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ISSN 1980-4415

DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v28n49a09

Construo do Currculo de Matemtica: como os professores dos


anos iniciais compreendem o que deve ser ensinado?*

Construction of Mathematics Curriculum: How Teachers of Early Years


Understand What Should be Taught?

Marcelo Cmara dos Santos**


Maria Isabel Ramalho Ortigo***
Glauco da Silva Aguiar****

Resumo

Este artigo apresenta os resultados de uma investigao que buscou compreender a relao do professor dos
Anos Iniciais aos saberes a serem ensinados, tomando como base os Parmetros Curriculares para a Educao
Bsica do Estado de Pernambuco, que descreve as expectativas de aprendizagem. Para a realizao da pesquisa,
um questionrio foi aplicado a 112 professores dos Anos Iniciais de escolas pblicas do estado de Pernambuco.
A eles foi solicitado que indicassem o ano escolar em que a expectativa deveria ser abordada. Os resultados
apontam que as expectativas mais indicadas so relativas a contedos presentes nos livros didticos dessa etapa
de escolarizao. Revelam ainda que professores se sentem mais a vontade para opinar sobre expectativas que
envolvem habilidades mais simples. J habilidades mais complexas so as que recebem menos indicaes por
parte dos professores. Conclumos que essas habilidades possivelmente so pouco compreendidas pelos
professores dos Anos Iniciais.

Palavras chave: Expectativas de Aprendizagem. Relao ao Saber. Currculo de Matemtica dos Anos Iniciais.

*
Trabalho financiado pelo Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (CAEd/UFJF).
**
Doutor em Cincias da Educao pela Universit Paris-X, Paris, Frana. Professor do Programa de Ps-
Graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Recife,
PE, Brasil. Endereo para correspondncia: Av. Acadmico Hlio Ramos, s/n, Cidade Universitria, CEP:
50670-901, Recife, PE, Brasil. E-mail: marcelocamaraufpe@yahoo.com.br.
***
Doutora em Educao pela Pontficia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao,
Comunicao e Cultura (PPGECC/UERJ) e do Programa de Ps-Graduao em Educao (PROPEd/UERJ)
(PROPEd), Duque de Caxias, RJ, Brasil. Endereo para correspondncia: Av. General Manoel Rabelo, s/n,
Bairro Vila So Lus, CEP: 25065-050, Duque de Caxias, RJ, Brasil. E-mail: isabelortigao@terra.com.br.
****
Doutor em Educao pela Pontficia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professor da
Fundao Cesgranrio - Mestrado Profissional em Avalio, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Endereo para
correspondncia: Rua Cosme Velho, n. 155, Cosme Velho, CEP: 22241-125, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. E-mail:
glaucoaguiar@uol.com.br.

Bolema, Rio Claro (SP), v. 28, n. 49, p. 638-661, ago. 2014 638
ISSN 1980-4415
DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v28n49a09

Abstract

This article presents the results of an investigation that sought to understand the relationship of the teacher of the
early years to the knowledge to be taught, taking as a basis the Curricular Parameters for Basic Education in the
State of Pernambuco, which describes its learning expectations. For the research, a questionnaire was applied to
112 teachers of the early years of public schools in the State of Pernambuco, Brazil. We asked that they indicate
the school year in which that expectation should be addressed. The results show that expectations are most
suitable for the content present in textbooks in this stage of schooling. It also revealed that teachers feel freer to
express an opinion on expectations that involve simpler skills. The more complex skills are the ones that receive
fewer indications on the part of the teachers. We concluded that these skills are possibly little understood by
teachers of the early years.

Keywords: Learning Expectations. Relation to Knowledge. Math Curriculum in the Initial Years.

