Revista Design em Foco

Universidade do Estado da Bahia

designemfoco@uneb.br
ISSN (Versin impresa): 1807-3778
BRASIL

2006
Stephania Padovani / Carlo Alessandro Zanetti Pece
APRENDIZAGEM COLABORATIVA IMPULSIONANDO O DESENVOLVIMENTO DE
DISSERTAES DE MESTRADO EM DESIGN: UMA PROPOSTA DIDTICO-
METODOLGICA
Revista Design em Foco, janeiro-junho, ao/vol. III, nmero 001
Universidade do Estado da Bahia
Salvador, Brasil
pp. 63-79

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

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Revista Design em Foco v. III n1 Jan./Jun. 2006

Aprendizagem colaborativa impulsionando o
desenvolvimento de dissertaes de mestrado em
design: uma proposta didtico-metodolgica
Collaborative learning boosting the development of master in
design dissertations: a didactic and methodological proposal

Resumo
O presente artigo levanta algumas questes sobre o ensino na ps-
Sobre os autores: graduao em design. Questes quanto relao teoria-prtica, ao
estmulo inovao, s formas de expresso e de aprendizagem, ao
Stephania Padovani desenvolvimento coletivo ou individual de atividades e ao papel da
Graduao em Desenho
Industrial (Programao
pesquisa em design. Com base nesse questionamento propusemos um
Visual e Projeto de Produto) novo formato educacional para a disciplina Seminrio de Desenvol-
pela ESDI | UERJ, em 1996. vimento de Dissertao, ministrada no Mestrado em Design da UFPE,
Obteve seu grau de mestre pelo com nfase na aprendizagem colaborativa. Os resultados da disci-
Programa de Mestrado em
Design da PUC-Rio, em 1998, plina revelam que o novo formato educacional bastante eficaz. Prati-
na linha de pesquisa de camente todos os mestrandos participantes conseguiram definir preci-
Ergonomia e Usabilidade. Em samente sua estratgia metodolgica e estruturar seu referencial te-
2001 recebeu seu ttulo de PhD
pela Loughborough University
rico. Mesmo aqueles poucos que no atingiram esse estgio tambm
(Inglaterra) no CERG mencionaram que a disciplina teve grande contribuio nesse senti-
(Cognitive Ergonomics do. A avaliao da disciplina e das professoras pelos alunos foi extre-
Research Group). Desde 2002, mamente positiva. Houve inclusive unanimidade entre os alunos de
atua como professora e
pesquisadora no que a prtica dos exerccios coletivos como alternativa s aulas expo-
Departamento de Design da sitivas foi fundamental para a observada evoluo dos projetos de
Universidade Federal de pesquisa.
Pernambuco.

Abstract
Carlo Alessandro This article raises some issues on post-graduate design teaching
Zanetti Pece regarding the relationship between theory and practice, innovation
Graduao em Engenharia fostering, expression and learning styles, collective and individual
Mecnico-Aeronutica pelo
ITA, em 1993. Obteve seu activities and the role of research in Design. Based on these issues,
mestrado em Mecnica dos we proposed a new educational format for the subject entitled
Slidos e Estruturas na mesma Seminrio de Desenvolvimento de Dissertao, taught at Mestrado
instituio, em 1995. Concluiu
seu doutorado, tambm no
em Design da UFPE, with emphasis on collaborative learning. The
ITA, em 2002, na rea de results revealed that the new educational format is very effective
Mecatrnica e Dinmica de as virtually all the students were able to define their methodological
Sistemas Aeroespaciais. Desde strategy and theoretical background. Even those few who could
2004, professor e
pesquisador do Departamento not reach this stage mentioned that the subject had great
de Tecnologia Mecnica da contribution. The students evaluation of both the subject and the
UFPB, onde ministra as teachers performance was extremely positive. They were unanimous
disciplinas Mecnica Geral e
in affirming that the practice of collective exercises, as opposed to
Resistncia dos Materiais.
Atua tambm na ps- the traditional lecture-format, was of fundamental importance for
graduao da Engenharia de the development of their research projects.
Produo da UFPB. Lecionou
na Universidade de Brunel
(Inglaterra), entre 1997 e Palavras-chave
2001, tanto na graduao Educao em design, aprendizagem colaborativa, interao,
quanto na ps-graduao em diagramas.
Design.

Keywords
Design education, collaborative learning, interaction, diagrams.
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1. Introduo
Revista Design em Foco v. III n1 Jan./Jun. 2006

Pouco se tem pesquisado sobre o ensino de design na ps-graduao

no Brasil. A recente e abrangente discusso sobre reformas curri-
culares nos cursos de design parece ter se restringido praticamente
graduao, sob pena de se desconsiderar as especificidades do modo
de pensar do designer quando passamos a formar no s profissionais
mas tambm pesquisadores e futuros orientadores nesta rea.

Consideramos que o estudo de um ps-graduando em design possui

algumas diferenas substanciais quando comparado prtica de um
designer no mercado de trabalho ou de um estudante de graduao
em design. Essas diferenas se configuram principalmente no mbito
da relao teoria-prtica, do estmulo inovao, das formas de
expresso e de aprendizagem, do desenvolvimento coletivo ou indi-
vidual de atividades e do papel da pesquisa em design.

Inicialmente, vale ressaltar o contraste entre fazer design e pes-

quisar design. Durante sua formao como designer, o estudante
de graduao encorajado a gerar e comparar alternativas, pensar
em termos abstratos na fase de conceituao e propor formas con-
cretas na fase de configurao (fazer design). Por outro lado, pes-
quisar design envolve uma maior quantidade de leituras, aliadas
constante necessidade de relacionar teorias e de entender as relaes
entre produtos do design ou destes com aspectos da sociedade onde
esto inseridos. No primeiro caso, o predomnio de uma atividade
de sntese, enquanto, no segundo, de uma atividade de anlise.
Ulusoy (1999) destaca diferenas tambm nas modalidades de
expresso predominantes nessas duas atividades, argumentando que
enquanto fazer design est principalmente relacionado habili-
dade de produzir representaes visuais, pesquisar design exigiria
uma maior habilidade de anlise verbal. Durante o desenvolvimento
de um produto ou sistema, ocorre um fluxo contnuo de tradues /
alternncia entre as linguagens verbal e visual (ULUSOY, 1999).
Entretanto, quando os estudantes se dirigem ps-graduao, ocorre
uma ruptura neste ciclo e passa-se a exigir quase que exclusivamente
o desenvolvimento de habilidades de anlise e sntese verbal. Por
que no conjugar o exerccio de habilidades verbais e visuais no
ensino da ps-graduao em design?

O estmulo inovao outro aspecto que diferencia graduao e

ps-graduao em design. Danvers (2003) ressalta a valorizao do
pensamento divergente no ensino de graduao em design, encora-
jando os estudantes a ampliar seu leque de possibilidades e, ao
invs de buscar solues j consolidadas, abrir-se a novas idias e
explorar territrios desconhecidos. Ainda de acordo com Danvers
(2003), ao encorajarmos esse pensamento divergente, tentar dife-
rentes formas de fazer, explorar diferentes significados e interpre-
taes, o aprendizado passa a ser uma experincia contnua de cria-
tividade, inventividade e inovao.

De forma contrastante, o ensino na ps-graduao geralmente incen-

tiva o pensamento convergente, direcionando os estudantes para a
formao de um corpo comum de conhecimento, havendo a tendncia

Revista Design em Foco v. III n1 Jan./Jun. 2006
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em concordar com solues preestabelecidas e mtodos consolidados.
Assumir riscos ao tentar formas muito diferentes de fazer costuma
ser evitado de modo a facilitar a aceitao e o entendimento de seu
trabalho pela comunidade cientfica. O mestrando passa a se tornar
menos crtico e a se basear no argumento de autoridade, ou seja, se
algo foi escrito por pesquisador experiente da rea, deve ser pron-
tamente concordado. Parece haver um repentino bloqueio criati-
vidade e inovao, o que at ento era totalmente incentivado (muitas
vezes exigido) do aluno de graduao. A inovao passa a se restringir
quase que totalmente identificao de uma lacuna onde se possa
contribuir, enquanto que a forma de execuo busca ser o mais pr-
xima possvel daquilo que j foi feito. Por que no incentivar os
alunos a exercitar sua criatividade, inventividade, inovao (algo
que tanto desenvolveram em sua prtica como designers) tambm
em sua formao como pesquisadores em design?
Individualidade e coletividade tambm so aspectos que diferenciam
graduao e ps-graduao em design. Na maioria dos casos, proje-
tar uma atividade coletiva e colaborativa, mesmo que com insights
de criao individuais. Isso ocorre no s durante a formao do
designer na graduao, quando grande parte dos trabalhos so exe-
cutados em equipes, mas tambm no mercado de trabalho, quando
o designer passa a fazer parte de equipes quase sempre multidisci-
plinares. A parceria, a discusso, a construo conjunta de idias
fazem parte do dia-a-dia do designer em formao ou do praticante
j formado. Por outro lado, ao ingressar na ps-graduao, o mes-
trando se v diante do desafio de desenvolver um trabalho somente
seu, trocando idias frequentemente apenas com seu orientador.
Existe uma tendncia ao isolamento do mestrando durante o desen-
volvimento de sua dissertao, fato esse que se agrava aps a con-
cluso dos crditos, quando a idia de turma tende a se diluir pro-
gressivamente. Este isolamento mencionado por alguns autores
como uma das causas da falta de motivao entre ps-graduandos
(PHILLIPS e PUGH, 1994). Por que no transformar o desenvol-
vimento de dissertaes em um processo mais coletivo, incentivando
discusses entre os prprios alunos, a descoberta de temas e questio-
namentos comuns, a troca de idias, a divergncia e convergncia
de opinies?
Cumpre comparar ainda o papel da pesquisa na graduao e na
ps-graduao em design. Pesquisa, em um senso mais abrangente,
conforme defende Danvers (2003), constitui um dos componentes
centrais da prtica do design: um processo contnuo de descoberta,
experimentao e produo, envolvendo reflexo crtica e contex-
tualizao. Utilizam-se, inclusive, no desenvolvimento de projetos,
mtodos de coleta e anlise tambm presentes na pesquisa em design.
Porm, h uma diferena fundamental de foco: enquanto no desen-
volvimento de projetos, a nfase est na sntese das informaes
pesquisadas em requisitos, na formao do ps-graduando em design
a nfase recai sobre a pesquisa em si, mesmo que a questo de pesqui-
sa inicial tenha surgido da prtica do design ou seus resultados retor-
nem subsdios prtica. Exige-se do ps-graduando, portanto, o
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desenvolvimento de habilidades de coleta, relao de informaes,
Revista Design em Foco v. III n1 Jan./Jun. 2006

discusso de perspectivas tericas, comparao de abordagens de

pesquisa, de modo a definir e justificar sua prpria abordagem de
desenvolvimento.

