Teora Socio-Cultural (Vigotsky)

Las teoras revisadas hasta ahora hacen referencia a una persona aislada, individual, a
un "Robinson Crusoe"; Vigotsky es el nico que concibe al hombre como un ente producto de
procesos sociales y culturales.

L. S. Vigotsky es el fundador de la teora sociocultural en Psicologa. Con una amplia

formacin en el campo de la literatura, la lingstica, la filosofa y otras disciplinas
humansticas, es conocido como el "Mozart" de la Psicologa tanto por su gran obra como por
su prematura muerte.

Su obra en esta disciplina se desarroll entre los aos 1925 y 1934, fecha en la que
falleci a los 38 aos a causa de una enfermedad infecciosa. Estos escasos diez aos le bastaron
a Vigotsky para desarrollar uno de los esquemas tericos ms acuciantes, que intent con acierto
articular los procesos psicolgicos y socioculturales.

La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra son los escritos del
materialismo dialctico e histrico de Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. De
hecho, Vigotsky, como los psiclogos soviticos de su poca, se plante la tarea de construir una
psicologa cientfica acorde con los planteamientos marxistas, la cual segn l no poda ser
derivada en forma inmediata de stos, sino que exiga la realizacin de un trabajo de reflexin
terico-metodolgica que mediatizara con el conocimiento psicolgico adquirido hasta entonces
(v. Carretero, 1986; Leontiev, 1991; Riviere, 1985; Vigotsky, 1991). De este modo, Vigotsky se
plante la tarea de realizar tan colosal empresa. De acuerdo con varios autores, la obra del autor
sovitico sufri varias transformaciones que se dejan ver en sus escritos debido a las influencias
de otros autores y enfoques contemporneos, a las aportaciones de las investigaciones realizadas
por l y su equipo y al continuo y sistemtico trabajo de reflexin terica (V. Larochevski y
Gurguenidze, 1991; Lee, 1987).

Despus del periodo estalinista, la obra de Vigotsky fue revalorada en la Unin

Sovitica (sus obras no salieron nuevamente a la luz pblica hasta 1956, luego de permanecer
oficialmente prohibidas despus de su muerte) extendindose su influjo hasta la psicologa
occidental; prueba de ello se encuentra en la traduccin al ingls de su libro Pensamiento Y
Lenguaje en 1962, que J. Bruner prolongara.
 En la actualidad, nadie pone en duda la vigencia de la obra vigotskyana; empero es un
hecho casi consensual que los autores interesados en estudiar y continuar con su planteamiento,
sealan que sus escritos psicolgicos constituyen una teora inacabada (a pesar de los esfuerzos
continuados por otros psiclogos soviticos tan relevantes como Luria, Leontiev, Zaporozhats,
Galperin y Elkomin, entre otros). Asimismo, se comenta que algunos puntos de ella merecen
ciertas reflexiones, precisiones y anlisis. De hecho en los ltimos quince aos, en Norteamrica
y en muchos pases se ha manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e hiptesis
bsicas de gran potencial heurstico, con el fin de comprobarlas o desarrollar ms all las lneas
de investigacin propuestas por l. Cabe mencionar que algunos de estos trabajos se han llevado
a cabo y siguen desarrollndose con mucho dinamismo en campos como la cognicin cotidiana
(everyday cognition), la psicolingstica, la psicologa evolutiva las investigaciones
interculturales y la educacin por autores como 3. Bruner, M. Coll, S. Scribner y el grupo del
Laboratorio de Cognicin Humana Comparada: 3. Wertsch, M. Hitckmann, B. Rogoff, N.
Minick, A. L.; Brows y C. Coll, por citar slo a los ms representativos.

Metas de la educacin

A partir de los escritos vigotskyanos, sin existir un planteamiento explcito en relacin

con el problema de las metas educativas, podra argumentarse que la educacin debe promover
el desarrollo sociocultural e integral del alumno (Miras, 1991).

