desenvolvidas as competncias necessrias nos
estudantes.
Nesse contexto, deve-se enfatizar a importncia de considerar a avaliao
formativa. Segundo Cardinet (1986, apud VILLAS BOAS, 2002)79, a avaliao formativa
considera os erros como normais e caractersticos de um determinado nvel de
desenvolvimento na aprendizagem; sendo assim, o erro do aluno no mais considerado
como uma falta passvel de repreenso, e sim como uma fonte de informao essencial.
Dessa forma, a avaliao formativa, consoante Harlen e James (1997, apud
VILLAS BOAS, 2002), considera sempre onde o aluno se encontra em seu processo de
aprendizagem, no que diz respeito a contedos e habilidades. Assim, a anlise do
progresso do aluno leva em conta o esforo despendido, o contexto particular e o
progresso alcanado ao longo do tempo. Os autores mencionados anteriormente80
78
Vale destacar que, no primeiro semestre de 2009, em uma das aulas observadas, foi possvel acompanhar
uma atividade de correo de prova em uma sala de 8 ano.
79
VILLAS BOAS, B, M. de F. Construindo a avaliao formativa em uma escola de educao infantil e
fundamental. In: VILLAS BOAS, B, M. de F. (org.). Avaliao: polticas e prticas. Campinas: Papirus, 2002,
p.113-141.
80
VILLAS BOAS, op. cit. p. 120.
232
apontam ainda as seguintes caractersticas da avaliao formativa:
conduzida pelo professor;

destina-se a promover a aprendizagem;
considera o progresso individual, o esforo nele colocado e outros aspectos
no especificados no currculo;
so considerados vrios momentos e situaes em que certas capacidades e
ideias so usadas para obteno de informaes diagnsticas;
os alunos exercem papel central, devendo atuar ativamente em sua
aprendizagem.
Ademais, observa-se que, em geral, h necessidade de maior dilogo sobre

avaliao. Esse dilogo no pode se restringir manifestao dos professores de que os
resultados foram ruins, preciso refletir, juntamente com os alunos, sobre os motivos que
conduziram a esses resultados. Os pais tambm devem ser envolvidos no processo, para
que acompanhem o progresso dos estudantes, em vez de apenas observarem as notas
das provas.
5.3 Escola 1 fase Contato Inicial
O objetivo desta seo apresentar os resultados obtidos durante a observao,

que ocorreu no segundo semestre de 2008. Para atingir tal objetivo, esta seo est
assim organizada: inicialmente, so apresentadas as primeiras impresses sobre a
escola; em seguida, o primeiro contato com a professora; posteriormente, encontram-se
trs aulas representativas do perodo de observao; e por ltimo h algumas concluses
sobre a etapa de observao.
5.3.1 A Escola - Primeiros Contatos e Primeiras Impresses
A primeira visita ocorreu em agosto de 2008 e foi estabelecido contato inicial com
a Vice-Diretora e com a Coordenadora Pedaggica, que indicaram quem era a professora
da 8 srie e viabilizaram o encontro da pesquisadora com ela. Como o encontro com a
233
professora s ocorreu posteriormente, nos primeiros dias na escola, foi possvel observar
a rotina escolar e tirar as primeiras impresses.
Chama ateno o fato de, na entrada da escola, haver uma placa parabenizando
a todos pelo rendimento dos alunos e da escola no IDEB. O lugar de destaque em que a
placa do GDF foi colocada sugere que o resultado do IDEB relevante para a
comunidade escolar.
Vale tambm destacar que a escola est bem conservada, limpa, alm de
organizada. Nitidamente a organizao deve-se ao intenso trabalho da coordenao
pedaggica, que pde ser presenciado desde o primeiro momento.
Somada organizao, h a disciplina, fruto tambm dos esforos da direo e
da coordenao. J na entrada, os alunos so observados quanto ao uso de bon e de
fones de ouvido, o que contribui com o trabalho do professor em sala de aula. Outro
controle intenso em relao aos atrasos, que so muitos. O problema que os alunos
ficam nos bancos da quadra conversando e no ouvem o sinal da escola, portanto,
embora estejam nas redondezas, acabam se atrasando. Um detalhe relevante que se
percebeu, na observao, a existncia de mais atrasos tarde do que pela manh.
A primeira impresso dos alunos a de que so agitados, comunicativos e um
pouco precoces. Ao observar a dinmica das salas, ficou claro que a agitao deles no
chega a culminar em casos graves de indisciplina, como afirma o prprio Diretor. Na
maioria das salas observadas, os alunos tinham uma postura bem disciplinada81.
5.3.2 A Professora - Primeiros Contatos
O primeiro encontro com a professora foi na sala dos professores. A sala ampla
e nela observa-se uma prtica de letramento comum aos professores daquela escola: o
uso de um quadro branco para se comunicarem. Nesse quadro, so colocados recados,
informaes gerais, textos (alguns bem longos), tudo relacionado rotina da escola.
Alm desse quadro, h tambm cartazes divulgando exposies, eventos, programas do
81
preciso destacar que, apesar de a pesquisadora ter considerado haver certa disciplina nas salas, no
decorrer da investigao, observou-se que os professores reclamavam repetidamente de indisciplina,
principalmente os que lecionavam no turno vespertino. No turno vespertino, houve dias em que os
professores de todas as disciplinas afirmaram ser impossvel desenvolver qualquer atividade pedaggica.
Isso no foi verificado na sala de aula observada, visto que a pesquisadora acompanhou uma turma no
matutino, turno em que a disciplina era considerada melhor.
234
governo.
A professora da 8 srie/9 ano foi muito receptiva. Esclareceu que estava apenas
h trs meses na escola e que anteriormente ocupava cargo administrativo na SEDF. Ela
moradora da Asa Norte, mora prximo escola, portanto faz parte daquela
comunidade. Algumas informaes importantes sobre a escola, as aulas e os alunos
foram transmitidas pela professora nos primeiros encontros e merecem ser sintetizadas.
Sobre a escola, ficou claro no discurso da professora que o grande diferencial o
trabalho com projetos. poca, havia sete projetos em andamento, e, segundo ela, os
alunos estavam envolvidos em todos, inclusive, na semana da entrevista, estavam
participando da Olimpada de Portugus do MEC82. Realmente, o trabalho com projetos
pareceu ser muito profcuo. Os professores, nos horrios vagos, ocupam-se justamente
com discusso sobre palestras, museus, novos projetos, parecem muito envolvidos83.
Deve-se destacar que, para a equipe gestora, o diferencial da escola so,
justamente, os professores. Sobre os projetos, a direo da escola afirma que so
iniciativas individuais. Em relao ao diferencial da escola, a observao permitiu concluir
que realmente os professores so engajados, e esse engajamento ocorre principalmente
por meio da participao de projetos.
Apesar de todo o nimo, a professora de Portugus relatou que, embora acredite
que os projetos faam diferena, eles exigem muito dos professores, que precisam
dedicar muito tempo para a execuo deles. Foi dado como exemplo o trabalho extra que
estava tendo na poca devido a um dos projetos, de Guimares Rosa84. Como os alunos
deveriam ler o livro Primeiras Estrias, ela se props a compr-lo por um preo inferior
na editora, e s podia fazer isso nos finais de semana85.
82
A Olimpada de Lngua Portuguesa, lanada em fevereiro de 2008, resultado de uma parceria entre o
MEC, a Fundao Ita Social e o Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria
(Cenpec). Trata-se de um programa em que, seguindo um caderno de orientaes, professores desenvolvem
em sala de aula mtodos de ensino criados por especialistas na lngua. O resultado so aulas que trazem
didtica para os professores, compreenso da lngua para os alunos e a preparao para uma competio de
abrangncia nacional. A olimpada enfoca o prmio e a formao de professores. No perodo do prmio, que
ocorre nos anos pares, so organizadas oficinas de leitura e escrita, realizadas pelos professores com os
alunos a partir do material de apoio. So trs fascculos, cada um com atividades voltadas ao trabalho com
um gnero textual especfico.
83
poca da observao, a professora de portugus estava elaborando um projeto interdisciplinar com o
ttulo Minha ptria minha lngua (Fernando Pessoa). Esse projeto envolvia os seguintes componentes
curriculares: geografia, matemtica, ingls, histria, informtica, cincias, ensino religioso e portugus.
84
O projeto referente a Guimares Rosa faz parte de um maior, Misso Cruls, que foi desenvolvido ao longo
do 2 semestre de 2008. O resultado desse grande projeto foi apresentado em uma exposio denominada
Revivendo xodos, que ocorreu em maro de 2009 no Templo da Boa Vontade.
85
Durante nossa conversa, fomos interrompidas duas vezes. Em uma delas, uma me de aluna queria
informaes sobre como adquirir o livro de Guimares Rosa que a filha deveria ler. Na outra vez, outra me
235
Ainda sobre projetos, vale destacar que a professora de Portugus, alm de

ministrar aulas para 7 e 8 srie (8 e 9 ano), tambm estava responsvel por uma
disciplina denominada PI Projeto Interdisciplinar. Nessa disciplina, segundo ela,
explorava literatura, para preparar os alunos para o Ensino Mdio.
Em relao aos alunos, foi informado que so agitados, apesar de no haver
grandes problemas com indisciplina. A docente tambm destacou que, mesmo inquietos,
os alunos tm bons conhecimentos e apresentam algumas prticas de leitura. Fato
relevante destacado que os alunos vm de vrias Regies Administrativas
(Samambaia, Taguatinga, Ceilndia), o que exige que sejam feitas algumas adaptaes
na conduo do trabalho. Vale destacar que a Direo e tambm os outros professores
apontaram que essa heterogeneidade do pblico causa dificuldades na conduo das
atividades pedaggicas.
Apesar de ter apresentado caractersticas positivas sobre o corpo discente, est
presente no discurso da professora a falta de disciplina. Segundo ela, os alunos so
muito agitados, falam muito, o que prejudica o desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Por isso, inclusive, ela solicitou que a observao fosse feita na 8 D, turma com 39
alunos, que era a mais disciplinada86.
Antes de apresentar o resultado da observao, considera-se relevante fazer
algumas reflexes iniciais sobre a concepo de leitura da professora. Destaca-se que
essas reflexes tomaram como base as conversas desta pesquisadora com a professora.
Posteriormente, as concepes apresentadas foram cotejadas com o trabalho
desenvolvido em sala. Sendo assim, neste momento, apenas o discurso sobre a leitura
ser apresentado. Depois da apresentao das aulas, ser feita uma relao entre o
discurso e a prtica, para, por fim, relacionarmos o trabalho de leitura desenvolvido com a
8 srie/9 ano com as habilidades exigidas pelo PISA.
que pagou 20 reais professora pelo livro. Esta me disse que a filha estava doente e que por isso tinha ido
buscar o livro, visto que a menina adorava ler e queria adiantar a leitura. A mulher ainda disse que no queria
fotocpia porque aproveitaria o livro para a outra filha, que faria o PAS Programa de Avaliao Seriada da
UnB. Vale destacar que as duas mes demonstraram valorizar o trabalho com a leitura.
86
Apesar de ter acompanhado as atividades na 8 D, como determinado pela professora, pude tambm
assistir duas aulas em outra turma, considerada mais indisciplinada. Na verdade, percebi que a turma
considerada indisciplinada era muito ativa, mas displicente.
236
5.3.3 Reflexes Iniciais Sobre a Concepo de Leitura da Professora
Desde o incio da pesquisa, a professora demonstrou muita preocupao com a

leitura; em vrias ocasies, declarou que se preocupa em estimular o hbito de leitura
nos estudantes. Ao fazer a declarao de que ler importante, a professora no deu
complemento ao verbo ler. Fica, ento, o questionamento: importante ler o qu?
Conforme Soares (2005), ler s verbo sem complemento quando seu referente forem
as habilidades bsicas de decodificar palavras e frases. Por exemplo, quando algum
pergunta se fulano sabe ler, est perguntando se consegue decodificar ou, em outras
palavras, se alfabetizado. Considera-se, entretanto, que ler vai alm da decodificao,
pois envolve a busca de significado.
A resposta para a indagao acerca do complemento do verbo ler, utilizado pela
professora intransitivamente em um primeiro momento, s chegou quando ela esclareceu
que estava trabalhando leitura por meio de dois projetos. Esses projetos eram sobre
Guimares Rosa e Machado de Assis, e a escolha dos dois autores deu-se pelo fato de,
em 2008, ser comemorado o centenrio de nascimento de Guimares e o centenrio de
morte de Machado. A partir de ento, o verbo ler ganhou complemento: os alunos
deveriam ler Machado e Guimares, mais especificamente os contos dos referidos
autores. A nfase ento recai sobre os textos literrios. Assim, foi possvel identificar uma
preocupao com o desenvolvimento do letramento literrio87.
Tendo, pois, esclarecido que o foco de atuao em relao leitura era o
letramento literrio, merece reflexo a seleo dos textos. Observou-se que o trabalho
desenvolvido principalmente com textos narrativos mais curtos, como os contos. Ao longo
da observao, foram acompanhadas aulas que trabalhavam com contos avulsos de
Machado de Assis e com os contos do livro Primeiras Estrias, de Guimares Rosa88.
A escolha dos textos indica que a professora tende a seguir o cnone, ou seja, d
preferncia s obras consideradas representativas de uma determinada nao ou idioma.
Segundo Cosson (2007), os professores que seguem o cnone parecem acreditar que h
uma essencialidade literria nas obras cannicas que no pode ser questionada, visto
87
De acordo com Cosson (2007), o letramento literrio possui uma configurao especial. Segundo o autor, o
processo de letramento que se faz via textos literrios compreende no apenas uma dimenso diferenciada
do uso social da escrita, mas tambm uma forma de assegurar seu efetivo domnio, pela prpria condio de
existncia da escrita literria.
88
O livro Primeiras Estrias faz parte do Modernismo brasileiro e foi publicado em 1962. So 21 contos cuja
temtica so os segredos da existncia humana.
237
que elas trazem um ensinamento que transcende o tempo e o espao e demandam uma
profundidade de leitura. Por isso, alguns professores, na viso do autor, insistem na
leitura do cnone e se preocupam com o desconhecimento progressivo dele na formao
do leitor.
Destaca-se, entretanto, que a escola no pode restringir-se formao de leitores
especificamente de um determinado gnero. O papel da escola , na verdade, formar
leitores para a pluralidade de textos que circula. Mesmo no caso observado, em que h
uma preocupao especial com os textos literrios, deve-se ressaltar a necessidade de
haver um trabalho que explore a pluralidade e a diversidade de gneros (literrios), de
obras e de autores para a seleo de textos a serem lidos pelos alunos. Sobre a seleo
de textos literrios, vale citar a proposta apresentada por Cosson (2007)
[...] Ao selecionar um texto, o professor no deve desprezar o cnone,

pois nele que encontrar a herana cultural de sua comunidade.
Tambm no pode se apoiar apenas na contemporaneidade dos textos,
mas sim em sua atualidade. Do mesmo modo, precisa aplicar o princpio
da diversidade entendido, para alm da simples diferena entre os
textos, como a busca da discrepncia entre o conhecido e o
desconhecido, o simples e o complexo, em um processo de leitura que
se faz por meio da verticalizao de textos e procedimentos. assim
que se tem lugar na escola o novo e o velho, o trivial e o esttico, o
simples e o complexo e toda a mirade de textos que faz da leitura
literria uma atividade de prazer e conhecimento singulares. (COSSON,
2007, p. 35-36).
Percebe-se, pois, que a seleo de textos observada considera o cnone, tendo

em vista a herana cultural presente em textos cannicos, o que pode ser ratificado pelo
discurso da docente, que, certa vez, afirmou no conceber que os alunos pudessem sair
do ensino fundamental sem conhecer Machado e Guimares, por exemplo. Apesar de
considerar adequadamente o cnone, nessa seleo, no se percebe uma preocupao
em trabalhar progressivamente, tornando, aos poucos, as leituras cada vez mais
complexas e, assim, proporcionando o crescimento do leitor. Esse trabalho progressivo
poderia ser alcanado se a seleo tivesse sido feita considerando uma maior
diversidade de textos.
Outro ponto importante a ser considerado em relao concepo de leitura da
professora a utilizao de estratgias de leitura. Em diferentes situaes, ela declarou
considerar necessrias atividades de preparao para a leitura. Essa postura denota
haver uma preocupao em realizar atividades de preparao para a leitura para que se
obtenha sucesso em tal atividade. Apesar de revelar essa preocupao, no foi possvel
antever, pelo discurso da professora, se ela tambm enfatizava estratgias durante a
238
leitura e depois da leitura.

Devem-se destacar as seguintes tarefas de preparao para a leitura89:
determinar objetivos (para que ler?); atualizar conhecimentos prvios; formular previses
(de que trata a leitura?); formular interrogaes sobre o tema. Tendo em vista as
atividades relatadas pela professora, conclui-se que a tarefa de preparao para a leitura
utilizada a atualizao de conhecimentos prvios. Ressalte-se que os conhecimentos
prvios podem determinar o xito ou o fracasso da leitura. a partir desses
conhecimentos que o aluno ter condies de ampliar seus horizontes. A professora deu
indcios de que utiliza essa estratgia quando declarou considerar sempre importante
fornecer alguma informao geral sobre o que se vai ler.
Por fim, cabe registrar ainda que, alm da preocupao com o letramento literrio,
a professora tambm demonstrou considerar a importncia de trabalhar com a gramtica
contextualizada. Em seu discurso, apontou considerar importante preparar os alunos para
usar eficientemente a lngua, o que demonstra uma preocupao com o desenvolvimento
da competncia comunicativa dos alunos. Bortoni-Ricardo (2005), apoiando-se no
conceito de competncia comunicativa cunhado por Hymes em 1966, destaca que a
competncia comunicativa de um falante lhe permite saber o que falar e como falar com
quaisquer interlocutores em quaisquer circunstncias. Em nosso contato inicial,
entretanto, no foi possvel identificar como era desenvolvida essa competncia
comunicativa, tampouco foi possvel identificar como a professora abordava a gramtica
de forma contextualizada, isso s ocorreu nas observaes.
Sendo assim, parti para as observaes tendo como primeira impresso que a
concepo de leitura da professora estava bastante centrada no letramento literrio. Alm
disso, conclu tambm que a seleo de textos para leitura estava presa aos cnones e
que eram desenvolvidas algumas estratgias de leitura. O prximo passo seria confirmar
ou no essa primeira impresso por meio das observaes. Agora, portanto, sero
apresentadas as aulas, j com os comentrios pertinentes, para posteriormente haver
uma definio das prticas escolares de leitura e sua relao com as prticas propostas
pelo PISA.
89
A definio dessas tarefas foi norteada pelos trabalhos de alguns pesquisadores no que diz respeito ao
desenvolvimento de estratgias de compreenso leitora: Palcios (2003), Rupay (2008), Jouini (2005) e Sol
(1998).
239
5.3.4 A Observao
Ficou, ento, acertado que a observao das aulas ocorreria nas segundas-feiras.
importante destacar que as aulas so duplas, uma de Portugus e, em seguida, PI. Ao
todo, foram observadas 16 aulas, o que equivale, aproximadamente, a 14h de
observao em sala de aula. Deve-se somar a isso o perodo de observao da escola e
da dinmica fora de sala, alm das conversas com professores. Ao todo, foram 20h
dedicadas escola na etapa de observao.
Destaca-se que a inteno inicial era conhecer a realidade da escola e o trabalho
da professora no 3 bimestre de 2008 e, depois, no quarto bimestre, apresentar as
diretrizes do PISA e discutir a relao entre as prticas apresentadas no teste e o que
desenvolvido em sala. No foi possvel, entretanto, seguir esse cronograma e fazer tanto
a observao quanto a interveno em seis meses. Isso no foi possvel por dois fatores:
1) como a escola estava envolvida em projetos, muitas vezes, as atividades

saam da rotina, o que dificultava a observao;
2) a professora estava muito atarefada com a conduo de vrios projetos.
Sendo assim, a observao aconteceu ao longo do 2 semestre de 2008, e
no primeiro bimestre de 2009 haveria a segunda parte do trabalho de
campo: apresentao das diretrizes do PISA e discusso da relao entre
as prticas apresentadas no teste e o que desenvolvido em sala.
5.3.5 As Aulas
Para apresentar os resultados dessa observao inicial, foram selecionadas 3

90
aulas que serviro como exemplo das atividades desenvolvidas em sala. Em seguida,
sero apresentadas reflexes sobre a observao.
Ressalta-se que foram selecionadas trs aulas para anlise pormenorizada
porque se acredita que essas aulas so representativas do que foi observado ao longo do
90
Destaca-se que, apesar de serem apresentadas neste trabalho detalhadamente apenas trs aulas, ao
longo da observao, foi elaborado um dirio de bordo em que todas as atividades foram detalhadamente
descritas. Essas aulas foram selecionadas porque so representativas das atividades observadas ao longo
do semestre.
240
2 semestre de 2008, que foi assim planejado: terceiro bimestre explorou o conto dos
escritores Machado de Assis e Guimares Rosa; quarto bimestre explorou poesia. Os
critrios para escolher as aulas que sero apresentadas foram os seguintes:
1) ter sido desenvolvida alguma atividade de leitura;

2) no ter sido aula em que ocorreu exclusivamente apresentao de
seminrio pelos alunos;
3) no ter sido aula em que ocorreu aplicao de teste ou aula em que tenha
sido dada continuidade a alguma tarefa iniciada anteriormente.
Considerando esses critrios, especialmente o fato de a aula apresentar a
leitura como atividade central, elegeram-se as aulas que sero
pormenorizadamente apresentadas. As demais aulas, apesar de sempre
apresentarem algo em relao leitura, no a tiveram como atividade
central e, por isso, no foram descritas detalhadamente neste trabalho.
Mesmo assim, essas aulas sero consideradas nas reflexes sobre a
observao.
Deve-se destacar que a Aula 1 no se enquadra nos critrios apresentados

anteriormente, visto que foi fruto da observao de uma aula de cincias que ocorreu no
ptio no segundo dia de visita escola. Essa aula entrou na anlise e foi detalhadamente
descrita pelos seguintes motivos:
1) a aula envolveu atividades de leitura;

2) a aula desenvolvida exemplifica atividades que envolvem o letramento
cientfico e o letramento em leitura, presentes no PISA.
Sendo assim, na seleo das aulas para serem descritas, considerou-se como
principal critrio o fato de a leitura ser uma atividade central: a primeira aula, como j
explicado, de cincias, mas envolve letramento em leitura; a segunda aula a
introduo do trabalho com contos; a terceira aula exemplifica o trabalho com Guimares
241
Rosa.
Deve-se ainda informar que, para observar as aulas, considerou-se um roteiro,
organizado em uma ficha de observao, com os seguintes dados91:
AULA N
ESCOLA
TURMA
ATIVIDADE DO DIA/SEQUNCIA DA AULA
ATIVIDADES DE LEITURA
TEXTOS UTILIZADOS
ESTRATGIAS DE LEITURA
AULA 192
ESCOLA: Centro de Ensino Fundamental

