O Ensino das Cincias e a tica na Escola:

Interfaces Possveis

Renato Jos de Oliveira

Este artigo discute algumas questes relativas ao ensino de qumica, fsica e biologia no nvel mdio, argu-
mentando que para compreender o baixo interesse dos alunos por essas disciplinas no basta simplesmente
culp-los, criticar a escola ou reclamar da incompetncia dos professores. necessrio analisar, no contexto
da cultura cientfica ocidental, os processos por meio dos quais antigas certezas se desfazem e novas afloram,
refletindo-se ou no no trabalho pedaggico escolar. Este, por sua vez, no se dissocia da formao do carter
do aluno, de sorte que a discusso acerca do bem, dos princpios morais e do agir tico se faz presente na
escola, envolvendo gestores, docentes, orientadores educacionais, funcionrios e estudantes. Assim sendo,
entre os conhecimentos veiculados pela qumica, pela fsica e pela biologia e as questes ticas da atualidade,
possvel e desejvel estabelecer interfaces que venham a enriquecer as prticas pedaggicas, trazendo ganhos
para todos os envolvidos.
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ensino de cincias no nvel mdio, interfaces com a tica, problematizao

Recebido em 06/01/2010, aceito em 26/08/10

N
os dias de hoje, os avanos
cientficos e tecnolgicos es-
to cada vez mais presentes
no cotidiano das pessoas, mas dis-
ciplinas escolares como a qumica,
a fsica e a biologia no despertam
maior interesse nos estudantes, figu-
rando a primeira, geralmente, como
uma das que exibe menor mdia nos
exames vestibulares.
Nos anos 60 do sculo XX,
poca em que o currculo secun-
drio era composto pelos cursos
clssico e cientfico, apontava-se
como problema o fato de esse lti-
mo ser eminentemente terico: um
estudante, quando arguido, poderia
saber explanar sobre os princpios
do eletromagnetismo mesmo que
no conhecesse o funcionamento
de uma campainha. Atualmente,
grande nmero de escolas propor-
ciona aulas de laboratrio para os
seus alunos, mas isso no modificou
substancialmente o hiato existente
entre teoria e prtica: a primeira
serve pragmaticamente ao propsito
de obter, nos exames, a mdia ne-
cessria aprovao; e a segunda
apenas ilustra a primeira, represen-
tando uma vlvula de escape para
as aulas expositivas.
Se o aprendizado cientfico no
agradvel para os alunos, o ensino
tampouco satisfaz aos professores,
que frequentemente reclamam da
falta de motivao dos estudantes,
mais interessados nos conhecimen-
tos que adquirem fora das salas
de aula. Para analisar o problema,
no basta simplesmente culpar os
discentes, a escola ou os docentes,
mas buscar, no contexto da cultura
cientfica ocidental, compreender
os processos por meio dos quais
antigas certezas se desfazem e
novas afloram, repercutindo ou no
no trabalho pedaggico escolar.
Este, por sua vez, no se dissocia
da formao do carter do aluno,
de sorte que a discusso acerca do
bem, dos princpios morais e do agir
tico se faz presente na escola, en-
volvendo gestores, docentes, orien-
tadores educacionais, funcionrios
e estudantes. Assim sendo, entre
os conhecimentos veiculados pela
qumica, pela fsica e pela biologia
e as questes ticas da atualidade,
possvel e desejvel estabelecer
interfaces que venham a enriquecer
as prticas pedaggicas, trazendo
ganhos para todos os envolvidos.
A cincia avana com a crise das certe-
zas, mas e quanto ao ensino?
No curso do pensamento oci-
dental, a passagem de um estgio
bem-estabelecido do conhecimento
a um outro, marcado por novidades
desconcertantes, costuma gerar
desconforto. Segundo Koyr (1986, p.
