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O QUE SE TRANSCRIA EM EDUCAO?

Conselho Editorial
Betina Schuler (UCS/EMEF Rinco/PM-POA)
Dris Helena de Souza (SMED/POA)
Glucia Maria Figueiredo (UNIOESTE)
Karen Nodari (UFRGS/Colgio Aplicao)
Luciano Bedin da Costa (UFRGS/SETREM)
Ludmila de Lima Brando (UFMT)
Maria Amlia Santoro Franco (Universidade Catlica de Santos)
Nadja Maria Acioly-Regnier (Universit Claude Bernard Lyon1)
Vnia Dutra de Azeredo (PUC/Campinas)

Comit Editorial
Carla Gonalves Rodrigues (UFPel)
Ester Maria Dreher Heuser (UNIOESTE)
Silas Borges Monteiro (UFMT)
Sandra Mara Corazza, 2013

Editorao por SUPERNOVA EDITORA

Capa e escultura da Classe Monstra por LEONARDO GARBIN

Classe Monstra 2013


cermica, vidro, lpis e canetas, ferro, papel e nanquim. 25x30x22cm
acervo do artista Porto Alegre/RS

Fotos por WILLIAN ANSOLIN

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

C788q
Corazza, Sandra Mara.
O que se transcria em educao?/ Sandra
Mara Corazza. Porto Alegre-RS : Doisa, 2013.
228p.

ISBN: 978-85-66308-03-7

1.Educao. 2.Pesquisa 3.Docncia.


4.Currculo. 5.Didtica. I. Ttulo.

CDU 37

Bibliotecrio: Douglas Rios (CRB - 1/1610)


O QUE SE TRANSCRIA EM EDUCAO?

SANDRA MARA CORAZZA


A quem transparadisa o mundo:
PEDRO, ALICE, LUCAS
SUMRIO

PARA FALAR DELA 11


Paola Zordan; Nilton Pereira; Samuel Bello

PARTE 1 ENSAIO E MTODO 15


1. Para artistar a educao:
sem ensaio no h inspirao 17

2. Mtodo Valry-Deleuze:
um drama na comdia intelectual da educao 41

3. Pedagogia dos sentidos:


a infncia informe no mtodo Valry-Deleuze 71

PARTE 2 PESQUISA E DOCNCIA 91


4. A formao do professor-pesquisador
e a criao pedaggica 93

5. Discurso biografemtico:
Vidarbos 103

6. O docente da diferena:
identidade e singularidade 119

PARTE 3 CURRCULO E DIDTICA 141


7. Os sentidos do currculo:
necessidades inadiveis 143

8. O drama do currculo:
pesquisa e vitalismo da criao 163

9. Currculo da infncia e infncia do currculo:


uma questo de imagem 183

10. Didtica-artista da traduo:


transcriaes do currculo 203

OS QUE 225
PARA FALAR DELA1
Paola Zordan; Nilton Pereira; Samuel Bello

Estou aqui hoje pra falar DELA, falar sobre ELA, falar na
cara DELA. Ela. A infernal botadora de boca nos trombones
maquinais das comisses, dos colegiados, conselhos, do
DEC, dessa Faculdade, da Universidade. Por isso chamam Ela
de Fera. Ela, a colega do DEC da FACED, parceira intelectual
que no se amesquinha por pontos e descontos. Ela, a
distribuidora de brindes e rodadas. Partilhadora de ideias,
sopradora de palavras, doadora de escritos, indicadora de
bibliografias inesgotveis, ela MESMO FERA. Mas, como
uma boa paradoxal, Ela tambm Bela. Me do Paulo, do
Andr e do Srgio. Agora a av do Pedro, da Alice e do Lucas.
A dona dos dlmatas. A mulher de mil e uma multiplicadas
noites do especial Hugo. Das poucas viventes desse pago que
teve a coragem de deixar de ser gremista, talvez antes de ter
deixado de ser Rodrigues. Sorte dEla, agora bicampe da
Libertadores... E o mundo nos espera de novo! Mas a taa
que vem erguer no corao dessa homenagem outra. ELA!
Mesmo que libertadora tenha tentado ser. Isso no tempo em
que vivia dentro dos livros do Paulo Freire. E atuava na Rede
Estadual de Ensino, lutando por uma educao libertria,
coordenando projetos em torno de um Tema Gerador.
Quando acampava na Praa da Matriz e batia sineta na frente
do Palcio do Governo. Ah, num tempo em que era militante,
e sabia de cor e salteado as cartilhas de Freud e Marx, e lutava
na linha de frente por uma Educao Bsica de qualidade. Bah!

1
Texto produzido pelos colegas do Departamento de Ensino e Currculo (DEC):
Paola Zordan, Nilton Pereira, Samuel Bello; e lido por Cesar Lopes (falador-
transmissor-atravessador-corruptor do texto), em nome do DEC, na Sesso
de Homenagem a Professores, em comemorao aos 40 anos da Faculdade de
Educao da UFRGS, realizada em 10 de dezembro de 2010 na FACED/UFRGS. 11
Quase arrebentou as cordas vocais, tanto que quase
desistiu de ser escutada pelo poder estatal e tenha se ocupado,
dali para frente, a falar s para minorias. Mas com sua garganta
forte que a levou muito jovem, ainda em Montenegro, para
a frente de uma classe primria de Sries Iniciais, corpo
coletivo infantil que toda aluna de curso Normal tem como
decisivo na vida. E este seu amor pelo Infantil a carregou
para os mares agitados de seus estudos infindveis, maiores
e bem mais eclticos que os de sua Faculdade de Filosofia...
E tambm a conduziu aquele medo horrvel de ser (como
alguns colegas efetivamente foram) carregada para dentro de
um poro e apanhar por causa de ideologias; desaparecer
sem nem ter ainda aparecido. Logo Ela, leoa rugidora que,
goste ou no, sempre acaba aparecendo. Mesmo quando Ela
Uma. Porque Ela muitos, muitos livros, muitos artigos,
incontveis publicaes, pareceres, orientandos vrios. Ela
Bando. Ela uma multiplicidade em si. Ela d de ombros
para a sirene que avisa que acabou o perodo e a aula est
burocraticamente encerrada. Para Ela, o ensino no termina
nunca e a aprendizagem sempre a aventura. Embarcando
na Jangada de Medusa, largou bandeiras e ideologias para
pegar a fina pena dos manifestos canibais. Antropfaga,
quanto mais vive, mais autores devora. Alis, tambm
conhecida por Esfinge. Assusta todos a quem questiona.
E deuses, Ela QUESTIONA... E como eu sei bem disso...
Desde nosso primeiro encontro, Professora-questionadora-
banca x aluno-iniciante-qumico num Salo de Iniciao
Cientfica do sculo XX. Questionar faz parte do seu mtodo
pedaggico. Ainda que at o pedaggico seja um conceito a
ser posto em xeque. No porque Ela goste de ser crtica, e sim
porque aprendeu com Nietzsche que sem o rugir do Leo
o Camelo continua a carregar estupidamente seus fardos.
A criana precisa brincar, sem peso, sem camelagem.
E por mais sria e de terninho, de cabelo arrumado e de
culos que aparea, Ela, a Fera, nunca deixou de ser a
menina Bela danante sobre suas sapatilhas de bal. S que
agora, sexagenria, sua dana so as palavras precisas nas
12 coreografias espetaculares que apresenta em sala de aula.
E quem j assistiu uma aula Dela sabe: ningum sai do mesmo
jeito que entrou. Muito menos o currculo. Do currculo,
Ela j perguntou: o que queres? Ento trouxe currculos
nmades, vagabundos e de tantos tipos, que dizer de todos
eles aqui seria viajar em letras que a Ela mesma escapam.
Ela, que acabou com tantas prescries e traz outras para
facilitar os modos de uso. Artistou a pesquisa e veio criar um
currculo cheio de Artistagens. Ela, que explora a potncia
do disciplinar e torna as palavras indesejadas, apavorantes,
em questes vitais. Necessria, oportuna, quando se trata de
pensar, de falar baixinho para si, as ideias que depois surgem
literrias. Inventou, alguns julgam que at demais, cifrou
conceitos em textos que a Educao estranha, fantasiando
sempre. Tanto que a acusam de filha de Hermes, quando,
por ignorncia, no decifram os n cdigos que seus textos
costumam por em jogo. Ousou tanto que ningum duvida o
quanto seja Diferente. No apenas por coordenar o DIF e sim
por tudo o que veio a ser numa vida, qual ningum consegue
ser indiferente. Perto dEla, ou se ama ou se odeia. Afectos
neutros so impossveis. Ela trgica, exagerada, estridente.
Pega sempre o teu ponto mais fraco, principalmente quando
te ama. Boa professorinha, que nunca deixou de ser, quer que
tu aprendas e sabe que isso, muitas vezes, na marra. Bem,
da tanta gente sair correndo. Mas os que ficam aprendem a
superar suas falsas limitaes. Afinal, limite uma palavra
que, como muitas outras, Ela transforma em outra coisa.
Limites so humanos e tudo o que demasiadamente
humano se torna intolervel, mesmo para a mais didtica
das professoras. E mais que, uma vez pesquisadora, essa
professora s faz romper com os limites de suas prprias
crenas, com o limite de todo discurso pedaggico. Ciente dos
limites dos discursos, Ela os transverte em versos e fabuladas
verses. Ela, a Mara, Mrai, Maradea nunc sum, Amor fati,
De Fouror, corazzakai, S. M. Costello, Lisbeth Salander,
Salamandra, Cassandra, San, Sandy, sandramaracorazza.
FERA! Vem pra c.

Da tribo dos adoradores da Medusa. 13


PARTE 1
ENSAIO E MTODO
PARA ARTISTAR A EDUCAO:
sem ensaio no h inspirao1 1
Em O Abecedrio de Gilles Deleuze (Deleuze, 2007), no
vocbulo Professor, Claire Parnet pergunta a Deleuze (ento
com 64 anos e aposentado) se ele no sentia falta de dar
aulas, j que as dera, com paixo, durante quase 40 anos,
nos nveis mdio e superior de ensino. Deleuze responde-lhe
que, no momento, uma alegria no ter mais de dar aulas,
porque j no tinha mais vontade, embora elas tivessem
constitudo uma parte importante da sua vida. Diz, ento, que
essa questo de aulas simples, j que elas tm equivalentes
em outras reas, em funo de ser algo muito preparado:
Se voc quer 5, 10 minutos de inspirao, tem de fazer
uma longa preparao. E acrescenta que sempre fez dessa
maneira porque gostava: Eu me preparava muito para ter
esses poucos momentos de inspirao.
Entretanto, com o passar dos anos, Deleuze comeou
a perceber que precisava de uma preparao crescentemente
maior para obter uma inspirao cada vez menor. E concluiu
que estava na hora de parar, para fazer outra coisa, como
escrever. Ele diz que no saberia calcular quanto tempo essas
preparaes lhe exigiam, mas que, como tudo, tratava-se de
ensaios: Uma aula ensaiada, como no teatro. Se no
a ensaiarmos suficientemente, no estaremos inspirados;
e se ela no resultar de momentos de inspirao, no querer
dizer nada. O ensaio que fornece a inspirao consiste
em considerar fascinante a matria da qual tratamos; em
achar interessante o que se est dizendo; para chegar ao
ponto de falar de algo com entusiasmo. E Deleuze finaliza:
O ensaio isso.

1
Texto publicado, com variaes, em 2007 e 2012 (2 edio), na Revista Edu-
cao Especial Biblioteca do Professor (Editora Segmento, SP, volume 6,
p. 16-27; p. 68-73); e, ainda, em 2008, na Revista de Educao Pblica (Univer-
sidade Federal de Mato Grosso, UFMT, v.olume 17, nmero 34, p. 237-254). 17
Para ensaiar Deleuze, ao escrever sobre algumas resso-
nncias, provocadas por sua Filosofia da Diferena na
Educao, vrios usos conceituais poderiam ser enfatizados,
tais como os que vm sendo produzidos em diversos espaos
institucionais, de relaes e textuais (Tadeu; Corazza, 2002;
2005). Seguindo Barthes (2005), para que as escolhas que
fazemos dos conceitos, textos, livros, obras dos outros passem
para ns, necessrio defini-los como escritos por ns; e, ao
mesmo tempo, torn-los outros, deformando-os por amor,
desde que por eles fomos seduzidos. O que buscamos nos
conceitos que desejamos que alguma coisa ocorra: uma
nova aventura, uma nova conjuno amorosa; e, por isso, a
relao que estabelecemos com determinados conceitos do
autor amado a de que eles fiquem l, como signos de ns
prprios, inspirando-nos a passar do Prazer de Ler ao Desejo
de Escrever (Scripturire = Querer-Escrever).
em nome dessa relao que, primeiramente, ficcionalizo
a questo O que Deleuze quer da educao? Em seguida,
para imaginarizar respostas, extraio, traduzo e uso alguns
conceitos deleuzianos, como cartografia, impessoalidade,
simulacro, devir, nmade, acontecimento, entre outros. Com
eles transvertidos, constituo e qualifico quatro temticas
educacionais, quais sejam: Crianas, Professores, Currculos
e Pesquisa. Ento, concluo, diferindo do que escrevi.

1. Deleuze
O que Deleuze quer da Educao?
Quem vem por l, no meio da neblina? Quem entra sem
bater, sem se anunciar, sem dizer o prprio nome? Quem
chega ao jardim de infncia da Educao? As crianas se
assustam, pois veem que um homem de sade frgil, a
quem frequentemente falta ar. Elas gritam por socorro, ao
olharem suas unhas longas, no aparadas, que protegem a
falta de impresses digitais. Todas se perguntam: O que
ele vem fazer aqui? O que quer da Educao? Cometer
violncias contra a sua educao, ao faz-las aprender a
18 pensar sem imagens e a desaprender o que j aprenderam?
Quem ele pensa que , para vir se meter com elas, at agora
tranquilamente fixadas em formas essenciais e saturadas de
definies substanciais? Quanto atrevimento por parte de
quem nunca atribuiu infncia qualquer valor, enquanto
fonte do sujeito, origem do sentir e do pensar adultos! Quanta
invaso de quem jamais deu qualquer importncia infncia-
arquivo, criana-lembrana ou ao infantil-universal, por
privilegiar somente um devir-criana do mundo! Que ousadia
a desse homem intrometer-se na Educao, justamente
ele que, enquanto aluno, foi uma nulidade na escola. (At
descobrir que a filosofia podia ser to desafiadora e divertida
quanto qualquer obra de arte!)
Os professores tentam acalmar as crianas, que choram
de medo, quando o homem lhes fala com a sua voz rouca e
a dico fatigada, como as de um feiticeiro. Ento, mostram-
lhes que este pensador traz, para todas, belas, novas e fortes
lufadas de enunciao, que nos levam a pensar e a viver a
Educao do mesmo modo que um artista pensa e vive a sua
arte. Explicam-lhes tratar-se de um filsofo que prossegue
a tarefa (que Spinoza comeou e Nietzsche continuou) de
nos levar a detestar todos os poderes ligados tristeza, que
transmitem a ideia de se viver em estado perptuo de dvida
infinita. De algum que tem horror a tudo que apequena
e entristece a vida, isto , dos poderes de quem trabalha para
diminuir ou nos separar das foras ativas de que somos
capazes; e que, com isso, buscam conduzir nossas vidas
resignao, m conscincia, culpa, recheando-as de afetos
tristes e imobilizadores, de queixas e de ressentimentos.
As crianas, agora, entendem melhor o rico presente
que esse homem trouxe consigo: a possibilidade de pensar
e de viver a alegria em Educao; j que ele mostra como
amar tudo aquilo que desenvolve e efetua as potncias
afirmativas e como odiar todos os poderes que obstaculi-
zam essa efetuao. E lhes diz que qualquer poder sempre
muito triste, mesmo se aqueles que o exercem alegram-se
em faz-lo: Os que exercem os poderes e com eles se
alegram so uns pobres coitados, porque a sua uma alegria
triste! 19
Nesse momento, as crianas param de chorar, porque
se existem, neste Universo, criaturas que no querem saber
de alegrias tristes, mas s de alegrias que as regozijam
por serem o que so e por chegarem aonde chegam, por
meio de suas potncias infantis , essas criaturas so as
crianas! No entanto, os professores alertam: Sejam pru-
dentes! No exibam demasiadamente essa alegria em estado
puro, pois h muita gente para quem a infantilidade que
diz um Sim incondicional Vida insuportvel!

2. Crianas
Cartgrafas-impessoais-artistas
Aps o pavor que o encontro inicial com o Feiticeiro
do Pensamento da Diferena provocou, tudo muda na
Educao. A comear pelas prprias crianas, que no mais
se pensam ou so pensadas como embries originrios
do ser humano cognitivo e psquico, nem como fontes da
sociedade e da cultura, mas se anunciam como cartgrafas,
impessoais e artistas. Cartgrafas porque exploram os
meios das aulas, escolas, parques; fazem trajetos dinmicos
pelas vizinhanas das ruas, campos, animais; traam mapas
virtuais dos currculos, projetos poltico-pedaggicos, em
extenso e intenso, os quais remetem uns aos outros; e
que elas superpem aos mapas reais, cujos percursos, ento,
so transformados.
Como mapeadoras extensivas dos movimentos das
relaes pedaggicas de poder e dos deslocamentos dos
saberes curriculares, as crianas redistribuem impasses e
aberturas desse poder, limiares e clausuras desses saberes,
limites e superaes dos seus modos de subjetivao, em
busca do Acontecimento que elas sabem no se tratar
de fatos educacionais, dados histricos nem prticas
pedaggicas; embora ele no exista fora dessas efetuaes;
s que, nelas e em seu existir atual, o Acontecimento no
se esgota, pois imaterial, incorporal e virtual.
J, enquanto mapeadoras intensivas de afetos (ativos e
20 alegres, passivos e tristes), as crianas produzem constela-
es educacionais, que preenchem suas deambulaes
sociais. Impessoais, elas falam e escrevem por indefinidos,
que consistem naquela forma de expresso que precede as
manifestaes da sua subjetividade infantil, delas fazendo
singularidades pr-individuais e conscincias pr-reflexivas
sem Eus. Por isso, as crianas adoram o indefinido Uma-
Criana, que como elas se enunciam como sensveis; o
que as leva concluso de que tambm so Artistas.
Artistas porque, definindo-se como sensveis, fazem
as mesmas coisas que a Arte. Ou seja, tanto as crianas
Cartgrafas-Impessoais como a Arte no ordenam lugares,
mas abrem rasges para o Fora; movimentam-se sobre
um devir-infantil e sobre o esquecimento da histria e o
abandono das lembranas de infncia; percorrem passagens
e linhas errticas de materiais flexveis e heterclitos;
desenroscam anis de superfcie pura, sem interior nem
exterior; conectam e desconectam inimaginveis zonas de
vizinhana; jogam pedras numa velocidade infinita contra
todos os organismos; realizam viagens histrico-mundiais,
sem sarem do Continente da Infncia e da Arte; abrem e
fecham portas, telhados e planos, enlouquecendo totalmente
o pensamento do bom senso da Infncia e do senso comum
da Arte. Em suma, em devir-infantil, as crianas, cartgrafas-
impessoais-artistas fazem at voar os morcegos que bicam
as suas janelas.

3. Professores
Devir-simulacro
Estivemos sempre sob o jugo do Princpio de Iden-
tidade. Eis um diagnstico que Deleuze realiza, juntamente
com toda filosofia ps-nietzschiana, e que orienta o seu
pensamento na direo oposta ao do pensamento da
identidade o qual, para reunir a multiplicidade sob um
conceito, deve, necessariamente, igualar o no-igual. Assim,
ao utilizar esse Princpio da Identidade para formular a
designao uniformemente vlida do conceito de Professor,
abandonamos todas as diferenas singulares das inmeras 21
maneiras de ser, de tornar-se, de operar como um professor,
alm de despertar o pensamento da Representao.
Assim procedemos porque tal Princpio, ao formular o
conceito de Professor, leva-nos a esquecer tudo aquilo que
distintivo; como se, no campo da Educao, alm dos vrios
professores e de suas aes individualizadas e desiguais,
houvesse algo ou algum que fosse O Professor-Primordial
(Uno, Padro, Verdadeiro, Normal). E, ainda, como se, a
partir deste determinado professor, todos os outros fossem
formados, embora por mos inbeis; de maneira que nenhum
sasse correto e fidedigno Ideia Pura daquele Professor-
Modelo, dotado de uma qualidade essencial, ou qualitas
occulta, cujo nome pode ser Professoralidade; e qual cada
um e todos os professores deveriam submeter-se ou esforar-
se para dessa categoria se aproximar, como Cpias bem
ou mal assemelhadas; caso contrrio, seriam considerados
simulacros; e, assim, por estarem to distantes e por serem
to dessemelhantes da Professoralidade (que a causa de
O Professor e de todos os professores) seriam profunda-
mente desprezados.
Essa matriz platnica compe o que Deleuze denomina
Imagem Dogmtica de Pensamento, que integra a Filosofia
da Representao; a qual, juntamente com todas as reas
que operam com o pensamento monocentrista, positiva as
Cpias-cones como sucedneos vlidos do Original, en-
quanto teme os simulacros (fantasmes), considerados es-
tranhos, primitivos, selvagens, desviados, divergentes e
perigosos subversivos das hierarquias estabelecidas, verda-
deiros casos perdidos, que Plato detestava e recomendava
que fossem jogados nos abismos dos oceanos mais pro-
fundos, ou abandonados no mais recndito das florestas;
visto negarem tanto o Original quanto as Cpias. Imagem
que, em Educao, valoriza positivamente os Professores-
Cpias (como imitaes do Primordial), pois eles teriam
relaes diretas com a Ideia Pura da Professoralidade; sendo,
dessa maneira, os seus pretendentes bem fundados; ao mesmo
tempo que desvaloriza os professores-simulacros, como
22 falsos pretendentes que sobrevivem graas a semelhanas
falsificadas; e que vivem abertos para a dessemelhana,
ficando, cada vez mais, afastados do centro do Modelo-Ideia-
Essncia-de-O-Professor.
V-se como um regime de imagem do pensamento
desse tipo somente pode ser formulado num plano trans-
cendente, metafsico, concebido em um alm-mundo supe-
rior, organizado, ordenado e hierarquizado; que preexiste e
sobre-existe quele plano ordinrio no qual os professores
vivem e atuam; em um plano idealista, portanto, que amal-
dioa a diferena, ao desconsider-la por meio do conceito,
uma vez que cada professor, como Cpia-cone, deve re-
presentar (re-apresentar) o Modelo; e, assim, repetir o seu
agir, fazer, dizer, pensar, sentir. Logo, quando um professor
denominado Bom, Verdadeiro, Correto, Competente; en-
quanto outro denominado Mau, Falso, Incorreto, Incom-
petente, porque cada um deles est sendo julgado por sua
Professoralidade; em funo do maior ou menor grau de
semelhana ou de infidelidade a ela, considerada a causa de
todos eles.
J a Filosofia da Diferena (tambm chamada por
Deleuze de Empirismo Transcendental) reverte esse plano
transcendente e privilegia a mobilidade perptua do real,
exercida num plano de imanncia; a ser traado pelos
professores, que lhe vo dando consistncia medida que
o criam por meio de experimentaes. Plano que desse
mundo dos professores e, no qual, o nico ser-professor que
pode ser dito o do devir; isto , daquele ser que no para
nunca de se deter no jogo da sua prpria proliferao. Plano
que povoado por professores em devir-simulacro e que
extrai a fora da sua imanncia dos conceitos nietzschianos
de Vontade de Potncia e de Eterno Retorno; os quais no
repetem o Mesmo; mas, a cada repetio, produzem a
Diferena Pura.
Por isso, o platonismo, inclusive em Educao, ferido
de morte em sua diferena relativa, entre O-Bom-Professor
e O-Mau-Professor, que nada mais so do que Cpias, bem
ou mal-assemelhadas ao Padro; diferena que sempre
hierarquiza, privilegiando uns e secundarizando outros 23
professores. Platonismo ferido pelo pensamento deleuziano,
que valoriza justamente os professores-simulacros como
os nicos que tm condies de produzir novidades e de
levar a Educao diferena no maldita; pois, somente
eles possuem foras inventivas orientadas para o porvir.
Esse devir-simulacro dos educadores-professores-pedagogos
pode ser considerado, tambm, no plano educacional, como
uma espcie de Gaia Cincia, que fornece ferramentas
conceituais para pensar um devir-alegre, um devir-criador,
um devir-artista.
Plano, para o qual, a aula brilhante que um professor
porventura tenha realizado, no dia de hoje, no seja comparada
a nenhum Modelo-de-Aula, nem a outras aulas dadas por
ele ou por seus colegas; tampouco, seja ele considerado um
Bom-Professor, em comparao com um Professor-Padro,
nem com outros professores. Mas, considera brilhante uma
aula, pelo fato de que, hoje, neste dia determinado, nesta
aula especfica, o professor em questo, circunstancialmente,
conseguiu formular algo novo para pensar; problematizar,
com e diante dos alunos, o que at ento no era considerado
problemtico por ningum; conseguiu levar os alunos a
encararem as besteiras e desaprender as verdades, que lhes
haviam sido transmitidas e ensinadas, e que eles haviam
assimilado; para, desse modo, aprender algo que no fosse
senso comum nem opinio.
Esse professor conseguiria, assim, mostrar que a
dificuldade de pensar algo de direito do pensamento, no
possuindo nada de inato ou de recognio; nem trataria de
responder a perguntas para as quais j existem respostas;
tampouco, pensaria a partir de postulados previamente
definidos; j que, para ele, pensar , antes de tudo, criar.
Logo, trata de engendrar o pensar no prprio pensamento:
condio de possibilidade para uma criao que merece
esse nome, dado por um Pensamento sem Imagem. Um
pensamento que os professores em devir-simulacro podem
experienciar, pois relativo economia de fluxos materiais
e semiticos do desejo (nem subjetivo nem representativo),
24 que precedem sujeitos e objetos e procedem por afetos
e transformaes, independentemente de serem ou no
calcados sobre pessoas, imagens, identificaes.
Desse modo, um professor etiquetado como Tradicio-
nal, um pedagogo rotulado como Construtivista, ou um
educador definido como Progressista podem ser atravessa-
dos por devires mltiplos: por um devir-simulacro, que
coexiste com um devir-mulher, com um devir-criana,
com um devir-animal, com um devir-negro, com um devir-
potico, com um devir-imperceptvel. Devires, que o ligam
a processos de singularizao e remetem problemtica
da multiplicidade; processos e problemtica que excluem
a obsesso que o Pensamento da Representao instalou
no campo educacional de encontrar, formular ou reconhe-
cer algum perfil, identidade, funo, papel de O Professor;
os quais reificam uma natureza pedaggica verdadeira,
uma essncia universal de professor, uma arcaica vocao
educadora, um modo certo de planejar, de dar aula, de
avaliar, de formular um currculo.
Tais devires-simulacros so compostos por processos
transversais de artistagem, que permeiam as diferentes
subjetividades dos educadores, instauram-se atravs de cada
um deles e dos grupos sociais que integram, realizando uma
crtica radical a formas determinadas e a funes legitimadas.
Devires de pedagogos-artistas, feito por elementos virtuais,
embora reais, que se distinguem apenas pelo movimento
e pelo repouso, pela lentido e pela velocidade; que no
so tomos, apesar de serem finitos; que, embora possam
ser dotados de formas, nem por isso so indefinidamente
divisveis; e que consistem nas ltimas partes, infinitamente
pequenas de um infinito atual, estendidas num plano de
consistncia. Partes essas que se definem pelos graus de
intensidade e relaes, nos quais entram, e que pertencem
a este ou quele professor, pedagogo, educador, artista, que
pode ser parte de outro, numa relao complexa; embora
cada um seja uma multiplicidade de multiplicidades
perfeitamente individuadas.
Os educadores-artistas so tomados em segmentos de
um devir-simulacro, cujas fibras levam de um devir a outros, 25
transformados naquele e que atravessam limiares de poderes,
saberes, subjetividades. Desse modo, quando professores-
artistas compem, pintam, estudam, escrevem, pesquisam,
ensinam, orientam, eles tm apenas um nico objetivo:
desencadear devires. Devires que so sempre moleculares, j
que devir no imitar algo, nem identificar-se com algum,
tampouco promover relaes formais entre identidades.
A partir da bagagem cultural que esses pedagogos-artistas
possuem, de suas formas-professorais, do sujeito-educador
em que se transformam, das funes-educativas que
aprendem a exercer, devir-simulacro extrair partculas disso
tudo; que so as mais prximas daquilo que eles esto em
vias de se tornarem; e atravs das quais se tornam outros
educadores, professores, pedagogos e artistas diferentes
daqueles que so.
Assim, devir-simulacro o prprio processo do desejo
de educar. Isto , a partir do educador que ; dos fundamen-
tos, metodologias, pedagogias que aprende; de como sabe
exercer a profisso; o professor-artista entra na zona de
vizinhana que marca o pertencimento a uma mesma
molcula, independentemente dos sujeitos e das formas do
desejo, ou em sua co-presena, entre as partculas extradas
do que carrega em si e que no mais pertencem ao que ele
, ao que possui, a como ensina.
Por isso, um pedagogo-educador-professor, em devir-
artista-simulacro, considerado uma hecceidade; isto ,
uma coletividade molecular no separvel de um espao
corpuscular. No que um professor se torne um artista,
nem que um pedagogo se assemelhe a um artista, tampouco
que um educador seja anlogo a um artista, ou vice-versa,
j que o devir no metfora simblica; mas, sim, que o
educador, o professor, o pedagogo e o artista invocam uma
zona objetiva de indeterminao ou de incerteza, comum
e indiscernvel; na qual no se pode dizer onde passam as
fronteiras de uns e de outros. E no que esse devir-simula-
cro acontea somente para alguns privilegiados, corajosos
ou iluminados: todos os educadores, pedagogos, professo-
26 res e artistas, independentemente de evolues, possuem
potncia para outras possibilidades inatuais e para outros
devires.
Devires que no so regresses, mas involues cria-
doras, npcias anti-natureza, que ocorrem fora dos corpos
programados e do testemunho de uma vivificao per-
manente. Essa a realidade do devir-artista dos educadores-
simulacros e do devir-educador dos artistas-simulacros,
sem que os educadores se tornem artistas ou os artistas
se tornem educadores; embora possam tornar-se. Isso
porque, no devir-simulacro no se compara e, quando se
usa a palavra como, esta j mudou de sentido e de funo,
porque fica remetida s hecceidades e no a sujeitos,
significados ou estados significantes.
Assim, quando um professor brinca, um educador
uiva, um pedagogo canta, um artista ensina, se isso for
feito com bastante intensidade e paixo, o professor emite
uma criana molecular; o educador, um lobo molecular;
o pedagogo, um cantor molecular; o artista, um professor
molecular. No que um se torne o outro, como se mu-
dassem de espcies molares, em suas formas e subjetividades;
o que ocorre uma emisso de partculas, que entram em
vizinhana com molculas compostas e produzem um
professor-criana, um educador-lobo, um pedagogo-cantor,
um artista-educador moleculares. Claro que no professor
que a criana brinca, no educador que o lobo uiva, no peda-
gogo que o cantor canta, no artista que o pedagogo-educador-
professor ensina; mas por meio de emisses corpusculares
e no por imitao, nem pela proporcionalidade de suas
formas. Portanto, mudam aqui, tambm, a realidade-em-
devir da criana, do lobo, do cantor, do artista; sem que eles,
necessariamente, tornem-se professores, educadores ou
pedagogos.

4. Currculos
Currculos-nmades
Desde a chegada do pensamento de Deleuze na Educao,
v-se como, para crianas-cartgrafas-impessoais-em-devir- 27
artista e para professores-pedagogos-educadores-artistas-
em-devir-simulacro, no h mais possibilidade de operar
com qualquer tipo de currculo, a no ser com currculos
plurais, que podemos chamar por diferentes nomes,
como Currculo-Nmade; o qual apresenta os seguintes
componentes em seu plano de composio.
Sem memria nem ambio, disforme e alienado,
fora de si, esse Currculo-Louco ilegtimo, odeia planos
homogneos e unidades metodolgicas, objetivos e projetos,
formas didticas e medidas avaliativas. Pensado a partir
de um desmoronamento da interioridade do pensamento
curricular, dotado da potncia extrnseca de surgir em
qualquer ponto e de traar qualquer linha, irrompendo nas
guas mansas da sabedoria adquirida, de modo involunt-
rio, imprevisto, incompreensvel, inassimilvel.
Vive s voltas com as foras do Fora, como uma vio-
lncia que se abate destrutiva sobre os saberes consoli-
dados, como um estranhamento recproco entre o pen-
samento racional e a realidade de algum objeto. Por se
movimentar em outro espao-tempo, esse Currculo-Errante
inconstante, verstil, anda de terra em terra, corre mundo;
de modo que os seus pontos se alternam, subordinados
aos trajetos que eles mesmos vo traando; enquanto os
seus traos apagam-se medida que os trajetos vo sendo
feitos. Em movimento perptuo, com vagos trejeitos de
um Currculo-Ambulante, distribui-se, em espaos abertos,
sem partilha, sem alvo nem destino, sem partida nem
chegada, crescendo no meio do campo curricular como
grama.
Esse Currculo-Fluido desterritorializa e reterritorializa,
faz ruptura das prprias territorialidades, abrindo-se para
o novo e consolidando-o, mediante a construo de outras
adjacncias, desfaz-se e renuncia a si mesmo, vai embora
para outra parte. E, mesmo que os fluxos desse Currculo-
Turbilho sejam canalizados por condutos e diques, precipita-
se, torna a jorrar, transborda, flexibilizando as distines
binrias, ternrias e sintticas, afetando seus pontos hete-
28 rogneos, fazendo com que se revezem, ramifiquem-se
e se encadeiem, extrinsecamente, para se tornarem vetores
de transformao.
Polimorfo e difuso, bifurcado e fibrilado, esse Currculo-
Estrategista corre solto numa atmosfera de errncias.
Deformante e mvel, o Currculo-Ubquo agencia elementos
dspares, opera multiplicidades acentradas, realiza disjunes
inclusivas e, por meio de sua rapidez e leveza, conecta-se
com outras mquinas de pensar e de viver que tm foras
vivas de devires, para conjurar o peso e a gravidade de
currculos paquidrmicos e tingidos de cinza-chumbo. Esse
Currculo-Imoderado fornece provas de interaes inditas
com crianas, professores, matrias, vivendo cada instante
curricular molar, em termos de relaes moleculares e de
movimentos de fuga.
Por ser um Currculo-Amoroso com tudo aquilo que
inventa, conjura as cruis foras econmicas e polticas, as
insuportveis humilhaes humanas, os centros de poder, ao
desenrolar os seus segmentos e figuras imveis, dispersando-
os, de modo que voltem a bailar. Currculo-Danarino, que
no pretende ter desenvolvimento autnomo ou tomar
algum poder e, inclusive, espanta-se com a servido abjeta
dos Currculos-Oficializados, no entendendo como eles
podem ser to desejados, triunfantes e duradouros. Irritado
com os torpores, adaptaes e conscincias dos Oficializados,
esse Currculo-Abalo tensiona-os, faz com eles piruetas,
rolinhos e cambalhotas, d-lhes rasteiras com novas ideias,
cria personagens misteriosos, que so irrepetveis.
Indisciplinado, o Currculo-Rebelde questiona conser-
vaes e convenes, regimes de legitimidade e rouba-
lheira, direes constantes e delimitaes fincadas sobre
codificaes. Esse Currculo-Bandido define-se por suas
aes livres, inventa revides, luta, joga projteis, questiona
hierarquias, regimes de propriedade, direes constantes,
delimitaes de objetos e se transforma em arma para
ferir os currculos firmados sobre bases slidas, no
relevando sentimentos ternos diante de nenhum sujeito
dos Currculos-Equilibrados; embora seja pleno de afe-
tos variveis, que atravessam corpos de alunos e de pro- 29
fessores como flechas, numa velocidade infinita de des-
territorializao andeja.
Possuidor de uma Cincia-Menor, contrria Cincia-
Rgia, o Currculo-Balstico reporta-se a agenciamentos ma-
qunicos e coletivos de enunciao, definindo-se pelo con-
junto das singularidades extradas de seus fluxos curricula-
res, que convergem para uma consistncia inventiva.
Esse Currculo-Hiper-Ativo funciona como uma mquina
vagamunda, social e coletiva, cujos agenciamentos definem,
num determinado e voltil momento, a sua racionalidade
curricular e o seu nvel de compreenso; tais como os usos
e a extenso dos seus contedos, as paixes e os desejos
das emoes de um Currculo-Eros, que promove descargas
de afetos mltiplos, opostos aos pesados conhecimentos
estveis, bagagens culturais, valores eternos, sujeitos idn-
ticos, essncias constantes, verdades verdadeiras.
Um Currculo-Itinerante desse tipo pode ser chamado
Currculo-Mar; pois fluncia pura, nada representa, no
fixa lugares, no disciplina, mas engendra-se e percorre-se,
faz fugir os sujeitos e os objetos, que implicam um ponto
de vista fixo e exterior, procedem por iterao, valorizam
reiteraes, reconhecem fenmenos, buscam resultados,
comprovam constantes. J um Currculo-Intuitivo capta as
singularidades da matria e a variao contnua das variveis
para constituir a sua territorialidade mvel. Remetido
ao par matria e foras, subordina as suas operaes a
condies sensveis da intuio e da construo; por isso,
tanto arte quanto tcnica, produz mudanas de estado,
processos de deformao e de transformao dos modelos,
mtodos e programas gradeados, opera individuaes por
acontecimentos, nunca por fatos ou por sujeitos.
Como um Currculo-Anexato, no deixa de ser rigoroso,
pois no nem inexato como as coisas sensveis, nem exato
como as essncias ideais, possuindo essncias vagas que
despreendem uma materialidade no confundvel com a
essencialidade inteligvel ou com a coisidade sensvel , as
quais geram uma identidade anexata entre os pensamentos
30 e as coisas curriculares. Materialidade de um Currculo-
Fora, cuja matria-movimento, matria-energia e matria-
em-variao so seguidas por uma intuio em ato, que
no para de situar-se de um lado e de outro dos seus
limiares, nem de transformar as matrias homogeneizadas
e suas formas estabelecidas. Esse Currculo-Problemtico
antes formula problemas do que os resolve. Por isso, um
Currculo-Aprendizado, operando como experincia de
problematizao, que no fornece condies empricas do
saber, no faz transio do saber ao no-saber, no soluo
para alguma falta de saber.
Currculo-Aprendente, no sabe direito como algum
aprende; s sabe que no por assimilao de contedos,
nem por faculdades inatas, ideias a priori, elementos
transcendentes. Ao juntar o pensar, o aprender e o viver,
procura tornar o pensamento possvel outra vez, pois
acredita que, assim, pode retirar o pensar da sua imobili-
dade e separao da vida. Encontrando-se em relao com
foras e velocidades infinitas do caos, um Currculo-que
-aprende-ao-mesmo-tempo-em-que-ensina, a partir da ques-
to O que pensar? que s acontece na imanncia
absoluta, na criao de novidades e na vida ativa. Currculo-
Vitalista, dotado de vida com luz prpria e de produtividade
hbrida, rizomtica, que d saltos, faz desembocaduras,
passagens e desvios, que costumam ser sobrecodificados
pelo pensamento curricular reativo e triste, que os tenta
capturar, sitiar e harmonizar; de modo a colmatar suas fugas,
subordinar suas diferenas s identidades, impor limites a
suas inumerveis conexes.
Por isso, um Currculo-Inimigo da adequao do
intelecto s coisas, do amigvel acordo entre as faculdades
mentais, do Bem/Mal, do Certo/Errado, do Verdadeiro/Falso.
Esse Currculo-de-Briga com o pensamento moral, odeia
besteiras comunicativas, opinio medocre, contemplao,
reflexo, clichs, decalques, regras, ordens, certezas fceis
e repetidas ad nausean. Esse Currculo-Violento tem a sua
violncia chegando-lhe do no conhecido, do tempo no
cronolgico de Aion, dos elementos selvagens no domes-
ticados, ou seja, do Fora, que lhe trazido pelos Signos. 31
Signos que fazem dele um Currculo-Enigma, pois o for-
am a pens-los, a decifr-los, a interpret-los; para que,
desse modo, possa praticar um ensinar e um aprender
imprevisveis, que nos levam a no reconhecer nada do que
at ento conhecamos, impedem-nos de pensar e de viver
como antes, constrangendo-nos a nos desprender de ns
prprios.
O Currculo-Ignorante ensina que importa perder tem-
po para aprender e para enamorar-se dos Signos, de sua
necessidade e urgncia, inevitabilidade e fora. Esse Curr-
culo-Aventureiro no prope gestos a serem reproduzidos
ou contedos a serem reconhecidos; nunca diz Faa
como eu fao!, mas convida: Venha, faa comigo!, enca-
deando sensibilidade, intuio e pensamento para sacrificar
os Imperativos dos Objetos, as Palavras de Ordem da
Linguagem e a Facilidade das Recognies; funcionando
como um atrator-catico, contagiando e propagando, pu-
xando, arrastando matrias e encontros para um devir-
vagamundo, feito da proliferao de possveis e da ramifi-
cao de no-sensos. E to forte esse Currculo-Desejante,
que s se preocupa em ser avaliado pelo que produz e pelos
efeitos que causa: se so importantes e interessantes, no-
tveis e potencializadores de mais vida.
O Currculo-Ladro-da-Paz no adota jamais uma po-
sio neutra ou passiva diante do mundo e da vida; ao
contrrio, trata-os como uma questo de artistagem, vincu-
lada produo de diferenas, a intervenes e inveno
de vidas ricamente vividas por minorias ex-cntricas, que
procedem por difuses mveis de prestgio. Por sua prpria
natureza, esse Currculo-Gangue existe e opera, mesmo
que de modo imperceptvel, em Todos os Currculos Exis-
tentes e em Funcionamento. Embora os Currculos-Oficia-
lizados queiram sempre p-lo na priso, segmentarizar os
seus espaos lisos, cortar as suas linhas de fuga, represar os
seus fluxos que teimam em escorrer. O problema que os
Currculos-Bandos movimentam os Oficializados, porque
estes (embora muita gente no aceite ou no perceba) vivem
32 em metamorfose perptua e em errncia perigosa, voam,
galopam, varrem tudo aquilo que, neles, foi organizado e
ordenado enquanto dualidades, correspondncias, estrutu-
ras; de modo a poderem criar novos movimentos curriculares,
que ousem impulsos inovadores e vivam em permanentes
devires-revolucionrios.
Agora, chegou a hora de perguntar: Como criar, para
si, um Currculo-Clandestino que desenvolva, no campo
curricular, um novo espao de pensar? Como abrir nossos
poros e criar novas sensibilidades, que nos dem condies
de possibilidades para acompanhar os movimentos im-
perceptveis e intempestivos de currculos fortemente codi-
ficados? Ora, simples: Fiquemos atentos! Por que esses
Currculos-Andarilhos, fazendo aparies descontnuas,
praticando atos violentos, esticando linhas de inovao,
criando contrapensamentos para pensar o impensvel, o
no-pensado do pensamento, a exterioridade pura, acabam
movimentando todos os currculos, sem exceo.
Ento, cabe a um pedagogo-professor-educador, em
devir-simulacro, que trabalha com crianas-cartgrafas-
impessoais em devir-artista, analisar as multiplicidades no
mtricas e os pontos de singularidades de cada um daqueles
Currculos-Codificados, para ver do que eles ainda so
capazes, quais so as suas vagas e andamentos curvilneos, o
turbilhonar de suas linhas diferenciais e os novelos de seus
fios subterrneos, que saem de um Currculo-Malta, arras-
tam um Codificado e o explodem.
Ento, nesse campo de batalha desordenado, nesse
vapor incorporal de pura intensidade, nessa cena funerria
do sujeito, nesse espelho cego dos objetos, nessa pelcula de
experimentao rebelde, nesse tabuleiro de jogo ideal, nessa
dobradia do aprender, nesse reservatrio do pensar; em um
tempo fora dos gonzos, renascendo e recriando-nos, altiva e
revolucionariamente, viveremos, com prazer e gozo, a poro
Marginal dos Currculos-Certinhos. Poro que so como
grandes fetos mexendo-se, boiando, mergulhando, circu-
lando e crescendo na barriga do grande Tubaro Pensamental
do Currculo-Maior. Engendrar, encontrar e seguir ou no
esses fetos, cuidar ou no deles uma questo de juventude 33
ou de velhice, de tristeza ou de alegria, de vida ou de morte.
a que a covardia ou a coragem de cada um de ns se decide.

5. Pesquisa
Pesquisa do acontecimento

Por ltimo, na relao amorosa e intelectual com os


conceitos deleuzianos, distingo um conceito que me parece
imprescindvel para a pesquisa contempornea em Educao:
o de Acontecimento. Trata-se de um conceito formulado ao
longo de toda a produo de Deleuze, desde a sua Tese de
Estado Diferena e repetio (Deleuze, 1988) na qual, tanto
o problema quanto suas condies so remetidos ordem
do Acontecimento; at ganhar fora e complexidade em
Lgica do sentido (Deleuze, 1998) sob influncia da teoria
estica dos incorporais (Brhier, 1997) e de Leibniz; passando
pelo livro A dobra. Leibniz e o Barroco (Deleuze, 1991a) em
que h um captulo inteiro dedicado questo Que um
acontecimento?, no qual, Whitehead identificado como
o terceiro pensador do Acontecimento; indo at o ltimo
livro escrito com Guattari, O que a filosofia? (Deleuze;
Guattari, 1992) em que aparecem como influncias Pguy
e Blanchot, saudados como os novos pensadores, que foram
capazes de penetrar o Acontecimento; chegando at o seu
ltimo texto A imanncia: uma vida..., em que escreve:
Uma vida [...] feita de virtualidades, acontecimentos,
singularidades. Os acontecimentos ou singularidades do
ao plano toda sua virtualidade, como o plano de imanncia
d aos acontecimentos virtuais uma realidade plena. O
acontecimento considerado no atualizado (indefinido) no
carece de nada (Deleuze, 2002).
De uma Pesquisa do Acontecimento (Corazza, 2005),
seguem-se novas maneiras de pensar e de realizar uma crtica-
escrileitura, que vo at a singularidade da experimentao
de cada pesquisador-professor, num processo de artistagem
inventiva da Educao. Por essa via, buscam-se novas formas
de expresso e de contedos, que derivam de percursos
34 intensivos e de trajetos extensivos das produes que vm
sendo realizadas, j h alguns anos, no campo educacional;
lutas contra a secura dos coraes, a acdia nas relaes e
o agreste dos cdigos; inspiraes fornecidas por filsofos,
escritores, educadores do Pensamento da Diferena, os
quais participam de um gesto coletivo, cuja divisa consiste
na palavra simples de Nietzsche (1986), embora dotada de
um poder infinito: Uma nova maneira de sentir, uma nova
maneira de pensar.
Esse gesto coletivo fornece impulsos para que tambm
a Educao participe da pesquisa de novos meios de
expresso, que Deleuze aponta para a Filosofia, em Dife-
rena e repetio: Aproxima-se o tempo em que j no
ser possvel escrever um livro de Filosofia como h muito
tempo se faz: Ah! O velho estilo... A pesquisa de novos
meios de expresso filosfica foi inaugurada por Nietzsche
e deve prosseguir, hoje, relacionada renovao de outras
artes, como, por exemplo, o teatro ou o cinema. Uma
Educao, portanto, a ser criticada, lida e escrita enquanto
fico cientfica, no sentido em que no se evita aquilo que
no sabemos ou que sabemos mal; mas que realizada,
necessariamente , neste ponto que imaginamos ter algo a
dizer; j que dar um jeito de acabar com a ignorncia faria
com que transferssemos, indefinidamente, a escrita para
depois ou a tornssemos impossvel (Deleuze,1988, p. 18-19).
Assim, para a Pesquisa do Acontecimento, escrever no
impor uma forma de expresso a uma matria vivida,
mas trata-se de um procedimento informe, de um processo
inacabado, de uma passagem de Vida que atravessa o vivvel e
o vivido. E, quando o professor-pesquisador critica-l-escreve,
fica comprometido com a Literatura do Acontecimento em
Educao, necessitando ser um bom arteso, um esteta,
um pesquisador de palavras, frases, imagens, para atuar no
limite, na ponta extrema, que separa o saber e a ignorncia,
e os transforma.
Por ser construda ao mesmo tempo em que se desen-
volve, esta Pesquisa possui uma natureza emprica-trans-
cendental e condensa, nas aes correlatas de pensar, criticar,
ler e escrever, que lhes so constitutivas, a criao de sentidos 35
imanentes, que resultam de uma reverso das represen-
taes feitas por outras pesquisas. Age, despojada de
qualquer significao prvia, pois forma-se na anulao
dos referentes externos e nos sentidos transcendentes
anteriormente construdos. Seus movimentos so expressi-
vos, em relao aos sujeitos, objetos, temticas, j que uma
pesquisa que no consiste num ato subjetivo decorrente
de condies empricas negativas, como a ignorncia do
pesquisador; nem objetiva ultrapassar obstculos de des-
conhecimento acerca de algum fenmeno; como se pesqui-
sar fosse uma passagem do no-saber ao saber.
Ao contrrio, trata-se de uma Pesquisa que investiga o
conhecimento, no sentido deleuziano, como aquilo que
no nem uma forma, nem uma fora, mas uma funo.
Conhecimento-funo que no se realiza sobre paradigmas
arborizados do crebro, mas feito com figuras rizomticas,
sistemas acentrados, redes de autmatos finitos, estados
caides, que se conjugam em processos criadores sobre
planos de pensamento (Deleuze; Guattari, 1991, p. 26).
A Pesquisa do Acontecimento esparrama-se, assim,
sobre trs planos, disciplinas, pedagogias e seus res-
pectivos componentes, que so como solos nos quais ela
se movimenta: a filosofia com o seu plano de imanncia,
forma do conceito, conceitos e personagens conceituais; a
arte com o seu plano de composio, fora da sensao,
sensaes e figuras estticas; e a cincia com o seu plano
de referncia ou de coordenao, funo do conhecimento,
funes e observadores parciais.
A filosofia pode operar, em separado, sobre cada um
desses planos e utilizar seus elementos especficos; pode,
tambm, dedicar-se s interferncias intrnsecas de um
plano sobre o outro e aos deslizamentos entre funes,
sensaes, figuras estticas; ou pode, ainda, efetivar-se sobre
interferncias ilocalizveis, isto , sobre os negativos de
cada disciplina, desde que a cincia encontra-se em relao
com uma no-cincia, a arte com uma no-arte; e a filosofia
necessita de uma compreenso no-filosfica, em cada
36 instante de seu devir ou desenvolvimento.
Assim, a sua energia provm da utilizao de mltiplas
linguagens (cincia, pintura, msica, literatura, poesia,
teatro, cinema), que lhe fornecem a consistncia de uma
coexistncia heterclita, a qual transforma os elementos
pesquisados numa unidade virtual, medida que cria um
vazio na conscincia atual que deles possumos. Por dedi-
car-se parte no-histrica do que acontece em Educao,
esta Pesquisa trata os conceitos como acontecimentos e
no como noes gerais; como singularidades e no como
universais; o que no implica a reconverso ao aqui-e-
agora, nem a troca do essencial pelo acidental; j que o
Acontecimento a ser pesquisado um dinamismo criador
que permaneceria imperceptvel caso se tentasse investig-
lo pelos canais habituais da tradio.
Buscando o Acontecimento, a Pesquisa substitui a ques-
to ontolgica da Essncia O que ? pelas questes da
novela, do conto, do romance O que se passou? O que vai
se passar? (Deleuze; Guattari, 2004, p. 235). Experimentando
e mostrando o Acontecimento como produo de eventos, a
Pesquisa troca o eterno pelo presente, no realizando uma
fenomenologia da atualidade, mas uma Ontologia do Pre-
sente, no sentido de Foucault (Deleuze, 1991b). Assim, ela
no pesquisa divises, unidades, identidades definidas e
formadas (crianas, professores ou currculos), mas dia-
gramatiza-as em fuga, valoriza os seus devires, nomadismos
e inatualidades, conceitualizando suas configuraes por vir.
Para tal Pesquisa, tudo considerado Acontecimento
puro, isto , potencialidade inexistente fora de suas atua-
lizaes e, todavia, delas transbordante. Incorporal sem
ser vago, coletivo e particular, perceptvel e microscpico,
o Acontecimento modo de individuao, ligado a um
clima, a um claro, a um silncio, a outros acontecimentos.
Ele no designa coisas, fatos, aes, paixes dos corpos,
estados de ser ou de coisas, pessoas, sujeitos, porque os
toma como individuados por linhas acontecimentais, como
individuaes assubjetivas, impessoais, subpessoais; cada
qual dotado de durao prpria e varivel, embora intensiva,
feita de afetos e de sensaes. 37
Relatrios, crticas, leituras e escrituras feitos nessa
Pesquisa do Acontecimento so constantemente dissolvidos
e reformulados por novos planos de pensamento, que pro-
curam identificar a imagem peculiar de cada linguagem;
afastar o nevoeiro de universalidade que rodeia cada pe-
dagogia; restabelecer o momento da originalidade de cada
pensar. A Pesquisa investe, portanto, contra tudo aquilo a
que o pensamento se dirige: a besteira, o erro, a superstio,
a ideologia, a estupidez, o senso comum, o bom senso, a
opinio, a comunicao.
Para escapar da Imagem Dogmtica do Pensamento,
ela se posiciona a favor de que pesquisar criar e criar
problematizar; s que problematizar determinar dados
e incgnitas dos problemas, que vo sendo formulados
medida que a pesquisa se realiza e que persistem nas solu-
es que lhe so atribudas, como em um jogo afirmativo
de novidades, por meio da Vontade de Pesquisar. Esta Von-
tade que, para o professor-pesquisador, abre novos caminhos,
que interferem e ecoam uns nos outros, graas a materiais
de expresso ainda informes ou de contedos incodificados.
Pesquisa que se dedica a raspar, escovar, lixar clichs de
resultados j organizados, para construir um espao liso,
como no deserto, onde seja possvel realizar experincias
emprico-transcendentais. Pesquisa desenvolvida, por meio
de imagens e de signos, que a burilam esteticamente e
dela fazem um compsito de conceitos, afectos, perceptos
e funes. Pesquisa que atenta, a um s tempo, para as
multiplicidades das multiplicidades e para os seus movi-
mentos de desterritorializao, reterritorializao e terri-
torializao. Pesquisa que, ao traar mapas de intenso e de
extenso, considera, em primeiro lugar, as linhas de fuga;
depois, as moleculares, mais flexveis; e toma as linhas duras,
molares, como resduos secundrios; pois refere decalques
aos mapas, relaciona razes e rvores aos rizomas, e nunca
o inverso. Pesquisa que investiga os agenciamentos em suas
duas faces: a do agenciamento tcnico-maqunico, voltada
para os estratos e a do agenciamento coletivo de enunciao,
38 voltada para o corpo sem rgos.
6. Diferir-Artistar
Pensar-ensinar, pesquisar-criticar, ler-escrever,
diferir-artistar com deleuze
Amante dos encontros, a cada vez em que exercida, a
Pesquisa do Acontecimento estabelece diferentes relaes
entre os elementos e compe geografias inditas, nos quais
os acontecimentos curriculares se tecem e destecem, j que
no h, para essa pesquisa, primeiros princpios, represen-
taes eternas, regras normativas, orientaes naturais.
Assim, os Professores pesquisam incessantemente
porque no acreditam nas coisas pr-fabricadas da Educa-
o e detestam a inrcia pedaggica que os impele a repetir.
Eles possuem como guias iniciticos as suas paixes
concretas, que os desviam dos conjuntos espao-temporais;
no os deixam passar ao longo das Crianas; nem recolher
a sua efetuao na atualidade; mas os levam a instalarem-
se no Acontecimento do Currculo, como num devir, para
rejuvenescer e envelhecer, simultaneamente, componentes
e singularidades que na Educao circulam.
Ento, os Pesquisadores-Professores conseguem criar
algo novo ao promoverem a irrupo de um devir em
estado puro, que Nietzsche chamou Intempestivo ou
Inatual. Realizam, desse modo, uma Pesquisa-Docncia
de uma Infncia-Inatual, que implica que sejam dignos do
Acontecimento Curricular e que artistem a Educao, em
devir-revolucionrio: o nico devir, que conjura o intoler-
vel e os faz acreditar no mundo.

Referncias
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Perrone-Moiss.) So Paulo: Martins Fontes, 2005.

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40
MTODO VALRY-DELEUZE:
um drama na comdia intelectual da educao2 2
Justamente porque o esprito humano enfrenta
dificuldades para pensar o informe, este artigo constitui o
Mtodo Valry-Deleuze (Mtodo do Informe), enquanto
componente de uma Educao ou Pedagogia da Sensao,
que associa a vivncia dos limites formais e a criao
artistadora. Tributrio do gosto filosfico, extrai conceitos
do meio-Deleuze (expresso, pensar, dramatizao) e
do meio-Valry (informe, criao, comdia), para operar
com as unidades analticas de Autor, Infncia, Currculo
e Educador (doravante referidos em um bloco AICE);
pela via biografemtica, ao modo de Roland Barthes. Com
esses instrumentais operatrios, impulsiona as pesquisas
a capturar as foras de acontecimentos educacionais, em
suas modulaes assignificantes, vitalidades assubjetivas, re-
laes ininterpretadas, devires inorgnicos e imperceptveis.

O valor
Distante de Flaubert (1997; 1999) que, com Bouvard et
Pcuchet e Dictionnaire des ides reues, sonha realizar uma
obra sobre a estupidez humana, o Mtodo do Informe, aqui
composto, sonha pesquisar o valor do esprito humano.
Assim, em vez de celebrar o triunfo da mediocridade sobre
o gnio, que imola os grandes homens aos imbecis, os

2
Texto intitulado Valry-Deleuze Method: a Drama in the Intellectual
Education Comedy, publicado em Anais completos (p. 629-642) do evento
International Conference & International Summer University: Borders,
Displacemente and Creation: Questioning the Contemporary, realizado na
Universidade do Porto, Portugal, de 29 agosto a 04 de setembro de 2011.
Ainda publicado na revista Educao & Realidade, da Faculdade de Educao
da UFRGS, v. 37, n. 3, set./dez. 2012 (p. 1009-1030). 41
mrtires aos carrascos, funcionando como uma apologia
da canalhice humana (Reys, 1999, p. 407), empenha-se em
fazer triunfar o esprito sobre a mediocridade. Se, diz Valry
(1997, p. 57), um poema deve ser uma festa da inteligncia
isto , um jogo to bem regulamentado que no se pode
conceb-lo de modo diferente; j que a impresso de
Beleza, to irrefletidamente buscada, to vmente definida,
talvez o sentimento de uma impossibilidade de variao
(Maurois, 1990, p. 46) , acreditamos que, tambm, a lite-
ratura educacional pode ser essa espcie de festa, desde que
em vias de se fazer.
Literatura derivada de pesquisas que tomam, como
objetos ou materiais, as Vidarbos vidas-obras, e inver-
samente de infantis, educadores, autores e currculos de
diversas destinaes e nveis de ensino (Ad, 2010; Corazza,
2010b; Costa, C., 2010; Costa, L., 2010; Feil, 2011; Oliveira,
2010). Para tanto, o Mtodo detecta e lana saberes, em um
AICE iluminado pela inteligncia, delineando os processos
de sua gnese e composio. Diante de cada AICE, os
pesquisadores professam ignorncia, em vez de projetarem
seus sentimentos em dolos; consideram os sistemas das
verdades como aquilo que h de mais arbitrrio, em termos
de convenes, fices e mitos; explicitam de que maneira
multiplicidades, ideias e singularidades podem adquirir
realidade em educao. O Mtodo demonstra que, pela
criao da obra de arte, a impossibilidade de variao e o
arbitrrio da criao transformam-se em necessidade de
agir para viver, no podendo ser diferente (Bergson, 2006).
medida que os pesquisadores deslocam-se da boa
vontade, do senso comum e das decises premeditadas, para
encontrar-se com o acaso e com o caos, o Mtodo trans-
forma-se na Paidia (cultura) de AICE revisitado. Pesquisar
consiste, assim, em devir outra coisa que no pesquisador:
realizando movimentos de ataque e proteo, vontade e
deciso, viagens e mutao; borboleteando intelectualmente
e titubeando entre blocos de saber-poder e subjetivida-
des; suspendendo o que encontra, para desenhar traos
42 imprevistos e excntricos de possibilidades; desmoronando
e traindo o sistemtico; proliferando o processual e anda-
rilhando num tabuleiro de experimentaes fictcias, que
sobrepujam qualquer retido.

A busca
A experimentao e a construo de um mtodo con-
sistem tanto numa fora intensiva da obra de Valry como
de Deleuze. Em nome de qu e para qu? Em Valry, sob a
influncia de Poe, Baudelaire, Verlaine, Rimbaud, Mallarm,
o Mtodo importa para fazer da criao potica uma obra
de preciso, como resultado de uma conscincia organizada:
Um esprito inteiramente ligado seria bem, em direo a
esse limite, um esprito infinitamente livre, visto que a
liberdade, em suma, no mais que o uso do possvel, e
que a essncia do esprito um desejo de coincidir com
seu Todo (Valry apud Maurois, 1990, p. 8). Em Deleuze,
o mtodo importa para a realizao de um alfabeto do que
significa pensar, considerando que a Ideia no o elemento
do saber, mas de um aprender infinito. Para ter e aprender
uma Ideia, a filosofia deve seguir a exigncia bergsoniana,
que indica a necessidade de formular no conceitos abstratos
e gerais (que no concernem a nada em particular e podem
aplicar-se a tudo e a seu contrrio); mas conceitos precisos,
talhados na medida dos objetos singulares, de modo que
a filosofia alcance no as condies de toda experincia
possvel (como em Kant), e sim as condies da experincia
real (Bergson, 2006, p. 3-4; p. 192 segs.; Deleuze, 1988, p. 295;
p. 310; p. 153 segs.; 1998, p. 97 segs.; 1999, p. 13; p. 39).
Em ambos os autores, dispe-se e insiste a mesma
questo, qual seja: uma inteligncia ansiosa por preciso,
necessria para elucidar as relaes que tecem uma de-
terminada maneira de pensar, de escrever, de estar no mundo,
de viver. Assim, de um lado, em Valry, encontramos uma
epistemologia expandida em potica; enquanto, de outro,
em Deleuze, uma epistemologia expandida em filosofia.
Nas pegadas desses dois pensamentos rizomticos, que
procedem por aforismos, poemas, relmpagos punctiformes 43
e linhas descontnuas, o duplo Mtodo atinge a conscincia,
suas relaes, condies e possibilidades. Mtodo que
contrrio ao substancialismo da representao, pelo uso da
exatido de imaginao e de linguagem, com uma rigorosa
geometria do cristal (Calvino, 1990, p. 133): o gosto da ordem
intelectual da exatido, a inteligncia da poesia juntamente
com a da cincia e da filosofia. Perseguindo o dogmtico
e o vago, sob o controle da conscincia, o Mtodo constri
transversalidades entre as artes verbais e no-discursivas,
as cincias da exatido, a matemtica, a fsica, a filosofia, a
potica, a educao. Buscando o rigor e a consistncia, sem
perder a sensibilidade, o Mtodo formula procedimentos,
para os quais, [Mr.] Teste a impossibilidade caricatural,
enquanto Leonardo [da Vinci ] o arqutipo da realizao
bem-sucedida (Barbosa, 1991, p. 14).
Operar com Valry e o seu olhar semiolgico implica
que as pesquisas inscrevam-se num campo de possibilidades
combinatrias, que transcende qualquer expectativa crtica
(Gonalves, 1991, p. 227). Existe, aqui, uma correspondncia
entre os domnios artsticos, tcnicos e cientficos, por in-
termdio de uma lgica imaginativa e analgica, fundada nas
relaes entre coisas cuja lei de continuidade nos escapa.
Ao modo valryano, a unidade do presente Mtodo baseia-
se nas vertigens da analogia, vinculadas conscincia
das operaes de pensamento; a qual capaz de articular
a indissolubilidade entre o sensvel e o inteligvel; e que
Valry apreendia tanto no ostinato rigore de Leonardo quanto
no princpio de consistncia elaborado e defendido por Poe
em Eureka (Barbosa, 1996, p. 272).
Definindo o prprio ato potico como tenso para a
exatido, Valry, leitor de Bergson e amante de Proust, com
eles concordava que pouca valia tem remontar ao passado,
para refazer episdios vividos; desde que a lucidez da
conscincia e da linguagem depende das operaes do esprito
e nunca das vivncias mundanas. o rigor da construo do
esprito que processa os elementos da experincia e expressa,
na literatura tratada como jogo da arte, a indissociabilidade
44 entre linguagem e pensamento. Dessa maneira, como se
tivesse um bisturi entre os dedos, Valry consegue abrir
cada fibra do mundo das referncias tangveis e imaginrias
e decompor, aos nossos olhos, a natureza construda.
esse mesmo movimento que determina as irregularidades
regulares no s das coisas e dos seres e que demonstra
as noes de Tempo e de Espao, mediante a conscincia.
Conscincia, que, para Valry, reside no Homem e s nele e,
por isso, s esse animal sensvel e inteligente torna-se capaz
de agir sobre a Natureza e recri-la, apontando para a sua
insuficincia (Gonalves, 1991, p. 226).
J do lado da produo de Deleuze (1997), sob marcada
influncia de Nietzsche (alm de Spinoza, Bergson, Foucault,
Artaud, Kafka, Proust), o Mtodo importa para tomar dis-
tncia da epistemologia representacional, levando o pen-
samento a capturar foras, numa semitica da sensao
e numa fsica dos afectos. Dessa maneira, no requer es-
crileituras (escrituras-leituras) evolutivas, cronolgicas ou
progressivistas, acerca de sujeitos plenos ou autoridades;
de mestres renomados ou grandes obras; de currculos
bem sucedidos ou documentos-chaves; como se fossem
expresses de Obra, Autor, Gnio, Pessoa, Pai, Senhor. Essas
categorias ficam fora de questo, permanecem desfocadas,
ou sujeitas a problematizaes; desde que o terreno e os
materiais das pesquisas atualizam-se, sob a forma de blocos
de sensaes, perceptos e afectos. Como artistas ou opera-
dores das foras, ao efetivar experimentaes de posturas
vitais, os pesquisadores fazem da pesquisa, clnica; e, ao
diagnosticar o tipo vital de cada Vidarbo de AICE (o seu de-
Fora), fazem do discurso, crtica.
Trata-se, para Deleuze, de articular pensamento e vida,
devir e histria, concebendo os encontros disjuntivos, da
advindos, enquanto irrupo da criao e do novo. Para tal,
o Mtodo, que lhe correlato, formula uma teoria intensiva
e diferencial das formas, como relaes de foras e de
afectos; a qual rompe com a hermenutica da interpretao
e seus sentidos invariantes, sujeitos, objetos, territrios de
organizao e de estratificao. Empenhando-se, nas zonas
de intensidade das suas pesquisas, para diagnosticar como 45
as foras insensveis produzem tanto signos como imagens,
os pesquisadores agenciam movimentos e vibraes de
afectos; encontros com hecceidades e variao de potncias;
relaes complexas de velocidades e lentides, movimento e
repouso, entre molculas ou partculas. Funcionando como
Afectologia, as pesquisas transformam o poder de afetar e de
ser afetado de cada participante; tornam sensveis foras antes
insensveis; procedem a deformaes inorgnicas; fogem
da segurana das formas constitudas (clichs orgnicos); e
lutam para permanecer no nvel das intensidades instveis
(corpo sem rgos).
Feito as crianas que preferem as aventuras, com suas
maravilhas, dificuldades, perigos e possibilidades, o Mtodo
Valry-Deleuze, em sua infncia aventureira, reconstri o
prazer de fazer (le plaisir de faire): prazer atravessado de
tormento, misturado de sofrimentos e prazer na busca do
qual no faltam nem os obstculos, nem as amarguras, nem
as dvidas e nem mesmo o desespero. que os efeitos do
Mtodo criam, para os pesquisadores, uma segunda natureza
e uma segunda educao; atravs das quais, eles combinam
e conservam estranhamentos, mediante o que executam.
Provocado por esses efeitos, cada artista troca a cada instante
aquilo que ele quer por aquilo que ele pode, o que ele pode
por aquilo que ele obtm (Gonalves, 1991, p. 230).

O mtodo
Privilegiando o real puro de AICE, como percebido e
no conhecido, irredutvel a uma nica lei, e no dedutvel
por meios racionais, o Mtodo opera com os indefinidos
um autor, um infantil, um currculo, um educador,
considerados outsiders, excepcionais e anmalos, vagos e
nicos, que no se parecem com ningum, no so idnticos
a nada e jamais foram vistos. Localiza essas hecceidades
(singularidades) to-somente ocupando um lugar no espao
e possuindo uma existncia de fato; logo, que no tm
formas, mas so foras. O ponto de partida radica na dis-
46 tncia entre aquilo que os pesquisadores acreditam ver e
aquilo que efetivamente vem, entre sua viso habitual e
a viso vazia. Isso porque o quadro terico-operatrio do
Mtodo consiste em um construcionismo, que defende
o fato de as impresses no terem, necessariamente, de
ser substitudas, de maneira imediata, por conceitos ou
signos, em detrimento de presenas anteriores aos arranjos
inteligveis.
Desnudando as formas de AICE, atravs das ambi-
guidades do Informe, o Mtodo leva os pesquisadores
a realizarem dois movimentos, diversos e prximos: a
percepo e a criao. Considerando-se no uma doutrina,
mas um sistema que realiza melhor que o esprito entregue
a si prprio o trabalho do esprito, com operaes quase
materiais, que podem ser concebidas, seno realizadas,
por meio dum mecanismo (Valry, 1965, p. 137), o Mtodo
prope Exerccios do Informe (Valry, 2003). Exerccios que,
em primeiro lugar, desenvolvem a sutileza e a instabilidade
sensorial, incitando os pesquisadores a ver AICE, para,
deste, arrancar a impresso bruta e a existncia efetiva;
em vez das significaes de objeto, representaes de sujeito
e configuraes de cdigos, que implicam a generalizao
pelo conceito.
Mesmo que no haja disposio de ordem entre os
elementos de AICE, vistos pelos pesquisadores, pois o In-
forme no emite lei, o Mtodo posiciona-os no comeo do
comeo, para ler as impresses visuais, nicas e insubstitu-
veis; e, assim, criar a possibilidade de conhecer as unidades
dos corpos regulares de AICE. Fazendo-os demorar na
sensao, possibilita criar uma viso singular, como se AICE
fosse visto por vez primeira. Ao mesmo tempo, em que
abandonado tudo aquilo que, anteriormente, tinha sido
constitudo como tesouros, bagagens e ideais.
Porm, ao lado dessa desconstruo, o Mtodo exige
construo. O seu segundo gesto requer a colaborao dos
corpos dos pesquisadores, num dilogo entre o Eu que v
e o Eu que desenha (rabisca, escreve, pinta, esculpe, canta,
etc.). Na passagem da sensao visual para a configurao
manual, a viso encarna-se sobre um suporte (papel, tela, 47
monitor, teclas, pautas, areia, etc.); ao mesmo tempo em
que so desfeitos o objeto e o sujeito de referncia. Desse
modo, ao lanarem, sobre algum suporte, no s o AICE que
viram, mas aquele que querem fazer ver, os pesquisadores
tm condies de criar um AICE, constitudo por sua von-
tade de expresso, articulada sensao.
Podem, assim, atribuir ao AICE informe uma (nova)
forma. Porm, esse ato no o fixa; j que, ao ser expresso,
AICE pode ser modificado, enquanto o Infantil, o Edu-
cador, o Autor e o Currculo familiares tornam-se outros.
Desde que a expresso precede o contedo e o conduz
(Deleuze e Guattari, 1977, p. 62), as mos dos pesquisadores
tambm guiam sua viso: a pintura pensamento: a viso
existe pelo pensamento, e o olho pensa (Deleuze e Guattari,
1992, p. 250). Se o Mtodo considera AICE informe, isso no
quer dizer que ele no possua formas; e sim que as formas
de AICE no encontram mais, no pensamento das pesquisas
(liberto de clichs e de memria), nada que permita substitu-
lo pela recognio ou pelo reconhecimento.
Diante das formas de AICE que no so fixas, mas
intensas, carregando puras possibilidades e sendo irredutveis
a nada , o Mtodo colabora para a identificao daquilo que
os pesquisadores ignoravam ou que nunca haviam visto;
bem como, para a condio que AICE pode ser modificado
pelos Exerccios do Informe. Alm disso, por breves e fugazes
que sejam as novas formas de AICE, os pesquisadores so
surpreendidos, exploram acasos felizes, dominam alguns
achados, terminam sua criao. Podem, assim, exercer a
potncia prpria de quem estuda uma Literatura Menor;
educa uma Infncia Informe; vive um impessoal Devir-Do-
cente; e fabrica Currculos Nmades (Corazza, 2010a; 2010c).

O esprito e a ideia
Para se constituir, o Mtodo Valry-Deleuze junta o
esprit de gomtrie ao esprit de finesse, atravs, em parte,
de elementos conceituais do pensamento em prosa de
48 Paul Valry, especialmente no que se refere quilo que ele
denomina, a partir de 1894, Comdia do Intelecto (Comdie
de lIntellect) tambm Comdia Intelectual (Comdie
Intellectuelle); Comdia da Inteligncia (Comdie de
lIntelligence); Comdia do Esprito (Comdie de lEsprit) ,
qual seja: Acontece-me muito freqentemente sonhar
com uma obra singular, que seria difcil de fazer, mas
no impossvel; e que teria lugar no tesouro de nossas
letras, junto Comdia humana, de que seria um notvel
desenvolvimento, consagrada s aventuras e s paixes da
inteligncia. Seria o drama das existncias dedicadas a
compreender e a criar; nelas, ver-se-ia tudo o que distingue
a humanidade, tudo o que a eleva um pouco acima das
condies animais montonas; e que consiste na existn-
cia de um nmero restrito de indivduos, aos quais devemos
o que pensar, como devemos aos operrios o que viver
(Valry, 1996, p. 252).
Essa autarquia intelectual, pertinente Comdia In-
telectual que Valry define como autodiscusso infinita;
teoria de si mesmo; obra de arte feita com os fatos do
prprio pensamento , entra em composio com o
pensamento do Deleuze dos anos 60, no que se refere ao
aporte do Mtodo de Dramatizao, presente nos livros
Nietzsche e a filosofia (1991, [1962]) e Diferena e repe-
tio (1988, [1968]); bem como, na conferncia proferida
na Societ Franaise de Philosophie, em 28 de janeiro de
1967, intitulada O mtodo de dramatizao (2006, p.
145), na qual afirma: Tento definir mais rigorosamente a
dramatizao: so dinamismos, determinaes espaos-
temporais dinmicas, pr-qualitativas e pr-extensivas
que tm lugar em sistemas intensivos onde se repartem
diferenas em profundidade, que tm por pacientes
sujeitos-esboos, que tm por funo atualizar Ideias.
Assim, ao corresponder um tal sistema de determinaes
espaos-temporais a um conceito, um logos substitudo
por um drama, e estabelecemos o drama desse logos.
Se, afirma Deleuze, existe um liame fundamental entre
a dramatizao e um certo mundo do terror, mundo que
pode comportar o mximo de bufonaria, de grotesco, 49
uma clera, por exemplo, uma dramatizao que pe
em cena sujeitos larvares.
Porm, em quais pontos, a Comdia Intelectual de
Valry e o Mtodo da Dramatizao de Deleuze levam suas
produes a realizarem um bom (ativo) encontro, que nos
possibilita erigir o Mtodo do Informe em Educao?

1. O esprito

Para Valry, a cultura obra do esprito humano. A


tarefa do esprito sonho, isto , superao do dado, von-
tade ativa e busca incansvel de um plano de realidade, que
no seja o da aparncia, nem o da experincia imediata,
tampouco o plano slido do j trilhado. Ocorre que este
plano priso, o complexo de resistncias dos estudiosos,
no qual se debate todo querer humano, em seu af de
perfeio e justia, segurana e certezas. O grande inimigo
do esprito , assim, a natureza, no que tem de mais ime-
diato; por isso, embora o esprito seja tambm natureza,
toda obra do esprito, desde que h cultura no mundo,
contranatural.
Na concepo valryana, o esprito trabalha, funciona;
pergunta sem resposta (demande sans rponse); negao
de fundamentos e determinaes. Alma um dos
nomes historicamente dados a esprito, como dinamismo
perceptvel, que suscita uma estruturao psquica ntima.
H outras acepes da palavra esprito, que apontam para
noes que, semanticamente, se aproximam, como
e anima, na antiguidade clssica: substncia intelectual e
incorprea, que sobrevive morte do corpo, nas doutrinas
espirituais platnicas e neo-platnicas e no cristianismo.
Para o aristotelismo e o estoicismo, o esprito consiste numa
energia que vivifica e anima o corpo. Desde Montaigne e
Descartes, na modernidade, o subjetivismo segue essa ideia
de esprito como energia e a introduz no senso comum,
sendo usada como caracterstica central de uma instituio,
disciplina, povo, nao. Em Hegel e no idealismo alemo,
50 alma entendida como esprito finito, intelecto; em
Schopenhauer, como vontade de viver; em Freud, como in-
consciente; e em Nietzsche, como vontade de potncia.
Esprito, na acepo de conscincia de si ou Eu, raro,
seja na antiguidade, no medievo ou na renascena, por
ficar, at ento, dependente da ordem csmica e natural.
Com a burguesia, no entanto, esprito adquire o sentido
da substncia (algo em si) de um pensar autnomo e livre,
em relao a instituies, tradies e esquemas tidos como
imutveis. Valry um herdeiro crtico dessa tradio,
chamada racionalista-cartesiana; e adota a palavra francesa
esprit para designar Eu, conscincia, conscincia de si, razo,
intelecto, sujeito (no assujeitado), que aspira e realiza
criaes. Em sua obra, contudo, no encontramos a noo
de esprito remetida metafsica de alguma alma imortal;
nem inserida num sistema idealista; ou referida a qualquer
divindade reguladora.
Assim, quando poetiza o mar, o sol, a luz, a concha,
a dana, Valry apolneo, adotando um ambguo sen-
sualismo-materialista. Para ele, o esprito humano no
totalmente controlado por foras irracionais, escravizado
pela inconscincia ou determinado por estruturas. Existindo
em situao, o esprito tem, quase sempre, possibilidades
de escapatria ou de superao das condies mais vis.
O prprio inconsciente nada mais do que um condicio-
nante e tudo o que humano realiza resultado da sua
racionalidade, mesmo que mesclada com alguns fatores
obscuros. O homem de gnio aproveita-se, consciente-
mente, das figuras lanadas pelo acaso; da advindo a famosa
frmula valryana: Gnio=conscincia das inconscincias
(Valry, 1977, p. 221). Apenas a conscincia realiza aes e
obras, pois, um esprito totalmente inconsciente nada faz:
A conscincia a possibilidade de atos. O inconsciente
pode at fornecer solues; porm, formular e decidir qual
o melhor problema, ou soluo, s pode ser feito pela
conscincia.
Em suma, para Valry, o esprito o de um Eu funcio-
nal, em vez de um Eu substancial; no separado do
corpo, mas inseparvel da matria, e reciprocamente; no 51
determinado nem determinante, mas em circunstncia,
existindo num dado tempo e espao, em sua fragilidade
real e limitaes, condicionado a si mesmo, aos outros e
ao mundo: Aps tudo, eu fiz o que eu pude; imperma-
nncia, self-variance, isto : auto-variao, variao do ser,
variao de si, processo, devir, movimentos interiores;
possui, no entanto, uma identidade, uma unidade, um Eu
invariante: se h recorrncias, padres, obsesses, nunca
h trmino, tudo retomada e inveno; apresenta a
impossibilidade de pensar uma ideia fixa, j que nenhuma
ideia, ou pensamento, existe como linha homognea, mas
como fenmeno contnuo, dotado de matizes e grada-
es: Toda conscincia incessantemente mutvel; para
o esprito, no existe ltimo pensamento porque no
h pensamento que esgote a prpria virtualidade; como
pensamento, o esprito conflituoso, dilogo interior,
dissonncia permanente, jogo ininterrupto, PR [per-
gunta-resposta]; cuja linguagem interior cria um Outro no
Mesmo (Valry, 1931, p. 188).
Na produo valryana, h distino entre dois tipos
de esprito: o Eu emprico, self-variance; e um Eu puro, que
o Eu ao qual tende o culto ao dolo do Intelecto (Idolle
de lIntelect). Este Eu puro tido como um dos conceitos
mais problemticos da obra de Valry, por guardar ecos do
Eu substancial e racionalista- cartesiano, bem como do Eu
absoluto do idealismo alemo. S que esse Eu puro no
moral (substancial ou absoluto), pois consiste: num ponto
virtual, para o qual, o meu conhecimento se ordena; logo,
na invarincia daquilo que no esprito no muda: O eu
um invariante que resulta de toda produo de fenmenos
suficientemente consciente e complexa; na origem, meio
ou campo de uma propriedade funcional da conscincia;
no ncleo duro, um centro, ao redor do qual gravitam a
esfera movente do esprito, suas lembranas, aspiraes,
pensamentos e desejos: 0, 1 e infinito 0 o signo da
negao, a resposta que negada no dilogo demande-
rponse do esprito; 1 o signo da unidade do esprito ante
52 as possibilidades; e infinito o signo da pura possibilidade
do esprito; numa virtualidade heurstica, no numa reali-
dade: A palavra Eu designa sempre virtualidades No h
Eu redutvel ao atual (Pimentel, 2008, p. 38-39).
Portanto, o Eu puro um estado de esprito, ao qual o
Eu emprico aspira; um possvel, que precisa ser conquis-
tado, realizado, estabelecido no agir; um Eu virtual, que,
tendo cumprido o culto ao dolo do Intelecto, encontra-se
purificado das paixes, metafsicas, opinies, subjetivida-
des, outros dolos e idolatrias, que impedem o seu livre
pensar. O Eu puro um vazio de pessoalidade; o esprito
em estado de total despersonalizao e desumanizao; j
que preciso sair do acmulo da personalidade para nele
ingressar. O Eu puro , assim, superior ao Eu emprico,
porque este possui ego e aquele no; porque no um Eu
penso e a conscincia de estar pensando, mas um Pensa-
se, indefinido, e a conscincia de se estar pensando, na
imanncia do mundo.
Por isso, em face da self-variance do Eu emprico,
importa aos pesquisadores desenvolver um programa de
autoconscincia para purificar o esprito; de modo que o
Eu puro possa cultuar o dolo do Intelecto, exercitando a
conscincia como a sua possibilidade de atos. Programa que
integra uma espcie de funcionalismo, que no se restringe
meditao analtica de si; mas abre-se para analisar a
gnese dos processos de todas as obras humanas, prprias
e dos outros. Programa que, assim, exclui toda esperana
teleolgica, j que nada necessrio alm do seu prprio
processo. Quando a conscincia pensa estar pensando-se,
no deixa o pensamento solto ou distrado; mas fornece-lhe
formas de meditao, para manter um certo grau de lucidez,
controle e rigor. Com Valry, os pesquisadores precisam
prover-se do maior grau possvel de conscincia, durante
qualquer ao; seja esta ntima ou aes que se transfor-
mam em arte, filosofia ou cincia.
Seria como dizer a um pesquisador: controle-se a si
mesmo, em eterna viglia, controlando o mecanismo de
seus processos mentais, para eliminar o vago, as oscilaes
e as facilidades. As pesquisas ressaltam, por conseguinte, a 53
dedicao ao acompanhamento dos passos daqueles que
criam; mesmo que na imaginao, mesmo que de modo
conjetural, via uma Comdia do Esprito. Assim, interpretar
e criticar obras alheias so modos de meditar sobre si
mesmo: interpretar interpretar-se, criticar criticar-se.
Daqui, decorre a necessidade de os pesquisadores fazerem
um contnuo e disciplinado exerccio de ateno do esprito
e esforo da vontade, quando postos num fazer, pois, per-
gunta Valry: O que me importa aquilo que estou farto
de saber? Daqui, tambm, derivam as crticas ao mundo
moderno e s suas facilidades, aos meios curtos e rpidos,
que reduzem os esforos do esprito humano. Daqui, ainda,
o prprio funcionamento valryano de ascese intelectual,
na aurora, entre 6 e 9 horas da manh, todos os dias, de
um dos milhares de dias, ao longo de mais de cinqenta
anos, em que escreveu seus Cahiers: A arte no nada
mais do que um pedagogo, porm mais importante pois
ela pode me ensinar a dispor do meu esprito para alm de
suas aplicaes prticas Valry (1977, p. 217).

2. A ideia

Em 1967, na conferncia O mtodo de dramatizao,


Deleuze (2006) prope, sob o nome de Dramatizao, um
Mtodo para o exerccio do pensamento filosfico. Mtodo
(ou esquema kantiano), que de leitura, compreenso,
anlise e produo do pensamento; o qual, mais adiante,
nos anos 70 e 80, ser substitudo, em parte, pelos concei-
tos de estratgia, operao, procedimento, especialmente
nos dois livros sobre cinema (Deleuze, 2005; 2008). Agora,
Deleuze apresenta o objeto da sua Tese de Estado (publicada
em Diferena e repetio, especialmente nos captulos III,
IV e V), com a orientao determinada de uma dramati-
zao.
A que visa esse conceito extrado do quadro teatral?
Ora, neste perodo, Deleuze distingue Ideia de conceito:
este considerado uma noo abstrata, hipottica, geral;
54 enquanto Ideia a verdadeira objetividade, feita de relaes
diferenciais e provida do problemtico, como o conjunto
do problema e de suas condies, que so as prprias
Ideias: a Ideia real sem ser atual, diferenada sem ser
diferenciada, completa sem ser inteira (Deleuze, 2006,
p. 290; p. 343-344). Desse modo, o conceito est do lado da
essncia teoremtica (platonismo); enquanto a Ideia est do
lado do inessencial, dos acontecimentos, afeces, aciden-
tes, multiplicidade.
Os dramas (ou processos dinmicos, que dramatizam
as Ideias), na aventura das Ideias, colocam em cena foras
e potncias que agem nos acontecimentos, em detrimento
do que aparece na superfcie do pensar. Literalmente,
isso o que significa drama: fazer, agir, performar as Ideias,
quase encobertas pela ao. O Mtodo visa pr em evidncia
o carter dramtico de todo acontecimento. Como afirma
Deleuze (2006, p. 295; p. 347; p. 139): Il y a toujours un
drame sous tout logos (H sempre um drama sob todo
logos).
O Mtodo tem, aqui, por objeto a parte dramtica do
pensamento que , em geral, dissimulada. Mas, o que o
drama recobre? Por qu? O que impede as Ideias de serem
manifestas? Aquilo que Deleuze denomina a imagem do
pensamento: o pensamento conceitual filosfico tem como
pressuposto implcito uma imagem do pensamento, pr-
filosfica e natural, tirada do senso comum, onde ocorre a
atividade conjunta das faculdades. Segundo essa imagem,
o pensamento est em afinidade com o verdadeiro, possui
formalmente o verdadeiro e quer materialmente o verda-
deiro. E sobre esta imagem que cada um sabe, que se
presume que cada um saiba o que significa pensar (Deleuze,
1988, p. 218-219).
A retirada do pensar do domnio do senso comum e da
generalizao pelo conceito o que a Dramatizao objetiva.
Nisso consiste a primeira dimenso do mtodo: uma
dimenso crtica e genealgica, que destaca o recobrimento
da parte dramtica do pensamento, em detrimento de uma
imagem pr-filosfica, dogmtica e moral. Imagem que se
instala antes de toda operao conceitual explcita, de todo 55
exerccio de pensar, formando uma espcie de inconsciente
da filosofia. Em funo dela, que no existe um verdadeiro
comeo em filosofia; pois, tal imagem, radicada no senso
comum, prvia ao pensamento e pr-julga tudo o que
produzido.
Se a filosofia participa desse acobertamento dos dra-
mas das Ideias porque est interessada em manter uma
relao essencial com o exerccio concertado de todas as
faculdades. Mas, o que esse exerccio de acobertamento
objetiva? A possibilidade de recognio, apenas. Para tanto,
as faculdades so mobilizadas ao redor de um reconheci-
mento possvel daquilo que dado na experincia. Nesse
sentido, a recognio uma re-apresentao, sob a forma do
Mesmo. Alm disso, porque essa imagem natural, no pode
ser plural. Pode, at mesmo, conter expresses divergentes,
em tal ou qual filsofo, mas sempre unvoca, impondo-
se como idntica para cada um. Por isso, Deleuze (1988,
p. 310) afirma que existe to-somente uma imagem em
geral, que constitui o pressuposto subjetivo da filosofia:
carter inconsciente das Ideias.
Sendo assim, como os pesquisadores podem pr em
evidncia aquilo que recobre a parte dramtica do pen-
samento? Pela substituio de um certo tipo de questo
por outras, que acompanham a filosofia desde Nietzsche.
Ora, a forma paradigmtica de questo, que fica no centro
do senso comum, consiste em Que ? Esta uma questo
que procura menos uma direo para o pensamento do
que a induo de determinado comportamento, em prol
da igualao do no-igual. Recorrendo a Nietzsche, Deleuze
(1991) prope questes de outra ordem: Quem? Quando?
Como? Onde? No mais O que o justo?, por exemplo;
mas Quem o ? Em que condies? Por quais operaes?
Questes que obrigam o pensamento a sair do seu
recobrimento, remetendo o conceito ao drama e imagem
dogmtica (que moral), localizando a Ideia na concretude
de uma dada hora e de um certo lugar.
Chegamos, assim, ao segundo componente do Mtodo
56 da Dramatizao, no mais crtico ou genealgico, mas
exploratrio e experimental. No se trata de sair da imagem
dogmtica do pensamento, mas de introduzir-se no interior
de um outro nvel de Ideias e de solicitar, para o pensamen-
to, as foras de uma terra incgnita jamais conhecida.
A explorao desse espao sub-representativo o principal
elemento do Mtodo. Porm, o que constitui esse espao?
No objetos, coisas ou indivduos, e sim, dinamismos:
agitaes do espao, buracos do tempo, puras snteses
de velocidades, direes, ritmos; processos dinmicos
que determinam a atualizao da Ideia (Deleuze, 1988,
p. 347).
No h, aqui, lugar para generalizaes, sob o conceito,
na forma de uma Urdoxa; e, sim, para os modos como
esses dinamismos dramticos produzem individuaes.
A individuao torna-se o problema central do Mtodo;
originando-se, da, um espao pr-individual, no tributrio
do modelo ou da lgica da representao, mas elaborado
com puras intensidades heterogneas, que formam sries,
as quais se comunicam por meio do que Deleuze (1988,
p. 132) denomina precursores sombrios. Essas sries so
disparatadas e paradoxais; sua comunicao no se processa
por correspondncia ou identificao; mas pela relao
de heterogneos. Em sntese, no meio da individuao,
desenhando fatores individuantes, encontram-se: o espao,
onde se organizam as intensidades; as sries paradoxais
que elas formam; o precursor sombrio, que pe as sries
em comunicao; os pares, as ressonncias internas, os
movimentos forados, que seguem as intensidades; e os
sujeitos larvares que a proliferam.
Enquanto consequncia do Mtodo da Dramatizao,
a individuao no visa nem deriva de um indivduo, mas
rejeita o ser individual, j que este que se encontra no
centro da imagem representacional; deriva de campos e de
regimes de individuao, isto , de uma realidade mais aberta
e mais constitutiva do que o indivduo; no tomada como
objeto de conhecimento, objeto conjunto de faculdades, mas
experimentada; encontra-se na condio de que no sabemos
como os sistemas paradoxais se comunicam, pois a questo 57
passa a ser de encontros e de avaliao imanente; em sua
teorizao, constitui uma forma de pragmatismo ou de
empirismo superior ou transcendental.
Especificamente, para Deleuze, nos anos 60, esse M-
todo de Dramatizao fornece as coordenadas para que o
empirismo transcendental de sua filosofia se constitua, ao
explorar as consequncias de um de um pensamento da
individuao, apartado do indivduo. Pela Dramatizao, a
filosofia da diferena rompe com o pensamento enquanto
um universal abstrato, atemporal, neutro, moralmente
comprometido, sendo tramado por configuraes de foras.
A nova imagem do pensamento (ou um pensamento sem
imagem) no mais a do Verdadeiro e do Falso, mas a do
sentido e do valor, de acordo com as foras que do pensa-
mento se apoderam. A lgica , assim, substituda por
uma topologia e uma tipologia, sobre as quais se debrua
a cartografia das foras. Pelo Mtodo, um conceito s tem
sentido porque algum que o formula, pensa ou enuncia,
quer algo, ao pronunci-lo, pens-lo, enunci-lo; passando,
assim, a ser uma atividade, a ter uma concretude, desen-
volvida por um tipo, desde um certo ponto de vista, em
funo de circunstncias, a partir de um dado lugar, etc.
O pensamento que pensa a diferena sintomatologista,
ou seja, trata fenmenos, ideias, conceitos, como sintomas
de uma relao de foras capaz de produzi-los, cada
um realizando um sentido ou um valor. O Mtodo de
Dramatizao , assim, crtico e experimental: cria novos
tipos; valoriza os modos minoritrios de vida; abre novos
espaos. Afinal, escreve Deleuze (1988, p. 310), a Ideia no
o elemento do saber, mas de um aprender infinito.

O informe
Desde o Esprito e a Ideia, diante de AICE, o Mtodo
Valry-Deleuze indaga: de onde surgem as formas? Como
se d o ato de ver, de falar, de interpretar, de escrever as
Vidarbos, num no-lugar, numa no-relao? Como pensar
58 do lado de-Fora (Foucault, 1990)? O que o ato de criao?
O que significa ter uma ideia? O que acontece quando
algum diz: tive uma ideia (Deleuze, 2003, p. 291; 2008, p. 16;
1988, p. 215 segs.)? O que o ato de pensar (ou de escrever
ou de criar)? Ser deter-se, e depois partir novamente?
(Valry, 2008, p. 70)? Em outras palavras: como possvel o
surgimento do novo e a produo do Informe em educao?
A gnese das formas tratada pelas teorias dinmicas
do pensamento das cincias, das artes e da filosofia. Na
histria dessas Unitas multiplex (diz Valry), encontra-mos:
a embriologia e a robtica; a Naturphilosophie (natura-
lismo) e a cincia dos sistemas; o cognitivismo e a teoria
da Gestalt; a epistemologia gentica e o pensamento da
complexidade; a gnosiologia e a filosofia da composio;
a fenomenologia e a filosofia da diferena; a crtica ge-
ntica, na teoria literria; entre outras (Lestocart, 2008;
Willermat, 2009). Em que pese suas especificidades, tais
teorias convergem no entendimento que o pensar depende
mais de um processo do que do objeto considerado; mais
de um mtodo de criao do que de resultados; mais de
experimentaes do que da aplicao de teoria prtica;
mais de problematizaes do que de descobertas. Dessa
maneira, trata-se de saberes-processos, derivados das pes-
quisas acerca do elemento gentico, como o diferenciador
da diferena (Machado, 2009, p. 311); os quais, compor-
tam duas operaes principais: crtico-genealgica e ex-
perimental-exploratria (Deleuze, 1991; 2006; Gade, 1962,
p. 245-309).
O Mtodo do Informe tributrio dessas pesquisas
e, como tal, em face das quatro unidades analticas de
AICE, desenvolve uma morfognese: cria fenmenos de
organizao para dar conta dos auto-engendramentos da
forma; bem como dos momentos fecundos e movimentos
virtuais do esprito humano, numa inveno recorrente de
si e da realidade: Todo filsofo, depois que terminou com
Deus, com Si-Mesmo, com o Tempo, o Espao, a Matria,
as Categorias e as Essncias, volta-se para os homens e suas
obras (Valry, 1998, p. 190-191). Mtodo do cuidado de si,
pois, ao desenvolvimento das tcnicas, os pesquisadores 59
agregam o autoconhecimento da maquinaria complexa do
esprito: As Ideias so meios de transformao e, por
conseguinte, partes ou momentos de alguma mudana.
Uma ideia do homem um meio de transformar uma
questo (Valry, 1997, p. 123).
Mtodo, que varia com cada autor e faz parte da
obra (Deleuze e Guattari, 1992, p. 217), criado pelo fluxo
de experincias renovveis, sensibilidade e ao das disposi-
es sensrio-motoras e capacidades intelectuais (Darriulat,
2007; Hayashi, 2010; Lestocart, 2010; Mastronardi, 1955).
Mtodo gerado por um pensamento-crebro, auto-organizado
pelo corpo, como afirma Bergson (1999, p. 13): o crebro
que faz parte do mundo material, e no o mundo material
que faz parte do crebro. Suprima a imagem que leva o nome
de mundo material, voc aniquilar de uma s vez o crebro
e o estmulo cerebral que fazem parte dele; como replicam
Deleuze e Guattari (1992, p. 259): o crebro que pensa
e no o homem, o homem sendo apenas uma cristalizao
cerebral; e, como exemplifica Valry (apud Mastronardi,
1955, p. 38): A prosdia, por exemplo, governada pelos
pulmes e pela boca. As ideias gerais no tm nada a fazer
ali dentro. Mtodo cerebral, cuja condio necessria
um plano de prticas, que faz advir o sentido, o valor e o
possvel de um corpo, a partir de processos definidos, por
meio dos quais os pesquisadores implicam-se na vasta rede
dos elementos informes das foras de-Fora: mundo feito
de significaes pr-lingusticas; agitador de interaes
violentas com o pensamento; que evolui em permanncia e
forma novos mundos (Heuser, 2010, p. 81 segs.; Machado,
2009, p. 161 segs.).
Logo, Mtodo formalista do Informe, que desenvolve
um funcionalismo dos pontos singulares do processo de
vida: mtodo concreto, serial: muito rigoroso em seu
conjunto; fundado sobre as singularidades e as curvas;
totalmente diferente do mtodo de teses; e, ainda, mtodo
ou princpio de Foucault, para o qual, toda forma um
composto de relaes de foras (Deleuze, 1991, p. 28-29;
60 p. 31; p. 34; p. 50-51; p. 86; p. 132; p. 134; p. 137-138). Mtodo
das foras de AICE, que engendra uma poiesis de infncia,
docncia, currculo, literatura educacional, nos cruzamen-
tos com a filosofia, a arte e a cincia; via procedimentos,
personagens e paisagens, derivados de um pensamento-
conquista (no ddiva), para o qual: at aqui, o acaso ainda
no foi eliminado dos atos; o mistrio, dos procedimentos;
a embriaguez, dos horrios; mas no garanto nada (Valry,
2003, p. 42).

Os olhos e a voz (Deleuze)


Embora toda forma estratificada de saber seja precria,
pois depende das relaes de foras e de suas mutaes,
Deleuze (1991) a toma em dois sentidos: na organizao
(ou formao) de matrias e na finalizao (ou formao)
de funes. Nos estratos e em seus agenciamentos concretos
dispositivos, para Foucault , h formaes discursivas
de enunciados e formaes no-discursivas de visibilidades
(luz e linguagem). Essas matrias formadas e funes for-
malizadas reduzem a multiplicidade, restringem-na a espaos
determinados, impem-lhe condutas. Embora existam
correspondncias entre formas de contedo e de expresso,
elas so irredutveis umas s outras (Foucault, 1988). Como
podemos ento explicar a sua co-adaptao?
Determinando um conjunto de relaes de foras (de
poder), num elemento no-estratificado como abertura
do futuro , as formas, em que as matrias fluentes e as
funes difusas se encarnam, podem ser abstradas. No h
mais, a, o arquivo udio-visual, de segmentaridade rgida ou
flexvel; mas puras matrias, no-formadas, no organiza-
das, com receptividade de ser afetadas; e puras funes,
no-formalizadas, no-finalizadas, com espontaneidade de
afetar. Existe, nesse caso, o diagrama informal (mapa, car-
tografia, phylum), que ignora as distines entre ver e dizer;
opera em pontas de descodificao e desterritorializao;
jamais esgota suas foras (mveis, evanescentes, difusas),
levando-as a entrarem em outras relaes, desde que o seu
devir no se confunde com a histria das formas: o devir, 61
a mudana, a mutao concernem s foras componentes e
no s formas compostas (Deleuze, 1991, p. 78 segs.; Deleuze
e Guattari, 1997, p. 227-232).
Como mquina abstrata, imanente, singular, criativa
quase muda e cega, embora seja ela que faa falar e
ver (Deleuze, 1991, p. 44) , o diagrama multiplicidade
espao-temporal: real, sem ser concreto; atual, mesmo que
no efetuado; datado, nomeado, co-extensivo a todo corpo
social. Enquanto causa imanente no-unificadora, age
nos interstcios das mquinas materiais (agenciamentos
concretos, territoriais) e os abre para a microfsica, o
molecular, o csmico, os devires. Porm, mesmo agindo
no informe, a distino entre variveis de contedo e de
expresso mantm-se; s que, desta vez, tal distino
recriada no estado de traos: traos de contedo (matrias
no formadas ou intensidades), que arrastam a matria-
movimento (no matria morta, bruta, homognea); e traos
de expresso (funes no formais, tensores), que arrastam
a expressividade-movimento (Deleuze e Guattari, 1997,
p. 218-220; p. 228-229).
Altamente instvel e fluido, o diagrama no cessa de
formar matrias visveis e de formalizar funes enunci-
veis, isto , de misturar matrias e funes de modo a
constituir mutaes. Age desse modo no para representar
um mundo j existente, mas para produzir novos mundos,
realidades, verdades. que o diagrama no sujeito da
histria nem a supera. Faz a histria, desfazendo as realida-
des e as significaes anteriores, formando um nmero
equivalente de pontos de emergncia ou de criatividade,
de conjunes inesperadas, de improvveis continuuns.
Para os agenciamentos formais, h histria; enquanto para
os diagramas informes, h devir e mutaes, como afirma
Deleuze (1991, p. 45; p. 124): Considerando-se o saber
como problema, pensar ver e falar, mas pensar se faz no
entremeio, no interstcio ou na disjuno do ver e do falar.
, a cada vez, inventar o entrelaamento, lanar uma flecha
de um contra o alvo do outro, fazer brilhar um claro de
62 luz nas palavras, fazer ouvir um grito nas coisas visveis.
Os olhos e a mo (Valry)
Pensar o Informe, para Valry (2003), ver que h
coisas manchas, massas, contornos, volumes que tm,
de alguma maneira, somente uma existncia de fato. So
coisas percebidas, mas no conhecidas, que no podem ser
reduzidas a uma lei nica; nem ter o todo deduzido de suas
partes; tampouco ser reconstrudas por operaes racionais.
O pensamento do Informe dado pela distncia entre
intelecto e sensao, entre uma viso habitual e uma viso
vazia: uma obra de arte deveria sempre nos ensinar que
no tnhamos visto o que vemos. Quando os pesquisadores
vem, por meio do intelecto, o erro reside na pressa de
atingir o conceito: a maioria das pessoas v a com muito
mais frequncia com o intelecto do que com os olhos. Em
vez de espaos coloridos, tomam conhecimento de conceitos.
As formas nascem, bergsonianamente, do movimento,
ou seja, h uma passagem para os movimentos em que
as formas se transformam, com a ajuda de uma simples
variao do tempo de durao (Valry, 1998, p. 33-35;
p. 43). Passagem que provm de duas aes opostas, em-
bora complementares: a desconstruo e a reconstruo do
olhar puro sobre as coisas, cuja nica propriedade ocupar
lugar no espao, e que podem ser classificadas conforme a
facilidade ou a dificuldade que oferecem compreenso:
Eis-me aqui, diz o construtor, sou o ato (Valry, 2003,
p. 103). O Informe nada mais do que essa ao de comear
pelo comeo, por um ponto de partida no-significativo
da percepo, pelo qual se apreendem fenmenos ainda
no interpretados; sentidos no atribudos; valores no
acrescentados ou associados: o Real de Grau Zero.
No primeiro procedimento do mecanismo de ver o
informe, so acumulados elementos de contato de uma
determinada forma, adquirindo-se, ponto por ponto, o
conhecimento e a unidade de um corpo regular. O olhar
(cego) esquece o nome das coisas, no se enderea a ningum,
no emite pr-julgamentos. O ver se faz acompanhar pela
ao de tocar, mesmo que esta ao no antecipe a sensao 63
emprica, em funo da primazia da mecnica cerebral
que opera sobre o verificvel. Porque os pesquisadores
percebem o Informe, acabam construindo sua prpria viso,
a partir dos toques realizados; porque no o compreendem
com o auxlio do conhecimento, v-lo requer que se demorem
na sensao que dele tm. No segundo procedimento,
eles fazem intervir a colaborao do seu corpo: A vontade
no pode atuar no esprito, sobre o esprito, a no ser
indiretamente, por intermdio do corpo (Valry, 1998,
p. 123). Se o Informe sempre visto pela primeira vez, por
ser singular, quanto mais expresso de maneira prpria,
mais singular se torna. Ao encarnar a viso sobre um su-
porte, com a mo, os pesquisadores reconstroem, outra
vez, a sua viso; ao passar da sensao visual e tracejamento
mental ao trabalho manual, tornam precisa sua percepo;
j que no podem desenhar alguma coisa sem uma ateno
voluntria que transforme de forma notvel o que antes
acreditavam perceber e conhecer bem.
Atravs do desenho, o Informe parece tomar uma
forma fixa. Os pesquisadores descobrem, ento, que igno-
ravam aquilo que viam ou que nunca o tinham visto antes:
H uma imensa diferena entre ver uma coisa sem o lpis
na mo e v-la desenhando-a. Ou melhor, so duas coisas
muito diferentes que vemos. At mesmo o objeto mais
familiar a nossos olhos torna-se completamente diferente
se procurarmos desenh-lo (Valry, 2003, p. 69). Porm,
desenhar o Informe sempre fix-lo? Certamente no,
pois mesmo o objeto prximo torna-se outro, se for de-
senhado: a mo tambm guia a viso, como um dilogo entre
o Eu que v e o Eu que desenha: O filsofo no concebe
facilmente que o artista passe de maneira quase indiferente
da forma ao contedo e do contedo forma; que lhe ocorra
uma forma antes do sentido que dar a ela, nem que a idia
de uma forma seja igual para ele idia que requer uma
forma. que, talvez s concebamos bem o que tivermos
inventado (Valry, 1998, p. 203; p. 205).
Esses dois procedimentos do Informe so, ainda,
64 produtos do acaso, por trazerem a desordem de algo des-
dobrado: os pesquisadores vem, pela primeira vez e de
uma vez por todas; suprimem objetos de referncia; lanam,
sobre algum suporte, no s o que vem, mas tambm aquilo
que querem fazer ver. Criam algo, em suma, constitudo
por sua viso e vontade de expresso; no como aqueles
fotgrafos que buscam a representao exata das coisas
vistas, mas como pintores que desenham. A inflexo ou o
retorno ao Informe constitui, dessa maneira, uma virada
em direo a um estado original da percepo e expresso
primitiva de traos, retrabalhados por sries mentais. O valor
do artista essencialmente artista reside na singularidade
da sua maneira de ver e de traar. Como Degas diz a Valry:
o desenho no a forma e sim o modo de ver a forma;
emanao de vida mais do que a forma (Valry, 2003,
p. 95; p. 119; p. 122).

Tenses, efeitos e real


Posto isso, resta ainda pensar: digamos que, acerca
do Mtodo Valry-Deleuze esteja tudo bem, at aqui. Mas,
afinal, o que o bloco AICE? Quem AICE disposto
nos textos e nas existncias? Como e onde vivem as sub-
jetividades dispersas de AICE? O que querem esses Eus,
enquanto superfcies feridas por punctuns? Quando agem e
sentem essas puras contingncias, essas flechas que ferem
e sobressaltam, que fazem inscries de instantes (Barthes,
1984, p. 69; Lira, 2006, p. 101)? Como selecionar, de AICE,
alguns infantis, autores, currculos, educadores, e no outros?
Um ltimo esforo, leitores. Desde o incio, os pes-
quisadores tm conscincia que AICE no gnero, espcie,
instituio, territrio, sujeito; nos quais estariam contidas
a sabedoria do mundo, a realidade da vida ou a verdade
da educao. Autores, infantis, currculos, educadores
no experimentam sua infncia, docncia, escrileitura e
artistagens, como espelhos da realidade, mas enquanto
maneiras singulares de estar e de viver no mundo. Ainda
mais, os pesquisadores no agem acreditando que chega-
riam vida verdadeira ou obra legtima de algum Autor, 65
Currculo, Infantil ou Educador; nem que suas pesquisas
poderiam garantir a eternidade, retratar algum filo herico,
dispor a moral, impor uma ordem obrigatria, atingir
qualquer finalidade salvadora ou suprir nsias epist-
micas. AICE vale por seu contedo e expressividade: no
individuado, impessoal, sem maisculas, material comum,
moldado pelo prprio esprito dos pesquisadores.
Se AICE prope enigmas, multiplicam-se seres estranhos,
que foram os pesquisadores a construir um mtodo, para
investigar o luminoso disfarce da sua complexidade. Atravs
do Mtodo do Informe, aliado a aes biografemticas,
usando estilhaos de linguagem e flocos de sensaes,
eles traam AICE, com vincos das vidas-obras; marcas de
incidentes; coleta de detalhes insignificantes; personagens
foscos; virtualidades de significao; coisas que caem, sem
choque, e, no entanto com um movimento que no infinito
(Barthes, 2004, p. 284; p. 283).
Do bloco AICE, os pesquisadores selecionam alguns
infantis, autores, currculos, educadores, de maneira elptica,
isto : por amizade, relaes de afectos, gosto filosfico,
inteligibilidade do desejo. Para isso, nas ruas de suas
pesquisas, andam, como flneurs, atentos a tudo e a todos,
que povoam o meio AICE: curiosos e sensveis, com apetite
voraz, alimentando-se das obras-vidas, revelando as prprias
em suas escolhas e composies, expressando-as nas artes.
As Vidarbos de AICE, que da resultam, no so ex-
presso do vivido, nem este expresso daquelas; tampouco
explicam a obra pela vida, ou vice-versa; e, sim, consistem em
plos de uma relao do textual e do biogrfico, um delicado
jogo bio/grfico (Chelebourg, 2000, p. 115; Maingueneau,
1995, p. 46). Posicionando-se nesses pontos de convergncia
entre o biogrfico e o literrio, os pesquisadores capturam
foras imaginrias, fantassticas e intelectuais, que os con-
duzem ao trabalho criador.
Definitivamente, por definio e prtica, o Mtodo
Valry-Deleuze faz fico; alis, como toda ao humana;
no podendo no faz-la. Mesmo assim, ou, talvez, por isso
66 mesmo, as pesquisas de AICE tm a responsabilidade de
produzir efeitos de Real no mundo. Acabam formando um
palimpsesto vitalmente atltico, provando que, com as coisas
intelectuais, fazemos ao mesmo tempo teoria, combate crtico
e prazer; submetemos os objetos de saber e de dissertao
como em qualquer arte no mais a uma instncia de
verdade, mas a um pensamento dos efeitos (Barthes, 2003,
p. 105). Teremos criado, assim, um romanesco, na Comdia
Intelectual ou Drama do Esprito em Educao. Ou, melhor
de tudo: um Romance de Formao do Intelecto em Educao.

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70
PEDAGOGIA DOS SENTIDOS:
a infncia informe no mtodo Valry-Deleuze3 3
O barro
Nossa espcie pesada. Suas criaturas so carregadas
de formas. Vivemos de alguma forma. Pensamos conceitos
que sintetizam formas. Calculamos formas. Tateamos para
reconhecer formas. Cheiramos formas. Ouvimos alguma
forma. Entramos ou samos de forma. Estamos ou no
em forma. Pelas formas, somos informados. Formas nos
igualam. Encurtam caminhos. Garantem a comunicao.
Apaziguam conflitos. At nos alegram. Formas so odes
do esprito humano facilidade. possvel produzir uma
enciclopdia s com formas. Porm, nem sempre foi assim.
Houve um tempo em que fazamos deuses de pedra ou de
madeira que nem mesmo se assemelhavam aos homens;
alimentvamos, veneravmos essas imagens que eram
imagens apenas de muito longe; e o fato digno de nota
que, quanto mais informes eram, mais foram adoradas, o
que se observa tambm no trato das crianas com suas bonecas
e dos amantes com suas amadas, e que uma caracterstica
profundamente significativa. (Talvez acreditemos receber de
um objeto tanto mais vida quanto mais vida somos obrigados
a dar-lhe) (Valry, 1998, p. 209). Alm disso, se voc acha
que o barro toma a forma que voc quiser; voc nem sabe
estar fazendo apenas o que o barro quer (Leminski, 1983).

3
Texto publicado, em 2010, no livro Devir-criana da filosofia: infncia da
educao, organizado por Walter Omar Kohan, Editora Autntica, Belo
Horizonte, (p. 81-94); e, em 2011, com ttulo abreviado, no livro Pesquisa,
polticas e formao de professores: distintos olhares, organizado por Betina
Hillesheim, Felipe Gustsack e Moacir Fernando Viegas, Editora UNISC,
Santa Cruz do Sul, RS (p. 159-179). 71
O ato
De onde surgem as formas? Como se d o ato de ver,
de falar, de interpretar, de escrever num no-lugar, numa
no-relao? Como pensar do lado de-Fora (Foucault, 1990)?
O que o ato de criao? O que significa ter uma idia?
O que acontece quando algum diz: tive uma idia (Deleuze,
2003, p. 291; 1994, p. 16; 1988, p. 215 segs.)? O que o ato de
pensar (ou de escrever ou de criar)? Ser deter-se, e depois
partir novamente? (Valry, 2008, p. 70)? Em outras palavras:
como possvel o surgimento do novo e a produo do
informe?
A gentica das formas tratada pelas teorias dinmi-
cas do pensamento das cincias, das artes e da filosofia.
Na histria dessa Unitas multiplex (diria Valry), encontra-
mos: a Embriologia e a Robtica; a Naturphilosophie (Na-
turalismo) e a Cincia dos Sistemas; o Cognitivismo e a
Teoria da Gestalt; a Epistemologia Gentica e o Pensamento
da Complexidade; a Gnosiologia e a Filosofia da Composio;
a Fenomenologia e a Filosofia da Diferena; entre outras
(Lestocart, 2008). Tais teorias convergem no entendimento
que o pensar depende mais de um processo do que do objeto
considerado; mais de um mtodo de criao do que de
resultados; mais de experimentaes do que da aplicao de
teoria prtica; mais de problematizaes do que de descobertas.
Dessa maneira, trata-se de um saber-processo, derivado da
pesquisa do elemento gentico, como o diferenciador da
diferena (Machado, 2009, p. 311), a qual comporta duas
operaes principais: crtico-genealgica e experimental-
exploratria (Deleuze, 1976; 2006; Gade, 1962, p. 245-309).
O Mtodo Valry-Deleuze, que aqui nos ocupa, tribu-
trio dessas pesquisas e, como tal, diante da infncia, de-
senvolve uma morfognese: cria fenmenos de organizao
para dar conta dos auto-engendramentos da forma; bem como
dos momentos fecundos e movimentos virtuais do esprito
humano, numa inveno recorrente de si e da realidade.
Todo filsofo, depois que terminou com Deus, com Si-
72 Mesmo, com o Tempo, o Espao, a Matria, as Categorias e
as Essncias, volta-se para os homens e suas obras (Valry,
1998, p. 190-191). Mtodo do cuidado-de-si, j que, ao
desenvolvimento das tcnicas agrega o autoconhecimento
da maquinaria complexa do esprito: As Ideias so meios
de transformao e, por conseguinte, partes ou momentos
de alguma mudana. Uma idia do homem um meio de
transformar uma questo (Valry, 2007, p. 123).
Mtodo que varia com cada autor e faz parte da obra
(Deleuze e Guattari, 1992, p. 217), criado pelo fluxo de
experincias renovveis, sensibilidade e ao das disposies
sensrio-motoras e capacidades intelectuais: linguagem,
raciocnio, coordenao, planificao, explicao, clculo,
medio, compreenso, notao, operaes lgicas, relaes
simblicas, geometria das imagens, acordos e contrastes
racionais, seqncias infinitas, equivalncias, repeties,
variaes (Darriulat, 2007; Hayashi, 2010; Lestocart, 2010;
Mastronardi, 1955). Mtodo gerado por um pensamento-
crebro, auto-organizado pelo corpo, como afirma Bergson
(1999, p. 13): o crebro que faz parte do mundo material,
e no o mundo material que faz parte do crebro. Suprima a
imagem que leva o nome de mundo material, voc aniquilar
de uma s vez o crebro e o estmulo cerebral que fazem
parte dele; como replicam Deleuze e Guattari (1992, p. 259):
o crebro que pensa e no o homem, o homem sendo
apenas uma cristalizao cerebral; e como exemplifica Valry
(apud Mastronardi, 1955, p. 38): A prosdia, por exemplo,
governada pelos pulmes e pela boca. As ideias gerais no
tm nada a fazer ali dentro. Mtodo cerebral, cuja condio
necessria um plano de prticas, que faz advir o sentido,
o valor e o possvel de um corpo, a partir de processos
definidos, por meio dos quais nos implicamos na vasta
rede dos elementos informes das foras do mundo de-Fora:
feito de significaes pr-lingusticas; agitador de interaes
violentas com o pensamento; que evolui em permanncia e
forma novos mundos (Heuser, 2010, p. 81 segs.; Machado,
2009, p. 161 segs.).
Mtodo formalista, que desenvolve um novo funcio-
nalismo dos pontos singulares do processo de vida: mtodo 73
concreto, serial: muito rigoroso em seu conjunto; fundado
sobre as singularidades e as curvas; totalmente diferente
do mtodo de teses; e, ainda, mtodo ou princpio
de Foucault, para o qual, toda forma um composto
de relaes de foras (Deleuze, 1991, p. 28-29; p. 31; p. 34;
p. 50-51; p. 86; p. 132; p. 134; p. 137-138). Mtodo das foras,
que engendra uma poiesis de infncia, no cruzamento entre
filosofia, arte e cincia, via procedimentos, personagens
e paisagens derivados de um pensamento-conquista (no
ddiva), para o qual: at aqui, o acaso ainda no foi elimi-
nado dos atos; o mistrio, dos procedimentos; a embriaguez,
dos horrios; mas no garanto nada (Valry, 2003, p. 42).

O informe
Os olhos, a voz
Para Deleuze (1991), no livro Foucault, embora toda
forma (estratificada de saber) seja precria, pois depende
das relaes de foras e de suas mutaes, ela dita em
dois sentidos: na organizao (ou formao) de matrias;
na finalizao (ou formao) de funes. Temos, assim, nos
estratos e em seus agenciamentos concretos que Foucault
denomina dispositivos , formaes discursivas de enunciados
e formaes no-discursivas de visibilidades: enuncivel e
visvel; luz e linguagem; ver e falar. Essas matrias formadas
e funes formalizadas servem para reduzir a multiplicidade
humana, restringir-lhe a espaos determinados e impor-
lhe condutas. Embora haja correspondncia entre elas, as
duas formas (de contedo e de expresso) so irredutveis
(Foucault, 1988). Como ento, indaga Deleuze, explicar sua
co-adaptao?
Por meio da determinao de um conjunto de relaes
de foras (ou de poder), num elemento no-estratificado
como o seu lado de-Fora, enquanto abertura do futuro ,
abstramos as formas em que as matrias fluentes e as fun-
es difusas se encarnam. No encontramos mais o arquivo
udio-visual (de segmentaridade rgida ou mais flexvel),
74 mas puras matrias (no-formadas, no organizadas: recep-
tividade de ser afetado) e puras funes (no-formalizadas,
no-finalizadas: espontaneidade de afetar). Ou seja, nos
deparamos com o diagrama informal (mapa, cartografia,
phylum), que ignora as distines entre o ver e o dizer;
opera em pontas de descodificao e de desterritorializao;
jamais esgota suas foras (mveis, evanescentes, difusas),
levando-as a entrarem em outras relaes, desde que o seu
devir no se confunde com a histria das formas: o devir,
a mudana, a mutao concernem s foras componentes e
no s formas compostas (Deleuze, 1991, p. 78 segs.; Deleuze
e Guattari, 1997, p. 227-232).
Como mquina abstrata (imanente, singular, criativa)
quase muda e cega, embora seja ela que faa falar e
ver (Deleuze, 1991, p. 44) , o diagrama multiplicidade
espao-temporal: real, sem ser concreto; atual, mesmo que
no efetuado; datado, nomeado, co-extensivo a todo corpo
social. Enquanto causa imanente no-unificadora, age nos
interstcios das mquinas materiais (agenciamentos con-
cretos, territoriais) e os abre para a microfsica, o molecular,
o csmico, os devires. Porm, mesmo agindo no informe,
mantm a distino entre variveis de contedo e de
expresso; s que, desta vez, tal distino recriada no
estado de traos: traos de contedo (matrias no formadas
ou intensidades), que arrastam a matria-movimento
(no matria morta, bruta nem homognea); e traos de
expresso (funes no formais ou tensores), que arrastam
a expressividade-movimento (no metalinguagem sem
sintaxe) (Deleuze e Guattari, 1997, p. 218-220; p. 228-229).
Altamente instvel e fluido, o diagrama no cessa de
formar matrias visveis e de formalizar funes enunci-
veis, isto , de misturar matrias e funes de modo a
constituir mutaes. Age desse modo no para representar
um mundo j existente, mas para produzir novos mundos,
novas realidades, novas verdades. que o diagrama no
sujeito da histria nem a supera. Faz a histria desfazendo
as realidades e as significaes anteriores, formando
um nmero equivalente de pontos de emergncia ou de
criatividade, de conjunes inesperadas, de improvveis 75
continuuns. Ele duplica a histria com o devir. Por isso,
para os agenciamentos formais, h histria; enquanto para
os diagramas informes, h devir e mutaes. Considerando-
se o saber como problema, pensar ver e falar, mas pensar
se faz no entremeio, no interstcio ou na disjuno do ver e
do falar. , a cada vez, inventar o entrelaamento, lanar uma
flecha de um contra o alvo do outro, fazer brilhar um claro
de luz nas palavras, fazer ouvir um grito nas coisas visveis
(Deleuze, 1991, p. 45; p. 124).

Os olhos, a mo

Pensar o informe, para Valry (2003), no livro Degas


Dana Desenho, ver que h coisas manchas, massas,
contornos, volumes que tm, de alguma maneira, somente
uma existncia de fato. So coisas percebidas, mas no
conhecidas, que no podem ser reduzidas a uma lei nica;
nem ter o todo deduzido de suas partes; tampouco ser
reconstrudas por operaes racionais. O pensamento do
informe dado pela distncia entre intelecto e sensao,
entre uma viso habitual e uma viso vazia: uma obra de
arte deveria sempre nos ensinar que no tnhamos visto o
que vemos. Quando vemos, por meio do intelecto, nosso
erro reside na pressa de atingir o conceito: a maioria das
pessoas v a com muito mais freqncia com o intelecto
do que com os olhos. Em vez de espaos coloridos, tomam
conhecimento de conceitos.
As formas nascem do movimento, ou seja, h uma
passagem para os movimentos em que as formas se
transformam, com a ajuda de uma simples variao do
tempo de durao (Valry, 1998, p. 33-35; p. 43). Passagem
que provm de duas aes opostas, embora complementares:
a desconstruo e a reconstruo do olhar puro sobre
coisas, cuja nica propriedade ocupar lugar no espao e
que podem ser classificadas conforme a facilidade ou a
dificuldade que oferecem compreenso: Eis-me aqui, diz
o construtor, sou o ato (Valry, 2003, p. 103). O informe
76 nada mais do que a ao de comear pelo comeo, por
um ponto de partida no-significativo da percepo, pelo
qual apreendemos fenmenos ainda no interpretados;
sentidos no atribudos; valores no acrescentados ou asso-
ciados: o Real de Grau Zero.
No primeiro procedimento do mecanismo de ver
o informe, acumulamos elementos de contato de uma
determinada forma, adquirindo, ponto por ponto, o conhe-
cimento e a unidade de um corpo regular. Nosso olhar
(cego) esquece o nome das coisas, no se enderea a nin-
gum, no emite pr-julgamentos. O ver se faz acompanhar
pela ao de tocar; mesmo que esta ao no antecipe a
sensao emprica, em funo da primazia da mecnica
cerebral que opera sobre o verificvel. Porque percebemos
o informe, acabamos construindo nossa prpria viso, a
partir dos toques realizados; porque no o compreendemos
com o auxlio do conhecimento, v-lo requer que nos
demoremos na sensao que dele temos. No segundo
procedimento, fazemos intervir a colaborao do corpo,
do olho, da mo: A vontade no pode atuar no esprito,
sobre o esprito, a no ser indiretamente, por intermdio do
corpo (Valry, 1998, p. 123). Se o informe sempre visto
pela primeira vez, por ser singular algo nico, que no
foi visto jamais, e que no se parece com nada conhecido ,
quanto mais o expressamos da nossa maneira, mais singular
ele se torna. Ao encarnar a viso sobre um suporte (folha,
areia, tela), com a mo (caneta, pincel, pena), reconstrumos,
outra vez, nossa viso; ao passar da sensao visual e
tracejamento mental ao trabalho manual, tornamos precisa
nossa percepo; j que no podemos desenhar alguma
coisa sem uma ateno voluntria que transforme de forma
notvel o que antes acreditvamos perceber e conhecer bem.
Atravs do desenho, o informe parece tomar uma forma
fixa. Descobrimos, ento, que ignorvamos alguma coisa ou
que nunca a havamos visto antes: H uma imensa diferena
entre ver uma coisa sem o lpis na mo e v-la desenhando-a.
Ou melhor, so duas coisas muito diferentes que vemos.
At mesmo o objeto mais familiar a nossos olhos torna-
se completamente diferente se procurarmos desenh-lo 77
(Valry, 2003, p. 69). Porm, desenhar o informe sempre
fix-lo? Certamente no, pois mesmo o objeto prximo
torna-se outro, se nos aplicamos a desenh-lo: a mo tambm
guia a viso, como um dilogo entre o Eu que v e o Eu que
desenha: O filsofo no concebe facilmente que o artista
passe de maneira quase indiferente da forma ao contedo
e do contedo forma; que lhe ocorra uma forma antes do
sentido que dar a ela, nem que a idia de uma forma seja
igual para ele idia que requer uma forma. que, talvez
s concebamos bem o que tivermos inventado (Valry, 1998,
p. 203; p. 205). Deleuze e Guattari (1992, p. 250) afirmam:
A pintura pensamento: a viso existe pelo pensamento,
e o olho pensa.
Esses dois procedimentos do informe so, ainda, produtos
do acaso, por trazerem a desordem de algo desdobrado:
vemos pela primeira vez e de uma vez por todas; suprimimos
objetos de referncia; lanamos, sobre algum suporte, no
s o que vimos, mas tambm aquilo que queremos fazer ver.
Criamos algo, em suma, constitudo por nossa viso e vontade
de expresso; no como aqueles fotgrafos que buscam a
representao exata das coisas vistas, mas como pintores
que desenham. A inflexo ou o retorno ao informe constitui,
dessa maneira, uma virada em direo a um estado original
da percepo e expresso primitiva de traos, retrabalhados
por sries mentais. O valor do artista essencialmente artista
reside na singularidade da sua maneira de ver e de traar.
Como Degas diz a Valry: o desenho no a forma e sim o
modo de ver a forma. Emanao de vida mais do que a
forma (Valry, 2003, p. 95; p. 119; p. 122).

O mtodo
Com Valry e Deleuze, dispomos um mtodo (poitico)
do informe, o qual, mesmo com o sacrificio de seus matizes,
pode articular-se como segue.

1. Educao profunda. Se as tradies ou prticas


78 escolares no nos impedissem de enxergar o que
e no reunissem os tipos de esprito segundo seus
modos de expresso, em vez de reuni-los pelo que
tm a expressar, uma Histria nica das Coisas do
Esprito substituiria as histrias da Filosofia, da Arte,
da Literatura e das Cincias. Nessa histria, uma
educao profunda (indiferente aos mitos e crenas)
levaria distino entre uma infncia adivinhada
ou prevista e aquela que vemos: as impresses do
olho so para ns signos, e no presenas singulares,
anteriores a todos os arranjos, resumos, escoros,
substituies imediatas que a educao elementar,
nos inculcou. A educao profunda consiste em
desfazer-se da educao primeira (Valry, 2003,
p. 111; 1998, p. 35).

2. Prazer e necessidade. A infncia no mais pensada


a no ser sobre modelos (Valry apud Lestocart,
2010, p. 1), diante da necessidade de express-la sem
representao simblica: ato de criao necessrio,
porque um criador no um ser que trabalhe
pelo prazer; um criador s faz aquilo do qual tem
absoluta necessidade (Deleuze, 2003, p. 294); ou,
mesmo, porque nada h de mais admirvel do
que a passagem do arbitrrio para o necessrio,
que o ato soberano do artista, pressionado por
uma necessidade, to forte e to insistente quanto
a necessidade de fazer amor (Valry, 2003, p. 149).
Extrao, assim, da infncia como deleite ou doxa
tirnica de um sistema controlado, feito por palavras
de ordem: informaes ou comunicaes, que dizem
o que julgam que devemos crer; como devemos nos
comportar; ou como fazer de conta que acreditamos
(Deleuze e Guattari, 1995, p. 11 segs.). Primeiramente,
considerao do indefinido um infantil, tal qual :
algum que no possui um nome ou propriedade
particular, incognoscvel, um ser vago. A seguir, as
questes: quem esse anmalo? Como podemos
ver esse outsider? Como express-lo? Tratamento 79
desse indivduo excepcional, no como forma (por
ser figurativa), mas exclusivamente enquanto fora.
Para relevar as ambigidades do informe, como se
o pintssemos, exerccios de viso e de desenho:
conservao da cor, sutileza de traos, instabilidade
sensorial; tentando dar dele uma impresso bruta
e existncia efetiva, em vez da significao (como
objeto), implicada na generalizao pelo conceito, que
configura um cdigo, avalizado pelo conhecimento
comum.

3. Mquina abstrata e agenciamentos. Infncia com-


posta por um conjunto de matrias no-formadas
que tm graus de intensidade e funes diagram-
ticas que s apresentam equaes diferenciais ou,
mais geralmente, tensores (Deleuze e Guattari,
1997, p. 227). Infncia tratada como obra de arte,
que se torna uma mquina destinada a excitar e
combinar as formaes individuais dos espritos
(Valry, 1998, p. 101). Verificao de cada um dos
agenciamentos de infncia, em sua maior ou menor
afinao com a mquina abstrata (ou informe): em
que grau apresenta linhas sem contorno, que passam
entre os estados de coisas? Quanto frui da potncia de
metamorfose correspondente a sua matria-funo?
Visto que a causa imanente do informe no cessa
de medir as misturas, as capturas, as intercesses
entre elementos ou segmentos das duas formas
[de expresso e de contedo] (Deleuze e Guattari,
1997, p. 230; p. 231), procedimento de qualificao:
anlise (qualitativa e quantitativa) da mquina em
uma tipologia de mquinas abstratas. Qual mquina
abre os agenciamentos? Qual sobrecodifica ou
axiomatiza a infncia?

4. tica de pesquisa; axiologia da forma. Indagao


sobre a distncia que cada agenciamento de infncia
80 guarda com a mquina: um agenciamento est tanto
mais prximo da mquina abstrata viva quanto mais
abre e multiplica as conexes, e traa um plano de
consistncia com seus quantificadores de intensidade
e de consolidao (Deleuze e Guattari, 1997, p. 230).
Substituio das conexes criadoras por bloqueios,
estratos, buracos negros, linhas de morte? Efetuao,
no agenciamento, da prpria mquina? como
se houvesse coeficientes de efetuao do diagrama,
e quanto mais alto o grau, mais o agenciamento se
difunde nos outros, adequando-se a todo o campo
social (Deleuze, 1991, p. 50). Se as foras, em uma
determinada formao histrica, somente compem
uma forma, ao entrarem em relao com as foras
de-Fora (que no param de derrubar os diagramas),
investigao das relaes entre elas: qual forma-
infncia resulta desse composto de foras? Essa forma
enriquece e preserva as foras ativas do humano, tais
como: fora de imaginar, de recordar, de conceber,
de querer; a fora de viver, a fora de falar, a fora de
trabalhar (Deleuze, 1991, p. 132; p. 140)? Com quais
novas foras a infncia vem entrando em relao?
Pode da advir uma nova Forma-Infncia, que no
seja mais a Criana nem o Infantil?

5. Crise e incompletude. Condies para um pensamento


que no separa o compreender do criar ou o
construir do conhecer. Logo, prtica de interpretar
a infncia como um ato de resistncia; como uma
idia que possvel ter na vida; como conscincia de
uma operao de pensamento, na qual, as empresas
do conhecimento e as operaes da arte so
igualmente possveis; as trocas felizes entre a anlise
e os atos, singularmente provveis: pensamento
maravilhosamente excitante (Valry, 1998, p. 219;
p. 111; 2008, p. 76). Exigncia de uma crise, que nos
aparta das convices e mesmo das incertezas, trazidas
pela observao imediata ou pelas informaes;
das imagens de infncia obssessivamente fixadas; 81
dos registros, planos, objetivos. Em desordem o
esprito tende a passar da desordem ordem
(Valry, 1934, p. 77) , dobramento e desdobramento
da infncia, por meio de: fragmentos esparsos;
blocos dispersos; des-associaes de ideias; entre-
laamento de temas e de relaes; imagens multi-
dimensionais; desenhos da complexa rede de pis-
tas que sugerem a incompletude, antes do que a
possibilidade de concluso. Demonstrao que a
arte de pensar a infncia no segue a lgica dedutiva
nem o reconhecimento platnico das formas; mas,
antes, o exerccio de construir uma razo, que se
executa ao transformar, distinguir e avaliar os sis-
temas de smbolos, nos quais a escritura uma
forma de pensamento.

6. Prisma da criao e protocolo interno. Comprovando


a mxima valryana a tolice no meu forte
(Valry, 1997, p. 15): interrogao e experimentao
contnua de ideias, operaes do intelecto e
problemas filosficos sobre o terreno do sensvel
e do vivido. No existe coisa informe, tolice
colorida, anamorfose arbitrria que no se possa
impor ateno e at admirao, por via descritiva
ou explicativa (Valry, 2003, p. 114). Processo auto-
reflexivo de tensionamento da infncia: conhecimento
de mecanismos, possibilidades e limitaes do
esprito; anlise, disciplinada e cuidadosa, das fontes
do pensamento; registro de movimentos, em busca
de algo que problema. Para agir sobre o corpo,
o esprito deve descer de grau em grau em direo
matria e se espacializar (Bergson, 1969, p. 34).
Trabalho cotidiano do crebro, em sua capacidade
de manipular os estmulos; expresso de um
vivido, intraduzvel em fundamentos; registro das
possibilidades de inspirao, que nascem do traba-
lho; traduo de regras e transmisso das formas
82 de conscincia para sries cognitivas, disjunes
conscientes e, sobretudo, gradaes e enlaces in-
conscientes.

7. Morfognese e construo. Quero emprestar


do mundo (visvel) apenas foras no formas,
mas material para fazer formas. No a histria
No os Cenrios Mas o sentimento da prpria
matria, rocha, ar, guas, matria vegetal e suas
virtudes elementares. E os atos e as fases no os
indivduos e sua memria (Valry, 1997, p. 119).
Impulso para a forma prpria, do qual deriva o que
Valry (1977, p. 257; 2000, p. 242) chama a Voz
(conceito retirado da sonoridade de Kandinsky):
jogo dinmico de ressonncias, que retraa um
processo de transformao do Eu pelo mundo (meio
fsico ou social), atravs da meditao criativa e sua
transcrio pela escritura. Formao sistemtica
das formas, pela pesquisa das transformaes e
modulaes de um caos primitivo, contnuo formado
por um descontnuo. Tipo de construo, organizada
e lenta, feita pouco a pouco, por meio da distribuio
e espalhamento do esprito: uma mquina, que
inverte o sentido da operao introspectiva habitual
e abandona a mitologia de uma filosofia lrica,
para dar lugar ao intelecto, princpio do pensamento
em sua forma mais elevada (nous).

8. Olho agonizante. Aceitao que o conhecimento e


a percepo no resultam dos rgos sensoriais do
corpo, mas que, ao contrrio, vemos mais coisas
do que sabemos a respeito delas (Valry, 1998,
69; p. 37). O olhar estranho sobre as coisas,
esse olhar de um homem que no reconhece, que
est fora desse mundo, olho fronteira entre o ser
e o no-ser pertence ao pensador. Ele tambm
um olhar de agonizante, de homem que perde o
reconhecimento. Nisso o pensador um agonizante,
ou um Lzaro, facultativo. No to facultativo 83
(Valry, 1997, p. 130). Viso contextualizada e
instrumental do pensamento como inteligncia,
que requer conscincia das variveis, para examinar
mudanas possveis: o construir existe entre um
projeto ou uma viso determinada e os materiais
escolhidos. Alm do olho, os esquemas mentais
e a estrutura neuronal do crebro tecem a trama
do texto ou da imagem. Nem superfcie, nem tela,
nem pgina, nem quadro: s momento de matria
e de pensamento. O desenvolvimento virtual do
esprito: prximo s transformaes topolgicas,
aos usos das matemticas no-lineares e teoria
do caos, que permitem perceber a realidade em
outro nvel. Realidade supostamente mental que
permanece fsica: no pas do pensamento, aquilo
que catico, instvel, flutuante deixa o espao-
tempo segmentarizado de nossas percepes e
entendimento.

9. Programa de Teste: Eu Corpo-Esprito-Mundo. Para


Valry, Teste , ao mesmo tempo, conscincia e
testemunha testis, no latim, testemunha; teste, no
francs antigo, uma palavra para tte, no sentido de
crebro, esprito , o que produz um abismo entre
Eu (narrador) e Eu-Teste (personagem); Teste designa
tambm uma cabea que se aplica a fazer sistema: de
tanto pensar, acabei acreditando que Monsieur Teste
havia chegado a descobrir leis do esprito que ns
ignorvamos. Com certeza devia ter dedicado anos a
essa procura: com mais certeza, outros anos, e mais
ainda anos, e ainda muitos anos, haviam sido usados
para amadurecer suas invenes e transform-
las em instintos. Encontrar no nada. Difcil
acrescentar-nos o que encontramos (Valry, 1997,
p. 19). A personalidade esttica, o Eu mltiplo e
mvel, constituindo-se a cada instante e assegurando
a permanncia da identidade e do devir: entre fases
84 e limites, h tambm pontos de convergncia e de
equilbrio, cruzamento e agrupamento varivel de
possveis. Esse Eu Corpo-Esprito-Mundo CEM
para Valry (2009a, b) um acmulo de aes
e de circunstncias diversas, momentaneamente
convergentes. Compe, assim, a figura efmera de um
novo Eu, sujeito da escritura, igualmente estrangeiro
em relao quele que o precedeu. Expressivos
e impressivos, esses Eus seguem configuraes
imprevisveis de pensamento e de criao, definindo-
se, principalmente, em termos de energias e de
lacunas. Antagonismo entre a personalidade, que
se projeta em ideias paradigmticas, e um Eu,
que descreve e demonstra a passagem da imagina-
o abstrao e da criao real a puras virtualidades:
O ar, diz [Leonardo da Vinci], est cheio de
infinitas linhas retas e radiantes, entrecruzadas
e tecidas sem que uma ocupe jamais o curso da
outra, e representam para cada objeto a verdadeira
FORMA da sua razo (da sua explicao) (Valry,
1998, p. 91). Entre a inteligncia e o trao (signo),
no h diferena para o poder do esprito: o sistema
mais do que nunca um fazer, um fabricar, uma
poiesis. Imagtica mental, morfologia generalizada,
sistema pensamento-criao: um pensamento que
se cristaliza, se solidifica, se arquiteta, se volatiza ou
se liquefaz; em uma palavra funciona (Lestocart,
2010, p. 8).

10. Forma e movimento. Uma pose (uma posio) uma


forma; e o movimento relaciona-se com as formas.
Isso no quer dizer que a forma seja o contrrio
do movimento, j que ela no se encontra em
movimento; ao contrrio, uma forma pode tender ao
movimento, adaptar-se ao movimento e, at mesmo,
preparar o movimento; o que uma forma no pode
estar em movimento (Deleuze, 1981). Portanto, o
movimento da infncia no deriva de sua atualizao
numa matria-fluxo; no remetido a elementos 85
inteligveis, Formas ou Ideias, imveis e eternos;
no uma dialtica das formas, uma sntese ideal,
que atribui ordem e medida matria; nem consiste
na passagem regulada de uma forma a outra. No
se trata da forma-infncia transcendente, atualizada
no movimento lgico; ou do movimento fsico da
matria-infncia, que passa de uma forma outra;
tampouco, de relaes entre formas, cuja dialtica
serve de princpio constituio do movimento
(Deleuze, 1994, p. 17). Tornando possvel uma nova
forma de pensar a infncia, realizao de uma
anlise sensvel do movimento, como sucesso de
instantneos, feitos pela produo e confrontao
dos pontos singulares imanentes ao movimento.
Movimento no referido a instantes privilegiados,
mas a um instante qualquer; no pensado a
partir de elementos formais transcendentes (como
as poses), mas, a partir de elementos materiais
imanentes (como os cortes cinematogrficos).
Desde que as formas so imveis (no mximo,
consistem nos movimentos de um pensamento
puro), no mais a forma-infncia que se transforma
e sim a matria de infncia que, por se movimentar,
passa de uma forma outra. No fazemos, ento,
pesquisa de uma infncia abstrada pela metafsica,
que torna o movimento dependente da constituio
de uma lgica das formas e, com isso, leva o abstrato
a explicar o concreto; fazemos pesquisa, para a qual
uma abstrao de infncia nada explica, mas precisa
ser explicada. Daqui, releva o conceito de infncia
enquanto concreto (Deleuze, 1994, p. 19; 1988, p. 83
segs.). A durao, sendo posta no pensamento, e este
naquela, torna-se prpria ao pensamento; em funo
da durao, o pensamento distingue-se das coisas,
por um modo de durao. O pensamento de criao
da infncia, tendo velocidade, movimento e durao
prprios, torna-se um acontecimento de movimento
86 porque pensa o movimento.
A liberdade
O impressionante, para o Mtodo Valry-Deleuze,
no que a infncia seja uma forma, mas que seja dessa
maneira e no de outra (Valry, 1998, p. 153). Desde
que o crebro-intelecto efetua, em permanncia, atos
de autovarincia, que buscam saber como funciona o
pensamento (e no para que funciona), o Mtodo realiza
processos que no se separam de suas produes e nem
de si mesmo. Concedendo que a inteligncia ordena-
dora possa no ser mais do que uma fico (embora no
tenhamos encontrado nada melhor do que ela), o Mtodo
dispe efeitos de diferena e no representa o mundo da
exterioridade da infncia, mas toma tais efeitos como
verses codificadas de acontecimentos. Modelizando pro-
cessualmente o esprito, como tica do intelecto, o Mtodo
apresenta, ao mesmo tempo, compreenso das variaes
da vida mental e apreenso da infncia (seja social, tcnica,
poltica, educacional, artstica), produzidas pelas interre-
laes de ao, sentido e valor, entre Corpo, Esprito e Mundo
(o CEM valryano). Assim, quando tratamos da infncia-
informe (para a qual os clichs ou a memria no contam),
no pensamos que ela no tem formas; mas, que suas
formas no encontram, em nosso pensar, nada que permita
substitui-la por um ato de traado ou de reconhecimento
ntido. Essa perspectiva informal traz a lembrana de puras
possibilidades da infncia e sinaliza que podemos modific-
la com liberdade.
Para tornar a infncia novamente inteligvel, des-
prezamos o que sabemos; exercitamos movimentos dos
olhos, das mos, de nosso querer; buscamos um estado
zero de percepo coordenado singularidade de expresso.
Defendemos o nosso pensar das imagens dogmticas e
das ideias feitas, que tornam vivel e fcil a vida prtica,
mas que dispensam os espritos de se surpreenderem.
Voltamos formao da significao de infncia, antes que
fosse definida; e antes que o conhecimento encontrasse
uma representao icnica da sua realidade ontolgica. 87
Fazemos nascer, ento, germes ou larvas de infncia, por
meio de incidentes de conscincia; campos de possibili-
dades e transformaes potenciais; pesquisas de contra-
exemplos; hipteses absurdas. Desse modo, a infncia, que
se constituira, a partir de nossos sentidos, ideais, tesouros
adquiridos, desloca-se, desfaz-se e nos abandona a nosso
comrcio de minutos sem valor em troca de percepes
sem futuro, deixando atrs algum fragmento que s pode
ter sido obtido em um tempo, ou em um mundo, ou sob
uma presso, ou graas a uma temperatura da alma bastante
diversos daqueles que contm ou que produzem seja o que
for. Sem que saibamos se essa singularidade uma obra da
vida, da arte, do tempo ou um capricho da natureza (Valry,
2008, p. 67), nasce uma forma-infncia contra o saber, as
retomadas e os juzos.
Infncia de unio breve e sussurro fugaz (que sugere
mais do que diz). Forma de vitalidade multiforme. Infncia
da explorao de acasos felizes. Forma de uma idia pre-
cisa. Infncia inventada, composta, criada e terminada, sem
deixar ver as marcas de sua produo (como em Whistler).
Forma que domina nossos achados (que nunca esto
altura do Mtodo). Infncia no extremo da fantasia da
Grande Arte a arte que exige que todas as faculdades
de um homem sejam utilizadas nela, e cujas obras sejam
tais que todas as faculdades de outro sejam invocadas e se
interessem por entend-las (Valry, 2003, p. 86-88; p. 149).
Logo, infncia posta a nu, pelo Mtodo Valry-Deleuze,
destinada a uma Educao do Informe, que apreende o que
s pode ser sentido: a intensidade, independentemente do
extenso ou antes da qualidade; forma tornada disforme,
como objeto de uma distoro dos sentidos, destinada a
uma Pedagogia do Conceito; forma-infncia que integra
o transcendentalismo de uma Pedagogia dos Sentidos
(Deleuze, 1988, p. 270; p. 378; Deleuze e Guattari, 1992,
p. 21). Afinal das contas: A pedagogia infncia. Diferena
de infncia. Afirmao de infncia. Sensibilidade de infncia.
A pedagogia uma utopia da terra: chegar infncia
88 (Kohan, 2009, p. 153).
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90
PARTE 2
DOCNCIA E PESQUISA
A FORMAO DO PROFESSOR-ESQUISADOR
E A CRIAO PEDAGGICA4 4
Defendo que a docncia sempre foi pesquisa; e vice-
versa. Mesmo que os sistemas educacionais (com os seus
motivos), durante muito tempo, tenham inventado e
divulgado o mito que existiria, de um lado, pouqussimos
intelectuais da educao que pesquisam; enquanto, de outro,
haveria uma grande massa daqueles professores que somente
ensinam. Ou, mesmo, talvez, tenhamos sido ns prprios,
educadores, quem, sem questionar, passamos a acreditar
nessa diviso em castas; e que, at, tenhamos desejado
acreditar nisso. Ento, por facilidade e conforto, nem faramos
questo de nos considerar como pesquisadores; delegando,
com satisfao, a outros essa funo, e dividindo o mundo
da educao assim: Eles que pesquisem, pensem, escrevam e
publiquem; eu, apenas ensino.
O problema que, para o Pensamento da Diferena,
docncia sem pesquisa no existe, nunca existiu, nem
existir. Por um motivo bem simples: para quem educa, no
se trata de dar nada (seja conselhos, aulas, contedos, afeto,
etc.); mas de procurar e de encontrar (ou de no encontrar)
(Corazza, 2002). Para pensar assim, podemos nos valer da
reflexo de Pascal sobre a verdade: No me procurarias, se j
no me tivesses encontrado.
Em educao, esse j-encontrado est sempre l,
mesmo que imperceptvel, enquanto algo inventado, fabri-
cado como a verdade que coisa feita. Ele consiste, justamente,
em nossa potncia, em nossa fora, em nossa vontade de
educar; naquela energia, feita de velocidades e lentides, que

4
Em outra verso, texto derivado de palestra desenvolvida no 6 Encontro de
Pesquisa em Arte, realizado em Montenegro, RS, em 15/06/2011; e publicado
na Revista da FUNDARTE, volume 11, nmero 21, do mesmo ano (p. 13-16). 93
nos leva a permanecer educando, apesar de tantos fatores
adversos e desanimadores. essa condio que abre o canal
de uma docncia que procura; logo, que cria; e que o canal
da pesquisa.
Dessa perspectiva, o pesquisador no integra uma
elite; ele no , necessariamente, algum, que tenha bolsas
financiadas por CNPq, CAPES, FAPERGS, ou outro rgo
de apoio pesquisa (embora tambm possa s-lo). Desse
ponto de vista, que adoto, todo professor um pesquisador;
possui um esprito pesquisador; entra em devires-
pesquisadores, enquanto educa. Caso no fosse assim, como
ensinaria? O qu e como ensinaria?
Ora, por sua natureza humana, a docncia-pesquisa
integra uma tipologia das aes que so feitas com, entre,
acerca, junto, no encontro com humanos. Logo, aes que so,
em menor ou maior grau, da ordem do acaso, da aventura,
do acontecimento, da surpresa, da irrupo, da novidade, do
caos. Ensinar (fazendo pesquisa) e pesquisar (ensinando)
consistem, dessa maneira, em criar solues e, ao mesmo
tempo, enigmas. Numa frase pronunciada ou escrita; no olhar
ou no sorriso de algum; num raio de luz; numa hora do
dia, alguma coisa se passa, que no existia antes; e um novo,
um indito se faz, mesmo que no consigamos apreend-lo.
que, naquilo que se apresenta como encontrado (mas,
que, ao contrrio, procurado; isto , pesquisado), alguma
outra coisa quer se realizar, qual seja: o ato de criao, prprio
aos humanos. Criao, na qual, o professor-pesquisador
acaba encontrando, a um s tempo, mais e menos do que
buscava. O que ele encontra tem um valor nico; porm,
est prestes a escapar de novo; visto que, desde que o novo
se instaura, instaura-se, tambm, a dimenso da sua prpria
perda. O que leva o educador a comear tudo outra vez;
e, ainda, outra vez; outra vez.

Linhas
Porm, como chegamos at essa posio de pesquisa-
94 docncia? Quais foram as principais linhas de foras, que
nos trouxeram at aqui? Podemos indicar trs linhas
transversais, que se encontram em operao, no mnimo,
desde o sculo XX, quais sejam: primeiramente, uma linha
de fora mundial; em segundo lugar, uma nova linha de
teorizao nas cincias humanas e sociais; e, em terceiro,
uma linha que atravessa os prprios educadores.
Com a modernidade, a educao envolveu-se na for-
mao de sujeitos, saberes e poderes, que redundaram na
governamentalizao liberal e no capitalismo global ex-
cludente; em condies empobrecedoras da qualidade de
vida e privatizadoras das instituies sociais e das prprias
subjetividades; no terrorismo internacional e em seu des-
medido combate; na soberania de um cruel mercado
transnacional; em guerras tnicas e civis de extermnio;
no sofrimento das massas de refugiados, que perdem suas
crianas e velhos, por caminhos sem volta; e assim por diante.
A partir do final dos anos 80, a agenda terica das
cincias humanas e sociais deixou de estar concentrada,
exclusivamente, na categoria de classe social. Ampliou-se
com a incorporao de novas questes, geradas pela perda de
credibilidade nas metanarrativas fundacionais e na metafsica
do sujeito. Com a emergncia das novas identidades coletivas
e polticas, bem como de suas lutas e conquistas (como
negro, ndio, doente, louco, criana, colonizado, GLBTs,
etc.), acelera-se o processo de eroso de categorias at ento
inquestionadas (como ideologia, cincia, minoria, autoria,
vanguarda, revoluo, alteridade, democracia, cidadania,
etc.); produzindo a correlata complexificao do pensamen-
to humano e social.
Tambm na rea educacional, passam a ser estudadas
e valorizadas as denominadas teorias ps-crticas, ps-
estruturalistas, ps-modernistas, formadas pelos estudos
culturais, feministas, gays, queers, de masculinidade, eco-
lgicos, tnicos, de mdia e publicidade, ps-colonialistas,
ps-marxistas, de religiosidade, entre tantos outros. Essa
teorizao fornece aos educadores diversas ferramentas
conceituais e operatrias, novas linguagens e matrias-
primas, que lhes permitem trabalhar uma diferenciada 95
problematizao do mundo contemporneo; que se torna-
va, tambm ele, diferenciado.
Acompanhando a dinmica do mundo e da vida, assim
como essas teorizaes humanas e sociais (dentre as quais,
a educacional), os professores-pesquisadores reinterrogam
os sistemas de pensamento moderno e suspeitam das suas
verdades; questionam as formas de racionalidade e suas
promessas de liberdade, igualdade e fraternidade; duvidam
das naturalizaes de raa, sexo, gerao; estranham o que
era familiar e problematizam o que no era problemtico;
desconstroem sentidos, referentes e privilgios; identificam
os dinamismos espaos-temporais do que era tido como
determinado e solidamente perpetuado; reconhecem o dif-
cil equilbrio entre tcnicas de coero e processos de
construo e modificao dos Eus; ressignificam experincias
de relaes de poder, jogos e clculos estratgicos, pro-
cedimentos de totalizao, tcnicas e intervenes de in-
dividualizao, tecnologias de governo do Estado, dos ou-
tros e de ns mesmos.

Inimigo
Os educadores encontram-se, hoje, na confluncia
dessas trs difceis linhas e de suas complexas ferramentas
conceituais e empricas. Insatisfeitos com o j-dito, o j-
feito, o j-sentido, o j-pensado, o j-praticado da docncia
e das pesquisas modernas, e com os seus efeitos culturais
e sociais, realizam um diagnstico antenado e hiper crtico
dos tempos, espaos, sujeitos e relaes da contempora-
neidade.
S que, ao processarem a pesquisa-ensino, que pro-
cura-e-cria, eles tm, antes de tudo, de enfrentar o pior
inimigo: o seu inimigo ntimo. Inimigo que formado
pela resistente e encravada tradio da pedagogia moderna,
expressa nas receitas de ajuda e nos manuais de auto-
ajuda. So regras e normas, compostas pelos ensinamentos
acumulados, no campo educacional, sobre, por exemplo,
96 como dar uma aula (Corazza, 1996); qual a melhor forma
de organizar e desenvolver um currculo; quais os mais
eficazes mtodos e tcnicas de bem ensinar; qual a didtica
certa do ensino de...; e tantos outros conselhos, orientaes
e imperativos sobre contedo, metodologia, planejamento,
aluno, identidade docente, etc.
Todas as verdades que so promovidas e divulgadas
por aqueles que exercem o poder de fazer crer que eles,
sim, sabem o que ensinar e como ensinar; como dar uma
boa aula; como trabalhar com o currculo; como usar os
mtodos de ensino; como fazer da educao um processo de
conscientizao e de libertao dos oprimidos; como, como,
como (Corazza, 2000).
O problema que os educadores dos tempos de agora
no conseguem mais acreditar nem ensinar essas antigas e
ultrapassadas fices. Para interceptar o seu fluxo de rela-
es de poder-saber e de modos de subjetivao (que so,
de fato, modos de sujeio), a docncia-pesquisa-que-cria
torna-se um exerccio, cada vez mais consciente, de formas
possveis de modificar a mesmice da formao e da ao
docentes, diante da repetio quase secular da prtica pe-
daggica; transformando-se em trampolim para um outro
nvel de educao; e colocando em funcionamento uma
outra mquina de pensar e criar, de estudar e escrever, de
ensinar e aprender, de ser professor e professora.

Cria
Assim, para educar, pesquisamos, procurando e criando,
para ensinar; ensinamos, pesquisando, para procurar e,
tambm, para criar. Mas, o que que procuramos? O ato
de criao (Deleuze, 1988; 2003; 2006; Deleuze e Guattari,
1992), que faz da pesquisa-docncia e da vida de cada
educador uma obra de arte. Aquele que cria aquele que
adota um ponto de vista criador. Aquele que raspa, es-
cova, faxina os clichs do senso comum e das formas
legitimadas. Aquele que enfrenta o desafio de explicar suas
criaes, sem apelar para uma instncia criadora, superior e
extrnseca a ele e a seu fazer. Aquele que distingue criao 97
de criatividade; considerando a criatividade (isto , a criao
de solues originais para problemas j dados), apenas,
como uma parte do processo de criao; o qual mais
amplo e envolve a inveno dos prprios problemas. Aquele
educador que sabe que a criao sempre um processo
de auto-criao, de criao de si; ou seja, um diferenciar,
diferenciando-se.
Da decorre uma docncia-pesquisa que reconhece que
s funciona, isto , torna-se ativa e afirmativa, se, alm de
criar uma nova sensibilidade, tambm lida com as problem-
ticas contemporneas; transformando-se numa educao
nunca definitivamente fixada, jamais esgotada, intempes-
tiva (no sentido de Nietzsche), a favor de um tempo por vir.
Porm, nada disso acontecer se a educao que fizermos
for feita do mesmo jeito que nos educaram; se for uma
educao igual quela que todos fazem, fincada na tradio,
na opinio ou no dogma; se for uma educao que achamos
que dominamos, que temos certeza que sabemos fazer, que
s seguir as diretrizes X ou Y, o livro didtico, a voz da
experincia, ou aquilo que a faculdade nos ensinou. Em
outras palavras, definitivamente, hoje, educar, por meio de
certezas e de verdades verdadeiramente verdadeiras, no
pode mais ser considerado educar.
Para realizar uma educao que esteja sintonizada com
a contemporaneidade, o mais importante nos interrogar
se tudo o que dissemos, at ento, sobre pedagogia, currculo,
escola, aluno, professor tudo o que podemos dizer; se tudo
o que vimos, at agora, , de fato, tudo o que podemos ver;
se tudo o que pensamos tudo o que podemos pensar; se
tudo o que sentimos tudo o que podemos sentir; e assim
por diante.

Coragem
O ensino-pesquisa de nosso presente rejeita tanto
as lgicas quanto as prticas daquele outro ensino, feito
sem-pesquisa, e daquela outra pesquisa, feita sem-ensino.
98 O que afirma a falta de verdade absoluta desses modos
de ensinar e de pesquisar, indagando: como, em que con-
dies, as verdades pedaggicas, transmitidas pela docn-
cia-sem-pesquisa e pela pesquisa-sem-docncia, chegaram
a ser verdadeiras? Quais relaes de poder e formas
de saber possibilitaram a sua construo? Quais seus
efeitos sobre os educadores que assujeitaram? Como pro-
fessores-pesquisadores, o que podemos saber, o que po-
demos fazer, e o que devemos esperar da educao do s-
culo XXI?
no que essa pesquisa-ensino no produza, ela tambm,
saberes e verdades; s que estes so parciais, localizados e
datados. Saberes e verdades que, por mais eficazes que sejam,
no deixam de ser simples experimentaes; configurando,
muito mais, um problema do que solues as quais, se
obtidas, prosseguem sendo questes e problemticas.
O ensino-pesquisa , assim, uma inveno; no com-
provao do que j foi sistematizado; nem aplicao ou
mediao de conhecimentos produzidos em outros domnios.
Sua principal contribuio ser uma sementeira de vivncias
e sentidos imprevistos, que implode o sistema habitual
e consensual da educao. Imploso, que cria condies,
tanto para professores quanto alunos, de capturar as foras
dos acontecimentos educacionais, em suas modulaes
assignificantes, vitalidades assubjetivas, realidades ininter-
pretadas, devires inorgnicos e imperceptveis.
Essa pesquisa-ensino exige um grau razovel de to-
lerncia frustrao, representada pelas incertezas geradas;
pelo abandono de qualquer pretenso universalizao dos
seus resultados; pela capacidade de suportar tudo o que,
apesar dos esforos, ainda no-faz-sentido, ou ser sempre
inseguro. Requerendo insubordinao e transgresso, von-
tade e coragem de optar por uma nova tica de trabalhar e
de viver a educao, extrai outros modos de olhar e outras
palavras para ver e dizer o mundo e ns prprios. Isso
porque quem faz o ensino-pesquisa busca a transformao
deste tempo, desta cultura e desta sociedade, em algumas
coisas outras, que no as que j so; a par de transformar-se
em algum que no aquele que j . 99
Desafios
Resumindo, para concluir, afirmo que, para ns,
educadores, dentre os desafios que, no presente, so
lanados, o mais urgente parece ser uma artistagem de
criao e inovao. Penso que por meio da pesquisa-
docncia, artistadora de variaes mltiplas, que a educao
pode produzir ondas e espirais; compor linhas de vida e
devires reais; promover fugas ativas e desterritorializaes
afirmativas.
A educao feita por aqueles que nos antecederam, em
outros tempos e espaos, constitui a efetiva e necessria
condio para elaborar e executar nossa prpria docncia-
pesquisa; e, ao mesmo tempo, o privilegiado campo de
experimentao, para que possamos exercitar outras
possibilidades educacionais.
Dentre essas possibilidades, ao fissurar certezas e
verdades herdadas, a nossa pesquisa-ensino potencializa
os fluxos desejantes, que se insinuam entre os blocos
epistmicos e sensveis. Eminentemente crtica, maquina
suas composies, sob o signo da heterognese contra a
homognese, atribuindo primado fluidez criadora, em
detrimento das normas formais. Embora suscetvel a regimes
de aes estveis, um sistema aberto, distante do equilbrio
e do apaziguamento; e, mesmo quando estabiliza suas aes,
bifurca-se e ingressa em novos regimes de instabilidade.
Executamos, por seu intermdio, uma autopoiese,
enquanto processo de produo do novo, criando codificaes
(formas de expresso e formas de contedo), em campos
de comutabilidade e diferencialidades. Circunscrevendo os
limites de uma educao, que tem como matria principal
a vida, valorizamos a multiplicidade e funcionamos como
resistncia e luta contra a mesmidade, a mediocridade e as
injustias.
O ensino-pesquisa que fazemos , assim, impuro, pois
mescla e cruza o que passou, o que nos afeta, e os mundos
possveis por vir. Extrai acontecimentos das coisas, dos
100 corpos, dos estados de coisas: inventando personagens e
estabelecendo ligaes entre eles e os acontecimentos. Rejeita
as modelizaes confinantes, que negam o novo e requerem,
apenas, regularidades, mdias e mtricas: priorizando a
potica, o processual e a reversibilidade. Captura e libera as
foras inditas e vitais, que agem sob as formas: trabalhando
as potncias que estas carregam e carreiam. Associa e desfaz
disciplinas, em devires de mutao, favorecendo as culturas
do dissenso. Reinventa novas significaes, posies de
indivduos e de grupos, traando linhas, que dobram saberes,
fazeres, sentires, uns sobre os outros.
Com atos de ruptura, nossa pesquisa-docncia instala-se
em regies de ser e de pensamento, que portam problemas
que, talvez, no consigamos ainda formular; por isso,
pode revelar aspectos de seres que estavam ocultos e abrir
circuitos inditos de pensamento-ao. Os seus critrios de
avaliao so o vital, o interessante e o notvel. Critrios
que verificam a maior ou menor liberao de nossas foras
vitais (onde quer que estejam represadas), trabalhando para
que reencontrem a sua virtualidade, via desestratificao
das camadas sedimentadas de saber, poder e subjetividade.
Assim, a finalidade precpua da docncia-pesquisa, que
nos tocou criar, neste sculo XXI, tornar-nos dignos dos
acontecimentos que nos constituram como educadores; e,
ainda, daqueles acontecimentos que ns mesmos, apesar de
tudo, estamos conseguindo produzir.

Referncias
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MORAES, Vera Regina Pires. Melhoria do ensino e capacitao docente:
programas de aperfeioamento pedaggico PAAP/UFRGS. Porto Alegre: Ed.
Universidade/UFRGS, 1996, p. 57-63.
_____. O que faz gaguejar a linguagem da escola. In: ENDIPE (Encontro
Nacional de Didtica e Prtica de Ensino). Linguagens, espaos e tempos no
ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 89-103.
_____. Pesquisa-ensino: o hfen da ligao necessria na formao docente. In:
ESTEBAN, Maria Tereza; ZACCUR, Edwiges. (Orgs.). Professora- pesquisadora:
uma prxis em construo. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 55-69.
_____. Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos. In: COSTA, Marisa Vorraber.
(Org.) Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educao. Rio
de Janeiro: Lamparina, 2007, p. 103-127. 101
DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. (Trad. Luiz Orlandi; Roberto Machado.)
Rio de Janeiro: Graal, 1988.
_____. Quest-ce que lacte de cration? In: _____. Deux rgimes de fous. Textes
et entrtiens 1975-1995. Paris: Minuit, 2003, p. 291-302.
_____. A ilha deserta e outros textos. (Trad. Luiz Orlandi, coord.) So Paulo:
Iluminuras, 2006.
_____; GUATTARI, Flix. O que a filosofia? (Trad. Bento Prado Jnior; Alberto
Alonso Muoz.) Rio de Janeiro: Ed.34, 1992.

102
DISCURSO BIOGRAFEMTICO:
Vidarbos5 5
O discurso, o mtodo, a biografemtica
O Discurso do Mtodo Biografemtico considera Mtodo
distante de doutrina e de processo tcnico; de sistema, como
aspecto de contedo, e do prprio mtodo, como aspecto
formal; distante, ainda, de leis cientficas e da natureza
reta da faculdade de conhecer superior (Deleuze, 1994); do
modelo matemtico, das regras da lgica formal, de garantias
analticas e sintticas sobre o conhecimento da Verdade.
Mtodo entendido, aqui, como meta + hods (= por
essa via): direo definvel e regularmente seguida numa
operao do esprito (Lalande, 1999, p. 679). Direo que se
transforma em procedimento de pesquisa, no determinado
a priori, nem independentemente de sua aplicao, como
um programa de operaes, iniciado s aps a formulao
de regras. Mtodo realizado em operaes efetivas, enquanto
percurso de conhecimento estabelecido como criao e
no como descoberta, desde que o percurso conhecer;
seu mtodo, a criao, o ensaio. E, caso produza algum
saber, este ser apenas uma perspectiva entre outras e no,
ao estilo metafsico, o conhecimento nico e eterno sobre
a realidade (Monteiro e Biato, 2008, p. 270; p. 267). Logo,
trata-se de Mtodo no ordenado, repetvel e autocorrigvel.
Guiado conceitualmente por Roland Barthes (1979;
1982; 1984; 1988; 1989a,b; 1991; 2003a,b; 2005a,b; 2008),

5
Uma verso ampliada deste texto, sob o ttulo Introduo ao mtodo
biografemtico, foi apresentada no evento Vidas do fora: habitantes do
silncio e publicada no livro do mesmo nome, organizado por Tania Mara
Galli Fonseca e Luciano Bedin da Costa, pela Editora da UFRGS, em Porto
Alegre, 2010 (p. 85-107). 103
o Mtodo tem por objeto a prpria linguagem, sendo uma
fico que segue o mtodo da linguagem e luta para baldar
todo discurso que pega, procurando mant-lo sem, no
entanto, imp-lo. Logo, sua principal tarefa obter meios
prprios para desprender e aligeirar o poder discursivo
das formas, atravs das quais proposto.
O Discurso do Mtodo apreciado por quem, alguma
vez, j se interessara por vida (biografia) e por obra (bi-
bliografia); s que, em vez de vida e obra, tomadas em
separado, ou uma como derivada ou causa da outra, trata
de Vidarbo. Para pr vida na obra, implica atos de mutao,
que se engajam no disfarce e no mascaramento. Ao
despersonalizar o sujeito que vive e escreve, realiza escrita
de vida. Cria o narrador da obra, ao fragmentar o autor
da vida. Inventa o autor da vida, ao pulverizar o narrador
da obra. Escritura de vida, risca, inscreve, traa e ocupa o
terreno do tempo por uma energia de inscrio, inteira-
mente perversa (Barthes, 2004c, p. 287; 2005b, p. 156).
Ao encontrar o real da fico ou, quem sabe, o real
da realidade (Nolasco, 2004, p. 14), a escritura encontra
o prazer do texto, que transmigra para a vida-obra. Prazer
que, ao realizar a escrita de outrem, como mundo possvel
(Deleuze, 1998), reelabora fragmentos de cotidianidade,
considerando que todo fragmento (acabado no momento em
que escrito) dotado no de uma grandeza da runa ou
da promessa, mas da grandeza do silncio que acompanha
todo acabamento (Barthes, 2004c, p. 282-283). Na efetuao
de realidade (Ribeiro, 1988, p. 21), o ndice para o prazer
expressa-se no viver com um autor, embora a vida seja feita
a golpes de pequenas solides. Passando para a cotidiani-
dade fragmentos de inteligvel, no narramos o que vemos
ou o que sentimos, nem agimos como psiclogos ou
psicanalistas, que se serviriam de uma linguagem feliz
para enumerar os atributos originais de sua viso; mas,
como escritores, criando uma metonmia desejante: es-
crita contagiosa que faz recair sobre o leitor o desejo mesmo
com que formou as coisas (Barthes, 1984, p. 11; 2004c,
104 p. 292).
Os textos biografemticos emitem, assim, ordens
fantassticas (fantasmticas), desde que a idia de autor
voltou cena com algum valor. Mas no se trata de um
autor chapado em documentos de identidade; heri das
biografias; o grande narcisista das autobiografias; mortos
famosos; mestres imortais; cones de sedentos ideais-do-eu;
tampouco trata-se de biografias, que funcionam como auto-
ajuda, modelos, ou janelas indiscretas para o voyeurismo.
O autor, que salta dos textos e entra na vida do leitor, no
tem unidade, mas plural de encantos, lugar de por-
menores sutis, fonte de vivos clares, canto descontnuo.
Definitivamente, no se trata de uma pessoa civil ou
moral; mas de um corpo impessoal que lana um eu, cuja
individualidade dada pela mo corporal que escreve.
A substncia que separa as pessoas da narrao no de
identidade, somente de anterioridade: ele cada vez aquele
que vai escrever eu; eu cada vez aquele que, comeando
a escrever, vai no entanto entrar na pr-criatura que lhe
deu origem (Barthes, 1982, p. 23-24).
O Mtodo adota de Nietzsche (1995, p. 50) o processa-
mento de uma casustica do egosmo, por intermdio
de uma Vida Metdica (Barthes, 2005b, p. 175; p. 201; p.
205), encontrando-se, outra vez, com o sujeito, embora
desfeito e deformado, para readequar os planos de vida.
Realiza interseces entre vida e escrita, no fazendo a
obra parecer-se com a vida, mas a escrita conduzir a vida.
Quanto mais fragmenta escrita e vida, mais cada fragmento
se torna homogneo: Um fragmento de escritura sempre
uma essncia de escritura (Barthes, 2004c, p. 282). Arquite-
tando uma tipologia dos eus que escrevem, Barthes (2005b,
p. 173-174) ensina a distinguir entre a persona (pessoa
cotidiana); o scriptor (imagem social); o auctor (fiador do
que escreve); e o scribens (que vive escrevendo).
Ao fragmentar e expor a digresso ou, para diz-lo
por uma palavra preciosamente ambgua: a excurso , o
Mtodo dissemina traos de textos da cultura: pertinentes
e por isso mesmo descontnuos. Atravs de frmulas
irreconhecveis, apaga a falsa eflorescncia sociolgica, 105
histrica e subjetiva de determinaes, estruturas, vises,
projees dos textos. Ostenta textos nmades, desligados
dos sentidos recebidos, que buscam recobri-los. Recusa-
se a inferir autor da obra e obra do autor. Descreve a sua
prpria populao, posicionado no mundo do autor, sem
fontes exteriores. Abala os sentidos do mundo, fazendo
uma interrogao indireta, que sofre absteno de resposta
nica. Afirma e substitui respostas que passam, enquanto as
interrogaes permanecem, j que no pra de responder ao
escrito, fora de qualquer resposta (Barthes, 1989a, p. 43-44;
2003a, p. 330; Barthes, 2008, p. VII-XI).
Dessa maneira, o Discurso afirma: a biografemtica
filosofia, cincia e arte, como um jogo de imagens, de
espelhos daquilo que colhido numa narrativa, num texto
(Barthes, 2003a, p. 212); quem realiza a biografemtica um
biograflogo; o biograflogo coleta e cria biografemas; o
biografema produzido pela biografemtica consiste em um
trao distintivo, elemento quase-unitrio, que finge que re-
vela; o biografema, a biografemtica e o biograflogo so
grandes mentirosos ontolgicos, que emitem raios radio-
ativos; sem documentos, no h biografemtica, nenhum
biografema, nada de biograflogos; biografemas monta-
dos, em um bastidor biografemtico, resultam numa bio-
diagramao (Pignatari, 1996); a biodiagramao d viso
do conjunto de uma-vida (Deleuze, 2007); uma-vida no
feita com o vivido (o vivido banal e justamente ele que
o escritor deve combater), nem, tampouco, com a razo
(categoria geral adotada sob diversos artifcios por todas as
literaturas fceis) (Barthes, 2004c, p. 290); por realizar a
utopia de uma linguagem particular, a substncia de uma-
vida constituda por espaos vazios, flutuantes, lacunas,
incidentes, punctuns; assim, uma-vida no veraz, da mesma
maneira que a biografemtica no imaginria: trata-se
da biografemtica veraz de uma-vida imaginria.
Por tudo isso, o Discurso do Mtodo Biografemtico
fica e no fica na vizinhana de um manual, de uma
quimera, do anarquismo (Feyerabend, 1989); no apela
106 heurstica, que visaria a produzir deciframentos e apresen-
tar resultados (Barthes, 1989a, p. 42); e ter atingido as
fimbrias da perfeio, se fornecer energia vital quele
pensador que o experimentar.

A fantasia, a leitura e a escritura


1. Fantasia de origem
Assim como nas origens de uma pesquisa, de um
ensino e de uma cultura, tambm a biografemtica parte da
fantasia, tomando-a como um Guia Inicitico, para executar
um engendramento de formas, que engendramento de
diferenas (Barthes, 1989a, p. 44; 2003a, p. 8; p. 273; 2005a,
p. 22).
Mesmo que a fantasia seja apenas uma virtualidade, sua
realizao, por meio de atos biografemticos, propicia prazer,
por criar um objeto fantasstico, que no quer ser assumido
por uma metalinguagem (cientfica, histrica, sociolgica)
(Barthes, 2005a, p. 117; p. 23; p. 29; 2003d, p. 284). Dotada
de originalidade, a biografemtica considera que, ao menos
no que tange discursividade, costumamos estudar o que
desejamos ou tememos (Barthes, 2003d, p. 430). H, assim,
como no romance, uma generosidade da biografemtica, que
nos leva a amar o mundo, abarc-lo e abra-lo, enquanto
uma prtica para lutar contra a secura do corao, a acdia.
Uma pulso amorosa colore a biografemtica, porque
esta fantasiada como ato de amor, no na direo do Amor
apaixonado= falar de si como apaixonado = lrico; mas
do Amor-Agpe: falar dos outros que se ama, dizer aqueles
que se ama. Pela biografemtica, ama-se e escreve-se aqueles
que conhecemos, fazendo-lhes justia, testemunhando por
eles, (no sentido religioso), imortalizando-os (Barthes,
2005a, p. 28).
Escrevendo aqueles que amamos, importa considerar
a biografemtica no sob a tica dialtica, o contrrio de
seu contrrio racional, lgico, nem uma frustrao vivida
como avesso. Se os guias forem fantasias negativas, no se
tratar da oposio entre uma imagem e uma realidade;
mas da existncia de duas imagens fantasmticas, ou de 107
roteiros imaginrios, desde que a fantasia um = enredo
breve, enquadrado, absolutamente positivo, que encena o
positivo do desejo, que s conhece positivos. Um roteiro,
como vislumbre narrativo do desejo, que se entrev, muito
recortado, muito iluminado, mas imediatamente esvaecido.
Roteiro, pelo qual voltam os desejos, que se buscam em
ns, por vezes durante uma vida toda, e freqentemente
s se cristalizam atravs de uma palavra. Palavra-roteiro
que induz da fantasia sua explorao, por diferentes
bocados de saber = a pesquisa, sendo a fantasia um filme
com tomadas fixas, explorada como uma mina a cu aberto
(Barthes, 2005b, p. 117; p. 177; 2003a, p. 9-10; p. 12; p. 35).
Para haver biografemtica, preciso haver cenrio,
portanto lugar, e a fantasia funciona como projetor incerto,
que varre, mesmo que de modo entrecortado, fragmentos
de mundo, de cincia, de histria de experincias e recorta
a cena iluminada onde o desejo se instala e deixa na sombra
os dois lados da cena (Barthes, 2003a, p. 14; p. 17; p. 35).
Para movimentar-se, a fantasia se liga a uma imagem
grosseira, codificada, como o Poema, o Romance, a Biogra-
fia, etc. Energia, ela pe em marcha; mas, aquilo que, a
seguir, por ela produzido no depende mais do Cdigo.
Ao lutar e se chocar com o Real que o Tempo (a
Durao) como potncia de atraso, de freagem, e portanto
de modificao, de infidelidade , a fantasia perde-se, aban-
dona a sua rigidez, ingenuidade e virtualidade (Barthes,
2005a, p. 277; p. 22; p. 25; p. 117), para atingir o ineditismo.
J se v como o querer-escrever (scripturire) da fantasia
relaciona o texto biografemtico com a verdade: principia
no pelo falso, mas quando se misturam, sem prevenir,
o verdadeiro e o falso, vindos da ordem do Desejo e do
Imaginrio. Compe uma tela pintada de iluses, de lo-
gros, de coisas inventadas, de falsidades: tela brilhante,
colorida. Um vu da Maia: poikilos, estampado, variado,
mosqueado, sarapintado, coberto de pinturas, de quadros,
vestimenta bordada, complicada, complexa; raiz pingo
[pintar], bordar com fios diversos, tatuar; um heterogneo,
108 um heterolgico de Verdadeiro e de Falso (Barthes, ib., p. 224).
2. Leitura por cima do ombro
A leitura, requerida pelo Mtodo Biografemtico, no
consiste em um gesto parasita, mas trata-se de um trabalho,
como ato lexiolgico, lexiogrfico; desde que escrevemos
aquilo que lemos e cujo mtodo topolgico, deslocando
sistemas cujo percurso no pra no texto nem no eu
(Barthes, 1992, p. 44).
Ocorrendo em trs campos de diferenas, a leitura
apresenta trs ordens: ordem individual (corporal), no qual
os textos so lidos em picada, isto , sobrevoando a
pgina e recolhendo um sintagma saboroso, ou chocante,
ou problemtico, enfim, digno de nota; em prise:
apreendendo, com delicadeza, uma pgina inteira do texto
e saboreando-a; em rolo: desenrolando o texto, do incio
ao fim, e avanando, sem ligar para prazer ou tdio; em
aplainador: lendo, em detalhe, cada palavra, sem economizar
tempo; em cu aberto: vendo o texto, como um objeto
distante, pretexto para uma reflexo, recolocando-o na
paisagem histrica; ordem sociolgica de leitura, na qual
no se distingue o texto de sua acolhida crtica, como se
esta o compusesse; ordem histrica, na qual se l como
leitores que no vivem no mesmo tempo de leitura (mesmo
se biograficamente so contemporneos), correndo o risco
da pulverizao na Histria (Barthes, 1982, p. 69-72).
H, tambm, trs tipos de relaes para uma tipologia
dos prazeres da leitura biografemtica: fetichista, que tira
prazer das palavras (prtica oral e sonora oferecida pulso)
e necessita de vasta cultura lingstica; de desgaste, em que
o leitor puxado para frente, por uma fora, mais ou menos
disfarada, da ordem do suspense quero surpreender, no
agento esperar: pura imagem do gozo; aventura de escritura,
cuja leitura conduz o desejo de escrever e que no deseja
escrever como o autor cuja leitura nos agrada, mas apenas
o desejo que o escritor teve de escrever desejamos o ame-
me que est em toda escritura (Barthes, 2004c, p. 38-40).
Liberando-nos de uma falsa idia objetiva, para incluir,
na leitura de um texto, o conhecimento que podemos ter 109
de seu autor, a leitura defende a posio de quem age o
texto o leitor. H, para um mesmo texto, uma multido
de leitores, que no so apenas indivduos diversos, mas,
em cada corpo que l, ritmos diferentes de inteligncia,
conforme o dia, conforme a pgina.
Decididamente, essa leitura acontece por cima do ombro
daquele que escreve, como se ns escrevssemos ao mesmo
tempo que ele. Ao realiz-la, levantamos a cabea o tempo
todo para devanear ou refletir e reencontrar, no nvel do
corpo, e no do da conscincia, como aquilo foi possvel
de ser escrito. A cabea levantada implica nos colocar na
produo, no no produto e ler, seno voluptuosamente, pelo
menos apetitosamente, fora de qualquer responsabilidade
crtica. Encontramos, assim, um prazer de leitura livre,
feliz, guloso, como escrever, isto , re-escrever o texto lido,
s vezes, melhor e mais adiante do que o seu autor o fez
(Barthes, 1982, p. 72; 2004a, p. 268-269; 1984, p. 84).

3. Escritura nebulosa de teia

J a escritura, feita com o Mtodo Biografemtico, arma


sua teia interpretante (aleatria, arbitrria, inconsciente)
para ler-escrever uma Vidarbo, tal como a aranha s moscas
(Pignatari, 1996).
Para tanto, escapa aos riscos e codificaes da tradio
biogrfica, tais como: estagnao dos vnculos entre vida
e obra, atravs de conexes lineares, causais, axiolgicas,
psicologistas, historicistas; fetichizao da descendncia,
do fatalismo, da extraordinariedade, da verdade, da trans-
parncia, do tempo (Vilas Boas, 2008); execuo de biogra-
fias bisbilhoteiras, moralistas, institucionais, logocntricas,
mecanicistas, apocalpticas, militantes, aliciantes (Noronha,
2001; Lejeune, 1986); impregnao de pobreza intelectual,
por meio de postulados teleolgicos do sentido da exis-
tncia, da iluso de coerncia e da construo ex post de
uma necessidade dos acontecimentos; criao de iluses,
retrospectivamente coerentes, pela coagulao das ima-
110 gens, condensao do legendrio em traos, anedotas,
idiotias (Boyer-Weinmann, 2005, p. 56; p. 52); trabalho
em prol da iluso biogrfica, considerando uma-vida
como um todo, um conjunto coerente e orientado, a ser
apreendido enquanto expresso unitria de uma inteno
subjetiva e objetiva, de um projeto; preocupao de tornar
razovel, de extrair uma lgica ao mesmo tempo retros-
pectiva e prospectiva, uma consistncia e uma constncia a
uma-vida, pela descrio de relaes inteligveis, como a do
efeito causa eficiente ou final, entre os estados sucessivos,
assim constitudos em etapas de um desenvolvimento
necessrio (Bourdieu, 1996, p. 184); operao por meio
de modelos que associam uma cronologia ordenada, uma
personalidade coerente e estvel, aes sem inrcia e deci-
ses sem incertezas (Levi, 1989, p. 169).
A nebulosa dessa escritura cultivada atravs da se-
leo, recolhimento e revalorizao de resduos difusos,
excertos, cortes, hiatos, esgaramentos midos, imagens
inacabadas, fluidos pulsantes, que povoam o que (e o
que no ) mostrado nas formas da anotao do presente,
em sua proliferao densa: documentos pessoais, di-rios,
depoimentos, entrevistas, memrias, confisses, corres-
pondncia, lbuns, cadernetas, fotografias, auto-retratos,
testamentos, hierglifos, etc. (Barthes, 2005a; Chaia, 1996).
A escritura biografemtica efetiva, assim, uma anamnese
factcia, como recordao errtica, catica, atribuda ao
autor que amamos; ou seja, mistura gozo e esforo e nos
faz reencontrar, sem o ampliar nem o fazer vibrar, uma
tenuidade de lembrana. Anameses que, quanto mais
forem foscas, insignificantes, isentas de sentido, impedindo
qualquer induo, mais chances tero de escapar ao ima-
ginrio (Barthes, 2003d, p. 126; 2004c, p. 288; Martin-Achard,
2007).
Nas vidas-obras, interessa os buracos que elas compor-
tam, as lacunas, as catalepsias ou uma espcie de so-
nambulismo, pois neles que o movimento se processa.
Agora, como fazer esses movimentos? Talvez, responde
Deleuze (1992, p. 172), no se mexendo demais, no fa-
lando demais e residindo onde no h mais memria; 111
ou, responde Barthes (1979, p. 14), optando pelos espaos
vazios, que contm alguns pormenores, gostos, inflexes,
os quais deambulam fora de qualquer destino e contagiam,
como tomos voluptuosos, algum corpo futuro, destinado
mesma disperso.
Escritura que, para substituir as crnicas das identi-
dades pela biotpica de um Eu disperso e voltil (Boyer-
Weinmann, 2005, p. 52), segue o princpio da vacilao
do tempo: abre as comportas de abalo da cronologia, sub-
traindo o tempo rememorado falsa permanncia da
biografia; desorganiza, no o inteligvel do tempo, mas
a lgica ilusria da biografia, na medida em que segue
tradicionalmente a ordem puramente matemtica dos anos;
preserva a biografia, visto que numerosos elementos da
vida pessoal so conservados, embora deformados (Barthes,
2004c, p. 354).
Por isso, a escritura biografemtica desvia-se de: um
enunciador: o eu que escreve o texto nunca mais do que
um eu de papel; pois quem enuncia pe em cena ou em
escritura um eu (o Narrador), no mais exatamente um
eu (sujeito e objeto da autobiografia tradicional), civil e
patronmico, seno um eu de escritura, cujas ligaes com
o eu civil so incertas, deslocadas; narrativa, j que a
escritura consiste em um desejo de escrever uma vida
desorientada, enquanto a biografemtica no a de uma
vida; vida mesma, pois a escritura faz biografia simblica
ou histria simblica da vida, que requer a escrita no de
um curriculum vitae, mas de uma constelao de circuns-
tncias e de figuras (Barthes, 2004c, p. 72; p. 354-356).
A natureza dessa escritura feita com lembranas
fragmentrias de linguagem que pululam. O fragmento
consiste em elevada condensao, no de pensamento, ou
de sabedoria, ou de verdade (como na Mxima), mas de
msica, como a idia musical de um ciclo, intermezzo.
Coletamos, portanto: traos biogrficos, que so aqueles que,
em uma-vida, nos encantam tanto quanto certas fotografias
a Fotografia tem com a Histria a mesma relao que
112 o biografema com a biografia; punctuns, que consistem
em detalhes, objetos parciais vistos, registrados; pontos de
referncia, chamadas de atualidade, sintagmas prontos,
pequenas condensaes de saber, lufadas de legibilidade,
breves cogulos surgidos do discurso dos outros. Nessas
coletas, a memria social surge, vagueia, no fica no lugar,
eclipsa-se. Produzimos, ento, uma nova lngua na lngua,
um grund, uma tela mvel, eletrificada (Barthes, 2003d,
p. 109-110; 1984, p. 51).
A unidade dessas experimentaes de escritura o
Incidente menos contundente que o acidente, mas mais
inquietante : minitextos, recados, haicais, anotaes, jogos
de sentido, tudo o que cai, como uma folha, etc. (Barthes,
2003d, p. 167). Incidente feito com aquilo que tomba, sem
choque, num movimento infinito, mas tambm que sobre-
vive: pequenas cenas, estilhaos de romance, de linguagem,
nem esboos, nem anotaes, nem materiais, nem exer-
ccios. Com esse contnuo descontnuo do fluxo de neve,
promovemos, amorosamente, aquilo que tomado por um
pormenor insignificante. Tomamos pormenores precisos,
descontnuos irregulares, interrompidos, intermitentes
(Barthes, 2004c, p. 282-284; p. 372) frutos do Satori (Zen),
da Kairs (cticos), da Epifania (Joyce), do Momento de
Verdade (Proust), do Instante Pleno (Diderot) para captar
um fragmento de presente, ao vivo, o cume do particular,
uma picada essencial, com-presena, ligao instantnea,
que indica retorno da letra.
Cada incidente de uma-vida pode dar azo ou a um
comentrio (uma interpretao), ou a uma fabulao que
lhe d ou lhe imagina um antes e um depois narrativos.
Ao ligar e desenvolver os incidentes, tecemos uma narra-
tiva, ainda que frouxa, com os seguintes traos estilsticos:
aventuras infinitesimais; incongruncia mnima; rpido
deslocamento na apreenso do cotidiano; detalhe que
toca; acontecimento minsculo; impresso breve; dilogos
descontnuos e rpidos; dobra sutil no tecido dos dias;
modo menor de enunciaes no argumentativas, mas
toques, diante dos acontecimentos fortes (miditicos,
polticos); indiferenciao temporal, que abole a noo 113
de durao e introduz uma temporalidade cclica, ritual;
sobredeterminao espacial, que elimina a distncia entre
enunciao e enunciado, criando efeito de simultaneidade
entre incidente e anotao; forma de escrita do presente
absoluto, em notao grau zero, necessria para escrever:
faz da linguagem a frgil salvao de certo sofrimento
(Barthes, 1988; 2004c, p. 350; p. 289; p. 66; p. 283).
Contrria s histrias de vida, narrativas autobiogrficas,
totalidade, fidelidade, autocontrole (Barthes, 1982, p. 78),
a escritura biografemtica persegue a arte do retrato em
pintura, executando retratos mentais, conceituais, por
meios diferentes, nos quais a semelhana produzida e no
um meio para reproduzir a nos contentaramos em
redizer o que o filsofo disse (Deleuze, 1992, p. 169). Para
realizar esses retratos em movimento, a escritura vivifica
corpos, introduzindo neles a dimenso carnavalesca,
qual seja: usa antes o imaginrio do que os fatos; incide
o desconhecido, suspeito, lacunar, ausente, sub-reptcio,
negado, interditado; surpreende estados intervalares; evi-
dencia nuances contra formas de pensamento pronto, que
repetem falsas evidncias (Pierre, 2006, p. 48); trabalha
com enigmas latentes, entre os plos da vida e da obra;
desvincula e transfere componentes de zonas e instncias de
pertencimento.
Atravs de erotografia, autobiografema, autobio-
grafico e cartografemtica, a escritura faz uma anti-
biografia, na qual o biografematizado visto como uma
estrutura estelar repleta de desvos que escondem as faces
perdidas e na qual os signos equivalentes esto soltos para
pontilharem outros rostos (Noronha, 2001, p. 10; p. 11).
Em dilogo escritural de montagem e composio, recolhe
pedaos, feito molas propulsoras, refeitas no ato ficcional.
Desenha mscaras trocadas. Identifica ardis romanescos, que
jazem ocultos nas franjas do vivido. Constri uma imagem
cambiante de pulses desejantes: falo de mim como se
estivesse um pouco morto, preso numa leve bruma de nfase
paranica (Barthes, 1979; 1984; 1988; Costa, 2008; Eir,
114 2008; Barthes, 2003d).
Escritura sensual, a biografemtica exercita ausncia
de palavras e fora a passagem dos objetos sensuais dentro
do discurso, de modo que a substncia sensual das coisas
leva a linguagem a dispor alguns efeitos fsicos, lembranas
tteis, voluptuosas, saborosas; integra passagens, que so
sempre legveis (se voc quiser ser lido escreva de maneira
sensual), tais como: em Chautebriand, as laranjeiras da Vida
de Ranc; em Bataille, o prato de leite da Histria do olho;
em Hegel, a plumagem da coruja de Minerva, a qual, s no
incio do crepsculo, ala seu vo; em Marx, a silhueta do
tecelo e do entalhador (Barthes, 1982, p. 62-63; Feil, 2009).
Escrevendo uma rapsdia de vida, sem respeitar o todo
e reduzindo o universo a sistemas de instantes, essa escri-
tura compe uma arte original, como a da costureira: peas,
pedaos so submetidos a cruzamentos, a arranjos, a ajustes;
e cujos fragmentos intelectuais ou narrativos formam
uma seqncia que se subtrai lei ancestral da Narrativa
ou do Raciocnio, produzindo a terceira forma, nem Ensaio,
nem Romance (Barthes, 2004c, p. 353-355).

Vidarbos
Vida-obra. Obravida. Vidobra. Obra dvida. Obrida.
Vida-obra. Que diabo. Vidarbo. Viver como quem escreve.
Escrever vivendo. Viver escrevendo. Reviver. Fabulao de
gostos, des-gostos, descobertas, sensibilidade, estados dalma,
imagens, poses, figuras, msicas, afectos. Como , para mim,
o que no fala, sem alegar a si mesmo, condenado ao exlio
da generalidade. Transliterao: mudar o livro mudar a
vida. Cenografia espao-temporal. Nos passeios de uma-vida,
apario de personagens. Na retina, aes que podem ser
tocada. Aromas vidos no ar. Pensares apanhados. Quereres
guardados. Sentires desovados. Na magia de ler, fascnio
por limites. Voz do sujeito-de-escritura: escrever o que no
pde dizer. Gros de sentidos, na pele do eu-de-papel, aps
travessia do deserto. Cruel desafio interpretao. Fundos
de silncio. Habitantes dos interstcios. Sem economia de
bem e mal. No-lucro. Luxo de escritura livre. Pulso por 115
des-formas. Radicalizao na preparao. Munio impa-
ciente. Anarquicamente debochada. Atravessar, navegar,
saltar: e pronto. Corda bamba, sem sombrinha, embriagado.
Pronto. Cair. Se for o caso. Pronto. Avaliar valor dos largados.
Simulacro romanesco anamnsico. Paixo por perturbao,
motilidade, leveza. Sem pessoa. Caleidoscpio inslito.
Estranho dissonante. Bolas de emoo. Roadela. Frico.
Como se v, a biografemtica inunda vidas. Minha. Tua.
Nossa. Por isso, o Discurso Biografemtico pe no topo
aqueles capazes da risada de ouro: rir de maneira nova
e sobre-humana e custa de todas as coisas srias.
porque os deuses gostam de gracejos: parece que mesmo
em cerimnias religiosas no deixam de rir (Nietzsche,
1992, p. 195).

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O DOCENTE DA DIFERENA:
identidade e singularidade6 6
Tratado como ser, indivduo, pr-individual, impes-
soal, tomado em segmentos de devir, que so processos de
desejo, o docente pensado a partir da Filosofia da Diferena
em Educao. Extrator de partculas, que no pertencem
mais a como vive, pensa, escreve, pesquisa, mas so as mais
prximas daquilo que est em vias de tornar-se, e atravs das
quais ele se torna diferente do que , o docente da diferena
atravessa os limiares do sujeito em que se tornou, das
formas que adquiriu, das funes que executa. Entretanto,
no se identifica, no imita, no estabelece relaes formais
e molares com algo ou algum, mas estuda, aprende, ensina,
compe, canta, l, apenas com o objetivo de desencadear
devires. Ressalta o seu prprio potencial de variao con-
tnua e critica, assim, o conceito Docente e a forma docente.
Desenvolve traos fugidios do seu ensinartistar, por meio
de XX devires. Ento, indaga: Como criar uma artistagem
docente? Sabe que engendrar, encontrar e seguir alguma
resposta de tristeza ou de alegria, de juventude ou de ve-
lhice, de nimo ou de cansao, de vida ou de morte, o que
configura a covardia ou a coragem de cada docente artis-
tador (Corazza, 2006).

Ser
Tradicionalmente, a palavra docente nos reporta a um
indivduo constitudo, j pronto: atomon, individuum, no-

6
Este texto foi publicado, pela primeira vez, em 2009, Online, na Revista
PALAVORAZ da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, UERJ, campus
Duque de Caxias, com a editoria de Henrique Sobreira; e em 2010, no livro
Educao: articulaes, confrontos e controvrsias, organizado por Marcelo de
A. Pereira, Rosa M. Filipozzi e Sandro de C. Pitano, pela Editora da UFPel, em
Pelotas, RS (p. 75-94). 119
dividido. Um indivduo do tipo cartesiano, que no ape-
nas tem sua alma separada do corpo, mas dotado de
uma alma homognea, cuja unidade impede qualquer dis-
tanciamento do Eu atual. Para tanto, supomos que existe
um certo princpio de individuao, por meio do qual o
indivduo individuado e individuvel, e que ainda ex-
plica, produz ou conduz a sua realidade. A partir desse
indivduo dado, que tem primazia sobre qualquer outro,
buscamos, ento, remontar s condies da sua existncia.
Dessa maneira, enfocamos somente aquilo que constitui a
individualidade de um ser j individuado, por acreditar que
o indivduo segue-se individuao e por colocar o prin-
cpio de individuao antes, alm e acima da prpria ope-
rao de individuar. Espalhamos, assim, a individuao por
toda parte, tornando-a co-extensiva ao ser, e a transforma-
mos no somente no primeiro momento do ser fora do
conceito, mas em todo o ser.
Para o Pensamento da Diferena (Simondon, 2003;
Deleuze, 2006), primordial a prpria operao de indi-
viduao e, nesta, a zona obscura (insuficientemente tra-
tada pela tradio), na qual o indivduo pronto ligado ao
princpio de individuao (princpio considerado efeito
daquela operao). Assim, para esse Pensamento, o indi-
vduo acabado no soluo, mas o problema mais in-
teressante a ser pesquisado e explicado. Um indivduo que
s pode ser contemporneo da sua individuao e esta
contempornea do princpio de individuao. Ou seja, um
indivduo que no apenas resultado, mas meio (milieu)
de individuao; bem como a sua individuao no o mo-
mento primeiro, nem abriga todo o ser: no h substncias,
mas processos de individuao, no h sujeitos, mas pro-
cessos de subjetivao (Lvy, 2003, p. 28).
Se, antes, considervamos o docente, principalmente,
como ser concreto, em sua completude, ou como substncia,
matria, forma, porque supnhamos o ser unicamente
como em estado de equilbrio estvel. A este equilbrio (que
exclua o devir, devido a seu baixo nvel energtico), a fsica
120 quntica e a mecnica ondulatria acrescentaram a noo
de energia potencial de um sistema metaestvel. Sistema
supersaturado, situado acima do nvel da unidade, carregado
de tenses pr-individuais, que no estvel nem instvel,
tampouco se encontra em movimento ou em repouso.
Sistema, no qual existe a disparao (disparation) de duas
ordens heterogneas de grandeza ou de realidade, sem que
haja comunicao interativa entre elas. a individuao
que estabelece comunicao entre essas ordens dspares,
resolvendo o problema pela atualizao: que o indivduo
mediatiza quando vem a ser (Simondon, 2003, p. 101).
Podemos, ento, pensar o pr-individual, como onda ou
corpsculo, cuja individuao no esgota a imensa (e tensa)
carga de potenciais, que compem a condio prvia de
sua individuao.
Nesse caso, o indivduo-docente, mesmo constitudo,
carrega consigo, em regime de metaestabilidade, a realidade
pr-individual que o constitui, e que permanecer sempre
associada a ele, como fonte de estados futuros de onde
sairo novas individuaes. Decorre da a distino entre
singularidade e individualidade do docente, j que o sis-
tema metaestvel concebe o pr-individual como provido
de singularidades, as quais correspondem existncia e
repartio de potenciais do ser. Singular sem ser in-
dividual, eis o estado desse ser, tomado como um campo
de singularidades pr-individuais, e que, acima de tudo,
diferena e disparidade. Singularidade de um ser, que
no designa um estado provisrio do nosso conhecimen-
to, nem um conceito subjetivo indeterminado, mas,
simplesmente, um momento do ser: o primeiro momento
pr-individual, suposto por todos os outros estados, sejam
eles de unificao, de integrao, de tenso de oposio,
de resoluo de oposies... etc. (Deleuze, 2003, p. 118).
Sendo, dessa maneira, organizao de uma resoluo
para um sistema objetivamente problemtico (no nega-
tivo), a individuao surge como o advento de um novo
momento do ser, agora, fasado. O prprio processo de
individuao que cria as fases desse ser, as quais consistem
no desenvolvimento de algumas das suas partes. Logo, do 121
docente pr-individual, pode-se afirmar que o ser, no
qual no existem fases; ao passo que, aps a individuao,
ele o ser fasado, acoplado a si mesmo; enquanto o seu
devir o ser em cujo seio se efetua uma individuao
(Simondon, 2003, p. 101).
Essa concepo conecta a individuao e o devir do
ser; faz o pr-individual permanecer associado ao indivduo;
e mantm o indivduo como fonte de estados metaestveis
futuros. Portanto, ontologicamente, o ser-docente nunca
uno, j que, por excelncia, pr-individual, mais do que
um superposto e simultneo a si prprio. Mesmo indivi-
duado, ele ainda mltiplo, porque defasado e polifasado,
encontrando-se numa fase do devir que o conduzir a novas
operaes, num processo de individuao permanente:
uma seqncia de acessos de individuao, avanando de
metaestabilidade em metaestabilidade (Simondon, 2003,
p. 107).

Indivduo
Falar assim da individuao do docente implica abrir-
se ao problema que atraiu Avicena (filsofo rabe do s-
culo XI), qual seja: O que faz com que uma substncia ou
natureza comum a vrios se torne este ou aquele indivduo
(Orlandi, 2003, p. 90)? Interessa-nos, por isso, formular as
seguintes questes: O que faz de um docente um docente,
em vez de um engenheiro, um advogado, uma psicloga,
uma nutricionista? O que faz de um docente este docente?
A nfase no reside mais na indagao O que ...?, a qual
nos encaminha a perguntar sobre a essncia do ser, mas
radica no este..., o que configura uma inflexo sobre a sua
existncia (Antonello, 2002).
H, aqui, uma importante distino entre o problema
da individuao e o da especificao (denominada, gene-
ricamente, diferenciao): a especificao no enfatiza o
individuar, mas o definir, desde que no queremos saber
de um docente individual, mas do conceito Docente. Uma
122 operao , pois, conhecer e definir o Docente, isto , deter-
minar ou apreender a sua essncia, por meio do conceito:
o que se pensa que o Docente . Outra operao, ao con-
trrio, individuar o docente (para a qual j temos disponvel
o que o Docente , pela via do conceito) e determinar a
sua posio e existncia.
Segue-se que a definio do Docente uma operao
do tipo conceitual, enquanto a individuao do docente
parece, primeira vista, ser uma operao exclusivamente
perceptiva. Assim, quando queremos individuar um do-
cente, no perguntamos O que o Docente ? E sim: Onde
o docente est, neste momento? Operamos, dessa maneira,
um reconhecimento no ambiente circundante e, dentre
todos os que exercem a docncia, selecionamos aquele
docente que se distingue dos outros, por meio de um
conjunto de traos que o diferenciam.
Se, portanto, o intelecto define e a percepo indi-
vidua, podemos dizer (com filosofemas tradicionais) que o
docente definido por algo essencial e individuado por algo
emprico e acidental. Entre definir o Docente e individuar
o docente existe uma relao anloga quela que h entre
demonstrar e mostrar, de modo que, se podemos mostrar
um docente no temos necessidade de demonstrar o que
o Docente; ou, ainda, se temos um docente mostrado no
precisamos demonstrar que ele o Docente, pois temos
necessidade de demonstrar unicamente aquilo que no
podemos mostrar. O indivduo-docente, por conseguinte,
no definvel, mas pode ser apenas indicado, mostrado;
enquanto, ao contrrio, o Docente, como conceito, no
individuvel, j que no tem nem um onde nem um quando.
, assim, a prpria individualidade de um docente que
o subtrai de toda possvel definio. Interrogar o princpio
da sua individuao , nesse caso, querer saber: O que
faz um docente deixar de ser somente definvel e passar a
ser descrevvel? Ou ento: O que transforma um docente
definvel em um docente indicvel? E ainda: O que transforma
o Docente (enquanto universal, pensvel e definvel, por via
conceitual) neste docente, localizvel na realidade, por via
emprica? 123
Ora, acontece que a individualidade de um docente
consiste naquilo que o determina em seu ser, de modo
que ele este docente e no outro. As determinaes que
individualizam um docente no dizem respeito essncia,
mas ao ser e, portanto, no so determinaes reais,
mas nticas. Um docente, em sua individualidade, no se
iguala a nenhum outro e, primariamente, consiste no ser,
enquanto no outro. Falar em individualidade nos leva
a considerar no somente este docente, mas mais de um
docente: ao menos dois. Assim, mesmo que, no problema
da individuao, encontremos uma diferena numrica
entre indivduos, se essa diferena for concebida to-somente
como real, revela-se insuficiente, por permitir o ato de
substituio indiferente dos indivduos, o qual totalmente
antagnico ao processo de individuao.

Unidade, identidade, igualdade


Desde que ressaltamos o movimento que vai do pr-
individual ao indivduo, ficam abaladas tanto a unidade
do ser (sntese, sujeito), como caracterstica do ser
individuado, quanto a identidade (que autoriza o uso do
princpio do terceiro excludo) do indivduo, j que este
apenas uma fase do ser, posterior operao de indivi-
duao. Como escreve Simondon (2003, p. 110): o ser no
possui uma unidade de identidade, que a do estado es-
tvel em que nenhuma transformao possvel, e sim
uma unidade transdutora: isto , ele pode defasar-se
em relao a si prprio, ultrapassar a si prprio de um lado
e de outro de seu centro. O indivduo-docente integra,
nessa perspectiva, um regime de alm-unidade e de alm-
identidade.
Por outro lado, podemos pensar que a individuali-
dade diz respeito mais a um problema de identidade do
que de igualdade. Se, por exemplo, um docente afasta-se
de uma determinada escola, a Direo pode contratar outro
docente igual quele que se afastou: com formao na
124 mesma rea ou disciplina, o mesmo nvel de especializao,
a mesma carga horria de trabalho, e assim por diante.
Mas o que a Direo no pode reaver o mesmo docente.
Se, no entanto, a Direo considera que est recebendo um
docente igual quele que se afastou, exprime, com essa ati-
tude, uma absoluta indiferena em relao individuali-
dade do primeiro docente. Se o interesse da Direo
somente reencontrar as mesmas caractersticas e funes
do primeiro, e ela aceita o outro docente, igual quele
afastado, porque no o queria, enquanto tal.
por isso que o espao e o tempo funcionam como
princpios de individuao de todos os entes, dentre os
quais os docentes. Entretanto, quanto a isso, vale inda-
gar: Para determinar a individualidade de um docente,
suficiente a determinao espao-temporal, sobre a qual
se funda a distino numrica entre os docentes, isto , a
sua multiplicidade? Podemos usar o princpio de indivi-
duao, pela via de algo determinado, como a quantidade, o
espao e o tempo? Podemos partir do docente individuado
para buscar as determinaes acidentais que o tornam tal
qual ?
Mesmo que a concepo de individualidade, como
multiplicidade numrica, seja atribuda matria, temos
que o conceito no exclusivamente material, nem a sua
unidade formal. Como conceito, Docente um universal
propriamente dito, uma unidade de tipo coletivo, divisvel,
capaz de dar lugar a uma multiplicidade de instncias, que
recaem todas sob o mesmo conceito (embora essas instncias
no sejam ulteriormente divisveis). Assim, o Docente seja
como conceito genrico ou especfico ilocalizvel em
alguma instncia, ou seja, capaz de transmitir as prprias
determinaes a um nmero infinito de indivduos. Isso
porque o universal, enquanto forma nica e idntica de
uma multiplicidade, caracteriza-se por sua capacidade de
dividir-se em partes, de modo a no romper a prpria
unidade: Paulo, Andr, Srgio, Flvia e Juliana so divises
do conceito Docente e, mesmo assim, ainda so docentes.
O conceito dividido pelos indivduos que o inte-
gram, mas apenas logicamente. A multiplicidade dos indi- 125
vduos necessita tanto da unidade lgico-formal (no
material), quanto da identidade do conceito (o universal
predicvel de cada um dos seres). Porm, essa diviso nu-
mrica entendida como uma diviso real, substancial
(no lgico-formal), e o indivduo concebido no como
um universal, j que no pode predicar-se de nada. Logo,
a dimenso sensvel no fator individuante, mas o
princpio definidor do individual em relao ao universal
e do perceptvel em relao ao pensvel. Admitindo-se,
por exemplo, que Andr diferencia-se do conceito Do-
cente por ser sensvel, no podemos evitar a concluso
que o ser-docente material precisamente aquilo que
rene Andr e Srgio, isto , aquilo que os torna no con-
ceitos mas indivduos: exatamente indivduos (generica-
mente falando), no propriamente os indivduos chamados
Srgio e Andr.
Dessa maneira, embora individuao, multiplicidade e
distino numrica estejam conectadas (Aristteles, 1954,
Livro V, IX, p. 108-109; Livro XII, p. 242-262), se voltamos
ao exemplo do docente que se afasta da escola e substi-
tudo por outro, constatamos que a perfeita igualdade
entre os dois docentes e a distino entre eles, por meio
de determinaes espaos-temporais, consiste justamente
naquilo que os torna intercambiveis entre si; ou, em outras
palavras, naquilo que torna irrelevante a individualidade
de cada um. Assim, se reinvidicamos que so apenas o
onde e o quando que sustentam a individualidade de cada
docente, encontramos a sua existncia como sendo nada
mais do que um acidente ou a mera posio da essncia,
o que leva tal individualidade a se perder. Ou seja: se dois
docentes so perfeitamente iguais (smiles, indistinguveis),
no h nenhuma razo intrnseca para que sejam dois.
E se no h qualquer distino entre diferentes indivduos,
por serem totalmente indiscernveis entre si, cai por terra
o prprio princpio de individuao. Por isso, os indivduos-
docentes no diferem apenas por determinaes extrn-
secas, mas, entre eles, h diferenas que lhes so atribudas
126 por qualidades intrnsecas.
Virtual
So as qualidades intrnsecas de cada indivduo que
fazem dele um ser eminentemente virtual, como argu-
menta Duns Scott (Antonello, 2002). Virtual, no enquanto
um ser formado por possibilidades, espera de um ato
externo, que o transforme em docente, mas um ser do-
tado de essncias plenamente determinadas, embora
ainda no explicitadas em alguma forma de ser. Um do-
cente, assim, no este docente (um ente particular); nem
o conjunto dos docentes (uma multiplicidade de entes
particulares); tampouco pode ser confundido com o conceito
Docente (um universal). Isso porque um docente no pode
predicar-se, do mesmo modo pelo qual um universal se
predica de um singular, ou seja: podemos dizer que Paulo
um docente, mas no podemos dizer que Paulo toda a
Docncia.
Nesse sentido, o docente carrega sempre, em si, al-
guma forma de indeterminao originria e possui uma
pura potencialidade de atualizao. Logo, nenhuma
determinao pode individuar plenamente um docente, j
que a individuao (visto ser abertura e virtualidade) no
exige nem a universalidade nem a singularidade, sendo
indiferente quer ao uno quer a muitos. Se, inclusive, a
individuao produzisse um composto docente, formado
de substncia mais acidentes, o indivduo, assim produzido,
seria um docente ontologicamente diminudo, na medida em
que se distinguiria dos outros docentes apenas em funo
dos acidentes. A sua individualidade no diria respeito
essncia, mas a uma limitao da mesma; enquanto a
sua dignidade ontolgica estaria subsumida pela forma
inteligvel do indivduo, j que este nada mais seria do que
uma particularizao acidental da essncia. Para a ontog-
nese da individuao, ao contrrio, a diferena pura do
docente no a posse ou a privao de uma determinao,
uma vez que ela essencial, ou seja: uma organizao di-
versa, um projeto diverso, uma estruturao diversa do
indivduo em sua inteireza. 127
Em devir
Talvez, neste momento, se entenda melhor porque a
individuao apreendida no como modelo do ser, mas
designando o carter de devir do ser: aquilo pelo qual o
indivduo devm enquanto ser. Talvez se veja melhor que
o devir no um quadro, no qual o ser existe, pois, mais
do que uma dimenso, o devir o prprio ser: um modo
de resoluo de uma incompatibilidade inicial, rica em
potenciais. Talvez, agora, se perceba mais nitidamente
que a individuao, como devir, corresponde ao surgi-
mento de fases no ser, das quais o indivduo apenas uma
das fases. Talvez se intua melhor porque a individuao
no uma conseqncia, postada ao lado do devir ou dele
isolada, mas a prpria operao de individuao ao ser
efetuada. Talvez se identifique melhor o ser, em cujo seio se
efetua a individuao, pela capacidade de desdobrar-se em
relao a si mesmo, de resolver defasando-se, e de carregar,
em si, uma dimenso pr-individual, para a qual nenhuma
fase existe. Talvez se compreenda melhor porque o indiv-
duo contemporneo da sua prpria individuao e esta
contempornea do princpio de individuao. Talvez, neste
ponto, tambm fique mais consistente a idia de individuao
como situvel em relao ao ser, num movimento que
passa do pr-individual ao indivduo, sendo este no apenas
resultado, mas meio de individuao.
Com essas inflexes, consegue-se pensar o primado
atribudo ao indivduo ainda no constitudo, em vez do
privilgio costumeiramente dado ao indivduo j constitu-
do. Consegue-se aquilatar a necessidade de tomar a opera-
o individuadora como algo a ser explicado e no como
a tranqila fonte que fornece explicaes. Consegue-se pas-
sar, mais lentamente, em primeiro lugar, pelo princpio de
individuao; a seguir, pela operao de individuao; e, por
fim, no chegar to rapidamente realidade ltima que o
indivduo. Consegue-se armazenar dedicao para conhecer
mais o indivduo por meio da individuao do que esta a
128 partir daquele. Consegue-se fabular o indivduo como uma
realidade relativa, por implicar uma anterior realidade
pr-individual. Consegue-se imaginar que o indivduo no
existe completamente s, mesmo aps a individuao, j
que esta no esgota os seus potenciais pr-individuais.
Consegue-se sentir que aquilo que a individuao faz apa-
recer no apenas o indivduo, mas o par indivduo-meio.
Desse modo, pensar a imanncia entre a individuao
e o indivduo; conceitualizar a individuao como operao
complexa ativada no indivduo; e tomar o indivduo como
meio de individuao, que implica uma realidade pr-
individual, erige, na Educao da Diferena, o campo de um
empirismo transcendental (Deleuze, 1988, p. 236-237; 1998,
p. 69, p. 125 ss.). Empirismo, no qual as faculdades so levadas
a exerccios transcendentais, no decalcados sobre formas
empricas ordinrias determinadas pelo senso comum
(Deleuze, 1994), nem sobre a relao entre um sujeito e
um objeto (Deleuze, 2001). Empirismo, no qual as relaes
so exteriores a seus termos, no h submisso dos dados
da experincia s representaes a priori, nem aplicao
dessas representaes experincia (Deleuze, 1994); mas
como um domnio composto pela natureza intensiva das
singularidades nmades, impessoais e pr-individuais que o
povoam (Machado, 1990; Heuser, 2008).
Esse empirismo de potncia superior revela um mundo
de exterioridade, em estreita relao com o Fora, de ma-
neira que o docente pode ultrapassar os dados imediatos e a
cristalizao das singularidades, realizada segundo percursos
determinados. Em conseqncia, modifica as relaes com
os docentes encontrados em nosso cotidiano e, tambm,
conosco mesmos; pois, desde uma posio de ser, que se
desenvolve no interior de uma nova individuao, toda
relao no surge entre dois termos que j seriam indivduos,
mas consiste num aspecto da ressonncia interna de um
sistema de individuao (Simondon, 2003, p. 106).
Preferimos, assim, no cotidiano, indagar pelo sistema
metaestvel, no qual estamos tomados durante o processo
de individuao; descobrir suas inusitadas dimenses;
explorar suas problemticas; agitar seus dspares; detectar 129
suas dissimetrias; disparar o em-si da diferena pura.
Pois, como indivduos-docentes, nos concebemos dotados
de um precrio e metamrfico revestimento de individu-
ao, produzido no campo de resoluo da realidade-atual
(em que as singularidades pr-individuais, ainda no ca-
nalizadas, distribuem-se nomadicamente), e que trans-
borda para o rico campo problemtico da realidade-virtual
(Deleuze, 1998; Orlandi, 2003).

Impessoal
Porque pensamos os processos de individuao (que
se desdobram e excedem os indivduos, por serem des-
proporcionais unidade), entramos numa realidade que
no podia ser percebida, quando ramos guiados pelos
conceitos de indivduo (desde sempre constitudo) e de
sua identidade. A partir da, nosso encontro feito com
um impessoal, designado por um modo de individuao
que formula o princpio individuador de sujeitos, objetos
e indivduos constitudos (Deleuze, 2002). Ficamos diante
desse ser que, desde as operaes pr-individuais que o cons-
tituem, passando pelo indivduo como uma de suas fases,
segue em direo superao, enquanto realidade dada.
assim que, finalmente, o docente pode ser pensado da
maneira que privilegia os acontecimentos, em detrimento
das subjetividades e das objetividades. Maneira, para a qual
no existem objetividades e subjetividades, a no ser aque-
las operadas por acontecimentos (como fluxos de criao
pr-individual), e que reporta tanto os indivduos a aconte-
cimentos quanto os acontecimentos a indivduos-docentes.

Ensinartistar em XX devires
1. Devir-enxame. O devir-docente comea pelo devir-
enxame de partculas.

2. Devir-atmosfera. Neste devir, o importante no est


130 no sujeito, como ponto ou centro, mas naquilo
que se passa entre os docentes e seus corpos: um
acontecimento impessoal.

3. Devir-olho. Possuindo um olho que no pra nos


indivduos, esse devir vai aos acontecimentos puros
e aos outros devires, que funcionam por meio de
potncias afectivas (com poder de afectar e de ser
afectadas), nas fases de um processo de individuao.
Devir-potncia, que descobre sob as aparentes
pessoas a potncia de um impessoal, que de modo
algum uma generalidade, mas uma singularidade
no mais alto grau: um homem, uma mulher, um
animal (Deleuze, 1997, p. 13). Arte o nome desse
reino de individuaes sem sujeito, que percorrido
por: uma docente-hora-do-dia; um docente-pontos e
outra docente-brilho compondo telas; um docente-
ritornelo que assobia um tralal (Costa, 2006); um
docente-rua e outra docente-nua; um docente-olhar
e outra docente-haicai; um docente-infantil e outra
docente-anil; um docente-poema e outra docente-
romance; um docente-puma e outra docente-pluma;
e assim por diante.

4. Devir-traos. No basta afirmar que o docente


impessoal, como oposto ou ao lado das individuaes
subjetivas, j que cada elemento seu (mesmo o
rosto, sentimentos, cores, desejos) que se torna
singularidade impessoal. De um docente em devir-
impessoal, no qual acontece a emergncia de traos
circunstanciais (que so de outra ordem que os
processos pessoais), elimina-se todo recurso ao
geral (Docente), pois a sua singularidade no da
ordem do indivduo, mas dos acontecimentos e das
atmosferas (Deleuze, 1997; 1998).

5. Devir-viagem. A artistagem docente expressa-se


pela explorao de meios, realizao de trajetos e
de viagens, numa dimenso extensional. Dimenso, 131
para a qual, no so suficientes os traos singu-
lares dos implicados no trajeto, mas, ainda, a
singularidade dos meios refletida naquele docente
que o percorre: materiais, rudos, acontecimentos.
Em devir-trajetria, o docente d partida a uma
operao de individuao, que se desdobra e se
individualiza em personagem e meio, e os conduz por
uma via impessoal. Como, por exemplo, no trajeto
da fabricao de um currculo, um docente depende
da cartografia feita com mapas, caminhos, planos
de viagem, encontros e muito pouco (quase nada)
de memria. Assim como os Desprendimentos:
aprendizagens de Octavio Paz (1976, p. 170): Viajar
no morrer um pouco e sim exercitar-se na arte de
despedir-se para, assim, j leves, aprender a chegar,
aprender a receber.

6. Devir-gradiente. Definido, ontologicamente, pelas


populaes de afectos e de intensidades de que o
docente capaz, para esse devir, no h subjetividade,
pessoalidade nem humanidade, pois vivido num
plano de vida pr-subjetivo: como grau de potncia
ou diferena intensiva.

7. Devir-turbilho. Trata-se do movimento de docentes,


em efervescncia do caos, que efetuam o trnsito das
intensidades mais radicais.

8. Devir-beb. Seguindo o ltimo texto de Deleuze


(2002), A imanncia: uma vida..., o docente dotado
de uma vida indefinida a vida de um beb , na
qual os afectos e os problemas so transformados
em signos puros da arte e em intensidades de um
rosto (Deleuze; Guattari, 1996). Rosto, que afirma a
grandeza de uma vida.

9. Devir-rede. Desde os conceitos de individuao e de


132 impessoal, as singularidades extensivas (trajeto e
meio) e as intensidades (afectos) introduzem-se na
problemtica do docente, fazendo com que ele no
possa mais ser pensado sem os dinamismos dessa
realidade complexa e diferenciada, que o tornam
uma multiplicidade. Enquanto multiplicidade
interconectada ou que vive entre multiplicidades,
numa rede de conexes fora da qual no h
individuao, o docente entra em movimentos que
fazem dele um ser sempre agitado por intensidades
(Nodari, 2007).

10. Devir-grupo. Ao individuar-se, o docente integra uma


problemtica vasta e participa de amplos sistemas
de individuao. Estabelece a relaes, de maneira
que a sua realidade pr-individual rene-se de
outros docentes, o que os leva a participarem de
uma operao de individuao coletiva. Os processos
de individuao supem, assim, no um simples
somatrio de indivduos, mas um estado trans-
individual, dotado de potenciais de transformao
e de constituio de novas individuaes. Esse
movimento vai em direo contrria ao que afirma
um senso comum disforme, supersticioso, obtuso
e equivocado epistemologicamente, alimentado
por quem acredita que o indivduo um ponto
de partida imediato. Desde o ponto de vista tico,
no coletivo, a singularidade no apenas no se dilui,
mas a vida em grupo o momento de uma ulterior
e mais complexa individuao. Na esfera pblica,
longe de ser regressiva, a singularidade polida
e alcana o seu apogeu pela atuao conjunta e
pluralidade de vozes. Assim entendido, o coletivo no
prejudica nem atenua a individuao, mas a persegue
e aumenta a sua potncia, desde que tal continuidade
concerne quela parcela de realidade pr-individual
que o primeiro processo de individuao no
resolvera. Logo, a instncia do coletivo ainda uma
instncia de individuao, na qual est em jogo a 133
tarefa de dar, ao indivduo, uma forma contingente
e impossvel de confundir com o indeterminado,
que precede a singularidade: Podemos chamar
Natureza a essa carga de indeterminado (Simondon,
2003, p. 102).

11. Devir-cristal. Consiste num devir movimentado por


uma operao transdutora, a qual, mais do que ser
aplicada ontognese, a prpria ontognese, ou
seja: uma operao fsica, biolgica, mental, social.
Operao, por meio da qual, uma atividade se
propaga gradativamente no interior de um domnio,
e funda essa propagao sobre uma estruturao
do domnio operada de regio em regio. A regio
de estrutura constituda serve de princpio de
constituio regio seguinte, ocasionando uma
modificao que se estende ao mesmo tempo que
a operao estruturante. O docente em devir-
transdutor cresce e aumenta, desde um germe
pequeno, no centro do seu ser, em todas as direes.
Disso resulta uma estrutura reticular amplificante,
em que cada camada molecular serve de base
camada em formao. Esse devir exprime no apenas
a individuao orgnica do docente, mas tambm
suas operaes psquicas, procedimentos lgicos
e mentais; alm de, quanto ao saber, definir os
progressos de inveno: a qual no indutiva nem
dedutiva, mas transdutora, e corresponde a uma
descoberta das dimenses segundo as quais uma
problemtica pode ser definida (Simondon, 2003,
p. 112, p. 113).

12. Devir-escritor. Como na literatura menor (Deleuze;


Guattari, 1977), esse devir processa-se numa
condio da linguagem que no aquela de um
coletivo entendido como fundo social que fica em
segundo plano. Utiliza o conceito de agenciamento
134 no somente para apontar a existncia de dois
termos (1 docente + 1 docente), e sim para conectar
heterogneos, o que faz algo acontecer entre os
docentes: uma operao de individuao que os cerca
e arrebata. Da mesma maneira que o escritor e os
seus personagens so tomados num agenciamento
coletivo de enunciao, o docente, em devir-escritor,
no d a palavra queles que no a possuem, mas
encontra-se com eles. Encontro, sem o qual nada
haveria, nem palavras.

13. Devir-prenhe. Desde que tem o corpo prenhe de


devires, o docente encontra o seu pedao de mundo-
menor, o seu povo-menor, o seu currculo-menor,
o seu aluno-menor, a sua aula-menor, o seu texto-
menor. E torna-se tudo isso. A docncia-menor
expressa o conjunto desses encontros.

14. Devir-abertura. Devir que abre as subjetividades, os


objetos e as palavras da docncia a uma virtualidade
que os extrapola, para alm dos limites do individual
e do meramente coletivo. O docente atinge, assim,
processos e acontecimentos que transformam
relaes, saberes, exerccios, livros.

15. Devir-infinitivo. Sendo o princpio de individuao


a origem da hecceidade, a forma verbal do infini-
tivo (chegar, encontrar, planejar, ensinar, escrever,
etc.) apreende as singularidades de sentido e
o tempo do acontecimento puro da docncia,
independentemente de coordenadas espaos-tem-
porais. Na mesma direo, o docente verifica que
nomes prprios, artigos e pronomes indefinidos
designam individuaes por hecceidades (Deleuze,
1998); pois, nomear algo (como uma inveno, um
clculo, uma operao curricular) recolher na
linguagem traos evenemenciais, que se encarnam
no designado e encontram sua individuao no
agenciamento do qual fazem parte. 135
16. Devir-larvar. O docente no coincide com aquele
individuado, seno contm em si uma proporo
irredutvel de realidade pr-individual, que passa
pela operao de individuao, sem ser efetiva ou
totalmente individuada. Nesse devir-anfbio, brilha o
aspecto in-individuado do docente: o tecido ntimo
do sujeito.

17. Devir-annimo. Aqueles que persistem no erro


de assimilar o sujeito ao docente individuado no
atentaram suficientemente para a sua realidade pr-
individual e ignoram o que nele meio. Condenam-
se, assim, a no encontrarem jamais a via do trnsito
entre interior e exterior, entre Eu e Mundo.

18. Devir-frgil. No domnio do sujeito-docente, a


coexistncia do pr-individual e do indivduo
mediada pelas emoes e paixes, que assinalam
a integrao provisria dos dois aspectos; alm de,
tambm, ser mediada por um eventual desapego, j
que no faltam crises, recesses, catstrofes. Inclu-
sive, para o docente, resta medo, pnico, angstia,
na medida em que ele no consegue compor os
aspectos pr-individuais da sua experincia com
aqueles j individuados. O docente sabe que, entre
a sua natureza pr-individual e o ser, o aqui-e-
agora que individuado; mas reconhece tambm
que esse aqui-e-agora pode impedir uma infinidade
de outros aquis-e-agoras virem tona. D-se conta,
assim, que a individuao nunca est garantida de
uma vez para sempre, visto que ela pode fragilizar-
se, trincar, romper-se, estalar, reduzindo os aspectos
pr-individuais da experincia a uma singularidade
apenas pontual.

19. Devir-abolio. Concerne a uma vida enquanto


ex-pressa. A expresso homo tantum (homem
136 simplesmente) abole a pessoa, lapida o seu poder
de dizer Eu, e faz emergir uma quarta pessoa, pela
qual ningum fala, da qual ningum fala, mas que,
todavia, existe: um extra-ser, como o acontecimento
do qual o indivduo se faz o sujeito (Shrer, 2000).
Esse indivduo encontra a a disperso ou a eluso
do sujeito, o ego dissolvido e o Eu rachado, como
diz Deleuze (2002, p. 12-14): a vida do indivduo
deu lugar a uma vida impessoal, mas singular, que
desprende um puro acontecimento, liberado dos
acidentes da vida interior e da vida exterior, isto
, da subjetividade e da objetividade daquilo que
acontece. Homo tantum do qual todo mundo se
compadece e que atinge uma espcie de beatitude.
Em tal devir, o docente substitui o Eu-penso-logo-
sou, toda conscincia de sujeito, sua individualidade
macia, molar (caracterstica de uma pessoa artificial
ou alegrica), por singularidades moleculares e
moventes, destacadas de um campo transcendental.
Um campo impessoal, que junta o mais impessoal
com o mais singular, e onde as singularidades so
verdadeiros acontecimentos transcendentais (nem
individuais nem pessoais), que presidem a gnese do
indivduo.

20. Devir-alquimia. Este devir liberta o docente do peso


das normas, das obrigaes do comportamento
social, do sujeito pessoal, de tudo que o estrutura
fixamente. Sua natureza (aberta por um vazio,
quando a linguagem falta) movimenta-se como
dinamismo e potncia, dos quais ele expresso
imanente. Ocupa, assim, um lugar alqumico de
criao. Lugar operado pelo impessoal, onde coisas
e palavras se trocam. Lugar, nem exterior nem
interior, abandonado tanto pela subjetividade como
pela objetividade. Lugar, no qual o acontecimento
incorporal eclode, abre a regio do sentido, ope-se
incerteza das determinaes do verdadeiro e do
falso, do bem e do mal. E, assim, de banal, vulgar, 137
lamurioso, o docente, com os seus devires, converte-
se em ndice da mais alta potncia: a evidncia da
singularidade no perecvel e insubstituvel de uma
vida de docncia.

Como?
Agora: Como criar uma artistagem docente? O ponto-
limite que detona nossos devires-docentes o inexperimen-
tado, o imperceptvel, o impensvel, o inominvel, o indi-
zvel, o inimaginvel, o intolervel. Graas ao acontecimento
e ao impessoal, a vida disputada morte; e esta obtm
valor somente por revelar a vida. A individuao mostra,
de um lado, a vida; enquanto a morte fica do lado do Eu:
Toda vida , obviamente, um processo de demolio (Deleuze,
1998, p. 157). Ocorre de ns, docentes, em movimento
permanente de individuao, decididamente estancar nossos
Eus, para viver como um conjunto de fluxos, em relao
com outros fluxos (fora de ns e em ns), permanecendo
abertos a todos os devires e podendo unicamente individu-
ar, individuar-nos e individuar em ns (Simondon, 2003,
p. 117). Nesse complexo Teatro da Individuao, criamos,
assim: 1) uma Esttica da Composio Transdutora;
2) uma tica da Individuao/Subjetivao/Virtualizao;
3) e uma Poltica do Devir-Artista. tica, Esttica e Poltica,
que abarcam encontros corajosos com o Fora selvagem;
um transitar improvisador no Caosmos; uma vertigem
axiolgica dos problemas vitais; um nomadizar a alegria das
cenas e a beleza dos personagens, como expresses vibrantes
de uma vida docente criadora de diferena.

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140
PARTE 3

CURRCULO E
DIDTICA
OS SENTIDOS DO CURRCULO:
necessidades inadiveis7 7
Das necessidades inadiveis
Nesta mundializao liberal, polimorfa e cruel, temos,
no Brasil, um pensamento curricular que nos fora a criar
problemas e a nos posicionar, cada vez mais criticamente,
diante da megamquina capitalista e de suas insaciveis
formas de controle social e dominao subjetiva, misria e
mediocridade, crimes, solido e horror?
Neste momento de fascnio pela globalizao econ-
mica reprodutora e cultural homogeneizadora (em que
comunidades e indivduos portam um niilismo absoluto
ou um pessimismo atvico), qual currculo, dentre os que
conseguimos produzir, mantm-nos em devir-revolucionrio
(no domnio do indestrutvel), para nos confrontar, radi-
calmente, aos abismos econmicos, sociais, tecnolgicos,
polticos?
Neste aqui-e-agora de ligao (alienadoramente apai-
xonada) com a mdia e a publicidade humanista, as teorias
de formao de professores desenvolvem uma nova sen-
sibilidade para afectos e perceptos, disjunes inclusivas e
conjunes intensitrias, anteriores aos cdigos e irredut-
veis cognio? Para o limite neutro de nveis marginais
de sentido? Para a violncia inerente s definies e iden-

7
Com o ttulo Os sentidos do currculo, este texto foi publicado na Revista
Teias (Online), da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, UERJ, no Dossi
Currculo (v.11, p. 1-15, 2010), sob a coordenao de Alice Casemiro Lopes;
uma verso integral do mesmo texto, com o ttulo Diga-me com quem um
currculo anda e te direi quem ele , estabeleceu-se no livro organizado por
mim e intitulado Fantasias de escritura: filosofia, educao, literatura, Editora
Sulina, Porto Alegre, 2010 (p. 143-171). 143
tificaes? Para os processos gerativos de individuao ou
de subjetivao, antes do que para subjetividades ou sujei-
tos, constitudos pela Filosofia do Indivduo coextensivo ao
Ser (Deleuze, 1988; 1994; 2001)?
Nestes espaos de neo-arcasmos (famlia universal;
juventude eterna; sade puritana; lei seca do lcool e dro-
gas molhadas; corrupo rotineira; direitos humanos es-
tupefatos; esporte analfabeto bilionrio; tirania disfarada
de pregao; etc.), ainda impregnados pelas dicotomias
Indivduo/Estado, Homem/Mulher, Incluso/Excluso, o
pensamento curricular nos orienta no tecido fibroso dessa
realidade e nos faz transbordar dessas dicotomias, ao in-
troduzir, entre elas, insuspeitas dobras e lutas variadas?
Nesta rede planetria de tecnocosmos, ciberespao, re-
produo regulada por computador, explorao gentica,
pedofilia em rede, fast-food googleano, biotica, biodiversi-
dade, DNA, clulas tronco, idiotia comunicacional, auto-
matismos informatizados, besteiras mecnicas e industriais,
a Educao nos livra da Epistemologia da Pureza Essencial
e da sua correspondente apreenso de seres, fenmenos e
coisas estveis, ao fazer a Diferena Pura, com sua capaci-
dade de se multiplicar? Ou nos encaminha, no mximo,
at a variedade e a diversidade multiculturais, como sendo
o Bem Mximo?
Nesta poca de fragmentao em mil marcadores sociais
e culturais, em que estaramos fortemente individuados
e personalizados (como seres humanos, pessoas, etnias,
gneros, classes), as teorias de formao questionam a
serialidade majoritria e as formas inerciais da subjetividade
capitalstica (trivial, frvola, suprflua)? Desvelam o engano
de achar que, fora das luzes da razo e dos centros de sig-
nificncia, divises e hierarquias identitrias, existe so-
mente confuso, anarquia, absurdo ou o indiferenciado?
Agora, em que as minorias coincidem com o povo
por vir (multido indefinida), qual currculo se abre para
subjetividades esgaradas e sujeitos desfigurados? Qual
teoria metamodeliza figuras emergentes e tipos sociais
144 transitrios? Qual agrupamento curricular amplia e supera
os prprios viscos subjetivos, de interesse e de poder?
Qual pensamento penetra em costumes e revira maneiris-
mos do avesso, estimulando processos de minorizao e
singularizao, incorporando zonas de indeterminao,
que acompanham formas de organizao, e so correlatas
Substncia de Spinoza e Vida para Nietzsche (Deleuze,
1994; 1999; 2002; Deleuze e Guattari, 1996a)?
Neste pesadume do presente, o campo curricular
fundamenta-se nos resultados de exames nacionais e nos
rankings internacionais? Radica na expertise de alguns
poucos? Por inanio, prediz e conserva certezas de
conhecimentos estabelecidos, ou desorbita a tradio e
a faz abandonar suas elipses para inserir-se em outras?
Reelabora o que extrai das culturas, trabalhando o sentido
da novidade e da originalidade, no como transgresso ou
interrupo, mas como arte da conexo e da experimentao:
ousadia de querer pensar, deixar-se afetar e se apaixonar
(Deleuze, 1988)?
Quais educadores inventam travessias, produzem efei-
tos de margem, fim das continuidades, ultrapassagem das
fronteiras? Quais cavoucam sombras e mistrios? Quais
criam outras materialidades para os fazeres-saberes? Quais
produzem coletividades anmalas, idades bastardas, pen-
samentos vagos, alm de Bem e Mal? Quais estabelecem
ressonncias, articulaes, encontros, tradues, transdu-
es, entre elementos dos diversos domnios culturais,
abrem mundos possveis e acabam de vez com o Juzo de
Deus (Deleuze 1997; 1998b)?
A Pedagogia torna visveis problemas que persistem
nas solues e concebe uma cincia nmade (anexata,
itinerante, ambulante), que no se confunde com a cincia
rgia (de Estado) e seus procedimentos cientficos de re-
produo, de iterao e reiterao (Deleuze e Guattari, 1997c,
p. 39-40)?
A formao de professores opera com um empirismo
transcendental imanente, impelido pelo vitalismo? Isto ,
age sobre o que est em gestao, redefinindo noes de
realidade, prtica, abstrao, fantasia? Mantm-se no fictcio 145
e excede o real? Formula, ainda, problemas lgico-identi-
trios, que remetem ao domnio do Ser (O que o currculo...)
ou problemas de vida, que alimentam as potncias do devir
(Como construir um currculo, para mim e para o mundo,
enquanto obra de arte...) (Deleuze, 1988; 2001)?
Afinal, o pensamento educacional brasileiro pensa?
Confia que algo passar do seu agenciamento trans-histrico,
embora no fornea certeza do que ser (Deleuze e Guattari,
1997c, p. 218-220)? Ou fica na nostalgia das revolues
do sculo XX, na doxa, no bom senso, no senso comum,
na bagagem acumulada, na recognio, na tradio no
criticada? O campo do currculo lavra, continuamente, suas
terras, para nelas semear o ineditismo da contemporanei-
dade, que a nossa, e que no pode deixar de ser tratada?
As teorias pedaggicas criam a alegria afirmativa de educar,
via procedimentos inatuais, extemporneos, intempestivos,
para que nunca mais tenhamos de tolerar o intolervel?