TURMA: 8 D
ATIVIDADE DO DIA: aula de Cincias (energia) no ptio da escola com vrias
turmas reunidas.
ATIVIDADES DE LEITURA: leitura de conta de luz para conscientizar sobre a
importncia econmica de controlar os gastos e
tambm para conscientizar sobre a preservao do
meio ambiente.
TEXTOS UTILIZADOS: conta de luz
ESTRATGIAS DE LEITURA: 1) estratgias de preparao para leitura
praticamente todas as tarefas para preparar
91
Posteriormente, no momento da anlise dos dados, ao retomar as observaes de campo e o dirio de
bordo, percebi a necessidade de fazer uma pequena contextualizao da aula.
92
nica aula que no faz parte das atividades desenvolvidas pela professora de Portugus. A escolha dessa
aula se deu pelo fato de haver um trabalho representativo sobre letramento cientfico. O interesse sobre o
letramento cientfico explica-se, entre outros fatores, pelo fato de que o estudante, para compreender a
terminologia cientifica, necessitar de habilidades caractersticas do letramento em leitura.
242
para a leitura foram realizadas (determinar

objetivos (para que ler?); atualizar
conhecimentos prvios; formular previses
(de que trata a leitura?); formular
interrogaes sobre o tema)
2) no foram verificadas as estratgias no
momento da leitura, pois os alunos tiveram
de ler a conta em casa.
3) estratgias aps a leitura foi solicitado aos
alunos que, aps a leitura da conta,
respondessem seguinte questo: estou
economizando?
A aula (contextualizao e comentrios)
A aula de Cincias observada tinha como temtica a energia. Durante a aula, foi
feita muita referncia a conhecimentos enciclopdicos. Essas referncias, no entanto,
apoiaram-se em exemplos do dia-a-dia, o que foi utilizado como estratgia facilitadora
para a compreenso do que estava sendo abordado. Notou-se que a professora buscava
exemplos dirios dos alunos para desenvolver neles o letramento cientfico. Deve-se
destacar que essa estratgia vai ao encontro daquilo que o PISA aponta como relevante
no desenvolvimento do letramento cientfico.
Segundo a estrutura de avaliao do PISA 2006, inmeros problemas, situaes e
questes encontrados na vida cotidiana exigem alguma compreenso da cincia para
que sejam plenamente compreendidos ou resolvidos, devendo-se destacar que os
indivduos enfrentam questes relacionadas cincia e tecnologia nos nveis pessoal,
comunitrio, nacional e at mesmo global. Ainda de acordo com os preceitos do PISA,
medida que os jovens enfrentam e resolvem questes relacionadas s cincias, essas
competncias exigem que demonstrem, por um lado, conhecimentos e capacidade
cognitiva, e, por outro, atitudes, valores e motivao. Sendo assim, o Programa coloca
nfase na aplicao de conhecimentos cientficos no contexto de situaes reais, em
comparao simples reproduo do conhecimento tradicional de cincias aprendido na
escola.
Foi exatamente essa utilizao funcional do conhecimento que pde ser percebida
243
na aula observada. A professora utilizou-se da estratgia de fazer perguntas sobre

questes cotidianas para os alunos; conforme as perguntas iam sendo respondidas, os
conhecimentos cientficos iam sendo introduzidos. Perguntas como por que no se deve
deixar a porta da geladeira aberta; por que no colocar alimentos quentes na geladeira;
como usar ferro eltrico, mquina de lavar e ar condicionado foram utilizadas como
andaimes93 pela professora.
Foi desenvolvida uma reflexo sobre princpios de economia, chamando ateno
para o fato de que, economizando energia, economiza-se tambm dinheiro. A aula
abordou questes como: gerao de renda, reciclagem, chuveiro eltrico, horrio de
vero. Destaca-se que todas essas questes contribuem para a ampliao do
conhecimento de mundo dos estudantes e para a compreenso de conhecimentos
cientficos. Por fim, todas essas questes foram relacionadas preservao do meio
ambiente.
Ressalte-se que o letramento cientfico apresentado pelo PISA envolve a
aplicao de conhecimentos selecionados sobre o mundo natural e sobre a prpria
cincia, assim como a avaliao das atitudes dos estudantes em relao a temas
cientficos. As reas de aplicao da cincia determinadas pelo Programa so as
seguintes: sade, recursos naturais, meio ambiente, riscos e fronteira entre cincia e
tecnologia. Essas reas de aplicao da cincia so relacionadas a situaes pessoais,
sociais e globais.
Percebe-se, na aula observada, que esses contextos determinados pelo PISA
tambm foram observados. As reas de aplicao exploradas na aula foram recursos
naturais e meio ambiente. O quadro abaixo sintetiza as reas de aplicao da cincia
abordadas na aula bem como os contextos de aplicao dessas reas.
93
Consoante Bortoni-Ricardo & Sousa (2006), andaime um termo metafrico que se refere assistncia
que um membro mais experiente de uma cultura presta a um aprendiz, em qualquer ambiente social, ainda
que o termo seja mais empregado no mbito do discurso de sala de aula. Segundo as autoras, andaimes em
sala de aula assumem a forma de prefcios a perguntas, complementao do turno, canais de retorno,
expanses, reformulaes etc.
244
Contexto Pessoal Contexto Social Contexto Global (vida no

(comunidade) mundo todo)
rea de aplicao: Consumo pessoal Manuteno de Sistemas naturais

recursos naturais de materiais e populaes renovveis e no-
energia humanas; qualidade renovveis; crescimento
de vida; segurana; populacional; uso
produo e sustentvel de espcies
distribuio de
alimentos;
fornecimento de
energia
rea de aplicao: Comportamento Distribuio Biodiversidade;

meio ambiente ambientalmente populacional; sustentabilidade ecolgica;
correto, utilizao e deposio de controle de poluio;
deposio de resduos; impacto produo e perda de solo
materiais ambiental; clima local
Quadro 12 Elaborado com base no relatrio PISA e considerando a aula de cincias

observada.
Embora os aspectos relacionados ao letramento cientfico tenham sido

adequadamente desenvolvidos, ou seja, considerou-se a aplicao de conhecimentos
cientficos no contexto de situaes reais, deveriam ter sido usadas mais parfrases para
tornar o conhecimento mais palatvel. Alm da necessidade de haver mais parfrase,
observou-se tambm a existncia de um vocabulrio especfico que no foi esclarecido, o
que pode ter prejudicado o entendimento em vrios momentos. Deve-se destacar que
muitos fracassos na escola ocorrem devido ao desconhecimento do lxico especfico de
cada disciplina ou por causa da interpretao de certos vocbulos dentro de determinado
contexto. Por isso, palavras como usina, fonte limpa, anomalia deveriam ter sido
explicadas dentro do contexto cientfico em que foram aplicadas.
No se deve perder de vista que, no letramento cientfico, h a insero de outros
letramentos, como o matemtico e o letramento em leitura. Para compreender a
terminologia cientfica, preciso desenvolver habilidades do letramento em leitura, por
245
isso importar-se com o lxico muito relevante em uma aula de cincias, pois os
estudantes precisam se apropriar do vocabulrio especfico para compreender os
conhecimentos cientficos. J para a interpretao de dados, aspectos do letramento
matemtico devem ser explorados. Na aula observada, aspectos do letramento
matemtico foram levantados no momento em que foram trabalhados princpios de
economia e tambm quando a professora, ao final, props a leitura de uma conta, j que
foi ensinado como se faz o clculo da energia gasta nas contas de luz.
Para finalizar a aula, foi proposto que se fizesse a leitura de uma conta de luz.
Relevante observar que a aula foi finalizada com uma atividade de avaliao, j que a
leitura da conta deveria vir acompanhada de um comentrio se estava sendo gasta muita
energia e como poderia ser economizada. Nessa atividade, percebe-se a presena de
questes cognitivas nela envolvidas, mas tambm h atitudes presentes nela.
Especificamente sobre a atividade de leitura, constatou-se o desenvolvimento de
estratgias anteriores a essa atividade, com o intuito de preparar os estudantes. No
ocorreu, contudo, uma leitura compartilhada da conta. A professora solicitou que os
alunos lessem a conta em casa, sozinhos, e que respondessem a uma questo com base
na referida leitura. Ou seja, a professora desenvolveu estratgias anteriores leitura,
preparando o estudante para realizar tal atividade. Os alunos, entretanto, no contaram
com a mediao da professora para a leitura da conta, j que essa atividade foi passada
para ser realizada em casa. Isso significa que foi perdida uma excelente oportunidade de
desenvolver estratgias de leitura de texto em formato no-contnuo, no caso em
questo, leitura de conta de luz.
Deve-se considerar, no entanto, que faltou tempo para que a professora
realizasse a leitura da conta com os alunos e, por isso, foi solicitado que essa atividade
fosse feita individualmente. Ao passar uma tarefa para ser respondida depois da leitura, a
professora d indcios de que no retomaria o referido texto na aula seguinte, apenas
cobraria a atividade que deveria ser feita aps a leitura. Ou seja, na aula seguinte, a
professora faria apenas uma avaliao da leitura, solicitando que os estudantes
respondessem pergunta feita. Conclui-se, pois, que, embora tenha preparado os alunos
para a leitura e tambm tenha preparado uma atividade para avali-la, a professora no
leu efetivamente o texto com os estudantes, no tendo sido, portanto, desenvolvidas
estratgias durante a leitura.
246
AULA 2

TURMA: 8 D
ATIVIDADE DO DIA: aula dupla de Portugus sobre contos.
ATIVIDADES DE LEITURA: 1) leitura oral feita pela Professora de um trecho de
uma adaptao da obra As mil e uma noites94
2) leitura oral de dois cartazes afixados no quadro:
um sobre a origem dos contos e outro sobre os
tipos de conto
TEXTOS UTILIZADOS: trecho de uma adaptao do livro As mil e uma noites;

cartazes preparados pela professora sobre a origem dos
contos e sobre os tipos de contos
ESTRATGIAS DE LEITURA: 1) estratgias de preparao para leitura o

objetivo da aula era apresentar o conto, texto
que pertence ao gnero literrio narrativo.
Para apresentar o conto, foram utilizados dois
cartazes que traziam explicaes sobre a sua
origem e sobre os tipos de conto. Foi utilizada
como estratgia de preparao para leitura
desses cartazes a leitura de um outro texto,
um trecho de um dos contos de 1001 noites.
O referido texto foi utilizado para exemplificar
o que um conto, assunto tratado
posteriormente. A atividade usada como
estratgia anterior leitura do referido trecho
foi a atualizao dos conhecimentos prvios.
94
A obra As mil e uma noites trabalhada pela professora uma adaptao dos contos rabes. De acordo
com Carvalho (2006), h, no mercado editorial brasileiro, uma constncia no que diz respeito publicao de
adaptaes da obra As mil e uma noites, sendo que, nessas adaptaes, h destaque para algumas
narrativas que compem a antologia. Destaca-se ainda que, segundo o referido autor, o conjunto de obras
literrias adaptadas para o pblico infanto-juvenil constituiu-se como um cnone, o de obras adaptadas.
247
2) no foram verificadas as estratgias no

momento da leitura dos cartazes, e sim do
trecho do conto. Durante a leitura do trecho,
foi feita uma interrupo para explicar por
que Sherazade no terminava de contar a
histria nunca. Essa informao dada pela
professora est presente na obra, mas no
no trecho lido.
3) estratgias aps a leitura no se verificou
estratgia posterior leitura dos cartazes, e
sim do trecho. Aps a leitura do trecho do
conto, a professora estabeleceu relao
entre o texto lido e a prtica milenar de
contar histrias e, na sequncia, passou a ler
os cartazes que tratavam da arte milenar de
contar histrias.
O objetivo desta aula era apresentar aos alunos o conto95, texto que pertence ao
gnero literrio narrativo. Antes de iniciar a aula, o ambiente foi preparado: foram
colados dois cartazes no quadro: um sobre a arte de contar histrias e o outro sobre os
tipos de contos. Os cartazes fazem parte da estratgia que a professora utilizou para
apresentar o conto aos alunos.
A professora usou, como estratgia para apresentar a temtica, a leitura de um
trecho da histria de Sherazade adaptada para jovens. Reflexo acerca dessa estratgia
torna-se necessria. A aula tinha como objetivo apresentar um gnero textual classe: o
conto. O foco dessa aula deveria ser, portanto, a leitura de um texto que pertencesse ao
referido gnero. A leitura guiada de um conto propiciaria o desenvolvimento de
estratgias para esse gnero, o que permitiria desenvolver nos alunos habilidades de
95
Costa (2008) destaca que a limitao de extenso e sntese do conto tem a ver com suas origens
socioculturais e circunstncias pragmticas. De acordo com o autor, socioculturalmente, o conto literrio tem
sua origem na cultura oral.
248
leitura especficas para esse tipo de texto. Depois de realizada essa tarefa, seria o
momento de apresentar as caractersticas formais dos contos, bem como os diversos
tipos. Entretanto, observou-se que foi feita a opo por uma leitura de um trecho apenas
do conto; alm disso, essa leitura foi oral, no permitindo que os alunos tivessem contato
com o texto, pois o nico acesso foi pela leitura da professora. Destaca-se ainda que a
leitura, embora considerada atividade central nessa aula, acabou tornando-se uma
atividade secundria, visto que a atividade central foi a apresentao da origem do conto,
de suas caractersticas e dos tipos existentes.
Cabe informar que, antes de a professora comear a ler o trecho da histria de
Sherazade, ela utilizou uma estratgia de leitura, perguntando aos alunos se algum
conhecia essa personagem. Alguns alunos se manifestaram positivamente, mas nenhum
apresentou informao que indicasse que conhecesse de fato a histria. Diante desse
contexto, a professora sentiu necessidade de apresentar algumas informaes antes da
leitura: comentou, ento, sobre a obra As mil e uma noites.
Depois de mencionada a obra da qual o trecho foi adaptado, iniciou-se a leitura.
Como dito anteriormente, o grande problema que os alunos no tinham cpia do texto
para acompanharem a leitura, o que causou, em alguns, disperso e, em outros,
dificuldade pra acompanhar. Assim, alguns fatores no contribuam para uma leitura de
fato proveitosa: os alunos no tinham conhecimentos prvios sobre a obra da qual estava
sendo lido um trecho; os alunos no tinham cpia do texto que estava sendo lido. Soma-
se a isso o fato de ter sido realizada apenas uma estratgia durante a leitura. Em apenas
uma parte do texto, j no final, a professora interrompeu a leitura para informar porque
Sherazade no terminava nunca de contar as histrias.
Aps a leitura, foi estabelecida relao entre o texto lido e a prtica milenar de
contar histrias. Essa relao foi estabelecida porque o foco da aula era o contedo dos
cartazes, e o primeiro deles trazia justamente a origem do conto. Destaca-se que a
professora fez uma leitura do cartaz considerando o seu todo, inclusive as fotos, que
mostravam pessoas ao redor de uma fogueira contando histrias. J o segundo cartaz,
que tratava dos tipos de conto, foi apenas lido; foram citados alguns tipos de contos que
agradam mais aos alunos: contos de terror, contos de amor. Nesse momento, os alunos
perguntaram exemplos de contos de terror, de amor. Importante ressaltar que essa
interrupo dos alunos um indcio de que talvez eles se interessassem mais se
pudessem ler essas histrias.
Com a interrupo, a professora aproveitou para apresentar aos alunos, ento,
alguns contos que poderiam ser pegos emprestados na biblioteca. Destaca-se que a
249
docente faz um relevante trabalho incentivando os alunos a frequentarem a biblioteca.

Muito importante tambm informar que, ao fundo da sala, h bolses contendo vrias
capas de livros disponveis na biblioteca. A professora tem o cuidado de trocar essas
capas de acordo com o gnero que est desenvolvendo em sala. Como no 3 bimestre
foi trabalhado conto, s havia nos bolses capas de livros de contos. J no 4 bimestre,
foram colocadas capas de livros de poesia.
Vale ainda destacar que a professora no s faz meno a esses livros, como
tambm pega capa por capa e faz comentrios sobre a histria de cada um deles. esse
o momento em que os alunos ficam mais estimulados na aula. Quase todos saem da sala
determinados a pegarem exemplares na biblioteca, o que de fato acontece, como pde
ser verificado ao longo do semestre. Alm dos bolses, a professora tambm leva uma
caixa com livros96 para emprstimo (uma espcie de biblioteca ambulante). Percebe-se,
assim, que a professora no s incentiva, mas tambm d o exemplo de que leitora
assdua. Em quase todas as aulas, por exemplo, comenta sobre livros que est lendo ou
de obras que comear a ler, o que muito importante para a formao dos leitores.
Ressalte-se, por fim, que a sala de aula compe um ambiente letrado: alm dos
livros levados pela professora e das capas presentes nos bolses, na sala, h um mural
com avisos, informes, matrias jornalsticas (no dia dessa aula, por exemplo, havia uma
matria do Correio Braziliense sobre Guimares Rosa).
AULA 3

TURMA: 8 D
ATIVIDADE DO DIA: aula dupla de Projeto Interdisciplinar sobre Guimares
Rosa97.
ATIVIDADES DE LEITURA: 1) leitura de dicionrio (Dicionrio de Guimares, de
Luiz Coronel)
2) leitura de partes do livro Primeiras Estrias, de
Guimares Rosa
96
Destaca-se que nessa primeira etapa de observao s foi sugerida leitura literria.
97
Ressalta-se que esse trabalho sobre Guimares Rosa culminou com a exposio intitulada Revivendo
xodos.
250
TEXTOS UTILIZADOS: Dicionrio Guimares Rosa, uma Odissia Brasileira, de

Luiz Coronel; e a obra Primeiras estrias, de Guimares
Rosa
ESTRATGIAS DE LEITURA: Dicionrio

1) estratgias de preparao para leitura o
objetivo da aula era apresentar o livro Primeiras
Estrias, de Guimares Rosa. Antes de
apresentar o livro, abordou-se a importncia do
dicionrio sobre o universo roseano, que deveria
ser utilizado como auxlio para a compreenso
da obra. Assim, foi utilizada como estratgia de
preparao para a apresentao da obra a
leitura de alguns trechos do dicionrio. Essa
leitura ocorreu para mostrar a importncia de
pesquisar no dicionrio alguns termos
especficos do universo roseano. A atividade
usada como estratgia anterior leitura do
dicionrio foi a ampliao de conhecimentos dos
alunos; j que a professora apresentou o
dicionrio, informou quem seu autor, quando
tinha sido editado98.
2) no momento da leitura, foram desenvolvidas
estratgias de leitura do dicionrio. Explicou-se
que o dicionrio um livro que vai de A a Z e
que sua consulta ocorre de acordo com a letra
que inicia a palavra que est sendo buscada.
Para exemplificar, foram procuradas no
98
O Dicionrio Guimares Rosa, uma Odissia Brasileira, foi lanado na Academia Brasileira de Letras em
2007. composto por biografia, fotos de arquivo e ilustraes e apresenta estudos, avaliaes e relatos
sobre o universo roseano. O dicionrio resultado da pesquisa de uma equipe de mestres, mestrandos e
convidados especiais oriundos da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - PUC/RS e
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, sob coordenao do autor e editor do projeto, Luiz
Coronel.
251
dicionrio trs palavras extradas da obra de

Guimares que seria trabalhada naquela aula.
importante destacar que havia apenas um
dicionrio, portanto os alunos no puderam
realizar atividade de forma compartilhada,
apenas acompanharam-na.
3) estratgias aps a leitura no se verificou
estratgia posterior leitura do dicionrio, como
a tentativa de compreenso das palavras
pesquisadas em seu contexto com base no que
foi lido no dicionrio.
Primeiras Estrias
1) estratgias de preparao para leitura o

objetivo da aula era apresentar o livro Primeiras
Estrias, de Guimares Rosa. O trecho lido em
sala para apresentar o livro foi a nota
explicativa. Antes de chegar a essa leitura,
foram utilizadas estratgias para prepar-la:
foram apresentadas as partes do livro,
introduo, notas do editor, comentrio.
Apresentou-se tambm a data de publicao do
livro e a forma como a obra est organizada (21
contos). Foi feita a explicao do porqu o livro
est dividido em duas partes e por qual motivo o
conto do meio chama-se Espelho. Antes de
partir para a leitura da nota explicativa, foi
explicado aos alunos que o objetivo dessa
leitura seria saber por que no ttulo a palavra
estrias estava escrita com e.
2) no momento da leitura, no foram observadas
estratgias, apesar de terem sido exploradas
muitas estratgias antes da leitura. A leitura foi
252
oral, feita por uma aluna, sem interrupes.