1 Introduo

Os contedos de Matemtica esto na base da relao ensino-aprendizagem e


constituem um dos saberes que o professor precisa dominar para ensinar esta disciplina
(BALL; FORZANI, 2011; TARDIFF et al., 1991). Partindo desta premissa, muitos autores
enfatizam a obviedade em relao ao domnio do contedo da disciplina que se pretende
ensinar. Entretanto, chamam a ateno para a complexidade da relao entre este saber e a
conduo da aula propriamente dita.
Acreditamos que parte dessa complexidade est relacionada com a seleo e com a
organizao de contedos e com a forma como estes so tratados pelo professor. Em outros
termos, a qualidade das aprendizagens realizadas pelos alunos depende essencialmente,
segundo Cmara (1997), da relao que o professor estabelece com o saber matemtico. Essa
relao determina, em larga escala, de que maneira ele organiza as situaes de ensino e que
conhecimentos ele ir, ou no, privilegiar no momento da ao didtica, ou seja, de que forma
ele ir negociar o contrato didtico e a cara que ele dar aos conhecimentos no momento da
transposio didtica.
Para Brito Menezes (2006, p. 35),
[...] toda relao ao saber tambm uma relao epistemolgica. Ao falarmos que
todo saber tem sua epistemologia, entendemos que esse um elemento fundamental
a ser considerado, quando analisamos a sua apropriao pelo aluno e o trabalho do
professor em sala de aula, no sentido de organizar situaes de ensino.

Certamente, hoje em dia, entre os educadores matemticos, h consenso de que a


aprendizagem da Matemtica no deve e no pode ficar limitada ao manejo de frmulas,
ao saber fazer contas ou a assinalar a resposta correta a uma questo. Mais do que tudo, ela
precisa conduzir interpretao, criao de significados, resoluo de problemas. Sua
meta deve ser o desenvolvimento dos diferentes tipos de raciocnios (lgico, funcional,

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algbrico, geomtrico, etc.), da capacidade de abstrair, generalizar, projetar, transcrever o que


imediatamente sensvel.
Apesar dessas concordncias, pesquisas vm alertando sobre a existncia de grande
variabilidade em relao aos contedos ensinados aos estudantes (ORTIGO; FRANCO;
CARVALHO, 2007; ANYON, 1980). De certa forma, o ensino de Matemtica realizado em
nossas escolas no tem proporcionado aos alunos um acesso equnime aos contedos
matemticos fundamentais.
Os contedos matemticos recomendados por grande parte dos educadores matemticos
para a Educao Bsica abrangem o desenvolvimento de habilidades de resoluo de
problemas envolvendo as operaes fundamentais da Matemtica, o raciocnio algbrico, o
estabelecimento de relaes, o reconhecimento de proporcionalidades, dentre outras tantas.
Essas habilidades so importantes, no somente para a trajetria escolar, mas para o prprio
cotidiano da vida moderna.
Os professores tm um papel proeminente no que se refere seleo, organizao de
contedos e s abordagens pedaggicas adotadas no cotidiano da sala de aula. Seleo e
organizao de contedos so influenciadas por caractersticas escolares e do professor,
particularmente no Brasil, que no possui uma base curricular nacional. Soares (2002)
produziu uma importante sistematizao da literatura sobre avaliao educacional e escola
eficaz, estabelecendo uma comparao original entre os fatores relevantes associados escola
e ao aluno e sua famlia. Para ele,
Fica evidente que os alunos cujos professores e cujas escolas tiveram a preocupao
de se concentrar no contedo a ser desenvolvido apresentam uma grande melhora no
desempenho [...]. Merece destaque o fato de que a importncia do contedo
desenvolvido aparece de maneira mais significativa em Matemtica. Isto pode estar
ligado ao fato desta ser uma disciplina mais escolar, no sentido que, em Lngua
Portuguesa, dificilmente o aluno esquece a lgica da leitura, enquanto que a lgica
do raciocnio matemtico depende de exerccios contnuos. De toda maneira, este
resultado indica a importncia de se criar um ambiente de ensino dentro da escola. O
compromisso dos profissionais de uma escola em torno da definio do currculo e
do desenvolvimento do contedo previamente estabelecido um instrumento
importante para o desempenho dos estudantes (SOARES, 2002, p. 26).

Em outras palavras, o sucesso da aprendizagem escolar depende essencialmente de se


ter clareza do que deve e do que no deve ser ensinado em nossas salas de aula. Nessa
direo, esse artigo apresenta resultados de uma pesquisa que buscou compreender a relao
do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental aos saberes a serem ensinados1.

1
Adotamos a expresso relao ao saber, no lugar de relao com o saber neste texto, por considerarmos
que diferentes elementos esto envolvidos nessa relao, indo alm da simples relao de parceria (CMARA,
1995, 1997).