La cultura proporciona a los miembros de una sociedad las herramientas necesarias

para modificar su entorno fsico y social. De gran relevancia para los individuos resultan los
signos lingsticos (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso
las funciones psicolgicas del nio (funciones psicolgicas superiores) y en sentido amplio lo
vuelven ser humano. La educacin, entonces, es un hecho consubstancial al desarrollo humano
en el proceso de la evolucin histrico-cultural del hombre. Es a travs de este proceso
sociocultural como se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados
por generaciones y se entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal,
los cuales segn la expresin de M. Col (1985) se van "autogenerando mutuamente" (y tambin
Coll, 1987). En ese sentido, para Vigotsky los procesos de desarrollo no son autnomos de los
procesos educacionales. Ambos estn vinculados desde el primer da de vida del nio, en tanto
que ste es participante de un contexto sociocultural y existen los "otros" (los padres, los
compaeros. la escuela, etc.), quienes interactan con l para transmitirle la cultura, los
productos culturales y son copartcipes de su aculturacin. No se puede hablar de desarrollo sin
ubicarlo dentro de un contexto histrico-cultural determinado (Miras, 1991). De manera
especifica, la educacin se coordina con el desarrollo del nio a travs de lo que Vigotsky

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denomin la "zona de desarrollo prximo" (ZDP, la distancia existente entre el nivel real de
desarrollo del nio expresado en forma espontnea y/o autnoma y el nivel de desarrollo
potencial manifestado gracias al apoyo de otra persona). Este concepto es crucial para explicar
de qu manera se entremezclan el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, al mismo tiempo
que se producen conocimientos y formas sobre cmo ensearlos, se construye el saber
sociocultural).

Conceptualizacin del aprendizaje

De acuerdo con Vigotsky (1979) los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen

entre s; esto es, existe unidad pero no identidad entre ambos (en el sentido dialctico) y las
relaciones en que interactan son complejas (Brown y Reeve, 1987). Ambos estn entretejidos
en un patrn de espiral complejo.

Como seala Palacios (1987), lo que se puede aprender est en estrecha relacin con
el nivel de desarrollo del nio; del mismo modo el aprendizaje influye tambin en los procesos
de desarrollo y especialmente en aquellas circunstancias donde se ha logrado un cierto grado de
desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, como tampoco hay
desarrollo sin aprendizaje (V. Carretero, 1986; Pozo, 1989).

Empero, Vigotsky enfatizaba el importante papel que desempea el aprendizaje en los

procesos evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos basamos en la ley de doble formacin
enunciada por Vigotsky, el aprendizaje antecede temporalmente al desarrollo. En ese sentido
hay que mencionar la frase escrita por el propio Vigotsky y que se refiere a que el "buen
aprendizaje" es aquel que precede al desarrollo y contribuye determinantemente para
potenciarlo.

Lo anterior quiere decir, traducido al campo pedaggico, que las experiencias

adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del desarrollo (nivel de
desarrollo real), sino especialmente en los procesos en desarrollo que an no acaban de
consolidarse (nivel de desarrollo potencial) pero que estn en camino de hacerlo. En resumen, la
instruccin escolar debiera de preocuparse menos por las conductas y conocimientos
"fosilizados" o automatizados y ms por aquellos en proceso de cambio.

En ese sentido, la instruccin o enseanza adecuadamente organizada debe estar

basada en la negociacin de zonas de desarrollo prximas; es decir, debe servir como un imn
para hacer que el nivel actual de desarrollo del educando se integre con el potencial. Estas

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modificaciones, a su vez, pueden promover progresos en el dominio del conocimiento
especfico y posiblemente en el desarrollo cognoscitivo general. Como han sealado algunos, la
ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser
capaz de hacer maana, y no entre el nio y su pasado (Y. Del Ro y lvarez, 1991).

Papel del maestro

De las teoras revisadas, unas asignan al maestro un rol directivo del proceso de
enseanza-aprendizaje y otras lo conciben como un gua o inductor dentro de un esquema
esencialmente no directivo. Para Vigotsky el profesor debe desempear los dos papeles pero en
momentos distintos; esta postura lo diferencia de las otras escuelas.

De acuerdo con los escritos vigotskyanos, el maestro es un experto que gua y

mediatiza los saberes socioculturales que debe aprender e internalizar el alumno. Ensea en una
situacin o contexto de interactividad, negociando significados que l posee como agente
educativo, para intentar compartirlos con los alumnos, quienes no los poseen pero que los han
de reconstruir. Dicho en forma sinttica, el profesor debe acoplar los saberes socioculturales con
los procesos de internalizacin subyacentes a la adquisicin de tales conocimientos por parte del
alumno (V. Coll, 1991; Edwards y Mercer, 1988).

En su quehacer educativo, para lograr esa negociacin de conocimientos, el maestro

debe ir promoviendo continuamente zonas de desarrollo prximo. De este modo, su
participacin en el proceso educativo para la transmisin de algn contenido (conocimientos,
habilidades, procesos) en un inicio debe ser principalmente "directiva", creando un sistema de
apoyo que J. Bruner ha denominado "andamiaje" por donde transitan los alumnos (y sin el cual
ellos no podran aspirar a niveles superiores de desempeo y ejecucin). Posteriormente, con los
avances del alumno en la adquisicin o internalizacin del contenido, va reduciendo su
participacin hasta el nivel de un simple "espectador emptico".

Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo, el maestro debe ser experto en el
dominio de la tarea o del conocimiento por impartir y ser sensible a los avances progresivos que
el alumno va realizando.

En la concepcin sociocultural podemos hacer extensiva la nocin de maestro a

cualquier otro gua o experto que mediatice o provea un tutelaje, aun en situaciones de
educacin informal o extraescolar que propician un aprendizaje guiado.

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 En este sentido, hay que destacar que se han realizado varios estudios, los cuales han
demostrado cmo otras figuras de enseantes hacen uso de la nocin de andamiaje propuesta
por Bruner y basada en la nocin de zona de desarrollo prximo. Por ejemplo, vale la pena
mencionar los trabajos que han investigado a travs de un anlisis microgentico las
interacciones didcticas madre-hijo, que suponen una cierta instruccin, entre los que destacan
los estudios de Bruner y Coll y los realizados por Wertsch, McLane y otros (V. Wertsch, 1988),
as como aquellos otros realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeos de nios,
bajo el paradigma de la "enseanza recproca" (Brown) , o las investigaciones realizadas en
escenarios naturales de corte ms bien etnogrfico (v. Rogoff y Lave) sobre la llamada
"enseanza prolptica" (V. ms abajo).

Concepcin del alumno

El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las mltiples
interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las
funciones psicolgicas superiores de hecho son producto de estas interacciones sociales, con las
cuales adems mantienen propiedades organizacionales en comn.

El nio-alumno, gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales

de interactividad, consigue aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y
autorrealiza. En ese sentido (el de la interactividad) el alumno es una persona que internaliza
(reconstruye) el conocimiento, primero en el plano interindividual y posteriormente en el plano
intraindividual, proceso que es denominado ley de la doble formacin del desarrollo. El proceso
de internalizacin, tal como lo sealan varios autores, debe ser entendido como de
reconstruccin; lo interesante es que no debe verse como un acto puramente individual sino
como una autntica coautoria, esto es, compartida tambin por el profesor y los compaeros (Y.
Wertsch, 1988; Coll, 1991).

Por tanto, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben
ms: experto, maestro, padres, nios mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia
fundamental para el desarrollo cognoscitivo Y sociocultural. Brown y Reeve (1987) sugieren
que los nios tambin pueden ser creadores de sus propias zonas de competencia, aunque para
explicarlo sera necesario analizar el papel de uno o ambos de los siguientes argumentos: 1) que
los nios hayan probablemente internalizado de alguna o de otra forma la audiencia (el papel de
los otros), despus de verse implicados en situaciones interactivas que involucrasen la
generacin de zonas de desarrollo prximo, y 2) que ello no depende exclusivamente de la
influencia externa, sino que es un producto de la construccin del conocimiento y/o de la

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organizacin interna del propio aprendizaje (los nios no slo son capaces de resolver
problemas sino incluso de planterselos).

Metodologa de la enseanza

La metodologa bsica de enseanza que los vigotskyanos destacan como

verdaderamente significativa, se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo prximo
(ZDP) con los alumnos, para determinados dominios del conocimiento.

El profesor debe ser un experto en ese dominio del conocimiento particular y manejar
procedimientos instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las zonas.

Hay que tener presente que la creacin de la ZDP se da siempre dentro de un contexto
de interactividad entre maestro-alumno (experto-novato en general) y el inters del profesor
consiste en trasladar al educando de los niveles interiores a los superiores de la zona, prestando"
un cierto grado necesario de consecuencia y competencia cognoscitiva, guiando con una
sensibilidad muy fina, a partir de los desempeos alcanzados paulatinamente por los alumnos.
Igualmente, en paralelo con ese traspaso se logra la cesin de la responsabilidad y el control en
el desempeo de la tarea o del contenido por aprender. Esto es, lo que el alumno al inicio no era
capaz de realizar o entender por si solo y en cambio s poda realizarlo con la ayuda del maestro
(era regulado por otro: actividad exorregulada), posteriormente es capaz de desarrollarlo o
entenderlo por s mismo sin necesidad de alguna ayuda externa (regularlo por s mismo:
autorregulacin).