3) estratgias aps a leitura posteriormente
leitura, a professora formulou uma pergunta
para verificar se haviam chegado ao objetivo
desejado: descobrir por que a palavra estrias,
no ttulo, estava escrita com e.
A aula era de Projeto Interdisciplinar, a sala foi organizada em crculos e o objetivo

era apresentar a obra Primeiras Estrias, de Guimares Rosa. Desde o incio, a
professora deixou bem claro o objetivo da aula.
Destaca-se que, para comear a abordar o referido livro, a professora utilizou a
experincia que havia tido na semana anterior, quando participou de um painel sobre
Guimares Rosa. Esse evento ocorreu no Senado Federal, no ms de agosto de 2008, e
fez parte da Semana Guimares Rosa, que ocorreu em comemorao ao centenrio de
nascimento do escritor. Participaram do painel, dentre outros, a escritora Vilma
Guimares Rosa, filha de Guimares e autora do livro Relebramentos: Joo Guimares
Rosa, meu pai , publicado em 1983 e reeditado por ocasio do centenrio do nascimento
do escritor. A professora iniciou, ento, a aula fazendo meno a essa experincia,
destacando principalmente a obra Relembramentos. Foi informado que o livro est
dividido em trs partes: a primeira contm entrevistas e depoimentos da autora sobre o
pai; a segunda parte da obra rene cartas e evocaes; e a terceira parte apresenta
diversos discursos de Joo Guimares Rosa.
Ressalta-se que a estratgia de iniciar a aula relatando uma experincia pessoal
em relao ao tema da aula bastante interessante e atraiu a ateno da turma.
Entretanto, quando teria sido possvel ampliar o trabalho com os gneros, isso no
ocorreu. Foi transmitida turma a informao de como a obra Relembramentos est
estruturada; fazem parte dessa obra vrios gneros: entrevistas, depoimentos, cartas,
discursos. Cada gnero desse mereceria um comentrio maior, exemplos, mas eles
foram apenas citados como parte constitutiva do livro. Outro detalhe que, ao citar o
ttulo da obra, a professora atraiu a curiosidade dos alunos, que acharam estranho tal
ttulo. Nesse momento, poderia te sido aproveitada a oportunidade para j introduzir os
alunos em uma das caractersticas mais marcantes de Rosa: o neologismo. Seria
253
tambm interessante aproveitar a oportunidade para analisar a composio do referido

neologismo, poderia ser observado que a inovao vem com o uso do sufixo. Poderia ser
estimulado tambm o levantamento de hipteses do porqu o autor teria utilizado esse
neologismo99.
Aps comentar sobre a obra da filha de Rosa, a professora passou a tecer
comentrios sobre o dicionrio de Guimares Rosa. Ressalta-se que as informaes
trazidas para a sala sobre o dicionrio tambm tiveram como base a participao das
atividades que ocorreram na semana de Guimares Rosa. Outro momento interessante
ocorreu quando foi citado o nome do responsvel pelo dicionrio, Luiz Coronel. Os alunos
comearam a questionar como um coronel havia escrito recentemente um dicionrio se
no havia mais coronis no Pas. Seria interessante, nesse momento, aproveitar a
oportunidade para expandir o conhecimento enciclopdico do aluno, explorando dados
histricos, geogrficos e literrios, ampliando, assim, a leitura de mundo dos jovens.
Mais uma vez, a professora estimulou a turma a ir biblioteca, informando que o
dicionrio de Guimares estava disponvel para pesquisa e que os alunos deveriam
consult-lo para aprimorar o portflio que estavam fazendo sobre a biografia de Rosa.
Destaca-se que a preparao do portflio100 exige dos alunos leituras extraclasse.
Aps informar que o dicionrio estaria disponvel na biblioteca, a professora
comeou a desenvolver algumas estratgias de leitura de dicionrio. Explicou-se que o
dicionrio um livro que vai de A a Z e que sua consulta ocorre de acordo com a letra
que inicia a palavra que est sendo buscada. Para exemplificar, foram procuradas no
dicionrio trs palavras extradas da obra de Guimares. importante destacar que havia
apenas um dicionrio, portanto os alunos no puderam experimentar a atividade, apenas
acompanharam-na.
No incio da atividade desenvolvida para exemplificar o uso do dicionrio, a
professora foi interrompida por um aluno:
A Como que eu vou procurar no dicionrio se eu no sei como escreve?
99
Simes (2002) indica que a interpretao semntica para o termo relembramentos seria conscincia da
viagem pelo imaginrio e pela memria.
100
Conforme Villas Boas (2004), o portflio um dos procedimentos de avaliao condizentes com a
avaliao formativa. Em educao, de acordo com a autora, o portflio apresenta vrias possibilidades; uma
delas a sua construo pelo aluno, possibilidade adotada pela professora na pesquisa em questo. Nesse
caso, o portflio uma coleo das produes do aluno, as quais apresentam evidncias de sua
aprendizagem, sendo organizado pelo prprio aluno para que ele e o professor possam, em conjunto,
acompanhar o progresso.
254
P Se a palavra for caa, por exemplo, voc sabe que comea com a slaba ca,
ento comece procurando pela parte da palavra que voc j conhece.
A mais fcil o google, que corrige o erro.
Nesse episdio, percebe-se, pela pergunta do aluno, que ele solicitou

professora que fossem fornecidas estratgias para buscar palavras no dicionrio.
Ressalta-se que, ao fazer esse questionamento, o estudante demonstra reconhecer um
uso especfico do dicionrio: a sua utilizao como corretor ortogrfico. A professora,
ento, compreendendo a solicitao, indica-lhe que a busca deve ser feita considerando
a parte da palavra j conhecida; a sugesto a de que se utilizem filtros: se o estudante
sabe como comea a palavra, a busca deve ocorrer considerando palavra iniciada por.
O estudante, entretanto, considerou que essa estratgia no seria to eficaz quanto a
que ele utiliza, pois, se for procurar no dicionrio a palavra caa, usada como exemplo,
encontraria inmeras palavras iniciadas pela slaba - ca. J a estratgia do estudante a
seguinte: usar o Google como corretor ortogrfico.
Cabe informar que o Google como ferramenta de pesquisa tornou-se padro de
referncia mundial para buscas na web. H diversos usos do Google; em uma pesquisa
informal com os internautas feita no incio de 2009, mais da metade dos pesquisados
apontaram usar o Google como corretor ortogrfico, mesma estratgia utilizada pelo
aluno, que a considera eficiente.
Observou-se que o desenvolvimento de estratgias para leitura de dicionrio
poderia ter sido uma das atividades centrais dessa aula, uma vez que os alunos
precisariam trabalhar com o dicionrio tanto em atividades de leitura quanto em
atividades de escrita (portflio).
Em seguida, comeou-se a trabalhar o livro que iriam ler, livro de contos,
Primeiras Estrias. Em um primeiro momento, foram trabalhadas estratgias de leitura do
livro: antes de chegar a essa leitura, foram utilizadas estratgias para prepar-la: foram
apresentadas as partes do livro, introduo, notas do editor, comentrio. Percebe-se que
so desenvolvidas razoveis estratgias de preparao para a leitura, o que no
percebido em relao ao desenvolvimento de estratgias durante a leitura.
O pice da aula era o momento de falar do livro Primeiras Estrias. A professora
colocou no quadro a data de publicao da obra, 1962. Apresentou tambm a estrutura:
21 contos. Falou da organizao do livro. Destaca-se que, durante essa apresentao,
um aluno perguntou se o livro deveria ser lido desde o incio ou se s os contos deveriam
ser lidos. interessante destacar que a pergunta do aluno j indica a utilizao de
255
estratgias antes da leitura: a obra ser lida como um todo, com prefcio e notas
explicativas, ou apenas o texto literrio dever ser lido? Outro destaque quanto
pergunta do aluno que ela demonstra que o discente tem noo de como se estrutura
uma obra; foram demonstrados conhecimentos prvios sobre organizao e estrutura de
livros. Esse conhecimento demonstrado pelo aluno ratifica a observao feita
anteriormente de que existe um estmulo em sala para que os alunos tenham contato
com os livros, principalmente para que utilizem a biblioteca.
Vale ainda destacar a resposta dada pela professora pergunta do aluno.
Segundo ela, deveria ser feita uma leitura da obra desde o incio, enfatizando a leitura do
prefcio.
Ainda sobre a organizao da obra, destaca-se que a professora desenvolveu
importantes estratgias para direcionar a leitura do livro: apresentou como a obra est
dividida, mostrou essa diviso, apontando inclusive o conto que est no meio, Espelho.
Reforou tambm a necessidade de ler no livro a nota explicativa sobre o ttulo,
principalmente para entender por que estrias est escrito com e, e mostrou onde se
encontra essa nota.
Ressalta-se que, no decorrer da aula, em vrios momentos, foram citadas frases
de Guimares, o que contribui, de alguma forma, para a insero dos alunos no mundo
literrio do autor.
Depois de preparar os alunos para a leitura do livro, apresentando sua
organizao e sua estrutura, a professora comeou a ler um trecho da nota explicativa do
livro, mas uma aluna interrompeu e pediu para ler. Destaca-se que, mais uma vez,
ocorreu uma atividade de leitura sem que os alunos estivessem com o texto em mos, o
que significa que tiveram de acompanhar a leitura apenas oralmente.
Aps a leitura da nota explicativa do livro, no houve comentrios, e a professora
dividiu os alunos em grupo e distribuiu balezinhos (como Histrias em Quadrinhos) para
que os grupos colocassem nos bales o que mais lhes chamou a ateno em Rosa. Para
fazer a tarefa dos bales, a professora disponibilizou livros de Guimares para os grupos.
Foi solicitado que os alunos fizessem para a prxima aula a leitura do prefcio do
livro e dos comentrios de Paulo Ronai, para discusso. Mais uma vez, a leitura uma
atividade que ser feita a ss, sem a participao do professor como mediador.
256
5.3.6 Reflexes Sobre a Etapa de Observao
Nas 16 aulas observadas, verificaram-se as seguintes atividades: atividades de

leitura, atividades de produo escrita, apresentao de seminrios e atividades
gramaticais. O grfico abaixo apresenta o percentual de cada uma dessas atividades na
amostra observada.
Atividades desenvolvidas em sala
Seminrio
22% Gramtica
34%
Leitura
22% Escrita
22%
Gramtica Escrita Leitura Seminrio
Grfico 7 Atividades desenvolvidas em sala.

Destaca-se que apenas 22% das aulas assistidas apresentavam a leitura como
atividade central; nas demais aulas, a leitura estava presente em alguns momentos, mas
no era uma atividade central. Outro destaque que, em todas as aulas, a leitura
aparecia como um tema, e no uma atividade. Isso porque sempre se falava sobre a
importncia da leitura em sala. H um incentivo leitura, mas, nas aulas observadas,
notou-se que a leitura dos contos e das obras feita em casa, e no em sala. Na sala de
aula, h apenas uma avaliao dessa leitura.
Outra caracterstica importante do conjunto de aulas observadas que h uma
preocupao com o letramento literrio, que desenvolvido por meio da prtica de
comentar livros em sala, pela presena de livros na sala, mas no pelo desenvolvimento
de estratgias de leitura em sala.
Ainda sobre as aulas de leitura, vale destacar que nelas predominou a leitura oral,
sendo que os alunos estavam sem cpia dos textos, o que dificulta o desenvolvimento de
257
estratgias de leitura. Em relao s estratgias, percebeu-se que uma prtica explor-

las antes da leitura. A atualizao de conhecimentos prvios foi a estratgia anterior
leitura que mais apareceu nas aulas. Para ativar os conhecimentos prvios, foram
utilizadas atividades como apresentar informao geral sobre o que se vai ler e estimular
os alunos a expor o que conhecem do tema.
Estratgias aps a leitura tambm foram verificadas, principalmente a
identificao do tema e da ideia principal, a produo de pequenos textos e de portflios.
J em relao s estratgias durante a leitura, elas aparecem com menos
frequncia. Observa-se que no h uma leitura compartilhada, por meio da qual o
professor exera o papel de guia de seus alunos, que devem desenvolver sua prpria
compreenso leitora. Durante a atividade de leitura, deve haver uma preocupao com o
desenvolvimento de uma compreenso daquilo que est explcito e tambm daquilo que
est implcito no texto nvel literal e nvel inferencial, respectivamente. Destaca-se que,
na leitura literal, deve-se extrair a informao dada em um texto sem agregar-lhe valor
interpretativo; devem-se analisar as informaes de um texto para identificar suas
principais caractersticas de carter literal.
Ressalta-se que os textos explorados em sala so, em sua maioria, literrios, o
que exige um trabalho ainda mais especfico de estratgias de compreenso leitora,
principalmente durante a leitura, para que os leitores novios possam desenvolver
habilidades de leitura de textos cuja linguagem requer uma leitura em vrios nveis,
desde o mais literal at o mais profundo.
Por fim, sobre as aulas de leitura, vale ressaltar a importncia dada ao uso do
dicionrio. Estratgias de leitura de dicionrio esto presentes em praticamente todas as
aulas, o que pode ser considerado positivo. Percebe-se que a preocupao com o
dicionrio deve-se principalmente ao fato de ter sido explorada a obra Primeiras Estrias,
de Guimares Rosa, que exige certas habilidades de leitura em relao ao vocabulrio
para que possa se atingir uma compreenso.
22% das aulas assistidas tiveram como atividade central a apresentao de
seminrios. Podem-se considerar esses seminrios como atividades de avaliao da
leitura feita em casa. Percebe-se que um dos problemas desse tipo de avaliao da
leitura que no se sabe, de fato, o nvel de compreenso ao qual a turma chegou. Outro
detalhe que no se sabe nem se realmente todos leram os textos recomendados, j
que cada grupo fica responsvel por apresentar dois contos diferentes. Ademais, com a
leitura sendo feita em casa, no h desenvolvimento de estratgias durante a atividade
de leitura, o que impossibilita que o professor, em seu papel de guia, crie condies para
258
permitir a apreenso de todas as dimenses do texto.

Destaca-se que, nos seminrios observados sobre Machado de Assis,
basicamente os alunos apresentavam uma pequena biografia do autor e, em seguida,
faziam um resumo dos contos lidos. Raramente havia leitura de algum trecho. Observou-
se que, durante a sntese dos contos apresentada pelos alunos, a professora fez
interrupes, utilizando claramente estratgias de compreenso leitora. Essas
interrupes poderiam ter sido mais frutferas caso os alunos tivessem os textos em
mos.
Faz-se necessrio salientar que, nos seminrios sobre os contos de Guimares
Rosa, os alunos comportaram-se diferentemente. Talvez pela experincia acumulada no
3 bimestre com os seminrios sobre Machado, observou-se que os discentes exploraram
mais recursos no trabalho com os textos de Rosa: foram feitos painis, encenaes.
Ademais, ao abordarem os textos de Rosa, os alunos tambm preferiram ler trechos, o
que no ocorreu nos primeiros seminrios. Sobre essa leitura oral, vale destacar a
grande dificuldade demonstrada. Na verdade, observou-se que os alunos, durante a
leitura, tiveram dificuldades bsicas, como o reconhecimento de palavras, o que deixava
claro que a compreenso dos textos estava muito aqum do esperado. Mesmo diante da
dificuldade dos alunos, no ocorreram interrupes na leitura oral.
Diante da dificuldade observada no que diz respeito ao reconhecimento de
palavras, vale retomar Trindade (2002), que destaca que o reconhecimento de palavras
condiciona toda a atividade de leitura porque se trata de um pressuposto para a
compreenso. Ainda segundo a autora, necessrio que o custo cognitivo do
reconhecimento de palavras seja pouco elevado para o leitor poder disponibilizar
capacidade mental suficiente para as atividades que integram a compreenso e atuam
em nvel mais elevado. Sendo assim, parece necessrio que a decodificao se torne um
processo pelo menos parcialmente automtico, o que nem sempre foi observado nas
leituras feitas em sala.
Um ponto que merece ser destacado que a melhora que os alunos obtiveram ao
longo do semestre na apresentao dos seminrios deve-se ao trabalho incansvel da
professora em relao a essa atividade. Vrios materiais foram distribudos no decorrer
do semestre com o intuito de auxiliar os alunos no preparo dos seminrios. Alm disso,
momentos finais das aulas eram dedicados ao planejamento das apresentaes.
Destaca-se que os alunos tinham a possibilidade de apresentar, nos seminrios,
dramatizao dos textos lidos, filmagem ou painel da histria. Tambm para essas
atividades, a professora disponibilizou material especfico para instruir os estudantes.
259
Vale tambm informar como era feita a avaliao dos seminrios: alm da avaliao da
professora, a turma tambm tinha uma ficha para avaliar a apresentao de cada grupo.
A produo escrita, na amostra, ficou com o mesmo percentual que as atividades
de leitura e a apresentao de seminrios: 22%. Nas aulas observadas, a produo
estava associada s atividades de leitura. Por exemplo, na segunda metade do quarto
bimestre, comearam a ser exploradas as poesias, e os alunos tiveram de fazer uma
101
coletnea de poesia e um mural de poesia. Na coletnea, os alunos deveriam
escolher um poeta, fazer uma introduo sobre ele, apresentar sua biografia, bem como
alguns textos do escritor e fazer uma concluso. J para o mural, seria necessrio
produzir poesias. Ressalta-se que, para elaborar a coletnea de poesia, os alunos
tiveram de lidar com vrios gneros, o que bastante enriquecedor. Alm de ter de
trabalhar com vrios gneros, esse trabalho exigiu vrias habilidades de produo
escrita: seleo de informaes sobre o poeta para fazer a introduo (essas
informaes tiveram de ser buscadas pela leitura); sntese da vida do autor (foi
necessrio ler dados biogrficos para fazer essa sntese); cpia de poesias (o que exigiu
a leitura e a seleo de poesias); e manifestao de um ponto de vista sobre o poeta
considerando os textos lidos (capacidade de reflexo com base em leituras). Percebe-se,
assim, que, para realizar essa atividade, habilidades de leitura e escrita tiveram de ser
mobilizadas.
Atividades de gramtica obtiveram maior percentual em sala: 34%. Ressalta-se
que essas atividades foram exploradas por meio de diversas metodologias. Em uma das
aulas, por exemplo, uma aluna copiou no quadro contedo sobre oraes subordinadas
e, aps a cpia, foi feita uma explicao da matria. J em outra aula, a professora
utilizou um trecho do texto Desalento, de Chico Buarque102, para explorar as oraes.
Nessa aula, o texto foi usado como pretexto para exerccios de reconhecimento de
oraes subordinadas e coordenadas. Destaca-se que foi lido o texto, foi explicada a
estrutura do texto, mas no foi explorada a compreenso do texto. Em seguida leitura e
explicao do texto, passou-se para as questes, que tratavam da classificao de
oraes. Ressalta-se que no foi dada nfase leitura dos enunciados, a explicao
estava centrada em como responder questo.
Assim, aps observar as atividades desenvolvidas em sala, constatou-se o
101
Denominao utilizada pela professora.
102
Essa atividade encontra-se no Anexo A.
260
predomnio de textos literrios, diferentemente do PISA. Conforme j apresentado no

captulo anterior, apenas 13% dos textos do teste so literrios, enquanto 74% so
informativos. Quanto aos textos informativos, destaca-se que em nenhuma aula de
portugus ou de PI observada no 2 semestre de 2008 foi dado destaque a eles.
Alm disso, no PISA, h uma grande quantidade de questes cuja tarefa requer a
recuperao de informaes. Como j apresentado, o resultado dos brasileiros nessas
questes indica a existncia de dificuldade para localizar informaes expressas
explicitamente em um trecho curto de texto contnuo, alm de dificuldade para focalizar
itens de informao distintos em textos no-contnuos que apresentam apenas um
nmero reduzido de informaes de modo direto, e nos quais a maior parte dos textos
verbais fica limitada a um pequeno nmero de palavras ou frases.
Para responder s tarefas de recuperao de informaes, preciso comparar as
informaes fornecidas na questo com informaes formuladas com as mesmas
palavras ou com sinnimos no texto. Nessas tarefas, a recuperao de informaes
baseia-se no prprio texto e na informao explcita includa nele. O baixo rendimento
dos estudantes indica que h uma dificuldade de lidar com as informaes do texto.
Deve-se destacar que, nas aulas observadas, no foram verificadas atividades que
envolvessem a recuperao de informaes dos textos, visto que os alunos liam os
textos em casa e, em sala, apenas faziam snteses do que leram. Na verdade, tarefas
pontuais de recuperao de diversas informaes presentes em um texto no foram
observadas.
Outra observao relevante quanto ao formato dos textos trabalhados em sala:
textos contnuos. Esse predomnio explica em parte por que, no Brasil, as mdias esto
em um nvel mais alto para os textos contnuos (nvel 2 para textos contnuos e nvel 1
para no-contnuos). A mdia dos brasileiros em textos no-contnuos na tarefa
recuperao de informaes indica que os estudantes no so capazes de localizar uma
informao explicitamente apresentada, sem nenhuma informao concorrente, nesse
tipo de texto. A hiptese de que esse resultado seria pelo fato de o ensino da lngua no
Brasil seguir um currculo mais tradicional, com maior nfase no desenvolvimento do
letramento em leitura por meio da literatura em prosa e de textos expositivos, acaba
sendo confirmada com base nas observaes. A todo momento, a importncia de ler era
associada ao texto literrio. Deve-se, entretanto, destacar que, apesar de o texto literrio
predominar nas aulas de lngua portuguesa, em outras disciplinas, por exemplo, na aula
de cincias, observou-se o trabalho com textos informativos no-contnuos.
Sendo assim, ao comparar as habilidades de leitura contempladas nas tarefas de
261
recuperao de informao do teste com as habilidades observadas em sala, constata-se

que esse tipo de habilidade quase no desenvolvido em sala, o que pode, em parte,
explicar a grande dificuldade dos jovens brasileiros nessas atividades. Dentre as
habilidades de localizao de informao, apenas uma pde ser observada: encontrar
informaes para contrastar informaes fornecidas no texto com a viso pessoal de
mundo. Mesmo assim, deve-se destacar que a informao requerida muitas vezes era
indicada pela professora, que fazia meno a ela e solicitava que os alunos fizessem
relao com sua viso pessoal. Conclui-se, ento, que, na verdade, a tarefa de buscar a
informao no texto acabava sendo prejudicada, pois se priorizava a relao entre o texto
e a viso pessoal de mundo, e no a localizao da informao para que fosse
estabelecida tal relao.
Alm das tarefas de recuperao de informao, observou-se tambm em sala a
presena de atividades de interpretao. As questes do PISA requerem que o leitor
tenha uma compreenso global do texto. Sendo assim, preciso relacionar o contedo
do texto com seus conhecimentos prvios, fazer inferncias com base no contexto e
reconstruir o significado do que leu. Os jovens brasileiros tambm no obtiveram bons
resultados nessas tarefas de interpretao, alcanando nvel 2, o que indica que eles no
conseguem reconhecer o tema principal ou o propsito do autor em textos sobre tpico
familiar.
Ressalta-se que as tarefas de interpretao vo desde as mais simples, nas quais
o leitor tem de reconhecer a ideia central de um texto sobre tpico familiar, at as mais
complexas, que requerem que o leitor consiga, por exemplo: relacionar vrias partes de
textos no-contnuos; analisar casos descritos no enunciado e associ-los s
informaes de textos no-contnuos; confrontar ideias de textos diferentes para
identificar o objetivo comum entre eles; lidar com ambiguidades; fazer inferncias. So
vrias as habilidades exigidas para a resoluo de questes de interpretao, conforme
apresentado no captulo 4, mas, nas aulas, verificaram-se apenas as seguintes
habilidades:
dar uma justificativa para uma opinio sobre as atitudes de um personagem no

texto;
reconhecer o cenrio de uma histria;
deduzir o significado do titulo de um texto literrio a partir do contexto;
identificar a motivao/inteno de uma personagem;
perceber nuances na linguagem que realam a interpretao;
262
inferir a relao entre uma sequncia de fatos;

inferir a razo para uma deciso do autor.
Deve-se destacar que as habilidades desenvolvidas em sala nas tarefas de

interpretao esto relacionadas compreenso de textos literrios, sendo que outras
habilidades necessrias para a compreenso de textos pertencentes a diversos gneros
no estiveram presentes na observao.
Cabe ainda tecer algumas consideraes acerca das questes que requerem
reflexo sobre forma e contedo de textos. Nessas questes, o Brasil tambm tem uma
grande proporo de estudantes abaixo do nvel 2, o que indica que os estudantes no
so capazes de fazer conexo simples entre informaes no texto e conhecimentos do
cotidiano. Dentre as vrias habilidades contempladas nas questes de reflexo presentes
no teste, as seguintes puderam ser observadas tambm em sala de aula:

avaliar como o autor finaliza uma narrativa;
Finalmente, pode-se concluir, considerando a observao, que a concepo de

leitura subjacente ao PISA distancia-se da concepo de leitura observada na escola
nessa etapa de observao. Enquanto o PISA considera a leitura uma atividade que
ocorre em diversas situaes, com objetivos variados, e que envolve uma diversidade de
textos de diversos gneros que circulam na sociedade, nas aulas, observou-se o
predomnio do gnero literrio (na maioria das vezes, os textos literrios selecionados
obedeceram ao cnone). Alm disso, fica evidente que os dois objetivos de leitura que
norteiam o teste, ler para ter acesso a informaes e para adquirir conhecimentos, no
so centrais nas atividades observadas. Percebe-se que a proposta de ler,
predominantemente, textos literrios cannicos coaduna-se com a ideia de que a leitura
desses textos possibilita o acesso determinada cultura letrada. Observa-se, assim, uma
perspectiva restrita das prticas de letramento em leitura.
Constatou-se que foi atribuda literatura a capacidade de representar todas as
prticas de letramento necessrias ao desenvolvimento e ao aprofundamento da leitura.
Destaca-se que a literatura tem relevante papel no desenvolvimento da leitura, entretanto
263
ela deve estar includa em um programa mais abrangente de formao de leitores,

envolvendo a diversidade de gneros que circulam na sociedade.
Sendo assim, a formao de leitores, conforme observado, continua seguindo a
tradio, que determina grande peso literatura, o que vai de encontro incluso dos
indivduos na grande variedade de prticas de letramento prprias das sociedades em
que vivem.
Ressalta-se que a leitura deve ser um fator de emancipao e, para isso, precisa
ser utilizada como instrumento de aprendizagem. Para que o jovem leia para aprender,
preciso ter habilidades de localizao de informao, de interpretao e de reflexo sobre
forma e contedo, que exigem vrias estratgias de leitura.
5.4 Segunda Etapa de Observao Apresentao das Diretrizes do PISA
Em 2009, quando a pesquisadora retornou escola para apresentar as diretrizes

do PISA e discutir a relao entre as prticas apresentadas no teste e o que
desenvolvido em sala, algumas mudanas haviam ocorrido, o que acarretou outra
alterao nos planos: primeiro, a professora que estava colaborando com a pesquisa
assumiu a coordenao pedaggica e saiu de sala de aula; segundo, a escola passou a
participar do PISA e, como participaria pela primeira vez da avaliao, havia um interesse
de conhecer o teste por parte das professoras de portugus que estavam em sala. J que
a professora que estava sendo acompanhada no estaria mais em sala, decidiu-se que a
segunda parte da pesquisa em campo, apresentao do PISA e relao com o que
trabalhado em sala, ocorreria com ela e tambm com outras professoras que estivessem
em sala de aula e que estivessem dispostas a contribuir com o trabalho. Sendo assim, os
trabalhos recomearam no incio de maro de 2009.
A colaboradora, entretanto, foi afastada por motivos de sade. Mesmo com o
afastamento da referida professora, foi estabelecido contato com as demais docentes de
portugus para averiguar qual(is) dela(s) teriam(m) interesse em colaborar. Das quatro
docentes, apenas uma no se manifestou.
Na primeira reunio feita com as professoras que se manifestaram dispostas a
colaborar, estavam presentes duas delas. A outra, embora tivesse interesse, no pde
estar presente, pois estava em sala. Nessa reunio, as professoras disseram estar muito
dispostas a contribuir, mas tambm afirmaram que queriam primeiramente conhecer o
264
teste, j que a escola participaria da avaliao no prximo ms. Ento, ficou acertado que
faramos oficinas para apresentar o PISA e sua concepo de leitura e que, depois,
seriam feitas observaes em sala.
As oficinas ocorreram no perodo vespertino, o que impossibilitou a presena de
uma das trs professoras, que ministra aula nesse turno. Mesmo assim, conversvamos
nos intervalos, alm disso, ela tambm teve acesso ao material. A estrutura
programtica das oficinas ficou assim configurada:
OFICINA 1 OFICINA 2 OFICINA 3
07 de maio 14 de maio 21 de maio
DATA/HORRIO 14h30min s 15h45min 14h30min s 14h30min s 15h45min