Finalmente, vale mencionar algumas crticas aos pesquisadores em

design e reas afins no que diz respeito relao entre pesquisa e
prtica. Norman (1995), por exemplo, enfatiza que muito esforo
se gasta para garantir que a pesquisa possa ser replicada por outros
pesquisadores e que, em muitos casos, a nfase recai sobre a meto-
dologia, com pouca ou nenhuma preocupao com a real importncia
do trabalho. De acordo com o mesmo autor, isso se deveria princi-
palmente natureza do exerccio cientfico, onde o pesquisador
chegaria s questes de pesquisa procurando por falhas, inconsis-
tncias ou lacunas em artigos previamente publicados, ao invs de
entrar em contato com os praticantes da rea. Por que no identifi-
car questes e problemas no prprio mbito da prtica do design,
explor-los atravs de pesquisa e retornar seus resultados comu-
nidade de onde a questo inicial surgiu?

Buscando respostas para as questes levantadas, este artigo prope

uma mudana de paradigma no ensino na ps-graduao em design,
apresentando o formato educacional e os resultados obtidos na disci-
plina Seminrio de Desenvolvimento de Dissertao, ministrada em
2005.2, no Mestrado em Design da UFPE.

2. Fundamentao Terica
A abordagem pedaggica utilizada na disciplina baseia-se na apren-
dizagem colaborativa, proposta pedaggica que enfatiza a partici-
pao e a interao entre alunos e professores (COOPER e
ROBINSON, 1998). Segundo Alves (2006), na aprendizagem cola-
borativa, o ambiente favorece a construo do conhecimento atra-
vs da discusso, do compartilhamento de experincias e da troca
de idias entre as pessoas envolvidas. O papel do professor muda de
detentor e transmissor do conhecimento para facilitador e, princi-
palmente, colaborador do processo de ensino-aprendizagem, orien-
tando a soluo de problemas mais complexos e organizando o ambi-
ente cooperativo para estimular a interao. As principais vantagens
da aprendizagem colaborativa, de acordo com a autora, seriam o
aumento da motivao, o fortalecimento do sentimento de solidari-
edade e respeito mtuo, o desenvolvimento do pensamento crtico e
a melhor coeso social.

O projeto pedaggico da disciplina fundamentou-se em princpios

educacionais da Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1996), em
propostas contemporneas de inovao no ensino de design
(DANVERS, 2003), na teoria de estgios das atividades humanas
(SHNEIDERMAN, 2002), e no auxlio cognitivo dos diagramas na
soluo de problemas (ULUSOY, 1999; TRUMBO, 1999;
FRASCARA, 2001; BAILER-JONES, 2002; MEIRELLES, 2005).

Revista Design em Foco v. III n1 Jan./Jun. 2006
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2.1 Dilogo, participao e interao: a construo coletiva do conhecimento
Consideramos as vises de tericos em nveis de especificidade dife-
rente para compor a proposta pedaggica da disciplina. Primeira-
mente, valemo-nos dos ensinamentos de Freire (1996), cuja filosofia
educacional busca desenvolver principalmente a autonomia, a criati-
vidade e a criticidade de educandos e educadores, independente de
rea ou estgio acadmico. Em seguida, recorremos a Danvers (2003)
que, analisando as especificidades da forma de pensar dos designers,
prope um novo paradigma para o ensino nesta rea especfica.
De acordo com Freire (1996), o primeiro saber necessrio prtica
docente, sob uma perspectiva progressista, o de que ensinar no
transferir conhecimento, mas sim criar as possibilidades para a sua
prpria construo. O autor ressalta a necessidade de abertura do
professor s indagaes, curiosidade e s perguntas dos alunos
alm do estabelecimento de um dilogo respeitoso e tico entre as
partes. Segundo o autor, apenas aprendendo a escutar os educandos,
educadores estariam aptos a realmente dialogar, ao invs de falar
impositivamente.
Compartilhando desta perspectiva, Danvers (2003) reafirma a neces-
sidade de se desenvolver um clima acadmico no qual posies,
prticas e valores profundamente antagnicos possam ser expres-
sados livremente e discutidos. Sua proposta, intitulada aprendi-
zagem centrada no estudante, concebe a educao como um
continuum de dilogos entre participantes ao invs do tradicional
monlogo centrado nas palavras, opinies e valores do professor. A
nfase recai sobre a atividade e a interatividade, em detrimento da
recepo passiva. Ao invs de assumir uma posio de mero espec-
tador, o aluno tem idias, prope questionamentos e relata experi-
ncias atravs do envolvimento direto com os outros alunos e profes-
sores-facilitadores.
Complementando sua viso participativa e interativa de ensino-
aprendizagem, Danvers (2003) prope o conceito de perspectivalis-
mo, argumentando que nosso conhecimento sempre parcial, basea-
do e guiado por aprendizados anteriores, moldado por nossas neces-
sidades, expectativas, crenas e valores. O autor defende veemen-
temente a necessidade da diversidade, diferena e pluralidade em
todos os contextos educacionais. Ressalta ainda a importncia de
que cada perspectiva seja considerada e reconhecida pois cada uma
proporciona um ngulo diferente de viso e o conjunto de perspec-
tivas traria uma viso mais global do problema.
Danvers (2003) acredita que, para um aprendizado efetivo, deve-se
evitar o dogmatismo e o preconceito estimulando-se, ao contrrio,
uma constante vontade de revisar, re-pensar e re-formular, ou seja,
estar aberto a novas idias e buscar alternativas que sejam desafia-
doras e revitalizantes. Seu pensamento corrobora o de Freire
(1996), quando este ltimo afirma que ensinar exige risco, aceitao
do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao ou quando
ressalta que ensino e pesquisa so atividades inseparveis:
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No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses
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que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto

ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesqui-
so para constatar, constatando, intervenho, intervindo
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no
conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE,
1996, p. 29).
Finalmente, Danvers (2003) ressalta que, para um ambiente educa-
cional fomentar a criatividade, sua atmosfera deveria ser de apoio
(ao invs de rejeio), dinmica (ao invs de passiva), receptiva a
idias e atividades novas, encorajando a interao entre aprendizes.
O mesmo ponto de vista compartilhado por Freire (1996), quando
ressalta a importncia do incentivo curiosidade e criatividade
no processo de ensino-aprendizagem. Segundo os autores, estes as-
pectos estabelecem uma relao de causa e efeito inseparvel.
(...) ao e reflexo so contrabalanadas cuidadosamente;
perodos de brincadeiras e pensamento blue-sky alternam-
se com a soluo direcionada de problemas; entradas
estimulantes e intervenes so intercaladas com perodos
nos quais os aprendizes desenvolvem idias e construtos no
seu prprio ritmo; pensamento crtico e debate co-existem
em um espao de incentivo no qual correr riscos, explorao
imaginativa e falhas produtivas so aceitas como processos
positivos do aprendizado (...). (DANVERS, 2003, p.52)
Com base nessas recomendaes, buscamos um ambiente de dilogo
aberto, onde os professores atuaram como facilitadores estimulando
as perguntas e os questionamentos, o compartilhamento das indaga-
es e dvidas surgidas durante o processo de desenvolvimento da
dissertao, a viso crtica do aluno quanto a seu prprio trabalho
e ao trabalho do outro, a expresso de opinies de forma clara e o
respeito a opinies contrrias tanto durante as discusses em sala
de aula, quanto na consulta ao trabalho de outros pesquisadores na
forma de publicaes.

2.2 Os quatro estgios das atividades humanas

Shneiderman (2002) desenvolveu uma estrutura que divide em est-
gios as atividades que os usurios de um sistema podem realizar.
Apesar do direcionamento da estrutura para a inovao tecnolgica
na interao humano-computador, consideramos que seu carter
mais abrangente possibilita aplicao tambm ao contexto educa-
cional. Os estgios de atividades propostos por Shneiderman so,
nesta ordem, coletar, relacionar, criar e doar, estando representados
graficamente conforme proposta do prprio autor na Figura 1.

Figura 1 - Os quatro estgios das atividades humanas (Fonte: Shneiderman, 2002).


Revista Design em Foco v. III n1 Jan./Jun. 2006
69
O estgio coletar pode ser considerado o primeiro de qualquer
processo criativo, valendo aqui ressaltar nossa crena de que o desen-
volvimento de uma dissertao de mestrado certamente um pro-
cesso criativo. Este um estgio ao qual os mestrandos podem retor-
nar repetidas vezes durante o processo de desenvolvimento da
dissertao. O estgio coletar envolve, por exemplo, explorar biblio-
tecas e bases de dados, ouvir histrias e experincias relatadas por
outros estudantes, pesquisadores e professores e aprender costumes
acadmicos que lhe auxiliaro futuramente. A palavra-chave para
este estgio seria informao.
O estgio relacionar envolve basicamente estabelecer relaes, sejam
essas temticas ou interpessoais. Neste estgio, aps a investigao
do estado da arte de seu tema, o mestrando passa a estabelecer rela-
es temticas e a identificar lacunas no conhecimento existente onde
possa contribuir, aprontando-se, ento, a propor questionamentos,
participar ativamente de dilogos, expressando suas opinies e rece-
bendo feedback, desenvolvendo sua autoconfiana e um sentimento
de pertencer a uma comunidade cientfica. A palavra-chave para
este estgio seria comunicao.
Shneiderman (2002) prope um sentido bastante amplo para o termo
criar quando se refere ao terceiro estgio das atividades humanas.
Segundo o autor, criar pode se referir concepo de um novo siste-
ma mas tambm organizao das partes de um sistema j existente.
Contextualizando essas possibilidades para o desenvolvimento de
dissertaes, poderamos visualizar as atividades de planejamento
da pesquisa, explorao de diferentes alternativas metodolgicas,
confirmao dos objetivos da pesquisa, criao de esquemas visuais
para sintetizar a estrutura da pesquisa. A palavra-chave para este
estgio seria inovao.
Por fim, o estgio doar corresponderia a deixar um legado, ou
seja, compartilhar aquilo que foi descoberto nos estgios anteriores.
Inclui tambm doar-se na forma de auxlio a outros indivduos
em situao de necessidade. No contexto da pesquisa, a doao pode-
se manifestar na forma da redao de relatrios, na apresentao
oral das criaes aos colegas de mestrado e professores, na produo
e apresentao de artigos cientficos, nas atividades de estgio
docncia em que mestrandos se juntam a professores para ministrar
coletivamente disciplinas na graduao. A palavra-chave do estgio
doar seria disseminao.
O ciclo coletar-relacionar-criar-doar foi utilizado de forma macro
como base para a orientao de processo de desenvolvimento das
dissertaes de mestrado no decorrer da disciplina, mas tambm de
forma micro em cada uma das atividades propostas aula a aula.
Todas essas atividades incluram uma fase de coleta de dados, relao
das informaes coletadas com o tema em estudo, criao de um
documento ou diagrama e apresentao/ discusso dos resultados
em grupo, reiniciando-se o ciclo.
70
Vale mencionar ainda que a disciplina utilizou uma abordagem
Revista Design em Foco v. III n1 Jan./Jun. 2006