Segn Tharp y Gallimore (1988, cit. por Durn, 1988), la tarea instruccional dirigida a
lograr el traspaso y cesin de control del maestro al alumno se realizara por medio de la
combinacin de las siguientes estrategias: 1) modelamiento, 2) provisin de retroalimentacin,
3) instrucciones verbales, 4) moldeamiento, 5) planteo de preguntas y 6) contexto y
explicaciones del profesor (estructuracin cognitiva).

Como ya ha sido sealado anteriormente, en las fases iniciales de enseanza el

maestro toma un papel ms directivo y provee un amplio contexto de apoyo (andamiaje); a
medida que aumenta la competencia del alumno en ese dominio reduce su, participacin
sensiblemente. El educando durante todo este proceso debe ser activo y manifestar un alto nivel
de involucramiento en la tarea. En varios trabajos se han identificado diferencias pero sobre
todo grandes semejanzas en estos puntos, al estudiar cmo ensean los expertos a los novatos a

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realizar actividades de trabajo adulto (v. gr. tejido, sastrera, carpintera, etc.) en contextos
naturales de aprendizaje y aculturacin.

A este tipo de situacin de aprendizaje se le ha denominado enseanza prolptica o de

aprendiz. En ella, los expertos (generalmente adultos) tienen como tarea principal la
realizacin de las actividades de su oficio y slo como segunda tarea la de iniciar al novato y/o
supervisar su progreso (situacin inversa respecto a la de instruccin formal). De inicio es el
adulto quien toma la responsabilidad total de la actividad, mientras que los aprendices son
simples observadores o espectadores e incluso pueden llevar a cabo otras actividades un tanto
distantes.

Poco a poco el novato o aprendiz se vuelve responsable de una pequea parte del
trabajo (por iniciativa propia y/o del experto). Cuando el novato llega a ser ms hbil, el experto
cede responsabilidades, modelando la conducta apropiada y ocasionalmente gua al nio a
incrementar su nivel de participacin. Esta situacin prosigue paulatinamente hasta que el
novato alcanza niveles superiores de desempeo y maestra.

P. Greenfield, estudiando la enseanza prolptica, ha identificado cinco elementos

comunes en la situacin de instruccin explcita (no formal):

1. El grado de ayuda o andamiaje es adaptado al nivel actual del aprendiz.

2. La cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad del aprendiz

aumenta

3. Para un aprendiz en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la

dificultad de la tarea crece y se le reduce el andamiaje si la dificultad disminuye.

4. El andamiaje es integrado junto con el modelamiento.

5. La ayuda o andamiaje, una vez internalizado, permite una ejecucin habilidosa

independiente.

Evaluacin

La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real de los
nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test psicomtricos

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comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todo deben servir para determinar el
nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por
las interacciones con otras que les proveen contexto). Si es posible, se establece lo que algunos
autores han denominado "la amplitud de la competencia cognitiva" en dominios especficos de
conocimiento (v. Vigotsky, 1979; Brown y Reeve, 1987).

En este sentido debe hablarse de una "evaluacin dinmica" (V. Feuerstein, Ludoff,
Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional esttico de la
evaluacin psicomtrica y escolar. La evaluacin dinmica difiere en dos aspectos con respecto
a la evaluacin esttica: 1) se evalan los productos pero especialmente los procesos en
desarrollo y 2) se plantea una relacin diferente entre examinador- examinado en comparacin
con la que exige la evaluacin esttica (de fuertes connotaciones empiristas, que exige una
separacin o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluacin).

Este tipo de evaluacin tan original constituye una de las propuestas ms interesantes
de Vigotsky y se realiza a travs de la interaccin continua entre examinador-examinado, donde
el primero presta una serie de "ayudas" (previamente analizadas y que son de distintos niveles,
porque aportan un apoyo diferencial para la respuesta correcta) segn el nivel de desempeo
mostrado por el nio espontneamente frente a una prueba o tarea determinada, etc. En ese
sentido, aquellos nios que requieran un nmero mayor de ayudas, sin duda tendrn un
potencial de aprendizaje ms reducido en comparacin con quienes no hayan requerido de
tantas. De este modo, se compara el nivel de ejecucin espontneo con el nivel de ejecucin
logrado con el apoyo del examinador, considerando la cantidad y calidad de las ayudas (de
manera que a mayor cantidad o calidad de ayudas el nio recibe un puntaje menor y viceversa)

Por tanto, el fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el potencial

de aprendizaje, o bien la amplitud de las zonas de los alumnos (Brown y Reeve, 1987). De igual
manera, la evaluacin dinmica no slo sirve para determinar el nivel potencial de aprendizaje,
sino que identifica tambin las lneas de accin por donde deberan encaminarse las prcticas
educativas para alinear el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo.