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Maria Cristina Theobaldo *

Montaigne e a educao em nova maneira1

Resumo
Este artigo traz algumas das crticas montaigneanas ao modelo pedaggico do hu-
manismo renascentista e, principalmente, visa apresentar os aconselhamentos e as
advertncias presentes no Da educao das crianas (Ensaios, Livro I, cap. 26),
nos quais encontramos as disposies fundamentais para uma educao, como quer
Montaigne, em nouvelle manir. Compreender esta nova maneira significa, em
certa medida, aceder parte significativa da reflexo pedaggica e tica presente
nos Ensaios.

Palavras-chave: Montaigne . tica. Julgamento . Pedantismo . Educao renascentista

Abstract
This article offers some criticism of Montaigne to the pedagogical model of
Renaissance humanism and, especially, is to provide the advice and warnings
reported in The education of children (Essays, Book I, chap. 26), where we
find the key provisions for education, either as Montaigne in nouvelle manir.
Understanding this new way means, to some extent, access to the significant part
of the pedagogical and ethical reflection presented in the Essays.

Keywords: Montaigne. Ethics. Trial. Pedantry. Renaissance Education

* Professora do Departamento de Filosofia da UFMT.


1 Este texto constitui parte do segundo captulo da minha tese Sobre o Da educao das
Crianas: a nova maneira de Montaigne. Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas.
Departamento de Filosofia, USP, 2008.
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O humanismo renascentista reconhece na formao atravs dos studia hu-


manitatis um caminho de acesso tradio clssica. Essa formao requer,
alm dos conhecimentos em histria, poesia, filosofia e retrica, o domnio
exmio das lnguas grega e latina, considerado condio imprescindvel para o
estudo dos antigos sem as interferncias das glosas dos comentadores ou das
tradues vindas dos medievais. O aprendizado profundo das lnguas antigas
e o trabalho filolgico so, assim, as chaves que abrem as portas para a cultura
grega e romana na sua expresso mais genuna e ntegra.
Promover as condies para o conhecimento e a imitao da sabedo-
ria clssica torna-se, ento, a meta pedaggica primeira dos educadores hu-
manistas, seja pela priorizao dos estudos das letras e das artes, seja pela
introduo de um material literrio inovador (fruto das novas abordagens
filolgicas e histricas) posto disposio dos mestres e estudantes. Ao es-
tudo dos gregos e dos latinos so atribudos vrios interesses: de um lado,
utilidade pedaggica por apresentarem as lnguas antigas em estado puro; de
outro, por concentrarem narrativas e poesias de inestimvel beleza, e, ainda,
reflexes polticas e ticas exemplares para a formao cvica e moral, alm de
fornecerem grande variedade de modelos estilsticos.
A valorizao dos estudos clssicos e da retrica, em particular, continu-
ar intacta mesmo com o fim das repblicas italianas, visto que suas contri-
buies so mantidas como essenciais para a formao do homem da corte2.
Tal como o empenho dos primeiros humanistas no campo educacional, pos-
teriormente, as propostas inovadoras de Erasmo3 e Vives4 reafirmam a impor-
tncia do ensino das humanidades e a exigncia de uma civilidade inspirada
e apoiada na tradio antiga.

2 Castiglione, por exemplo, reala a importncia da educao letrada e da formao moral para o
corteso: [XLIV] Pretendo que nas letras ele seja mais que medianamente erudito, pelo menos
nestes estudos que chamamos de humanidades, e no somente da lngua latina, mas tambm
da grega tenha conhecimentos para as muitas e vrias coisas que nelas esto divinamente escri-
tas. Seja versado nos poetas e no menos nos oradores e historiadores, e exercitado tambm em
escrever versos e prosa, especialmente nesta nossa lngua vulgar [...]. Contudo, fao questo de
que nosso corteso mantenha no esprito um preceito firme: de que nisso e em qualquer outra
coisa seja sempre prudente e tmido, em vez de audaz, e cuide de no se persuadir falsamente
de saber quilo que no sabe [...]. Castiglione, 1997, p. 67, 68.
3 De grande repercusso ser a publicao dos manuais erasmianos sobre o tema De Ratione
studdi e o De copia que serviro de referncia explcita para textos posteriores, como o Da
educao, de Vives e o Mestre-escola, de Aschan.
4 Em sua Pedagogia pueril Vives apresenta seu plano de estudos literrios. Nele constam instrues
ao preceptor para o ensino da leitura, das partes da orao em lngua latina, da escrita, da me-
mria, da gramtica (verbos, sintaxe, vocbulos), exerccios de redao latina e a indicao de
extratos dos autores antigos para reflexes sobre a vida prtica (cf. [Vives, 1948, p. 317 326]).
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Montaigne, apesar das vrias aproximaes que podemos perceber entre


suas proposies e aquelas postuladas, especialmente, por Erasmo, pode ser
considerado um dos crticos mais originais das prticas educacionais do seu
tempo (meados do sculo XVI), expondo claramente seu descontentamento
em relao a elas, sobretudo pelo vis livresco que adquiriram; impeditivo,
segundo ele, de uma formao voltada para os interesses da vida prtica e
para a moralidade. O captulo Do pedantismo, Livro I dos Ensaios, um dos
mais contundentes nesta crtica, como se pode ver pela seguinte passagem:

[C] Proclamai a nosso povo, sobre um passante: Oh, que homem sbio!
E sobre um outro: Oh, que homem bom! Eles no deixaro de voltar os
olhos e o respeito para o primeiro. Seria preciso um terceiro pregoeiro:
Oh, que cabeas estpidas! [A] Facilmente perguntamos: Ele sabe grego
ou latim? Escreve em verso ou em prosa? Mas se ele se tornou melhor ou
mais ponderado, isso era o principal e o que fica por ltimo. Seria preciso
perguntar quem sabe melhor, e no quem sabe mais. (Montaigne, 2002,
p. 203. Montaigne, 1999a, p. 136) 5