conjunta das trs perspectivas de processo criativo (inspiraciona-

lista, estruturalista e situacionalista) discutidas por Shneiderman
(2002). Incentivou-se o uso de tcnicas visuais tanto para a repre-
sentao de estgios intermedirios quanto para marcos de definio
durante o desenvolvimento das dissertaes. No houve restrio
quanto ao nvel de formalidade ou notao utilizada nas repre-
sentaes, desde que a mesma revelasse, claramente e de forma com-
preensvel para os demais, o estgio de soluo do problema em
questo (perspectiva inspiracionalista). Discutiram-se enfaticamente
as vantagens e desvantagens de cada soluo proposta e a constante
necessidade de reviso e refinamento, buscando sempre maior
clareza e preciso tanto nas representaes visuais quanto nas
explicaes verbais (perspectiva estruturalista). Por fim, utilizando-
se uma perspectiva situacionalista, optou-se por atividades coletivas
em todas as aulas com amplo envolvimento de cada mestrando nos
problemas em busca de soluo pelos outros mestrandos.

2.3 Diagramas como artefatos de auxlio cognitivo soluo de problemas

Segundo Ulusoy (1999), as representaes grficas tm um signifi-
cado nico no processo de design. O autor argumenta que, como o
designer lida principalmente com a criao de formas, toma como
base majoritariamente imagens visuais e toda e qualquer ferramenta
que o auxilie a se expressar visualmente. Nesse contexto, rascunhos,
esquemas, diagramas se tornam teis no s como um auxlio
memria para registrar idias a serem retomadas, mas tambm para
construir snteses, gerar novas linhas de raciocnio e estabelecer co-
municao. No caso especfico das representaes diagramticas,
Frascara (2001) explora mais profundamente sua funo comuni-
cacional, relacionado-a ao processo de pensamento e aquisio de
conhecimento. Durante esse processo, visualizao e avaliao se
alternam em uma sequncia pendular de idias e julgamentos, de
forma a construir conhecimento e opinies. O autor acrescenta
funo comunicacional dos diagramas sua utilidade na explorao
de diferentes formas de organizar o conhecimento em formao.

Trumbo (1999) compartilha esse ponto de vista respeito das repre-

sentaes visuais, ressaltando sua importncia no somente na pr-
tica do designer mas tambm no desenvolvimento de pesquisas. A
autora afirma que, principalmente na fase conceitual, o pesquisador
se engaja em um processo de pensamento visual bastante ativo, ge-
rando idias e formulando questes. Nesse contexto, as imagens
podem ser manipuladas mentalmente ou expressadas externamente
na forma de rascunhos e diagramas, constituindo ferramentas de
trabalho e no representaes conclusivas. Bailer-Jones (2002)
destaca a natureza criativa desse processo, ressaltando que a trans-
formao de informao terica em imagens um processo mental
no guiado por regras estritas, mas sim pela intuio, pelas conven-
es e convenincia do prprio pesquisador, guardando um compo-
nente no desprezvel de subjetividade.

Considerando o desenvolvimento de uma pesquisa como um processo

de soluo de um problema que a originou, convm argumentar sobre

Revista Design em Foco v. III n1 Jan./Jun. 2006
71
o auxlio cognitivo das representaes diagramticas. Conforme ex-
plica Meirelles (2005), durante a soluo de problemas, utilizamos
tanto representaes internas armazenadas no crebro quanto
representaes externas, na forma de artefatos (ex.: diagramas, ras-
cunhos). A autora destaca duas formas inter-relacionadas de como
diagramas podem facilitar a soluo de problemas: auxiliando a
visualizao dos elementos e relaes existentes no sistema, e permi-
tindo que o problema seja enxergado como um todo, de forma local
e global simultaneamente.
Zeisel (1984) apud Trumbo (1999) afirma que, durante o processo
de resoluo de problemas atravs de imagens, progride-se de uma
representao mental vaga a uma representao refinada, tornando-
se cada vez mais precisa e especfica conforme se soluciona o proble-
ma em questo. Trumbo (1999) se refere a Leonardo da Vinci, corro-
borando o ponto de vista de Zeisel, pois ambos consideram que o
conhecimento verdadeiro nasce da sntese de uma variedade de con-
ceitos e perspectivas em um todo, chegando-se concluso da repre-
sentao visual somente quando os conceitos tenham sido profun-
damente entendidos.
Segundo Frascara (2001), apesar do uso bastante difundido de dia-
gramas na apresentao de informao cientfica de forma tcnica ou
para o pblico em geral, e dos diversos benefcios advogados por pes-
quisadores, essas representaes tm sido pouco exploradas na edu-
cao. Dwyer (1978) apud Trumbo (1999), por exemplo, atribui uma
srie de vantagens ao uso de representaes visuais como ferramen-
tas educacionais: ilustrar conceitos, verificar pontos de uma pesquisa,
solucionar problemas, clarificar idias, auxiliar o desenvolvimento
de conceitos, comparar e contrastar alternativas, corrigir concepes
errneas e sumariar um tpico. Entretanto, conforme argumenta
Frascara, no mbito educacional, a construo de representaes
visuais tem sido normalmente relegada a uma forma de expresso
pessoal ou recreacional, ao mesmo tempo em que a linguagem verbal
tem sido o paradigma de pensamento, de relato de conhecimento
adquirido e da troca de informaes em geral. De acordo com o autor,
a estrutura da linguagem verbal tem uma capacidade limitada de
transmitir informao: esse tipo de linguagem promove o pensamento
linear e sequencial, tornando-se muito restrita quando se deseja
representar hierarquias, incluses, simultaneidades, distino de
nveis, multiplicidades de tipos e toda uma complexidade de conexes.
No mbito da disciplina Seminrio de Desenvolvimento de Disser-
tao, exploramos a utilizao de diagramas como auxlio soluo
de problemas tanto de forma coletiva quanto individual. Alguns
diagramas foram produzidos individualmente pelos mestrandos em
casa e trazidos para a sala de aula para posterior discusso e interfe-
rncia grfica pelo grupo, enquanto outros foram criados durante
as discusses em sala de aula para posteriormente serem refinados.
Praticamente todos os diagramas gerados combinaram imagens e
texto, variando, no entanto, a importncia dedicada a cada uma
das formas de linguagem. Os diagramas apoiaram os processos de
anlise e sntese, sendo usados para representar o recorte de cada
72
pesquisa em um contexto temtico maior, para relacionar os
Revista Design em Foco v. III n1 Jan./Jun. 2006

conceitos relevantes pesquisa e para desenvolver e representar, de

forma sinttica, a estratgia metodolgica de cada dissertao.

3. Descrio do formato educacional da disciplina

Objetivando uma viso mais abrangente do contexto da disciplina
Seminrio de Desenvolvimento de Dissertao, utilizamos o modelo
proposto pelo Kaleidoscope Project EU Network on Learning with
digital technologies para descrever seu formato educacional. O pro-
jeto Kaleidoscope utiliza um esquema abstrato intitulado Greenboard
para identificar variveis que influenciam o processo de ensino-
aprendizagem. A seguir, explicitamos as caractersticas do formato
educacional da disciplina em cada uma das categorias do modelo.
Quadro 1 - Formato
educacional da disciplina
Seminrio de
Desenvolvimento de
Dissertao.

Revista Design em Foco v. III n1 Jan./Jun. 2006
73
4. Desenvolvimento da disciplina
Antes da descrio propriamente dita do desenvolvimento da disci-
plina, cumpre mencionar que todos os alunos que dela participaram
chegaram mesma j de posse de um projeto de pesquisa contendo:
delimitao do tema e do objeto de estudo, caracterizao do pro-
blema a ser investigado, justificativa de escolha do tpico e sua rele-
vncia para a rea do design, objetivos, fundamentao terica,
metodologia geral e bibliografia. Na disciplina Seminrio de Desen-
volvimento de Dissertao, atravs da discusso coletiva dos proje-
tos, buscou-se que os alunos desenvolvessem uma maior certeza nas
tomadas de deciso, assim como argumentos de justificativa das
mesmas, refinassem suas alternativas, alm de criarmos uma ltima
oportunidade de mudana de qualquer natureza no projeto de
dissertao, antes do exame de qualificao.
4.1 Discutindo as caractersticas do conhecimento cientfico
A disciplina teve incio com um debate sobre as caractersticas que
diferenciariam o conhecimento cientfico de outros tipos de conhe-
cimento adquiridos no dia-a-dia. Utilizamos algumas caractersticas
propostas por Lakatos e Marconi (1988), que descrevem o conheci-
mento cientfico como sendo: real, analtico e sinttico, claro e pre-
ciso, verificvel, comunicvel, acumulativo, dependente de investi-
gao metdica, falvel, aberto e til. Cada uma das caractersticas
foi discutida, explorando suas implicaes para o refinamento dos
projetos de pesquisa, desenvolvimento e apresentao final da disser-
tao. Associamos tambm cada uma dessas caractersticas capa-
cidade de expresso verbal que os mestrandos deveriam desenvolver
visando o exame de qualificao e a defesa da dissertao.
4.2 Refletindo sobre a contribuio dos projetos de pesquisa
Nesta etapa, buscamos que os alunos fizessem tanto uma autocrtica
quanto propusessem questionamentos aos colegas quanto relevn-
cia de seus trabalhos. Objetivou-se tambm identificar pontos espe-
cficos em que as pesquisas pudessem contribuir para o conhecimento
da rea de design, assim como para a prtica na rea e em outros
setores da sociedade. Discutimos ainda em que aspectos o tratamento
do tema no mbito de um mestrado em design diferiria da investiga-
o do mesmo tema em outras reas do conhecimento, buscando
caracterizar o enfoque do design. Iniciamos essa fase com as pergun-
tas sugeridas por Whetten (1989) para avaliar contribuies teoria
existente: o que h de novo? (whats new?), e ento? (so what?),
por qu? (why so?), bem realizado? (well done?), bem redigido?
(done well?), por que agora? (why now?).
Para delimitar os aspectos explorados em cada dissertao e identi-
ficar as potenciais reas de contribuio, utilizamos a meta-estrutura
torica proposta por Love (2000), composta das seguintes categorias:
percepo direta da realidade, descrio de objetos e sistemas,
comportamento de elementos, mecanismos de escolha do designer,
estrutura do processo de design, mtodos de design, processos
internos dos designers, colaborao entre designers, teorias gerais
do design, epistemologia do design e ontologia do design.
74
4.3 Revisando a literatura
Revista Design em Foco v. III n1 Jan./Jun. 2006

Conduzimos a reviso de literatura utilizando a metfora da anlise

de similares, uma fase bastante conhecida dos designers na prtica
de desenvolvimento de projetos. A reviso da literatura teve como
objetivos mapear e sintetizar o conhecimento, estabelecer relaes
e identificar padres entre as pesquisas lidas, e auxiliar o mestrando
a entender melhor o tema e os debates entre pesquisadores. Ao final
da reviso de literatura, os mestrandos obtiveram fundamentos
conceituais, tericos, metodolgicos e identificaram lacunas no
campo de conhecimento de seu estudo, posicionando-o no contexto
das pesquisas anteriores. Enfatizamos ainda a necessidade de que
os resultados da reviso de literatura fossem expressos como um
relato crtico do que j havia sido pesquisado na rea em estudo e
no como uma mera lista de citaes e resultados (BELL, 1993).

Em um primeiro momento, fornecemos aos mestrandos um roteiro

pronto para a anlise de artigos cientficos para que o aplicassem em
alguns exemplos de seu interesse. Esse roteiro enfatizava a criatividade
e a viso crtica, abordando aspectos como: formas alternativas de
abordagem para o problema, relao referencial terico-pesquisa de
campo, construo da argumentao, incluso de posies contrrias
do autor, limitaes e pontos positivos do artigo e, finalmente, a
forma como o artigo contribuiria para a pesquisa do mestrando.

Em um segundo momento, j com a reviso de literatura em anda-

mento, solicitamos que os mestrandos compartilhassem os critrios
desenvolvidos por eles prprios para realizar a anlise crtica dos
artigos lidos. Finalmente, cada mestrando identificou e apresentou
para o grupo algumas lacunas no tema em estudo, j enquadrando
sua pesquisa nessas lacunas. Durante essa etapa, vrios mestrandos
iniciaram, de forma espontnea, a construo de diagramas, tanto
para representar as relaes entre os assuntos pesquisados (Figura
2), quanto para delimitar seu objeto de estudo dentro do tema (Figu-
ras 3 e 4).

Figura 2 - Diagrama
representando relaes
temticas (usado com
permisso de Eva Rolim).
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Revista Design em Foco v. III n1 Jan./Jun. 2006

Figura 3 - Diagrama
representando a
delimitao do objeto de
estudo (usado com
permisso de Patrcia
Amorim) .

Figura 4 - Diagrama
representando a
delimitao do objeto de
estudo (usado com
permisso de Paula
Valadares).

4.4 Garantindo a correspondncia entre objetivos e procedimentos

metodolgicos
Aps a reviso de literatura, observamos mudanas nos objetivos
de praticamente todos os projetos de pesquisa. Aproveitando essa
oportunidade, propusemos exerccios visando verificar a clareza dos
objetivos colimados e a correspondncia de cada objetivo com proce-
dimentos metodolgicos da pesquisa.

No primeiro exerccio, cada mestrando leu em voz alta para o grupo

os objetivos de sua dissertao indagando em seguida se os outros
haviam entendido. Em caso positivo, os ouvintes deveriam repetir o
objetivo com suas palavras, em caso negativo fazer perguntas visando
o esclarecimento das dvidas. Essa dinmica quebrou a tendncia
aquiescncia e forneceu feedback aos mestrandos sobre a clareza
dos objetivos, assim como subsdios para sua modificao. Com os
objetivos reescritos, os mestrandos explicaram como pretendiam
76
atingir cada um dos mesmos na pesquisa e apresentaram formas
Revista Design em Foco v. III n1 Jan./Jun. 2006

alternativas de atingir o mesmo objetivo, ponderando os pontos posi-

tivos e negativos de sua escolha final.

4.5 Analisando similares metodolgicos

Aps a definio dos conceitos necessrios ao entendimento da pes-
quisa, a estruturao do referencial terico e a reviso dos objetivos,
o foco da disciplina foi direcionado para a estratgia metodolgica
das dissertaes. Solicitamos nessa etapa que cada mestrando sele-
cionasse um texto que lhe estivesse servindo de base para definir
sua metodologia (similar metodolgico) e explicitasse claramente as
razes porque considerava o texto como tal (ex.: abordagem meto-
dolgica similar, mtodos ou tcnicas especficas a utilizar). Em segui-
da, cada mestrando identificou e discutiu com os colegas pontos posi-
tivos e negativos da estratgia metodolgica do artigo analisado,
ressaltando, por fim, a contribuio do artigo para a construo da
metodologia de sua prpria pesquisa.

4.6 Definindo a metodologia atravs da construo iterativa de diagramas

A ltima etapa da disciplina consistiu na definio da estratgia meto-
dolgica de desenvolvimento da pesquisa de cada mestrando. Esta
etapa envolveu um processo iterativo de anlise-sntese-avaliao
realizado tanto individualmente pelo mestrando quanto pelo grupo
em sala de aula.

