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Jusamara Souza
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Para se entender o ensino de Arte na escola, necessrio refletir sobre a tarefa da arte
na sociedade contempornea. Em que sociedade vivemo s? Que conceitos de arte
sobrevivem? Quais so as definies atuais de arte? Quando falamos de arte e sociedade,
sobre qual concepo de arte e de sociedade falamos? Existe uma arte especfica para uma
determinada cultura? Ou para uma determinada classe social? A tradicional diviso entre
arte popular e arte erudita ainda corresponderia realidade? O que seria arte erudita? Ou o
que seria uma arte popular? A arte popular no para ser levada a srio? Serviria apenas
para distrair o leitor/consumidor/ouvinte? Onde se estabelece o limite entre arte e no arte?
Se arte inveno, para Ferraz e Fusari (2009), ela tambm produo, trabalho e
construo j que a arte inclui o artista, a obra de arte, os difusores comunicacionais e o
pblico (p. 56). Segundo as autoras, a concepo de arte est diretamente relacionada
com o ato de criao da obra de arte, desde as primeiras elaboraes de formalizao
dessas obras at em seu contato com o pblico (p. 56).
Uma obra de arte feita para ser vista, consumida, difundida no mundo cultural e
num determinado contexto histrico-social. Por essa razo, a obra artstica s se completa
com a participao do espectador, que recria novas dimenses dessa obra a partir do seu
grau de compreenso da linguagem, do contedo e da expresso do artista (FERRAZ;
FUSARI, 2009, p.56).
O principal sentido da obra de arte estaria, portanto, na sua capacidade de intervir
no processo histrico da sociedade e da prpria arte e, ao mesmo tempo, ser por ele
determinado, explicitando, assim, a dialtica de sua relao com o mundo (FERRAZ;
FUSARI, 2009, p. 107).
A arte hoje tem muitas definies. Ela no mais v ista no sentido clssico da arte do
belo (SCHOPENHAUER), mas tambm considerada em suas funes sociais. Para que
serve a arte? Que funes se colocam para a arte na sociedade em que vivemos? A arte
teria uma tarefa que iria alm de ela ser ela mesma? Seguiria ela o mesmo princpio
proposto por Gertrude Stein, a rose is a rose is a rose poder-se-ia se dizer: arte arte
arte e nada mais?
Como lembram Ferraz e Fusari (2009, p. 101), a arte est intimamente vinculada ao
seu tempo, no podemos dizer que ela se esgote em u m nico sentido ou funo. por isso
que, ao buscarmos definies para as artes, podemos esbarrar em conceitos at
contraditrios e que foram incorporados pela cultura. Ao procurar definir o conceito de
msica, por exemplo, Bohlman escreve:
Msica pode ser o que pensamos que seja: ou pode n o ser. Msica pode
ser sentimento, sensao, sensualidade, mas tambm pode no ter nada a
ver com emoo ou sensao fsica. Msica pode ser aquilo para o qual
alguns danam ou fazem amor: mas, tal no necessariamente o caso.
Em algumas culturas h categorias complexas para pe nsar sobre msica,
Qual tem sido a realidade das escolas no ensino de Arte? Com a aprovao da Lei
9394/96, vrias prticas de ensino de Arte foram ad otadas. Levando em conta os poucos
profissionais com habilitao na rea, a pouca form ao especfica dos professores
regentes de classe, o pouco interesse e conhecimento das escolas, bem como os escassos
recursos para a rea, muitos professores ainda tm dificuldades em operacionalizar os
objetivos propostos nos documentos curriculares sugeridos pelo MEC.
Considerando que o tempo escolar e o tempo de aula so limitados e que existem
saberes mais ou menos importantes, a tarefa da did tica e da organizao de diretrizes
curriculares responder ao que deve e pode ser ensinado, isto , que situaes e
problemas crianas e adolescentes vo confrontar. Os contedos de Arte nos Parmetros
Curriculares do Ensino Fundamental so propostos co m base em trs eixos norteadores:
apreciao, produo e reflexo. Os eixos so dife renciados, apoiados nos objetivos de
compreender como a arte constituda, criar e inventar novas realidades e pensar a
produo artstica presente na realidade.
