Estimado alumno (a):

En el presente documento, encontrars una seleccin de informacin que ha sido sustrada de textos sobre
Teoras del desarrollo evolutivo, despus de cada ttulo podrs identificar que he colocado la bibliografa con
la finalidad de que conozcas la fuente originaria dndole crdito a los autores.

PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO

Meece, J. (2000). Perspectivas sobre el desarrollo del nio. En Desarrollo del nio y del adolescente (16-26). Mxico: Mc Graw Hill.

En esta seccin comenzaremos examinar las teoras con que los expertos explican el desarrollo y lo que consideran
puntos importantes de discusin. Son cinco perspectivas: la biolgica, la psicoanaltica, la conductual, la cognoscitiva y la
contextual.

Por qu hay tantas teoras sobre el desarrollo? Supongamos que en su clase hay una nia que frecuentemente empieza
pleitos con sus compaeros. Cmo explicara su comportamiento? Hay varias explicaciones. Quiz no reciba suficiente
atencin afecto en el hogar y, por tanto, trata de atraer la atencin. Quiz no ha aprendido todava controlar sus
emociones. Quiz no aprendi formas ms aceptables socialmente de relacionarse con la gente. Quiz ve demasiados
programas violentos de televisin no hace ms que imitar la conducta de los personajes. Cada una de las explicaciones
sugiere una forma especial de intervencin. Las teoras evolutivas ofrecen varios modelos para entender interpretar la
conducta del nio. En trminos generales, un patrn de conducta admite muchas explicaciones; la mayora de los
tericos coincide en que una teora no es suficiente para explicar todo lo que sabemos observamos en relacin con el
nio. Por tanto, conviene contar con un repertorio de teoras las cuales recurrir.

Definiciones problemas

En este libro, con el trmino desarrollo designamos los cambios del nio que ocurren con el tiempo. Aunque hay
diferencias entre los tericos, la mayora coincide en que el desarrollo representa los cambios sistemticos y sucesivos
que mejoran la adaptacin global del nio al ambiente. El desarrollo no es cualquier cambio que se produzca conforme
se alcanza la madurez. Para ser calificado de evolutivo, debe seguir un patrn lgico ordenado que alcanza mayor
complejidad y favorece la supervivencia. Por ejemplo, los cambios evolutivos del lenguaje contienen formas ms
complejas del habla y del lenguaje que permite al nio comunicarse mejor con las personas de su entorno.

En nuestra exposicin definimos la teora como un conjunto de afirmaciones generales (reglas, suposiciones,
propuestas, principios) con las cuales explicamos los hechos. En su aplicacin al desarrollo, nos ofrece un modelo para
observar, para interpretar explicar los cambios del nio con el tiempo. En forma ms concreta, los tres objetivos de la
teora evolutiva son explicar cmo los nios difieren de una edad a la siguiente; describir la interrelacin existente entre
los diversos aspectos (por ejemplo, la influencia que el desarrollo cognoscitivo tiene en la relacin con los compaeros);
explicar por qu el desarrollo avanza en cierta direccin (Miller 1993).

Sera fcil entender el desarrollo del nio si hubiera slo una teora global. Pero como sealamos antes, hay varias
teoras. Cada una da a los "hechos" un significado distinto al organizarlos en forma especial, centrndose en distintos
aspectos del desarrollo destacando algunos factores causales. Por ejemplo, algunas teoras se concentran en el
desarrollo intelectual otras lo hacen en el desarrollo fsico social. Las teoras tambin difieren en la posicin que adoptan
ante algunos problemas bsicos. Entre los ms relevantes para la educacin se encuentran los siguientes:

Naturaleza frente crianza. Hasta qu punto depende el desarrollo de procesos biolgicos innatos, de
condiciones ambientales de la interaccin entre ambos?
 Estabilidad frente plasticidad. Existen periodos crticos en que un nio necesita ciertas experiencias sociales
cognoscitivas con el fin de desarrollarse normalmente? Son los procesos evolutivos muy flexibles abiertos al
cambio en cualquier momento del desarrollo?
Continuidad frente discontinuidad. Es el desarrollo un proceso continuo que se lleva cabo paulatinamente en
pequeos incrementos? Es una serie de etapas discretas que representan transformaciones importantes
abruptas del funcionamiento?
Nio pasivo frente nio activo. Qu papel desempea el nio en el proceso evolutivo? Es un organismo
pasivo que moldean los factores genticos ambientales? Es un agente activo que moldea, controla dirige su
propio desarrollo?
Punto final frente ausencia de punto final. Qu es lo que se desarrolla? Existe un punto final del desarrollo?
Siguen todos los nios una secuencia universal de desarrollo?

Las teoras del desarrollo son importantes porque influyen en las ideas mtodos de los profesores de los
planificadores de la educacin. Al adoptar una otra perspectiva, los profesores deben conocer bien las suposiciones
que estn haciendo en lo tocante al desarrollo del nio.

TEORAS BIOLGICAS

Los pioneros de la psicologa evolutiva explicaron el desarrollo del nio partir de procesos biolgicos innatos. Las
caractersticas humanas "brotan" como una flor, en conformidad con un programa biolgico predeterminado. El nio
pasa por etapas invariables predecibles de crecimiento de desarrollo. En esta perspectiva, el ambiente aporta los
nutrimentos bsicos del crecimiento, pero interviene poco nada en la secuencia del desarrollo. Ms an, el nio
responde pasivamente, se ajusta a los cambios que ocurren con la edad. Las teoras biolgicas han servido para explicar
los cambios de estatura, de peso, de lenguaje, de habilidades mentales motoras, as como muchas otras caractersticas.
En pedagoga, uno de los tericos ms influyentes de la maduracin fue Arnold Gesell (1880-1961), quien junto con sus
colegas en la Clnica de Desarrollo Infantil de Yale, estableci normas de edad del crecimiento del cambio conductual en
10 grandes reas de desarrollo (Gesell Ilg, 1964, Gesell, Ilg Ames, 1956). Gesell y sus colegas introdujeron el concepto de
madurez. Slo poda realizarse el aprendizaje si un nio estaba biolgicamente "listo". Si un nio no puede efectuar las
actividades que se predicen pueden realizarse en una edad especfica, slo necesita ms tiempo para madurar. Esta
concepcin se asemeja mucho la teora naturalista. Una versin ms moderna de la perspectiva biolgica se encuentra
en la obra de los genetistas conductuales. Ellos sostienen que se heredan muchas de nuestras caractersticas fsicas (por
ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello de la piel). Ms an, tambin se heredan muchos de los rasgos que
nos hacen humanos (capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar abstractamente, etc.)