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Especificamente, pretendeu-se discutir as prioridades associadas aos contedos de


Matemtica por professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental das redes pblicas do
estado de Pernambuco, num momento em que os docentes foram chamados a construir uma
proposta curricular unificada para todas as escolas pblicas. Mais frente, essa proposta
apresentada, juntamente com a pesquisa dela decorrente, suas questes e abordagem
metodolgica. Na sequncia, trazemos uma breve discusso sobre o campo do currculo, que
foi norteador da pesquisa aqui relatada.

2 Um olhar sobre o currculo

Nas ltimas dcadas, a discusso em torno do currculo colocou em destaque a relao


entre dominao econmica e cultural e o currculo escolar, inserindo a problemtica
curricular no interior da discusso poltico-sociolgica. Estudos crticos do currculo passaram
a enfatizar que a seleo do conhecimento escolar no um ato desinteressado e neutro, mas
culturalmente determinado, historicamente situado, no podendo ser desvinculado da
totalidade do social (FORQUIN, 1996).
A seleo cultural escolar no se exerce unicamente em relao a uma herana do
passado, mas incide tambm sobre o presente sobre aquilo que se constitui num momento
dado a cultura de uma sociedade, isto , o conjunto de saberes, das representaes das
maneiras de viver que tm curso no interior dessa sociedade e so suscetveis de dar lugar a
processos de ensino e de aprendizagem. Mas nem tudo aquilo que constitui uma cultura
considerado como tendo importncia e por isso uma seleo necessria (FORQUIN, 1992,
p. 30).
Diferentes escolas podem fazer diferentes tipos de seleo no interior da cultura. Os
docentes podem ter hierarquias de prioridades divergentes, mas todos os docentes e todas as
escolas fazem selees de um tipo ou de outro no interior da cultura (FORQUIN, 1992, p. 31).
Forquin utiliza o termo currculo para designar essas selees. Evidencia-se aqui a questo de
saber quais so esses aspectos da cultura, quais so esses conhecimentos, atitudes, valores,
que justificam as despesas de toda a natureza que supe um ensino sistemtico e sustentado
por um aparelho institucional complexo. Uma sociologia comparada dos programas escolares
revelar o carter, instvel, aleatrio e at mesmo arbitrrio dessa seleo.
A conscincia dessas diferentes ideias acerca do currculo leva a um deslocamento no
modo de olhar a escola, que passa a ser vista como o local por excelncia, nas sociedades

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modernas, de gesto e de transmisso de saberes e de smbolos. Do ponto de vista de Forquin


(1992), a escola o espao institucional privilegiado que tem o objetivo de transmitir os
conhecimentos, os valores, as crenas e os hbitos produzidos e acumulados da humanidade.
Surge, assim, um novo interesse entre os pesquisadores da Educao e, particularmente entre
os socilogos, por aquilo que constitui o centro mesmo do dispositivo escolar, ou seja, os
contedos e as prticas de ensino.
Influenciados por essas questes, algumas pesquisas no campo da Educao Matemtica
voltaram-se compreenso dos processos curriculares desenvolvidos no mbito da escola.
Dentre esses, destaca-se o estudo realizado por Jean Anyon na dcada de 1970 (ANYON,
1980). Nele, a autora analisou o trabalho pedaggico, por meio de observaes de aula de
Matemtica (ocorridas no perodo de um ano em turmas de quinta srie) e de entrevistas a
alunos e professores em cinco escolas americanas - escolhidas com base no perfil
socioeconmico dos estudantes matriculados. Anyon concluiu que os currculos, as prticas e
as habilidades desenvolvidas estavam associados aos diferentes perfis socioeconmicos
observados. Os estudantes com baixo perfil socioeconmico tinham acesso a menos
contedos matemticos, quando comparados queles com perfis mais elevados. As prticas
pedaggicas tambm se diferenciavam significativamente: estudantes mais pobres eram
expostos a atividades que envolviam repetio e treino, enquanto os outros, os mais
favorecidos socialmente, eram conduzidos a se envolverem com resoluo de problemas
matemticos, com a reflexo e a discusso dos resultados e processos utilizados. Para a
autora, ficou evidente a reproduo e a manuteno, pela escola, das desigualdades existentes
na sociedade.
Mais recentemente, em especial a partir da Conferncia Mundial de Educao para
Todos, organizada pela UNESCO, em 1990, novos estudos buscaram perceber como o
currculo era implementado nas escolas. Um exemplo neste sentido foi o conduzido por
Fennema e Franke (1993) um estudo longitudinal, no qual as autoras acompanharam uma
professora por quatro anos, verificando como ela conduzia o programa e como ajudava os
estudantes a construir um profundo entendimento de conceitos matemticos e a buscar
estratgias para resolver problemas que envolviam situaes cotidianas. Verificou-se um
efeito positivo entre o desempenho dos estudantes e a compreenso que o professor tinha em
relao s estruturas matemticas e ao pensamento matemtico das crianas. As autoras
concluram que professores com alto conhecimento matemtico conduziam seus alunos a
envolverem-se com resoluo de problemas mais complexos. Os estudantes, por sua vez,