Da epistemologia poltica
Por que h urgncia de perguntar (e de responder) ao
que foi perguntado? (Alm de, a seguir, apontar o sentido
de um currculo geograficamente orientado, isto , de um
geocurrculo.)
Porque, desterrados e clandestinos, habitamos lugares
permanentemente controlados ao ar livre (Deleuze, 1992).
Periferias transformam-se em desertos. Bandos e maltas
aumentam o seu poder de fogo. Somos conjuno-disjuno
de comrcio de informaes, sobre-produo global, inter-
nacionalizao do acelerado capitalismo de mercado. Es-
paos e tempos estendem-se indefinidamente, em funo
da linhagem tecnolgica da todo-poderosa divindade do
sculo XXI, chamado O Sistema.
Porque o pensamento curricular, longe das coaes,
d-se conta da impotncia do entendimento binrio para
lidar com o contemporneo. Desconstri a equao socr-
tica de razo = virtude = felicidade (Nietzsche, 2006, p. 19).
146 Despoja categorias de auras metafsicas, em misso quase
impossvel. Deseja outra humanidade, tecida de matria-
fluxo impalpvel. Trilha e esburaca o solo nmade do espao
liso. Autoriza-se a experimentar currculos em pesquisas
de prtica plural, para produzir uma geografia indita.
Assume-se como integrante do conjunto antropomrfico
das fices teis manuteno da vida. Mostra as variaes
intrnsecas, que modificam tanto videntes quanto trajetrias.
Proclama a sua principal funo: no reconhecer algo
estranho remetido a algo conhecido (Nietzsche, 2001,
p. 250), tpico do mundo da opinio; nem construir ou
adquirir conhecimentos pr-estabelecidos (o que bloquea-
ria a ousadia de pensar e viver, mantendo tudo como se
encontra); mas liberar o ar fresco de outras possibilidades
(ANPED, 2009).
Porque a teorizao educacional ameaa o imprio da
verdade e a sua entropia mortfera. Exercita modos de edu-
car, que comportam estriamentos e tambm oportunidades
de recriao. Conjuga uma realidade surpreendente, que
parece debilitar as energias, mas cujo desequilbrio abre
recomeos. Conserva a sutileza esttica de lutar.
Porque os educadores mantm um pouco de ateno
e esto suficientemente distrados, para no carem nas
armadilhas da coincidncia consigo mesmos. Renunciam
unidade. Esquecem a busca das origens perdidas. Escapam
de currculos que so assentados em temporalidades e
lugares seguros. Detestam a rvore da metafsica, seus
ramos universais de sentido e razes essenciais. Navegam
em novos mares, desembarcam e no colonializam.
Porque a Educao aprende que as verdades de um
currculo no preexistem a ele, mas decorrem da reformu-
lao das suas formas de contedo e de expresso; da
inveno de problemas e suas condies; da suscitao
de originais modos de ver, sentir, pensar. Intui que os
saberes, poderes e subjetividades, produzidos por um
currculo, so sempre verdadeiros, segundo as verdades
que ele introduz, passa, faz fugir. Logo, que no existem
resultados melhores ou piores de um currculo, em relao
a outros, apenas os mais apropriados s verdades formu- 147
ladas por cada um (Deleuze, 2004; Deleuze e Guattari, 1995b;
Foucault, 1993).
Porque as teorias de formao no antecipam, ins-
truem, transmitem, transportam, transformam, civilizam,
custodiam. Descobrem foras migrantes que agem nos
processos pedaggicos; ofendem a crueldade dos espaos
escolares e no-escolares; formulam uma heterognese
de elementos didticos e um conjunto heterclito de pro-
gramas; desgarram a Educao para fora da saudade de
seus fundamentos.
Porque fazer currculo no lidar com a fria gramtica
do logos e a pegajosa identidade do sujeito. No tarefa
de alguma comunidade eleita, mas aventura agnica, aberta
plurivocidade. No atende a nenhuma condio utpica
(que integra um sonho de messianismo, de no-identidade),
qual se apela para interromper as continuidades.
Porque fazer currculo segue uma filosofia prtica, ao
modo de Spinoza, qual seja: construir um plano involutivo,
no qual, a forma no pra de ser dissolvida para liberar
tempos e velocidades; e, sem se perderem, as singularidades
combinam-se com outras, em multiplicao molecular
(Deleuze, 1996; 2002; Deleuze e Guattari, 1997a, p. 56).
Porque um currculo no s um pensamento, mas
a tica desejante de viver com o caos e seus devires. E
porque os educadores so arquiplagos: territrios atpicos,
difceis de delimitar, no integrveis, em errncia, sempre
desterritorializados. O que implica que podemos trans-
formar continuamente em luz e flama tudo o que somos, e
tambm tudo o que nos atinge; no podemos agir de outro
modo (Nietzsche, 2001, p. 13).

Do sentido espacial
Aps quase um sculo de direo histrica, impri-
mida ao campo curricular, uma orientao espacializante
se impe por necessidade. Quando, hoje, perguntamos
O que nos orientar no pensamento curricular?, no enfa-
148 tizamos mais o elemento histrico, mas uma geografia,
como domnio diferencial de transformaes potenciais
(Deleuze e Guattari, 1992). Quando designa as condies,
das quais se desvia para criar a novidade, o pensamento
curricular reconhece que a historiografia fornece apenas a
atualizao de variveis para a forma histrica; enquanto a
geografia lana eixos e orientaes virtuais para um curr-
culo poder devir.
Mesmo que no baste opor uma dimenso espacial
(que seja esttica) a movimentos histricos (que sejam
progressivistas), dizemos que um currculo tem, pri-
meiramente, uma geografia, e s ento tem uma histria.
Assim, se a genealogia (Foucault, 1990) de um currculo
articula as lutas com a memria, descrevendo as foras
histricas e seus enfrentamentos, que possibilitam cultu-
ras e formas de vida, a orientao geogrfica no somente
fsica e humana, mas mental (desenho abstrato), como a
paisagem (Deleuze e Guattari, 1992, p. 125; 1997a, p. 55).
Ao ferir a dominncia do sentido histrico, no nega-
mos a histria, mas to-somente a abstrao do elemento
histrico tornado circular (Deleuze e Guattari, 1992, 125).
Ao recusar o elemento histrico (como forma de in-
terioridade), podemos conhecer a pluralidade infinita das
histrias reais; sem autmato central, no somos obrigados
a conservar a memria longa (famlia, raa, sociedade
ou civilizao), que decalca e traduz; funcionando com
memria curta (ou antimemria), de tipo rizoma, diagra-
ma, descartamos a memria arborescente e centralizada,
que produz impresso, engrama, decalque ou foto (Deleuze
e Guattari, 1995a, p. 25; p. 26).
E se, nesse pensamento curricular espacializado, restar
ainda alguma histria, esta feita de elementos no-
histricos, que no seguem de um estado estabelecido a
outro, mas circulam em sries divergentes e paradoxais,
procedendo por variao, expanso, conquista, picada,
captura. Assim, implicados em uma linha de catstrofe,
no como desastrosa, mas como promotora de partidas
e chegadas, prosseguimos aqum e alm das territoriali-
dades (Deleuze, 2007, p. 103). 149
De tantos Mas...
Afirmamos que, assim como a histria uma geo-
histria e a filosofia uma geo-filosofia (Deleuze e
Guattari, 1992, p. 78), tambm o currculo um geocurr-
culo. O campo curricular deixa, ento, de ser mediador
entre a histria do e os seus modos de saber-fazer, assu-
mindo as fragilidades daquilo que se apresenta como evi-
dente; afirma a irredutibilidade dos meios e a potencialidade
das passagens, atuando nos limiares da cincia, da arte,
da filosofia; arranca-se ao culto de suas estruturas, aven-
turando-se na poiesis da prpria manufatura e na criao
de outros currculos que recaem na histria, mas nela no
se originam. Esses movimentos so de fcil compreenso:
o pensamento no tem como no assumir a sua dimenso
espacializante, de exterioridade, na medida em que a
mundializao correlata urgncia de integrar, num
devir-revolucionrio comum, vrios territrios, culturas,
relaes, subjetividades.
Essa multiplicidade de um geocurrculo condensa-se
em vrios Mas, pois ele pode dar a impresso de inva-
riante ou de modelo majoritrio; quando o que produz
nada mais do que a projeo da possibilidade de sin-
gularizao de todos os currculos estandartizados. Vejamos
como esses Masse apresentam.
Pode ser que um geocurrculo seja tomado como coisa-
em-si, abstrao conceitual ou verbalista, sem qualquer
concretude, impossvel de ser relacionado com o observvel
da experincia. Mas, em vez da clausura metafsica,
consiste em um conjunto de processos auto-organizadores,
relativos a estratos (orgnicos, fsico-qumicos, tecno-sociais,
bio-polticos); ou seja, numa mquina revolucionria:
tanto mais abstrata quanto real (Deleuze e Guattari,
1997d, p. 229; 2002).
Talvez um geocurrculo seja entendido como estrati-
ficao universal (Deleuze e Guattari, 1995b, p. 227-232),
que captura intensidades em sistemas e as explica. Mas,
150 , antes, uma mquina abstrata, que traa o diagrama
do acontecimento; sobrevoa a paisagem curricular, cons-
tituda por rostos, corpos, coisas, figuras, cenas; procede a
mineralizaes, endurecimentos, desaceleraes dos fluxos
(de biomassa, gens, cdigos), definidos tanto pelos mate-
riais quanto pela escala temporal dessas operaes.
Falar de um geocurrculo, como mquina abstrata-
revolucionria, que opera em agenciamentos concretos,
falar metaforicamente. Mas, trata-se, aqui, de uma analogia
entre noes de ordem sensvel (e ertica) e noes de uma
ordem inteligvel (e literria), bem como dos efeitos de
transferncia de uma a outra ordem.
Compostos por camadas sedimentares, formaes his-
tricas, prticas, positividades, empiricidades, variveis limi-
tadas, os estratos de um geocurrculo parecem uma repetio
quantificada do real, que nega qualquer novo modo de
existncia. Mas, esses estratos realizam uma itinern-
cia interminvel, que foge e faz fugir, que no julga e faz
existir.
A estratificao de um geocurrculo, como a de outros
currculos, instrumento de poder, logo, uma forma molar,
equilibradora, regulatria. Mas, essa estratificao con-
siste numa metaestvel (nem estvel nem instvel) e bi-
direcional mquina, provida da energia potencial de afetar
e de ser afetada (Deleuze e Guattari, 1995b).
A superfcie de estratificao de um geocurrculo
um organismo. Mas, essa superfcie age como: uma
membrana, que estabelece contato entre o espao interior
e o exterior; um corpo sem rgos de distribuio nmade
(do puro spatium), atravessado por matrias no-formadas
(leves, livres, transitrias), que correm e se interrompem
em todos os sentidos da topologia de contato (Deleuze e
Guattari, 1996b; 1997a; 1997b; 1997c).
Um geocurrculo atual porque identifica coisas e
palavras, fixa e unifica significaes, fabrica realidades.
Mas, em grande parte, ele virtual, auto-diferenciador
e criador; ocupa-se de idealidades, que agem como limites
daquilo que pode ser visto-e-dito e da desterritorializao
dos estratos; modifica formas de representao, compre- 151
enso, apreenso e ao, propiciando efeito de presena
do real (Deleuze, 1998c; Cossutta, 1989).
Um geocurrculo um caos indiferenciado; mas,
sua natureza caosmtica implica um ser mutvel, que se
divide, dividido por interminveis bifurcaes e capturado
na margem infinita do devir. Parece centralizador e hierr-
quico, absorve e bloqueia a fora dos fluxos; mas, como
espao-tempo virtual a-histrico, campo transcendental.
D-se como cientfico; mas, constitui uma filosofia poltica
da corporeidade. Faz pose de realista (ter os ps no cho);
mas, possui uma linha de sobrevo dada pelo criacio-
nismo do desejo, movimento impessoal das subjetividades
e uma pragmtica ativa, sem direo, sempre reinventada.
Mostra-se pleno de diferena emprica, extensiva, relativa;
mas, morada da diferena imanente, anti-essencialista e
intensitria da diferena pura; a qual, num jogo de espelhos
sem fim, evasiva do prprio pensamento e do mundo.

Do mtodo
O mtodo (tcnica, procedimento, operao) de leitura
e tambm de compreenso, de anlise, de avaliao e de
produo de um geocurrculo no teortico, que oporia
unidade abstrata da teoria a multiplicidade concreta dos
fatos; tampouco positivista, que desqualificaria o elemen-
to especulativo, para contrapor-lhe, sob um cientificismo
banal, o rigor de conhecimentos legitimados; ao contrrio,
perspectivista e deriva do ponto.
A partir de uma dada inflexo, estabelecemos um
ponto de vista, que no percorre a inflexo, no o ponto
de inflexo, nem exatamente um ponto: consiste, antes,
em um lugar, uma posio, um stio, um foco linear, linha
sada de linhas. Mesmo que haja uma variedade (caide) de
pontos de vista, todo ponto de vista ponto de vista sobre
uma variao, e esta variao no existe sem aquele ponto
de vista (Deleuze, 1991, p. 39; p. 40).
Um currculo (como ponto de vista) no consiste em
152 um juzo terico, j que o procedimento de perspectivar
a vida mesma (Deleuze, 1998a, p. 179-180): At onde
vai o carter perspectivista da existncia, ou mesmo se ela
tem algum outro carter, se uma existncia sem inter-
pretao, sem sentido [Sinn], no vem a ser justamente
absurda [Unsinn], se, por outro lado, toda a existncia no
essencialmente interpretativa (Nietzsche, 2001, p. 278).
Um ponto de vista (logo, um currculo) no possui
regras exclusivas, que fazem cada ponto abrir-se sobre ou-
tros pontos, na medida em que convergem; mas abre-
se sobre uma divergncia que afirma: A perspectiva o
perspectivismo de Nietzsche uma arte mais profunda
que o ponto de vista de Leibniz, pois a divergncia cessa
de ser um princpio de excluso, a disjuno deixa de
ser um meio de separao, o incompossvel agora um
meio de comunicao (Deleuze, 1998a, p. 180).
Esse perspectivismo no um agregado unilinear
de pontos de vista, sem dinamismo interno ou abertura
para outros pontos e ngulos, o que levaria um trajeto a
ficar entre dois pontos; ao contrrio, o entre-dois pontos
ganha relevncia, autonomia e direo prprias (Deleuze e
Guattari, 1997c, p. 50-62). Tampouco implica um relativismo
comum (variao da verdade de acordo com um sujeito),
e sim a condio sob a qual a verdade de uma variao
aparece ao sujeito (Deleuze, 1991, p. 40). Condio que,
para Nietzsche (2001, p. 278), leva infinitude do mundo:
hoje, pelo menos, estamos distanciados da ridcula imo-
dstia de decretar, a partir de nosso ngulo, que somente
dele pode-se ter perspectivas. O mundo tornou-se novamente
infinito para ns: na medida em que no podemos rejei-
tar a possibilidade de que ele encerre infinitas interpretaes.
Como infinito, o perspectivismo acolhe, no a des-
continuidade, mas a topolgica distncia positiva dos
diferentes, que afirma toda sua distncia, como o que
os relaciona um ao outro (Deleuze, 1998a, p. 178-179).
Assim, no h vazio entre pontos de vista (em nosso caso,
currculos) porque o espao vazio no existe, j que tudo
fora. O que encontramos, a, uma continuidade dada
pela variao infinita: temos diante de ns um continuum, 153
do qual isolamos algumas partes (Nietzsche, 2001, p. 140);
alm de pontos singulares, que no so contguos e inte-
gram o contnuo (infinito e inacessvel) de acontecimentos.
Tambm, no perspectivismo, pontos de inflexo determi-
nam dobras, constituindo uma primeira singularizao no
extenso, o qual a repetio contnua da posio (do ponto
de vista) e atributo do espao: como ordem das distncias
entre pontos de vista que torna possvel essa repetio.
Constituindo um tipo de singularidade no espao, de acordo
com relaes indivisveis de distncia, os currculos (pontos
de vista) compem uma jurisprudncia ou arte de julgar
(Deleuze, 1991, p. 40-41; p. 42-43).
Enquanto modelos pticos da percepo e da geometria
na percepo, os currculos se impregnam dos seguintes
critrios de valor: toda qualificao que fazemos ao contnuo
de puras quantidades (que um currculo) constitui uma
interveno perspectivista; qualquer distino entre pontos
de vista (currculos) uma fico reguladora; logo, uma
interpretao ou um sentido, j que toda interpretao
determinao do sentido de um fenmeno (Deleuze, 1994,
p. 21); como os currculos (pontos de vista) so sempre de
alternncia, s existem para serem abandonados, e no h
nenhum sentido (ou interpretao) que prepondere sobre
os demais.
Assim, toda fico (interpretao, interveno) de-
terminao de sentido. Sendo o sentido uma chama sem vela
ou o sorriso sem gato da Alice de Lewis Carroll (Deleuze,
1998a), afirmamos que o sentido de um currculo a sua
prpria gnese, pressuposto desde que um Eu comea a
falar ou a escrever currculo.
S que, diante da multiplicidade de sentidos curri-
culares cambiantes, no existe nenhum centro de con-
figurao, hierarquia transcendente ou generalidade.
Por conseguinte, nem todos os sentidos dos currculos
(matrias-movimentos) se equivalem ou valem o mesmo.
Isso deriva da condio que cada currculo perspectivado,
ao selecionar, dispor, por em funcionamento instrumentos
154 (representacionais, cognitivos, esquematizantes, corporais),
o faz em relao vontade de poder (Wille sur Macht)
(Nietzsche, 2002, p. 159-160).
Ou seja, cada currculo apresenta valor mais forte ou
mais fraco, em funo da abrangncia multiforme e
plural do seu campo interpretativo; do maior ou menor
desconhecimento do prprio carter ficcional (com graus
tambm diversos de substancializao); de sua delimitao
interperspectivista na relao com outras fices necessrias
(Marques, 2003, p. 69-101); assim como da possibilidade,
maior ou menor, de realizar experimentaes com aquilo que
foi marginalizado por outras perspectivas: Certos caminhos
(movimentos) no tomam sentido e direo, seno como
os atalhos ou os desvios de caminhos apagados (Deleuze
e Guattari, 1992, p. 77).
Nas relaes mveis entre currculos, no h, portanto,
incomensurabilidade absoluta entre os seus planos pen-
sveis, perspectivas, pontos de vista; assim como os curr-
culos podem se reunir ou se distanciar, uns dos outros,
possuindo em comum a restaurao da transcendncia
(da iluso), visto que no podem evit-la, a no ser combat-
la com vigor. Ao buscar distinguir qual deles o melhor,
qual o bom ponto de vista, aquele que nos d as respostas
e os casos, como em uma anamorfose barroca (Deleuze,
1991, p. 43), verificamos: se determinado currculo abdica
da imanncia; se fecunda o transcendente; se inspira mais
ou menos iluses; se entrega ou no a imanncia a Algo
= x; se no simula mais nada de transcendente (Deleuze
e Guattari, 1992, p. 78); ou, em outras palavras, se isso de
que lhe falo, e no que voc tambm pensa, est voc de
acordo em diz-lo dele, com a condio de que se saiba
a que se ater sobre ela e que se esteja tambm de acordo
sobre quem ele e quem ela (Deleuze, 1991, p. 43)?
Produzido por um ponto de vista, que nos fornece
um tipo de permanncia no mundo do devir, o mtodo
geocurricular apresenta, ainda, os seguintes traos: sempre
um outro currculo (ponto de vista) que corresponde a
cada ponto de vista (currculo), mas no um que seja inferior
ou superior aos outros; todos os currculos esto ligados 155
e se afirmam por meio de suas distncias, ressoando, entre
si, pela divergncia dos conceitos, seres, objetos; h, por-
tanto, sempre um currculo no geocurrculo, que no carece
de qualquer instrumento ou rgo para conhecer a ver-
dade, desde que no existe nem esprito, nem entendimento,
nem pensar, nem conscincia, nem alma, nem vontade,
nem verdade: tudo fices (Nietzsche, 2002, p. 79).
Na medida em que realiza atos curriculares, esse
mtodo instaura sentidos, ideias, generalizaes, empirias,
abstraes, imagens, vocabulrios, recorrncias, parfrases,
metforas, polmicas, esquemas de inteligibilidade, vozes,
referentes enunciativos, condies de validade, regras de
leitura, operadores textuais, etc. Ao ser processado, apre-
senta componentes associados aos de outros campos se-
mnticos, lgicos e ontolgicos, reas de saber-fazer, planos
precedentes de pensamento. Reordena formas de organi-
zao pr-estabelecidas (cristalizadas ou em movimento),
encetando prolongamentos e curvaturas, tracejando outras
imagens e dispondo superposies numa ordem estra-
tigrfica: mudanas de orientao que s podem ser situa-
das sobre a imagem anterior (e mesmo para o conceito,
o ponto de condensao que o determina supe ora a
exploso de um ponto, ora a aglomerao de pontos pre-
cedentes) (Deleuze e Guattari, 1992, p. 77).
Frente ao mtodo interpretativo, no totalizante, eter-
namente movente, maximamente diferenciado, damos
extrema ateno ao ponto que segue: se algum currculo
jactar-se de no possuir (nem de ser) um ponto de vista,
isto se deve a sua assuno do ponto de vista nico,
absoluto, fixo, exterior, daquele que v fluir, estando
na margem (Deleuze e Guattari, 1997c, p. 40). Ento, tal
currculo perspectivo (mas que nega essa sua condio)
no ser nunca um geocurrculo; mas um currculo que
no renova o pensamento educacional, por introduzir-
se enquanto uma fico, que se pretende completa e
substancializada; e que, desse modo, s pode derivar da
beatitude de um pensamento inteiramente pronto (Deleuze
156 e Guattari, 1992, p. 69).
Da cartografia
Para montar um currculo, que localize a prpria posio,
num determinado plano de composio, sem elementos
primeiros e transcendentes, no elaboramos um grfico,
programa, projeto, desenho, fotografia, retrato, decalque,
plano de desenvolvimento ou de organizao; mas, usando
a arte cartogrfica (do grego chartis, carta, mapa, e graphein,
grafia, escrita), traamos um mapa (Deleuze e Guattari,
1995a; Rajchman, 2000).
Esse mapa geocurricular, atravs de operaes trans-
formacionais, abre-se a locais e percursos, que tomam
direes imprevistas ou promovem aes desordenadas;
passvel de constante modificao; conectvel em todas
as dimenses; desmontvel, rasgvel e reversvel, em suas
mltiplas entradas e sadas.
Importa no confundir o mapa com o decalque, pois,
mesmo que o mapa possa ser decalcado, o decalque
como uma foto ou um rdio, isolando aquilo que reproduz,
via procedimentos de coao. Alm disso, ao traduzir o
mapa em imagem, o decalque organiza, estabiliza, neu-
traliza as multiplicidades segundo eixos de significncia
e de subjetivao que so os seus, reproduzindo do mapa
apenas os impasses, os bloqueios, os germes de piv ou
os pontos de estruturao e estruturando o que rizo-
mtico: no reproduz seno ele mesmo quando cr
reproduzir outra coisa. Por isto ele to perigoso. Enquanto
o decalque remete a uma presumida competncia (
sempre o imitador quem cria seu modelo e o atrai), por
sua vez, tambm o mapa possui e propaga fenmenos de
redundncia (os estratos) onde se enrazam unificaes e
totalizaes, massificaes, mecanismos mimticos, tomadas
de poder significantes, atribuies subjetivas. Sendo o
mapa uma questo de performance, a ns compete religar
os decalques ao mapa, isto , voltar a situar os impasses
(poderes significantes, afetos subjetivos, territorialidades
endurecidas) sobre o mapa e abrir tais impasses sobre
linhas de fuga possveis. 157
Mapa que pode ser preparado por um indivduo,
grupo ou formao social; desenhado numa parede;
construdo como uma ao poltica ou como uma me-
ditao; concebido como obra de arte (Deleuze e Guattari,
1995a, p. 22-24); rabiscado em muros e pixado em viadutos;
grafitado nas asas de um besouro; discursado como ao
poltica; refletido na solido; descrito ao nascer da aurora;
concebido como um projeto arquitetnico; chupado feito
uma bala; construdo como metr ou estdio de futebol;
teatralizado; poetizado; cantado; tocado; balbuciado; asso-
prado; murmurado; gaguejado; assobiado no escuro, feito
um ritornelo.
Usamos o princpio de seleo cartogrfica, seguindo
coordenadas anteriores a formas, objetos, organismos,
contedos, sujeitos, indivduos e identidades; de modo
a reter e conservar (portanto, criar e tornar consistente)
aquilo que aumenta o nmero de conexes a cada nvel
da diviso ou da composio (Deleuze e Guattari, 1997d,
p. 223). Desse modo, grafematizar o mapa curricular
uma crtica-clnica do pensar, do educar e do viver, dotada
de rara e eletrizante beleza.

Sentidos inmeros
Preparando-se para o embate com o caos, um geo-
currculo tem, assim, sentidos nmades, desde que feito
por nmades e para nmades. Desperto, no habita a cidade
da conscincia. Leve, no tem guarda-chuva, sombrinha,
nem guarda-sol, para se proteger de um caos livre e tempes-
tuoso. Desagregado, no rasteja atrs de consoladoras
leis transcendentes. Espantado, no estabelece contratos
prvios. Divertido, no formula uma humanidade este-
reotipada, acanhada, estpida, triste. Armadilha amorosa,
no possui ideais de formao. Sabedor de que no cabe
temer ou esperar, mas buscar novas armas (Deleuze,
1992, p. 220), no avaliza as imagens criadas pela opinio
dominante. Com valor de fecundao, no renuncia quilo
158 que cria problemas. Tempestade de foras, no projeta
contedos diferentes dos pensados at ento, para salvar
algo ou algum. Desestratificado, no pressupe, com
certezas, o que existe para ser pensado. Espao anterior
(onde nada ainda), no se ocupa com mtodos para
pensar ou com modos cannicos de viver. Relao da fora
consigo mesma, dobra o lado de fora e derruba os prprios
mapas e diagramas. Topologia extraordinariamente fina,
no repousa sobre pontos ou objetos, mas varia no espao
tctil, hptico, sonoro, e modifica sua cartografia (Deleuze,
2004; Deleuze e Guattari, 1997c, p. 54). Leque a dobrar-se
e desdobrar-se, dramatiza estranhos potenciais. Dotado de
ligeireza, fantasia existncias fragmentrias. Curvilneo e
turbilhonar, informa a bandidagem de naturezas descon-
tnuas. Atravessador do Rubico, tematiza a sua esttica
mltipla, que complica vrios currculos. Abertura ao
futuro, pensa de outra maneira: afirmativamente. Roubado
ao alm, reparte aprendizagens sem fim no espao aberto.
Alquimista em deslocamento, no entroniza a vida como
sobrevivncia. Arabesco esfumaado de contornos, deixa-
se ativar pela vida. Fabulosa reserva rizomtica, existe
para reinventar a vida. Ssmico, em labirintos, faz circular
nuances infinitas da vida, pelas quais vale a pena constituir
novos modos de existncia. Artistagem do viver, para
tornar-se vivvel, praticvel, pensvel (Deleuze, 1992,
p. 138), o geocurrculo biografematiza (Barthes, 2005) a
sua prpria feitura, identificando-se com Mallarm (2006,
p. 31-32), quando este premedita e arquiteta o Livro:
mostrar um fragmento executado, fazer cintilar a partir
de um ponto sua autenticidade gloriosa, indicando todo o
resto para o qual uma vida no basta. Provar pelas pores
feitas que este livro existe, e que conheci o que no poderei
ter cumprido.

Referncias
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EM EDUCAO. TRABALHO ENCOMENDADO Programao do
GT Currculo na 32 Reunio Anual, 2009 http://www.fe.unicamp. br/
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RAJCHMAN, John. The Deleuze connections. Cambridge: Massachusets
Institute of Tecnology Press, 2000.

161
O DRAMA DO CURRCULO:
pesquisa e vitalismo de criao8 8
Vontade criadora
Vitalismo de toda criao. Vontade criadora de tudo
o que vivo. Fora de vida imanente a todas as coisas.
Pulsao vital. Relaes de fora que se exercem sobre
linhas de vida e de morte, que se dobram e desdobram
para traar o limite do pensamento: vitalismo sob fundo
de mortalismo. Linha afetiva, atltica, cheia de desvios,
nunca reta, que atravessa a concretude dos organismos e
da biosfera: So os organismos que morrem, no a vida
(Deleuze, 1992, p. 114; p. 131; p. 179). Energia afirmativa
de experimentao. Potncia anorgnica, como a de um
beb, que pode existir numa linha de msica, de desenho,
de escrita: querer-viver obstinado, cabeudo, indomvel,
que concentra em sua pequenez a energia suficiente para
arrebentar os paraleleppedos. Vitalidade do tipo beb-
tartaruga de Lawrence (Deleuze, 1997, p. 151), que existe
tambm em um currculo.
Pensado desse modo com variaes entre suas rela-
es de movimento e repouso, velocidade e lentido , no
h currculo que no expresse ou no viva uma vida. Vida
impessoal, que precede hbitos, rotinas, regularidades,
posies de sujeito, objetos reconhecveis, valores institu-
dos, normas legitimadas, ordens estabelecidas, verdades
transmitidas as verdades so iluses, das quais se

8
Texto apresentado no GT Educao e Arte, no X Seminrio de Pesquisa
em Educao da Regio Sul (ANPED), realizado na Universidade de Caxias
do Sul, em Caxias do Sul, RS, de 29 de julho a 1 de agosto de 2012; com
verso publicada digitalmente em http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.
php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/128/786. 163
esqueceu que o so (Deleuze; Guattari, 2004, p. 334).
Vida incondicionada, portanto, que no pode ser confun-
dida com a vida do currculo tal, porque excede, em sua
concepo, a existncia particular de qualquer currculo.
Vida nunca dada, j que a prpria ideia de vida uma
fico embora capaz de produzir o real e no apenas de,
tolamente, corresponder-lhe. Vida pr-individuada, singular,
experimental, desenredada de causalidades, memria psi-
colgica e condies materiais. Vita femina, como em
Nietzsche (1974, p. 56; 2001, p. 22): talvez esteja nisso o
mais forte encanto da vida: h sobre ela, entretecido de
ouro, um vu de belas possibilidades, cheio de promessa,
resistncia, pudor, desdm, compaixo, seduo. Sim, a
vida uma mulher! E uma mulher que dana, acrescenta
Valry (1996, p. 23). Aqui, este texto trata disso: a vida
(transcendental) de um currculo (virtual).
Dessa perspectiva, no h currculo que no indique
entradas e sadas para novas vidas, percursos para
outras formas de existncia, incidncias sobre inditas
possibilidades de viver: trata-se sempre de liberar a vida l
onde ela prisioneira, ou de tentar faz-lo num combate
incerto (Deleuze; Guattari, 1992, p. 222). No h um, que
no integre as coisas feitas, o humano e o transcendental,
a natureza e a cultura, o pr-social e o social (Silva, 1999,
p. 73). No h currculo que no tensione a segunda
natureza dos indivduos e impulsione uma vida anterior
em potncia, capaz de convocar e de reunir, sem abolir
aquilo que nos torna singulares (Rajchman, 2000, p. 89).
No h um, que no abale as prprias representaes,
arrastando-se at os seus limites, avesso ou Fora. No h
currculo que produza s invariantes. No h um, que se
repita, sem o fazer diferentemente. No h currculo que,
nas bordas das individuaes, no se dedique aos anmalos
nem deixe de se opor s normalidades. No h um, que
no fissure os padres, reconhecimentos, recognies.
No h currculo que imagine e acate s identidades
majoritrias. No h um, que no opte pela multiplicidade
164 em detrimento da diversidade. No h currculo que no
tenha como inquietao aquela preexistente s identifi-
caes: Como fazer o mltiplo? pois Le multiple, il faut
le faire O mltiplo, preciso faz-lo (Deleuze, 1997,
p. 16; DeleuzE; Guattari, 2004, p. 298).
No h currculo que no acabe se distanciando da
cincia oficial e do aparelho de Estado, em seus consensos
sobre estratos, classes, espcies, modelos. Nenhum, que
no redistribua os dados, force novos lances, relance teses
alegres e livres. No h currculo que no considere a reali-
dade, seno como interpretativa ou perspectivista. Nenhum,
que no minorize currculos majoritrios, calcados na opi-
nio e no senso comum. No h currculo que apenas
aplique a teoria prtica ou vice-versa. Nenhum, que se
contente com o vazio da compreenso especulativa. No
h currculo que no tenha intuies. Nenhum, que no
crie iluses, as quais no so contrassensos abstratos, nem
somente presses de fora, mas miragens do pensamento
(Wotling, 2001, p. 55-56; Deleuze; Guattari, 1992, p. 67). No
h currculo que ignore que grande parte das coisas no
merece ser dita nem escrita. Nenhum, que no ria, es-
pecialmente de si mesmo. No h currculo que no sofra
as vicissitudes de sua concepo, os devires de sua gestao
e as dores do seu vir luz. Nenhum que no saiba que vai
morrer e que outros currculos adviro justamente da sua
morte.
A pesquisa curricular depara-se, assim, com a ideia de
um biocurrculo, a qual implica toda uma poltica, uma
poltica de vida (Dias, 1995, p. 152). Nessa pesquisa, la-
teja um currculo vivente, que recorta o caos: O caos tem
trs filhas segundo o plano que o recorta: so as Caides,
a arte, a cincia e a filosofia, como formas do pensamento
ou da criao (Deleuze; Guattari, 1992, p. 267). Atravs
dessas Caides (que rugem diante do caos e se movimen-
tam nas coisas e em ns), um currculo exclama: D-me
um crebro, visto que o crebro a juno (no a uni-
dade) dos trs planos (Deleuze, 2005a, p. 244). Tal crebro
(tornado sujeito) realiza uma pragmtica mltipla, cuja
matria plstica (relativamente indiferenciada e incerta) 165
no segue circuitos fixos, mas abre-se para imprevistos
trajetos. Em seu devir-sujeito, o crebro de um currculo
lida com signos, acontecimentos, rizomas; remetendo os
pesquisadores a um caos tornado consistente, tornado
Pensamento, caosmos mental (Deleuze; Guattari, 1992,
p. 267).
Ao lutar, em aliana com outras prticas criadoras e
foras afirmativas, um currculo vitalista cria possibilida-
des de vida: transmutao (Deleuze, 1997, p. 121). Integra,
por conseguinte, a clebre luta pela vida (Nietzsche,
2006, p. 71; Dias, 1995, p. 147-148), no sentido anti-Darwin,
qual seja: o aspecto geral da vida no a necessidade, a
fome, mas antes a riqueza, a exuberncia, at mesmo o
absurdo esbanjamento quando se luta, luta-se pelo poder
(Nietzsche, 1992, p. 171). Erige-se, assim, como poder
afirmativo da vida, enquanto sua vida age como fora ativa
do pensamento (DELEUZE, 1997, p. 150). Poder de uma
fora que to-somente existe, como tal, ao agir sobre outras
foras: no devido a uma moralidade ou imoralidade
qualquer, mas porque vive, e vida precisamente vontade
de poder (Nietzsche, 1992, p. 171). Vontade que, ao en-
contrar obstculos e limites, promove combates-contra
(contra o Outro) e combates-entre (entre Si): o combate-
contra procura destruir ou repelir uma fora; enquanto
o combate-entre consiste no processo pelo qual uma fora
se enriquece ao se apossar de outras foras somando-se a
elas numnovo conjunto, num devir (Deleuze; Guattari,
1992, p. 270).
Vida, portanto, de um currculo decididamente com-
batente, exercida em seus contedos, rgos, tecidos,
conexes; e ainda em sua paixo pura, fantasia, alma, esprito
(ou fora). Sem trgua, esses afrontamentos do crebro
curricular com o caos resultam em hierarquias nunca
definitivas; pois, como qualquer vida, tambm aquela de um
currculo essencialmente apropriao, ofensa, sujeio do
que estranho e mais fraco, opresso, dureza, imposio
de formas prprias, incorporao e, no mnimo e mais
166 comedido, explorao (Nietzsche, 1992, p. 171).
Vidas-obras contemporneas
A pesquisa enfatiza um vitalismo curricular, desenvolvido
em nvoas no-eternas, e que acompanha aqueles autores
que pensam o nosso presente, ou seja, os contemporneos de
um currculo (ANPED, s/d). Sob a condio que o presente
o que so e, por isso mesmo, o que j deixam de ser, os
pesquisadores operam num tempo de coexistncia, entre as
suas prprias Vidarbos (vidas-obras), as dos currculos e as
de seus contemporneos, superpondo-os numa ordenao
estratigrfica; juntamente com outras obras-vidas que
atravessam a histria da cincia e da filosofia, da literatura e
do teatro, da poesia e da pintura, da msica e do cinema, da
crtica e da clnica.
Lidam, assim, com diversas temporalidades e
possibilidades de viver, as quais resistem a um nada de
vontade; desde que a criao resistncia, enquanto devires
e acontecimentos puros. Deslizando no devir-infinito que
atravessa essas vidas-obras, os pesquisadores consideram-
nas seja como pontos luminosos, que os fazem passar
pelos componentes de um conceito; seja como os pontos
cardeais de uma camada ou de uma folha, que os visitam
(Deleuze; Guattari, 1992, p. 145; p. 78). Entendem tais
Vidarbos, das quais so tributrios, no sentido de Nietzsche
(1995, p. 52; p. 67; 2006, p. 11; p. 53; Souza, 2006, p. 113):
mais do que temporneas, tempestivas ou atuais,
elas so extemporneas, intempestivas ou inatuais:
menos compreendidas do que as temporneas, mas mais
ouvidas da a sua autoridade.
As obras-vidas de um currculo agem, dessa maneira,
contra o passado, e assim sobre o presente, em favor de um
porvir, que no um futuro da histria, mesmo utpico,
o infinito: o Intensivo ou o Intempestivo, no um instante,
mas um devir (Deleuze; Guattari, 1992, 144-145). Como,
para elas, o pensamento jamais foi questo de teoria, e
sim problemas de vida, a prpria vida, quando cada um
vive o seu presente, pensa e, ao mesmo tempo, o contra-
efetua, abstraindo-o dos estados de coisas, para liberar seu 167
conceito (Deleuze, 1992, p. 131). E como vivem, tambm,
o nosso presente, levam-nos a problematizar experincias
presentes (existenciais, acadmicas, artsticas, polticas), a
par de contra-efetu-las. Fornecem, desse modo, condies
para pensar, perceber, sentir, avaliar, afetar um currculo,
de maneira vvida uma possibilidade de vida se avalia
nela mesma, pelos movimentos que ela traa e pelas
intensidades que ela cria (Deleuze; Guattari, 1992, p. 205).
A Vidarbo de um currculo , desse modo, maquinada
entre as vidas-obras dos pesquisadores e as obras-vidas dos
seus contemporneos, que so agentes de enunciao ou
precursores sombrios (Deleuze, 2006, p. 132); os quais
distribuem as energias de seus traos pticos, relacionais,
dinmicos, jurdicos, existenciais, para a execuo de
movimentos concretos do pensamento. Como precisamos
sempre de algum que interceda na abertura de novos
caminhos, ou no esboo de novas linhas para as nossas
vidas (Rajchman, 2000, p. 92), tais agentes funcionam como
intercessores de alguma Vidarbo curricular, ou seja: uma
aptido do pensamento para se ver e se desenvolver atravs
de um plano. Pensando esse plano, a Vidarbo curricular
experimentada, desde que a experimentao sempre o
que se est fazendo o novo, o notvel, o interessante, que
substituem a aparncia de verdade e que so mais exigentes
que ela (Deleuze; Guattari, 1992, p. 143).
No que, nos procedimentos de pesquisa, criados para
vivificar um currculo, as histrias de vidas assegurem
alguma interioridade ontolgica; ou que as obras dos
contemporneos tenham perdido a validade; ou, mesmo,
que a pesquisa pretenda superar problemas que foram
anteriormente formulados. Acontece que, quando um
pesquisador pensa um currculo, nele ressoam essas
Vidarbos; o que prova, inequivocamente, que um curr-
culo, mesmo que l, naquela vida-obra determinada, no
existisse, estava por vir. Isso porque os intercessores dos
currculos, como artistas, criam sensaes (num plano de
composio, via figuras estticas), trazendo variedades do
168 caos; ou, como cientistas, criam funes (num plano de
referncia, via observadores parciais), trazendo variveis do
caos; ou, como filsofos, criam conceitos (num plano de
imanncia, via outros personagens conceituais), do caos
trazendo variaes (Deleuze; Guattari, 1992).
Assim, quando os pesquisadores estudam a Vidarbo de
um currculo ou de um contemporneo, no realizam um
retorno a algum autor ou obra, mas, a cada um que conta
(para no dizer: amado) (Barthes, 2005, p. 20), e do qual
so simples invlucros, pseudnimos, idiossincrasias,
perguntam: com que intensidade voc prossegue na com-
panhia de um currculo, levando a fecundidade da sua
experimentao a torn-lo um contemporneo? Como
sua vida-obra funciona para diagnosticar os devires de
um currculo, em cada presente? Neste agora, o que voc
tem a dizer sobre um currculo? Quais modos de existncia
a sua Vidarbo implica, considerando que um modo de
existncia bom ou mau, nobre ou vulgar, cheio ou vazio,
independente do Bem e do Mal, e de todo valor transcen-
dente; e que, portanto, no h nunca outro critrio seno
o teor da existncia, a intensificao da vida (Deleuze;
Guattari, 1992, p. 98)? Quais possibilidades de obras e
vidas so abertas ou fechadas por sua Vidarbo? Como os
conceitos, sensaes ou funes, que voc cria mediante
que recomposies ou mesmo desvirtuaes necessrias
(Dias, 1995, p. 146) , encontram ainda os problemas que
so os de hoje e nos ajudam a pensar outras coisas?
Ao formular essas questes, que vivificam um curr-
culo, os pesquisadores passam da leitura amorosa ao ato
de escrever. Ao agir, reescrevem cada Vidarbo de suas
matrizes de escrita (Deleuze, 1997, p. 16), voltada quele
currculo. Ao tornarem cada vida-obra outra, juntam-se,
ativamente, ao que belo (Barthes, 2005, p. 14). Ao se
movimentarem em zonas de indeterminao das Vidarbos,
apanham suas interferncias ilocalizveis (Dias, 1995,
p. 43). Ao apelarem a foras extra-curriculares, executam
a passagem da vida na linguagem que constitui as Ideias.
Ao se autorizarem, por mutaes precedentes de escrituras,
constroem formas do Pensamento-crebro, ou do Esprito 169
como Criao. Ao no considerarem qualquer diagnstico
de deficincia a ser reparada, alienao poltica, inautentici-
dade autoral ou depreciao moral de outros currculos,
procedem a trabalhos de fico. Ao mostrarem a Vida no
vivente ou o Vivente no vivido, expressam mundos possveis:
nem atuais nem virtuais, tendo o possvel como categoria
esttica (Deleuze; GuattarI, 1992, p. 278; p. 224; p. 230).
Dessa maneira, os pesquisadores tornam pblica uma
fora efetiva para alm da cultura e do mundo das letras,
operando sobre o dividual, o poltico, o social (Pellejero,
2009, p. 58; p. 70). Alimentando o plano informal da vida
curricular, erguem uma reserva imprevisvel e um viveiro
inatribuvel de sentidos e valores. Estimulando a abertura
e o acolhimento crtico do pensamento s potencialidades
de outras relaes, categorizaes e individuaes, tornam
os currculos inespecficos e imprecisos. Forando-os a no
pertencerem a gnero algum, resguardam o seu carter
inefvel, por amor s Vidarbos curriculares. Evitando que
caiam no jazigo dos currculos acabados, exercitam o
questionamento: se eles nos convm ou desconvm, isto
, se nos trazem foras ou ento nos remetem s misrias
da guerra, s pobrezas do sonho, aos rigores da organizao
(Deleuze, 1997, p. 153). Irradiando foras vitais, diante das
rgidas segmentarizaes, criam condies para, junto a
Foucault, infinitamente, bradar: Possvel, por favor, seno
eu sufoco (Deleuze, 1992, p. 230)!