Sabemos que muchos tipos de retraso mental, entre ellos el sndrome de Down, se deben a anomalas cromosmicas.
Los genetistas conductuales estudian en grado en que se heredan los rasgos psicolgicos (sociabilidad, agresin,
criminalidad, trastornos afectivos) y las habilidades mentales (inteligencia talentos creativos). Del mismo modo que
muchas de nuestras caractersticas fsicas estn regidas por la herencia, tambin los genetistas afirman que muchos de
nuestros atributos psicolgicos tienen un componente gentico. Por ejemplo, algunos investigadores han sealado que
hasta 60 por ciento de la variacin de la inteligencia dentro de una poblacin se debe diferencias genticas (Herrnstem
Murray, 1994). La estadstica correspondiente de los rasgos de la personalidad puede fluctuar entre 5 y 40 por ciento. Al
revisar la investigacin dedicada a la gentica conductual, un experto concluy: "La influencia gentica est tan
generalizada que se justifica un cambio de enfoque: no preguntemos lo que es heredable sino lo que no es heredable"
(Plomin, 1989, p. 108). Aunque la investigacin concerniente a la gentica conductual indica que muchos de los rasgos
de las habilidades del nio pueden recibir el influjo de factores biolgicos, la mayora de los tericos modernos
reconocen las funciones tan importantes que el ambiente y la experiencia cumplen en el proceso del desarrollo.
Un nio con una predisposicin gentica -a la timidez por ejemplo- no necesariamente se convertir en un adulto
tmido. La aparicin de este rasgo gentico depender de su ambiente. Sin embargo, sus rasgos genticos pueden
moldear el ambiente en formas muy interesantes. As, los nios tmidos producen reacciones diferentes en otros u
optan por dedicarse a actividades ms solitarias que los nios muy sociables. De ah que menudo el genotipo y el
ambiente guarden estrecha relacin entre s (Plomin, DeFries Loehlin, 1977; Scarr McCartney, 1983). La investigacin
actual dedicada a la gentica conductual indica que el desarrollo es una interaccin compleja entre los genes y el
ambiente (Plomin, 1990).

TEORAS PSICOANALTICAS

Estas teoras se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Los tericos como Sigmund Freud (1856-
1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el desarrollo un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas.
En cada etapa de maduracin surgen algunos impulsos, necesidades y conflictos que influyen en la forma en que el nio
se relaciona con el ambiente. Las etapas se resumen en la tabla 1.1. Cada una se basa en la anterior refleja cambios
cualitativos en las estructuras de la personalidad del nio en su sentido del yo.

Conforme las teoras psicoanalticas, las formas en que el nio satisface sus necesidades en diversas edades marcan la
pauta del desarrollo de su personalidad. Por ejemplo, si los nios que empiezan caminar son castigados duramente por
accidentes ocurridos durante el entrenamiento en el control de esfnteres, pueden experimentar un sentido de
culpabilidad y de autoduda que incidir en su desarrollo posterior. Ms que Freud, Erikson reconoci que la sociedad ha
establecido formas de atender las necesidades del nio, pero la maduracin sigue determinando cundo surgirn ciertas
dimensiones de la personalidad. Adems, Erikson estaba convencido de que el desarrollo es un proceso de toda la vida,
mientras que para Freud las estructuras bsicas de la personalidad infantil se colocan en los primeros cinco aos de vida.
En otras palabras, el desarrollo de la personalidad tiene un periodo crtico.

TABLA 1.1 IDEAS DEL DESARROLLO SEGN LA TEORA DE ETAPAS

EDAD FREUD ERIKSON PIAGET

Infancia (del nacimiento a
2 1/2 aos)
Niez temprana (de 2 1/2 a
6 aos)
Niez intermedia (de 6 a 12
aos)
Adolescencia (De 12 a 19
aos)
Oral Confianza frente a desconfianza Sensoriomotora
Anal Autonoma frente a vergenza
Flica Iniciativa frente a culpa Preoperacional
Latencia Laboriosidad frente a inferioridad Operaciones concretas
Genital Identidad frente a confusin de roles Operaciones formales
Intimidad frente a aislamiento

TEORAS CONDUCTUALES

En el extremo opuesto del continuo naturaleza-crianza encontramos las perspectivas conductistas del desarrollo. Los
conductistas sostienen que los cambios evolutivos del comportamiento reciben el influjo del ambiente y que los
mecanismos fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. El nivel de maduracin del nio tena poca
importancia para los primeros tericos, pero hoy la mayora de ellos adopta una posicin ms moderada, la cual
reconoce algunas restricciones biolgicas del desarrollo (Miller, 1993). Las teoras conductistas se han utilizado para
explicar el desarrollo del nio en diversas reas. John Watson (1878-1958), conocido como el padre del conductismo,
analiz la funcin del condicionamiento clsico en la adquisicin de emociones por parte del nio. Watson condicion
un nio, el Pequeo Albert, a temer una rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez que apareca el animal. Su miedo
innato a los ruidos fuertes (respuesta incondicionada) se asocia a la rata (respuesta condicionada). Tras varios intentos o
ensayos de aprendizaje, Albert emita la misma reaccin fbica cuando la rata apareca sin el ruido.