Em relao ao primeiro objetivo, trata-se de compreender qual realidade construmos
com o mundo esttico, quais influncias tem a arte na nossa viso pessoal e social de
mundo, como fazemos nossas experincias nas artes e quais conhecimentos adquirimos.
Para tal, o eixo inclui as questes da percepo, d a cultura, da semitica, das condies
Quando, nos anos 70 do sculo XX, a rea de Arte fo i agrupada sob o conceito
unificador da educao artstica, ocorreu a polar izao do campo das artes em torno dos
conceitos de Arte-Educao e A educao atravs da arte . A questo era se o ensino de
Arte deveria orientar-se por uma viso mais tecnici sta, ou mais amplamente no processo,
Disponvel em:
Fig.1:
http://ohermenauta.files.wordpress.com/2009/09/wtcsolitude.jpg?w=313&h=393
Fig.2: http://www.caspardavidfriedrich.org/Wreck-of-the-Hope.html
(Naufrgio da Esperana, de Caspar David Friedrich)
Biografia e subjetividade
Uma das temticas desenvolvidas h alguns anos no e nsino de Arte so os
conceitos que a histria de vida e a investigao subjetiva esttica trazem para a educao
esttica. Acredita-se que existe um nmero significativo de pontos de contatos biogrficos no
centro das prticas e recepo artstica. Assim, so trazidas questes como narrativas,
biografias e entrevistas com msicos e artistas. O conceito ampliado de arte faz tambm que
o objeto e a biografia se relacionem, constituindo a chamada arte-biogrfica.
Biografia significa, neste contexto, substancialmente mais do que a reconstruo, o
dirio ou a documentao de currculos de produes artsticas. Biografia deve ser
entendida como um processo de estratificao ao longo da vida e de circulao das
experincias estticas. Ela inclui uma anlise auto rreferencial de histrias de vida de outros,
trazendo, inclusive, questes histricas.
Nas artes visuais, a ampliao do conceito de imagem passou a tratar no plural uma
imagem que inclua habilidades de performance e pleiteava trabalhar com arte de uma forma
produtiva e receptiva, contemplativa e ativa. Prticas performativas ou atos performativos
so aes que no so traduzveis po r nenhum outro tipo de linguagem, como a discursiva
e a cientfica (BARBOSA, 2009, p. 21). As performances, geralmente presenciais, so
aquelas que estabelecem uma relao direta com o pblico, que jogam com a quebra da
distncia entre espectador, artista e obra de arte e que enfatizam a ideia do corpo do artista
como local privilegiado da experincia esttica (ROCHA, 2007, p. 153). Alguns exemplos
seriam o teatro experimental da Revoluo Russa, as contribuies da msica experimental
de John Cage e do danarino Merce Cunningham. A arte, considerada em seus aspectos
"performativos", ganhou uma ponderao mais antropolgica ao enfatizar como as pessoas
adquirem forma, em parte, de uma maneira mimtica, quando adolescentes imitam seus
dolos ou quando h intera o entre imagem, corpo e meio, ou mesmo quando as imagens
do sentido performtico a eventos como videoclipes.
O ensino de Arte tem como objetivo formar pensamentos e trabalhar processos
didtico-artsticos do mesmo modo como a prtica ar tstica opera. Ou seja, ensinar Arte
deveria se valer de processos anlogos construo da arte, como a proposta do educador
musical Keith Swanwick ao ensinar msica musicalmen te, em que a teoria e a prtica do
pensamento artstico, bem como as prticas educativ as trabalhariam em conjunto. Arte,
como uma disciplina escolar, deve ter como foco no a arte em si, a obra, o objeto, mas as
Arte e globalizao
Outra perspectiva terica que vem se colocando para a arte o debate sobre a
criao artstica na tenso entre o local e o globa l. Algumas concepes tratam da
complexidade da produo cultural globalizada e dos desafios de temas como alteridade,
identidades, intervenes artsticas simultneas e trnsito das produes artsticas (ver
BUARQUE DE HOLANDA; RESENDE, 2000).