25), o sculo XVI tudo abalou, tudo
destruiu: a unidade poltica, religiosa
e espiritual da Europa; a certeza da
cincia e da f; a autoridade da Bblia
e a de Aristteles; o prestgio da Igreja
e do Estado. A cincia moderna,
que surgiu no sculo XVII, foi herdei-
ra desse movimento que entendia
ser a demolio dos alicerces do

QUMICA NOVA NA ESCOLA O Ensino das Cincias e a tica na Escola Vol. 32, N 4, NOVEMBRO 2010
 passado o meio mais seguro de fazer nossa inteligncia consiste es-
o conhecimento cientfico avanar. sencialmente em substituir em
Outro no era o propsito de Bacon toda parte a inacessvel determi-
(1973) quando questionou o modelo nao das causas propriamente
grego de conhecimento, centrado na ditas pela simples pesquisa das
especulao metafsica e na induo leis, isto , relaes constantes previso dos fenmenos. Bachelard
pouco cuidadosa, que a partir do que existem entre os fenme-
estudo de uns poucos casos parti- nos observados. Quer se trate
culares chegava a generalizaes dos menores, quer dos mais
precipitadas. sublimes efeitos, do choque ou
Tambm Descartes lanou-se da gravidade, do pensamento
procura de novos mtodos inves- ou da moralidade, deles s
tigativos. No Discurso do mtodo, podemos conhecer as diversas
forneceu um conjunto de princpios ligaes mtuas sua prpria
que, segundo afirmou, eram teis realizao, sem nunca penetrar
para guiar seu prprio pensamento. no mistrio de sua produo.
Entre eles, estava o conhecido pro- (Comte, 1978, p.49)
cedimento de dividir um problema
em tantas partes quantas fossem Assim, a lei da gravitao univer-
possveis (anlise) para, posterior- sal estabelecida por Newton repre-
mente, reuni-las novamente (sntese), sentaria o termo limite para a compre-
ordenando sempre enso de fenmenos
os diferentes objetos No ensino de qumica, por como a queda de um
a partir dos mais sim- exemplo, a distino entre corpo: a atrao en-
ples em direo aos modelo e realidade nem tre os corpos ocorre
228 mais complexos. sempre enfatizada, de na razo direta das
A cincia desen- modo que frequentemente massas e na razo
volvida por Descar- os estudantes acreditam inversa do quadra-
tes era notadamente que esta descrita com do das distncias.
de cunho mecanicis- total fidelidade por aquele, Explicar o que a
ta, tendo por base no havendo diferena atrao ou porque
estudos feitos por ele entre o que pensado e o ela existe seria um
e por outros (como prprio existente. procedimento pr-
Galileu) acerca do prio da especulao
movimento. Conce- metafsica, devendo
bia o universo como mquina bem ser abandonado.
regulada, um autntico relgio. Essa Pode-se dizer, portanto, que o
metfora foi adotada por Voltaire, cartesianismo e o positivismo so
no sculo XVIII, para quem no era heranas filosficas das quais difcil
cabvel pensar em um universo que se afastar, sobretudo quando se tem
funcionasse perfeitamente como um a tarefa de ensinar cincias. A mol-
relgio sem que este possusse o seu dura na qual encerram o pensamento
Relojoeiro. cientfico limitante, porm permite
Pode-se observar que o deter- ao professor apresentar ao estudante
minismo e a reduo de fenmenos um mundo simples, bem arrumado,
complexos a sua expresso mais modelar. Um mundo que certamente
simples e mecnica, passvel de ser satisfaz s exigncias de uma dada
traduzida por meio de leis gerais e cultura escolar, mas cuja importncia
universais, foi a caracterstica maior no vai muito alm das pginas dos
de uma viso de mundo que culmi- livros didticos ou dos problemas
nou no positivismo, representado por propostos nas provas e nos exames.
Auguste Comte, Stuart Mill e outros, Com o advento das geometrias
que julgavam estar protagonizando no euclidianas no sculo XIX e das
uma verdadeira revoluo no conhe- mecnicas relativstica e quntica
cimento: no incio do sculo XX, o estatuto
epistemolgico da cincia moderna
[...] a revoluo fundamental mudou, abalando mais uma vez
que caracteriza a virilidade de os alicerces dos conhecimentos
QUMICA NOVA NA ESCOLA O Ensino das Cincias e a tica na Escola
produzidos acerca do universo e do
homem. O primeiro no podia mais
ser pensado como relgio ou pro-
duto de leis estveis e eternas que
permitiam um total controle e uma
(1985) vislumbrou bem a emergncia
dessa nova ebulio do pensamento
ao sublinhar que
[...] vivamos, alis, no mun-
do newtoniano como numa
residncia espaosa e clara. O
pensamento newtoniano era de
sada um tipo maravilhosamen-
te transparente de pensamento
fechado; dele no se podia sair
a no ser por arrombamento.
(p. 43)
Quanto ao prprio homem, pode-
se dizer que deixou tambm de ocu-
par um lugar privilegiado no universo
para ser objeto de investigao de
diferentes cincias como a psico-
logia, a sociologia, a antropologia,
entre outras. Ao invs de solues
prontas e acabadas, mais proble-
mas surgiam, mostrando que para
compreender o mundo e a natureza
humana preciso interrogar o saber
constitudo sem ter a pretenso de
desvelar as verdades ocultas que
traduzem a perfeio e a beleza da
mente divina.
Tal perspectiva, entretanto, acha-
se distante das salas de aula, pois
no universo escolar, o ensino das
cincias exige muito mais que
o estudante saiba encontrar as
respostas e bem menos que seja
capaz de pensar sobre elas. As leis
da qumica, da fsica e da biologia
so geralmente apresentadas como
absolutas, isto , vlidas inde-
pendentemente dos domnios de
aplicao aos quais se restringem,
havendo preocupao maior quanto
memorizao de seus enunciados
e sua formulao matemtica
(quando o caso) e no quanto
discusso do que permitem efetiva-
mente conhecer.
As teorias cientficas, por sua vez,
so muitas vezes defendidas como
espelhos da verdade, mas ganhariam
novo colorido se fossem abordadas
segundo outra perspectiva:
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 A cincia no desvela tru-
smos. Ao contrrio, faz parte
da grandeza e da beleza da
cincia o fato de podermos
aprender, atravs de investiga-
es conduzidas com esprito
crtico, que o mundo intei-
ramente diverso daquilo que
chegamos a imaginar at
que a nossa imaginao seja
estimulada pela refutao de
teorias anteriores. (Popper,
1968, p. 431)
Popper assinala as limitaes do
realismo (viso filosfica que acredita
ser a realidade tal qual a imagina-
mos), mas este no devidamente
problematizado pelos professores.
No ensino de qumica, por exemplo,
a distino entre modelo e realidade
nem sempre enfatizada, de modo
que frequentemente os estudantes
acreditam que esta descrita com
total fidelidade por aquele, no haven-
do diferena entre o que pensado
e o prprio existente. Desse modo,
estruturas do tipo CH4 (representada
geometricamente por um tetraedro
regular) e H2O (representada por um
tetraedro distorcido) no so vistas
como representaes, mas como
descries fidedignas do que con-
ceituamos serem, respectivamente,
as molculas do metano e da gua.
As diferenas entre o real e o
conceitual no so normalmente
trabalhadas no ensino mdio, seja
porque os professores no lhes
atribuem relevncia, seja porque
ainda so bastante influenciados
pelo realismo da cincia moderna,
atuando ento como difusores de
uma cultura escolar mais preocupada
com a memorizao de conceitos e a
resoluo de exerccios do que com a
problematizao do que ensinado
aos alunos.
Certamente um dos maiores de-
safios do ensino cientfico estimular
a capacidade de problematizao
do sujeito que se prope a conhecer
o mundo. Problematizar no criar
embaraos para quem ensina e para
quem aprende, mas promover a aber-
tura do pensamento, o que significa
torn-lo crtico. Nessa perspectiva,
aprender cincias pode deixar de
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ser apenas uma obrigao que sa- emprica, de sorte que sua aspirao
crifica a memria e instrumentaliza o maior passa a coincidir com a forma
raciocnio, tornando-se uma atividade pura da lei moral, cujo enunciado
relevante e criativa. : age de tal modo que a mxima
da tua vontade possa valer sempre
tica: pondo em xeque os absolutos e ao mesmo tempo como princpio
A discusso tica tem estado de uma legislao universal (Kant,
hoje na ordem do dia, pois as de- 1997, p. 42).
nncias de corrupo na poltica, o Em vista disso, uma ao s po-
aumento da violncia nas grandes e deria ser considerada tica quando
pequenas cidades e a permanncia no fosse praticada por outro inte-
de prticas discriminatrias embo- resse alm do cumprimento estrito da
ra muitas delas sejam consideradas lei moral. Uma ao desenvolvida a
crimes por lei como a homofobia, a partir de um interesse qualquer, mes-
xenofobia, o racismo etc. fazem mo religioso (por exemplo, praticar a
parte do cotidiano. caridade para ficar bem aos olhos de
Diante desse quadro, os edu- Deus), no seria tica porque a moti-
cadores tm discutido o papel da vao extrnseca, ainda que louv-
educao escolar na formao do vel do ponto de vista da f crist. A lei
carter das crianas e dos jovens, moral possua, para o filsofo alemo,
tendo em vista sua futura insero na a mesma universalidade exibida pelas
sociedade como cidados voltados leis de Newton, e assim como estas
para o respeito s leis e s diferenas governavam o universo fsico inde-
de credo poltico e religioso. pendentemente das massas ou das
Um obstculo, no entanto, tem formas dos corpos, aquela regularia o
sido o no desenvolvimento de pr- agir humano a despeito das questes 229
ticas dialgicas e problematizadoras culturais, polticas, histricas etc.
na escola. Aqui, tambm, no se A partir da, duas questes sur-
pode responsabilizar unicamente os giam: plausvel admitir que nossas
agentes escolares (gestores, profes- vontades sempre coincidiro com
sores, orientadores educacionais, o que prescreve a legislao uni-
funcionrios) pelo fato de no promo- versal? Se a universalidade das leis
verem o questionamento e o dilogo, de Newton foi questionada pelas
limitando-se a ditar valores e a fazer mecnicas relativstica e quntica,
cumprir normas e no caberia tam-
formas de conduta As diferenas entre o real bm questionar a
vistas como ade- e o conceitual no so universalidade da lei
quadas. O pano de normalmente trabalhadas kantiana em funo
fundo dessa forma no ensino mdio, seja da complexidade
de agir o prescriti- porque os professores no do mundo humano-
vismo enraizado na lhes atribuem relevncia, social?
cultura ocidental, que seja porque ainda so O problema leva-
tem na tica kantiana bastante influenciados nos a pensar no fato
um dos seus princi- pelo realismo da cincia de que para estabe-
pais pilares. moderna lecer o que ou no
Para Kant, as re- tico, precisamos
gras que regulam a fazer um exame mais
vontade particular devem ser sempre acurado, que avalie tanto a contribui-
aferidas a partir da seguinte questo: o dos princpios formais (abstratos)
aquilo que tomo para mim e segundo quanto a dos juzos morais (formula-
o qual defino minha conduta individu- dos pelos diferentes grupos sociais).
al poderia ser convertido em lei vlida Essa a perspectiva abraada por
para todos os homens? Na viso Perelman (1996), que questiona as
kantiana, responder afirmativamente abordagens feitas pelos racionalistas
a essa pergunta significaria compre- e pelos empiristas.
ender que a vontade se torna livre Os racionalistas so criticados
quando no condicionada pelas porque elegem determinados prin-
contingncias presentes na realidade cpios como sendo os de maior
O Ensino das Cincias e a tica na Escola Vol. 32, N 4, NOVEMBRO 2010
 generalidade (a lei moral kantiana,
por exemplo), mas esse grau maior
de abrangncia no pode ser pro-
vado nem por via racional nem por
via emprica. Tal limitao abre o
flanco para as objees movidas
pelos cpticos, que perguntam pelo
princpio que ento fundamentaria o
princpio escolhido. Caso o raciona-
lista mencione algum outro, cai na
armadilha, pois alm de o princpio
que defendera antes j no poder
ser apontado como o mais geral, o
questionamento pode prosseguir
infinitamente (regresso ao infinito). A
partir da, o cptico questiona o valor
de toda racionalidade que no admita
a rigorosa equivalncia entre os prin-
cpios ticos: o que nenhuma razo
fundamenta, nenhuma razo pode
abalar (Perelman, 1996, p. 295).
Os empiristas, por sua vez, defen-
dem que os juzos morais oriundos da
vida prtica so mais efetivos do que
os princpios formais: a moral no
230 necessita ser mais fundamentada do
que a natureza [...], as morais tericas
divergem, ao passo que as morais
prticas coincidem (Perelman, 1996,
p. 289).
A viso empirista criticvel por-
que no percebe que os juzos morais
no possuem estabilidade absoluta
nem podem ser comunicados da
mesma maneira a pessoas ou grupos
sociais diferentes daqueles que os
formularam. Em vista disso, esto
tambm sujeitos a interpretaes
diversas, frustrando as tentativas
de estabelecer uma legislao que
atenda a interesses mais amplos do
que aqueles pertencentes a grupos
particulares.
Perelman busca ento compre-
ender que tipo de relao factvel princpios e juzos a partir das situa-
estabelecer entre os princpios e os
juzos, tendo em vista que os acordos
ou as solues para os problemas
ticos so sempre provisrios, de
sorte que se a tica no prescinde da
razo, tambm no pode prescindir
da histria, da cultura e do conjunto
de relaes estabelecidas pelos ho-
mens no curso da vida social.
Na abordagem perelmaniana, os
problemas humanos no so tratados
como equaes a serem resolvidas,
mas como situaes cujo enfren-
QUMICA NOVA NA ESCOLA
tamento deve acontecer por meio
de uma racionalidade de natureza
argumentativa, que examina os dife-
rentes pontos de vista em debate. Na
discusso tica, os princpios formais
e os juzos morais no so confronta-
dos isoladamente: dialogam entre si.
Toda vez que os juzos pretenderem
afirmar o maior valor dos fatos, os
princpios interviro, apontando o
quanto um julgamento meramente
pautado sobre a facticidade limita-
do. Reciprocamente, toda vez que os
princpios quiserem enquadrar os fa-
tos fora em seus moldes, os juzos
respondero, mostrando que sem o
recheio dos fatos, os princpios so
apenas formalismos ocos.
Com base no que foi exposto, a
tica na educao escolar ganharia
contornos mais importantes se no
assumisse carter fundacionista, ou
seja, se no tomasse os princpios
pelos quais se pauta como funda-
mentos absolutos para o bem-agir,
como axiomas matemticos dos
quais se podem deduzir normas
igualmente vlidas para todos. Em
termos educativos, tal procedimento
acaba por contribuir para o desen-
volvimento de prticas autoritrias,
j que o educador guiado por eles
tende a no aceitar crenas, hbitos
e atitudes que os contrariam. Em
contrapartida, a argumentao, o di-
logo e a problematizao envolvendo
questes ticas na escola podem ser
um caminho mais promissor, pois per-
mitem substituir o modelo dedutivo
pelo jurdico, que examina diferentes
teses acerca do mesmo objeto. Os
agentes escolares assumem, ento,
papis semelhantes aos dos juzes
de direito, ponderando sobre regras,
es existenciais concretas trazidas
pelos alunos.
Ensino de cincias e tica: interfaces
possveis
Tal como na cincia no cabe
desvelar verdades ocultas, no campo
da tica, estas tambm no foram
estabelecidas para todo o sempre, de
sorte que a problematizao, em am-
bos os casos, crucial. Assim sendo,
assumir uma perspectiva problema-
tizadora dar um passo importante
O Ensino das Cincias e a tica na Escola
na constituio de interfaces entre o
ensino cientfico e a abordagem de
questes ticas na escola. E tal passo
difere daquele dado por Lichtenberg
(1742-1799) matemtico, fsico,
qumico, filsofo e escritor alemo ,
que segundo Stengers (1989) sonhou
ter recebido de um ser sobrenatural
uma pequena bola para anlise. Pri-
meiramente, limpou-a, assoprando
a poeira e secando com um leno
a umidade que observara. Depois,
analisou-a, encontrando em sua
composio uma srie de minerais
conhecidos. Quando julgou ter ter-
minado o trabalho, o ser sobrenatural
reapareceu e perguntou-lhe se con-
siderava a tarefa concluda, obtendo
sim como resposta. O assombro de
Lichtenberg, no entanto, foi imenso
quando o ser lhe disse que a bola era
o mundo em miniatura. Ao assoprar a
poeira, ele simplesmente removera os
Andes e, ao secar a umidade, retirara
os oceanos.
Essa parbola mostra o quanto
aquilo que se toma por insignificante
pode no s-lo, figurando como sinal
de alerta para quem (pais, profes-
sores, gestores ou alunos) valoriza
apenas o ensino dos contedos,
vislumbrando o momento escolar
somente como meio para alcanar
um propsito maior: conseguir em-
prego ou ingressar na universidade
ao trmino do ciclo correspondente
educao bsica.
De acordo com os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) do
ensino mdio, o bloco disciplinar
correspondente s cincias da
natureza (qumica, fsica, biologia
e matemtica) objetiva contribuir
para a compreenso do significado
da cincia e da tecnologia na vida
humana e social, de modo a gerar
protagonismo diante das inmeras
questes polticas e sociais para
cujo entendimento e soluo as
Cincias da Natureza so uma re-
ferncia relevante (Brasil, 2000, p.
93). O documento apontou tambm
alguns objetivos e diretrizes que,
caso tenham suporte para serem
implementados, podem contribuir
para o estabelecimento de interfaces
entre a tica e o ensino cientfico.