B. F. Skinner (1904-1990) afirm que los padres influyen en la adquisicin del lenguaje por parte de su hijo aplicando los
principios del condicionamiento operante o instrumental. Cuando los bebs empiezan balbucear, los padres reaccionan
positivamente, repiten sonidos y refuerzan sus intentos de comunicarse. Los padres responden de un modo ms positivo
a los sonidos que se asemejan las palabras que los que no reconocen como palabras. En opinin de Skinner, con este
reforzamiento diferencial aumentan las probabilidades de que ciertos sonidos sean emitidos otra vez por el nio. Los
conductistas sostienen que el significado de las palabras las reglas gramaticales se aprenden por medio de los mismos
principios del reforzamiento.

Los conductistas creen que los nios adquieren nuevas conductas mediante los procesos de observacin imitacin. Es
decir, no es necesario que los refuercen explcitamente por una conducta; basta que observen un modelo, recuerden su
comportamiento y lo repitan ms tarde. Las teoras del aprendizaje social observacional se han usado para explicar los
cambios evolutivos en la agresin, en las habilidades sociales, en la conducta relacionada con los papeles sexuales, en las
actitudes, en los juicios morales y en las normas de conducta (Bandura, 1989). Los conductistas piensan que el desarrollo
es un proceso gradual continuo. Representa pequeos cambios cuantitativos, conforme el nio va adquiriendo nuevas
habilidades conductas. En forma anloga a lo que postulan las teoras de la maduracin, el nio desempea un papel
pasivo en el proceso evolutivo. Se limita a responder ante los estmulos ambientales, a guardarlos para uso posterior.
Adems, no existe una etapa crtica para aprender varias habilidades cognoscitivas, lingsticas y sociales. Si al nio se le
priva de ciertas experiencias al inicio del desarrollo, aprender ms tarde esas habilidades. Segn la teora conductista,
el desarrollo muestra gran plasticidad. Ms an, no existen patrones universales de l, porque los estmulos ambientales
pueden variar de un nio otro.

TEORAS COGNOSCITIVAS

Los tericos cognoscitivos se centran en la forma en que el nio construye su propio conocimiento del ambiente. El
desarrollo se da a travs de la interaccin entre sus incipientes capacidades mentales las experiencias ambientales. Por
tal razn, las que examinaremos representan una perspectiva interaccional, es decir, estas teoras apoyan la creencia de
que la naturaleza y la crianza explican el desarrollo de los nios. A continuacin explicaremos tres teoras cognoscitivas
del desarrollo: la teora del desarrollo cognoscitivo, la teora del procesamiento de informacin y la teora del
aprendizaje social.

Teora del desarrollo cognoscitivo

Jean Piaget (1896-1980) es probablemente el psiclogo evolutivo ms conocido en el campo de la pedagoga. Propuso
que los nios pasan por una secuencia invariable de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la
informacin y de interpretar el mundo. Dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas que se incluyen en la tabla
1.1. Un aspecto esencial de la secuencia es el desarrollo del pensamiento simblico que comienza en la infancia y
prosigue hasta que los procesos del pensamiento se rigen por los principios de la lgica formal. Piaget pensaba que el
desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los procesos y en las estructuras cognoscitivas del nio. Asimismo,
pensaba que todos los nios pasan por estas fases en el mismo orden, pero no necesariamente la misma edad. Es decir,
existe un patrn universal del desarrollo cognoscitivo. Acorde con su perspectiva interactiva, Piaget propuso que el
desarrollo se efecta mediante la interaccin de factores innatos ambientales. Conforme el nio va madurando, tiene
acceso nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El nio las interpreta partir de lo que ya conoce. De
esta manera, cumple un papel activo en su propio desarrollo.
Teora del procesamiento de informacin

Las teoras del procesamiento de informacin ofrecen otra perspectiva interactiva del desarrollo. En vez de centrarse en
cmo organizamos el conocimiento en varias etapas del desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan cabo las
funciones mentales. Estos tericos utilizan la computadora como modelo del pensamiento humano. Igual que en ella,
hay que introducir los datos, procesarlos almacenarlos en la memoria del nio. Los componentes del sistema de
procesamiento de la informacin se muestran grficamente en la figura 1.7. Los rganos sensoriales reciben la
informacin y la transmiten; despus es transformada y registrada en la memoria para su recuperacin posterior. Segn
este modelo, los adelantos cognoscitivos del pensamiento se logran gracias al mejoramiento gradual de la atencin, de
la memoria y de las estrategias con que se adquiere y se utiliza la informacin. Por tanto, el desarrollo incluye cambios
cuantitativos (aumentos de la informacin guardada) y cualitativos (nuevas estrategias para almacenarla recuperarla)
(Miller, 1993).

FIGURA 1.7 Modelo del sistema humano del procesamiento de informacin

codifica

Estmulos entran a..

Registros atencin
Memoria a corto Memoria a largo
ambientales sensoriales plazo o de trabajo plazo
recupera

En una perspectiva similar a la de Piaget, los tericos de este enfoque sostienen que el desarrollo se origina en la
interaccin de la informacin proveniente del entorno y el estado del sistema de procesamiento de informacin del
nio. Su conocimiento y habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir ms conocimientos. Aunque
reconocen la importancia del desarrollo neurolgico, suponen que la adquisicin de algunas habilidades cognoscitivas
puede acelerarse por medio del entrenamiento. En numerosas investigaciones se ha analizado cmo puede ensersele
al nio a usar estrategias ms refinadas de retencin de aprendizaje, pero menudo duran poco los efectos positivos en el
nio pequeo.