Tambm o captulo Da educao das crianas, Livro I dos Ensaios, mes-


mo sendo mais afirmativo e propositivo que o captulo Do pedantismo,
no deixa de apresentar crticas severas educao excessivamente letrada,
considerando-a exerccio de erudio e declarado incentivo ao pedantismo6.
formao para a erudio e a eloquncia contrape-se valorizao de

5 Utilizo a edio dos Ensaios, Livros I, II e III, da Martins Fontes, traduzido por Rosemary Costhek
Ablio. A edio francesa utilizada da PUF, estabelecida por P. Villey, conforme o exemplar de
Bordeaux (com os acrscimos da edio pstuma). As letras A, B e C entre colchetes designam as
novas passagens que Montaigne foi acrescentando nos captulos j publicados. So trs camadas
de texto: A, da primeira edio, em 1580; B, segunda edio, em 1588; e C, edio pstuma
de 1595, segundo o manuscrito de Bordeaux (designao para o exemplar da segunda edio dos
Ensaios com novos acrscimos escritos por Montaigne, encontrado aps a morte). Nas citaes os
nmeros em romanos referem-se aos livros e os em arbicos aos captulos.
6 Paul Porteau esclarece o percurso do termo pedante na Frana entre o final do sculo XVI e se-
guinte: o termo pedante, palavra de origem italiana, em seu sentido mais comum designa os que
ensinam as crianas nos colgios ou nas casas particulares (Dict. de L Acad., 1694). Em sentido
tcnico, pedante pode ser entendido como o mestre que ensina em colgios e pdantisme o conjun-
to de mtodos pedaggicos e disciplinares que utiliza; neste sentido o emprego do termo no tem
ainda o tom pejorativo que assumir no captulo Do pedantismo dos Ensaios. Sob a influncia
de Montaigne o termo ganha um significado mais abrangente e jocoso, incluindo os mestres uni-
versitrios so pdants os mestres de direito, de medicina, e todos os demais (cf. [Porteau, 1935,
p. 236-239]). A originalidade da crtica de Montaigne ao pedantismo est no fato de denunci-lo
como um problema social, no o restringindo apenas educao (cf. [Porteau, 1935, p. 299]).

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uma cultura da alma, uma educao voltada para a sabedoria prtica e para
o exerccio do julgamento. O que est em causa, como veremos a seguir,
a formao do carter, alvo da educao em todo e qualquer momento ou
circunstncia. Montaigne quer formar o homem capaz, aquele que sabe de-
liberar bem sobre as questes prticas da vida.
Nos Ensaios h um grupo de captulos reconhecidos como ensaios peda-
ggicos, entre eles os j mencionados Do pedantismo e Da educao das
crianas, e ainda os captulos Da afeio dos pais pelos filhos; Dos livros;
Da semelhana dos filhos com os pais, Da presuno e Da arte da con-
versao. Neles encontramos crticas mentalidade pedaggica do humanis-
mo renascentista e ideias que em muito influenciaro a educao moderna,
como possvel constatar em Locke ou em Rousseau. Mais particularmente,
o captulo Da Educao das crianas apresenta se no uma proposta peda-
ggica em sentido forte, um quadro amplo de procedimentos pedaggicos
fundamentais.
Tais condutas se configuram em torno da atividade do aprendiz e no
mais da matria a ser ensinada, restando sem sentido perseguir com rigor
exagerado um programa de matrias estabelecido de antemo; importa mais
um ensino que valorize a aplicao prtica dos saberes. A primeira e, como
se constatar seguidamente, permanente preocupao do preceptor da nova
maneira de educar montaigneana consistir em adequar a ao pedaggica s
capacidades do discpulo. Um mestre com os olhos apenas nos livros no o
bastante, sendo preciso voltar os olhos para o aluno, conhecer sua capacidade
de assimilar e dar sentido ao que lhe proporcionado pelo ensino. Por sua
vez, numa recusa ao dirigismo dos exerccios tradicionais de aprendizagem,
o papel do aluno no mais o de repetir o mestre e as lies. Ele ter que
enfrentar a exercitao da alma, ou seja, dever, fundamentalmente, desen-
volver as virtudes morais e, no menos importante, empenhar-se no exerccio
do julgamento.

Exercitar: a pedagogia

Para que se cumpra a nova maneira de ensinar, uma ao tambm inovado-


ra exigida, na qual podemos detectar dois aspectos reveladores de sua cons-
tituio: a incorporao ou digesto dos sentidos e o aprendizado pela ao
ou exercitao prtica. Isto no significa que no ocorra o contato com livros
ou com lies, muito pelo contrrio, a leitura dos historiadores e dos clssicos
recomendada e sua frequentao parte importante da formao. A pecu-
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liaridade que podemos inferir da orientao de Montaigne est em que os


textos so indicados conforme vo ocorrendo as frequentaes dos homens,
dos costumes, do mundo. a situao concreta que motiva a indagao e a
leitura, proporcionando a reflexo sobre os assuntos na cena pedaggica.
No que diz respeito incorporao do que ensinado, Montaigne prope
uma exercitao diversificada da matria de ensino: h de se experimentar de
diversos modos, colocando em cem facetas (cf. [Montaigne, 2002, p. 225.
Montaigne, 1999a, p.151]), fazendo o que foi ensinado ser aplicado em si-
tuaes diferenciadas e fora do contexto original, comparando-as entre si at
se extrair delas um sentido fundamental e prprio. A metfora da digesto,
apresentada no incio do captulo Da educao..., no deixa dvida sobre a
necessidade de se passar de um contato passivo com os assuntos para a incor-
porao e a consequente transformao da matria assimilada: [A] prova
de crueza e de indigesto regurgitar o alimento como foi engolido. O estma-
go no realizou sua operao, se no fez mudar o molde e a forma do que lhe
deram para digerir (Montaigne, 2002, p. 225. Montaigne, 1999a, p. 151)7.
Diferentemente da imitao rasa, recorrente no ensino dos pedantes, que
nada mais que mera memorizao, a incorporao opera sobre o dado ini-
cial, retirando-o da condio de objeto estranho, na medida em que o subme-
te a uma absoro transformadora, e conferindo-lhe novo molde pleno de
sentido para quem doravante o possui. Este mesmo procedimento tambm
deve ser reiterado na incorporao das disposies morais. No o caso de
simplesmente repetir os exemplos e preceitos virtuosos dos antigos, e sim de
realizar o trabalho de incorporao da disposio para a ao virtuosa, do
hbito da virtude.
To elucidativo quanto o termo incorporao para o exerccio educativo
de Montaigne, os termos cpia e imitao nos proporcionam uma boa
entrada para o entendimento dos procedimentos pedaggicos dos pedantes,
os quais implicitamente Montaigne est rebatendo. Entre os renascentistas, o
estudo dos antigos significa um modo de contato com os exemplos e as obras
excelentes do passado; justificando, inclusive, a organizao dos programas
escolares apoiados no que se considerava o melhor: os melhores filsofos,
os melhores oradores, os melhores poetas. Os melhores so modelos a se-
rem imitados. So fontes inspiradoras para novas obras e para uma cultura

7 A metfora da digesto um emprstimo (ou o resultado da deglutio do prprio Montaigne) de


Sneca, 1991, Cartas, 84.

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do carter. A influncia e imitao do bom exemplo visam fecundar a alma


dos que tomam contato com ele. Por sua vez, a cpia pode ser entendida
como exerccio estilstico, sendo esta sua acepo mais genuna: copiam-se
os antigos para assimilar e treinar a lngua e a excelncia de estilo. Segundo
Montaigne, o pedantismo est diretamente ligado degenerao dos sentidos
originais tanto da cpia quanto da imitao, pois as utiliza exaustivamente
como instrumento de memorizao sem a necessria digesto, sem a devida
incorporao. O pedante toma o modelo de forma passiva, fazendo dele uma
mera reproduo mal acabada (cf. [Garin, 1968. p. 99-105]).
A relao com a tradio clssica ainda nos remete a outro tema caro a
Montaigne e tambm presente em suas preocupaes educacionais: a tpica
do prprio e do alheio. O ponto de partida do ensino, o assunto ou a ao
sobre o qual ser realizado o exerccio de incorporao, pode at se tornar
irrelevante, desaparecendo frente fora e prioridade do processo de tor-
nar prprio o que alheio, como podemos perceber nesta sequncia: [A]
preciso que se impregne dos humores deles [os sbios antigos], no que
aprenda seus preceitos. E que, se quiser, esquea corajosamente de onde os
obtm, mas que saiba assimil-los [apropri-los]. (Montaigne, 2002, p. 227.
Montaigne, 1999a, p. 151-152)
Esta passagem, desdobrada em duas proposies a relevncia dos hu-
mores diante dos preceitos e a apreenso do processo de assimilao in-
dica-nos a sutileza do aprendizado pretendido por Montaigne: no se trata
to somente de saber, preciso mais ainda saber assimilar o saber, o que
aqui assinalado pela sugesto da impregnao dos humeurs, as disposies
dos antigos. O preceito uma espcie de advertncia, um alerta, e pode ser
esquecido porque o fundamental o humor, expresso que Montaigne
metaforicamente utiliza para mostrar-nos a necessidade de se deixar penetrar
pelas fontes dos movimentos e pelas articulaes que antecedem e geram o
saber. Trata-se de prestar ateno no tanto matria e sim, principalmente,
maneira como os antigos sbios elaboravam seus julgamentos, dispunham
suas razes e as justificavam. Se embebedar pelo humor, il faut quil emboive,
ficar dele impregnado, assimil-lo como uma disposio, uma capacida-
de que pode ser acionada para a articulao dos prprios julgamentos. Aos
humores incorporados se recorre como fonte e guia para o julgamento. O
objeto da apropriao, o preceito, no em si mesmo significativo, a fonte
de onde saram pode ser esquecida ou ocultada. A nfase na incorporao
desloca o aprendizado de sua motivao inicial uma informao, um as-
sunto, uma leitura para o processamento, a digesto do dado, atravs do
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exerccio de apreenso e transformao, tomando para si o que do outro e


fazendo-o seu.
A efetivao do trabalho de apropriao e transformao da matria de
ensino no tem como se realizar na rotina livresca e no simples abastecimento
da memria. Como, ento, garantir uma ao pedaggica eficaz? A resposta
j est novamente indicada nas crticas de Montaigne dirigidas aos seus con-
temporneos. Talvez a mais enrgica delas consista em acus-los de serem
incapazes de transpor o saber que possuem para a prtica, sendo esta mesma
inpcia tambm transferida para a formao que defendem. Montaigne vigo-
rosamente sintetiza sua avaliao sobre o ensino pedante e lana mo da au-
toridade de Plato como contraponto, fazendo-o porta-voz do que considera
ser essencial no ensino, a filosofia moral:

[C] Saber de cor no saber: conservar o que foi entregue guarda


da memria. Do que sabemos efetivamente, dispomos sem olhar para o
modelo, sem voltar os olhos para o livro. Desagradvel competncia, a
competncia puramente livresca! Espero que ela sirva de ornamento, no
de fundamento, segundo o parecer de Plato, que afirma que a firmeza,
a honradez, a sinceridade so a verdadeira filosofia, enquanto as outras
cincias e que visam alhures so apenas cosmtica. (Montaigne, 2002, p.
228. Montaigne, 1999a, p. 152.)

Ter to somente competncia livresca resume em grande parte o que Montaig-


ne despreza: a instruo por palavras, o esforo pedaggico investido apenas
em atividades potencializadoras da memria que, enfim, s servem para os-
tentar erudio. O contraponto est em uma formao para a prtica moral,
presente na Carta X, de Plato, a qual Montaigne faz aluso na passagem
acima, chamando a ateno para a visada da educao que recomenda: na
filosofia moral que esto os subsdios para a formao do carter virtuoso.
Sem dvida, um dos pontos cruciais desta nova maneira pedaggica con-
siste na articulao de uma sada imediata da educao livresca. Montaigne a
encontra ao considerar ser possvel transformar a aprendizagem numa incor-
porao contnua, num praticar ininterrupto mantido pelo constante trabalho
de transpor para a prtica o que est sendo apreendido. Sem a incorporao e
a prtica no h eficincia, no se atinge a prontido para o fazer bem. Assim,
de modo crtico e negativo, Montaigne adverte os educadores, alertando-os
acerca da desastrosa forma como ensinam, e recomenda estimular o aluno a
experimentar, escolher e realizar julgamentos: [A] [...] como estes querem

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instruir nosso entendimento sem o colocar em movimento; [C] como estes


querem ensinar-nos a bem julgar e a bem falar sem nos exercitar nem em falar
nem em julgar. (Montaigne, 2002, p. 228. Montaigne, 1999a, p. 152.)
O aspecto peculiar do exerccio est no fato de no pressupor etapas para
a aquisio do saber: aprende-se fazendo. A aprendizagem no requer um
tempo prvio para a preparao, no pressupe nenhum tipo de condio.
preciso, simplesmente, agir: [...] instru-las [as crianas] no por ouvir dizer
mas por experimentar [l essay] a ao (Montaigne, 2002, p. 213. Montaig-
ne, 1999a, p. 142). A melhor maneira de aprender algo provando-o tanto
quanto possvel e nas mais variadas perspectivas, o que implica num convite
imediato ao contato com mltiplos pontos de vista: o julgamento moral, a
capacidade de bem deliberar (a prudncia), s possvel a partir da apresen-
tao de um leque amplo de possibilidades. O aprendizado eficiente , pois,
aquele que investe no exerccio como prtica e experimentao. Trata-se de
um exercitar que prepara e no de um preparo para o exercitar.
Contudo, Montaigne no uma voz inovadora ou isolada na defesa
da exercitao prtica. Entre as influncias presentes na educao do sculo
XVI, e com certeza tambm relevantes para Montaigne, est Quintiliano, um
dos pioneiros a insistir na necessidade de trazer o aprendizado para a pr-
tica (no caso o ensino da retrica, que considerava extremamente terico),
chegando a elaborar um programa de exerccios prticos. Para Quintiliano,
os exerccios prticos de escrever, ler e falar visam proporcionar ao aluno
desenvoltura e segurana no uso do que lhe ensinado, o que denominou de
firma facilitas, um hbito ou uma disposio instalada, gerada pela constncia
do exerccio. Quintiliano escreve:

Mas estes preceitos sobre a arte oratria, necessrios para se preparar te-
oricamente, so insuficientes para a eloqncia; necessrio acrescentar
esta facilidade assegurada que os gregos denominam hxis. escrevendo,
lendo, falando que se o adquire melhor.(Quintilien, s/d, X,1,1, p. 3)

A hxis aristotlica, ou seja, a disposio permanente ou hbito s pode ser


adquirido pela prtica, pelo exerccio constante at se atingir uma capacidade
adquirida e estvel, o que permite refazer facilmente o que j foi feito (cf.
[Aristteles, 1979, 1103a, p. 67])8. Em Aristteles a noo de hbito bas

8 cf. Aristteles, 1998, Livro VII, 15, 1334b, 5 20, p. 543 - 545.
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tante ampla, podendo estar associada ideia de domnio perfeito na execuo


de uma determinada ao. O hbito, conseguido pela frequncia na prtica
de um ato ou comportamento, gera uma disposio que reduz o esforo e ga-
rante facilidade na execuo dos mesmos, como indicado por Quintiliano. Na
Retrica, Aristteles afirma: deve-se ao hbito tudo que se faz por ter-lo feito
freqentemente. (Aristote, Rhtorique, 1932, Livro I, 10, 1369b, 6, p. 118).
Em certo sentido esta mesma preocupao de Quintiliano encontrada
no captulo Do pedantismo, o qual refora a ideia de que a exercitao
prtica pode suscitar e instalar uma disposio para a execuo adequada
de determinada ao. Neste captulo Montaigne lembra a educao dos la-
cedemnios, que insistem numa contnua exercitao da alma (Montaigne,
2002, p. 213. Montaigne, 1999a, p. 143), na frequncia da ao que gera o
hbito, alm de elogiar o exemplo de instruo que l em Xenofonte:

[...] quiseram colocar de imediato suas crianas altura dos fatos, e ins-
tru-las no por ouvir dizer mas por experimentao e ao, formando-as
e moldando-as vivamente, no apenas com preceitos e palavras mas princi-
palmente com exemplos e obras, para que em sua alma isso no fosse uma
cincia, e sim sua compleio e hbito; para que no fosse uma aquisio e
sim uma posse natural. (Montaigne, 2002, p. 213. Montaigne, 1999a,
p. 142-143)

O exercitar e o praticar so capazes de gerar uma maneira de ser cultivada


pelo uso at ser fixada em um hbito e to firmemente estabelecida como se
sempre ali estivesse, uma posse natural. Uma vez instalados, os atos cor-
relacionados ao hbito adquirem uma espontaneidade natural. Aristteles
nos confirma: [...] e, com efeito, o habitual produz-se doravante como uma
coisa natural; porque o hbito tem alguma semelhana com a natureza [...]
(Aristote, 1932, Livro I, 11, 1370a, p. 119).
Sem a constncia da exercitao, a ao se fragiliza, vacila, e no pode
ser prontamente executada. Se retomarmos o alerta de Montaigne: como
falar e julgar bem sem se exercitar na fala e no julgamento, podemos no-
tar certa perplexidade frente ao que lhe parece ser uma obviedade ignorada
pelos mestres: qualquer aprendizagem s pode ser bem sucedida atravs de
intenso investimento na exercitao prtica. Ora, de nada adianta permanecer
passivamente na atitude de escuta; para fazer bem qualquer coisa preciso
faz-la continuamente, at se obter uma facilidade em sua execuo, ou seja,
o domnio de um modo de fazer, transformando-o em hbito. E, completan-

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do com Quintiliano: [...] so o hbito e o exerccio os geradores da facilidade


[facilitatem mxime parit]. (Quintilien, s/d, Livro X, 7, 8, p. 105).
Ao aproximarmos a exercitao proposta por Montaigne e o modo de
ensinar dos pedantes, visualizamos, pelo menos em parte, o quadro da nova
maneira pedaggica (que por sua vez estar completo com o exerccio do
julgamento). A imagem do atrelamento a forma como Montaigne se re-
fere relao que o pedante estabelece com o saber, opondo a ela a ideia
de incorporao: ora, no se deve atrelar [attacher] o saber alma, deve-se
incorpor-lo [ly faut incorporer] nela. (Montaigne, 2002, p. 209. Montaigne,
1999a, p. 140). Estas duas variveis de um lado, o saber atrelado, anexado
como uma pea estranha e, do outro, o saber incorporado que transforma o
que est fora contextualizam as maneiras como a aprendizagem pode ser
efetivada. Certamente no ocorre uma apropriao transformadora do saber
no ensino do pedante, visto que o foco de seus estudos est voltado para a
imitao rasa e a memorizao. A diferena entre a pedagogia do pedante e a
de Montaigne est no trabalho que realizado aps o primeiro contato com
o saber e, na sequncia, na sua finalidade. O pedante investe na cpia e no
uso erudito, no autorizando nenhum tipo de interferncia de quem apren-
de sobre o que est sendo ensinado. O saber permanece, assim, sempre um
emprstimo (coisa alheia), nunca uma posse. O outro, o preceptor da nova
maneira, d um passo alm e promove uma alterao substancial em todo o
processo, solicitando a participao do aprendiz para que venha transformar
a matria de ensino em algo com sentido diretamente vinculado sua vida. O
saber assimilado, deste modo, converte-se em alimento que nutre e transfor-
ma quem o digeriu. Se esta transformao no ocorrer, a aprendizagem no
ter concludo seu trajeto, e finda por perder seu objetivo e sua utilidade. O
aprendizado se completa quando novos sentidos, gerados na exercitao, se
revertem em benefcios para vida. A partir deste momento, a memria das
palavras ou das doutrinas alheias no interessa mais.

Julgar: a formao do aprendiz

O exerccio do julgamento constitui a parte prtica da educao, que ala o


aprendiz para fora do crculo estreito da autoridade e da confiana e o conduz
investigao e compreenso de variados pontos de vista. O que Montaigne
introduz de novo no exerccio do julgamento diz respeito solicitao de um
ato de libertao, cujo primeiro movimento incide em recusar a submisso
autoridade que condiciona e incapacita o entendimento.
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No sculo XV a concepo de autoridade estendia-se aos escritos e seus


autores, aos mestres e aos pais, s instituies, natureza; todos estes elemen-
tos faziam parte, juntamente com as condies do saber, do bem viver e da
educao. A genuna conexo entre a noo de autoridade e os saberes dos
antigos que deram sentido revoluo educacional empreendida pelo hu-
manismo (cf. [Lefort, 1999, p. 217]). Para Montaigne, este autntico esprito
educacional humanista no mais encontrado nas escolas e na formao do
seu tempo:

[B] Nossa alma s se move por crdito, ligada e constrangida ao apetite das
fantasias de outros, serva e cativa sob a autoridade do ensinamento destes.
Tanto nos submetemos s cordas que j no temos livres os passos. Nosso
vigor e liberdade esto extintos. [C] Esto sempre sob tutela. (Montaigne,
2002, p. 225, 226. Montaigne, 1999a, p. 151)

O vigor para o exerccio do julgamento foi perdido devido consolidao do


dogmatismo nos processos de estudo e de formao. Montaigne afirma que os
dogmticos hipotecam suas opinies em seitas, costumes, opinies, desenvol-
vendo uma relao heternoma com os argumentos que defendem e com suas
prprias aes, de tal forma que tanto estas como aqueles nunca so frutos
do seu assentimento pessoal, afianados que esto por outros pelas autori-
dades, pela educao, pelas doutrinas filosficas, pelas religies, pela cincia.
Contudo, mesmo no possuindo energia para formular as prprias opinies,
isso no impede que defendam as posies alheias com determinao; para
eles, os dogmticos, aderir a uma posio sempre necessrio e defender a
escolha feita mais ainda. O dogmtico um guerreiro que no dorme, pois
nunca pode baixar as armas, um eterno perturbado de punhos cerrados (cf.
[Montaigne, 2000, p. 255 - 257. Montaigne, 1999b, p. 503, 504]).
O acento no mover-se por crdito possui numa dupla implicao: refere-
se ausncia de movimento autnomo, semelhante s marionetes e, ainda,
em se manter confiantemente sob a custdia de quem opera as cordas as
autoridades e suas doutrinas e lies. Desta relao de confiana nasce a obedi-
ncia ao tutor, representado pelas autoridades do passado ou pelos mestres do
presente, todos aqueles que referendam as verdades consagradas pela tradio,
coibindo a atividade de investigao de colocar em cem facetas, de inquirir
e de digerir e produzir sentidos. A educao em voga se impe de forma to
abrangente e permanente que acostuma o aluno a um aprendizado inibidor
de qualquer iniciativa prpria as autoridades e suas palavras so assumidas
como dogmas. Mas Montaigne instiga o preceptor e indica uma soluo:

O que nos faz pensar n27, maio de 2010


248 Maria Cristina Theobaldo

preciso que entre em curso a desmontagem do ensino dogmtico, abrindo-se


espao para a investigao e a reflexo: [A] Quem algum dia perguntou a seu
discpulo o que lhe parece [B] da retrica e da gramtica [A], desta ou daquela
frase de Ccero? (Montaigne, 2002, p. 227, 228. Montaigne, 1999a, p. 152).
O complemento afirmativo dessa passagem poderia ser a citao de S-
neca, mencionada pelo ensasta no mesmo captulo, que to bem expressa o
ganho a ser alcanado quando nos livramos das tutelas: No vivemos sob o
domnio de um rei; que cada qual disponha de si mesmo (Montaigne, 2002,
p. 226. Montaigne, 1999a, p. 151). O saber, quando apoiado cegamente na
tradio, ou no reconhecimento da autoridade de quem o produziu ou o
detm, desloca a sustentao das doutrinas da consistncia de seus prprios
argumentos para justificativas externas a eles, instalando uma relao de de-
sigualdade e subordinao entre quem supostamente sabe ou enuncia uma
verdade e aquele que a apreende. Em contraponto, a investigao no pode
ser cerceada nem pela autoridade e nem pelos princpios por ela defendidos.
Nesse sentido, uma passagem do Livro II dos Ensaios, captulo Apologia de
Raymond Sebond, bastante esclarecedora:

Quem quer que seja acreditado em suas pressuposies nosso senhor e


nosso deus: ele far o plano de seus fundamentos to amplo e to fcil que
por estes poder levar-nos at as nuvens, se quiser. [...] Pois cada cincia
tem seus princpios pressupostos, pelos quais o juzo humano freado de
todos os lados. Se vierdes a chocar-vos contra essa barreira na qual reside
o erro principal, incontinenti eles tm nos lbios esta sentena: que no se
deve discutir com os que negam os princpios. [...] Pois qualquer pressupo-
sio humana e qualquer enunciao tem tanta autoridade quanto outra,
se a razo no fizer a diferena entre elas. Assim, precisamos coloc-las na
balana; e primeiramente as gerais e que nos tiranizam. [C] A impresso
da certeza um atestado certo de loucura e de extrema incerteza [...]
(Montaigne, 2000, p. 311, 312. Montaigne, 1999b, p. 540, 541).

H que se estabelecer uma atitude de desconfiana e de suspeita sobre os


argumentos e proposies estabelecidas, descrdito sem o qual no se avana
no exerccio do julgamento. A nfase aqui diz respeito vinculao entre
verdade e autoridade. Uma vez percebida a falcia da autoridade (quando
um argumento tomado como verdadeiro no por suas evidncias e sim por
conta da autoridade de quem o pronunciou), todos os assuntos podem ser
investigados em seu valor intrnseco e assumidos por todos aqueles que com
Montaigne e a educao em nova maneira 249

eles se afinam, numa relao no mais de submisso palavra do outro, e sim,


doravante, como palavra prpria. No se segue mais o outro, agora se trata
de uma autoconduo, o que equivale, tambm, a ter a posse de si mesmo,
livrar-se da tutela.
Depois da advertncia, Montaigne apresenta sua proposio afirmativa.
Para escapar da tutela, desacreditar o crdito9, o julgamento precisa entrar
em ao, avaliando as autoridades e suas doutrinas e a prpria forma autorit-
ria e dogmtica como estas so ensinadas. A sada s uma: julgar. Substituir
todo o estado de desnimo e de obedincia servil pelo exerccio do julgamen-
to, nico procedimento que permite desprender-se dos princpios e doutrinas
fixados pela tradio. O julgamento seu prprio impulsionador, atravs dele
o discpulo de Montaigne poder acolher proposies, permanecer em dvi-
da e at mesmo constatar e assumir sua ignorncia:

[A] Que ele o faa passar tudo pelo crivo e nada aloje em sua cabea por
simples autoridade e confiana; que os princpios de Aristteles no sejam
princpios, no mais que os dos esticos e epicuristas. Que lhes proponham
essa diversidade de opinies; ele escolher se puder; se no, permanecer em
dvida. [C] Seguros e convictos h apenas os loucos. [...] Pois se ele abraar
as opinies de Xenofonte e de Plato por seu prprio julgamento [discours],
no sero mais as opinies deles, sero as suas. [C] Quem segue um outro
nada segue. (Montaigne, 2002, p. 226. Montaigne, 1999a, p. 151)

O crivo [lestamine], ou seja, a crtica e o julgamento provocam movimentos


cruzados que resultam na independncia de quem os realiza: primeiro como
antdotos ao crdito e autoridade; em seguida, liberando a reflexo para
a eventual incorporao de opinies ou a permanncia na dvida; no final,
dissolvendo qualquer tipo de tutela intelectual.
De toda diversidade de assuntos e opinies que passa pelo crivo do apren-
diz, algumas matrias podem permanecer na forma de dvida. A investigao
de Montaigne consente acolher e conservar a dvida. Ao saber e suspeita
so concedidos valores similares, decorrncia da percepo de que qualquer
saber nada mais que uma conjectura e pode por isso ser submetido in-

9 Starobinski distingue duas noes de crdito no Livro I, cap. 26: como submisso crdula e como
consentimento em um pagamento futuro, na promessa da autoridade, sem garantia alguma de um
ganho futuro (cf. [Starobinski, 1993, p. 268]).

O que nos faz pensar n27, maio de 2010


250 Maria Cristina Theobaldo

vestigao que revelar a possibilidade de posicionamento ou no; se no,


melhor permanecer em dvida.
A multiplicao dos assuntos, aliviados agora do peso da autoridade, dissol-
ve a armadura do dogmtico e habilita o contato com a diversidade, pondo fim
adeso incondicional e irrefletida, portanto externa, aos princpios e s doutri-
nas. O dogmtico permanece apoiado em verdades rigidamente estabelecidas
e, consequentemente, impeditivas do exerccio do julgamento por imporem
uma posio em definitivo. O aluno de Montaigne, ao contrrio, percorre as
doutrinas para extrair delas a diversidade necessria ao exerccio do julgamento:

A verdade e a razo so comuns a todos, e no pertencem a quem as disse


primeiramente mais do que a quem disse depois. [C] No segundo Pla-
to mais do que segundo eu mesmo, j que ele e eu o entendemos e vemos
da mesma forma. [A] As abelhas sugam as flores aqui e ali, mas depois
fazem o mel, que todo delas: j no tomilho nem manjerona. Assim
tambm as peas emprestadas de outrem ele ir transformar e misturar,
para construir uma obra toda sua: ou seja, seu julgamento. Sua educao,
seu trabalho e estudo visam to-somente a form-lo. (Montaigne, 2002,
p. 227. Montaigne, 1999a, p. 152)

Percorrendo as doutrinas filosficas e as opinies, cabe ao aprendiz, similar-


mente s abelhas, se aproximar de todas as verdades, submet-las ao seu crivo
e torn-las ou no suas, abastecendo-se de matria prima para a construo
de sua obra maior, o prprio julgamento. Neste ponto retornam as noes de
imitao e incorporao. O emprstimo das doutrinas e matrias transpe a
barreira da imitao superficial quando entra em ao o trabalho de incorpo-
rao transformadora, substituindo o registro de verdades estabelecidas pela
posse e pela apropriao. O proveito da digesto-incorporao se realiza no
embate das verdades, com o objetivo de cotejar um sentido com outro. So-
bretudo, a confrontao de pontos de vista o ncleo do exerccio do julga-
mento, no se aderindo imediatamente s certezas e nem permanecendo de
pronto na dvida, ou seja, todas as opinies devem ser submetidas ao debate.
Do exerccio do julgamento emerge uma importante decorrncia: a cons-
tatao da ignorncia. Se, como afirma Montaigne no captulo De Demcrito
e Herclito: O julgamento um instrumento para todos os assuntos e se
imiscui em toda parte (Montaigne, 2002, p. 448. Montaigne, 1999a, p. 301).
A capacidade de deliberao, contudo, no se estende indistintamente a todos
assuntos e opinies e muito menos se realiza com garantias de sucesso e acer-
Montaigne e a educao em nova maneira 251

to. Examinar a prpria capacidade de julgamento pessoal parte fundamental


de seu exerccio. Pelo menos o que parece fazer Montaigne ao comentar a
maneira como procede em suas investigaes:

[C] [...] De cem membros e rostos que cada coisa tem, tomo um, ora para
somente ro-lo, ora para examinar-lhe a superfcie; e s vezes para pin-
lo at o osso. Fao-lhe um furo, no o mais largo porm o mais fundo que
sei. [...] Arriscar-me-ia a tratar a fundo alguma matria, se me conhecesse
menos. [...] no estou obrigado a faz-lo bem nem a limitar a mim mesmo,
sem variar quando me aprouver; e render-me dvida e incerteza, e
minha forma principal, que a ignorncia. (Montaigne, 2002, p. 449.
Montaigne, 1999a, p. 302)

A emancipao do julgamento, que uma vez liberto das cordas da autoridade pode
se exercer em todos os assuntos, conduz constatao da precariedade de seus
prprios instrumentos e resultados, que Montaigne mostra, por exemplo, no cap-
tulo Apologia de Raymond Sebond, ao empreender suas crticas s trs vaidades:
o homem no superior aos animais, sua cincia v, sua razo e seus sentidos
so imperfeitos e vacilantes no conhecimento das coisas10. Na Apologia, inspi-
rado especialmente pelas Hipotiposes de Sexto Emprico, Montaigne empreende
uma investigao crtica razo, aos seus procedimentos e aos seus produtos,
notadamente a cincia e a filosofia, expondo os desacordos da razo e a ignorncia
humana sobre as coisas divinas e terrenas. Montaigne expressa a tpica atitude c-
tica: frente impossibilidade do conhecimento seguro, o melhor a fazer guiar-se
pela experincia e pelos costumes. O ctico, contudo, no adere aos costumes e s
crenas incondicionalmente. Ao t-los submetido crtica, j no os toma como
verdades. A precria sustentao das opinies (anunciadas na cincia, na teologia,
nas autoridades, e at mesmo nos costumes) abre caminho para a investigao
crtica (ztesis), numa tarefa argumentativa de confrontao de posies.
O que atrai Montaigne ao ceticismo justamente a liberdade de levar a
investigao a qualquer assunto, liberando o julgamento para se exercitar em
qualquer direo. Assim, os juzos so carregados de incertezas, frequente-
mente erram; mais que isso, possvel que estejam sempre equivocados.
esta constatao que permite a percepo da prpria ignorncia. Mas, o que

10 Ver o comentrio de Villey ao captulo da Apologia (cf. [Montaigne, 2000, p. 158. Montaigne,
1999b, p. 436]). Cf. Eva, 2004.