Dentre eles destacam-se:
Vol. 32, N 4, NOVEMBRO 2010
 entender a relao entre o com os professores de biologia, so
desenvolvimento das Cincias o uso de agrotxicos e o consumo de
Naturais e o desenvolvimento medicamentos sem receita mdica.
tecnolgico, e associar as di- No primeiro caso, oportuno proble-
ferentes tecnologias aos pro- matizar, por exemplo, o discurso feito
blemas que se propuseram e por muitos agricultores, que dizem
propem solucionar; empregar os defensivos agrcolas
entender o impacto das tecno- em razo de serem mais baratos do
logias associadas s Cincias que os mtodos biolgicos conhe-
Naturais na sua vida pessoal, cidos para a preveno de pragas.
nos processos de produo, Embora isso seja realidade, j que
no desenvolvimento do conhe- os produtos chamados orgnicos
cimento e na vida social. so efetivamente mais caros, tal
aplicar as tecnologias asso- argumento enfatiza apenas um dos
ciadas s Cincias Naturais na aspectos envolvidos na questo, no
escola, no trabalho e em outros levando em considerao que a vida
contextos relevantes para sua social, como teia de relaes, requer
vida; (Brasil, 2000, p. 96) olhares mais amplos. A discusso
tica poderia, ento, ser conduzida a
A implementao desses obje- partir da. No caberia ao agricultor,
tivos requer que se proporcionem na medida em que reconhece os
condies (tanto na formao inicial males causados pelos agrotxicos
quanto na formao continuada) sade humana, reduzir sua margem
para que os docentes se habituem de lucro?
a trabalhar de modo cooperativo e No segundo caso citado, as
interdisciplinar. propagandas que supervalorizam
No que se refere propriamente ao os efeitos teraputicos dos medica-
cotidiano das salas de aula, temas mentos constituem-se em material
como o aborto, a eutansia e os di- importante a ser pesquisado. Uma
reitos sexuais podem ser trabalhados questo pertinente para estimular o
pelos professores de biologia quando debate pode ser: a mensagem se
abordarem, por exemplo, contedos os sintomas persistirem, o mdico
como a origem da vida e a reprodu- dever ser consultado, veiculada
o. Interfaces com a tica podem ser ao final desses anncios comer-
estabelecidas mediante a problemati- ciais, suficiente para evitar que as
zao desses temas: pessoas consumam
em que situaes o remdios como se
aborto e a eutansia A viso empirista fossem produtos
merecem ser con- criticvel porque no de supermercado?
siderados crimes? percebe que os juzos Caso no seja, como
A orientao sexual morais no possuem a tica pode contri-
adotada por um in- estabilidade absoluta nem buir para que venha-
divduo motivo para podem ser comunicados mos a ter estratgias
consider-lo melhor da mesma maneira a de marketing menos
ou pior do que outro? pessoas ou grupos sociais apelativas?
No ensino de qu- diferentes daqueles que os Mesmo na abor-
mica, as interfaces formularam. dagem de conte-
podem, por sua vez, dos mais abstratos,
contemplar questes ambientais como ocorre no caso da atomstica,
quando forem abordados contedos possvel estabelecer interfaces,
como radioatividade ou polmeros. tendo em vista a discusso de
Uma questo relevante para ser tra- certas posturas assumidas pelos
balhada : de um ponto de vista tico, cientistas. Sabemos, por exemplo,
cabe pedir que se limite o desenvol- que Dalton se recusou a admitir a
vimento dos conhecimentos e das existncia das molculas, preferin-
tcnicas pelo fato de gerarem produ- do manter a terminologia tomos
tos poluentes? Outros temas a serem compostos. Segundo Papp e
trabalhados, inclusive em parceria Prlat (1950, p. 128), a recusa no
QUMICA NOVA NA ESCOLA O Ensino das Cincias e a tica na Escola
foi simplesmente uma questo de
nomenclatura, mas a ideia de um
tomo composto por tomos iguais
entre si repugnava a Dalton. Uma
estratgia pedaggica cabvel nes-
se caso perguntar: at que ponto
os valores morais e religiosos do
qumico ingls no foram um obst-
culo aceitao das contribuies
trazidas por Avogadro? Dalton era
adepto da doutrina Quaker, religio
crist fundada no sculo XVII e
marcada pela austeridade moral,
de modo que isso provavelmente
influiu sobre suas ideias no campo
cientfico. Basta dizer que o con-
ceito de ligao qumica, conforme
sublinha Bachelard (1996), foi ini-
cialmente construdo com base em
uma viso animista, que transferia
para os seres inanimados caracte-
rsticas prprias do gnero humano.