Teoras del aprendizaje social

Estas teoras contribuyen a explicar cmo el nio aprende las conductas sociales (por ejemplo, ayudar interesarse por
los dems), las tendencias agresivas y los comportamientos adecuados a su sexo. Los primeros tericos propusieron que
el nio adquiere nuevas conductas mediante la observacin y la imitacin. Al reformular este punto de vista, conocido
como teora social-cognoscitiva, Albert Bandura (nacido en 1925) especifica varios factores cognoscitivos que influyen en
el proceso del aprendizaje social. Para que el nio imite modelos, es preciso que sepa procesar y almacenar la
informacin relativa a las conductas sociales, que prevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta
personal. A medida que estos procesos cambian con la edad, ir aprendiendo mejor a partir de su ambiente social. A
semejanza de los enfoques de Piaget y del procesamiento de informacin, esta teora sostiene que el nio construye
representaciones mentales de su mundo social. De ah que influya tanto en el ambiente como ste lo hace en l. La
interaccin entre nio y ambiente se refleja en el concepto de determinismo recproco de Bandura (Bandura, 1986). Las
representaciones mentales de una situacin o evento inciden en sus acciones sentimientos; esto determina cmo lo
percibirn y tratarn otros. Tales reacciones a su vez influyen en su pensamiento y en su conducta en situaciones
subsecuentes. La teora cognoscitiva social representa una perspectiva interactiva, pues pone de relieve las relaciones
recprocas de los estados internos (representaciones, percepciones emociones mentales) con el ambiente.

Teoras contextuales

Este ltimo grupo de teoras se centra en la influencia del contexto social y cultural en el desarrollo del nio. La
investigacin intercultural indica que las culturas presentan gran variabilidad en lo que los nios deben aprender, en
cmo se espera que aprendan la informacin y las habilidades, en los tipos de actividades en que participarn, en
cundo se les permite hacerlo, etc. Aun dentro de una cultura como la latina existen muchos grupos subculturales que
poseen su propia tradicin y costumbres. Las teoras contextuales contribuyen a explicar cmo operan estas influencias
en el desarrollo.

Suponen que el nio desempea un papel activo en el moldeamiento de su desarrollo. A medida que madura, busca
varios contextos fsicos sociales. A su vez las actividades en ellos cambian al nio, quien despus responder en forma
distinta a esas actividades en el futuro. Sin embargo, a diferencia de las teoras interactivas antes expuestas, los
contextualistas insisten en que el nio y el ambiente se encuentran en cambio constante y en que los cambios suelen
producir cambios en el otro. Por tanto, no puede haber patrones universales o puntos finales en el desarrollo. Las
teoras contextuales ofrecen una perspectiva ms compleja del desarrollo que otras. De acuerdo con ellas, no podemos
separar el desarrollo del contexto donde tiene lugar. A continuacin ofrecemos una breve descripcin de dos teoras que
encajan dentro de este modelo: la sociocultural y la ecolgica.

Teora sociocultural

Lev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros tericos del desarrollo en analizar la influencia del contexto social y
cultural del nio. En su teora sociocultural del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye
de modo individual; ms bien se construye entre varios. Segn Vygotsky los nios estn provistos de ciertas "funciones
elementales" (percepcin, memoria, atencin lenguaje) que se transforman en funciones mentales superiores travs de
la interaccin.

Propuso que hablar, pensar, recordar resolver problemas son procesos que se realizan primero en un plano social entre
dos personas. A medida que el nio adquiere ms habilidades y conocimientos, el otro participante en la interaccin
ajusta su nivel de orientacin y ayuda, lo cual le permite al nio asumir una responsabilidad creciente en la actividad.
Estos intercambios sociales los convierte despus en acciones y pensamientos internos con los cuales regula su
comportamiento. Vygotsky crea que el desarrollo inclua cambios cualitativos, conforme el nio pasa de las formas
elementales del funcionamiento mental a las formas superiores, pero no especific un conjunto de etapas del
desarrollo. Su teora no contiene patrones universales del desarrollo, ya que las culturas difieren respecto a las metas
del desarrollo del nio (Miller, 1993). En opinin de Vygotsky la gente estructura el ambiente del nio y le ofrece las
herramientas (por ejemplo, lenguaje, smbolos matemticos escritura) para que lo interprete. Observe una madre que
hable con su hijo de tres aos y ver en acciones las ideas de Vygotsky. El habla de la madre es lenta, simple repetitiva,
con el fin de que el nio entienda lo que le dice. Algunos nios tienen mucha suerte, porque no todas las madres se
expresan en el "habla infantil" con sus hijos. Cuando una lo hace, madre hijo estn tratando de negociar una
comprensin comn del lenguaje. En tales condiciones el nio entiende las oraciones simples, pero no puede generalizar
su conocimiento a otros contextos lingsticos. Una suposicin bsica de la teora de Vygotsky establece que los nios
pueden ser capaces de demostrar un nivel ms alto de competencia cognoscitiva bajo la gua de compaeros y adultos
ms capaces.

Teoras ecolgicas

Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarrollo. Considera que el desarrollo est
integrado a contextos mltiples: "el mundo del nio est organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una
dentro de la siguiente como un grupo de muecas rusas" (Bronfenbrenner, 1979; p. 22). Como se muestra en la figura
1.8, el nio se encuentra en el centro del modelo. Nace con ciertas caractersticas temperamentales, mentales fsicas
que crean el contexto biolgico de su desarrollo. El siguiente crculo representa su ambiente fsico y social inmediato.
Abarca los objetos fsicos (juguetes, libros, televisin, computadora, etc.), lo mismo que la familia, la escuela, grupo de
compaeros y el barrio. Los entornos anteriores se hallan dentro de un contexto socioeconmico ms amplio. El ciclo
ms externo es el contexto cultural. Representa las creencias, valores costumbres de una cultura los subgrupos que la
componen. Este contexto ms global contiene adems los sucesos histricos ms trascendentes, como las guerras y los
desastres naturales, que afectan otros contextos ecolgicos. Una suposicin esencial del modelo de Bronfenbrenner es
que varios subsistemas (familia, escuela, situacin econmica) de su esquema ecolgico cambian lo largo del desarrollo.
Supone adems que los cambios en un nivel del contexto pueden influir en lo que sucede en otros. Por ejemplo, los
cambios fsicos de la pubertad pueden modificar las relaciones sociales con los compaeros, con los padres y con los
maestros, pero a su vez reciben el influjo de las condiciones sociales y de las expectativas culturales.