Cultura dramtica
A partir dessas vontades criadoras de Vidarbos, como
pensar e falar, escrever e ler sobre as vidas e obras contidas,
descritas ou produzidas nos currculos? Dentre diversas
maneiras possveis, que integram a literatura curricular,
este texto apresenta o Mtodo (tcnica, operao, procedi-
mento) de Dramatizao, para tratar um currculo como
drama e fazer um drama do currculo.
Tal modo de curricularizao deriva do pensamento
170 do filsofo Gilles Deleuze dos anos 60 (Deleuze 1976; 1988;
2006), no que se refere ao aporte do Mtodo de Dramati-
zao, presente, especialmente, nos livros Nietzsche e a
filosofia; Diferena e repetio; e na conferncia proferida
na Societ Franaise de Philosophie, em 28 de janeiro de
1967, intitulada dessa mesma maneira, na qual Deleuze
(2006, p. 144) afirma: Tento definir mais rigorosamente
a dramatizao: so dinamismos, determinaes espao-
temporais dinmicas, pr-qualitativas e pr-extensivas
que tm lugar em sistemas intensivos onde se repartem
diferenas em profundidade, que tm por pacientes sujeitos,
esboos, que tm por funo atualizar Ideias (Deleuze,
2006, p. 144).
Deleuze (2006, p. 145-146) argumenta que, ao
corresponder um sistema de determinaes espaos-
temporais a um conceito, um logos substitudo por um
drama. Fornece o exemplo de uma clera, como uma
dramatizao que pe em cena sujeitos larvares; existindo,
inclusive, um liame fundamental entre a dramatizao e
um certo mundo do terror, mundo que pode comportar
o mximo de bufonaria, de grotesco. Apoiado no drama
filosfico do logos transmutado, aqui, em drama educa-
cional de um currculo , este trabalho examina a insero
do teatro na obra de Deleuze; estuda os seus principais
componentes conceituais e operatrios; e, ao mesmo tempo,
prope um roteiro de leitura e de escritura (uma Chave
de Escrileitura), para evidenciar o carter dramtico de
um currculo Debaixo de todo currculo h um drama.

O teatro deleuziano
Aquilo que Deleuze escreveu especificamente sobre
o teatro pouco trabalhado, tanto pelos filsofos quanto
pelos tericos do teatro (Pellejero, 2006; Wiame, 2009).
O prprio Deleuze (2005b), no Abecedrio (letra C de
Cultura), afirma a sua falta de interesse pela produo tea-
tral contempornea, exceo feita a Carmelo Bene (Deleuze,
2003) e a Bob Wilson. No livro Anti-dipo, em 1972, junto
a Guattari, Deleuze (1976) dota o teatro de um valor nega- 171
tivo, ao afirmar que o inconsciente no um teatro, mas
uma fbrica; no uma tragdia clssica, que funciona
seguindo a ordem da representao, mas uma produo
desejante, de funcionamento maqunico.
J em Diferena e repetio, de 1968, o modo como
Deleuze (1988, p. 311) tratava o teatro era outro, visto que,
desde o prefcio, declarava estarem esgotados os modos
antigos de expresso em filosofia; sendo necessrio renov-
los, seguindo os novos meios de outras artes, como o
teatro e o cinema. Esse apelo a um novo teatro, oposto ao
da representao, configura um teatro das multiplicidades,
cuja pesquisa encena o pensamento, indo de uma mscara
a outra e reinventando os papis: teatro que no deixa
subsistir a identidade de uma coisa representada, de um
autor, de um espectador, de um personagem em cena;
logo, teatro de problemas e de questes sempre abertas,
que leva junto o espectador, a cena e os personagens no
movimento real de uma aprendizagem de todo o inconsciente,
cujos ltimos elementos so ainda os problemas (Deleuze,
1988, p. 310-311).
Mesmo diante da descontinuidade que a relao de
Deleuze com o teatro sofre em funo do encontro com
Guattari e das crticas de ambos psicanlise , h um
invariante em sua posio acerca do teatro, qual seja: essa
ideia est ligada crtica de Nietzsche representao, que
toma o teatro como meio de experimentao cnica, mais
do que como fixao sob a forma de drama. Considerando,
desde o incio, o teatro sobre o plano de expresso do
pensamento, Deleuze mostra que Nietzsche e Kierkegaard
possuem obras, que contm uma nova concepo de
movimento, para a qual toda representao desde sempre
mediao; e que eles so os primeiros filsofos a utilizar os
meios de expresso prprios aos diretores de teatro (metteurs
en scne). Chegam mesmo a fazer desse teatro, que se realiza
no pensamento, uma mquina de guerra contra Hegel e
contra aquilo que chamam o seu falso teatro, composto
por movimentos lgicos abstratos, que operam pela mediao
172 e representam conceitos; em vez de dramatizarem as Ideias.
A proposta deleuziana produzir um movimento de
pensar, capaz de colocar o esprito fora de toda representao;
fazer desse movimento uma obra, sem interposio; substituir
os signos diretos pelas representaes mediadas; inventar
vibraes, rotaes, gravitaes, que atinjam diretamente o
esprito. Compreende-se que essa concepo de um teatro
do pensamento no corresponde ao teatro clssico; porque,
nela, no h preocupao nem atos com a representao,
com a produo de iluso, com a distino entre ator e
personagem. Deleuze (1988, p. 35) constri a ideia de um
teatro sub-representativo, feito de intensidades, mscaras
e singularidades, que movimentam o pensamento: No
teatro da repetio, experimentamos foras puras, traados
dinmicos no espao que, sem intermedirio, agem sobre
o esprito, unindo-o diretamente natureza e histria;
uma linguagem que fala antes das palavras, gestos que se
elaboram antes dos corpos organizados, mscaras antes das
faces, espectros e fantasmas antes dos personagens todo
o aparelho da repetio como potncia terrvel. Deleuze
(2006, p. 134) concebe, assim, seguindo Artaud, um Teatro
da Crueldade contra o Teatro da Representao.
Se recorre ao potencial expressivo do teatro em filo-
sofia, de onde vem a insistncia deleuziana sobre o teatro
no pensamento? Essa articulao gira ao redor do conceito
de repetio; tanto que, muitas vezes, Deleuze denomina-o
teatro da repetio; o qual encontra sua razo de ser nas
camadas mais profundas do psiquismo. Inclusive, um dos
objetivos de sua Tese de Estado elaborar um conceito
de repetio que no seja uma repetio bruta, baseada
na similaridade entre termos repetidos; mas dissimtrica,
produtora de diferena de potncias, condensadora de
singularidades: por exemplo, o eco em relao voz; o
fantasma em relao pessoa que vive; gmeos repetidos,
mas, para os quais, no h substituio possvel entre os
termos. Assim, para Deleuze (1988, p. 16), as repeties
fsicas, mecnicas ou nuas (do Mesmo) encontrariam sua
razo nas estruturas mais profundas de uma repetio
oculta, em que se disfara e se desloca um diferencial. 173
As foras fundamentais da Ideia so, intrinsecamente,
a repetio e a questo dramtica. A Ideia constitui-se numa
pulso teatral, atravs de disfarces (dramatizao), que no
vm recobrir uma outra realidade; pois ela no outra
coisa que a repetio singular desses disfarces, que no
escondem qualquer verdade nua: A repetio verdadei-
ramente o que se disfara ao se constituir e o que s se
constitui ao se disfarar. Ela no fica sob as mscaras, mas
se forma de uma mscara a outra, como indo de um rele-
vante ponto a outro, de um privilegiado instante a outro:
As mscaras nada recobrem, salvo outras mscaras.
A repetio um travestimento, que desfaz e reinventa
personagens e papis, constituindo sem cessar o sujeito:
a mscara o verdadeiro sujeito da repetio (Deleuze,
1988, p. 45; p. 47).

Aventura das ideias


Em 1967, na conferncia O mtodo de dramatizao,
Deleuze (2006) prope um mtodo para o exerccio do
pensamento filosfico mtodo que de leitura e com-
preenso, de anlise e produo. Mais adiante, mtodo
(ou esquema kantiano) ser substitudo, em parte, pelos
conceitos de estratgia, operao, procedimento, espe-
cialmente nos livros dos anos 80 (dentre os quais, Deleuze,
1985; 2003; 2005a; Deleuze; Guattari, 2004). Por enquanto,
a produo deleuziana tem a orientao determinada de
uma dramatizao.
A que visa esse conceito tirado do quadro teatral? Ora,
neste perodo, Deleuze (1988, p. 290; p. 343-344) distingue
Ideia de conceito: se este considerado uma noo
abstrata, hipottica, geral; aquela a verdadeira objetividade,
feita de relaes diferenciais e provida do problemtico,
enquanto o conjunto do problema e de suas condies: a
Ideia real sem ser atual, diferenada sem ser diferenciada,
completa sem ser inteira. Desse modo, o conceito est do
lado da essncia teoremtica (platonismo); enquanto a Ideia
174 fica do lado do inessencial, das afeces e dos acidentes.
Os dramas ou processos dinmicos , na aventura
das Ideias (Deleuze, 1988, p. 347; p. 295), colocam em
cena foras e potncias que agem nos acontecimentos, em
detrimento daquilo que aparece na superfcie do pensar.
Literalmente, isso o que significa drama: performar as
Ideias, quase encobertas pela ao. O mtodo visa pr
em destaque o carter dramtico de todo acontecimento.
Como afirma Deleuze (2006, p. 139): Il y a toujours un
drame sous tout logos (H sempre um drama sob todo
logos).
Porm, se o mtodo tem por objeto essa parte dram-
tica do pensamento que , em geral, dissimulada, o que
esse drama recobre? O que impede as Ideias de serem
totalmente manifestas? Ora, aquilo que Deleuze denomina
a imagem do pensamento, qual seja: o pensamento
conceitual tem como pressuposto implcito uma imagem
pr-filosfica e natural, retirada do senso comum, onde
ocorre a atividade conjunta das faculdades. Segundo essa
imagem, o pensamento tem afinidade, possui formal-
mente e quer materialmente o verdadeiro; e sobre esta
imagem que cada um sabe, que se presume que cada um
saiba o que significa pensar (Deleuze, 1988, p. 218-219).
A extrao do pensar do domnio do senso comum
e da generalizao pelo conceito o que a dramatizao
objetiva. Nisso consiste a primeira dimenso do mtodo:
uma dimenso diagnstica, crtica e genealgica, que des-
taca o recobrimento da parte dramtica do pensamento,
em lugar de uma imagem dogmtica e moral. Imagem
que se instala antes de todo exerccio de pensar, formando
um inconsciente da filosofia. Em funo dessa imagem,
que Deleuze afirma no existir um verdadeiro comeo
em filosofia; desde que ela, sendo prvia ao pensamento, pr-
julga tudo que ali produzido.
Se a filosofia participa desse acobertamento dos dra-
mas das Ideias porque tem interesse em manter uma
relao essencial com o exerccio concertado de todas as
faculdades. Contudo, o que esse exerccio pretende? Apenas
a recognio; para a qual, as faculdades so mobilizadas 175
ao redor de um reconhecimento possvel daquilo que
dado na experincia. Nesse sentido, a recognio uma
reapresentao, sob a forma do Mesmo. Alm disso, porque
essa imagem natural, ela no pode ser plural; pode, at
mesmo, conter expresses divergentes, neste ou naquele
filsofo, mas sempre unvoca, existindo somente uma
imagem em geral, que constitui o pressuposto subjetivo da
filosofia: carter inconsciente das Ideias (Deleuze, 1988,
p. 310).

Movimentos do mtodo de dramatizao


Como pode o pesquisador pr em evidncia aquilo que
recobre a parte dramtica do pensamento de um currculo?
Esse teatro encenado atravs de dois grandes movimentos:
o crtico-genealgico e o experimental-exploratrio.
1. Crtico-genealgico. Inicialmente, em um currculo
estudado, o pesquisador diagnostica as sries constituintes,
disparatadas e paradoxais, que integram um sistema met-
aestvel, constitudo de puras intensidades heterogneas. Tais
sries desenrolam-se em dois planos, os quais ecoam sem
semelhana: uns, reais, ao nvel das solues engendradas;
outros, ideacionais ou ideais, ao nvel das condies do
problema de um currculo, como atos; alm de serem postas
em comunicao, por meio de encontros e de avaliao
sempre imanente.
Para cada uma das sries, o pesquisador relaciona
todos os indcios e signos, que agem nas situaes e nos
acontecimentos do currculo em questo, so dados re-
presentao e podem ser encontrados como sintomas de
uma vontade que quer alguma coisa, tais como: 1) Objetos\
Coisas\Fenmenos; 2) Conceitos\Conhecimentos\Saberes;
3) Sentimentos\Emoes\Sensaes; 4) Poder\Relaes;
5) Crenas\Desejos\Pretenses; 6) Sujeitos\Subjetividades;
7) Identidades\Identificaes. Dentre todos os indcios e
signos relacionados, em cada uma das sries, o pesquisador
escolhe aquele (somente um) que seja o mais recorrente
176 ou o mais incomum.
Considerando que os processos dinmicos que dra-
matizam o currculo so atualizantes e diferenciantes,
destaca as suas propriedades, criando espaos e tempos
particulares; formando regras de especificao para os
conceitos; determinando o duplo aspecto da diferenao,
qualitativo e quantitativo (qualidades e extensos, espcies
e partes); designando um sujeito, mas um sujeito embrio-
nado; constituindo um teatro especial, que exprime Ideias.
Tratando cada indcio e signo selecionado como sin-
toma de uma vontade (fora, potncia), que quer alguma
coisa, o pesquisador atribui importncia mxima forma
das perguntas da qual deriva o Mtodo de Dramatizao.
Para isso, no responde s perguntas, por meio de exemplos,
mas pela determinao de um tipo; j que o que uma von-
tade quer no um objeto, mas um tipo: o tipo daquele
que fala, pensa, age, no age, reage. Sublinhando que um
tipo constitudo pela nuana ou qualidade da vontade
de poder e pela relao de foras correspondentes, e que
todo o resto sintoma, o pesquisador reconhece que um
tipo s possvel de ser definido quando se determina o
que quer a vontade, nos exemplares desse mesmo tipo.
Em vez de perguntar O que este currculo? (que
levaria essencializao e igualao do no-igual), privi-
legia um certo comportamento do pensamento, indagando:
1) QUEM QUER? Quem aquele que quer? O que quer
aquele que diz? Quais so as foras que dominam aquele
que quer isso? Qual a vontade que possui aquele que
quer isso? Quem, ento, se exprime e, ao mesmo tempo,
se oculta naquele que quer isso? Qual o seu tipo, isto :
a vontade, a fora, o lugar e a ocasio em que ele quer?
Quem ou de qual ponto de vista quer isso? Esta vontade
de poder (este quem?) supe o qu? Qual a imagem do
pensamento pressuposta por esse tipo, que no um
indivduo, mas aquele que quer a vontade de? O que quer
aquele (tipo) que diz, pensa, sente ou experimenta isso?
O que quer aquele que no poderia dizer, pensar, sentir
ou experimentar isso, se no tivesse tal vontade, tais foras,
tal maneira de ser? 2) QUANDO QUER? Em que condies? 177
Em que caso(s)? 3) ONDE QUER? Lugares? Circunstncias?
Pontos de vista? 4) COMO QUER? Por quais operaes?
Por quais configuraes de foras? 5) QUANTO QUER?
Intensidade das foras que querem isso? Extenso da vontade
que quer isso?
2. Experimental-exploratrio. O pesquisador chega,
agora, ao segundo movimento do Mtodo, no mais
crtico ou genealgico, mas exploratrio e experimental.
No evita mais a imagem dogmtica de pensamento; mas
se introduz no interior de outro nvel de Ideias, de uma
outra experincia do pensamento, solicitando foras que
so potncias de uma terra incgnita jamais antes conhe-
cida. A explorao desse espao sub-representativo e pr-
individual o principal elemento do Mtodo, enquanto
constitudo no por objetos, coisas ou indivduos, mas
por agitaes do espao, buracos do tempo, puras snteses
de velocidades, direes, ritmos, que determinam a atuali-
zao da Ideia (Deleuze, 1988, p. 347).
Assim, para descrever o sentido e o valor de cada srie
do currculo em questo, o pesquisador pode operar em
termos de: tipologia e topologia; relao de foras que
determina uma vontade (um tipo); ontologia (sujeitos lar-
vares); tica e poltica; essncia (como sentido e valor);
modos de existncia derivados da experimentao; resso-
nncias internas e externas; nova Ideia (pensamento sem
imagem ou nova imagem do pensamento); campos e
regimes de individuao; encontros imanentes; transmu-
tao de determinaes demasiado humanas (o sobre-
humano); elementos ideais, diferenciais e problemticos;
acontecimentos, intensidades, produo de sentidos in-
corporais; vivncia da sensao e a criao artstica; Vidar-
bos curriculares; inveno de tudo.

Tenses permanentes
Lidando com os elementos conceituais e operatrios
dispostos acima, a pesquisa vitalista pode, ento, respon-
178 der: como, atravs da multiplicidade espao-temporal, do
diagrama informal (Deleuze, 1991, p. 78), um currculo
deixa passar as tenses permanentes entre o enuncivel e
o visvel das Vidarbos? Como atribui s matrias fluentes
e s funes difusas do pensamento histrico, antropol-
gico, psicolgico, social ou cultural dos contemporneos
de um currculo, a densidade teatral sem perder a sua
inteligibilidade? Como transforma em drama curricular os
traos de contedo e de expresso da existncia cotidiana
com os seus ecos na conscincia?
Perseguindo o vago e o arbitrrio, sob o controle de
uma conscincia, que vai sem parar da cincia ao sonho
e inversamente (Deleuze, 1988, p. 353), a pesquisa busca
ressonncias entre as artes verbais e as cincias da exatido.
Produzindo escrituras que engendram interpretaes e
avaliaes, no decodifica a linguagem para determinar o
significado de um currculo. Fazendo uma leitura distante
da global, no salta ou inflexiona as mesmas passagens.
Apreciando no a estrutura ou os contedos, dedica-se s
fendas, intermitncias e esfoladuras curriculares. Despre-
gada da autossuficincia, como instituio ou gnero, no
objetiva a sabedoria, a realidade da vida nem a verdade.
Prope enigmas aos pesquisadores, que os leva a se debru-
arem sobre o luminoso disfarce da complexidade de um
currculo. Mscara sobre mscara, ambiciona ser pesquisa
sem maiscula, cuja importncia ocorre em funo da
sua habilidade de se disfarar ao se constituir: em ltima
instncia, nada h, salvo a vontade de potncia, que po-
tncia de metamorfose, potncia de modelar as mscaras,
potncia de interpretar e de avaliar (Deleuze, 2006, p. 157).
A dramatizao de um currculo faz-se na cabea do
sonhador, mas tambm sob o olho crtico do cientista,
agindo aqum dos conceitos e das representaes. Atravs
de deslizamentos e rotaes das determinaes puras que
agitam o espao e o tempo e agem diretamente sobre os
espritos , o Mtodo expe os dinamismos da constituio
atual de um currculo. No pode, pois, deixar de encenar
o caosmos curricular, nesses mundos de movimentos
sem sujeito, de papis sem ator (Deleuze, 1988, p. 351). 179
Cavando espaos, precipita ou desacelera tempos, via tor-
es e deslocamentos de inteligibilidade, que mobilizam
as Vidarbos nos currculos.
Desde que os pesquisadores procuram saber como
funciona o drama do logos de um currculo (e no para
que funciona), realizam processos que no se separam de
suas Vidarbos e nem de seus contemporneos. Conce-
dem, portanto, que a inteligncia formadora de um curr-
culo possa no ser mais do que uma fico; embora no
encontrem nada melhor do que ela. Por isso, dispem,
no campo do currculo, efeitos de diferena, que no re-
presentam o mundo da exterioridade; mas tomam tais
efeitos como verses codificadas de acontecimentos. Mo-
delizam, processualmente, um currculo, como tica do
intelecto seja social, tcnica, poltica, educacional, artstica ,
produzida pelas inter-relaes de ao, sentido e valor,
entre Corpo, Esprito e Mundo o CEM de Valry (1931;
1977).
Quando a pesquisa vitalista dramatiza o informe cur-
ricular, no acredita que um currculo no tenha formas;
mas, que estas no encontram mais, no pensar, nada que
permita substitu-las por um reconhecimento. Esse in-
forme traz a lembrana das puras possibilidades dos curr-
culos e defende o pensamento das ideias feitas, que tornam
vivel e fcil a vida prtica, mas dispensam os pesquisa-
dores de se surpreenderem. De algum modo, faz nascer
germes de biocurrculos, tornados disformes. Cria, assim,
uma vitalidade multiforme, no extremo da fantasia da
Grande Arte de um currculo, a qual s pode ser experimen-
tada, independentemente da sua extenso: obra da vida, da
arte, do tempo ou um capricho da natureza (Valry, 2008,
p. 67).

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182
CURRCULO DA INFNCIA E
INFNCIA DO CURRCULO:
uma questo de imagem9
9
E se tudo fosse uma questo de imagem? Se a in-
fncia, para a qual preparamos, organizamos e desenvol-
vemos o currculo, que lhe corresponde, nada mais fosse
do que to-somente imagem? Se tambm esse currculo
fosse apenas imagem? E se o prprio pesquisador s pes-
quisasse a partir da imagem que faz da pesquisa? Se, antes,
inclusive, de o pesquisador pensar o currculo da infncia
e a infncia do currculo fosse necessrio ter inventado
essas imagens dentre elas, a de pesquisa e a do prprio
pesquisador para, s ento, poder pensar? Se esse mo-
vimento formador de imagens fosse a sua prpria gnese,
qual lhe seguisse o pensar? E se essas pesquisas, que
extraem imagens e forjam modos de existncia, tornassem
o pensamento que os pensa de novo possvel, promovendo
inditas articulaes entre arte, conhecimento e vida?
Se a pesquisa da imagem, que a mesma da criao
do pensamento, estimulasse a estrangeiridade do pensar,
evitando que as certezas coincidam com as verdades e
afastando crticas eruditas e capciosas? Se, ao conceber a
imagem, relevada do registro do pensamento, a pesquisa
fornecesse, face obstruo e, mesmo, excluso do pensar,
algo indito para experimentar, problematizar, formular
e criticar problemas? Preparasse o pensar para a intensi-

9
Texto apresentado na sesso intitulada Currculo e educao infantil,
no X Colquio sobre Questes Curriculares e VI Colquio Luso-Brasileiro
de Currculo, realizado na Universidade Federal de Minas Gerais, de 04
a 06 de setembro de 2012; e publicado, com variaes, no livro Desafios
contemporneos sobre currculo e educao bsica, organizado por Marlucy
Alves Paraso, Rita Amlia Vilela e Shirley Rezende Sales, pela Editora CRV,
de Curitiba/PR, em 2012 (p. 25-38). 183
dade e a diferena, distinguindo-se da pesquisa que apenas
reconhece a infncia e o currculo, por meio de estruturas,
regularidades e leis; diviso do trabalho e sexual; modelos
e fitas mtricas; representao e universais?
No caso de assumirem esse procedimento singular,
denominado noologia, ou estudo das imagens do pen-
samento (Corazza, 2002; 2010), os pesquisadores inves-
tigam as imagens de currculo, infncia e pesquisa, no
para refutar ou certificar aquelas que existem e operam
neles e na sociedade, mas para voltar a pensa-las de outra
maneira. Promovem um pensamento por vir, que queima
a memria e esfarela a histria, enquanto controles
mimticos, instalados no mito da infncia e na essncia do
currculo. Pensam infncia e currculo, como totalidades
abertas, que mudam incessantemente, por meio da pesquisa
que dispara, afirma e arrisca, lavada das sujidades do negativo.
Pensamento insolente e fictcio, que pensa sem trocas re-
guladas, tomando a pesquisa em educao, o currculo
da infncia e a infncia do currculo como puros acon-
tecimentos e variabilidades infinitas.
Essa noologia, contudo, nada vale sem o agenciamento
das foras efetivas que atuam sobre a pesquisa e as
indeterminaes afetivas que foram o pesquisador a pen-
sar. Pesquisa que acontece no presente e cria aquilo que
requerido pela experincia real, no apenas possvel.
A sua potncia avaliada pelos sentidos de infncia que
renova; pelos novos recortes que impe ao currculo;
pelas experimentaes de pesquisa que suscita. Uma pes-
quisa, realizada como jogo e vertigem, em zonas pr-
individuais e impessoais, sem remisso a objeto ou a sujeito;
que expressa o que h de potente, selvagem e vital, nos
movimentos pesquisadores.
Para viver essa pesquisa das imagens do pensamento,
o texto usa, como ponto de partida e trampolim, a produ-
o de Deleuze (1976; 1985; 1987; 1988; 2003; 2005; 2006;
2007; 2009; 2010; 2011), e de Deleuze e Guattari (1992;
1995; 1997), feita ao redor do conceito de imagem. Cria con-
184 dies para ativar o pensar do pesquisador, em meio ao
pensamento educacional; e avaliar se tal pensar nefasto
ou propcio ao vitalismo das suas afeces.

Pensar
No entanto, a pesquisa noolgica no teria qualquer
valor, caso no chegssemos a um acordo sobre o que,
nessa condio, entendido por pensar. Diremos, ento,
que o pensamento difere do conhecimento e da reflexo,
os quais so voluntrios e conscientes; que pensamos
sem o saber, at contra os saberes; e que, por isso, pensar
um ato involuntrio, seja no seu surgimento seja no seu
criar. No nos damos conta que pensamos e o fazemos
sempre sem querer; por isso, afirmamos que refletimos;
mas, talvez, no possamos afirmar que pensamos; j que
pensar uma experincia de raridade.
Para a noologia, pensar no exerccio de boa von-
tade, feito com a correta aplicao de um mtodo; no
indagar sobre a verdade das coisas, que correspondem s
prprias perguntas e definies; no julgar, pois no se
preocupa com a verdade. Pensar impresso, expresso,
encontro com signos: algo tornado estranho porque
instantaneamente imantado por uma heterogeneidade que
no se oferta recognio tranquilizadora (Orlandi, 2012,
p. vi). Forando-nos a olhar, constrangendo-nos a inter-
pretar e nos obrigando a pensar de outro modo, os signos
propem imagens que irrompem e afetam aquilo que j
sabemos. Carregam, assim, uma violncia da exterioridade,
que arranca o pensamento do seu natural torpor e da
vacuidade de meras possibilidades abstratas. Essa violncia
impele a pesquisa a fabricar conceitos, perceptos, afectos
ou funes, em uma singular luta contra o caos; a qual, ao
mesmo tempo, esconde a secreta aliana contra aquilo que
o seu inimigo: lugares comuns da opinio, clichs, ides
reues (ideias feitas). Contra as convenes e as imitaes, a
reflexo e a comunicao, a aliana do pensamento com o
caos o que restitui pesquisa a incomunicvel novidade
que no mais se podia ver (Deleuze; Guattari, 1992, p. 262). 185
Em face dos signos, o pensamento faca que corta o
catico, como um plano corta um cone; o que implica
captar, apreender, definir uma fatia de caos; o qual, no
entanto, permanece livre em outras direes. O pensamento
um crivo, que seleciona e fixa, determina e contm o rio
de Herclito; embaralha a sintaxe e produz ideias volteis,
precrias, facilmente perdveis, mas que atravessam todas
as atividades criadoras. Pensar difere, assim, dos conhe-
cimentos adquiridos e consolidados, da erudio e da
bagagem cultural dos pesquisadores. Logo, para estes,
aprender consiste em decifrar a ininterrupta emisso de
signos, que so objeto de um aprendizado temporal, no
de um saber abstrato, diante de uma matria, um objeto,
um ser (Deleuze, 1987, p. 4).
O pensamento que pensa as imagens e os signos
perturbao, ruptura, experimentao, processo de criao,
singularidade, diferena, fluxo nmade, viagem. Tendo
uma geografia antes de ter uma histria: o pensamento
pressupe ele prprio eixos e orientaes segundo os quais
se desenvolve, traando dimenses antes de construir
sistemas (Deleuze, 1998, p. 131).
Ao pesquisar noologicamente, esse pensamento-outro
no se pensa a si mesmo, sem tornar-se intil ou aprisionar-
se numa interioridade estril, condenado ao subjetivismo,
ao relativismo, ou impotncia. O seu problema pensar
a exterioridade e a sua necessidade; exercitando no uma
sucesso regrada dos conhecimentos do esprito, mas
um construcionismo; que encontra o pensar se fazendo e,
ao fazer-se, pensando as suas criaes. Todo pensamento
nasce nos limites do prprio pensar, desde que carrega
a potncia de saltar, de ultrapassar-se, de ir at o extremo
do que pode pensar.
Assim operando, a pesquisa prope um pensamento
sem imagem; ou desenvolve uma nova imagem do
pensamento, expressa pelo plano de imanncia, na filosofia;
pelo plano de composio, na arte; ou pelo plano de
referncia, na cincia. Diferenciam-se, desde a, a concepo
186 e a prtica da pesquisa noolgica de outras pesquisas,
baseadas na reflexo sobre o currculo e a infncia. Isso
encaminha a imagem com a qual pesquisamos.

Imagem
A imagem do pensamento o que precisamos para
pensar. Em cada tipo de pensamento, encontramos imagens,
embora elas nem sempre sejam evidentes. Ao formar
uma imagem de infncia e de currculo, ou ao deslocar-se
dramaticamente de uma a outra, cada pesquisador comea
a pensar de novo; isto , volta a formular o que seja pensar
a infncia e o currculo. Assim, para a noologia, o que valem
so as imagens, como pressupostos do que seja pensar,
nessa ou naquela direo. Qualquer criao supe, em
primeiro lugar, uma imagem como figura, paisagem,
cena, cho pr-terico , que subjaz ao saber e o prefigura;
de modo que um saber s compreendido a partir desse
campo prvio.
Mas, o que uma imagem de pensamento? No se
trata de cpia mental ou representao subjetiva; nem
mesmo uma Weltanschauung (concepo de mundo); no
representante da coisa no intelecto, ou viso do objeto na
conscincia; no pode ser deduzida da ideologia, nem do
contexto social e econmico; tampouco, pode ser confun-
dida com a transparncia das formas ou das ideias, nem
com o esclarecimento de proposies; no um dado
psicolgico, nem est no crebro do sujeito ao contrrio,
tanto o crebro quanto o sujeito so imagens entre outras.
A imagem diagrama, horizonte e solo, atmosfera e
reservatrio, vibrao movente da matria e relao de foras
sensveis, desprendidas dos afectos. Ela um ser, uma coisa,
um arquivo audiovisual (Deleuze, 1991, p. 60). Entendida
como uma apario, no sentido de Bergson (1999), no
necessita ser percebida para existir; mas tem uma exis-
tncia fsica, como um choque, traumatismo, concusso,
fulgurao. Nesse realismo, a imagem no encontrada;
mas fabricada, como resposta a problemas; os quais
no se resolvem de uma vez por todas; mas formulam- 187
se continuamente, ou se dissolvem em novos problemas,
persistindo nas solues que recebem. A noologia lida
com intuies sobre problemas (Deleuze, 1999), que fazem
aparecer a imagem; e, ao mesmo tempo, acompanham a sua
construo.
Sendo plural, como a fora, no h nunca uma ima-
gem isolada, mas multiplicidade de imagens, feitas de
velocidades e lentides. Podemos encontrar dois tipos
bsicos, radicalmente diferentes um do outro: a imagem
dogmtica do pensamento, baseada no modelo do reconhe-
cimento; e um pensamento sem imagem (ou uma nova
imagem do pensamento), considerado como encontro
com a heterogeneidade dos signos. Seguindo os percursos
do conceito, na obra de Deleuze, os pesquisadores podem
operar com esses tipos bsicos de imagem, a moral e a
heterognea; sendo que esta ltima se abre, ainda, em duas
direes, quais sejam: sensao e plano.

1. Moral
Junto tradio filosfica dominante, especialmente
racionalista, a imagem uma preconcepo implcita e
tcita, que o pensamento se d dele mesmo. Tal imagem
deriva do senso comum, do consenso, do pensamento
identitrio, pretensamente natural: segundo esta imagem,
o pensamento est em afinidade com o verdadeiro, possui
formalmente o verdadeiro e quer materialmente o verda-
deiro (Deleuze, 1988, p. 219).
Os pesquisadores trabalham, aqui, com uma imagem
clssica do pensamento, que sempre moral, fundamen-
tando-se em oito postulados: princpio da existncia de
um pensamento universal, bom por natureza; o bom
senso ou o senso comum so a determinao do pensa-
mento puro; o modelo transcendente, que opera a distino
entre o fato e o direito, a recognio, ou o exerccio
concordante de todas as faculdades sobre um objeto su-
posto como o mesmo, que implica a identidade do Eu;
188 a representao, que subordina a diferena ao qudruplo:
Mesmo e Semelhante, Anlogo e Oposto; o negativo do
pensamento, concebido como erro; a funo lgica, ou o
primado, na proposio, da designao, identificada re-
lao da verdade sobre a expresso; a modalidade das
respostas e solues, que se d a problemas j dados; o
fim, ou o resultado obtido, qual seja, o saber (Deleuze,
1988, p. 218-p. 273).
A imagem dogmtica um dispositivo repressor, pois
impede a pesquisa de pensar o indito, ao valorizar noes,
como: universalidade, ideias justas, mtodo, pergunta e
resposta, reconhecimento e recognio; ou temas como:
repblica dos espritos, pesquisa do entendimento, tri-
bunal da razo, puro direito do pensamento. No trans-
curso da histria, a pesquisa tem emprestado essa ima-
gem aos aparelhos de Estado; e, assim, perdido sua potncia
como mquina de guerra (Deleuze; Guattari, 1997).
Para ela, pensar significa conhecer, desde que o pes-
quisador rejeita as coisas como aparecem e as acolhe como
verdadeiramente so. Fora de si, o pensamento reconhece
materialmente o que, de maneira formal, j possui; levando
a imagem a funcionar por meio de um dualismo entre a
interioridade pura (intelecto) e a exterioridade indiferente
(essncia da coisa). A verdade da pesquisa , assim, pen-
sada como adaequation intellectus et rei (adequao do
intelecto coisa); na qual, a faculdade do pensamento
adequa-se ao objeto externo, fazendo corresponder aquilo
que a infncia e o currculo so em essncia e as suas
representaes intelectuais.
Nesse tipo de imagem, pesquisar seria responder
corretamente pergunta o que a infncia e o curr-
culo?, de modo a conhec-los em suas verdadeiras natu-
rezas. Para tanto, a pesquisa os prefigura em lugares comuns;
e, no contato com essa imagem dogmtica, reconhece-os,
julgando sua verdade e falsidade. Logo, sabe o que significa
e quer (mesmo) a infncia e como elaborar e desenvolver
(de fato) um currculo, por fora de um ou mais atos
fundadores. H, nessa imagem, uma necessidade essencial
de comear; a qual nada mais do que uma iluso; visto 189
que todo fundamento refere-se diretamente opinio vi-
gente, ou sua forma disfarada em Urdoxa. A partir desse
fundamento, outros conceitos conquistam objetividade,
como desenvolvimento infantil ou paradigma curricular;
porm, sob a condio de estarem ligados aos primeiros;
de responder a problemas sujeitos s mesmas condies;
e de permanecer sobre o mesmo plano de pensamento.

2. Heterognea
Em contraponto dogmtica, a pesquisa encontra uma
nova imagem na obra de Nietzsche (Deleuze, 1976); tribu-
tria, ainda, de Spinoza, Hume, Bergson, Proust, Godard,
entre outros. O verdadeiro e o falso no so mais os ele-
mentos do pensamento; mas o sentido e o valor, o nobre
e o vil, o alto e o baixo, o interessante e o banal; segundo a
natureza das foras que dele se apoderam. Para essa imagem,
importa o fora do pensamento, o seu outro, o diferente de
si, que o tira dos trilhos. O ato de pensar no possibilidade
natural, mas uma criao; de maneira que s pensamos
verdadeiramente ao criar.
Outrossim, se a pesquisa for alm dessa nova imagem,
pode at encontrar um pensamento livre de imagem
(entenda-se de imagem dogmtica): sem modelo, sem
formato subjacente, sem regras prvias, sem estriagens.
Um pensamento que sustenta e assina o seu comeo
autorreferente, repetio do novo e diferena mltipla;
enquanto espao liso, vetorial, cortado por intensidades
e por foras de atualizao; as quais passam pelo virtual e
dele retiram consistncia: o pensamento como o Vampiro,
no tem imagem, nem para criar modelo, nem para fazer
cpia (Deleuze; Guattari, 1997, p. 47).
A noologia trabalha, aqui, com a imagem-Heterognea
de um pensamento imprevisto, incompreensvel, inassimil-
vel; que apresenta a radical novidade de ver o ato de pen-
sar engendrado em sua prpria genitalidade; o qual inclui o
nomadismo, os devires, as npcias contra-natureza, as cap-
190 turas e os voos, as lnguas menores, as gagueiras na lngua.
Essa imagem pensa o fora por meio de acontecimen-
tos com conceitos; estados de coisas com funes; monu-
mentos com sensaes. Um desses pensares no melhor
do que o outro, ou mais plenamente pensado; mas cruzam-
se e se entrelaam, sem sntese nem identificao; traando,
nas trs grandes formas do pensamento (arte, cincia
e filosofia), planos sobre o caos. H todo um tecido de
correspondncia entre elementos heterogneos, dotado
de pontos culminantes e igualmente perigosos; os quais
podem reconduzir a pesquisa opinio de onde pretendia
sair; ou, ento, precipit-la no caos que se disps a enfrentar.

2.1. sensao

Existe, ainda, para a pesquisa noolgica, a possibili-


dade de utilizar a imagem- Heterognea, no nvel da sen-
sao. Os pesquisadores remetem-se, assim, s imagens
picturais e cinematogrficas, independentes da linguagem e
articuladas semioticamente realidade plstica dos corpos,
das linhas, das cores, dos sons, do movimento e do tempo
(Artaud, 2008; Aumont, 1995; Aumont; Marie, 2003; Bogue,
2003; Buyden, 1990; Colebrook, 2006; Deleuze, 1985; 1991;
2005; 2007; 2009; 2011; Kennedy, 2000; Lins, 2007; Marrati,
2003; Mostafa; Cruz, 2011; Paquot, 2008; Pelbart, 2004;
Rancire, 2001; Revue dEstthique, 2004; Sasso; Villani,
2003; Sauvagnargues, 2006; 2009; Vasconcelos, 2006; 2008).
Derivada das artes no-discursivas, a matria dessa
imagem do pensamento de currculo e infncia no-
linguisticamente formada; assignificante e assinttica; irre-
dutvel aos enunciados e significaes linguageiras. Essa
imagem signaltica remete a uma lgica do sensvel, que
no deixa de ter efeito sobre o pensamento e de dar o
que pensar. A pesquisa esttica e programtica dessa nova
imagem implica avaliar a variao de seus movimentos, em
seu poder de afetar e de ser afetada; e analisar o tempo,
em estado puro, sem os liames sensrio-motores. Fazendo
coexistir uma imagem atual com seu duplo virtual, a
imagem-Movimento e a imagem-Tempo definem, desta 191
feita, a forma do que seja pensar; alm de se associarem
matria do ser: nesse sentido que se diz que pensar e
ser so uma s e mesma coisa. Ou melhor, o movimento
no imagem do pensamento sem ser tambm matria
do ser (Deleuze; Guattari, 1992, p. 41).
A pesquisa constri enquadramentos e montagens,
cortes mveis e perspectivas temporais no pensamento,
desenvolvidos em prol da potncia para pensar o Todo da
infncia e do currculo, que o Aberto, como um vazio ou
meio fluido: o Todo o que muda, o aberto ou a durao
(Deleuze, 1985, p. 41; Bergson, 2005). Os seus movimentos
reais e duraes concretas fazem com que se autodiferen-
ciem e exteriorizem em imagens que se do visibilidade;
ou, inversamente, com que interiorizem, na prpria tota-
lidade, suas linhas, figuras de luz e blocos de espao-tempo
(Deleuze, 2005). A originalidade dessa imagem-Sensao
reside no seu impoder de pensar discursivamente curr-
culo e infncia; e em poder pensa-los enquanto agencia-
mentos de movimentos, sistemas de ao-reao, ou imagens
ticas e sonoras puras impoder e poder que habitam o
corao mesmo do pensamento.

2.2. plano

A segunda dobra da imagem-Heterognea remete a


uma utilizao inteiramente positiva do conceito de imagem,
que corresponde ao abandono da busca por um pensamento
sem imagem. Agora, a imagem, como requisito inevitvel
para pensar, assimilada a planos de imanncia, composio
e referncia. Para a pesquisa dessa imagem-Plano, infncia e
currculo no so conceitos pensados nem pensveis; mas
tornam-se, antes, traados no-filosficos, no-artsticos e
no-cientficos; orientaes no pensamento; imagens para
fazer uso do pensar; reivindicando o movimento infinito
do prprio pensamento.
Mais complexa do que um mtodo e positivamente
pressuposta, como a condio mesma do exerccio do
192 pensamento, a imagem nunca transcendente a algo,
seja conscincia ou qualquer forma do eu; mas exerce-
se nos termos de uma interrogao relativa s transfor-
maes das prprias imagens. Dota de consistncia a
pesquisa da natureza dos postulados inerentes imagem
(dogmtica) de currculo e de infncia; que funcionam
(ilusoriamente), na imagem-Moral, como prolegmenos
ao pensar; para ir em direo construo de uma nova
imagem, que no obedece quela imagem prvia que de-
termina de antemo o que implica orientar-se no pensa-
mento.
A pesquisa apresenta-se, decididamente, menos como
a produo regulada de algum quebra-cabea e mais como
um lance de dados. Ressoando entre si, sobre um s e
mesmo plano de imanncia, de referncia ou de compo-
sio, currculo e infncia impelem a noologia a traar os
planos; ao mesmo tempo em que criam os pensares que
os povoam. Os planos instauram-se, ento, como solos da
pesquisa; a par de desterritorializ-la; constituindo a imagem
de pesquisador que o pensamento se atribui de direito:
Imagem do Pensamento-Ser (Deleuze; Guattari, 1992, p. 88).
Nessas operaes, a noologia leva o pensar e o ser
a se transformar um no outro; reconhece que a base de
todos os planos pensveis, imanente a cada um, no pode
ser pensado por si mesmo, mas por aquilo que perma-
nece sempre o seu fora absoluto; e no somente pensa
o plano, seja ele qual for, mas mostra que est l, como o
no-pensado em cada plano: no cessa de se tecer, gigan-
tesco tear (Deleuze; Guattari, 1992, p. 41).
A partir daqui, a pesquisa cria regimes de visibilidade
e de dizibilidade da infncia e do currculo, nos quais,
existe uma pluralidade de imagens diferentes. Imagens
em que, no entanto, possvel encontrar similitudes, como:
o abandono do erro, que coloca a pesquisa na errncia
infinita; a recusa de um modelo nico de pensamento e
de pensador; a multiplicao de imagens a serem pensadas
e de planos a serem traados. Assim, a pesquisa cumpre
o requisito do ato de pensar; qual seja, a autocriao no
seio do prprio pensamento. 193
Admitindo a pertinncia de usar a noo de imagem
para pesquisar o currculo da infncia e a infncia do curr-
culo, as anlises conduzem os pesquisadores a confrontar
uma imagem com outras. Longe de invalidar os princpios
dos quais procedem cada uma, o trabalho com as imagens
renova o interesse e alarga os limites da pesquisa; nos
quais, elas so estabelecidas na explorao e tentativa de
compreenso dos planos.

Dos trs tipos de imagens


Na noologia, no perguntamos pelas imagens, mas
pensamos em imagens. Para isso, realizamos uma taxio-
nomia das imagens, que podemos encontrar, no cam-
po problemtico do intratvel, do no-pensado, na pes-
quisa de infncia e currculo. Damos, agora, a ver trs
imagens, que so relaes de foras plurais, situadas ao
nvel da prpria matria fluente e em sua variao; que
existem em si e subjazem aos exerccios da pesquisa; deles
se nutrindo e, ao mesmo tempo, os instaurando.
Dispostas segundo perspectivas de uma geografia
do pensar, em que se move a pesquisa noolgica, essas
imagens distribuem os pensares em relao mudana,
ao movimento e durao. O texto cartografa essa dispo-
sio, ou seja: esboa um exame crtico dos tipos de pesquisa
e de pesquisador, postos em jogo; realiza um mapa do
seu poder de afetar e de ser afetado; faz esttica, semiologia
e etologia de suas potncias; percebe e apreende seus mate-
riais e vias de subjetivao; desenha seus tipos scios-
histricos; leva seus gritos, crivos, desertos moventes, em
viagens de traduo (Corazza, 2011). Nos circuitos da pesquisa
de currculo e de infncia, aparecem, ento: a imagem-
Profunda; a imagem-Ascensional; e a imagem-de-Superfcie.

1. Profunda
Herdeira dos pr-socrticos, a imagem-Profunda
194 aquela da pesquisa do fundo, do mais baixo sob a terra, da
autoctonia, do Trtaro. Na profundidade absoluta e negra
da physis de infncia e de currculo, a pesquisa faz esca-
vaes nos corpos e no pensamento, sondando os ele-
mentos primordiais: gua e fogo, ar e terra. Para ir a campo,
os pesquisadores calam sandlias de bronze (que o vulco
Etna costuma devorar e regurgitar). O seu arqutipo
Empdocles. Seus pais so Digenes Larcio; Digenes o
Cnico; Crisipo o Estico. Eles tm por irmos os megricos,
os esticos e os cnicos. Os animais de sua zoologia so:
a toupeira, o rato e o tatu.
Os instrumentos com os quais trabalham so os martelos
do gelogo e do espelelogo. Com eles, sentem a vibrao
dos infantis; a aspereza das pedras curriculares; a umidade
dos buracos da pesquisa. Tambm deformam e quebram
esttuas de crianas; destroem os ps de barro dos cones
das reas curriculares; escavam e rasgam modelos didticos.
Mesmo promovendo tais subverses no mundo da pesquisa,
desta esperam a salvao.
Alguns, dentre os pesquisadores do subsolo, so
populares na plis e habitam ou ocupam lugares pblicos.
Mostram-se implacveis, autnomos e suficientes. Todos
recusam o fio de Teseu; e, se o usam, para enrolar-se ou
enforcar-se nele. Calam-se quando indagados; brandem o
seu basto; quebram barris; vestem andrajos; dizem dispa-
rates; pensam em paradoxos. Isso faz com que sustentem
discursos novos, que contm a fora do chumbo; e criem
espaos e tempos determinados, ritmos, mscaras, ane-
dotas.
No abismo infernal e em suas dobras, encontram
matrias venenosas para sair da imagem moral de pen-
samento, que produz clichs. Sabem que s o impensvel
tem condies de faz-los pensar; mas, nem por isso,
deixam de ser confundidos com o clich cientfico mais
bsico do personagem-pesquisador: aquele que profundo.
Por isso, comprometem-se a romper a maldio da pes-
quisa feita com clichs. Para comear, reconhecem os clichs
como pivs decisivos e ecos importantes do impensado;
logo, a via pela qual este pode tornar-se perceptvel. 195
Para os pesquisadores profundos, os clichs no so
degenerescncia da imagem e no vm depois da imagem
original de currculo e de infncia; ao contrrio, os clichs
precedem essas imagens. Ou melhor, so os clichs que
permitem imagem aceder, nascer a seu olhar e atualizar-
se, para traar algo. Indagam, desde a: em que consiste
uma imagem de infncia e de currculo que no seja um
clich? Onde termina o clich e comea a imagem? Onde a
pesquisa comea, efetivamente, a pensar? Quando a pesquisa
comea a criar e no mais a reproduzir os clichs; mas expor-
se s suas pequenas mortes, enfrentando o risco de ficar,
eventualmente, prisioneira de sentidos congelados?