Nessa perspectiva, admitir a liga-
o entre tomos iguais implicaria
admitir como vlidas as ligaes
homoafetivas, o que para Dalton 231
era impensvel.
Por fim, no ensino de fsica (con-
siderando-se tambm a possibilida-
de de envolver a participao dos
professores de qumica), o contedo
energia pode ser um disparador de
discusses sobre o emprego de ener-
gias renovveis e no renovveis. Que
implicaes sociais traz a opo pela
explorao do petrleo em detrimento
dos investimentos em energia solar
e elica, por exemplo? Como pode
o cidado intervir mais diretamente
nas chamadas decises estratgicas
tomadas pelos governos? H ou no
um compromisso tico-poltico com
as geraes futuras?
O trabalho pedaggico com
questes dessa natureza pode ainda
ser ampliado se a escola protagonizar
o envolvimento dos alunos em proje-
tos que contem com a participao
dos professores das disciplinas
cientficas e das disciplinas da rea
de humanidades como a histria,
a geografia, a sociologia, a filosofia
etc. H, sem dvida, muitas formas
de desenvolver questes ticas e
sociais a partir dos contedos cien-
tficos escolares, e cada professor,
com base no conhecimento que tem
das suas turmas, o melhor artfice
Vol. 32, N 4, NOVEMBRO 2010
 para o estabelecimento das interfaces
sugeridas. O mais importante que
assuma, juntamente com os outros
agentes escolares (diretores, coorde-
nadores pedaggicos e funcionrios),
a perspectiva de tomar o ensino
Referncias
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cionais do Ensino Mdio. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
blegais.pdf. Acessado em 04 jan. 2010.
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Abril Cultural, 1973. p. 11-237. (Coleo
Os Pensadores).
COMTE, A. Discurso sobre o esprito
positivo. So Paulo: Abril Cultural, 1978. p.
Abstract: Science Teaching and Ethics in School: possible interfaces. This article discusses some issues related to teaching chemistry, physics and biology in high school, arguing that to under-
stand the low interest of students in these disciplines is not enough simply to blame them, criticizing the school or complain about the incompetence of teachers. It is necessary to analyze, in the
context of Western scientific culture, the processes by which old certainties crumble and new surface, reflecting itself whether or not in the educational work. This, in turn, is not dissociated from the
formation of students character, so that the ethical discussion about the good, the moral principles and ethical action is present in the school, involving administrators, teachers, counselors, staff
and students. Thus, between the knowledge conveyed by chemistry, physics and biology and the ethical issues of today, it is possible and desirable to create interfaces that will enrich the teaching
232 practices, bringing gains for all involved.
Key-words: Science education in high school, interfaces with the ethics, problematization.
Resenha
NARDI, Roberto. (Org.) Ensino de cincias
e matemtica I: temas sobre formao de pro-
fessores. So Paulo: Cultura Acadmica, 2009.
259 p. (ISBN 978-85-7983-004-4)
Esse livro agrupa, em 15 captulos, diversas
pesquisas recentes do Programa de Ps-
Graduao em Educao para a Cincia da
Faculdade de Cincias da Universidade Esta-
dual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP).
Voltado para a formao de professores das
reas de cincias e de matemtica, trata-se
de uma resposta a uma das deficincias hoje
reconhecidas no ensino brasileiro: a distncia
entre os conhecimentos desenvolvidos nas
universidades e aqueles transmitidos nos cur-
sos de formao de licenciandos. As prticas
de ensino e a pesquisa em ensino so instru-
mentos para a construo da formao de
um novo professor desde o incio de sua vida
acadmica. No entanto, este se depara com
um desafio para o qual no est normalmente
preparado: a contextualizao do ensino em
meio a abordagens inter e transdisciplinares, o
que gera conflitos, insegurana e dificuldades
em motivar e cativar os alunos para aquela
rea de ensino em que pretende lecionar, pois
tradicionalmente habituado apenas a ensinar
os contedos em si.
O captulo 3, dedicado formao de
licenciados em qumica, o de interesse
mais imediato para os que labutam na rea.