Figura 1.8 Modelo ecolgico de Bronfenbrenner

Hemos mencionado cmo en varias culturas se espera que el nio asuma las responsabilidades del adulto cuando llega
la pubertad. No obstante, la naturaleza especfica de esas expectativas variar segn el sexo del nio y la situacin
econmica de su cultura. La teora de Bronfenbrenner nos ayuda comprender las complejas interacciones entre los
efectos biolgicos y ambientales, as como las relaciones entre diversos contextos ambientales (la casa y la escuela,
entre otros). Tambin ayuda a comprender que el ambiente donde viven los nios es tan complejo y est tan
interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo a ninguna fuente aislada.
 FASES DEL DESARROLLO HUMANO: IMPLICACIONES SOCIALES
Muoz Corvaln, J.: "Fases del desarrollo humano: implicaciones sociales", en Contribuciones a las Ciencias Sociales, Junio 2012,
www.eumed.net/rev/cccss/20/

Introduccin

La psicologa evolutiva ha estudiado los diferentes momentos por los cuales el ser humano va desarrollando las
capacidades fsicas e intelectuales que posee desde que nace, para que las intervenciones que desarrollemos con los
diversos colectivos, puedan ajustarse a las necesidades marcadas por la etapa evolutiva que estemos atravesando. En
este sentido veremos que dicho desarrollo comprende factores tanto biolgicos, como culturales y sociales.

1. ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO: INFANCIA, ADOLESCENCIA, MADUREZ Y SENECTUD.

El desarrollo de la persona: diferentes modelos y perspectivas que lo han abordado.

El desarrollo se refiere a los cambios psicolgicos y fsicos, tanto cualitativos como cuantitativos, que acontecen a lo largo de toda la
vida del ser humano. Estos cambios tiene mucho que ver con:

La etapa de la vida en la que la persona se encuentre.

Las circunstancias culturales, histricas, y sociales en las que su existencia transcurre.
Las experiencias particulares de cada uno.

En la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX, la Psicologa evolutiva comienza a estudiar la evolucin psicolgica del ser
humano. Desde entonces hasta ahora han surgido diferentes modelos explicativos, de los cuales destacamos:

Modelo mecanicista (conductista).

De este modelo cabe destacar las siguientes ideas:

Se basa en el empirismo, limitndose a estudiar lo que puede ser definido en trminos operacionales y aquello que puede
ser medido y cuantificado.
Son ambientalistas: lo importante no es el organismo sino lo que llega de fuera de l.
El desarrollo carece de una dinmica interna y es slo una historia de aprendizajes.

Modelo Organicista (cognitivista).

Este modelo parte de la existencia de la existencia de determinadas caractersticas innatas del ser humano.
Defienden que el desarrollo de todos los seres humanos pasa por una serie de estadios o fases que constituyen universales
evolutivos para el desarrollo del ser humano.

Modelo del Ciclo Vital.

Critica a la psicologa tradicional, slo centrada en el estudio de la infancia y adolescencia.

Asume que los procesos de cambio acontecen tambin en la adultez y la vejez.
Resalta la importancia de mltiples factores en el desarrollo (sociales, biolgicos, culturales).
2. CARACTERIZACIN DE CADA UNA DE LAS ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO.

INFANCIA

Aspectos cognitivos, motrices, afectivos y sociales.

Comenzando por desarrollar los aspectos cognitivos, destacamos que el nio al nacer tiene todas las caractersticas fsicas que lo
diferencian de otras especies animales y lo distinguen como humano, pero desde el punto de vista psicolgico, las caractersticas
propias de nuestra especie (el lenguaje, el pensamiento...) estn slo potencialmente inscritas en nuestros genes, esperando a que,
por medio de la interaccin con nuestro entorno social, se manifiesten y desarrollen. En esta etapa podemos hablar de dos periodos:

PERIODO SENSORIOMOTOR (0-2):

En este intervalo se desarrolla la inteligencia sesoriomotora, precisamente porque el periodo que va de los cero a los dos aos la
inteligencia es fundamentalmente prctica y est ligada a la accin motora y a lo sensorial. Esta etapa finalizar cuando el nio tenga
la capacidad de representar mentalmente objetos, smbolos, es decir, cuando adquiere la funcin simblica.
Otra de las caractersticas que debemos aadir en esta etapa es la repeticin, donde Piaget incluye la divisin de seis etapas
denominadas reacciones circulares donde la repeticin de las acciones se lleva a cabo en situaciones ligeramente distintas, de tal
modo que una vez que se ha dominado la accin, al nio ya no le interesa hacerla de la misma forma, por lo que la repite pero
explorando nuevas posibilidades.

PERIODO PREOPERACIONAL (2-7):

Ya en este periodo, se suceden una serie de manifestaciones diversas: la capacidad de simbolizacin, la imitacin diferida, el juego
simblico, las imgenes mentales etc... Para el estudio de dicho periodo Piaget lo divide en subperiodos:

b.1.) Pensamiento simblico y preconceptual (2 -4 aos):

Se denomina as porque son las primeras nociones que el nio utiliza en la adquisicin del lenguaje. Piaget las
denomina preconceptos por estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elemento. El
razonamiento que corresponde a estos preconceptos es un razonamiento transductivo que va de lo particular a lo particular, donde
el nio se centra en un aspecto concreto de la situacin y saca una conclusin relativa a otra situacin asimilando indebidamente
ambas.

b.2.) Pensamiento intuitivo: (4 - 6 aos):

A esta etapa le caracterizan los siguientes rasgos:

-Ausencia de equilibrio, entre la asimilacin y la acomodacin. Es un pensamiento inestable, centrado en los intereses subjetivos del
momento.