Solicitamos que cada mestrando criasse um diagrama de formato

visual totalmente livre desde que obedecesse s seguintes espe-
cificaes: apenas um slide, incio e fim da pesquisa claramente sina-
lizados, todas as fases delimitadas e ordenadas, cada fase associada
aos objetivos e questes que deseja responder e o input de cada fase
para a fase posterior. As representaes visuais produzidas se
mostraram bastante variadas, revelando diferentes formas de
organizar e apresentar o conhecimento (Figuras 5, 6 e 7).

Figura 5 - Diagrama
representando a estratgia
metodolgica do estudo
(usado com permisso de
Eva Rolim).
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Revista Design em Foco v. III n1 Jan./Jun. 2006

Figura 6 - Diagrama
representando a estratgia
metodolgica do estudo
(usado com permisso de
Diego Credidio).

Figura 7 - Diagrama
representando a estratgia
metodolgica do estudo
(usado com permisso de
Jos Pirau).

Verificamos que a utilizao de diagramas facilitou o dilogo entre

os mestrandos, pois foi possvel realizar anotaes nos prprios
diagramas e construir o conhecimento colaborativamente atravs
da produo coletiva de diagramas. Alguns mestrandos mencionaram
que consideravam mais fcil e gil alterar um diagrama do que
reescrever um texto e que poder modificar o diagrama na hora aju-
dava a no perder a linha de raciocnio. Verificamos ainda que,
conforme o mestrando aprimorava e definia melhor sua estratgia
metodolgica, seu diagrama se tornava mais claro, mais fcil de
explicar e de entender pelo grupo.

5. Avaliando os resultados da disciplina

Praticamente todos os mestrandos conseguiram definir precisamente
sua estratgia metodolgica e estruturar seu referencial terico, fal-
tando apenas alguns ajustes para o exame de qualificao. Mesmo
os alunos que no atingiram esse estgio tambm mencionaram que
a disciplina teve grande contribuio nesse sentido.

Os alunos avaliaram a disciplina e as professoras utilizando o modelo

de avaliao do departamento de design, composto das seguintes
78
categorias: pontualidade, assiduidade, domnio do contedo, clareza
Revista Design em Foco v. III n1 Jan./Jun. 2006

nas exposies, organizao da disciplina, relacionamento professor-

aluno e avaliao da aprendizagem. O resultado foi extremamente
positivo, havendo unanimidade entre os alunos de que os exerccios
coletivos propostos como alternativa s aulas expositivas foram
importantssimos para a evoluo dos projetos de pesquisa. O bom
relacionamento com as professoras e a abertura de dilogo tambm
foram citados como fatores que ajudaram bastante na evoluo dos
projetos. No item identificao das deficincias e orientao, avalia-
do com nota mxima por todos, os mestrandos enfatizaram o fato
deles prprios terem ajudado nesse ponto.

Como pontos negativos, alguns alunos mencionaram o excesso de

intimidade das professoras com o assunto, o qual teria gerado oca-
sionalmente explicaes pouco claras. Alguns tambm criticaram a
falta de notas numricas, pois, apesar de saberem o que melhorar
no projeto, os mestrandos no sabiam o quo bom exatamente
estava seu desempenho durante o andamento da disciplina. Houve
ainda quem sugerisse a troca de idias com mestrandos em estgio
mais avanados. Esses mestrandos mais antigos poderiam apresentar
seus trabalhos de forma que os alunos mais novos pudessem vislum-
brar onde poderiam chegar.

6. Concluses e desdobramentos
No incio desse artigo colocamos algumas questes relacionadas ao
ensino na ps-graduao em design. Esse questionamento deu origem
a uma disciplina onde a nfase educacional est na aprendizagem
colaborativa. Questionamos, por exemplo, a conjugao de habili-
dades visuais e verbais no desenvolvimento coletivo dos projetos de
pesquisa. Na prtica, tal combinao mostrou-se bastante produtiva.

Questionamos tambm a necessidade de aproximar o processo de

formao de pesquisadores em design com a prtica do design. No
mbito da disciplina, tal aproximao foi atingida via discusso da
contribuio de cada projeto de pesquisa tanto para o conhecimento
terico quanto para a prtica do design. Questionamos, ainda, a
importncia do incentivo criatividade e inovao no bojo da
disciplina. Como resultado, obtivemos propostas de alternativas me-
todolgicas para cada dissertao, geralmente vislumbradas e ou
discutidas com auxlio de diagramas de livre formato visual.

Vislumbramos, como desdobramento ao formato educacional apre-

sentado, a possibilidade de participao de mestrandos em diferentes
estgios de desenvolvimento de suas dissertaes em uma mesma
disciplina. Essa possibilidade foi sugerida pelos prprios alunos.
Vislumbramos tambm, como desdobramento, uma explorao ainda
mais intensa dos diagramas de livre formato visual. O objetivo seria
transform-los em artefatos comunicacionais aplicveis tanto s
apresentaes orais quanto s prprias dissertaes. Esses diagra-
mas integrariam as linguagens verbal e visual em todos os estgios
do desenvolvimento da pesquisa.
 79
Referncias
Revista Design em Foco v. III n1 Jan./Jun. 2006 ALVES, S. V. L. Suporte percepo em groupware sncronos de
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