15h45min
Apresentao do PISA; Matriz referencial e Discusso dos

PISA/Prova Brasil descritores do PISA; resultados obtidos em
questes de leitura algumas questes de
ATIVIDADE(S)
leitura
Ressalta-se que, mesmo aps o trmino do ciclo de oficinas, professoras e

pesquisadora continuaram se encontrando toda quinta-feira tarde (at o fim do 1
semestre) para analisar questes do PISA. Cumpre informar, alm disso, que, conforme
as oficinas foram sendo realizadas e as professoras foram tomando contato com a
concepo de leitura do PISA, elas comearam a estabelecer relao entre o que
desenvolviam em sala no que diz respeito leitura e o que o teste contemplava. Sendo
assim, logo depois das oficinas, as professoras prepararam aulas em que procuraram
contemplar algumas caractersticas presentes no teste que elas consideraram relevantes
incorporar em seu trabalho.
Essas aulas foram acompanhadas pela pesquisadora, que tambm discutiu com
as professoras, posteriormente, o desenvolvimento das estratgias de leitura. A dinmica,
ento, foi a seguinte: as professoras preparavam as aulas com base no que havia sido
discutido nas oficinas, a pesquisadora observava essas aulas e as gravava, e
posteriormente, aps analisar as estratgias de leitura desenvolvidas, a pesquisadora
265
apresentava o resultado s professoras, a fim de provocar uma reflexo sobre a prtica.

Aps finalizadas as oficinas, as professoras aplicaram duas unidades do PISA em
sala, para identificar como os alunos se comportariam ante as questes. Destaca-se que
a ideia de aplicar as questes do PISA aos alunos foi dada pelas professoras, que se
interessaram em saber como eles se comportariam se fizessem as questes sob a tutoria
das docentes.
Nesta seo, so apresentados justamente os resultados obtidos a partir da
apresentao das diretrizes do PISA ao grupo de professoras de portugus. Considera-
se que, nesse momento, ocorreu um trabalho colaborativo. Inicialmente, apresentada a
primeira aula preparada por uma das professoras na qual ela incorpora as caractersticas
do PISA que considera relevantes. Em seguida, encontra-se cada uma das aulas em que
se desenvolveram as unidades do PISA. Por ltimo, h uma reflexo sobre o que as
questes do PISA trouxeram de contribuio para a reflexo das professoras e tambm
sobre como os alunos reagiram s questes.
5.4.1. Aula Elaborada com Base nas Caractersticas do PISA
Como mencionado anteriormente, logo no incio das oficinas, uma das

professoras elaborou uma aula de leitura na qual foram incorporadas algumas
caractersticas do teste consideradas importantes por elas. Nessa aula, foi utilizado um
texto contnuo intitulado O crescimento populacional e as precrias condies de vida na
frica; esse texto foi retirado do livro didtico de geografia103. Textos no-contnuos
acompanham o referido texto: grfico do crescimento populacional da frica; e tabela
com informaes sobre pases da frica. Alm do texto contnuo, acompanhado do
grfico e da tabela, a aula de leitura foi complementada com um mapa da frica104.
Abaixo, encontram-se os textos explorados em sala, bem como a descrio da
aula ministrada. Em seguida, h um breve comentrio sobre as caractersticas do PISA
incorporadas aula e tambm sobre as estratgias de leitura desenvolvidas.
Texto e Descrio da Aula
103
GARCIA, C. H. e CARAVELLO, T. M. Lies de Geografia: europa, amrica e fica. 8 ano. So Paulo:
Scipione, 1998, p. 164.
104
O mapa foi retirado do site http://es.geocities.com/jabe_yel_mundo/mapa_politico_da_africa.html.
266
TEXTO
A primeira aula preparada por uma das professoras aps o incio das oficinas teve
como base os seguintes textos: um texto informativo no formato contnuo; e dois textos
no-contnuos (tabela e grfico). Foi utilizado ainda um mapa da frica (afixado na
267
parede)105. Essa aula foi desenvolvida em uma turma do 8 ano no componente curricular
denominado PI.
Antes de iniciar a leitura, a professora (P) recorre tarefa de formular
previses/hipteses. Para isso, lana a seguinte pergunta: Do que trata o texto?
Para fazer previses sobre um texto, pode-se recorrer a vrios aspectos:
ilustraes, ttulos, subttulos; pode-se tambm recorrer experincia e aos
conhecimentos prvios sobre o que esses ndices textuais permitem antever. Os ttulos,
por exemplo, geralmente refletem o que ser tratado no texto.
A pergunta inicial de P foi assim respondida por um aluno (A):
A - Fala do crescimento populacional e as precrias condies de vida na frica.
Ressalta-se que A, para fazer previses sobre o texto, recorre ao ttulo,

demonstrando ter desenvolvido estratgias de leitura que permitem formular hipteses.
A professora, ento, ratifica a resposta do aluno:
P - O ttulo mostra do que o texto trata, e o texto traz informaes sobre a frica.
Alm de instigar os alunos a formular hipteses sobre o texto, ainda antes da

leitura, P chama ateno para que observem todos os gneros presentes na folha e os
convida para observar o mapa da frica afixado no quadro-negro. Nesse momento, P
explora estratgias de leitura de mapa, informando aos alunos que o mapa apresentado
traz o nome dos pases, e no dos Estados. Ocorre tambm a ampliao de
conhecimentos, uma vez que est em pauta a diferena entre pas e estado.
Depois dessa estratgia de leitura do mapa, P procura ampliar ainda mais os
horizontes dos alunos e indica para eles onde est a frica branca, frica do Sul. Faz
meno ao apartheid e pergunta aos alunos se eles j ouviram falar sobre isso. Essa
estratgia visa a extrair dos alunos os conhecimentos prvios existentes para a leitura do
texto sobre o continente. Continuando os questionamentos, P pergunta:
P Vocs j ouviram falar do grande lder que lutou contra o apartheid?
105
Ao final da aula, na atividade realizada aps a leitura dos textos, cada aluno recebeu uma cpia reduzida
do mapa da frica afixado na parede para fazer o exerccio proposto.
268
A - Foi aquele nego!
A professora ratifica a resposta do aluno, em uma atitude responsiva106, e pede

classe que ajude o colega a se lembrar do nome do lder. Finalmente um dos alunos
responde:
A Mandela!
P - Isso mesmo, Nelson Mandela.
Alm de formular hipteses sobre o texto, de acionar os conhecimentos prvios e

de chamar ateno para todos os textos, de forma geral, P desenvolve a habilidade de
relacionar informaes de dois textos, explicando aos alunos que, quando fossem ler a
tabela, deveriam considerar o mapa, pois na tabela h uma coluna que informa a regio
africana qual o pas pertence: norte, ocidental, central, oriental e meridional. A
professora explica essas regies e as situa no mapa, desenvolvendo, assim, com os
alunos, estratgias de leitura de diferentes textos. Ao trabalhar as atividades acima
descritas, P desenvolve habilidades que foram identificadas nas questes do PISA107, a
saber: localizar informaes literais em grfico e em tabela; integrar informaes entre
grfico e tabela; integrar informaes entre texto, grfico e tabela; e reconhecer a
organizao de informaes em grfico e tabela.
Depois de desenvolvidas as estratgias anteriores leitura, passou-se para a
leitura do texto. P deixa claro que o objetivo da leitura obteno de informaes.
Depois de explicitado o objetivo, diz aos alunos que seria trabalhada uma dinmica que
se chama no repita a informao, que consiste no seguinte: cada aluno apresenta uma
informao do texto sem repetir a que o colega apresentou. As informaes devem ser
apresentadas, preferencialmente, seguindo a ordem em que foram colocadas no texto. P
ressalta que a leitura deveria comear pelo ttulo e solicita que primeiro eles leiam
silenciosamente; para depois ocorrer a leitura em voz alta.
Ao explicitar o objetivo da leitura, P deixa claro tambm que pretende explorar
106
Segundo Bakhtin (1992), ocorre atitude responsiva ativa do interlocutor quando esse interlocutor, ao
perceber e compreender o significado lingustico do discurso, ocupa em relao a ele uma atitude responsiva:
concorda ou discorda dele, completa-o. A professora, no referido episdio, apresenta uma atitude responsiva
porque ratifica a informao dada pelo aluno de que o grande lder que lutou contra o apartheid negro e
ainda solicita que os outros alunos auxiliem o colega para responder o nome desse lder.
107
Essas habilidades encontram-se descritas no captulo 4.
269
principalmente as tarefas de localizao de informaes no texto, nas quais os alunos

brasileiros apresentaram bastante dificuldade no PISA. Destaca-se que a dinmica
sugerida permite que sejam desenvolvidas estratgias de leitura para recuperao de
informaes no texto.
Aps a leitura silenciosa, comea a leitura oral. O primeiro aluno (A1) apresenta
como informao o que trazido pelo ttulo, que a sntese do que ser apresentado.
Nesse momento, vale reforar a importante funo do ttulo nos textos.
Assim que o aluno termina de ler o ttulo, P pergunta se os estudantes sabem o
que significa precrias, palavra presente no titulo. Muitos alunos dizem que o mesmo
que pobres. Esclarecido o vocabulrio, lembrando a importncia que essa tarefa tem para
o sucesso na leitura, P prope que os alunos observem que no ttulo h duas
informaes importantes que se relacionam: crescimento populacional e precrias
condies de vida. P, ento, desenvolve nos alunos a habilidade para perceber a relao
de sentido existente entre ideias em um mesmo texto.
Depois da leitura do ttulo, feita por A1, A2 leu a informao seguinte, localizada
no incio do texto:
A2 - A populao africana diminuiu entre os sculos XV e XIX.
Assim que A2 apresenta essa informao, P chama ateno para o fato de que
havia outra informao muito importante ligada a essa. A3, ento, completa:
A3 - devido ao trfico negreiro.
Em seguida ao complemento de A3, P comenta que essa segunda informao, na

verdade, estabelece uma relao de causa em relao primeira: o trfico negreiro
acarretou a diminuio da populao africana entre os sculos XV e XIX. Ao mostrar isso
para os leitores, P evidencia as relaes lgico-discursivas. Vale destacar a importncia
de o professor trabalhar as relaes lgico-discursivas em sala de aula, tendo em vista
que os mecanismos de coeso manifestam-se, segundo Simes (2004), de modos
diversos. De acordo com a autora, no exclusividade das palavras gramaticais
(preposies, conjunes e pronomes relativos) a combinao das ideias. Tambm as
palavras lexicais (verbos, substantivos, adjetivos, advrbios, numerais e pronomes)
atuam como elementos coesivos, dispensando, algumas vezes, a presena de um
conectivo propriamente dito. Da a relevncia de a coeso ser explorada na leitura dos
270
textos.
Dando continuidade leitura, A4 informa:
A4 - mais de 40 milhes de negros foram arrancados da frica.
P imediatamente faz uma interveno e pergunta a A4:
P - Mas quando esses negros foram arrancados da frica?
A4 tem certa dificuldade para localizar essa informao e P refora que nenhuma
informao pode deixar de ser considerada. Ressalta, ento, o adjunto adverbial nesse
perodo, que foi ignorado por A4 quando ele apresentou a informao anteriormente
mencionada. P, ento, volta a insistir com A4 e pergunta:
P - Quando os negros foram arrancados da frica?
Com essa pergunta, P incita A4 a estabelecer relao entre informaes do texto,

uma vez que o perodo anterior traz a informao solicitada por P, que foi retomada por
meio de uma anfora pela expresso nesse perodo. P, ento, mais incisiva, solicita que
A4 procure no perodo anterior a informao. A4, finalmente, aponta:
A4 - Entre os sculos XV e XIX.
P, na sequncia, faz uma interveno destacando que seria interessante para a

compreenso do texto que os alunos transformassem esses sculos em anos para ter
uma dimenso real de quanto tempo durou o trfico negreiro. Os alunos responderam
que foram aproximadamente 400 anos.
A5 apresenta a informao seguinte:
A5 - cerca de 70% deles chegaram Amrica.
Estratgia interessante de P foi perguntar aos alunos quantos negros teriam

chegado Amrica. Essa pergunta interessante porque, para respond-la, o leitor,
antes do clculo, precisa realizar tarefas de leitura: primeiro, localizar informao
271
especfica, quantos negros foram retirados da frica (40 milhes). Em seguida, de posse
dessa informao, seria necessrio fazer o raciocnio matemtico para identificar quanto
70% de 40 milhes. Esse raciocnio foi desenvolvido por P, que pergunta aos alunos
quanto 10% de 40 milhes. Dando continuidade ao raciocnio, P responde pergunta
anterior, 4 milhes. Como a inteno encontrar quanto 70% de 40 milhes, j que foi
mostrado aos alunos quanto 10%, P sugere a multiplicao de 4 milhes (10%) por 7, e
em seguida d a resposta: 28 milhes. Ento, chegaram Amrica 28 milhes de negros
e morreram 12 milhes. P explora o letramento em leitura e o letramento matemtico108.
Cabe destacar a relevncia do trabalho desenvolvido pela professora no que diz
respeito ao letramento matemtico. Segundo Fonseca (2004), a preocupao de se
incorporar concepo de alfabetismo as habilidades matemticas reflete o alargamento,
a diversificao e a crescente sofisticao das demandas de leitura e escrita a que o
sujeito deve atender para ser considerado funcionalmente alfabetizado. Sendo assim, a
atitude da professora indica que ela est atenta s demandas de leitura e escrita cada
vez mais ampliadas e sofisticadas.
Antes de solicitar que outro aluno d a prxima informao, a professora continua
explorando os nmeros. Pergunta a eles qual o percentual de negros trazidos da frica
no chegava ao destino. Foi respondido que 30% no chegavam e P pergunta por que
esse percentual no chegava. A6, ento, l a prxima informao:
A6 - uma vez que as condies precrias de transporte resultavam na morte de

cerca de 30% do total.
Depois da leitura dessa informao, alguns alunos respondem em coro que as

condies precrias de transporte causavam mortes.
P, ento, d continuidade atividade destacando que o primeiro pargrafo est
apresentando causas para a reduo da populao africana. Retoma a resposta dos
alunos dada anteriormente, que as condies precrias de transporte causavam morte,
reduzindo a populao africana, e depois questiona se h outro fator que acarretou essa
108
De acordo com o PISA, o letramento matemtico a capacidade individual de identificar e compreender o
papel da matemtica no mundo, de fazer julgamentos bem fundamentados, de se envolver com a matemtica
de maneira a atender s suas necessidades atuais e futuras como um cidado construtivo, consciente e
reflexivo.
272
diminuio. Essa interveno de P ocorreu em um momento importante, uma vez que o

primeiro pargrafo apresenta vrias relaes de causa/consequncia que precisam ficar
claras para que ocorra a compreenso global do texto. A primeira relao de
causa/consequncia a seguinte: diminuio da populao africana em um determinado
perodo ocorreu por causa do trfico. A segunda relao de causa/consequncia a
seguinte: o trfico negreiro causava mortes por causa das condies precrias de
transporte. Retomando essas relaes, P ajuda os alunos a construrem o sentido do
texto.
P pergunta se h outra causa para as mortes ocorridas no trfico negreiro. A7 l a
informao seguinte:
A7 - outro fator que contribuiu para a reduo da populao africana foi a

elevao das taxas de mortalidade.
Importante destacar que o pronome outro foi sinalizado por P como sendo
indicativo de que havia outras causas citadas anteriormente. A8 continua a leitura e
apresenta a informao seguinte:
A8 - pois um grande nmero de negros, para fugir do trfico negreiro, dirigiu-se

para a rea de mata e savanas interioranas, onde as condies de
sobrevivncia eram muito difceis.
P, aps a informao dada por A8, faz uma interveno para esclarecer por que
as condies de sobrevivncia eram difceis. Para isso, explica que seria difcil dividir
espao com lees, fazendo referncia aos animais presentes nas savanas.
A leitura tutorial109 continuou no segundo pargrafo. A9 d a seguinte informao:
A9 - nos dias atuais, os pases africanos apresentam, em geral, elevadas taxas

de crescimento vegetativo.
109
Entende-se como leitura tutorial aquela em que o professor exerce papel de mediador durante o processo
de leitura e compreenso. Na leitura tutorial, o professor deve atuar no momento da leitura, fazendo
intervenes didticas, por meio das quais interage com os alunos, a fim de conduzi-los compreenso do
texto.
273
P chama ateno para o marcador temporal que introduz o segundo pargrafo,

indicando sua importncia como elemento de coeso no texto, j que, no primeiro
pargrafo, h referncia realidade dos negros em sculos passados (entre o sc XV e o
XIX), e o segundo pargrafo traz informaes sobre a realidade atual.
Dando prosseguimento, A10 apresenta a seguinte informao:
A10 - entre 2,5 e 3% ao ano.
P, imediatamente, pede para que A10 releia o texto e lhe diz que a informao
que est apresentada entre parnteses, que foi lida pelo aluno (entre 2,5 e 3% ao ano),
uma informao adicional referente anterior elevadas taxas de crescimento
vegetativo. Nesse momento, P chama a ateno para o fato de que a informao
colocada entre parnteses (entre 2,5 e 3% ao ano) explicita a informao anterior (altas
taxas de natalidade). Explicitando isso, P deixa claro um dos usos dos parnteses.
A11 presta ento a prxima informao:
A11 - consequncia sobretudo das altas taxas de natalidade (em torno de 40 e

45%o).
P pergunta o que taxa de natalidade, e os alunos respondem que a taxa de

nascimento. P ainda complementa que natalidade vem de natal, do nascimento de Jesus.
Ao fazer esse esclarecimento, P fornece uma informao etimolgica da palavra
natalidade (natal + -i + -dade). P destaca tambm a informao que vem entre os
parnteses e ressalta a importncia de ler tudo o que apresentado no texto, inclusive o
que est nos parnteses.
A12 apresenta a prxima informao:
A12 - embora tenham declinado no ps-guerra, as taxas de mortalidade no

continente continuam elevadas.
P faz uma interveno a fim de esclarecer o significado da palavra declinar. Os

alunos demonstram conhec-la, pois respondem que pode ser substituda por cado. Na
sequncia, P faz uma pergunta aos alunos, exigindo que fizessem inferncia para
respond-la:
274
P - Por que as taxas de mortalidade declinaram no ps-guerra?
Com base nessa pergunta, P explora a temtica de guerra na frica e, depois de

explicitar a realidade dessas guerras, os alunos respondem por que a taxa de
mortalidade caiu no ps-guerra.
A13 apresenta a informao seguinte:
A13 - as condies de vida da frica situam-se entre as mais precrias do

planeta.
Outra vez, P refora o significado de precrias: pobres, difceis. A14, ento,

apresenta na sequncia outra informao:
A14 - as deficincias sociais nos pases africanos podem ser constatadas pela
observao de alguns ndices.
A partir de ento, P intervm e pergunta quais so esses ndices. Os alunos

respondem:
Alunos - mortalidade infantil, esperana de vida e analfabetismo.
P, em seguida, explica o que significa cada ndice:
P - Mortalidade infantil quando morre criancinha; esperana de vida o quanto

se vive; e analfabetismo refere-se aquele que no sabe ler nem escrever.
Finalmente, A15 d a ltima informao:
A15 - em algumas regies aparecem bolses de misria, como no Sahel, no sul

do Saara, onde milhares de pessoas morrem de fome anualmente.
P faz uma interveno para esclarecer o significado de bolses de misria. Para

apresentar o significado dessa expresso, P utiliza um exemplo situando os alunos na
realidade deles:
275
P Vocs esto na asa Norte, imaginem que na asa sul h uma comunidade que
no tem o que comer, no tem condies mnimas de sobrevivncia; isso seria
um bolso de misria: uma comunidade sem condies de sobrevivncia em
meio a outras.
A leitura do texto contnuo finalizada com essa ltima informao, e P passa

leitura da tabela. Inicialmente, P apresenta aos alunos como eles devem ler a tabela: na
vertical esto os pases e na horizontal os ndices. Aps a apresentao da estratgia de
leitura da tabela, P faz vrias perguntas para testar a compreenso leitora desse texto
pelos alunos. Seguem pequenos dilogos que giram em torno das perguntas:
a. P: Em qual pas o analfabetismo maior?
A1:frica Ocidental
P: Pas! frica Ocidental pas?
A1: regio. Etipia.
b. Em que pas as mulheres morrem mais cedo?
A2: Egito
P: esperana de vida! No Egito a mulher vive 64 anos, isso pouco perto dos
outros pases?
A2: Em Ruanda.
Nesse momento, percebe-se que os alunos demonstram certa dificuldade para

relacionar as informaes da tabela e responder aos questionamentos da professora. Na
primeira pergunta, por exemplo, P indaga em qual pas o analfabetismo maior. Para
responder a essa pergunta, os estudantes devem relacionar informaes contidas na
primeira coluna (pases) com informaes contidas na ltima coluna (analfabetismo). A
primeira resposta, no entanto, demonstra que o estudante busca as informaes de
276
forma inadequada para responder ao questionamento, visto que, em vez de observar a