-Tendencia a la centralidad, el nio tiende a centrarse en algunos aspectos de una situacin, desechando otros y provocando la
deformacin del razonamiento.

-Carencia de reversibilidad: El nio no es capaz de proseguir un cierto camino y luego repetirlo en sentido inverso.
-Estatismo: en este sentido los nios no son capaces de considerar cambios, transformaciones ni de seguir los pasos de un estado a
otro.

-Egocentrismo, debido a la tendencia excesiva por tomar el punto de vista propio como el nico, desechando el de los otros. En este
sentido, al explicar los fenmenos de entorno, le resulta difcil diferenciar con claridad el propio yo del mundo exterior. Esto se
manifiesta bajo diferentes formas como son el fenomenismo, animismo y finalismo.

PENSAMIENTO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS ( 6/7 aos - adolescencia):

Se caracteriza por ser un pensamiento lgico, lo que hace que su capacidad para comprender sea mayor. Sus principales
caractersticas son:
 Gradual fluidez en el uso de cdigos (numrico, lenguaje, escritura)
Curiosidad en la bsqueda de nueva informacin.
Capacidad de anlisis.
Construccin de abstracciones a partir de la propia experiencia.
Superacin del egocentrismo.
El lenguaje se convierte en instrumento de ayuda al pensamiento.

La operacin se libera del impacto de la accin inmediata. Pulaski (95) lo explica con un ejemplo muy significativo; un nio en el
estadio preoperacional que pierde un juguete, lo buscar en todas las habitaciones de la casa. Un nio en el estadio operacional,
puede sentarse y pensar en los lugares en los que ha estado y decidir dnde buscar ese juguete lgicamente (acceso a la capacidad
de pensamiento reversible).

Respecto al desarrollo motor, ste constituye un proceso explicable a travs de dos grandes leyes: La ley cfalo-caudal y la ley
prximo-distal.

Para poder entender de un modo ms claro el desarrollo motor vamos dividir dicho desarrollo en tres niveles:

(0-3 aos):

Los progresos madurativos que se van dando en el cerebro proporcionan un gran avance del control del propio cuerpo; desde el
control de la cabeza, tronco, brazos avanza hacia el control de las piernas y poco a poco hace posible el manejo ms fino de los
msculos que controlan el movimiento de la mueca y de los dedos.

En esta etapa, la preferencia lateral aparece claramente en nios menores de dos aos, sin embargo, en general la lateralizacin se
producir entre los 3 y 6 aos.

Con respecto al esquema corporal, supone un proceso lento de mejora gradual, a partir de los dos aos, aumenta la calidad y
discriminacin perceptiva respecto al propio cuerpo.

(3-6 aos):

En relacin al control corporal, los movimientos de piernas ganan precisin y finura, sucediendo lo mismo con el dominio de manos
y dedos.
Centrndonos en el esquema corporal, se enriquece el repertorio de elementos conocidos as como la articulacin entre ellos. En
general, la coordinacin mejora. Cabe sealar que ser hacia los cinco aos cuando se produzca la construccin del propio yo
corporal, donde los elementos se articulan e integran conscientemente.

En la estructuracin del espacio, va representando su cuerpo en el contexto cotidiano y cuando lo hace est en condiciones de
iniciar su aprendizaje en nociones espaciales, por lo que el espacio se domina antes a nivel de accin que de representacin. Con la
estructuracin del tiempo se lleva a cabo un proceso similar aunque son ms difciles de dominar que las nociones espaciales.

(6-12 aos):

En esta etapa desarrolla y ampla todo lo anterior. Alrededor de los nueve aos se alcanza la maduracin nerviosa y los movimientos
se hacen ms precisos y seguros. Adems, el desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolucin por lo que se considera
importante los ejercicios fsicos. Ya en el tercer ciclo, algunos nios muestran una consolidacin del equilibrio motor y mientras
otros nios comenzarn los procesos caractersticos de la adolescencia.

Para terminar con la etapa de la infancia incluimos el desarrollo afectivo y social, el cual va a suponer un proceso de interaccin
entre el propio nio y su entorno, por tanto depender de las caractersticas personales del nio y de la actuacin de los agentes de
socializacin.

(0-3):

El conocimiento de las personas se inicia como algo global y las conductas son diferentes segn la persona que interacten, de tal
modo que ya comienzan a discriminar y a tener cierta preferencia, mostrando miedo a los desconocidos. Es de destacar que el
reconocimiento de s mismo ser posterior al de las personas de su entorno, es decir, se conocer a s mismo en funcin de las
primeras diferencias entre el yo y los otros a travs de la interaccin..

(3-6):

El conocimiento de las caractersticas de los otros, basadas en caractersticas externas y aparentes.

El conocimiento de las relaciones interpersonales, que le permite conocer las relaciones que les ligan a una u otra persona.
El conocimiento del funcionamiento de sistemas e instituciones; lo que influir en a mayor o menor integracin del nio en
la sociedad, aunque en un principio es un conocimiento basado en aspectos externo. Por ejemplo asocian mdico con bata
blanca.

(6-12):

Consolidacin de su identidad.
Aceptacin de normas.
Adopcin de comportamientos cooperativos
Su inters por los iguales, le lleva a desarrollar el verdadero sentimiento y concepto de la amistad

ADOLESCENCIA

Antes de comenzar con la descripcin de esta etapa hay que preguntarse por el concepto de adolescencia, y es que no siempre ha
existido ese concepto ni ha sido universal. La adolescencia resulta un periodo muy condicionado por una situacin social muy
concreta; hasta el punto que actualmente se est alargando, debido a la incorporacin del mundo laboral y a la independencia de los
padres cada vez ms tarda.

