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GOVERNO DO ESTADO DO PARAN

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO


SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO ESPECIAL

INCLUSO E DIVERSIDADE: REFLEXES PARA A CONSTRUO


DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
Quem no compreende um olhar
tampouco compreender uma longa explicao.

Mario Quintana

Incluso e diversidade so temas que povoam as discusses na rea educacional na


ltima dcada. Embora haja uma estreita relao entre as duas temticas no significa que, ao se
discutir a incluso na educao, sejam realizados na sociedade, debates sobre a diversidade de
grupos que se encontram margem do processo social, expropriados dos direitos que so
garantidos por lei, a todos os cidados, independente de suas diferenas individuais.
Pela amplitude de significados e relaes que os termos incluso e diversidade podem
sugerir ao leitor deste texto, que tem o propsito de explicitar as polticas educacionais da
Secretaria de Estado da Educao do Paran - SEED em relao ao processo de incluso
escolar, faz-se necessrio uma reflexo sobre alguns dos sentidos que emergem das idias que
sero aqui desenvolvidas.
comum, ao presenciarmos discursos de dirigentes educacionais ou conversas entre
professores, a afirmao de que a incluso refere-se a um processo direcionado aos alunos com
necessidades educacionais especiais, mais precisamente s crianas e jovens com deficincias.
Essa definio, fruto da desinformao e da superficialidade de anlise, est equivocada por
vrios motivos, dos quais destacaremos alguns:
- a expresso necessidades educacionais especiais utilizada como sinnimo de
deficincia, o que no corresponde verdade;
- somente os alunos com deficincia seriam alvos das polticas de incluso, como se apenas
estes estivessem margem do sistema educacional, apresentando problemas na
aprendizagem;
- reduz-se a complexa problemtica social da incluso, que estende seus tentculos aos
diferentes segmentos sociais, ao espao escolar como se, uma vez matriculados os alunos
nas classes comuns, estaria garantida sua incluso educacional e social.
Como se v, necessitamos de uma reflexo conceitual sobre o que seja incluso, a quem
se destina e onde ela deve ocorrer, para que possamos fazer um novo olhar sobre o assunto.
Qualquer que seja nosso ponto de vista pessoal sobre esses questionamentos, convidamos o
leitor a conhecer as concepes que norteiam as aes da Secretaria Estadual de Educao na
definio e conduo dessas polticas educacionais, uma vez que esse posicionamento
determina as formas de organizao do sistema educacional, define prioridades no programa de
formao continuada de professores e estabelece os critrios para a constituio de redes de
apoio educacional aos alunos, aos professores e s famlias.
Cabe explicitar que essa concepo no dada a priori, fruto de decises de tecnocratas
de gabinete, mas legitimada na dialogia com alunos, pais e professores nos diferentes fruns de
debates promovidos pela SEED, nesta gesto. Funda-se, tambm, na ampla produo
acadmica, que embasa cientificamente nossas aes.
Dito isso, fica claro que polticas e prticas de incluso no tm um significado nico e
consensual, j que so determinadas por mltiplos fatores. Esses fatores incluem uma ampla rede
de significaes no entrecruzamento de diferentes olhares e formas de se efetivar esse processo;
na inter-relao de como eu, os outros e as instituies sociais definem e praticam a incluso
que ela pode, ou no, tornar-se realidade.

1
Para efeitos didticos, procederemos, a seguir, alguns recortes conceituais que,
pretendemos, sejam teis no esclarecimento dessa temtica que tanto desafia nossas
concepes e prticas.

A incluso para todos


comum lermos ou ouvirmos dos intelectuais afirmaes do tipo estamos vivendo uma
crise de paradigmas, um novo paradigma de conhecimento est surgindo, os paradigmas
atuais estabelecem novos marcos de compreenso das pessoas e do mundo, entre outras
profecias interessantes.
Quase sempre, o pensamento que est na base dessas afirmaes envolve a
desconstruo das verdades histricas imutveis, fixadas em modelos ideais, sejam de pessoas,
sejam de instituies, sejam de prticas sociais. A crise de identidades que se origina nesse
processo faz com que toda norma, ou tendncia normalizao ou homogeneizao sejam
questionadas, repudiadas e banidas das prticas sociais.
A viso que norteia os debates nos inmeros segmentos sociais, que so as diferenas
que constituem os seres humanos. Os sujeitos tm suas identidades determinadas pelo contexto
social e histrico em que sua existncia produzida. A vida em sociedade pressupe o
reconhecimento das multiculturas, advindas da acelerada tecnologizao e das complexas
transformaes nos modos de produo social que fazem surgir novas formas de acmulo do
capital e distribuio de renda na contemporaneidade. Assim,

constitui verdade inquestionvel o fato de que, a todo momento, as diferenas entre os homens fazem-se
presentes, mostrando e demonstrando que existem grupos humanos dotados de especificidades naturalmente
irredutveis. As pessoas so diferentes de fato, em relao cor da pele e dos olhos, quanto ao gnero e sua
orientao sexual, com referncia s origens familiares e regionais, nos hbitos e gostos, no tocante ao estilo.
Em resumo, os seres humanos so diferentes, pertencem a grupos variados, convivem e desenvolvem-se em
culturas distintas. So ento diferentes de direito. o chamado direito diferena; o direito de ser, sendo
diferente (FERREIRA e GUIMARES, 2003, p. 37).

No que se refere educao, a traduo desse direito compreende a construo de um


espao dialgico no qual as diferenas se complementem, e no sejam fatores de excluso, e os
currculos tornem-se abertos e flexveis, oportunizando a reflexo crtica sobre a histria das
minorias, dos estigmatizados, dos colonizados, dos dominados. Aqueles que, oficialmente, foram
narrados como coadjuvantes passam a protagonizar novas prticas discursivas, nas quais
retomam as rdeas de sua histria, como sujeitos e no mais objetos da ao de elites
dominantes que, por sculos, trabalharam para a manuteno das relaes sociais vigentes.
As polticas da SEED tm como alvo, todos os grupos que sofreram excluso fsica ou
simblica, ao longo da histria, reconhecendo seus direitos sociais como o caso dos moradores
do campo e das regies ribeirinhas, de pescadores e ilhus, das populaes indgenas, dos
jovens e adultos que no tiveram acesso escolarizao em idade prpria, dos grupos afro-
descendentes, dos jovens e adultos impedidos de freqentar a escola em virtude de tratamento ou
internamento mdico-hospitalar, s crianas e jovens que, por inmeros motivos, se evadem da
escola, das pessoas que apresentam necessidades especiais, oriundas ou no de deficincias.
Cabe ao Estado democrtico, por meio da implementao de polticas pblicas, enfrentar
as desigualdades sociais e promover o reconhecimento poltico e a valorizao dos traos e
especificidades culturais que caracterizam a diferena das minorias sem visibilidade social,
historicamente silenciadas. Concorrem para esse fato os textos legais e as polticas educacionais,
materializadas em orientaes poltico-pedaggicas da Secretaria de Educao.
Traduzindo esse conjunto de reflexes para nossa realidade imediata, a perspectiva da
incluso de TODOS os alunos est contemplada nos princpios norteadores das aes da SEED,
amplamente debatidos pelos profissionais da educao no processo de construo das diretrizes
curriculares, as quais apresentam como linha condutora a universalizao do acesso escola
pblica gratuita e com qualidade para TODOS:

a preocupao da escola com o atendimento diversidade social, econmica e cultural existente que lhe
garante ser reconhecida como instituio voltada, indistintamente, para a incluso de todos os indivduos (...) o
grande desafio dos educadores estabelecer uma proposta de ensino que reconhea e valorize prticas

2
culturais de tais sujeitos sem perder de vista o conhecimento historicamente produzido, que constitui patrimnio
de todos(PARAN, 2005).

Esse conjunto de fatos inverte a tica da discusso para a questo do amplo leque da
excluso e no mais para a preocupao com a incluso de um nico grupo no espao escolar: o
das pessoas com deficincia. As escolas inclusivas so escolas para todos, implicando num
sistema educacional que reconhea e atenda s diferenas individuais, respeitando as
necessidades de qualquer dos alunos (EDLER CARVALHO, 2004, p.26).
A partir dessa concepo fica evidente que h muitos alunos que apresentam problemas
ou dificuldades de aprendizagem, por razes inerentes a sua compleio fsica, limitaes
sensoriais ou dficits intelectuais. Entretanto, h um sem nmero de alunos que no atingem s
expectativas de aprendizagem e avaliao da escola em decorrncia das condies econmicas e
culturais desfavorveis que vivenciam, ou, ainda, pelo despreparo dos profissionais da educao
no trato das questes pedaggicas (as chamadas dispedagogias). Assim, o insucesso na escola
revela que no so apenas os alunos com deficincia os que apresentam necessidades referentes
ao processo de aprendizagem e que devem ser beneficiados com recursos humanos, tcnicos,
tecnolgicos ou materiais diferenciados que promovero a sua incluso.
No se admite, portanto, continuarmos a ouvir declaraes em que a escola inclusiva seja
caracterizada apenas como aquela, que possui, matriculados em suas turmas, alunos com
deficincias, ainda que continue a apresentar altos ndices de evaso e repetncia, um grande
nmero de analfabetos funcionais, ou alunos marginalizados por sua condio de pobreza
extrema ou pela cor de sua pele, entre outras situaes de excluso e fracasso...

A incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais


Em meados da dcada de 90, no Brasil, passou-se a discutir a incluso de alunos com
necessidades educacionais especiais, preferencialmente, na rede regular de ensino. Em
Educao comum que, de tempos em tempos, surjam novas terminologias, ou que sejam
retomados termos antigos, que atestam o movimento de transformao nos princpios e pilares
terico-filosficos que conduzem as idias pedaggicas de determinadas pocas.
O termo necessidades educacionais especiais um exemplo desse processo. Como a
maior parte das terminologias adotadas em educao especial, tem origem estrangeira, como
tantos outros utilizados em pocas anteriores: invlido (minusvlido), anormal (handicapped
person), retardado (retardadion), deficiente (dficiente). A traduo para o portugus muitas vezes
no mantem o sentido que os originou no contexto histrico de sua utilizao, gerando
ambigidades, impreciso e inadequao ao serem empregados em um novo contexto social
(FERREIRA E GUIMARES, 2003).
Embora as denominaes propostas, tenham a inteno de identificar grupos ou sujeitos
que apresentam caractersticas diferenciadas, sem criar rtulos negativos ou estigmas, quase
sempre essas expresses tm uma carga pejorativa e negativa, relacionadas patologia e
incapacidade.
Ns educadores, sabemos que as palavras no so neutras e imparciais, elas carregam
ideologias, insinuam crenas, delineiam pontos de vista, revelam intenes.
Na ampla literatura especializada, ou mesmo em palestras e eventos de capacitao,
comum a utilizao de expresses como pessoas portadoras de necessidades especiais e
pessoas portadoras de deficincia, utilizadas como termos sinnimos. Cabem a alguns
esclarecimentos. Primeiramente, necessrio esclarecer que necessidades especiais ou
deficincias no se portam como objetos que carregamos de um lado a outro, dos quais
podemos nos desfazer quando bem entendemos.
Deficincias so inerentes aos sujeitos, constituem sua subjetividade; no definem sua
essncia, mas determinam modos de ser e estar no mundo que podem gerar ou no
impedimentos ou colocar os sujeitos que as apresentam em situao de desvantagem, a
depender dos resultados da interao das caractersticas diferenciadas das pessoas com
deficincia com as representaes em torno dela e das tecnologias disponveis no meio social a
seu servio.

3
A noo de deficincia , pois, uma questo contingencial e decorre de normas e expectativas da sociedade
(...) uma situao que surge como produto da interao daqueles que apresentam determinados atributos
com o meio social, que interpreta e considera tais aspectos como desvantagens (FERREIRA E GUIMARES,
2003, p. 32).

J o sintagma necessidades especiais no deve ser tomado com sinnimo de


deficincias (mentais, sensoriais, fsicas ou mltiplas), pois abrange uma srie de situaes e/ou
condies pelas quais qualquer um de ns pode estar submetido em decorrncia de uma
limitao, temporria ou permanente, oferecendo obstculos em nossa vida em sociedade,
considerando-se a idade, o sexo, os fatores culturais, as condies de sade, os quadros afetivo-
emocionais, entre outros fatores (FERREIRA E GUIMARES, 2003, p. 32).
Dito de outro modo, a fratura de uma perna, a senilidade, a depresso profunda
ocasionada pela perda de um ente querido, a obesidade mrbida, a necessidade de uso
permanente de medicamentos, rteses ou prteses, entre tantas outras adversidades a que
estamos sujeitos, caracteriza uma situao de necessidades especiais e no se referem,
necessariamente, a uma situao de deficincia.
O que fica evidente, em todos esses exemplos, o fato de que as necessidades especiais,
no se referem s limitaes apresentadas pelas pessoas, mas s exigncias de ampla
acessibilidade que oportunize as condies necessrias independncia e autonomia dos
sujeitos. Evidencia-se a responsabilidade social de prever e prover meios de satisfazer essas
necessidades, ao invs, de destacar o sujeito que a apresenta. Como esclarece Ross (2004,
p.204) as necessidades especiais so decorrentes das oportunidades, existentes ou no, bem
como dos instrumentos e medies que possam ser apropriados por estas pessoas em suas
relaes sociais e no resultam unicamente das deficincias biolgicas que possam apresentar.
Podemos ser deficientes sem nos sentirmos ou sermos vistos assim, se favorveis forem as
condies sociais.
Quando essas exigncias (apoios materiais, tecnolgicos ou humanos) so pertinentes ao
campo da educao, a servio da remoo de barreiras para a aprendizagem e participao de
todos os alunos (EDLER CARVALHO, 2000), so denominadas necessidades educacionais
especiais.
Justamente pela abrangncia e impreciso da expresso, considerando os inmeros
grupos que esto contemplados nessa terminologia, sua utilizao tem sido objeto de
controvrsias e gerado inmeras arbitrariedades na conduo das polticas educacionais. Isso se
deve porque a nova terminologia aparece na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996), no
captulo destinado Educao Especial.
Ora, se historicamente, o alunado-alvo dessa modalidade de ensino foram os alunos que
apresentavam algum tipo de deficincia, e a expresso passou a ser utilizada amplamente por
profissionais da Educao Especial, estabeleceu-se a equivocada relao de sinonmia entre os
dois termos.
Decorrente dessa situao e, como afirma Edler Carvalho (2000, 2004), da nossa forte
tendncia patologizao, medicalizao e classificao, todos os alunos que desviam,
minimamente, dos padres de normalidade estabelecidos pela escola, so identificados como
apresentando alguma deficincia, ainda que lhes seja aplicada uma outra etiqueta.
Diante desse impasse e da nova realidade sugerida aos sistemas de ensino, muitos rgos
municipais e estaduais de Educao, inadvertida e precipitadamente, operaram o desmonte da
Educao Especial, j que, a ampla abrangncia sugerida pela nova terminologia indicava que
todos ns experimentamos necessidades educacionais especiais em algum momento da trajetria
escolar, significando que, se mantida, essa modalidade de educao estaria destinada a maioria
dos alunos.
O Estado do Paran, valendo-se da experincia acumulada historicamente na rea da
educao especial e tambm com base na experincia de pases desenvolvidos que j se
encontram em fase de avaliao de suas polticas de incluso e da indicao dos textos que
emanam as diretrizes para a Educao Especial, em nvel nacional e internacional, define, em sua

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legislao1 o alunado a que se destina a educao especial. A oferta de atendimento educacional
especializado destina-se aos alunos com necessidades educacionais especiais, em carter
permanente, decorrentes de deficincias fsicas, sensoriais, intelectuais ou mltiplas, com
condutas tpicas de sndromes e quadros psicolgicos neurolgicos ou psiquitricos e
superdotao/altas habilidades.
Isso significa que a SEED no s reconhece o enorme contingente de alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, como desenvolve vrios projetos que enfocam
a incluso social e a promoo da cidadania dessas crianas, jovens e adultos. A oferta de
servios e apoios especializados na modalidade de Educao Especial, destina-se ao alunado
que apresenta necessidades educacionais permanentes, caracterizado em trs grandes grupos:
aa dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento, vinculados a distrbios, limitaes ou deficincias, demandando apoios
intensos e contnuos (deficincia mental, mltiplas deficincias e/ou transtornos invasivos
de desenvolvimento associados a graves problemas de comportamento;
aa dificuldades de comunicao e sinalizao, demandando a utilizao de outras
lnguas, linguagens e cdigos aplicveis (surdez, surdocegueira, deficincia visual e
deficincia fsica-neuromotora);
aa superdotao ou altas habilidades que, devido s necessidades e motivaes
especficas, requeiram enriquecimento, aprofundamento curricular e acelerao (...).
A definio desses grupos evidencia, em muitas ocasies a origem das resistncias
dos professores em relao incluso desse alunado. Historicamente, esses alunos (com
exceo daqueles que apresentam superdotao, que apenas na ltima dcada foram
contemplados nas polticas educacionais) tiveram sua educao sob a responsabilidade de
especialistas, em classes ou escolas especiais. Essa situao provocou uma ciso no campo
da educao, determinando que os alunos normais estariam sob a responsabilidade do
ensino regular e os alunos com deficincia receberiam atendimento educacional na educao
especial.
Apenas na dcada de 70 que surgiram as primeiras iniciativas de aproximao dos dois
contextos de ensino, por meio de estratgias de integrao da clientela da educao especial
escola comum. Isso se deu por diferentes caminhos, com destaque preparao dos alunos
especiais por meio de prticas de reabilitao, para a matrcula nas turmas regulares. Quando,
mesmo com a reabilitao, os alunos no acompanhavam as classes comuns, eram
encaminhados para classes especiais ou permaneciam nas escolas especiais, criando-se, assim,
diferentes nveis de integrao. Por conta disso, muitos alunos jamais formalizaram a educao
recebida, obtendo a terminalidade acadmica, j que no compete s escolas especiais a
certificao da aprendizagem2.
A crtica mais forte a essa prtica a de que a escola ocultou seu fracasso, isolando os
alunos e integrando somente os que no constituem um desafio sua competncia (DORE apud
FERREIRA e GUIMARES, 2003, p. 115).
Como a cada poca corresponde um conjunto de crenas, valores e prticas intrnsecos
aos paradigmas vigentes, no nos cabe aqui questionar o valor dessas prticas, seno explic-
las no interior da lgica dos modos de produo da sociedade naquele momento histrico,
entendendo que, na contemporaneidade j no se aplicam, tendo em vista que mudam os
homens, mudam as verdades, mudam as formas de produzir a vida material.

A incluso educacional trilhada por diferentes caminhos


Como afirmamos, desde o incio, no h consenso sobre o que seja o processo de
incluso. Em nvel nacional, h diferentes formas de implementar esse processo, a depender da
percepo dos dirigentes governamentais sobre seu significado. Poderamos considerar a
existncia de, ao menos, trs tendncias sobre o modo de se pensar e praticar o processo de

1
Deliberao n. 02/2003 do Conselho Estadual de Educao que estabelece Normas para a Educao Especial, modalidade
da Educao Bsica para alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paran.
2
Com a LDB/9394, foi facultado o direito s escolas especiais, em algumas reas de atendimento, da oferta de nveis da
Educao Bsica.

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incluso, atualmente, nos sistemas educacionais que diferem em natureza, princpios e formas de
concretizao, em sala de aula.
O primeiro, que poderamos denominar de incluso condicional, considerado a forma
mais conservadora de todos. Dos partidrios desse posicionamento, ouvimos afirmaes do tipo
se todos os professores forem capacitados antes, quando todas as escolas estiverem
adaptadas, apenas se diminurem o nmero de alunos por turma, se eu tiver um especialista
como auxiliar... Ou seja, afirmaes que remetem a um futuro incerto que, pela impossibilidade
de concretizao a curto prazo, inviabiliza o direito de acesso e permanncia desses alunos
escola, no momento atual, descumprindo o preceito assegurado na Constituio Federal.
Em direo radicalmente oposta a esse posicionamento, est um segundo movimento
denominado de incluso total ou radical. Dentre os defensores dessa proposta esto muitos
intelectuais e pesquisadores na rea da educao, representantes de organizaes no
governamentais em defesa dos direitos de pessoas com deficincia.
Maria Teresa Egler Mantoan, Doutora em Educao e pesquisadora uma das defensoras
dessa proposta por sinalizar, em seus livros e palestras, a incluso total, de forma irrestrita, para
TODOS os alunos no ensino regular. Para a pesquisadora,

A meta da incluso , desde o incio, no deixar ningum fora do sistema escolar, que dever adaptar-se s
particularidades de todos os alunos (...) medida que as prticas educacionais excludentes do passado vo
dando espao e oportunidade unificao das modalidades de educao, regular e especial, em um sistema
nico de ensino, caminha-se em direo a uma reforma educacional mais ampla, em que todos os alunos
comeam a ter suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educao regular (MANTOAN, 2002,
s/p).

A autora afirma que encaminhar para as classes e escolas especiais os que tm


dificuldades de aprendizagem, sendo ou no deficientes, funciona como vlvula de escape do
professor, que repassa os problemas para outros colegas, os especializados, e, assim, tira de
seus ombros o peso de suas limitaes profissionais ( MANTOAN, 2004, p. 28).
Diante desses dois extremos, a SEED situa sua poltica em uma terceira posio, que tem
sido denominada de incluso responsvel. O desafio da incluso escolar enfrentado como
uma nova forma de repensar e reestruturar polticas e estratgias educativas, de maneira a no
apenas criar oportunidades efetivas de acesso para crianas e adolescentes com necessidades
educacionais especiais, mas, sobretudo, garantir condies indispensveis para que possam
manter-se na escola e aprender.
Entendemos que, nesse momento de transio de paradigmas, as conquistas j
consolidadas pelas pessoas com necessidades educacionais especiais e seus familiares,
historicamente, no podem ser descartadas e as estruturas desmanteladas, como se no
tivessem um valor histrico indiscutvel na complexa rede de relaes que constituem o sujeito
social.
Adotamos como um do referenciais a afirmao de que, a incluso educacional mais
que a presena fsica, muito mais que acessibilidade arquitetnica, muito mais que matricular
alunos com deficincia nas salas de aula do ensino regular, bem mais que um movimento da
educao especial, pois se impe como movimento responsvel que no pode abrir mo de uma
rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares (EDLER CARVALHO, 2004).
partindo desse princpio que entendemos que embora a escola regular seja o local
preferencial para promoo da aprendizagem e incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais (e para isso estamos trabalhando), h uma parcela de crianas e
adolescentes que, em funo de seus graves comprometimentos ou necessidade de comunicao
diferenciada, requerem ateno individualizada e adaptaes curriculares significativas, os quais
necessitam que seu atendimento seja, atualmente, realizado em classes ou escolas especiais.
Ao assumirmos esse posicionamento (considerado conservador por alguns) no significa
que no sejamos crticos em relao oferta educativa em ambos os contextos de ensino. Uma
incluso responsvel requer a constante avaliao da qualidade dos servios prestados, seja
em escolas comuns, seja em escolas especiais. Se, por um lado, a escola comum sente-se muitas
vezes insegura ou despreparada para o atendimento aos alunos com necessidades especiais, por
outro lado, a escola especial tambm necessita rever as concepes e prticas que nortearam

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suas aes, desde sua origem. muito comum, em cursos de formao continuada, professores
de ambos os contextos de ensino revelarem as mesmas dvidas e inseguranas quando
questionados sobre as prticas mais adequadas a determinados grupos de alunos. O fato de
terem uma experincia no atendimento aos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, no confere aos professores especialistas a ltima palavra sobre as prticas
pedaggicas mais adequadas a serem adotadas.
O processo de incluso desestabilizou velhas certezas, uma vez que trouxe inmeros
questionamentos sobre concepes e prticas arraigadas na educao. Se os professores
especialistas dominam estratgias metodolgicas especficas que beneficiam os alunos especiais,
desconhecem, muitas vezes, princpios terico-metodolgicos subjacentes s diferentes reas de
conhecimento, j que seu fazer pedaggico esteve por anos relacionado a prticas de
reabilitao. Ou seja, profissionais de ambos os contextos de ensino possuem experincia
acumulada em suas reas de atuao que devem ser mutuamente valorizadas. Dessa forma, no
h que se perder de vista a necessidade de um trabalho conjunto e interligado que se concretize
interdisciplinarmente na aprendizagem da criana, de modo a no se caracterizarem dois
processos distintos e desvinculados, ou seja, duas educaes: a regular e a especial (EDLER
CARVALHO, 2000).
No entanto, a ampliao do nmero de alunos a serem atendidos no contexto da escola
regular est condicionada tanto ao redimensionamento dos projetos poltico-pedaggicos das
escolas, quanto poltica de expanso da rede de apoio especializado no ensino regular, como
professores-intrpretes de lngua de sinais para alunos surdos, salas de recursos para apoio de
alunos com deficincia mental matriculados de 5 a 8 sries e enriquecimento curricular para
alunos com altas habilidades/superdotao, professores de apoio permanente para alunos com
graves comprometimentos fsico-motores e transtornos invasivos de desenvolvimento, entre
outros. O significativo crescimento da rede de apoio no Paran, constitui um fato evidente que
pode ser observado nos dados abaixo que demonstram a ampliao do atendimento aos alunos
com necessidades educacionais especiais no ensino regular, bem como na rede conveniada.

Servios de Apoio Especializados


Salas de Recursos -1 a 4 - reas da Deficincia Mental e das Condutas Tpicas .
Salas de Recursos - 5 a 8 - rea da Deficincia Mental.
Salas de Recursos - 1 a 4 e 5 a 8 - Superdotao/ Altas Habilidades - para Enriquecimento
Curricular.
Centros de Atendimento Especializado reas da Surdez, da Deficincia Fsica Neuromotora e
da Deficincia Visual.
Profissionais Interprete - rea da Surdez.
Instrutores Surdos rea da Surdez.
Professores de Apoio Permanente rea da Deficincia Fsica Neuromotora.

Servios Especializados
Classes Especiais reas da Deficincia Mental e das Condutas Tpicas .
Escolas Especiais reas da Deficincia Mental, da Deficincia Fsica Neuromotora, da Deficincia
Visual, da Surdez e das Condutas Tpicas.
Classes hospitalares
Atendimento pedaggico domiciliar

A partir do ano 2003 avanamos muito em relao a esse propsito com a realizao do
primeiro Concurso Pblico para Professores da Educao Especial, o qual possibilitou a
ampliao da oferta de apoios especializados no contexto da escola regular, alm de possibilitar
s escolas especiais da rede conveniada a terem professores QPM, de forma permanente, em
seu quadro funcional. O compromisso da SEED prev, portanto, a continuidade da oferta de
apoios e servios especializados, tanto em contexto regular, quanto em escolas especiais.
Assim, entendemos que estamos respeitando o direito constitucional da pessoa com
necessidades educacionais especiais e de sua famlia, na escolha da forma de educao que
melhor se ajuste s suas necessidades, circunstncias e aspiraes, promovendo, assim, um
processo de incluso responsvel e cidad (MATISKEI, 2004).

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Reflexes sobre a Incluso Escolar
A reflexo acerca da educao inclusiva e seus desafios aos pais, educadores, gestores e
pessoas com necessidades educacionais especiais provocam o surgimento de uma vasta gama
de expectativas a respeito da efetivao, na prtica, do ideal de uma escola pblica de qualidade,
que acolha todos os alunos.
No entanto, essa uma tarefa que no depende apenas da convico e do compromisso
tcnico e poltico dos governos, mas de pais, familiares, professores, profissionais, enfim, de todos
os membros da sociedade, sob o risco de termos apenas o efeito de seus benefcios para os
alunos no discurso e nenhuma ao concreta e transformadora da realidade em que se
encontram.
O processo de incluso educacional exige planejamento e mudanas sistmicas poltico-
administrativas na gesto educacional, que envolvem desde a alocao de recursos
governamentais at a flexibilizao curricular que ocorre em sala de aula (MATISKEI, 2004).
Embora desde a Conferncia Mundial de Educao para Todos, em 1990, tenham sido
delineados os caminhos para uma educao inclusiva, seus contornos so diferenciados apenas
na Declarao de Salamanca, em 1994, documento que inspirou a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (1996), O Plano Nacional de Educao (2001), as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial para a Educao Bsica (2001) e, particularmente, a Deliberao n. 02/2003.
Em todos esses documentos encontramos princpios, conceitos e diretrizes de ao anunciadas
em Salamanca.
Mesmo com todas as garantias legais que asseguram o direito de acesso escola, na
prtica, no se garante o ensino de qualidade, ou seja, a escola de todos no a escola para
todos (FACION, 2005, p. 49) almejada nos princpio das polticas educacionais.
Isso se deve a um complexo conjunto de fatores que envolvem desde a ineficaz gesto de
rgos governamentais, consideradas barreiras poltico-administrativas, at as que so
consideradas as formas mais perversas de excluso, aquelas com baixa visibilidade, que se
manifestam simbolicamente por meio de (pr)conceitos e discriminao que constroem
esteretipos e mitos sobre as pessoas, consideradas barreiras atitudinais, presentes na sociedade
como um todo.
comum ouvirmos depoimentos de professores que dizem ser um absurdo, alm de seus
40 alunos, ter que dar conta de mais um com deficincia; outros alegam que no so obrigados a
trabalhar com esse tipo de alunos, pois no receberam preparo em seus cursos de formao.
A resistncia dos professores em relao implementao da proposta de incluso
escolar pode ser motivada pela insegurana, ao temor de no corresponder s expectativas, ao
fato de no terem sido preparados para lidar com esses alunos, ou por razes menos nobres
como o preconceito e a discriminao.
J professores especialistas, desconfiam e ficam temerosos de que, com o processo de
incluso, a educao especial seja exterminada, por meio do fechamento de classes e escolas
especiais. Muitos, ao serem consultados, exageram no uso de terminologias tcnicas e enumeram
metodologias e materiais especficos dos quais depende o aprendizado de seus alunos
especiais, prevendo seu improvvel sucesso caso sejam includos pela falta de domnio dos
professores do regular em relao a essa especialidade.
Entre os pais de alunos com deficincias encontram-se sentimentos e atitudes variadas a
respeito da opo quanto ao contexto educacional para atendimento de seus filhos; h os que no
aceitam matricular o filho na escola especial e outros preferem no abrir mo da infra-estrutura e
atendimento quase que individualizado que os mesmos recebem em escolas especiais.
J alguns pais de alunos ditos normais, alegam que a incluso do aluno com deficincia
na classe regular, faz com que o ensino seja fraco e mais lento em relao as outras turmas nas
quais no h educandos includos, sendo tais posturas decorrentes dos muitos mitos e tabus
que circulam no imaginrio social e que reforam estigmas e prticas discriminatrias.
Obviamente, h tambm pais e professores que relatam a riqueza e o crescimento que
experimentaram ao optar pela vivncia do processo de incluso, mesmo em meio a tantas
adversidades. H relatos de professores que contam como, nessa interao, aprenderam a ser
mais tolerantes ao conhecer e respeitar ritmos e estilos de aprendizagem variados, a utilizar
estratgias diferenciadas de ensino e avaliao, em funo de limitaes fsicas e sensoriais

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apresentadas por alguns alunos, que acabaram por beneficiar a turma toda. Pais, em
depoimentos emocionados, nos falam do crescimento intelectual, afetivo e social de seus filhos
com e sem deficincia, pela possibilidade de convvio com as diferenas, que oportunizaram
florescer sentimentos e atitudes de solidariedade e cooperao:

O entusiasmo aparece manifesto em muitos educadores e pais, certos de que na diversidade, reside a riqueza
das trocas que a escola propicia. Uma turma heterognea serve como oportunidade para os prprios
educandos conviverem com a diferena e desenvolverem os saudveis sentimentos de solidariedade orgnica
(EDLER CARVALHO, 2004, p.27).

De fato, h uma diversidade de atitudes e prticas, favorveis e desfavorveis no


enfrentamento desse processo e, infelizmente, algumas posturas hostis residem na
desinformao. A educao escolar, nesse contexto, ocupa um inegvel papel de destaque na
formao do cidado, j que detm os mecanismos sistematizados que oferecem possibilidades
de reflexo e, conseqente, transformao da realidade.
O projeto poltico-pedaggico uma das formas de concretizao desse trabalho, como
veculo que sintetiza as aspiraes e princpios que refletem a ao da escola, oferecendo
possibilidades de legitimar as diretrizes e linhas de ao pelos quais sero construdas propostas
para a aprendizagem e participao de todos os alunos da escola.
As discusses e a elaborao do projeto poltico-pedaggico devem contemplar a
participao de toda a comunidade escolar, considerando reflexes e propostas em torno de trs
dimenses de ao, que competem a segmentos distintos:
a) a construo de culturas inclusivas (comunidade escolar e sociedade em
geral) envolve propostas para a construo de uma comunidade escolar segura,
receptiva, colaboradora e estimulante em que todos so considerados importantes para a
remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao.
b) a elaborao de polticas inclusivas (secretarias municipais e estaduais de
educao) envolve a organizao de apoios e a formao continuada dos professores e
demais profissionais da educao, de modo que a escola desenvolva sua capacidade de
responder s necessidades dos alunos, sem nenhum mecanismo de excluso.
c) a dimenso das prticas inclusivas (professores e equipe tcnico-
pedaggica) - envolve a organizao do processo de aprendizagem, por meio da
flexibilizao e adaptaes curriculares (de contedos, mtodos, avaliao), de modo a
contemplar a participao de todos os alunos, considerando seus conhecimentos prvios,
suas necessidades lingsticas diferenciadas e o contexto social.
Como afirma Matiskei (2004), nesse processo, cada sujeito um elemento fundamental na
trama que constitui a rede que sustenta o processo inclusivo. Certamente, no podemos esperar
que todos os requisitos necessrios estejam prontos para que a incluso se concretize, de fato.
Do mesmo modo, no podemos estabelecer, por meio de um decreto governamental, que ela se
transforme em realidade, como em um passe de mgica, do dia para a noite:

Temos a esperana de que, no prximo milnio, e, definitivamente, ocorra o corte epistemolgico em torno da
deficincia, substituindo-se a percepo social do aluno deficiente, como doente e limitado, para nele antever-
se o adulto feliz e contributivo (o que vai depender da qualidade das oportunidades que lhes forem
apresentadas) (EDLER, 2004, p. 25).

Ao iniciarmos nosso dilogo, afirmamos que seriam mltiplos os sentidos emergentes


nessa discusso, a depender da amplitude do olhar lanada questo da incluso no espao
escolar. Esperamos que, concordando total ou parcialmente com fragmentos desse texto, ns,
educadores e educadoras, tenhamos identificado algumas prticas cotidianas que, necessitam ser
repensadas no contexto escolar, ou, felizmente, tenham sido superadas por aes anunciadas e
praticadas no Projeto Poltico-Pedaggico de nossa escola.

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Referncias

PARAN. Secretaria de Estado de Educao. Superintendncia de Educao. Ensino


fundamental na rede pblica de ensino da educao bsica do Estado do Paran. Curitiba:
SEED/SUED, 2005. Mimeog.

BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Nacionais para a


Educao Especial na Educao Bsica. Parecer CNE/CEB n.017/2001.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9394/96. Braslia, 1996.

EDLER CARVALHO, Rosita. Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva.


Porto Alegre: Mediao, 2001.

EDLER CARVALHO, Rosita. Educao inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediao,
2004.

EDUCAR EM REVISTA. Curitiba, PR: Ed. UFPR, n.23, 2004.

FACION, Jos Raimundo(org.) Incluso escolar e suas implicaes. Curitiba: IBPEX, 2005.

FERREIRA, Maria Elisa Caputo; GUIMARES, Marly. Educao inclusiva. Rio de Janeiro:
DP&A, 2003.

MANTOAN, Maria Teresa Egler. Caminhos pedaggicos da incluso (2002). Disponvel em


http://www.educacaoonline.pro.br/. Acessado em 20/02/2005.

MANTOAN, Maria Teresa Egler. Incluso escolar. O que ? Por qu? Como se faz? So Paulo,
2003.

MATISKEI, Angelina C. R. M. Polticas pblicas de incluso educacional: desafios e perspectivas.


In: EDUCAR EM REVISTA. Curitiba, PR: Ed. UFPR, n.23, 2004. p. 185-202.

PARAN, Conselho Estadual de Educao. Deliberao n. 02/2003.


ROSS; Paulo Ricardo. Conhecimento e aprendido cooperativo na incluso. In: EDUCAR EM
REVISTA. Curitiba, PR: Ed. UFPR, n.23, 2004. P. 203-224.

UNESCO & MEC-Espanha. Declarao de Salamanca e linha de ao. Braslia: CORDE, 1994.

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ROTEIRO DE TRABALHO

Texto - INCLUSO E DIVERSIDADE: REFLEXES PARA A CONSTRUO


DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO

Questes para reflexo

Segundo Edler Carvalho, a incluso educacional mais que a presena fsica, muito
mais que acessibilidade arquitetnica, muito mais que matricular alunos com deficincia nas
salas de aula do ensino regular, bem mais que um movimento da educao especial, pois se
impe como movimento responsvel que no pode abrir mo de uma rede de ajuda e apoio aos
educadores, alunos e familiares.

Refletindo sobre a afirmao

1. Quais os avanos que a escola j conseguiu nesta direo, como por exemplo:
- redimensionamento do Projeto Poltico Pedaggico;
- implantao/implementao dos servios e apoios especializados;
- envolvimento da comunidade escolar;
- outros.

2. Quais as dificuldades encontradas, na prtica, pela Comunidade Escolar para a efetivao


destas condies?

3. Como a Comunidade Escolar vem atuando no enfrentamento dos desafios inerentes ao


processo da incluso responsvel?