2. Ascensional
Para a imagem-Ascensional, h toda uma reorientao
do que significa pensar: no mais em profundidade, mas
na altitude celeste. Os pesquisadores so dotados de asas.
A fim de fazer suas pesquisas, devem sair das cavernas e
elevar-se, mediante o cumprimento de exerccios ascticos.
O seu arqutipo , sem dvida, Plato. Os seus animais
so: a guia, o abutre e o condor. Devido metafsica dessa
imagem, cultivam laos estreitos entre moral e pensamento.
Transcendentes, padecem de um psiquismo ascensional.
Seus ideais elevados os jogam em outra ideia popular e
cientfica de pesquisadores: aqueles que tm a cabea nas
nuvens. E, para eles, o cu , de fato, inteligvel; haja visto
que compreendem suas leis.
As operaes centrais desses pesquisadores, rumo
salvao, so a ascenso e a converso. Voltados ao princpio
do alto, do qual procedem, se, por desgraa, caem, na
imanncia terrestre, tratam de ascender aos cumes, pela
purificao. Muito se determina se, nessa volta, encontram
o vazio ou monstros alados, duplos dos abismos infernais.
O grande perigo da sua pesquisa ser acusada de evocar
a existncia de uma representao mental da natureza
do pensamento; condicionante do fato mesmo de pensar.
196 L, nas alturas do oriente platnico, onde tudo se passa,
mora a suposio que a pesquisa incapaz de atingir a
verdadeira ideia de currculo e de infncia; estando, de par-
tida, condenada a no perceber mais do que os seus reflexos
ou sombras.
Por isso, pesquisa Ascensional so atribudos os
eptetos de impotente ou ilusria; visto manejar um
pensamento que est determinado a ignorar a sua verdadeira
natureza e os seus reais pressupostos; tal como afirma
Heidegger (2007), para o qual, os pesquisadores no
pensaram ainda; ou como Foucault (1966) analisa no mundo
clssico da representao.
Os pesquisadores elevados, no entanto, tm tambm,
como os seus colegas da imagem-Profunda, de lutar contra
os clichs de currculo e infncia, para se permitirem a
positividade de pensar alguma coisa. Entendem que as
imagens so o prprio currculo e a prpria infncia; e que
esto sempre l, pr-fabricadas e performadas na matria;
como os simulacros de Lucrcio, as criaturas animadas e
as imagens vivas. Os seus crebros so crans (telas), onde
essas imagens vm se imprimir ou se clicherizar; de modo
que os clichs so quase o princpio do seu pensar; isto ,
imagens flutuantes, imagens-coisas, dados figurativos; os
quais no so os meios de ver uma imagem; mas so eles
que os pesquisadores veem e no veem nada mais do que
eles (Deleuze, 2007).

3. De-superfcie
O terceiro tipo de imagem da pesquisa e do pesqui-
sador de infncia e de currculo no possui a orientao
pelo alto, com suas elevadas causas; tampouco a orientao
das profundezas, com suas essncias recobertas. Esta
uma imagem de-Superfcie, efeito dos acontecimentos de
currculo e de infncia (Corazza, 2004). Aqui, a profundi-
dade vista como uma iluso digestiva; e as alturas en-
quanto uma iluso tica ideal. A sua gesta cantada pela
filosofia do futuro de Nietzsche; a qual coloca em questo,
justamente, o problema das orientaes do pensamento, 197
por onde o ato de pensar se engendra no pensamento;
e, ainda, por onde o pensador se engendra na vida: no
devemos nos contentar nem com biografia nem com
bibliografia, preciso atingir um ponto secreto em que a
mesma coisa anedota da vida e aforismo do pensamento
(Deleuze, 1998, p. 132).
Na juno entre modo de pensar e estilo de existncia,
os pesquisadores lidam com as foras vitais da linguagem,
da sensao e dos corpos da infncia e do currculo. A
zoologia dessa imagem passa pelos golfinhos, carrapatos e
todos os aneldeos. Os pesquisadores concebem que pensar
um efeito de-Superfcie, da qual operam como agrimen-
sores e pacificadores da terra. Conectando Dioniso, habi-
tante do abismo; e Apolo, povoador do celestial; encarnam,
agora, o Hrcules da Superfcie; trajando o manto duplo
de Antstenes e Digenes.
Ao ser destituda de altura e de profundidade, a
imagem sofre uma reorientao geral dramtica. Subindo,
descendo e permanecendo na superfcie (como ave de
rapina), o pensamento recebe um estatuto completamente
outro e uma autonomia para descobrir os acontecimentos
incorporais e os sentidos, irredutveis aos estados de coisas,
aos corpos profundos e s altas ideias. Nada h no cu, atrs
das cortinas, a no ser misturas inominveis; assim como
nada h debaixo do tapete, salvo o piso do no-senso. Os
sentidos de currculo e de infncia surgem e atuam, como
vapores sobre o vidro; que os dedos dos pesquisadores
escrevem com letras de poeira.
No h, nessa imagem, nem converso nem subverso;
mas, perverso. A pesquisa no contempla, no reflete,
nem comunica; mas traa, inventa e cria na imanncia
pura. O pensamento deixa de ser dcil e submisso, apli-
cado e satisfeito; torna-se urgente, contrariado e perigoso,
nascendo sob o impulso dos signos e dos acontecimentos
intrusivos que o surpreendem. O ato de pensar feito
sob a contingncia apavorante de uma experincia do
fora, que o desbloqueia ou desencadeia, sem que dele se
198 possa apropriar. O pensar resiste capacidade de saber
dos pesquisadores: pensar criar e, antes de tudo, criar
no pensamento o ato de pensar (Deleuze, 1987, p. 109).
Nesses redemoinhos, a pesquisa noolgica confronta
o pensamento das formas, dos sujeitos, dos rgos, das
funes e dos estratos s suas representaes elevadas e
subterrneas; a ponto de se representar a possibilidade de
pensar, independentemente de toda representao. Mostra
as piores dificuldades para pensar, que pem a nu uma
estrutura que pertence, de pleno direito, a todo pensamento:
a existncia de uma acefalia, que conduz necessidade
de engendrar pensar no pensamento; indo da percepo
orgnica sua franja intensiva; do significante e significado
semitica de imagens e signos; do subjetivo individuado
a uma singularidade impessoal.
A tica dessa imagem aponta que no suficiente
deformar ou parodiar os clichs de infncia e de currculo
para obter uma verdadeira deformao. Os pesquisadores
precisam deixar-se impregnar por esses canais sociais; por
essas imagens feitas, vulgares, reativas, cansadas pelo uso;
por essas percepes comuns, opinativas, estatsticas; e,
at mesmo, moldar as suas condutas molares de pesquisa
por eles; em outras palavras, entrar em um devir-clich.
S ento, ao quebrar a imagem dogmtica e receber a
violncia de uma sensao real, no mais convencional, tero
procedido a uma pesquisa de vidncia, que faz aparecer
o currculo e a infncia, na Superfcie deles mesmos
literalmente, sem metforas nem analogias.

Trama
Uma pesquisa da imagem do pensamento conce-
bvel? H vrias tbuas e uma trama de imagens a conhecer.
Essa a questo da noologia. Tentar dizer com imagens
e sair da narratividade; fragmentar os protagonistas e
extrair procedimentos; criar novos desenhos, visualidades,
falas, biografemticas, sem-sentidos, que apresentam pro-
blemas. Recorte e colagem de elementos dspares. Na
prtica, um uso do discurso indireto livre. Artificio do 199
intervalo, do hiato, em direo ao mtodo de criao do
entre-imagens. Experincia de disjuno inclusiva. Importa
no lidar com as imagens no plano da significncia; no fazer
uma hermenutica; no produzir uma massa interpretativa.
Seria um exagero afirmar que tudo imagem? Os
pesquisadores so centros de indeterminao, que funcionam
como obstculos: para refletir o visvel e o enuncivel, pro-
duzindo imagens. Imagens de pensamento, que rebotam
como bumerangues, para criar. Pesquisar seleo, ao
de retirada, delimitao, subtrao, sonho, alucinao,
embriaguez, dobramento do universo. As imagens so os
seres vivos da pesquisa; enquanto os seus dinamismos espao-
temporais so condies de possibilidades para a criao.
Se o pesquisador de imagens um mostrador de
vidncias, o mundo informe da pesquisa plstico. J o
tempo da pesquisa transcendental; pois, no muda;
porm, muda tudo o que faz aparecer. Apreenso sensvel
e corte imvel na durao, que possibilitam a diferenciao.
A noologia pode nos levar a pesquisar em educao: no
mais representando, mas engendrando e percorrendo; no
descobrindo as formas, mas procurando singularidades;
no contemplando, mas nos arrastando no fluxo turbilho-
nar de infncia e de currculo.
O que costuma produzir a pesquisa rgia? Dogmati-
zao, representao, recognio. De qualquer modo, tudo
aquilo que produzimos vira clich. A clicheria parece ser
a fatalidade humana, demasiadamente humana. S que o
clich pode ser uma via para o no-clich. Entre a forma e
o informe, o encontro: novas direes de percepo; novos
poros; novas sensibilidades.
A noologia faz pensar: pensar imagens. Imaginarizar
questo de pesquisa. O ato de criar diferencia imagens na
pesquisa. Pesquisa educacional como arte de selecionar,
organizar e inventar imagens. O pesquisador-Vidente torna-
se Amigo da Imagem. Algum que define que a sua pes-
quisa intervm, na infncia do currculo e no currculo da
infncia; e cria, ela prpria, currculos e infncias possveis.
200 Como pesquisadores, sejamos dignos dessas imagens.
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DIDTICA-ARTISTA DA TRADUO:
transcriaes do currculo10 10
Como, na rea da Educao, pensar em termos
dos processos de criao de cada um de seus domnios?
Como definir cada domnio por sua respectiva atividade
criadora? Nesse enfoque criacionista, o que a Pedagogia,
o Currculo e a Didtica criam? Quais as especificidades
dos seus atos de criao em processo? O que acontece
quando temos uma ideia em Currculo, em Pedagogia, em
Didtica? O Currculo e a Didtica seriam engendrados
pela criao pedaggica? No caso deste texto: em que
consistem os meandros e limites de criao da Didtica?
O que criar didticas? Como se do as aes de ver,
falar, escrever, interpretar e traduzir de maneira didtica?
Como ocorrem a produo de informes e a irrupo de
novidades didticas? Para criar em Didtica, em que medida
necessitamos de outros processos, como os literrios,
cinematogrficos, musicais, plsticos, cientficos, filosficos?
Quais as diferenas entre esses processos e os didticos?
Como desenvolver didticas, a partir de um objeto, tema
musical, frmula matemtica, passo de dana, fato policial,
ritmo, melodia, pintura, filme, ensaio, romance?

10
A forma textual foi engendrada durante o XVI ENDIPE - Encontro Nacional
de Didtica e Prtica de Ensino Didtica e Prticas de Ensino: compromisso
com a escola pblica, laica, gratuita e de qualidade, realizado na UNICAMP,
de 23 a 26 de julho de 2012; mas o texto deriva de Notas, presentes no
Caderno de Notas 1: projeto, notas & ressonncias, organizado por Ester
M.D. Heuser e publicado pela EdUFMT, em 2011 (p. 31-96), na Coleo
Escrileituras, integrante do Observatrio da Educao FACED/UFRGS,
Projeto Escrileituras: ler-escrever em meio vida. Com outro ttulo, foi
publicado, em 2013, http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/
mutatismutandis/, Medelln, Colombia. 203
De onde surgem as formas didticas? A Didtica
carrega um capital prvio de formas, tal como sugerido pela
ideia de estrutura? Ou a forma didtica sempre indita,
enquanto um fenmeno de auto-organizao da matria
(Focillon, 2001)? A Didtica abala qualquer estrutura ou
forma preestabelecida, segundo a sua mobilidade vai se
processando; a qual inclui at mesmo o ponto de vista
criador? Os planos, esboos, esquemas, definidos dida-
ticamente, devem ser esquecidos, em algum momento,
para que sucedam rasuras, silncios, grau zero? Como
a criao didtica atribui valor e sentido a elementos de
perceptos e afectos, fabulados pela Arte; das funes,
produzidas pela Cincia; e dos conceitos, criados pela
Filosofia (Deleuze; Guattari, 1992)? Como a Didtica opera
com esses elementos, para torna-los didticos? De que
maneira os didatas contemporneos, criadores de didticas
(ANPED, 2012; ENDIPE, 2012), processam esses elemen-
tos e os integram ao mundo educacional? Ao educar,
cada um de ns cria didticas? Quais? Como? Quando?
Onde? Por qu?
Tomando tais questes como desafios, este texto
localiza a Didtica como resultante dos atos de criao
pedaggica; e, ao mesmo tempo, como o meio em que a
prpria Pedagogia funciona, ao atualizar-se em Currculo:
a didtica, o que se cria em Pedagogia, um modo, um
processo de atualizao de uma ideia de natureza peda-
ggica que se expressa em currculos (Oliveira, 2012, p. 27).
Pensa a Didtica como inseparvel de variadas tradues e
definies comunicveis; embora provisrias e sujeitas a
contnuas reformulaes. Considera os percursos, reali-
zados na histria da Didtica (Candau, 1984; Pimenta, 1991;
Libneo, 2012), como ndices de processos singularmente
criadores de conhecimento, registro, memria, tratamento
metodolgico, relacional e dialgico. Encontra alegria no
babelismo didtico de diferena e abertura, passagens e
transposies, pluralidade e multiplicidade de influncias,
textos e autores. Configura a Didtica como um territrio
204 transdisciplinar, translingustico, transemitico, transliterrio,
transartstico, transcultural e transpensamental; que nasce e
vive em diversas obras de diferentes lnguas (Barthes, 2006).
Concebe, ainda, esse territrio didtico indissocivel
de uma tica, de uma poltica e de uma prtica tradutrias,
que realiza artistagens (Corazza, 2006; 2011; 2012a), desde
os seguintes apoios tericos: a) filosofia da diferena,
atinente criao e ao pensar (Deleuze, 2003; Deleuze;
Guattari, 1992); b) teorias da traduo literria no Brasil,
que a tratam como processo criador, ao lado de Haroldo de
Campos (1972; 1976) e Augusto de Campos (1978; 1986);
c) obra de Paul Valry (1997; 1998; 2003), relativa a exerc-
cios do informe e mtodo de criao; d) formulaes did-
ticas contemporneas, especialmente de Selma Pimenta
(2011) e Vera Candau (2012), dentre outras.

DidticArtista
em transcursos e circuitos de traduo, que a
Didtica-Artista (DidticArtista, foneticamente) movimenta
os seus processos de pesquisa, criao e inovao. Acolhe
e honra os elementos cientficos, filosficos e artsticos
extrados de obras j realizadas, que diversos autores
criaram, em outros planos, tempos, espaos , como as
suas efetivas condies de possibilidade, necessrias para
a prpria execuo; e, ao mesmo tempo, como o privi-
legiado campo de experimentao, necessrio para as
prprias criaes. Com esses elementos, constitui um
campo artistador de variaes mltiplas e disjunes in-
clusivas; que compe linhas de vida e devires reais, pontos
de vista ativos e desterritorializaes afirmativas.
Quando, em detrimento das normas formais, poten-
cializa fluxos informes, que se insinuam entre os blocos
sensveis e epistmicos da Filosofia, da Arte e da Cincia,
essa Didtica fissura as certezas e verdades herdadas.
Eminentemente heterognea, maquina as suas composies
contra a homognese. Embora suscetvel a sistemas de
aes estveis, considera-se um territrio em processo,
obra sempre aberta, distante do equilbrio e do apazigua- 205
mento; e, mesmo quando estabiliza as suas aes, encontra
maneiras de bifurcar-se, para ingressar em novos regimes
de instabilidade. Executa uma autopoiese, atravs de novas
codificaes didticas, em campos de comutabilidade e
diferencialidades, que circunscrevem suas demarcaes e
funcionamento.
A principal matria da DidticArtista a vida mesma,
promovida por encontros com formas de contedo e
de expresso do mundo histrico, filosfico, geogrfico,
cientfico, artstico e lingustico. Ao mesmo tempo em que
se apropria dessas formas, desafia as lnguas que as pro-
duziram, liberando-as dos meios que as articularam. Con-
serva, no entanto, traos dos elementos originais, trans-
formando-os e agenciando-os de maneiras inusitadas. O
seu realismo no se reduz, assim, mimese do real; desde
que busca, a, o outro misterioso da realidade, que possi-
bilita a existncia didtica criadora.
Contrria ao idealismo e ao racionalismo, suscetvel
a imagens de pensamento e a problemticas culturais, a
Didtica agita-se num misto de empirismo transcendental
(Deleuze, 1988), que valoriza a multiplicidade. Funcionando
como resistncia s repeties do mesmo e luta contra a
mediocridade da opinio, mescla e cruza o que passou,
o que nos afeta e os mundos possveis por construir.
O seu mtodo de criao possui orientao cartogrfica
(Deleuze; Guattari, 1997; Corazza, 2010; Kastrup; Passos;
Escssia, 2010); composto por velocidades e lentides, que
transversalizam e cortam em diagonal functivos, conceitos,
perceptos e afectos. Para extrair acontecimentos inteligveis
e sensveis desses elementos, que persistem em seus corpos,
estados de coisas e seres, executa tradues das lnguas
originais de partida para a lngua de chegada (lngua-meta,
lngua-alvo), que didtica.
Rejeitando modelizaes confinantes, que requerem
regularidades, mdias e mtricas, elege o processual e a
reversibilidade. Construindo dobras didticas no plano
de imanncia (da Filosofia), de composio (da Arte) e de
206 referncia (da Cincia), captura e libera as foras vitais,
que agem sob as formas. Trabalhando as potncias que
essas formas carregam, substitui a relao forma-matria
pela relao fora-material. Associando obras, autores e
tradutores, em devires de mutao das culturas, favorece
culturas do dissenso. Reinventando significaes, posies
de indivduos, comunidades e grupos, cria novas linhas de
saberes, sentires, fazeres. Realizando atos minoritrios de
ruptura e consonncias, instala-se em regies desconheci-
das de problemas. Revelando aspectos ocultos dos seres e
circuitos inditos de pensamento, transforma momentos,
lugares, incidentes e circunstncias em mveis fecundos
de experimentaes.
Esse criacionismo didtico movimenta-se atravs de
procedimentos crtico-genealgicos e exploratrio-experi-
mentais (Feil, 2011; Corazza, 2012b), que partem de clichs
formas, sentidos, interpretaes, indivduos, identidades,
conhecimentos. Identifica, ento, a imagem dogmtica de
pensamento, que lhes corresponde, em seus pressupostos
explcitos e implcitos de doxa e senso-comum (Heuser,
2010). Borra e raspa os clichs, atravs de diagramas, ou
conjuntos operatrios de traos pr-individuais, involun-
trios, contingentes, no-representativos, no-ilustrativos,
no-figurativos, no-narrativos.
Nessas zonas de indiscernibilidade e indeterminao,
a DidticArtista segue devires, ao produzir formas defor-
madas, figuras desfiguradas, paradoxos e no-sensos. Ao
arrancar e isolar o material, o figural e o jogo de foras
(Deleuze, 2007) dos elementos cientficos, artsticos e
filosficos, desfaz os efeitos sobrecodificados e redistribui
suas potncias informais. Ao propor e desenvolver novas
vivncias relacionais de alunos e professores com os ele-
mentos originais, injeta-lhes interesse e faz circular vitali-
dade. Ao traduzi-los didaticamente, em cenrios con-
temporneos, torna notveis ideias j criadas e vivifica
currculos; libera foras indomesticadas dos participantes,
onde quer que estejam represadas; desestratifica camadas
sedimentadas de saber, poder e subjetividade, trabalhan-
do para que reencontrem a sua virtualidade. 207
Processo de Traduo
Considerando que a vida deve ser traduzida, como
processo de criao (Villani, 1999, p. 71), a traduo per-
corre a DidticArtista, como um dispositivo que a desen-
cadeia e uma prtica que a desdobra. Sua natureza didtica
passa a ser constituda pela traduo de perceptos, afectos,
funes e conceitos; vertendo-os das lnguas em que foram
criados e expressando-os na cultura, no meio e na lngua
da Didtica. Nesse processo tradutrio, distingue entre
descoberta e inveno; j que a descoberta incide sobre o
que j existe, atualmente ou virtualmente; portanto, cedo
ou tarde ela seguramente vem; enquanto a inveno d
o ser ao que no era, podendo nunca ter vindo (Deleuze,
1999, p. 9).
A Didtica funciona, preferencialmente, sobre o plano
emprico-transcendental de uma traduo-inveno, que liga
o tempo ordinrio e a produo de novos elementos artsticos,
cientficos e filosficos; no segue linha reta, nem nas coisas,
nem na linguagem; mas assume desvios femininos, animais,
moleculares (Deleuze, 1997, p. 12; Deleuze; Guattari, 1977).
A traduo didtica , assim, uma espcie de des-traduo;
que no age como teoria da cpia ou do reflexo salivar;
e sim como produo da di-ferena no mesmo (Campos,
2008, p. 208); ou uma operao contra a corrente que, mais
do que transferir elementos para a lngua didtica, toma os
originais distantes como ponto de chegada; em direo ao
qual expande a prpria lngua (Mandelbaum, 2005, p. 198).
Nas relaes educacionais, curriculares e pedaggicas,
com os mundos da Arte, da Filosofia e da Cincia, essa traduo
introduz novos modelos, ideias, gostos, vocabulrios, sintaxes,
estilos. Sendo mimtica e no-mimtica, a um s tempo,
funciona com a fora motriz das mudanas, assegurando
uma sobrevida dos elementos originais, como estgio do
seu perviver; para que vivam mais tempo e tambm de
modo diverso. Capaz de anamorfoses, quando reescreve e
repensa os originais, torna-se capaz de ser ela mesma e um
208 outro (Paz, 1981, p. 11).
Acontece que, para a Didtica da Traduo, todas
as lnguas so diferenciais. Pela via do trnsito entre o
original e sua traduo, requer dilogos entre elas, sob
a condio que cada lngua aceite tornar-se dupla de si
mesma. A traduo , dessa maneira, um ato poltico, que
desfuncionaliza lnguas instrumentais e aproxima distncias,
num processo de transformao cultural. Em seus atos de
traduzir, opera como meio, que desestabiliza o prprio status
quo da linguagem educacional. Revela-se como dissidente
das lnguas legitimadas, transtornando suas palavras
originais, para lhes devolver o sentimento do diferente, o
poder de conceber o outro, numa reconfigurao de si
prpria. Vertendo, refratando, mesclando e reescrevendo
saberes, desejos, sujeitos, valores, planos de pensamento e
culturas, enceta aes recprocas entre as lnguas traduzidas;
desapropria pertencimentos, liberando referncias a sangue,
solo ou histria coletiva; alimenta-se de diferentes lnguas,
sem sofrer de otite (Matos, 2005, p. 144; p. 139; p. 132).
Em estado de heterofilia e de anacronismo explcito,
a traduo didtica compartilha lnguas heterogneas e
simultneas, modificando e desfazendo identidades se-
dentrias dos elementos originais. Sob o fascnio das
interinfluncias trazidas pelas linguagens contemporneas,
implica a inveno de um corpus crtico-seletivo, que liga,
criteriosamente, traduo potica, operao metalingstica,
pardia, carnavalizao, intertextualidade, literatura com-
parada e relaes entre diversos sistemas de signos
(Santaella, 2005, p. 222).
A novidade imprevisvel das suas invenes exige que
a Didtica no traduza tudo; mas privilegie aqueles elemen-
tos que mudam, afetam ou revolucionam cada uma das reas
com as quais trabalha. Segue, assim, Augusto de Campos
(1978, p. 7), que afirma: nunca me propus traduzir tudo.
S aquilo que sinto. S aquilo que minto. Ou que minto
que sinto, como diria, ainda uma vez, Pessoa em sua prpria
persona. Por isso, traduz aquilo que, dotado de obscuri-
dade ou dificuldade intencional, apresenta maiores desafios,
pois mais recriveis se mostram, enquanto possibilidade 209
aberta recriao; ou mesmo aquilo que releva de um
projeto de militncia cultural (Campos, 1992, p. 35; Milton,
1998, p. 206).
A traduo didtica , assim, transcriao e trans-
culturao; j que textos e sries culturais se transtextua-
lizam no imbricar-se subitneo de tempos e espaos di-
versos: Transcodagem. Tropismo. Traduo (Campos, 1976,
p. 10-11). Consiste numa questo de forma, mas tambm
de alma, na ressonncia do poema de Augusto de Campos
(1986, 2 orelha):

re-criar a meta/ de um tipo especial/de traduo:/ a


traduo-arte// mas para chegar /re-criao/ preciso
identificar-se/ profundamente/ com o texto original/ e
ao mesmo tempo/ no barate-lo/ enfrentar todas as
suas/ dificuldades/ tentar reconstituir/ a criao/ a
partir de cada palavra/ som por som/ tom por tom//
uma questo de forma/ mas tambm/ uma questo
de alma

Dobra transcriadora
Ao dobrar as lnguas originais sobre as prprias
formas, a DidticArtista parte em busca de novos sentidos
e valores, usando a reimaginao: reimaginar (prefiro
esta palavra, no caso, ao conceito usual de traduzir)
(Campos, 1972, p. 121). Mesmo que afectos, perceptos, con-
ceitos e funes lhe paream, em princpio, lingustica e
culturalmente intraduzveis, a Didtica recorre rea da
traduzibilidade de textos criativos (aos quais atribudo o
estatuto de impossibilidade), para traduzir o intraduzvel
(Campos, 1992, p. 35). Assume, desse modo, a possibili-
dade, tambm em princpio, da recriao, movimentando-se
por transcriaes, a partir das latncias do original (Matos,
2005, p. 137). Considerando que da natureza da traduo
ser infiel ao original, sabe que toda didtica criada no pode
ser menos do que resultado de alguma artistagem, dedicada
210 a verter elementos que valem a pena: Somente as coisas
impossveis so dignas de ser feitas; ou, Impossvel, claro
por isso que fao (Milton, 1998, p. 144).
Como prtica terica transcriadora, Didtica importa
no reconstituir a informao semntica ou formal de um
elemento original; mas, reconstituir os movimentos de
sua lngua e sistema de signos. Portanto, pode ocupar-se
de: linguagem verbal e no-verbal; elementos de estrutura
e visuais; homologias fnicas e sintticas; espacializao e
imagtica visual; filmes e cartazes publicitrios; combina-
es sonoras e coreografias logopaicas; assonncias, rimas,
aliteraes, mtrica, ritmo, melodias, canes; frmulas
e equaes matemticas; etc. Essas tradues no so fun-
cionais, automticas, etimolgicas, estruturalistas, herme-
nuticas, celebraes epifansticas, sobretradues, semide-
calques, superafetaes; tambm no soam como extra-
vagncias; no traduzem palavra por palavra, linha por
linha; no transmitem mensagens; no contm purismos
acadmicos; no explicam os textos pelo contexto histrico,
econmico, social, ideolgico ou poltico.
Ao contrrio, consistem em tradues, nas quais so
postas to altas potncias recriadoras, que os seus efeitos
valem como se fossem as obras originais, vivas e abertas
(Paes, 1990; Laranjeira, 1993; Wanderley, 1993). Assumindo
a realizao de transposies criadoras, a Didtica da Tra-
duo pode, ainda, ser designada por: transparadisao,
transluminao, transluciferao mefistofustica, bem como
os mais comuns recriao e reimaginao (Milton, 1998,
p. 208; Campos, 1987). No surpreende que as transcriaes
do Didata-Tradutor ou Professor sejam, mais ou menos
inventivas, segundo a sensibilidade e a capacidade artista-
doras de cada um (Jakobson, 2001; Campos, 2004).

Didata-Tradutor
O Professor no se obriga a transmitir o contedo
literal ou verdadeiro dos elementos originais cientficos,
filosficos, artsticos; no faz cpia, dublagem ou fingi-
mento; no um bufo, escravo ou ladro dos autores e 211
obras que traduz; no busca a autenticidade textual; no
preserva a essncia dos originais; no um conselheiro,
que goza de intimidade com as obras; no trata o original
como sagrado; no remove a tampa de um poo escuro;
no filtro do autor ou chave do texto; no fotgrafo,
taxidermista ou anatomista; no fillogo, erudito ou
palelogo; no o traduttore-traditore (tradutor-traidor) do
trocadilho italiano, nem o sourcier-sorcier (descobridor de
fontes e mgico) dos franceses; no um autor-camaleo
ou um trad-revisor; no tira a casca, que reveste a fruta
original, nem ergue um manto real de amplas dobras;
no faz treinamento na selva, nem protagoniza uma
ressurreio (Milton, 1998, p. 2-6; Santaella, 2005, p. 227).
Suas tradues, tambm, no tm o escopo de servir
como simples auxiliares leitura dos originais. Ao con-
trrio, esse Didata-Tradutor um escrileitor (escritor-e-
leitor), que transcria e transcultura os elementos cientficos,
filosficos e artsticos, reconhecendo a sua prpria produo,
em meio a um universalismo polimorfo e cosmopolita, de
tipo novo: transverso a governos, economias e mercados;
e que instala em ns a diferena como condio de nosso
estar com os outros (Mandelbaum, 2005, p. 199; Matos,
2005, p. 134). Sem medo do novo ou medo do antigo, defende
at a morte o novo por causa do antigo e at a vida o antigo
por causa do novo; desde que o antigo que foi novo to
novo como o mais novo; cabendo-lhe discernir entre eles
(Campos, 1978, p. 7).
Cultivando uma saudvel empatia com os elementos
originais, exercita suas fantasias e habilidades amorosas,
projetando-as em experimentaes tradutrias. Usando a
recriao imaginativa, por meio de escrileituras (escritas-e-
leituras) e dilogos crticos, encaminha o estranhamento dos
originais, num processamento singular de interpretaes.
Como se possusse mirada alfica, exercita um olho criador,
que condensa, presentifica e vivifica o passado e a tradio
dos originais, reinventando-os, por meio da traduo, como
queria T. S. Eliot (apud Campos, 1972, p. 110): necessitamos
212 de um olho capaz de ver o passado em seu lugar com suas
definidas diferenas em relao ao presente e, no entanto,
to cheio de vida que dever parecer to presente para
ns como o prprio presente.
No se contentando com repeties empobrecedoras,
o Professor procede a uma re-doao da forma, ao em-
pregar recepes disseminadas dos originais, que prefiguram
aquelas do espectador de cinema, enquanto examinador
distrado (Oseki-Dpr, 2005, p. 214). Reconhecendo-se
como datado e situado, em sua contemporaneidade, e ne-
cessitando tomar decises criadoras, que confiram algum
sentido aos originais da Arte, da Cincia e da Filosofia, trata-
os como diferentes de tudo aquilo que ele mesmo poderia
produzir em cada uma dessas reas. E, quando no con-
segue efetuar uma traduo que produza a diferena, pre-
sume ter-lhe faltado a imaginao necessria: se o tradutor
no traz o seu prprio ser, seu relacionamento com sua
sociedade, o resultado da traduo ser artificial, frgil e
flcido (Milton, 1998, p. 101).

Procedimentos didticos
Nas aes de traduzir didaticamente, cada elemento
original concebido e tratado como algo j criado, mas
visto por algum que s pode enfoc-lo pela tica do tempo
presente (Campos, 1972, p. 112). Logo, os procedimentos
tradutrios no compreendem ou referem-se a sistemas
prontos de interpretao; mas desenvolvem experincias,
que tm relao com modos de desterritorializao do
existente. Por isso, pretendem que os elementos didticos,
emersos dos originais, valham em lugar dos mesmos; para
fazer com que a Didtica funcione criadoramente. Parafra-
seando Valry (1945, p. 173), os procedimentos didticos no
tentam impor lngua dos alunos aquela que os professores
no impem ao prprio ouvido: Isto traduzir de verdade.
Isto realmente traduzir, reconstituir o mais prximo
possvel o efeito de certa causa.
Por conseguinte, o Professor um agente de fluxos da
inveno, reproduzindo o original com sua marca distin- 213
tiva (Milton, 1998, p. 221). Assim, suas tradues trans-
gridem as circunscries sgnicas; rompem a relao
aparente entre forma e contedo; recusam-se a ficar atreladas
tirania de um logos pr-ordenado. Subversoras por
excelncia, propem-se, no limite, a ser operaes radicais
de transcriao; visando converter, por um timo que seja,
o original na traduo de sua traduo (Santaella, 2005,
p. 228).
Entretanto, mesmo que um elemento traduzido traga
sempre algo de novo ao mundo, por fora h de se mani-
festar atravs das ideias j prontas que encontra sua frente
e arrasta em seu movimento (Bergson, 2006, p. 129). Ou
seja, o Didata traduz ideias prontas; porm, o faz sob o
signo da inveno, que rasura a origem e oblitera a sua
originalidade; visto que a traduo est, para ele, desde o
incio, disposta como espcie da categoria criao (Campos,
1972, p. 111). Ao traduzir elementos j existentes, o Di-
data no os funde numa generalizao ou sntese superior;
ao contrrio, atravs de um projeto radical de intertextuali-
dade, transcria-os; expondo-se aos riscos que envolvem
toda audcia e aventura do involuntrio (Deleuze, 1988,
p. 270).
Transforma-se, assim, em um Didata-Artista
(DidatArtista), envolvido em um perigoso traduzir que
sempre retraduzir, ao sabor das mutaes da lngua cativa
do original, transpondo-a. Esse gesto rompe o dogma da
unidade identitria entre lnguas de partida e lnguas de
destino; pois a traduo, em si mesma, manifesta que o
carter originrio sempre plural (Matos, 2005, p. 146);
e libera a forma semitica oculta no original, no mesmo
gesto em que se dessolidariza, aparentemente, de sua
superfcie comunicativa (Campos, 2008, p. 208; Benjamin,
2011). Conversando com o elemento que traduz; promovendo
a catarse de formas desconhecidas; e conjurando outros
sentidos, o Didata descobre o autor dentro dele mesmo
(Milton, 1998, p. 140); intuindo que, ao traduzir, est
encontrando uma soluo possvel para os seus prprios
214 problemas de criao (Valry, 1984; 1991; 1996; 2009).
Alargando as fronteiras da linguagem educacional,
como tradutor didtico, o Professor subverte-lhe os dogmas
ao influxo do texto estrangeiro (Campos, 1976, p. 35), por
meio de: bricolagens de saberes e intuies; agenciamentos
de elementos heterogneos e acontecimentos; processos
de singularizao e foras de experimentao; fabulao de
finitos abertos ao infinito; crivos no caos circundante (de-
Fora) e extraes de Ideias; evocao e deslocamentos do
estranho lingustico; transformao de elementos familiares
e foras distantes em mundos possveis (Deleuze, 1991;
1998). Assim, cada uma das lnguas originais, de que o
Tradutor se ocupa, passa por tantas transmutaes did-
ticas, que acaba no sendo mais lngua de ningum.

Elementos isomrficos
Em cada Didata-Tradutor, habita, por conseguinte, um
Autor; constitudo por lances inventivos, desde que traa
uma espcie de lngua estrangeira, que no uma outra
lngua, nem um dialeto regional redescoberto, mas um
devir-outro da lngua. Tumultuando a linguagem da Edu-
cao, escava uma outra lngua nas lnguas originais; fa-
zendo com que estas sofram, por sua vez, reviravoltas,
que as levam a um limite, a um fora ou um avesso que
consistem em Vises e Audies que j no pertencem
lngua alguma (Deleuze, 1997, p. 15-16).
Os procedimentos tradutrios implicam mais do que
transportar ou transladar os sentidos de uma lngua para
outra; visto que o elemento a ser vertido recriado, de
acordo com um estoque de formas, referente ao domnio
das possibilidades de agenciamento da lngua para a qual
o texto traduzido (Campos, 1972, p. 110). Rompendo com
o traado reto da tradio, a Didtica apropria-se dos ele-
mentos originais da Arte, da Filosofia e da Cincia, tor-
nando-os seus; e, neles, fazendo ecoar a prpria voz do
Didata; de modo a no conseguir mais separa-la das vozes
precursoras. Assim, para que a lngua-meta capture foras,
repertrios, perspectivas e sentidos das lnguas originais, 215
a maior responsabilidade do Professor agir como um
atualizado e competente escrileitor daqueles elementos
que so transcriados. A sua lngua materna ser, a partir de
ento, a didtica, usada para liberar as lnguas precedentes.
A fim de realizar essa apropriao criadora, o Pro-
fessor necessita apresentar: nvel curricular, para selecionar
os mais importantes elementos filosficos, artsticos e
cientficos do seu tempo e espao; irreverncia temtica,
para privilegiar elementos, obras e autores emergentes,
marginalizados ou anmalos, que introduzem novos e
heterodoxos temas, questes e problemas; manejo da
linguagem educacional como instrumento de experimen-
tao dos variados elementos das lnguas; alm de trabalhos
de estruturao e de ajuste, feitos em termos de artesanato
(Milton, 1998, p. 209-210).
Suas recriaes didticas possuem uma ampla gama
de formas disposio: orgnicas, analgicas, qualidades
musicais, ironia, humor, tragdia, comdia, intertextuali-
dade, metfrase, imitao, misturas hbridas. Porm, mesmo
realizando encontros entre tradues e originais, a lngua
didtica no pode perder o parentesco, a proximidade, a
vizinhana com as outras lnguas. preciso que o DidatArtista
mantenha uma relao de isomorfia (paramorfia do
sufixo grego par, ao lado de, como em pardia, canto
paralelo) entre os elementos originais e as tradues. Para
que, operatoriamente, as tradues didticas consistam em
criao paralela, autnoma, porm recproca (Campos,
1992, p. 35); que evitam o problema das equivalncias sem
cair na ideia de traduo-cpia do original (Oseki-Dpr,
2005, p. 214).
Os movimentos de derivao e de ramificao por
obliquidade das tradues consistem, acima de tudo, em
vivncias interiores dos mundos e das tcnicas dos ele-
mentos originais, que causam novos efeitos ou variantes,
que eles prprios autorizam em sua linha de inveno
(Campos, 1992, p. 37). Logo, a mira tradutria do Didata
produzir um texto isomrfico em relao matriz, um
216 texto que, por seu turno, ambicione afirmar-se como um ori-
ginal autnomo, par droit de conqute (Santaella, 2005,
p. 225).

Trabalho crtico e tcnico


O Professor domina a traduo quando coloca o seu
prprio ser dentro dela. Para tal, permite que uma tra-
duo seja mais subjetiva do que imitao e mais visceral
do que parfrase, escolhendo reproduzir o significado
do original e ficar abaixo do nvel esttico do restante; ou,
ento, garantir um equivalente prximo. Uma das normas
bsicas da traduo didtica fica sendo verter no inverter
(Campos, 1986, p. 17). Alm disso, importa tambm no se
entregar a tradues facilitadas (pseudotradues), feitas
com termos preestabelecidos, que no possibilitam con-
tato com outros modos de pensamento e estilos de escrever
e ler. Ainda, no fingir que os elementos de partida so
escritos na mesma lngua de chegada; pois essa condio
transmite uma iluso do natural e a impresso que as
lnguas so transparentes (Milton, 1998, p. 167).
O trabalho prvio s tradues , primeiramente, cr-
tico, no sentido poundiano da palavra crtica, isto : uma
penetrao intensa da mente do autor; em seguida, o tra-
balho torna-se tcnico, ou seja: projeo exata do contedo
psquico de algum e, pois, das coisas em que a mente desse
algum se nutriu. Ao desmontar e remontar a mquina
da criao (Campos, 1992, p. 37; p. 43), em face do pro-
cesso inventivo dos elementos existentes numa atitude de
crtica gentica (Grssilon, 2007; Salles, 2008; Willemart,
2000; 2002; 2005; 2008; 2009; Zular, 2002) , o Didata-
Tradutor homenageia a habilidade que os autores tinham
sobre os elementos que criaram. A partir da, aquilo
que ensina (escreve, l, fala, faz) compe um elemento
propriamente didtico; que segue tons e contornos daquele
(pretenso) original que tinha diante de si.
Sendo crtica e tcnica, a traduo uma forma pri-
vilegiada de leitura (Campos, 1972, p. 115), resultante de
uma leitura afiada, detalhada, quase musical (Mandelbaum, 217
2005, p. 198). Leitura que compreende no a simples
descodificao do elemento original; mas, o mapeamento das
condies, em que foi criado, em termos do espao-tempo
que ocupa na lngua e na cultura de origem, na literatura
da rea, no conjunto da obra do autor. Na continuidade,
o movimento o do trabalho transcriador; por meio do
qual os elementos didticos so transvertidos.
Toda leitura (difcil) uma traduo, como afirma
Valry (1956, p. 4): qualquer tipo de escritura que necessita
de um certo tempo de reflexo traduo; e no h
nenhuma diferena entre esse tipo de traduo e aquele
que envolve transformar um texto de uma lngua para
outra. Por isso, a Didtica eminentemente crtico-vivi-
ficadora, que revolve as entranhas dos elementos ar-
tsticos, cientficos e filosficos, para traz-los novamente
baila, em outros corpos lingusticos, pragmticos, intelectuais;
desde que a sua traduo uma das melhores formas de
crtica; ou, pelo menos, a nica verdadeiramente criativa,
quando ela a traduo criativa (Campos, 1978, p. 7).

Estratgia de renovao
Atravs da DidticArtista da Traduo, o velho tornado
novo, seguindo a mxima de Ezra Pound (2006): Make it
New isto : renovar, vitalizar, dar nova vida quilo que
passou. Ao traduzir os elementos filosficos, cientficos ou
artsticos, a Didtica reconfigura-os, inventivamente, num
palimpsesto que ultrapassa qualquer limite disciplinar;
inclusive os prprios. Em suas operaes programticas,
lida com a traduo, tanto no aspecto micro de procedi-
mentos transcriadores; quanto no aspecto macro, sist-
mico, de seleo dos elementos a serem traduzidos.
Guiada pelo valor da interlocuo crtica com o alheio
a si, anima-se na confluncia isomrfica entre esses ele-
mentos e aqueles transcriados, tornados didticos.
Na produo de tradues, o Didata considera boas
aquelas que funcionam; isto , que atribuem Vita Nuova
218 aos originais e passam a sensao que eles ainda vivem.
Considera tradues didticas ruins aquelas que matam a
vitalidade para pensar, ler e escrever o elemento traduzido,
tornando-o desqualificado, fcil, trivial ou comum. O erro
elementar do Professor conservar o estado da prpria
linguagem educacional, sem deix-la ser afetada por
outras lnguas; e a sua maior covardia (diante da aparente
impossibilidade de traduzir) desistir de realizar as tradues,
antes mesmo de comea-las ou de termina-las.
Em Didtica, uma traduo ser honestamente exitosa,
se assumir a funo de um verdadeiro elemento cientfico,
filosfico ou artstico; no apenas como uma traduo, que
queda em lugar desses elementos. Assim, em vez de mera
representante ou substituta dos perceptos, afectos, con-
ceitos e funes, a traduo ser eficaz se, aps minucio-
samente trabalhada, tornar-se autnoma como uma obra
de Arte, de Filosofia ou de Cincia. Isso acontecer, se
guardar, com os elementos de partida, relaes de
reimaginao, para alm do literalismo rudimentar e da
banalidade explicativa. Ento, as tradues do Professor-
Artista podero, por vezes, tornar-se mais importantes do
que os originais; desde que a lngua didtica mostre-se
digna de repercutir os seus impactos, enquanto estratgia
de renovao dos sistemas educacionais e culturais con-
temporneos.

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OS QUE
OS QUE11

os rpidos que aurificam dias e noites,


os astutos que semeiam campos de espanto,
os altivos que aliviam fardos do passado,
os fugidios que no arrastam cadveres,

os inimigos dos profetas do verdadeiro e dos eufricos do


falso,
os fantasmticos que com olhos ensafirados esfarrapam
tanta realidade,
os desapegados que por vezes jogam fora seus poemas,
contos e planos de ensino,
os antenados que podem at morrer em alto mar, mas
nunca na praia,

os polimorfos que se escutam irreais,


os livres que vampirizam runas,
os enfeitiados que amealham tesouros de medusas,
os ldicos que vivificam a concreo fictcia de um
currculo,

os renegados que se cansam das opinies e as deixam cair


por inteiro,
os impulsivos que possuem una disperata vitalit,
os desplumados que vivem em companhia, cumplicidade e
alegria,

os intuitivos que fabricam aulas com beijo, cheiro, suor, dor,


excitao e tentculos,
os possudos que fazem da escrileitura sua cama, coito e
martrio,

os tesos que avanam em fluir in-substancial,


os provocadores que se liquefazem em hlito de mariposa,
os titereiros que insinuam o destino,
os arabescados que transformam a incoerncia em lua e
teixo,

11
Meu agradecimento Homenagem do Departamento de Ensino e Currculo,
por ocasio dos 40 anos da Faculdade de Educao, UFRGS, em 10/12/2010. 225
os provocadores que descascam asperezas,
os desnaturados que ciscam tenses,
os ladres de tudo que pulsa e brilha,

os expressivos que enrouquecem a linguagem-acupuntura,


os estranhos que renegam a facilidade,
os fluorescentes que esmerilham a peste, a fadiga, o
carbnculo e o gerndio,

os mpios que desmembram ossos e carne das garras da


tristeza,
os resistentes que trincam crateras e centrifugam fissuras,
os montanhosos que perigam riscos,
os risonhos que recolhem ptalas de rosa e forquilhas de
pinheiro,

os improvveis que cravam puas nos mtodos,


os sensveis que grifam ideias,
os indomesticveis que escovam nihilismos,
os dramticos que escorrem textos de seiva sensvel e
rodomel,

os inconformados que arrancam estacas e deformam


heranas,
os conjuradores que fazem corpos, lminas, perfumes,
msicas, bichos, peas, filhos, guinchos, alunos e cinzas,
os desenganados que se tratam com rubras campnulas,
caldeires de aurora e Perseus sem escudos,

os teimosos que exterminam a bibliofobia,


os transgressores que celebram a infidelidade intelectual,
os multifacetados que no deixam o ressentimento matar a
arte,

os amados familiares e o primeiro-neto Pedro, vetor intenso


de felicidade,
os queridos orientandos, bolsistas, amigos e colegas do DEC
e da FACED,
que constelam a anarcopdia das formas de uma existncia,

todos esses artistam minha vida inteira.

226 Sou grata por sua energia.


supernovaedit@gmail.com
Porto Alegre/RS Fone: (51) 3386 1984

Esta obra foi composta pela Supernova Editora LtdaME


em ComeniusAntiqua e Marathon Xlight. Impressa pela
Grfica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
em Ofsete sobre papel Plen Print.

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