En general podemos definirla como un periodo de transicin que abarca entre los 12 o 13 aos y los 18 o 20, de espera o moratoria
social que los miembros adultos de una sociedad otorgan a los miembros ms jvenes, hasta alcanzar el estatus de adultos y por
tanto ser miembros tiles para la sociedad. (Erickson 85).
La adolescencia supone por tanto el paso de la infancia a la edad madura y conlleva, adems de los cambios fsicos de la pubertad
todo lo siguiente:

- Caractersticas cognitivas

Con la adolescencia se desarrolla el pensamiento de las Operaciones formales, que es un pensamiento:

En donde la realidad se considera como un subconjunto de lo posible: no solo tiene en cuenta los datos reales presentes
sino tambin todas las situaciones y relaciones causales posibles.
Con un carcter hipottico-deductivo, donde es capaz de plantear hiptesis y someterlas a prueba.
Con un carcter proposicional, ya que los adolescentes se sirven de proposiciones verbales. Se trata de afirmaciones sobre
lo que puede ser posible.

Otro de los aspectos ms cambiantes a considerar es el desarrollo social, donde acontecen una serie de caractersticas tales como:

La importancia de pertenencia a un grupo de iguales: la familia deja de ser el ncleo principal de influencia, pasando a tener
el grupo de iguales tanta importancia o ms, sobre todo en decisiones referidas ms a lo superficial (aficiones, vestido,
gustos...)
Primero es la pandilla de un solo sexo, y ms tarde, se en mixta, llegndose incluso a consolidar relaciones de pareja.
La oposicin y crtica a o establecido por los adultos; el adolescente tiene capacidad ara establecer sus propios valores y
normas, y estos en muchas ocasiones entra en conflicto con lo de sus mayores.
La bsqueda de la identidad personal: la identidad ya se prepar y form en la infancia, y ahora es cuando tiene que
cristalizar, en el sentido de que alcance ese punto que permite vivir en sociedad y relacionarse con los dems como
persona.
Problemas referidos a la imagen corporal: este hecho tiene que ver mucho con la aparicin de la pubertad, pues a partir de
los cambios que supone, los chicos y chicas comienzan a fijarse en su cuerpo de una manera que hasta entonces no lo
haban hecho.

Desde un punto de vista afectivo, cabe destacar que e adolescente tambin sufre un cambio importante como es el
de enamoramiento, que va a ser tan importante como antes fue el apego. Tambin es una etapa de particular actividad sexual que le
llevar a tener sus primeras relaciones sexuales.

Siguiendo el esquema planteado al inicio del tema, lo siguiente a desarrollar es: LA EDAD ADULTA O MADUREZ.

ADULTEZ. (20/25 65 aos)

Es la etapa cronolgicamente ms larga y a medida que avanza, las diferencias interindividuales se hacen ms evidentes, debido a la
importancia que cobran los factores sociales y culturales como condicionantes del desarrollo.

Desarrollo cognitivo

De esta etapa podemos decir que no se han hecho tantos estudios como en las anteriores, para su desarrollo, nos centraremos en la
teora de Rieguel Ms alla de las operaciones formales uno de los autores que siguiendo la teora del Ciclo vital, expuesta a
comienzos de este apartado, se han centrado en el desarrollo del adulto y en el estadio de las Operaciones Dialcticas

Para Rieguel, el desarrollo cognitivo del adulto, est caracterizado por la ausencia de contradicciones y la capacidad de flexibilidad
en la aplicacin de esquemas.

Una de las caractersticas del estadio de las operaciones dialcticas, es el de los sistemas de autoregulacin o reconexin entre
cognicin y afecto, lo que explica que en el adulto, a medida que se desarrolla su dimensin cognitiva, tambin lo hace su repertorio
emocional.

Desarrollo psicosocial

Segn Erickson en la edad adulta, se pasa por las siguientes etapas o momentos:
 La adquisicin de la intimidad frente a la soledad, que supone, o no, la superacin del yo soy de las etapas anteriores de
la niez y adolescencia, en un nosotros somos, que tiene que ver con el establecimiento de relaciones amorosas estables,
con el compromiso, etc.

Las relaciones de pareja, estarn condicionadas tanto por el atractivo fsico, como por el principio de semejanza o afinidad.
La felicidad con dicha pareja, depender tanto de factores intrapersonales, como interpersonales (madurez emocional,
nivel de autoestima, respeto al otro, capacidad de adaptacin, capacidad para expresar y recibir afecto, nivel de
comunicacin, satisfaccin en las relaciones sexuales).

En el mbito laboral, distinguimos las siguientes etapas:

Exploracin. Del mundo del trabajo.
Eleccin. De una profesin.
Acceso. A su desempeo.
Estabilizacin. Consolidacin del desempeo profesional.

Adems de estos dos aspectos, diversos autores aaden que en algn momento entre los 40 y los 45 existe una crisis que se ha
denominado: la crisis de la mitad de la vida. Adems, en el caso de que tengan nios, se puede dar otro fenmeno como es el
del nido vaco, producido por la dependencia de los hijos.

Por ltimo, para terminar de completar el apartado referido a las caractersticas de las etapas del desarrollo humano, sealamos a
continuacin la etapa de la SENECTUD.

SENECTUD. (65-)

Sobre los 65 aos, se inicia el camino hacia la vejez que, en las personas que trabajan, coincide con la jubilacin. El efecto que esta
produzca en el sujeto, depender de la percepcin que se tenga de la misma; bien como situacin de descanso, bien como situacin
de inutilidad, prdida de prestigio social

Las diferencias entre personas son todava mayores en esta etapa que en las anteriores. Podemos diferenciar dos tipos de
envejecimiento:

Envejecimiento primario. Determinado genticamente y fruto del paso del tiempo.

Envejecimiento secundario. Ligado a estilos de vida (alimentacin, ejercicio, hbitos saludables, edad psicolgica).