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252 Maria Cristina Theobaldo

parece ser uma negatividade irremedivel no h certeza, os equvocos so


a regra transforma-se em ignio que ativa e alimenta a investigao crtica.
A conscincia da ignorncia abre as portas para a investigao, assim como
faz, segundo o ensasta, Scrates, o mestre dos mestres, figura exemplar no
reconhecimento da fragilidade dos saberes e no desmascaramento da vaidade
provocada pela cegueira humana em no perceber sua condio de ignorante.
A presena de Scrates nos Ensaios paradigmtica no s como mestre
capaz de provocar em seu interlocutor um debate espontneo e com ele pro-
porcionar meios para a autocorreo, mas, sobretudo, por sua emblemtica
figura de inquiridor incansvel: [C] [...] Scrates est sempre perguntando
e agitando a discusso, mas nunca decidindo, nunca satisfeito, e diz no ter
outra cincia alm da cincia de opor objees. (Montaigne, 2000, p. 264.
Montaigne, 1999b, p. 509)11. A conscincia da prpria ignorncia no se
constitui como negatividade em Scrates. Ao contrrio, a ausncia do saber
lhe propicia a oportunidade de avanar a investigao sobre todos os dom-
nios da atividade humana, com o benefcio de empreend-la sem qualquer
tipo de vnculo doutrinrio: Scrates ignora os princpios, os dogmas, os con-
sensos, o que lhe permite um exerccio do julgamento independente e autn-
tico. O resultado de seus juzos depende exclusivamente das prprias foras,
no havendo neles nenhum tipo de recurso ou de sustentao estrangeiros,
como o prprio Montaigne afirma fazer (no prlogo do Livro I, cap. 26) e
como deseja que seu pupilo tambm faa.
No captulo Da educao das crianas podemos visualizar o esboo de
pelo menos trs variveis do exerccio do julgamento. Uma primeira, em que
o julgamento entendido como acolhimento ou recusa de opinies. A segun-
da, com sentido mais amplo, como exerccio da capacidade pessoal de emitir
as prprias opinies: as opinies e as verdades alheias, depois de submetidas
avaliao, geram uma mistura prpria que far parte dos julgamentos pes-
soais. Neste aspecto, o julgamento integra a incorporao e transformao das
opinies; a reflexo e a crtica aplicadas num contexto especfico possibilitam
a criao de um ponto de vista exclusivo e pessoal. E uma terceira e mais
fundamental, ligada conscincia, pois diretamente vinculada moralidade e
capacidade de deliberao e ao julgamento dos homens, das condutas e do

11 Segundo Hugo Friedrich a imagem que Montaigne constri de Scrates vem, principalmente, de
suas leituras de Plato, de Xenofonte e de Plutarco. Na escrita mais tardia de Montaigne, Scrates
visto como o mestre da nica coisa certa a ignorncia, como o sage consciente de sua prpria
insignificncia (cf. [Friedrich, 1968, p. 63-66]).
Montaigne e a educao em nova maneira 253

prprio comportamento: Tantos sentimentos, faces, julgamentos, opini-


es, leis e costumes nos ensinam a julgar com exatido os nossos prprios,
e ensinam nosso julgamento a reconhecer sua prpria imperfeio e sua
fraqueza natural. (Montaigne, 2002, p. 236. Montaigne, 1999a, p. 158).
Como vimos em todas estas manifestaes do exerccio do julgamento, a
interferncia do dogmatismo (e suas leais parceiras, a vaidade e a autoridade)
desarticula qualquer possibilidade de investigao, paralisando o julgamento;
j a ignorncia e a dvida so motivadoras e impulsionadoras da investigao.
O papel do ceticismo no captulo 26 do Livro I dos Ensaios consiste em liberar
a investigao das coaes externas e da procura por verdades transcenden-
tes. Sobretudo, o exerccio do julgamento se move no universo da existncia
prtica, ultrapassando os aspectos concernentes ao estatuto das verdades, e
assumindo uma conotao vizinha da noo de um julgamento prudente. o
que nos indica Montaigne com as palavras de Pitgoras:

[C] Nossa vida, dizia Pitgoras, assemelha-se grande e populosa assem-


blia dos jogos olmpicos. Alguns exercitam ali o corpo para conquistar a
glria dos jogos; outros levam mercadorias a vender para obter ganhos.
H aqueles, e no so os piores, que no procuram outro proveito alm de
observar como e por que cada coisa acontece, e ser espectadores da vida
dos outros homens, para assim julgar e regular a sua. (Montaigne, 2002,
p. 237. Montaigne, 1999a, p. 158)

No Da educao das crianas o ceticismo visa abrir o caminho para o exer-


ccio do julgamento moral, num esforo educacional que impea j em seu
nascedouro a tendncia para uma filiao irrefletida s doutrinas, aos precei-
tos ou mesmo aos costumes. Esta nos parece ser a tarefa de uma educao
conduzida nova maneira: desmontar a estrutura armada pelo pedantismo
e lanar o aprendiz investigao dos assuntos dos homens, afinal, Quem
segue um outro nada segue. Nada encontra, e at mesmo nada procura.
(Montaigne, 2002, p. 226. Montaigne, 1999a, p. 151). Uma vez ciente da im-
possibilidade de atingir essncias e verdades, resta ao discpulo de Montaigne
participar das coisas dos homens, com o objetivo de ampliar a margem de
experincias e reflexes que favoream um julgamento voltado para a con-
duo da vida.

O que nos faz pensar n27, maio de 2010


254 Maria Cristina Theobaldo

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