No contexto da chamada globalizao, os meios e os produtos tornam-se cada vez
mais homogneos. Utilizamos os mesmos produtos e, n o nosso tempo livre, utilizamos os
mesmos meios. A homogeneizao cultural fica evidente no consumo de pizzas,
refrigerantes em lata, msicas na parada de sucesso s, cigarros, jeans, tnis, etc.
Independentemente de suas diferenas histricas (culturais, sociais, nacionais e religiosas) e
das distncias fsicas, grande parcela da popula o mundial consome e reconhece esses
produtos como seus (DREIFUSS, 1997, p. 176). A c omunalidade de consumo na rea de
msica pode ser simbolizada no walkman, que eclodiu nos anos 70 e foi colocado a varejo
nos mercados internacionais.
Embora possa parecer um paradoxo, a mundializao no exclui a diversidade
cultural que vai orientar o processo de globalizao econmica, com a introduo de novas
formas de atividades, singularmente territorializadas, isto , produo localizada baseada
em recursos locais e at normas locais, padres e f ormas organizacionais, onde os
produtos mundiais padronizados (...) passam a conviver com os no homogneos, e at
mesmo com os prprios, mas ajustados padres locais (DREIFUS S, 1997, p. 232).
Com os efeitos da economia, migraes e globaliza o dos meios de comunicao,
as atividades interculturais tm sido intensificada s entre as diferentes regies do pas. No
campo da msica, assistimos a um processo de fuso entre as diferentes culturas musicais,
por exemplo, entre o samba e o rap. No entanto, apesar da internacionalizao do repertrio
musical, algumas manifestaes musicais insistem em manter suas diferenas locais, como
a capoeira.
Outros exemplos que podem ser explorados so os nov os movimentos da msica
nordestina, destacando-se Lenine, Chico Csar, Carlos Malta, Zeca Baleiro, entre outros.
4, Sobre a avaliao
Mas como avaliar em Arte? Embora seja um tema bastante discutido em outras reas
do conhecimento, ainda persiste a ideia de qu e avaliar em Arte difcil, uma vez que a
avaliao no pode ser objetiva quando se trata d e reas que envolvem a criatividade; ou
ainda, quando se trata de Arte, o que deve ser avaliado nem sempre tem uma resposta
muito clara e simples.
Ao abordar a avaliao como um dos tpicos importantes na implantao de
propostas curriculares para o ensino de Arte, os Parmetros Curriculares contriburam para
que parte desses mitos fosse desconstruda. Mais do que dar nota e realizar testes, a
avaliao apresentada como um processo contnuo, sistemtico e complexo que deve
envolver toda a comunidade escolar e no somente pr ofessores e alunos. Avaliar bem o
desenvolvimento de um aluno passa a ser to importa nte como ensinar, pois a avaliao
permite a compreenso dos processos de aprendizagem e os resultados da prtica docente.
A avaliao torna-se uma prtica diria que vai ori entando a reformulao de
objetivos propostos e traando novos caminhos para um ensino-aprendizagem efetivo. Por
isso, como sugere Selbach (2010), um eficiente sistema de avaliao em Arte deve ir alm
das provas, avaliando os alunos por observaes dentro e fora da sala de aula, por meio de
entrevistas, trabalho em grupo, dirios de bordo, esboos de trabalhos, entre outros recursos
(p. 142).
Avaliar significa emitir juzo de valor ou qualidade a algum ou a algo e reflete
aspectos mais formais de controle do sistema que determinam a promoo ou no dos
alunos. Porm, avaliar tambm fazer diagnstico, tomar decises. Reflete as
oportunidades cotidianas das prticas e aes educa tivas que nem sempre conduzem
promoo.
Tambm em Arte so muitas as razes para se adotar um sistema de avaliao: para
classificar; promover os alunos (aprovar/ reprovar); redimensionar projetos e planejamentos;
repensar teorias e metodologias ou orientar investimentos e inovaes.
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