coluna dos pases, considerou a coluna das regies africanas. Analisando a resposta do
aluno, observa-se que no foi apenas esse equvoco que ele cometeu. Mesmo
observando a coluna errada, seria possvel que o aluno identificasse corretamente a
regio em que o analfabetismo maior, mas isso no ocorreu, tendo em vista que a
frica Oriental a regio que conta com o maior nmero de analfabetos, e no a frica
Ocidental, como respondido. Ante a resposta errada, P faz uma interveno e refora que
queria que fosse observado o pas em que o analfabetismo maior. Alm disso, P
tambm questiona se frica Ocidental pas. O aluno, finalmente, d-se conta do
equvoco cometido e diz que frica Ocidental regio. Na sequncia, responde
corretamente o pas em que o analfabetismo maior: Etipia. Vale destacar que, mesmo
se o aluno no tivesse conhecimentos prvios sobre pases e regies do continente
africano, a tabela traz informaes suficientes para que seja respondida a questo
formulada pela professora.
J na segunda pergunta, P questiona em qual pas as mulheres morrem mais
cedo. Para respond-la, o estudante deve relacionar as informaes da primeira coluna
(pases) com informaes contidas na quarta coluna (esperana de vida). Na quarta
coluna, necessrio ainda observar a diviso entre homens e mulheres para identificar
especificamente a expectativa de vida das mulheres, conforme questionado. Deve-se
destacar que necessrio ainda que o aluno relacione as informaes presentes na
pergunta de P com as informaes presentes na quarta coluna, que traz a expectativa de
vida, ou seja, o tempo de vida da populao de homens e mulheres dos pases africanos.
Se a professora indaga em qual pas as mulheres morrem mais cedo, para responder
pergunta, o aluno deve observar qual a menor taxa de expectativa de vida para
mulheres, ou seja, em qual pas (coluna 1) as mulheres vivem menos anos. A resposta
do estudante demonstra que ele no compreendeu a pergunta, pois, segundo ele, o Egito
o pas em que as mulheres morrem mais cedo; esse pas, entretanto, de acordo com os
dados da tabela, apresenta a maior taxa de expectativa de vida para mulheres. A
resposta do aluno ainda possibilita lanar uma hiptese: provavelmente, o estudante no
considerou as informaes fornecidas na primeira linha da quarta coluna. Nessa linha,
est registrado que a taxa de esperana de vida est apresentada em anos. Ora, se
tivesse compreendido essa informao, seria possvel observar que o maior nmero
apresentado (em anos) representa a maior expectativa de vida. Ante a dificuldade do
aluno, P, ento, faz uma interveno e refora que quer que seja localizado o pas com
maior esperana de vida. Em sua mediao, a professora pergunta ao aluno se ele acha
277
que viver 64 anos pouco perto dos outros pases. O aluno, ento, parece compreender
a pergunta da professora somente aps essa mediao e finalmente responde
adequadamente ao questionamento, citando Ruanda como o pas com menor expectativa
de vida para mulheres.
Com base nas respostas, observa-se, no que diz respeito leitura da tabela, que,
somente aps a mediao da professora, os alunos conseguiram estabelecer as relaes
necessrias para a compreenso das informaes presentes nesse texto no-contnuo.
Aps explorar essas perguntas no que diz respeito compreenso da tabela, P
passa a trabalhar estratgias de leitura de grfico. Primeiramente, esclarece as linhas
verticais e horizontais do grfico, reforando que a linha vertical indica os habitantes em
milhes, e a horizontal indica os anos. P destaca que grfico um texto trabalhado em
matemtica e em geografia e que, portanto, deve ser conhecido deles. Os alunos
confirmam a afirmao de P.
Depois de reforar com os alunos a estratgia bsica para leitura de grfico, P
destaca a importncia de ler o ttulo desse texto: Crescimento populacional africano.
Mais uma vez, deve-se enfatizar que o ttulo sintetiza o que ser apresentado no texto,
por isso muito importante reforar a necessidade de ler os ttulos para antecipar o
assunto do qual o texto tratar, assim como fez P.
Aps as estratgias de preparao da leitura, P passa efetivamente a ler o grfico.
Para desenvolver estratgias de compreenso nessa leitura, P recorre a perguntas sobre
os dados que constam no grfico. Primeiramente pergunta qual foi o crescimento
populacional africano no perodo de escravido na Amrica. Para responder a essa
questo, necessrio que o aluno recorra ao grfico e identifique exatamente o trecho
em que est escrito perodo de escravido da Amrica. Em seguida, necessrio fazer
uma leitura da linha vertical do grfico para identificar o quantitativo referente a esse
perodo. Cerca de metade da turma respondeu corretamente a questo, afirmando que o
crescimento foi em torno de 100 milhes de habitantes.
A outra pergunta formulada por P para ajudar os alunos na compreenso do
grfico a seguinte:
P - No ano 2000, qual foi aproximadamente o crescimento populacional na frica?
Para responder a essa questo, o aluno deve identificar na linha horizontal o ano
2000 e, em seguida, localizar, na horizontal, qual o quantitativo de habitantes na linha do
ano 2000. Tambm nessa questo, observa-se que os alunos j tinham algumas
278
habilidades para a compreenso de grficos, o que no ocorre com a tabela. Uma

questo a ser considerada que o grfico um texto no contnuo com menos incidncia
do verbal do que a tabela. Outro detalhe que, apesar de a maioria dos alunos que
respondeu ter dado uma resposta satisfatria para a questo (aproximadamente 350
milhes para mais), grande parte da turma no se manifestou.
Ao final dessa atividade, P pergunta aos alunos se eles haviam compreendido o
texto no primeiro momento em que o leram. Eles dizem que no, que s depois da leitura
coletiva conseguiram compreender realmente. P destaca, ento, que s ocorreu leitura
de fato quando leram todos juntos. Nesse momento, P refora a necessidade da leitura
para o estudo e destaca que eles precisam desenvolver essas estratgias quando esto
lendo sozinhos. Na verdade, nesse momento, P, ao promover estratgias leitoras, faz o
aluno tornar-se consciente das vantagens de conhecer e controlar essas estratgias,
desenvolvendo neles a metacompreenso leitora.
P encerra a aula com o mapa, utilizando uma estratgia de leitura muito
interessante: solicita que os alunos pintem no mapa os pases que estavam na tabela e
que faam uma legenda110. Para fazer esse exerccio, os alunos tm de trabalhar trs
gneros textuais concomitantemente: grfico, tabela e legenda. Deve-se ressaltar que o
exerccio envolve uma produo textual legenda utilizada como estratgia depois da
leitura, para confirmar a compreenso leitora.
Durante a tarefa, algumas interaes entre P e os alunos merecem ser
destacadas, conforme a seguir.
A1- Ruanda fugiu do mapa?
P - Ruanda um pas muito pequeno (apontando para ele).
Essa interao merece ser destacada porque demonstra que, ao fazer o exerccio,
o estudante comea a estabelecer relaes entre o que leu no texto e o mapa. Ele
observa, por exemplo, que Ruanda, pas citado na tabela lida, no est no mapa da
frica. A professora, ento, fazendo a necessria mediao, explica-lhe que Ruanda
um pas muito pequeno e mostra onde se encontra no mapa. Destaca-se que essa
110
Consoante Costa (2008), legenda um texto objetivo que serve para acrescentar informaes imagem
publicada ou que ratifica a informao dada visualmente.
279
interao demonstra que, no momento do exerccio, os alunos podem tambm ampliar o

conhecimento de mundo deles acerca desses pases; podem descobrir, por exemplo,
quais deles tm maior extenso territorial.
Outra interao realizada no momento do exerccio final que merece ser
destacada ocorre no momento em que P, enquanto os alunos fazem a tarefa, perguntam
a eles se se lembram do filme Madagascar. Embora Madagascar no esteja na tabela, P
aproveita para falar um pouco desse pas tambm, ampliando o conhecimento de mundo
dos alunos.
Um fato observado durante a execuo do exerccio foi a dificuldade dos
estudantes de se localizar no mapa. Ainda que P tenha apresentado desde o incio da
aula como se localizar no mapa em relao a oriente, ocidente, norte, sul, central, os
alunos demonstraram certa dificuldade de localizao no mapa. Uma hiptese para
explicar essa dificuldade a falta de familiaridade com esse gnero na vida social.
Aps cumprir a tarefa, os alunos a colam no caderno de oficina de leitura e, por
fim, P mostra o livro de onde tirou o texto.
5.4.2 Comentrios Sobre as Caractersticas do PISA Utilizadas na Aula e

Sobre as Estratgias Utilizadas
Aps a primeira oficina, as professoras comearam a preparar algumas aulas,

incorporando caractersticas do PISA que elas consideraram relevantes para o
desenvolvimento de algumas habilidades de leitura. Na subseo anterior, foi
apresentada pormenorizadamente a primeira aula preparada por uma delas. Por meio
dessa aula, podem-se perceber algumas caractersticas do teste consideradas
importantes para explorar em sala. Outras aulas foram preparadas, inclusive, em uma
delas, foi explorado um texto literrio: Os Saltimbancos (traduo de Chico Buarque)111.
Deve-se ainda informar que, no decorrer das duas primeiras semanas de trabalho,
uma das professoras levou algumas aulas que j havia preparado e ministrado no incio
do semestre, antes de comearmos as oficinas. Observou-se, nessas aulas, a existncia
de algumas caractersticas do PISA, como: explorar mais de um gnero, desenvolver
habilidades relacionadas recuperao de informaes, relacionar informaes
111
Ver no Anexo B as atividades propostas pela professora.
280
pertencentes a diferentes textos. Uma dessas aulas assemelha-se com o que consta em
uma das unidades do PISA analisadas no captulo 4 (Unidade 2 Gripe)112.
Cabe destacar que, desde o incio das oficinas com as professoras, percebeu-se
que uma das caractersticas do PISA que mais lhes chamou a ateno foi a diversidade
de gneros e de formatos (contnuos e no-contnuos) dos textos presentes na avaliao.
A outra caracterstica que atraiu a ateno das professoras foi o nvel de complexidade
das questes, que vo desde a recuperao de informaes pontuais em textos simples
at a integrao de informaes entre textos.
Considerando, ento, o impacto que a diversidade de gneros e de formatos
causou, foi selecionado um texto sobre crescimento populacional da frica que vinha
acompanhado de tabela e grfico. Alm desses trs textos, complementou-se a aula com
o mapa poltico da frica. Percebe-se que a escolha dos textos reflete a definio ampla
de letramento em leitura presente no PISA.
Ressalta-se ainda que, na aula apresentada anteriormente, foi levada em
considerao a caracterstica do PISA de considerar a varivel situacional. No PISA, a
situao entendida como uma categorizao geral de textos com base no uso
pretendido pelo leitor, na relao com outras pessoas implcita ou explicitamente
associadas com o texto, e no contexto geral. No caso da aula em questo, a professora
decidiu o que os alunos leriam e com qual finalidade deveriam fazer a leitura. Assim, a
varivel situacional da aula apresentada a de ler para a educao ou ler para
aprender. Esse tipo de leitura relaciona-se aquisio de informaes como parte de
uma tarefa de aprendizagem mais ampla. Interessante ressaltar que a atividade de leitura
ora analisada ocorreu na aula de Projeto Interdisciplinar, cujo tema era frica. Constata-
se, dessa forma, que a leitura serviu justamente para que os alunos aprendessem mais
sobre a frica, em especial sobre o crescimento populacional desse continente.
Observa-se ainda que ocorreu na aula uma verdadeira atividade de leitura. Todos
os alunos tinham o texto e puderam realizar tanto a leitura silenciosa quanto a leitura oral.
Alm disso, na leitura oral, a turma foi guiada pela professora, que serviu como
mediadora para fazer que os alunos atingissem a compreenso global do texto. No
decorrer da atividade, os trs aspectos contemplados no PISA mostraram-se presentes:
112
poca, estvamos vivendo o auge da pandemia da gripe suna, e a professora levou para sala um texto
retirado do site de notcias da UOL sobre esse assunto. Alm desse texto, que informa a situao de diversos
pases em relao gripe suna e que explicita os nveis de alerta da pandemia, foi trabalhado tambm um
folheto informativo, com esclarecimentos sobre o que a gripe, como ocorre o contgio, entre outros. Esse
folheto informativo assemelha-se unidade 2 do PISA, analisada no captulo 4.
281
recuperao de informao, desenvolvimento de interpretao e reflexo sobre o

contedo e a forma do texto.
No aspecto recuperao de informao, a professora desenvolveu as seguintes
habilidades de leitura que tambm se encontram no PISA:
localizar informaes literais em grficos;

integrar informaes entre texto e grfico;
integrar informaes entre dois textos no-contnuos (tabela e grfico);
recuperar informaes em mapas;
selecionar informaes explcitas em textos contnuos;
relacionar informao dentro de um mesmo texto;
encontrar informaes para contrastar informaes fornecidas no texto com a
viso pessoal de mundo.
J nos aspecto desenvolvimento de interpretao, na aula observada, as

seguintes habilidades de leitura, que tambm esto no PISA, foram desenvolvidas:
inferir um ponto de vista;

inferir uma relao intencional;
estabelecer relaes lgico-discursivas;
desenvolver uma hiptese coerente com a informao dada;
identificar elementos que sustentem um ponto de vista;
compreender a ideia principal de um texto;
identificar a utilizao de um destaque no texto;
relacionar informaes de dois textos;
entender a ideia principal de parte de um texto;
distinguir ideia principal das secundrias;
integrar vrias partes do texto;
reconhecer o objetivo de um texto;
comparar e contrastar categorias;
formar generalizaes;
associar informaes;
chegar a concluses.
282
Ainda quanto s tarefas, conclui-se que a reflexo sobre a forma e o contedo foi
o que teve menos espao na aula de leitura apresentada. Poucas habilidades
relacionadas reflexo foram desenvolvidas, conforme pode ser observado abaixo.
avaliar a apresentao e a forma de leitura de um artigo;

justificar o prprio ponto de vista;
reconhecer as vantagens de uma formatao especial em relao ao
contedo;
Destaca-se que, alm da diversidade de gneros, da varivel situacional e das

habilidades desenvolvidas ao longo da atividade, a aula tambm contemplou estratgias
antes, durante e depois da leitura. Antes da leitura, procurou-se ativar os conhecimentos
prvios dos alunos sobre o continente africano; alm disso, houve tambm a
preocupao de fazer a turma formular hipteses sobre do que trata o texto. Ao longo da
leitura, a professora agiu como tutora, utilizando-se de andaimes para ajudar os alunos
na construo da compreenso global do texto. Por fim, como atividade posterior
leitura, foi solicitada a produo de uma legenda com base no mapa poltico da frica.
Ressalta-se que a estratgia posterior leitura, embora tenha sido muito relevante para
reforar a compreenso do mapa, no contemplou todos os textos apresentados na aula,
o que poderia ter ocorrido.
Constatou-se que a aula preparada aps as primeiras oficinas envolveu uma
diversidade maior de gneros e de formatos de texto e tambm contemplou vrias
habilidades, indo ao encontro de uma concepo mais ampla de leitura, apresentada
pelos pressupostos do PISA. Deve-se destacar ainda que, para uma das professoras, a
diversidade de gneros e de formatos apresentou-se completamente nova; j para outra,
a que preparou a aula apresentada, a referida diversidade ratificou o trabalho que ela j
estava desenvolvendo com os gneros, alm de ter propiciado a incorporao de outros
formatos de texto nas aulas. Em relao ao trabalho com estratgias de leitura, observou-
se a preocupao de desenvolver estratgias antes, durante e depois da leitura. Quanto
a isso, deve-se observar a dificuldade enfrentada para o desenvolvimento de estratgias
durante a leitura quando o texto literrio. Na aula em que foi explorado o texto Os
283
Saltimbancos, permaneceu a caracterstica presente no perodo de observao que

ocorreu em 2008 (seo 3 deste captulo): houve o desenvolvimento de estratgias antes
da leitura; depois, os alunos ouviram o texto; e por ltimo foram feitas atividades sobre o
texto. Ao trabalhar esse texto literrio, os alunos tiveram de acompanhar a leitura ouvindo
o texto, mas no contaram com mediao durante a leitura. Apesar disso, ao final, foi
feito um resumo, e as principais ideias do texto foram localizadas e discutidas.
Conclui-se, ento, que o estudo da concepo de leitura do PISA trouxe uma
reflexo acerca da necessidade de explorar uma maior diversidade de gneros e
formatos de textos nas atividades de leitura. Propiciou tambm uma reflexo sobre o
desenvolvimento de estratgias de leitura, principalmente no que diz respeito
importncia da mediao do professor no momento da leitura. Assim, tendo sido feitas
essas reflexes, foram elaboradas algumas aulas que, alm de envolverem maior
diversidade de gneros e de formatos, desenvolveram mais estratgias de leitura,
comparando-se com o perodo de observao.
5.4.3 Unidades do PISA Desenvolvidas em Sala
Nesta subseo, como apresentado anteriormente, consta a descrio das aulas

em que foram desenvolvidas duas unidades do PISA escolhidas por uma das
professoras113: unidade 7 (Polcia) e unidade 8 (Garantia). Deve-se ratificar que a
aplicao das unidades do PISA aos alunos foi um pedido das professoras, que quiseram
verificar como se comportariam os estudantes frente s questes do teste. Refora-se
que a professora responsvel pela aplicao das unidades preparou as aulas
preocupando-se, inclusive, em reproduzir o material para cada aluno. O trabalho
desenvolvido para desenvolver tais unidades ser apresentado a seguir.
Destaca-se que, nesta parte do trabalho, optou-se por coletar os dados por meio
de protocolos verbais. Dessa forma, ser apresentada nesta subseo a interao entre
professora e alunos coletada por meio desses protocolos verbais no processo de leitura
dos textos do PISA e de resoluo das questes referentes a eles.
113
Cabe informar que uma das professoras, na ltima oficina, considerou que seria interessante verificar o
comportamento dos alunos frente s questes do PISA. As demais concordaram com a proposta, e as duas
unidades foram aplicadas a uma turma de 7 srie/8 ano. A professora que fez a proposta ficou responsvel
pela aplicao das referidas unidades.
284
Neste trabalho, utilizou-se a mesma definio de Rodrigues & Souza (2008) para
protocolos verbais: protocolos verbais so interpretados como o resultado de um
processo de verbalizao concorrente ou retrospectiva em relao a outra atividade
executada. O objeto de anlise desses protocolos justamente o contedo dessas
verbalizaes.
A opo pelos protocolos verbais justifica-se, ento, pelo fato de que, nesse
momento, o importante seria verificar os processos cognitivos envolvidos na leitura feita
pelos alunos. Justifica-se tambm porque o outro objetivo seria acompanhar as
estratgias de leitura desenvolvidas pela professora no momento das atividades.
285
Unidade 7 Polcia
Texto Armas cientficas da polcia

286
Essa atividade de leitura ocorreu no espao do componente curricular PI. A

professora (P) organizou uma oficina de leitura com o texto e as questes da unidade
temtica 7 do PISA, denominada Polcia. Essa unidade composta por um artigo de
divulgao cientfica.
P, primeiramente, solicita que os alunos se organizem em duplas e distribui para
cada dupla um texto com as questes referentes a ele. A tarefa inicial foi ler o texto
silenciosamente para depois discutir com o colega as questes. Aps o tempo estipulado
para a leitura, P d continuidade aula procurando explorar uma estratgia de
verificao da compreenso leitora ao solicitar que os alunos identifiquem o tema do
texto. A sequncia abaixo mostra a interao entre P e os alunos.
P Primeiro olha s, Armas Cientficas da Polcia. De que vai tratar esse texto?
A1 Como a polcia age
A2 das armas
P das armas? Que armas?
A3 arma pra matar, arma de fogo
P essa arma mecnica, eu mexo pra funcionar, mas o texto de armas

cientficas.
Nessa interao, percebe-se que as respostas dadas pelos alunos so muito

amplas, sem especificar exatamente do que trata o texto. P, ento, frente a essas
respostas, procura fazer intervenes nas quais solicita que os alunos identifiquem a que
armas se refere o texto. Entretanto, aps essa interveno, P obtm uma resposta que
no condiz com o texto, visto que o aluno informa que se trata de arma de fogo. P, ento,
afirma que o texto trata de armas cientficas e, em seguida, procura apresentar aos
alunos outras estratgias para identificar que o texto trata desse tipo de armas, conforme
287
pode ser observado abaixo.
P Olha aqui, , quem sabe que smbolo esse aqui, esse desenho114. um
modelo de uma cadeia de DNA, ento eu vou ter um modelo da cadeia de
DNA aqui e, se o ttulo armas cientficas da polcia, ento, algum assiste
CSI, ali tem todos as armas cientficas da polcia (alunos respondem
positivamente). Pra quem no assiste, um seriado que so policiais que eles
desvendam crimes cientificamente, ta, todas as evidncias so testadas
cientificamente para descobrir quem foi, como se deu o crime, ento, vamos
ler agora.
Nesse momento, P, ao perceber a dificuldade inicial dos alunos de identificar o

tema do texto com preciso, procura desenvolver outras estratgias para que eles
possam chegar ao assunto do texto. Deve-se destacar que os alunos reconhecem que o
texto trata de armas, no entanto no identificam que o tema armas cientficas, e no
armas em geral. Na verdade, pelas respostas, observa-se que os jovens, apoiando-se
nos conhecimentos de mundo, acabam associando a polcia s armas de fogo e, por
isso, consideram que o texto trata dessas armas.
Sendo assim, P, ao perceber essa dificuldade, estimula os alunos a recorrerem a
outros aspectos para identificarem o tema. solicitado que vejam a figura que representa
a cadeia de DNA e que associem essa figura ao ttulo: Armas Cientficas da Polcia. Ao
solicitar essa associao, P procura estabelecer com os alunos a seguinte relao: a
figura representa a arma da qual o texto trata, que, segundo o ttulo, uma arma
cientfica.
Nessa interao, tambm importante destacar que P procura utilizar o
conhecimento de mundo dos alunos ao citar o seriado CSI115. Essa uma estratgia
interessante porque, ao ativar os conhecimentos prvios dos alunos, P consegue que
eles se interessem mais pelo texto. Ressalta-se que, para aqueles que no conhecem o
seriado e gostam do tema, a informao dada por P serve como sugesto e ampliao
dos conhecimentos dos alunos.
114
A professora considerou que seria interessante acrescentar ao texto uma figura representando a cadeia
de DNA.
115
CSI Crime Scene Investigacion uma srie da CBS (canal norte-americano) centrada nas investigaes
de um grupo de cientistas forenses do Departamento de Criminalstica da polcia de Las Vegas. Esses
cientistas desvendam crimes e mortes. A srie veiculada no Brasil pela Sony - TV por assinatura.
288
Aps verificar a compreenso dos alunos em relao ao tema, P solicita que as

duplas faam a questo 1. P atende aos alunos nas carteiras, pede para pensarem nas
questes voltando ao texto, momento em que so trabalhadas estratgias de leitura.
Abaixo, encontra-se a questo 1 e, na sequncia, h a interao de P com os alunos
para a resoluo da referida questo.
Questo 1
Qual a funo do primeiro pargrafo do texto (linhas 1-10)? Atrair a ateno do

leitor.
(A) dando um resumo do texto.

(B) dando um exemplo concreto.
(C) explicando o ttulo do texto.
(D) sugerindo a concluso do texto
P J fizeram a primeira? (nem todos terminaram)
P Olha s, A, qual foi a resposta que voc colocou na 1 questo?
A letra a
P Letra a, dando um resumo do texto. , resumo do texto, o primeiro pargrafo

diz o seguinte: um assassinato foi cometido, mas o suspeito nega tudo... (rel
todo o primeiro pargrafo). [depois de ler o 1 pargrafo] A a pergunta assim
: qual a funo do 1 pargrafo do texto? Atrair a ateno do leitor... e ai
tem as alternativas. Voc acha que o 1 pargrafo resume o texto todo?
A No! Ta dando um exemplo concreto.
A primeira questo requer que o aluno identifique a funo do primeiro pargrafo

do texto. A frase incompleta, apresentada no enunciado, j antecipa que a funo do 1
pargrafo atrair o leitor. Sendo assim, o aluno dever encontrar a alternativa que
289
complete como o primeiro pargrafo atrai a ateno do leitor, ou seja, deve ser
identificada qual estratgia o escritor do texto utilizou para atrair a ateno do leitor. Para
responder questo, P seleciona um aluno especfico, que responde que o primeiro
pargrafo faz um resumo do texto.
Ante a resposta do aluno, que no identifica a opo correta, P inicia a mediao
para tentar fazer o aluno chegar compreenso: rel o primeiro pargrafo e, em seguida,
repete a pergunta e as opes. O aluno, ento, aps a leitura feita pela professora,
responde corretamente a questo, indicando que a funo do primeiro pargrafo atrair
a ateno do leitor por meio de um exemplo concreto. Percebe-se, pela reao do aluno,
que a resposta inicial dada primeira questo foi condicionada por uma leitura superficial
que tinha sido realizada inicialmente.
P continua explorando a primeira questo e, em seguida, pergunta a outro aluno
(R) qual exemplo concreto est sendo dado no primeiro pargrafo, conforme se observa
na sequncia abaixo.
P Ento, a letra b, dando um exemplo concreto. Agora, R, qual o exemplo

concreto que o 1 pargrafo est dando?
R Do assassinato que foi cometido.
P Porque o texto, vamos l, qual o objetivo desse texto? Tratar de que

assunto?
Alunos das armas cientficas da polcia.
P As armas que a polcia usa. O objetivo do texto informar, um texto

informativo sobre as armas que a polcia hoje tem para desvendar um crime.
muito difcil hoje um crime passar sem soluo. O objetivo do texto, pra que
que ele ta escrevendo, pra informar a gente. Ele no pra distrair, pra nada,
pra informar, ta passando uma poro de informao aqui. O tema do texto,
... pra que que ele ta aqui, no pra falar de assassinato, usa o assassinato,
o assassinato entra aqui pra qu?
Alunos pra dar um exemplo concreto!

290
P Pra dar um exemplo concreto, em vez de ficar falando no incio do texto do

DNA, ele ta dando um exemplo concreto. um assassinato, todo mundo
conhece esse problema aqui...
P procura, na sequncia acima, por meio de outra estratgia, tornar mais claro o
objetivo do primeiro pargrafo no texto. Procura-se esclarecer o objetivo do texto, que
informativo, para que se possa identificar o motivo pelo qual foi escrito o primeiro
pargrafo. Os alunos, acompanhando o raciocnio de P, concluem que o autor do texto
utilizou o exemplo do assassinato para introduzir o assunto das armas cientficas da
polcia.
Depois de esclarecida a funo do primeiro pargrafo, P percebe que os alunos
no se mostraram seguros em relao ao texto e, por isso, pergunta se eles consideram
necessrio fazer uma leitura oral, conforme a seguir.
P - Podemos passar pra frente? Ento vamos l...Vocs acham melhor fazer uma
leitura oral? Precisa?
Alunos Precisa!
bom!
P Vamos l ento. [Comea a ler o texto a partir do 2 pargrafo, pois o 1 j

havia sido lido para responder primeira questo]
Pela reao dos alunos, percebe-se que, realmente, na leitura feita por eles, o
texto no havia ficado claro. Por isso, eles tiveram dificuldade para resolver as questes
e consideraram necessria a leitura oral. Cabe destacar que a prpria professora realizou
a leitura oral, o que pode ser considerado positivo, visto que necessrio que a leitura
oral seja realizada por algum que conhece o texto para que possa fazer sentido para os
que a acompanham. Ressalta-se ainda que P l o texto fazendo mediaes para que os
alunos o compreendam melhor. Vrias mediaes ocorrem ao longo da leitura, para
diversas finalidades, por exemplo, para esclarecer vocabulrio. Nas sequncias abaixo,
observam-se algumas mediaes de P.
P interrompe a leitura do 2 pargrafo e pergunta a um aluno (A) o significado da
291
palavra indcios.
P Que indcios, A?
A Indcios vestgio, rastro.
importante destacar que P colocou o significado de algumas palavras do texto

em notas de rodap, e indcios uma das palavras cujo significado foi apresentado. O
aluno, portanto, ao responder corretamente o significado da palavra, demonstra ter
desenvolvido habilidade de leitura de nota de rodap116 e tambm habilidade para
relacionar informaes do texto com as informaes das referidas notas. Ressalta-se que
essa estratgia utilizada por P para elucidar o vocabulrio e, assim, contribuir para a
compreenso do texto, mostrou-se bastante eficiente. Ademais, observou-se que os
alunos tm habilidades de leitura de nota de rodap, j que essa uma prtica de P;
sempre que um texto apresentado turma, P seleciona alguns vocbulos para
apresentar seus significados em notas de rodap. Alm de fazer isso, durante a leitura
oral, ocorrem interrupes em que P auxilia os alunos a estabelecerem relaes entre as
notas e o texto. Ao longo da leitura do referido texto, P faz outras interrupes para
esclarecer vocabulrio.
A leitura do texto interrompida, por exemplo, para P perguntar o significado dos
termos gentica e geneticista, cujos significados encontram-se nas notas de rodap. Os
alunos respondem adequadamente, demonstrando fazer integrao de informaes do
corpo do texto com as notas de rodap.
Percebe-se, no desenvolvimento da leitura, que os alunos tm o hbito de recorrer
s notas. Isso pde ser comprovado quando P, ao fazer a leitura da palavra genes,
interrompida por um aluno que diz o significado do referido termo, que se encontra na
nota de rodap.
Alm de esclarecer vocabulrio, P tambm faz interrupes na leitura para
destacar algumas estruturas lingusticas no texto, como o uso do porqu:
116
Consoante Costa (2008), as notas constituem observaes que no devem ser includas no texto
principal. Quanto ao contedo, de acordo com o autor, podem conter comentrios marginais, fazer indicaes
das citaes feitas, tradues de textos citados etc.
292
P- Por que que esse porqu est separado e sem acento?
A Porque est no final da pergunta.
Destaca-se que os usos do porqu estavam sendo explorados naquele bimestre.

Havia, inclusive, no mural da sala, cartazes que traziam explicaes sobre o uso, com
diversos exemplos. P, ento, aproveita as ocorrncias lingusticas do texto para reforar o
que est sendo trabalhado em sala.
Finalizada a leitura, P lana a seguinte questo aos alunos:
P [aps a leitura] Ento, voltando aqui, esse texto trata de quantas armas
cientficas?
Alunos - Uma!
P Uma. Qual essa arma cientfica?
Alunos DNA!
P DNA. Existem vrias outras, mas esse texto aqui ta informando a gente a
possibilidade de a polcia descobrir o suspeito pelo DNA. Existem outras mais.
A questo lanada por P imediatamente respondida por boa parte dos alunos da
sala, diferentemente do que ocorreu em relao primeira questo. Os alunos no
haviam conseguido responder com certeza a primeira questo e, por isso, P resolve fazer
uma leitura oral com os alunos. Pela reao da turma, ficou claro que a leitura oral
contribuiu para que os alunos atingissem maior compreenso do texto. A diferena de
compreenso aps a leitura oral ficou to clara que ensejou uma reflexo de P sobre
isso, conforme abaixo.
P - Ento, vamos l! A leitura que vocs fizeram antes, , eu quero que vocs
pensem o seguinte, a diferena de entendimento da leitura que vocs fizeram
antes pra leitura que eu fiz agora. De zero a 10, qual a diferena? Qual?
293
Alunos 10!
P - Voc acha que entendeu melhor quando meu crebro leu?
A Eu acho que entendi melhor quando voc leu.
P Isso sinal de qu?
A De que eu no sei ler.
P sinal de que voc no leu direito. Quando voc leu, o que que voc queria
com isso aqui? Ler para que?
A Ler para entender.
P Ler para entender, para pegar informao. Lembra que a gente j leu pra
pegar informao? Ento, toda vez que a gente for ler, o objetivo dessa leitura,
eu falei alguns minutos atrs... o objetivo dessa leitura prestar ateno para
no precisar dessa leitura oral. A leitura oral boa pra vocs porque entendem
melhor depois da leitura oral, mas por que no entendem bem com a primeira?
O olho ta passando no texto, mas o crebro t longe. Lembra que a gente
conversou que o crebro que l, e o olho s uma lente?
Fica latente, pela resposta dos alunos, a dificuldade de compreenso do texto

aps a primeira leitura, que foi silenciosa e individual. Acompanhando o dilogo do aluno
com a professora, registrado acima, percebe-se que o estudante afirma que no sabe ler.
O estudante, acompanhando o raciocnio da professora, conclui que no consegue atingir
a compreenso do texto. Destaca-se que essa dificuldade de compreender o texto aps
uma leitura silenciosa pode ocorrer, segundo Trindade (2002), pelos seguintes motivos:
dificuldade no nvel de decodificao, pobreza lexical, reduzidos conhecimentos prvios,
escassez ou pouco domnio de estratgias de compreenso, escassez de estratgias
metacognitivas para controle da compreenso.
A compreenso do texto melhora aps a leitura oral feita pela professora porque,
294
ao realizar essa tarefa, problemas em relao decodificao so resolvidos e, como

ocorre a mediao, problemas em relao a vocabulrio e falta de conhecimentos
prvios tambm so resolvidos. Ademais, a professora desenvolve, em sua leitura,
juntamente com os alunos, estratgias de compreenso.
Aps a reflexo sobre leitura, P d continuidade s questes.
Questo 2
Como as tcnicas descritas neste artigo poderiam ser usadas para investigar o
caso a que se referem as linhas 12-27?
P - Ateno agora, heim, a 2 questo aqui, , eu no vou ler oralmente. Vamos

ler a pergunta e buscar a resposta.
[depois de um tempo]
P N vai responder. Presta bem ateno, 2 e 3 pargrafo.
N [respondendo questo] comparando o DNA [ilegvel]
A resposta de N foi incompleta e, diante disso, P faz a seguinte interveno:
P [rel o enunciado da questo] Como as tcnicas descritas neste artigo

poderiam ser usadas para investigar o caso a que se referem o 2 e o 3
pargrafos? Como? Olha s, como, eu t pedindo o modo, como o modo,
n, de que maneira, as tcnicas descritas neste artigo poderiam ser usadas
para investigar o caso a que se referem...qual o caso a que se refere 2 e o
3 pargrafo?
Deve-se destacar que, em sua mediao, P l o enunciado e explica o que est

sendo solicitado. P faz uma espcie de parfrase do enunciado, visando a uma maior
compreenso por parte dos alunos. Para explicar o enunciado, P o divide em duas
partes: na primeira parte, P procura esclarecer o que o enunciado requer ao questionar
295
como as tcnicas descritas poderiam ser usadas para investigao; nesse momento, P
ressalta que como o mesmo que modo, o enunciado est questionado de que modo,
de que maneira as tcnicas poderiam ser utilizadas para investigao. J na segunda
parte do enunciado, o caso a que se referem o 2 e o 3 pargrafos, P faz uma
interveno no sentido de forar os alunos a buscarem no texto qual caso se referem
os citados pargrafos. Ao perguntar aos alunos qual o caso, P obtm a seguinte
resposta:
A O assassinato.
P S o assassinato, esse assassinato, , quem o suspeito, que que eu tenho

do suspeito aqui? Eu s tenho um fio de cabelo, ento esse o caso que eu
tenho: eu tenho um assassino, uma vtima, um suspeito e cabelos ruivos do
suspeito. Ento, vamos l, quem tenta responder, a resposta de N no foi
100%.
P, desde a primeira resposta dada segunda questo, realiza intervenes com a

inteno de levar os alunos a uma compreenso total do que est sendo lido. Por isso,
ante as respostas incompletas, desenvolve questionamentos com o intuito de conduzir a
turma ao entendimento do texto. Observa-se que os alunos tm certa dificuldade e voltam
diversas vezes ao texto para tentar realizar a tarefa. P refora o questionamento aos
alunos.
P - Ningum vai responder essa?
A [respondendo] pegando os indcios.
P pegando os indcios, o nico indcio que temos aqui [alunos interrompem e

respondem fio de cabelo] [professora retoma] fio de cabelo. E esse fio vai ter
que ta com a raiz porque o DNA feita na raiz. Ento, perfeito, respondendo a
2 questo: coletando os indcios e fazendo o DNA no fio, certo, t bem?
Nota-se, assim, que, embora a resposta dada primeiramente pudesse ser aceita,
296
P identifica a necessidade de desenvolv-la mais para deixar claro como as tcnicas

seriam realmente utilizadas. Assim, quando os alunos chegaram ao raciocnio completo
sero coletados os indcios para fazer a comparao do DNA , P d-se por satisfeita e
avana nas questes.
Questo 3
Por que o DNA chamado de carto de identidade (linhas 116-117 )?
P Questo 3, essa aqui moleza, muito fcil para uma prova. [lendo a questo]
Por que que o DNA chamado de carto de identidade, ou carteira, a mesma
coisa?
A Porque cada um tem o seu.
P Cada um tem o seu, e a? Porque pelo DNA descobre-se uma pessoa. Por
exemplo, se eu perder minha carteira de identidade, algum levar para o
correio, a polcia me acha, tem meu endereo, tudo meu l, ta? Tem como
achar.
A Por que ento que o DNA chamado de carteira de identidade?
P O que vc acha? Por que que o DNA chamado de carteira de identidade ?
A Porque pelo DNA posso identificar uma pessoa.
P Identificar uma pessoa. Aqui no texto informa que s gmeos idnticos tm

DNA semelhante, ou igual.
Deve-se observar que a primeira resposta dada para a questo 3 estava correta,
mas P, mesmo assim, faz os alunos refletirem sobre o porqu de aquela ser a resposta
correta. Por isso, P questiona o que significa cada um ter o seu DNA, desenvolvendo, na
sequncia, uma explicao para isso. Na verdade, P gostaria de levar os alunos a
297
compreenderem que, como cada um tem um DNA, por meio dele, preciso identificar
uma pessoa, e por isso o DNA acaba sendo usado como uma arma da polcia para
identificar suspeitos.
Questo 4
Para explicar a estrutura do DNA, o autor a compara a um colar de prolas.
Como esses colares de prolas variam de um indivduo a outro?
(A) Eles variam em comprimento.

(B) A ordem das prolas diferente.
(C) O nmero de colares diferente.
(D) A cor das prolas diferente.
P - Olha l, questo 4 [lendo o enunciado]. Para explicar a estrutura do DNA, o

autor a compara a um colar de prolas. Como esses colares de prolas variam
de um indivduo a outro?
A A cor das prolas diferente.
Alunos A ORDEM das prolas diferente.
P A ordem das prolas diferente. O texto diz o seguinte [volta ao texto e l

parte do 3 pargrafo, no momento da leitura, destaca a informao explcita
solicitada na questo].
importante observar que os prprios alunos corrigem o colega, destacando que

a ordem das prolas que varia. P, observando que nem todos haviam chegado
resposta correta, retoma a leitura do 3 pargrafo do texto, trecho em que se encontra a
resposta da questo 4. importante destacar que, nesse trecho, h a afirmao de que
essas prolas so de quatro cores diferentes e so dispostas em uma ordem muito
especfica em cada individuo. Provavelmente, o aluno que respondeu que o que varia a
298
cor considerou apenas a primeira informao do fragmento, que indica que os colares
so formados por quatro cores diferentes. Entretanto, no so as cores que variam de
indivduo para indivduo, e sim a ordem; essa informao encontra-se na segunda parte
do fragmento. Ou seja, o aluno, embora tenha localizado no texto em que parte se
encontra a informao solicitada, no conseguiu compreender com clareza tal
informao, tampouco relacionar o que estava sendo solicitado no enunciado com o que
diz o texto, para responder questo.
Questo 5
Qual o propsito do ttulo Como se descobre a identidade gentica? Explicar
(A) o que o DNA.

(B) o que um cdigo de barras.
(C) como as clulas so analisadas para encontrar a estrutura do DNA.
(D) como pode ser provado que um suspeito culpado de um crime.
P Bom, ...5. [l o enunciado] Qual o propsito do ttulo Como se descobre a

identidade gentica?. ... como se descobre a identidade gentica?
Observa-se que P l o enunciado e destaca o vocbulo como. Pode-se perceber

que, quando esse advrbio interrogativo de modo117 aparece nas questes, os alunos se
confundem e, muitas vezes, no respondem adequadamente ao que est sendo
solicitado, por isso P refora o referido vocbulo, chamando a ateno dos leitores. Os
alunos, ento, respondem ao questionamento de P:
AC
P no pode ser a b? Por que no pode ser a b?
117
Termo modificador de verbo que inicia frase interrogativa direta ou indireta denotando modo.
299
Os alunos ficam em dvida quanto resposta correta. Cerca de metade da turma

indica a letra c, e os demais duvidam, mas no indicam qual seria a opo correta.
Diante da divergncia, P questiona por que no poderia ser a letra b. Destaca-se que a
letra b indica que o ttulo como se descobre uma identidade gentica serve para
explicar o que um cdigo de barras. Outra vez, P est testando a capacidade de os
alunos compreenderem o enunciado e estabelecerem relao entre ele, as alternativas e
o texto. J que o enunciado traz o advrbio interrogativo de modo como, supe-se que
os alunos deveriam identificar que a opo correta aquela que traz alguma informao
que esteja em consonncia com o referido enunciado, ou seja, que indique a maneira
como se descobre uma identidade gentica, e no o que uma identidade gentica. Por
isso, P questiona por que a letra b no est correta, na verdade, a inteno fazer os
alunos identificarem que a referida opo indica que seria explicada o que a identidade
gentica, diferentemente do que est sendo apresentado no ttulo, que como se
descobre tal identidade. Observa-se, com base na sequncia abaixo, que os alunos no
conseguiram chegar ao raciocnio desejado por P nem aps sua mediao:
P No pode ser a b? Por que no pode ser a b?
A Porque est errada.
P O que est escrito na b?
A O que um cdigo de barras.
P Releia a pergunta. Voc tem um ttulo, ta, Como se descobre a identidade

gentica?, e eu acho que a b. Voc vai ter que me corrigir e explicar o que
eu errei aqui. Tem a ver a pergunta com essa resposta?
Alunos Nada a ver!
P Voc marcou o que, M?
M Marquei a c.
P A c. Como se descobre a identidade gentica?. Como as clulas so

300
analisadas para encontrar a estrutura do DNA [l a opo c].
Nota-se, ento, que, apesar de os alunos chegarem opo correta, eles no

chegam reflexo proposta. A professora decide, assim, ratificar a resposta dada pelos
alunos e l a questo e a opo c, abandonando a tentativa de faz-los refletir sobre o
motivo pelo qual as demais alternativas estariam incorretas.
Questo 6
Qual o objetivo principal do autor
(A) Alertar
(B) Divertir
(C) Informa
(D) Convencer
P A 6. [l a questo] Qual o objetivo principal do autor. Quem o autor desse

texto?
P, antes de se preocupar com a resposta da questo, instiga os alunos a

identificarem quem o autor do texto, j que estava sendo questionado o objetivo desse
autor. Destaca-se a importncia dessa atividade, haja vista o fato de que, muitas vezes,
reconhecendo o autor, podemos j antecipar algumas caractersticas do texto. Sendo
assim, uma eficiente estratgia antes da leitura identificar o autor para antecipar
algumas caractersticas do texto e, assim, preparar-se para uma leitura mais eficiente.
Observa-se que os alunos no tiveram dificuldade de localizar no texto onde estava o
nome do autor. Ademais, P procura fazer que eles indiquem o nome do autor e tambm
que construam hipteses acerca dele, conforme se observa abaixo.
A13 Um tal de...
Alunos Anne Versaille!

301
P Deve ser homem ou mulher?
Alunos mulher!
Aps identificar o autor, P, ainda trabalhando com hipteses sobre quem escreveu
o texto, parte para o que estava sendo solicitado na questo: o objetivo do autor. Pela
sequncia abaixo, observa-se que os alunos no tiveram dificuldade de identificar o
objetivo do autor do texto.
P Ento, quando a Anne escreveu esse texto aqui, deve ser jornalista, trabalhar
em jornal, alguma coisa, qual era a inteno dela?
Alunos informar
P Informar. Eu pelo menos sabia que isso acontecia mas no sabia como se
desenvolvia. Bom, informar, realmente.
Questo 7
Mas como provar isso? (linhas 9-10). Neste texto, tenta-se encontrar uma
resposta para esta pergunta
(A) interrogando testemunhas.

(B) realizando anlises genticas.
(C) interrogando o suspeito minuciosamente.
(D) verificando novamente todos os resultados da investigao.
P - Moleza, n, M, qual ?
M A b.
P A b. , a, M, eu marquei a c e voc vai ter que me explicar por que no a

302
c.
M porque eles fazem a anlise gentica do DNA.
P Tem alguma coisa de interrogatrio aqui?
M no
Na ltima questo, os alunos j demonstram ter compreendido melhor o texto,

tanto que no houve divergncia em relao resposta, todos que respondem indicam
como correta a opo b. P, ento, procura fazer os alunos refletirem sobre a resposta
dada e solicita que expliquem por que no seria a opo c a correta. O aluno que
responde questo lanada por P simplesmente repete o que est escrito na opo
correta, sem, na verdade, explicar de fato por qual motivo a c no seria a correta.
Para responder questo formulada por P, os alunos deveriam, primeiramente,
reler a parte em que a pergunta se encontra, que o trecho inicial, no qual apresentada
a histria do assassinato como exemplo. A pergunta como provar isso refere-se ao fato
de que a polcia estava certa de que o suspeito havia se aproximado da vtima, mas
precisava provar essa aproximao. Assim, ao longo do texto, mostrado como, por
meio da anlise gentica de materiais, em especial de um fio de cabelo, foi possvel
chegar concluso de que o suspeito realmente havia se aproximado da vtima.
Constata-se, portanto, que a realizao de anlises genticas a resposta do texto
pergunta como provar isso.
P percebe que a resposta do aluno no estava completa e questiona se houve
interrogatrio no texto. O aluno responde que no, e a professora d continuidade aula.
Constata-se, assim, que os alunos compreenderam realmente a questo, mas tm
dificuldade de reconstruir significados com base no texto.
Por ltimo, como estratgia aps a leitura, P cria uma situao para identificar a
compreenso da ideia central do texto. Conforme abaixo.
P Beleza. Ento olha s, o Diretor chega aqui e pergunta: sobre o que vcs esto
lendo?
Alunos sobre armas cientficas

303
P Qual?
Alunos DNA!
Com a resposta dos alunos, P conclui que foi possvel chegar compreenso da
ideia principal do texto e encerra a atividade.
304
Unidade 8 Garantia
Texto - Nota fiscal e Carto de Garantia

305
Essa atividade de leitura ocorreu no espao do componente curricular PI. A

professora (P) organizou uma oficina de leitura com os textos e as questes da unidade
temtica 8 do PISA, denominada Garantia. Essa unidade composta por dois textos
no-contnuos nota fiscal e certificado de garantia.
P inicia o trabalho solicitando que os alunos observem os textos. Nesse momento,
possvel verificar certo estranhamento por parte de alguns alunos, que no identificam
com clareza o gnero apresentado. Um dos alunos, por exemplo, confunde a nota fiscal
com um cheque. Vale ressaltar que essa reao indica pouca familiaridade com os
gneros nota fiscal e carto de garantia, apesar de esses gneros circularem
intensamente na vida social. Outro ponto a ser ressaltado que, para o exerccio da
cidadania, em uma sociedade grafocntrica, imprescindvel ter habilidades de leitura de
diversos gneros, entre eles os apresentados nessa atividade. P, ao iniciar o trabalho,
parte do princpio de que os alunos j tinham certa familiaridade com os gneros aos
quais os textos apresentados pertencem, entretanto, ao longo da aula, percebe-se que
esses textos no eram to familiares. A atividade de leitura comea com P fazendo a
seguinte solicitao:
P - Vo vendo que texto esse, do que trata, no pra falar nada no, s vai
espiando.
Nesse momento inicial, fica por conta do aluno a observao e o reconhecimento

dos textos. Seria importante que esses textos tivessem sido apresentados rapidamente
turma por meio de algumas estratgias anteriores leitura, por exemplo: poder-se-ia
perguntar aos alunos se conhecem nota fiscal e carto de garantia, em que
circunstncias esses textos circulam na sociedade, para que servem. Essas questes, na
verdade, so explicitadas ao longo da atividade, uma vez que os alunos, para resolver as
questes, demonstraram certas dificuldades atreladas ao desconhecimento dos gneros
apresentados.
Depois do tempo dado para que os alunos fizessem uma leitura de
reconhecimento do texto, P lana a primeira questo.
306
Questo 1
Consulte os detalhes da nota fiscal para preencher o carto de garantia. O nome

e o endereo do proprietrio j foram preenchidos.
P, ento, dirige-se a um aluno (G):
P G, j que est concentrado, diz pra mim qual o modelo, o que voc colocou
como modelo, qual foi a resposta.
G o modelo eu coloquei tipo modelo de carro, t ligado, 2010, 2009.
A resposta dada pelo aluno indica claramente que ele no leu o texto para
responder questo. Na verdade, foi feita apenas a leitura da questo. Para respond-la,
o aluno recorre a seus conhecimentos prvios, estabelecendo uma relao entre o
modelo solicitado na questo e modelos de carro, que fazem parte de sua experincia. A
questo 1, entretanto, requer a recuperao de informaes. O leitor deve usar
informaes da nota fiscal para preencher o formulrio de garantia. Para isso, preciso
voltar ao carto de garantia que dever ser preenchido para identificar quais informaes
devem ser buscadas na nota fiscal: modelo da cmera, nmero de srie, data da compra
e preo. Percebe-se, pela resposta do aluno, que ele no tinha noo de como deveria
preencher um certificado de garantia, tampouco que uma garantia tem como base as
informaes da nota fiscal. P, observando esse desconhecimento, d incio a sua
mediao, conforme abaixo.
P No, vem c, olha s, presta ateno, voc tem uma nota fiscal...
G - Sim senhora...
P - Tem um certificado de garantia pra preencher
G Sim, senhora.
P - Por acaso esse certificado de garantia engloba que modelo voc comprou?
307
G - No, senhora.
P - No, ento voc olha pra mim na coluna produto, olha pra mim aqui, coluna
produto, eu j ensinei vocs a ler a tabela, de acordo com a tabela, coluna
produto, primeira linha, tem um n, que n esse?
G 150214
P - A tem do lado, tem um escritinho, vocs imaginam que produto seja esse, que
indicao essa aqui, que indicao essa aqui?
G - Polly Fotonex 250 zomm
P - E voc acha que essa linha a quer dizer o qu?
G - O modelo.
P - O modelo da mquina
G - , vacilei...
P, primeiramente, em sua mediao, faz a associao entre a nota fiscal e o

carto de garantia. Depois de feita essa associao, P comea a desenvolver estratgias
de leitura da nota fiscal, indicando que a leitura deve ser feita considerando as colunas,
que indicam o modelo, o nmero de srie. Mediado por P, o aluno vai lendo item a item
da nota fiscal at que chega ao modelo, momento em que reconhece seu erro inicial.
P, ento, aps a mediao bem-sucedida, refora as caractersticas de uma
garantia:
P - Ento, a garantia no pode preencher como vocs querem no, seno no

tem garantia nenhuma, a garantia tem que preencher com a nota fiscal na
mo, olha aqui [apontando para a nota fiscal].
308
Dando prosseguimento ao exerccio, P pergunta:
P (referindo-se a outro aluno) - M, eu quero o nmero de srie do produto que

voc comprou!
M - 30910963.
O aluno questionado responde prontamente questo. Deve-se destacar que,

aps a mediao de P, que estabelece relao entre a nota e a garantia e explica como
se l a nota fiscal, os alunos no tm mais dificuldade com a primeira questo. P, ento,
pergunta o ltimo item que falta ser preenchido na garantia, o preo.
P - Nome do proprietrio j tem, endereo j tem, a data da compra de hoje

...E (refere-se a outro aluno), quanto custou a cmera? Quanto custou, no,
deixa eu ver.. eu quero o preo, !
E - 298,80
Ressalta-se que o aluno, corretamente, indica o preo exclusivamente da cmera,

embora a nota fiscal seja referente a dois produtos e, portanto, tenha um valor total que
engloba os dois produtos: 305, 68. O aluno, entretanto, demonstra ter-se utilizado de
estratgias de leitura e, assim, faz a leitura do valor que consta no campo especfico da
cmera, e no do total. P, ento, mesmo diante da resposta correta, chama a ateno da
turma para o fato de a nota fiscal ter um valor total maior do que o preo da cmera.
P - Por que que o colega no deu o preo total da nota fiscal?
Alunos Porque tem o trip!
P - Porque o outro o trip, uma coisa a garantia, essa garantia daqui de

qu?
Alunos - Da mquina
309
P - S da cmera, to vendo aqui em cima, to vendo o quadrinho aqui em cima,

olha, som, vdeo, companhia ilimitada, d garantia ao proprietrio desta
cmera, DESTA, s da cmera, o trip no entra em questo aqui, se o trip
for quebrado, outra briga, agora se a mquina tiver algum problema, esse
aqui o certificado da mquina.
Os alunos demonstram ter compreendido que a nota fiscal refere-se a dois

produtos, tanto que respondem P que o valor total corresponde tambm ao trip. P
aproveita para reforar a leitura da garantia, destacando que, na primeira parte do
referido carto, explicitamente destacado que o certificado d garantia ao proprietrio
da cmera. P, ento, aps as bem-sucedidas mediaes, parte para a questo 2.
Questo 2
De quanto tempo Ana Maria dispe para enviar o carto de garantia?
P (referindo-se a um aluno) - T, de quanto tempo Ana Maria dispe para enviar o

carto de garantia e ficar tudo bem?
T - 10 dias
P - 10 dias, onde que est esse dado?
T Embaixo.
P - L pra mim!
T - Esta garantia dever ser preenchida e enviada Som & Vdeo no prazo de
dez dias a partir da data de compra.
Destaca-se que o aluno responde corretamente questo, mas P solicita que seja
310
indicado onde foi encontrada a informao solicitada. Essa estratgia de pedir para que o
aluno indique no texto onde se encontra a informao mostrou-se importante porque
ajuda os demais alunos que no encontraram a resposta a se localizarem. P, ento, parte
para a questo 4118.
Questo 4
A frase Solicite seu Carto de Garantia Internacional, se necessrio vem

impressa no final da nota fiscal. Em que caso Ana Maria solicitaria um Carto de Garantia
Internacional?
(A) Se ela tivesse acabado de voltar do exterior.

(B) Se ela estivesse planejando uma viagem ao exterior.
(C) Se um amigo de outro pas estivesse para visit-la.
(D) Se a cmara tivesse sido feita em um pas onde ela no mora.
P - Perfeito, outra questo: a frase solicite seu carto de garantia internacional se

necessrio, essa frase vem impressa no final da nota fiscal, todo mundo
achou? Em que caso Ana Maria solicitaria o carto de garantia internacional?
Quando que eu devo solicitar esse certificado de garantia internacional? Em
que situao?
Alunos - Quando for viajar!
P Pensa, eu t no Brasil, comprei uma mquina, para solicitar um carto de

garantia internacional... eu solicito em que situao?
A1 Quando a mquina quebrar!
118
A unidade temtica 8 composta por 5 questes, mas a professora trabalhou com quatro, visto que uma
delas acabou sendo contemplada juntamente com a primeira. A questo contemplada com a primeira
perguntava qual o outro produto adquirido na loja. Por causa dessa adaptao, a professora partiu da
questo 2 para a 4.
311
A2 - Quando a mquina sair do pas!
P Quando a mquina sair do pas, exatamente, a mquina tem que ir comigo,

n, ela no vai me deixar no aeroporto, acontece n, a mquina ir e o dono
ficar... s vou solicitar esse carto se eu for viajar para fora do Brasil, pro
exterior, internacional, esse certificado de garantia internacional vale para fora
do Brasil, porque dentro do Brasil tem esse outro aqui , isso aqui a garantia
da mquina aqui dentro, agora l fora do Brasil essa empresa deve ter
convnios com algumas outras fbricas de mquina. Ento se quebrar sua
mquina, est nos EUA, ah, leve para o lugar assim, l eles consertam, t?
Os alunos respondem corretamente questo 4, indicando que a garantia

internacional deve ser solicitada quando o proprietrio for viajar. Apesar disso, P exige
uma resposta mais completa, questionando em que situao o referido carto deve ser
solicitado. Um dos alunos responde que a garantia internacional deve ser solicitada
quando a mquina quebrar. Esse aluno demonstra no ter compreendido ainda a funo
de um certificado de garantia, que deve ser solicitado no ato da compra do produto para
que, quando haja algum problema com ele, possa utilizar-se da garantia para consert-lo.
Apesar de haver alguns alunos que ainda no haviam compreendido a funo da
garantia, a maioria demonstrou compreenso desse texto. Assim, alguns alunos
responderam P que o carto internacional deve ser solicitado quando o proprietrio
fosse sair do pas. P, ento, expande um pouco o assunto, explicando como poderia ser
utilizado um carto internacional; em seguida, parte para a questo 5.
Questo 5
A frase: Obrigado pela preferncia vem impressa no final da nota fiscal. Isso
pode ser simplesmente uma questo de boa educao. Qual seria outra razo?
P Olha s, outra coisa, outra informao aqui , olha s, l no final da nota fiscal
aqui , aqui embaixo tem aqui agradecemos a preferncia. Por que ser que a
loja fez isso? Por que que vocs botariam isso, agradecemos a preferncia?
312
A3 - Agradecendo a pessoa por ter comprado.
P - Ah, mas ela j comprou, pagou, pronto.
A4 - Para agradar o cliente!
P - Agradar o cliente, t, mas pra que que eu vou agradar o cliente?...

Agradecemos a preferncia, eu num to querendo s agradecer o cliente por ter
comprado no, j comprou, j pagou, t resolvido, agora eu quero que ele
volte, ento eu dou essa cutucadinha a pra ele comprar, no isso?
importante destacar que P faz a pergunta e aponta no texto onde se encontra o

trecho em que est o fragmento que dever ser analisado agradecemos a preferncia.
Essa estratgia de mediao mostra-se eficiente nessa atividade de leitura, uma vez que,
aps a interveno inicial, por meio da qual P desenvolve estratgias de leitura da nota,
os alunos conseguem avanar na leitura e nas questes sem grandes dificuldades.
Ressalta-se que a questo 5, como apresentado no captulo anterior, exige que
seja feita uma reflexo sobre o texto; alm disso, para respond-la, preciso tambm
fazer inferncia. O enunciado da questo destaca a frase impressa ao final da nota fiscal:
Obrigado pela preferncia. No prprio enunciado, h a afirmao de que isso pode ser
apenas uma questo de boa educao; em seguida, questiona-se qual seria a outra
razo para a utilizao de tal frase. Espera-se que o leitor seja capaz de perceber que,
agradecendo, o estabelecimento procura manter o relacionamento com o cliente; o
estabelecimento, na verdade, utiliza o agradecimento como forma de conquistar o cliente
para que ele volte.
O primeiro aluno denota no ter prestado a devida ateno ao enunciado, visto
que esse aluno responde que a frase foi colocada para agradecer ao cliente, hiptese j
apresentada no enunciado, agradecer seria uma questo de educao. P, ento, faz
uma interferncia procurando levar os alunos a levantarem outras hipteses para
justificar a presena da frase. Outros alunos respondem, aps a mediao, que a frase
estaria l para agradar ao cliente. Essa resposta indica que esses alunos inferiram que a
referida frase seria um atrativo pra conquistar clientes. Ante a resposta adequada, P
ratifica os alunos e conclui reforando que a inteno da loja de que o cliente volte.
Ao final da questo 5, a aula encerrada e P solicita que os alunos colem a
313
atividade no caderno119.
5.4.4 Reflexes Sobre a Aplicao das Questes do PISA
A aplicao das unidades 7 e 8 do PISA evidenciou algumas dificuldades dos

alunos no que diz respeito s questes da referida avaliao. Essas dificuldades sero
apresentadas a seguir.
Na aplicao das duas unidades, foi usada como estratgia, primeiramente, a
leitura silenciosa do texto, com posterior discusso das questes. Nos dois momentos, os
alunos demonstraram dificuldade de compreenso dos textos lidos nessa primeira etapa.
A compreenso, na verdade, foi alcanada apenas aps a leitura oral mediada pela
professora. Ante essa observao, constata-se que, se os alunos demonstraram
dificuldade em realizar a leitura silenciosa em sala, obviamente, essa dificuldade existiria
tambm se eles tivessem sido submetidos ao teste. Sendo assim, conclui-se, de acordo
com a observao, que os alunos s compreenderam de fato o texto quando a professora
os guiou; antes disso, eles apenas manifestaram uma compreenso textual parcial,
fragmentada.
A constatao de que a compreenso dos textos parcial quando ocorre apenas
a leitura silenciosa d-se pelo fato de que as respostas dos alunos mostraram-se
incompletas, genricas, o que provocou a necessidade de a professora intervir para fazer
uma leitura oral mediada. Importante destacar que, nos dois episdios, antes de partir
para a resoluo das questes, a professora realizou a leitura oral e utilizou vrias
estratgias para que a temtica do texto, bem como seu objetivo e finalidade ficassem
claros.
importante destacar que uma das dificuldades dos alunos diante da primeira
leitura dos textos advm da pouca familiaridade demonstrada com os gneros
apresentados. Tanto em relao ao artigo de divulgao cientfica quanto garantia/nota
fiscal, observou-se pouca intimidade da turma com estratgias de leitura desses textos. A
situao agravou-se na unidade 8, garantia, j que os alunos demonstraram
desconhecer o texto nota fiscal, um deles, por exemplo, o comparou a um cheque.
119
Vale destacar que os alunos tm um caderno de oficina de leitura e produo de texto. Nesse caderno so
coladas todas as atividades de leitura, assim como so feitas as atividades de produo textual. O caderno
serve principalmente como registro das atividades trabalhadas ao longo do ano.
314
Vale ainda salientar que a atividade de leitura desenvolvida na aplicao das

unidades do PISA compreendeu o desenvolvimento de estratgias de leitura em dois
momentos diferentes: o momento da leitura do texto e o da leitura do enunciado.
Ressalta-se que, mesmo depois de ler e compreender o texto, os alunos apresentaram
dificuldades em relao s questes, o que forou a professora a ser mediadora na
leitura dos enunciados e a desenvolver estratgias de compreenso para eles.
Observou-se que os estudantes no manifestaram autonomia como leitores, uma
vez que ficavam dependentes da leitura da professora tanto para entender os textos
como para compreender os enunciados. Prova disso que, antes de a professora ler o
enunciado, quase sempre, as respostas foram incompletas ou equivocadas. Aps a
leitura da professora, os alunos finalmente conseguiam acertar a questo. Isso significa
que muitas atividades desse gnero, englobando leitura e compreenso de texto e leitura
e compreenso de enunciados, devero ser desenvolvidas, para instrumentalizar os
alunos com estratgias para a realizao das referidas tarefas.
Ainda sobre os enunciados, destaca-se que, muitas vezes, a professora precisava
fazer parfrases para que os alunos compreendessem o que estava sendo solicitado, o
que nos mostra que, alm da dificuldade com os textos, os estudantes tambm tm
dificuldade de entender o que est sendo solicitado. Assim, muitas vezes, possvel que
o aluno erre questes no devido falta de compreenso do texto, e sim por causa da
falta de entendimento do que estava sendo solicitado na questo.
Constatou-se tambm que as respostas dos alunos, com certa frequncia,
demonstravam que eles no haviam voltado ao texto para responder questo, ou que
eles fizeram uma leitura fragmentada. Por exemplo, em alguns episdios, os estudantes
do respostas sem relao alguma com o texto, demonstrando que fizeram apenas a
leitura do enunciado e o responderam com base em conhecimentos prvios. Por isso, em
vrios momentos, a professora teve de realizar a leitura passo a passo, como exemplo
para a turma de como deve ser realizada a atividade.
Cabe ainda reforar que, mesmo ante as respostas corretas dos alunos, a
professora os incitava reflexo, solicitando-lhes justificativa para a resposta. Destaca-se
que essa postura da professora foi muito importante para desenvolver a compreenso
global dos textos. Alm disso, ao agir assim, a professora faz que os alunos assumam
uma postura ativa, tendo de se manifestar sobre as respostas.
Enfim, a aplicao das duas unidades do PISA demonstrou que os alunos tm
pouca familiaridade com os diversos gneros textuais. Alm disso, constatou-se a grande
dificuldade de os alunos fazerem uma leitura compreensiva sem a mediao dos
315
professores, o que indica que, ao longo dos anos, a escola no tem produzido leitores
autnomos. Finalmente, deve-se ressaltar a necessidade de desenvolvimento de
estratgias de leitura tambm de enunciados, uma vez que h grande dificuldade de
compreender o que est sendo solicitado nas questes e de estabelecer relao entre o
que solicitado e o que o texto traz. Quanto mediao da professora, observa-se que,
na maior parte das ocorrncias, ela obteve sucesso em suas interferncias.
5.5 Consideraes sobre a Pesquisa Desenvolvida na Escola
A pesquisa de campo, realizada ao longo de dois semestres (2/2008 e 1/2009),

teve como objetivo principal verificar as prticas escolares de leitura. Como este trabalho
visa a estabelecer uma relao entre a concepo de leitura do PISA e o que
desenvolvido pela escola, julgou-se relevante ainda apresentar as diretrizes da referida
avaliao s professoras para que essa relao pudesse ser estabelecida tambm pelas
colaboradoras.
Alm disso, considerou-se importante saber em que medida a escola tem acesso
a informaes sobre as avaliaes externas das quais participa. Esse dado tido como
relevante porque se acredita que as avaliaes externas tero algum reflexo nas prticas
pedaggicas apenas se os pressupostos subjacentes a elas forem conhecidos pela
comunidade escolar. Ademais, para que os professores compreendam os resultados
obtidos por seus alunos, preciso que conheam as matrizes de referncia das
avaliaes.
Primeiramente, quanto ao conhecimento da escola sobre as avaliaes externas,
constatou-se, pela entrevista com o Diretor, pelas conversas com os professores e pela
observao do cotidiano escolar, que dado acesso a informaes bsicas sobre o que
cada avaliao e sobre a aplicao dos testes. A comunidade escolar, entretanto,
ressente-se de no estar envolvida na discusso sobre essas avaliaes, o que se
percebe que equipe gestora e professores no se sentem parte do processo porque
no so ouvidos. Alm disso, observou-se que a informao sobre as avaliaes no
suficiente, uma vez que no h esclarecimento das matrizes de referncia, tampouco
discusso sobre o que significam os resultados obtidos pela escola. Essa, inclusive,
demonstrou ser uma das grandes preocupaes do Diretor: o que fazer depois? Nota-se
a necessidade que a escola tem de ser auxiliada para que possa aproveitar os resultados
das avaliaes.
316
Assim, sentindo-se alijada do processo, a escola apenas cumpre o determinado

participando das avaliaes, no se sentindo na obrigao de esclarecer os alunos
acerca dessas avaliaes. Isso acarreta pouco comprometimento dos estudantes em
relao s avaliaes externas, o que pode trazer a seguinte reflexo: estaro as
avaliaes indicando com fidedignidade as habilidades de leitura dos alunos? Pelos
relatos ouvidos, nem todos fazem os testes com o devido comprometimento.
Apesar da falta de dilogo sobre as avaliaes, tanto dos gestores para com a
escola quanto da escola para com os estudantes, percebe-se que a simples existncia
delas traz algumas mudanas no contexto escolar, visto que os professores esto
buscando informaes sobre elas, o que, de alguma maneira, traz reflexos na prtica.
Tendo sido identificado um dos pontos da pesquisa de campo informaes
sobre avaliaes obtidas pela escola , parte-se para o objetivo principal desta
investigao de campo: prticas escolares de leitura. Verificou-se haver em todas as
professoras envolvidas ao longo da pesquisa uma preocupao clara com a leitura. H,
entretanto, uma heterogeneidade entre elas no que diz respeito concepo de leitura120.
A maioria ainda centra as atividades de leitura em textos literrios. Alm da pouca
diversidade de gneros e de formatos de textos, observa-se tambm que, mesmo sendo
os textos literrios os preferidos, h certa dificuldade para desenvolver estratgias de
leitura desses textos, que apresentam linguagem especfica e, portanto, requerem
estratgias de leitura tambm especficas.
Embora exista a tendncia de explorar predominantemente o letramento literrio
por parte da maioria, preciso destacar uma prtica muito produtiva que passou a
ocorrer na escola em 2009: as professoras passaram a planejar as aulas juntas, com
troca de material. Isso acarretou a insero de outros gneros nas aulas e tambm de
novas estratgias. Soma-se a isso o fato de que, em 2009, percebeu-se tambm
interesse maior no que diz respeito s avaliaes externas de leitura, o que desencadeou
novas reflexes acerca das prticas pedaggicas.
O ltimo ponto a ser considerado a apresentao das diretrizes do PISA s
120
Cumpre registrar que a pesquisadora, a fim de conhecer melhor as professoras, aplicou-lhes o
questionrio da Prova Brasil (com adaptaes). O objetivo era trabalhar nas oficinas conhecendo um pouco
mais do perfil das docentes. Uma delas, a que participou da primeira fase da pesquisa, obteve a graduao
h menos de 10 anos e trabalhou a maior parte do tempo como gestora na Secretaria; quando a pesquisa
comeou (2/2008), ela estava retornando para sala de aula. As outras duas professoras, com quem a
pesquisadora trabalhou mais intensamente na segunda etapa (1/2009), obtiveram a graduao h mais de
20 anos. Uma delas mestre em lingustica.
317
professoras e o desenvolvimento de duas unidades do teste em sala de aula. Quanto

primeira questo, destaca-se que diversidade de gneros e de formatos (contnuos e
no-contnuos) dos textos presentes na avaliao foi o que mais chamou ateno das
professoras, o que compreensvel, tendo em vista a nfase dada aos textos literrios. A
outra caracterstica que atraiu a ateno das professoras foi o nvel de complexidade das
questes.
Sobre a aplicao das unidades do PISA, observou-se ser essencial a mediao
da professora tanto na leitura dos textos quanto dos enunciados para que as questes
pudessem ser resolvidas. Constatou-se haver dificuldade por parte dos alunos na leitura
de textos pertencentes a gneros diversos. Aps uma primeira leitura, que era silenciosa,
os alunos demonstravam ter compreendido o mnimo do texto, visto que respondiam aos
questionamentos da professora de maneira vaga e imprecisa. Apenas depois da
mediao, que ocorreu por meio da leitura oral, os estudantes chegavam compreenso
global do texto, o que indica a necessidade de desenvolver mais estratgias de leitura
com esses alunos.
Aps acompanhar algumas atividades desenvolvidas, conclui-se que, na maioria
das aulas observadas, as prticas distanciam-se da concepo de leitura subjacente ao
PISA, que considera a leitura como principal instrumento para obteno de informaes e
como ferramenta essencial para aprendizagem, explorando, por isso, diversos gneros e
formatos. Para aprender por meio da leitura, o leitor precisa ter uma compreenso global
do texto. Sendo assim, preciso relacionar o contedo do texto com seus conhecimentos
prvios, fazer inferncias com base no contexto e reconstruir o significado do que leu.
Para realizar esse tipo de leitura, preciso utilizar estratgias. O distanciamento das
prticas escolares121 em relao ao PISA ratificado no momento em que as unidades
do teste so trabalhadas em sala. Os estudantes s foram capazes de compreender as
questes com a mediao da professora.
Portanto, constatou-se que ainda h nfase no desenvolvimento do letramento em
leitura por meio da literatura em prosa e de textos expositivos, o que reflete uma
concepo restrita das prticas de letramento. Ressalta-se que, apesar disso, algumas
professoras esto propondo um trabalho diferenciado, que vai ao encontro da concepo
de leitura subjacente ao PISA. Observou-se que essa nova proposta deve-se em parte
121
Refiro-me especificamente s atividades observadas.
318
influncia das avaliaes externas122, que tm trazido maior diversidade de gneros e

diversas habilidades de leitura, acarretando a insero de novas prticas em sala.
Por fim, cabe destacar que, embora as prticas de leitura tenham se mostrado
distantes de uma concepo de leitura mais ampla, essa escola logrou xito nas
avaliaes externas de compreenso leitora. Segundo o Diretor, isso se deve ao
engajamento dos professores. Ao final da pesquisa, pode-se concluir que realmente o
comprometimento dos professores um diferencial na escola. Mesmo havendo ainda o
desenvolvimento de atividades de leitura muito centradas no letramento literrio por parte
dos professores de lngua portuguesa e ainda que haja dificuldades para trabalhar com
estratgias, a leitura uma preocupao da maioria dos professores. Os docentes
realizam muitas atividades extraclasse que envolvem a leitura e que tambm contribuem
para a formao do leitor, ampliando, por exemplo, os conhecimentos prvios dos
estudantes. Alm disso, h os projetos interdisciplinares, que tambm apresentam a
leitura como uma das atividades centrais. Dessa forma, constata-se que uma das
explicaes para que a escola tenha obtido xito nos testes de compreenso leitora
justamente o fato de a leitura ser uma atividade que perpassa o cotidiano escolar.
122
Essa afirmao foi feita com base no relato de uma das professoras, que explora diversos gneros e
habilidades de leitura em sala. Essa professora informa que acompanha a Prova Brasil para fazer seu
planejamento no que diz respeito s atividades de leitura.
319
CONSIDERAES FINAIS
Nestas ltimas consideraes, sero retomadas concluses referentes s

questes centrais desenvolvidas neste trabalho: concepo de leitura subjacente ao
PISA; prticas escolares de leitura; e relao existente entre a escola e as avaliaes
externas. Alm de apresentar as referidas concluses, h tambm, nesta parte do
trabalho, o intuito de lanar algumas questes para futuras investigaes.
A investigao iniciou-se com uma pesquisa documental, que se organizou em
duas partes: identificao da concepo de leitura subjacente ao teste por meio dos
relatrios PISA; e anlise dos itens da avaliao para identificar as habilidades de leitura
contempladas. Com base nos relatrios, constatou-se que a leitura vista nessa
avaliao como ferramenta para aprendizagem e como meio para ter acesso a
informaes. Para que o leitor tenha competncia para adquirir informaes e aprender
por meio da leitura, preciso que sejam desenvolvidas estratgias que possam torn-lo
capaz de: localizar, compreender e interpretar informaes escritas em textos contnuos e
no-contnuos para desempenhar tarefas; identificar a ideia central e, assim, aprender
nos textos; inferir; localizar o significado do vocabulrio desconhecido; e avaliar a
preciso, a adequao e o estilo dos textos. J a segunda parte da pesquisa documental,
que consistiu na anlise das unidades do PISA, ratifica o que consta nos relatrios: o foco
da estrutura do letramento em leitura est na aplicao de competncias em leitura em
diversas situaes com objetivos variados, o que requer um leitor estratgico.
No decorrer da anlise documental, algumas questes que no estavam no foco
desta discusso chamaram ateno e podero ser objeto de estudos futuros. Uma delas
o fato de pases falantes de portugus e de espanhol terem obtido resultados
semelhantes; ademais, pases que tm uma dessas lnguas como oficial no ocuparam
ainda os primeiros lugares na avaliao em leitura realizada pelo PISA. Outra questo
observada na anlise documental que merece destaque diz respeito aos problemas de
traduo encontrados nas unidades. No captulo 4, podem-se observar, nos enunciados
das questes, problemas que vo desde o uso inadequado de algumas palavras at
estrutura oracional deficiente (como exemplo, tem-se a questo 4 da unidade 4/Trabalho;
e o equvoco entre as palavras cmara e cmera, na unidade 8). Uma investigao
interessante seria selecionar os enunciados que apresentaram esses problemas e
observar o rendimento dos estudantes nas questes referentes a eles, para saber em
que medida os problemas de traduo podem ter influenciado o entendimento das
questes.
320
Aps a anlise documental, deu-se incio pesquisa na escola, que teve como
foco investigar as prticas de leitura e tambm identificar em que medida a comunidade
escolar tem acesso a informaes sobre as avaliaes externas. Quanto ao acesso da
escola s informaes, observou-se que insuficiente, visto que no h uma discusso
dos princpios terico-metodolgicos que norteiam essas avaliaes; dizer o que a
avaliao, prestar informaes sobre como aplic-la e encaminhar os resultados para a
escola so aes importantes, mas no suficientes para que de fato possamos ver a
escola utilizando-se dos resultados obtidos nos testes para refletir sobre as prticas
pedaggicas adotadas.
Conclui-se, ento, haver a necessidade de discutir sobre as avaliaes: para que
servem? Como so elaboradas? Quais habilidades so contempladas? O que podem
trazer para o cotidiano das escolas? Como afetam as prticas pedaggicas? Fator
relevante observado que no s a escola precisa ser melhor instruda sobre as
avaliaes externas, mas tambm os alunos, que acabam adotando, em relao ao
assunto, uma postura induzida, muitas vezes, pela mdia.
Mesmo diante das dificuldades de comunicao, constatou-se envolvimento de
alguns professores que se interessam pelas avaliaes por acreditarem que podem
encontrar nelas aspectos para aprimorarem as atividades pedaggicas. Por isso,
considera-se que, se os professores tivessem acesso a oficinas por rea especfica
contemplada nas avaliaes para compreenderem as questes e a teoria subjacente
elaborao delas, os resultados seriam melhor compreendidos, e as avaliaes se
refletiriam mais no dia-a-dia da escola.
Tendo sido apresentado como o acesso que a escola tem s informaes sobre
avaliaes externas, sero mostradas a seguir as concluses acerca das prticas de
leitura.
Uma primeira concluso geral qual se pode chegar que as avaliaes externas
so norteadas pelo trabalho com habilidades e competncias. Embora o discurso sobre
habilidades e competncias j esteja bastante difundido, o que se observa uma grande
dificuldade da escola para trabalhar dessa maneira, visto que se percebe que o trabalho
com contedos est ainda muito arraigado nas prticas.
Outra questo que as concepes de leitura bem como a metodologia adotada
para explorar essa atividade variam muito de professora para professora, o que pode
dificultar a elaborao de uma proposta pedaggica que permita, ao longo dos anos da
educao bsica, uma verdadeira progresso no que diz respeito aquisio de
habilidades de leitura. Quanto a isso, deve-se destacar que foi percebida, no decorrer da
321
pesquisa, uma significativa melhora de 2008 para 2009, quando pde ser notada maior
interao entre as professoras e planejamentos coletivos, com troca de material e de
experincia.
Mesmo havendo uma heterogeneidade em relao concepo de leitura e no
que diz respeito metodologia, observa-se que h uma predominncia da concepo
tradicional de ensino de lngua e de leitura, centrada na literatura. Destaca-se ainda que,
embora a leitura esteja presente nos discursos e tambm na maioria das atividades
desenvolvidas, nem sempre ela explorada como deveria. Em muitas aulas observadas,
partiu-se, muitas vezes, do conhecimento tcito de que todos esto em condies de
fazer qualquer leitura sem a mediao do professor. Entretanto, deve-se destacar que a
atividade de leitura no envolve apenas a decodificao, mas tambm o desenvolvimento
da compreenso leitora. Assim, a leitura deve ser ensinada progressivamente aos
estudantes, por meio do desenvolvimento de habilidades de compreenso leitora.
Ao longo da observao, foi constatado, no discurso da maioria dos professores,
haver preocupao com a leitura, mas se percebe certa dificuldade para reconhecer quo
complexa a atividade de ler. Essa dificuldade, sentida por muitos professores, indica ser
cada vez mais urgente que se trabalhem, nos cursos de licenciatura e de formao
continuada, disciplinas voltadas para uma pedagogia de leitura. preciso mostrar, na
formao de professores, que ensinar a ler no ensinar a decodificar apenas, mediar
a relao entre aluno e texto para que se alcance a compreenso.
Outro aspecto a ser considerado em relao ao espao utilizado para o
desenvolvimento das prticas de leitura. Constatou-se que muitas atividades de leitura
so desenvolvidas pelas professoras de portugus no componente curricular projeto
interdisciplinar, enquanto, nas aulas de portugus, contedos mais especficos so
desenvolvidos, ligados principalmente gramtica. preciso considerar que as
atividades desenvolvidas no componente curricular projeto interdisciplinar devem
contribuir com o trabalho feito nos demais componentes curriculares, diversificando as
experincias escolares para o enriquecimento curricular. Ao desenvolver as atividades
de leitura no componente curricular projeto interdisciplinar, as professoras demonstram
considerar a leitura uma atividade interdisciplinar, conforme indicam Kleiman e Moraes
(1999): a leitura a atividade elo que transforma os projetos de um professor em projetos
interdisciplinares. Destaca-se, no entanto, a necessidade de que a leitura como atividade
interdisciplinar assuma o lugar de atividade central em todos os componentes
curriculares, no apenas em projeto interdisciplinar.
Por fim, aps realizada a pesquisa documental e a pesquisa de campo, possvel
322
responder ao questionamento inicial: qual a relao existente entre a concepo de

leitura do PISA e as prticas escolares de leitura? Conclui-se que a concepo de leitura
da avaliao ampla; j a concepo de leitura da escola marcada pela predominncia
do letramento literrio, portanto mais restrita. Alm disso, devido prioridade dada ao
letramento literrio, h menor diversidade de gneros e de formatos sendo explorada em
sala; ao contrrio do que acontece no teste, que se baseia nessa diversidade. Sobre as
atividades de leitura presentes na avaliao, localizao de informaes, interpretao e
reflexo, verifica-se que na escola elas so desenvolvidas, mas sem que obedeam a um
determinado grau de complexidade. Ademais, h outros problemas em relao s
atividades de leitura: h poucas atividades de localizao de informao e, muitas vezes,
os professores acabam buscando essas informaes para os alunos; muitas atividades
de interpretao e de reflexo so abertas, sem que se considerem os limites impostos
pelo prprio texto. No que diz respeito ao desenvolvimento de estratgias, conclui-se que
h uma tendncia de as professoras explorarem estratgias antes da leitura e estratgias
de avaliao da leitura. J estratgias durante a leitura so pouco desenvolvidas, isso
porque, muitas vezes, as atividades de leitura so feitas exclusivamente em casa, sem
que os alunos possam contar com o auxlio e a mediao do professor.
Aps conhecer a forma como a leitura cobrada no PISA e refletir sobre o
desenvolvimento de prticas de leitura em uma escola, como palavra final, ressalta-se a
necessidade de ampliar a capacidade leitora ao longo do Ensino Fundamental. Para a
obteno de xito em tal empreendimento, o docente deve assumir um compromisso com
a leitura, adotando uma postura que denote esse comprometimento123. Alm disso,
preciso tambm considerar que a formao de leitores requer uma srie de aes, entre
as quais podem ser citadas as que seguem:
1. Proposta Pedaggica Para que possa ocorrer uma progresso no que diz
respeito ao desenvolvimento das habilidades leitoras ao longo da educao bsica, o
ideal seria que todas as escolas tivessem uma proposta pedaggica que descrevesse as
habilidades de leitura para cada srie/ano, bem como as atividades de sala e as
estratgias de avaliao, considerando os diferentes nveis de complexidade.
123
Destaca-se que esse comprometimento foi observado no grupo de professoras observado.
323
2. Contato com materiais de leitura124 importante promover o contato com

materiais de leitura, sendo imprescindvel que a escola disponibilize esses materiais aos
alunos. Por isso, cada sala deve ter uma mini biblioteca, na qual sejam disponibilizados
diversos materiais de leitura: livros, revistas, gibis, suplementos de jornal voltados para o
pblico infanto-juvenil, dicionrios. importante destacar que, ao montar uma mini
biblioteca para a sala de aula, o professor dever considerar a variedade de situaes em
que o aluno dever utilizar a leitura na hora de selecionar o material a ser disponibilizado.
Para nos orientar na montagem de uma biblioteca que atenda s diversas situaes de
leitura, podemos tomar emprestado do Conselho da Europa125 quatro variveis
situacionais, a fim de que essas variveis sirvam de orientao no que diz respeito
escolha dos materiais:
Leitura para uso pessoal deve-se incluir na biblioteca material de leitura
recreativo, de lazer, como fico, biografias, textos informativos com contedos curiosos
(que atraem o pblico infanto-juvenil), gibis, suplementos de jornal infanto-juvenis.
Tambm textos literrios devem estar presentes.
Leitura para uso pblico na biblioteca, devem tambm ser acrescentados
documentos oficiais, como Constituio do Brasil, Declarao dos Direitos da Criana e
do Adolescente, alm dos documentos da prpria escola, regulamento da escola, regras
da sala. No uso pblico, tambm esto os materiais que trazem informaes: tabela dos
horrios da turma, anncios de interesse dos jovens, convites relacionados comunidade
escolar, convocaes, avisos. Os materiais de informao devem estar presentes na mini
biblioteca e devem tambm ser sempre renovados (a renovao pode ser semanal ou
mensal, j que as informaes, quando passado mais de um ms, tornam-se
ultrapassadas).
Leitura ocupacional os materiais de leitura ocupacional esto ligados
realizao de alguma tarefa imediata, por isso essa a leitura cobrada no mundo do
trabalho. J que grande parte dos alunos de ensino fundamental ainda no tenha de ler
para o trabalho exceto os alunos da EJA -, podem ser disponibilizados na leitura
ocupacional materiais relacionados s atividades de sala, por exemplo: instrues de
preenchimento de fichas ligadas ao contexto escolar, textos informativos sobre notas,
frias, recessos, informaes sobre elaborao de trabalhos escolares.
124
Nas salas observadas, havia a presena de obras literrias, alm de um mural com textos jornalsticos.
125
KIRSH, I. et al. Letramento para mudar: avaliao do letramento em leitura: resultados do PISA 2000.
Traduo B&C Reviso de Textos. So Paulo: Moderna, 2004.
324
Leitura para educao na mini biblioteca, devem estar includos materiais cuja
leitura tenha a instruo com objetivo, portanto no podero faltar nesse espao livros
didticos e paradidticos, dicionrios, enciclopdias.
3. Leitura com e para os alunos/leitura mediada essencial que, para

despertar o gosto pela leitura, o aluno experimente essa atividade. Nesse sentido, o
docente tem um papel importantssimo, pois, por meio de suas prticas, o aluno poder
interessar-se pela leitura dos mais diversos materiais. Alm de interessar-se pela leitura
por meio das prticas desenvolvidas pelo professor, o aluno, participando de atividades
de leitura em que o professor se apresenta como mediador, poder tambm desenvolver
estratgias de leitura, o que, gradativamente, o tornar mais autnomo para realizar essa
atividade.
4. Diversidade de gnero e de formato do material a ser lido em sala Para

preparar os alunos para participarem de forma atuante da sociedade, preciso ler com
eles vrios tipos de textos. Por isso, preciso preparar atividades por meio das quais se
possa apresentar as diferentes leituras exigidas no dia-a-dia aos aprendentes, a fim de
exercit-los nos diferentes usos de leitura. Receitas, embalagens, jornais, revistas,
cartas, cartazes, convites, etiquetas, listas, anncios, instrues, formulrios, regras,
regulamentos de concursos, mapas, contas de gua e de luz, grficos, tabelas, tudo isso
deve ser material usado para o preparo de atividades de leitura. Os professores s
conseguiro desenvolver habilidades de leitura que atendam s necessidades da
sociedade atual se apresentarem uma ampla gama de leituras em sala, pois, na verdade,
somente o contato com um grande nmero de textos poder tornar os alunos leitores
experientes e competentes em um maior nmero de situaes.
Dessa forma, conclui-se que preparar atividades para ajudar os estudantes na
compreenso e na interpretao de textos requer muita leitura. Por isso, em qualquer
atividade que envolva leitura, se o docente no tiver lido o texto previamente e preparado
estratgias de leitura desse texto para desenvolver em sala, no ser obtido sucesso na
atividade. Uma condio para que a atividade seja satisfatoriamente desenvolvida que
o docente conhea com antecedncia o contedo a ser lido, a estrutura do texto que ser
analisado, o vocabulrio. Somente com esse conhecimento prvio, o professor ser
capaz de realizar as seguintes atividades, imprescindveis para o trabalho com a leitura:
gerar expectativa em relao ao texto que ser lido; fazer comentrios e perguntas sobre
a leitura, ampliando os horizontes do texto; dialogar sobre o texto e exercitar a
325
intertextualidade. Alm disso, quanto mais variados forem os gneros textuais utilizados,
maior ser a exigncia de uma leitura prvia para preparar atividades de leitura para os
alunos.
326
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339
APNDICE
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1 De quais avaliaes externas a escola participa?
2 A Secretaria de Educao deu algum suporte terico- metodolgico antes de

essas avaliaes chegarem escola?
4 H algum tipo de estratgia da escola para que as informaes sobre as

avaliaes cheguem tambm ao professor?
5 - A escola recebe alguma orientao no que diz respeito a como se apropriar

dos resultados dessas avaliaes?
6 Como avaliada a participao da escola no PISA?

340
ANEXO A
341
ANEXO B

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PRTICAS ESCOLARES DE LEITURA: RELAO ENTRE A CONCEPO DE

VERUSKA RIBEIRO MACHADO

PRTICAS ESCOLARES DE LEITURA: RELAO ENTRE A CONCEPO DE

VERUSKA RIBEIRO MACHADO

Tese apresentada ao Programa de Ps-

PRTICAS ESCOLARES DE LEITURA: RELAO ENTRE A CONCEPO DE

VERUSKA RIBEIRO MACHADO

Orientadora: Prof Dra. Stella Maris Bortoni-Ricardo

Banca: Prof Dra. Marilda do Couto Cavalcanti (UNICAMP)

O objetivo deste trabalho estabelecer a relao existente entre situaes

Palavras-Chave: leitura, compreenso leitora, estratgias de leitura, Programa

Keywords: reading, reading comprehension, reading strategies, Programme for

Mots-cls: lecture, comprhension de lecture et leurs stratgies, Programme

4.4.2 Estabelecendo Comparao com os Resultados de Portugal ...............200

ACER Australian Council for Educational Research

Grfico 1 Lago Chade: mudanas de nvel. .......................................................82

Mapa Rede Nacional de Bibliotecas ...................................................................114

Nota Fiscal .........................................................................................................132

Quadro 1 Pases participantes do PISA 2000 Foco em Leitura. .....................20

Tabela 1 Analfabetismo na faixa de 15 anos ou mais Brasil 1900/2000 .........48

J faz parte do senso comum a afirmao de que ensinar os alunos a ler e a

indicam que um alto percentual de estudantes no domina o cdigo convencional da

Este captulo est dividido em duas sees. Na primeira, defini-se o problema de

1.1 Problema, Justificativa e Objetivos

No sculo XX, a educao assume novas funes. A primeira transformao

de se considerar que inevitvel a presena de um forte componente cultural na

Alemanha Austrlia ustria Blgica Brasil Canad

Coria do Dinamarca Espanha Estados Federao Finlndia

Frana Grcia Holanda Hungria Irlanda Islndia

Itlia Japo Letnia Liechtenstein Luxemburgo Mxico

Noruega Nova Polnia Portugal Reino Unido Repblica

Quadro 1 Pases participantes do PISA 2000 Foco em Leitura.

Albnia Alemanha Argentina Austrlia ustria Blgica

Brasil Bulgria Canad Chile China Coria do

Dinamarca Espanha Estados Federao Finlndia Frana

Grcia Holanda Hungria Irlanda Islndia Israel

Itlia Japo Letnia Liechtenstein Luxemburgo Macednia

Mxico Noruega Nova Peru Polnia Portugal

Reino Unido Repblica Repblica Repblica Romnia Sucia

Sua Tailndia Tunsia Turquia Uruguai

Quadro 2 Pases participantes do PISA 2003 Foco em Matemtica.

Alemanha Argentina Austrlia Azerbaidjo Blgica Brasil

Bulgria Canad Catar Chile Colmbia Coria do

Crocia Dinamarca Eslovnia Espanha Estados Finlndia

Frana Grcia Holanda Hong Kong Hungria Indonsia

Irlanda Itlia Israel Islndia Japo Jordnia

Liechtenstein Litunia Luxemburgo Macau Mxico Noruega

Nova Polnia Portugal Quirguisto Repblica Repblica

Romnia Rssia Reino Unido Sucia Sua Tailndia

Taipei-China Tunsia Turquia Letnia Uruguai ustria

Quadro 3 Pases participantes do PISA 2006 Foco em Cincias.

Observa-se que h no PISA a presena significativa de pases latino-americanos.

quantitativa, pode-se investigar um contexto especfico, utilizando-se um mtodo

Identificar se as atividades de leitura de uma escola pblica de ensino

Assero Geral: A experincia de aprendizagem em leitura oferecida pela

Analisar a perspectiva de leitura contemplada no PISA.

Assero: a teoria subjacente ao PISA construda com base em estudos

Identificar a perspectiva de leitura presente na escola.

Assero: a escola, embora atribua importncia leitura, ainda no tem

Comparar a perspectiva de leitura do PISA com a da escola.

Assero: h grande diferena entre a perspectiva de leitura do PISA e a da

Diversas so as pesquisas que tm a educao como objeto de estudo. Vale