Nele, constata-se que um grande problema
na formao desses profissionais o foco
QUMICA NOVA NA ESCOLA
como objeto de questionamento
da realidade, evitando convert-lo
simplesmente em processo voltado
para o repasse de conceitos e de
informaes. Afinal, o mundo em
que vivemos mais rico, complexo e
41-94. (Coleo Os Pensadores).
DESCARTES, R. Discours de la metho-
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POPPER, K. The logic of scientific dis-
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centrado na racionalidade, no conhecimento
em si, enquanto que preciso haver uma
harmonia entre aspectos pedaggicos e
tcnicos. Como resultado, o ensino termina
por ficar distanciado da realidade, tornando-
se meramente simbolista e gerando a to
conhecida averso pela qumica por parte
de muitos alunos. Felizmente, no Brasil, j se
observam revises e mudanas curriculares
em cursos de licenciatura em qumica, mas
certamente o caminho a ser percorrido ainda
longo. S isso, evidentemente, no basta. O
estudo de caso apresentado, de um curso de
uma universidade pblica paulista, mostra que
o papel de formao dos licenciados em qu-
mica fortemente impactado pelos docentes
das disciplinas que eles tm de cursar, seja
positiva ou negativamente. Nesse ltimo caso,
arrolam-se como causas: falta de didtica,
estmulo, formao antiquada, deficincia na
exposio de conceitos etc. Outro ponto que
a estrutura curricular no d a nfase necess-
ria articulao de atividades com outras reas
de conhecimento. Muitos professores da rea
pedaggica no tm formao em qumica, o
que limita o aproveitamento de muitas discipli-
nas dessa rea. Uma das consequncias mais
pungentes a desconexo entre o ensino do
contedo da qumica e o pedaggico. Embora
se trate de um estudo de caso, ele se repete
em muitos outros cursos pelo pas afora, em
maior ou menor grau.
A leitura dos demais captulos remete a reali-
dades parecidas quanto ao ensino de matem-
O Ensino das Cincias e a tica na Escola
desafiador do que a pequenina bola
de Lichtenberg.
Renato Jos de Oliveira (rj-oliveira1958@uol.com.br),
licenciado em qumica pela UERJ, Mestre em Edu-
cao pela FGV-RJ e Doutor em Educao pela PUC-
RJ, docente da Faculdade de Educao da UFRJ.
STENGERS, I. Quem tem medo da
cincia?. Rio de Janeiro: Siciliano, 1989.
Para saber mais
DAGOGNET, Franois. Bachelard. Lis-
boa: Edies Setenta, 1986.
MAGEE, Brian. As ideias de Popper. So
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OLIVEIRA, Renato Jos de e LINS,
Maria Judith Sucupira da Costa. (Orgs.)
tica e educao: uma abordagem atual.
Curitiba: CRV, 2009.
Educao & Sociedade. tica, Educa-
o & Sociedade: um debate contempo-
rneo. Campinas: CEDES, v. 76, 2001.
tica e, especialmente, de fsica. Nesse ltimo
caso, existem experincias bem-sucedidas e
muito ricas de novas estratgias pedaggicas,
com foco no cotidiano e na interdisciplinari-
dade, e ainda o envolvimento de alunos com
necessidades especiais no caso, deficincia
visual , mostrando que a criatividade capaz
de superar quaisquer dificuldades e aspectos
localizados. Uma das maneiras mais eficazes
de dar ao aluno uma viso crtica do mundo
de seu tempo e da necessidade de unir co-
nhecimentos de diversas reas para compre-
enso e atuao plena como cidado a rea
ambiental, e a qumica tem papel importante
nessa estratgia. Atividades intra e extramuros
so ferramentas indispensveis que auxiliam o
professor nessa perspectiva.
O livro de fcil leitura e todos os ensaios
so acompanhados por um bom nmero de
exemplos e dados para facilitar a compreenso
destes. A variedade de temas discutidos abran-
ge desde aspectos histricos exposio
de novas estratgias pedaggicas. Pode-se
dizer que esse livro no somente til para
o professor nos cursos de licenciatura, mas
tambm para aqueles que j atuam. Ele serve
como inspirao para o desenvolvimento de
novas estratgias educacionais que mostrem
aos alunos como a cincia qumica se insere
em nosso cotidiano, na tecnologia de ponta e
no meio ambiente. Os alunos e leitores dessas
estratgias sero muito agradecidos.
Prof. Dr. Jlio Carlos Afonso (UFRJ)
Vol. 32, N 4, NOVEMBRO 2010