Se puede afirmar que, salvo la presencia de enfermedades como el Alzheimer, si la persona mantiene unos hbitos saludables,
puede mantener una buena competencia cognitiva por encima de los 75 aos, sufriendo algunos cambios propios de la edad como
capacidad atencional, tiempo de reaccin, contenidos que se memorizan

Con los rasgos de personalidad ocurre lo mismo que con lo anterior, ya que si ha habido cierta estabilidad, se suelen mantener; slo
si se dan cambios muy drsticos es cuando puede haber una ruptura en su desarrollo personal.

Solo al final, en la etapa que precede a la muerte, podra aparecer lo que se denomina bajn terminal, es cuando la disminucin en
la capacidad intelectual y las alteraciones en la personalidad suelen suceder de forma muy evidente. Adems conforme se acerca el
momento de la muerte, segn algunos autores las personas mayores van atravesando una serie de etapas (negacin a la proximidad,
ira ante la constatacin de la proximidad, esperanza de que se produzca una vez superado objetivos, depresin y aceptacin.

IMPLICACIONES DESDE LA PERSPECTIVA SOCIAL: PROYECTOS, INSTITUCIONES Y ASOCIACIONES.

Consideraciones generales.

Cualquier planificacin (plan, programa o proyecto) de intervencin social o educativa debe partir de un anlisis de la realidad, que
nos indique, cules son las necesidades y carencias de las personas a las que va dirigido, precisamente para que a partir de ah,
buscar cmo ayudar a la persona a mejorar y desarrollarse.
As pues, resulta necesario en un primer momento conocer cada una de los aspectos ms importantes de cada una de las etapas del
desarrollo humano, para que las Instituciones y Asociaciones responsables de planificar proyectos y/o llevar a cabo las
intervenciones, realicen de un modo ms eficaz su labor profesional.

Respetando el nivel de madurez que permita avanzar.

Partiendo de donde la persona se encuentre.

Para ello el interventor debe:

Conocer el momento madurativo en que se encuentran las personas objeto de intervencin.

Conocer que nuevos aprendizajes son susceptibles de promover desarrollo madurativo y personal.

PROYECTOS E INSTITUCIONES SOCIOEDUCATIVAS PARA CADA ETAPA DEL DESARROLLO HUMANO

ETAPA PROYECTOS E INSTITUCIONES CARACTERSTICAS GENERALES

Centros infantiles de ocio y tiempo libre:
talleres de juegos, manualidades
Ludotecas.
Campamentos y colonias, granjas escuela,
INFANCIA aulas de naturaleza
Tiene gran importancia lo ldico, reconociendo la
importancia del juego en los nios.
Son preferentemente educativos, enfatizando en
el desarrollo de aprendizajes y hbitos.
Trabajan con en el mbito de la educacin formal
temas transversales.
Parten de los principios de integracin y
normalizacin, donde todos los nios pueden
participar en las actividades, planteando
adaptaciones cuando sea necesario.

Todas las anteriores y adems: Se refieren a temas que preocupan a

Campos de trabajo adolescentes:
ADOLESCENCIA Escuelas taller de formacin profesional Relaciones sexuales, transicin a la vida activa,
Clubes juveniles orientacin profesional.
Centros deportivos Otros plantean como alternativa actividades de
tipo cultural y deportivo para el ocio y tiempo
libre.
Se abordan cuestiones desde una vertiente
preventiva.

Centros sociales y cvicos (casa de cultura) Son de especial importancia los que estn
Universidades populares dirigidos a la educacin permanente y los de
MADUREZ Educacin para adultos planificacin familiar
Escuelas de padres y planificacin familiar As como los programas que atienden las
Centros deportivos necesidades particulares de colectivos especiales:
mujeres amas de casa, parados de larga duracin,
alfabetizacin, alcohlicos.

Algunos de los descritos en los adultos:
SENECTUD Universidad popular, casa de la cultura y
adems
Centros o talleres para el mantenimiento de
capacidades
Talleres de ocio y tiempo libre
Casa del jubilado, centros de da
En esta etapa cobra ms importancia los
programas de tipo asistencial, de ayuda a
domicilio, servicio telefnico
Tambin se consideran importantes los orientados
al disfrute de la calidad de vida (viajes,
termalismo)
Son programas muy especficos para colectivos
especiales como los prejubilados o enfermos de
Alzheimer.
 CONCLUSIN

Para finalizar terminamos con las siguientes reflexiones:

El desarrollo humano est influenciado tanto por factores genticos como ambientales.
A medida que crecemos cobra mayor importancia el entorno
El desarrollo, aunque se estudie por etapas, es un proceso continuo.
Aunque existen limitaciones del concepto de estadio, resulta un recurso muy til para referirnos a grandes saltos
cualitativos que acontecen en el desarrollo. De este modo, los lmites de cada estadio hay que asumirlos como orientativos.
La infancia si bien es muy importante, no condiciona completamente lo que viene despus.
La adolescencia es un periodo de grandes cambios no necesariamente de ruptura y discontinuidad con lo anterior.
La adultez es un periodo en el que ocurren muchos e importantes cambios, frente a la imagen de la persona madura y
siempre estable.
La vejez no es slo sinnimo de involucin y deterioro. Aunque algunas destrezas se enlentecen o empeoran, otras se
mantienen e incluso pueden mejorar

BIBLIOGRAFA.

Carretero, M. Palacios, J. & Marchesi, A (1985) Psicologa evolutiva, adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza
Editorial.

Papalia, D.E. & Wendkos Old, S. (1975) Psicologa del desarrollo. Barcelona: Mc Graw Hill.

Prez, G (1999) Elaboracin de proyectos sociales. Espaa: Narcea.

Riegel, K (1995) Ms all de las operaciones formales. Buenos Aires: 4 Vientos.

Erickson, E (1983) Sociedad y adolescencia. Barcelona: Paids.