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foram capazes de usar estratgias de alto nvel e adaptavam seus procedimentos para resolver
os problemas, alm de demonstrarem segurana no que faziam, tinham uma boa relao
(afetividade) com a matria e sentiam-se encorajados a persistirem na busca da soluo,
quando confrontados a obstculos. Os estudantes eram capazes de descrever, com facilidade,
os procedimentos usados por eles para resolver os problemas propostos em sala.
O estudo coordenado por Fennema e Franke, acima citado, obteve resultados anlogos
aos desenvolvidos por Boaler (1993, 1998), no Reino Unido, em que foram observadas as
aulas de Matemtica em duas escolas onde, embora os perfis sociais dos estudantes fossem
semelhantes, os estilos de aula eram bastante diversos. Em uma Phoenix, os alunos
trabalhavam em pequenos grupos, em projetos que envolviam resoluo de problemas; eles
perguntavam professora quando tinham dvidas (conceitos eram introduzidos quando
necessrio) e as conversas em classe valorizavam os processos de pensamento dos alunos, em
relao construo de conceitos. Na outra Amber Hill, o currculo de Matemtica
enfatizava pesquisar a resposta correta a problemas tpicos; os alunos trabalhavam
individualmente em atividades que focavam a aplicao de regras e procedimentos.
Boaler observou que os estudantes de Phoenix tinham mais facilidade em lidar com
problemas: eles foram capazes de selecionar uma abordagem apropriada e de adaptar-se a
novas situaes. Os estudantes de Amber Hill, ao contrrio, no foram capazes de aplicar seus
conhecimentos aos problemas. Dentre os achados da pesquisa, Boaler (1993, 1998) concluiu
que em Phoenix os alunos aprendiam a usar seus conhecimentos; eles tendiam a usar mtodos
intuitivos em todos os problemas e no se deixavam influenciar por contextos diversos. J os
estudantes de Amber Hill ficaram presos a mtodos tradicionais (escolares), no foram
capazes de transferir conhecimentos e eram, frequentemente, influenciados por distratores
contextuais.
Outros estudos tm afirmado que, em geral, professores modificam algumas atividades,
mas mantm prticas tradicionais de exposio dos contedos2. comum professores
adotarem prticas que conduzem os estudantes resoluo de problemas, mas estas no
possibilitam que eles discutam suas solues. Outras dificuldades referem-se ao papel docente
como agente de mudana. Por exemplo, uma aula tradicional3 estruturada por contedos e

2
Ver, por exemplo: Sztajn (2000); Ortigo, Franco e Carvalho (2007); Franco, Sztajn e Ortigo (2007); Ball e
Forzani (2011).
3
O conceito de tradicional pode variar entre as pessoas, mas, segundo Sztajn (2000, p. 223) h um ncleo
comum de fatores que define uma aula tradicional, dentre os quais, destaca: um modelo de ensino centrado na
figura do professor; o ensino baseado em exemplos, exerccios-padro, modelos que devem ser repetidos
exausto; solues mecanizadas e memorizao de tcnicas operacionais.

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exerccios; j em uma aula no tradicional, o professor precisa selecionar problemas que


envolvem situaes da vida real e que sejam significativos do ponto de vista da Matemtica
e esta uma rdua tarefa, dizem os professores. Em alguns casos, os professores se sentem
menos eficazes em trabalhar com a agenda de uma aula no tradicional, pois acham que seus
alunos aprendem mais com o ensino expositivo. Sztajn (2000) cita ainda que as crenas dos
professores sobre o ensino e a aprendizagem so barreiras significativas para que
modificaes nos currculos de Matemtica, de fato, sejam conduzidas.

3 Os parmetros curriculares para a Educao Bsica de Pernambuco

Recentemente (2011-2012) o governo do estado de Pernambuco conduziu, em parceria


com o Centro de Avaliao de Polticas Pblicas (CAEd) da Universidade Federal de Juiz de
Fora e a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), um programa
de governo chamado Parmetros para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco. Esse
Programa envolveu a construo de parmetros curriculares para as diversas reas de
conhecimento escolar, o estabelecimento de padres e nveis de desempenho dos estudantes,
alm da elaborao dos programas de ensino para a Educao Bsica e dos parmetros de
formao docente.
Os documentos produzidos no mbito do Programa so o resultado de uma construo
coletiva que envolveu professores da rede estadual e das redes municipais - de todas as
regies do estado, das Secretarias e Gerncias Regionais de Ensino (GRE) professores das
universidades pblicas do estado de Pernambuco, coordenadores pedaggicos das diversas
secretarias de Educao, representantes da UNDIME e especialistas do CAEd, que debateram
conceitos, propostas, metas e objetivos de ensino.
No contexto desse grande projeto, os Parmetros Curriculares de Matemtica podem
ser entendidos como um conjunto de conhecimentos, habilidades e competncias, traduzidos
em expectativas de aprendizagem. A noo de expectativas de aprendizagem foi adotada
considerando trs argumentos, encontrados em Almeida e Silva (2012): (1) ressignificao da
perspectiva de currculo ainda vigente, como uma lista de contedos, habilidades e
competncias; (2) compreenso de currculo como percurso formativo que implica tempos
necessrios para aprendizagens significativas; (3) expectativas de aprendizagem como
expectativas de direito aprendizagem, em termos de capital cultural, cientfico,
histrico, tecnolgico, esttico e moral.

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A construo dos Parmetros representou um grande desafio. Primeiro, pela parceria


entre pessoas to diversas, mas, voltadas a um objetivo comum; segundo, pela proposta
(inovadora) de se repensar o currculo de Matemtica e, em decorrncia, o ensino nas escolas
pblicas, os processos de aprendizagem da Matemtica, os resultados das avaliaes externas,
a formao de professores, dentre outras questes.
Mesmo com essa elaborao plural, preciso ressaltar que o processo de seleo de
contedos, habilidades, atitudes, valores e competncias traduzidos em expectativas de
aprendizagem no isento de contaminao por algum tipo de interesse ou de vinculao a
uma concepo de educao. Afinal, estes Parmetros, concebidos como um currculo formal
(FORQUIN, 1992), esto sintonizados com os documentos curriculares nacionais,
sabidamente no neutros em suas escolhas. No entanto, eles foram organizados em uma
dinmica que se pretendeu a mais democrtica e plural possveis. Assim, as prioridades
associadas aos contedos de Matemtica, apontadas por professores, no chegam a
representar exatamente um consenso, considerando o amplo universo que o estado de
Pernambuco, mas aquilo que se pode considerar o mais prximo de acordos capazes de
viabilizar a construo do documento, dando voz a todas as partes envolvidas.
Na dinmica do processo de elaborao dos Parmetros Curriculares de Matemtica,
foi produzido um primeiro esboo de proposta (chamada de Verso Zero), considerando
documentos curriculares vigentes, tais como a Base Curricular Comum para as Redes
Pblicas de Ensino de Pernambuco (BCC) (PERNAMBUCO, 2008), os Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 1998) e as Diretrizes Curriculares para as diferentes
modalidades e etapas de ensino. Alm disso, em funo da realidade avaliativa presente
atualmente em nossos sistemas educacionais, teve-se a preocupao de contemplar, nessa
verso, as atuais matrizes de referncia de avaliao do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB/Prova Brasil), do Sistema de Avaliao Educacional de Pernambuco
(SAEPE), do Exame Nacional de Avaliao do Ensino Mdio (ENEM) e do Exame Nacional
Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA), alm
do programa para o vestibular da Universidade Federal de Pernambuco (UFPe). Esta verso
inicial (Verso Zero) foi submetida anlise crtica de um grupo de cerca de sessenta pessoas,
todos envolvidos com Educao Matemtica, dentre os quais, professores universitrios,
pesquisadores, professores das redes pblicas, gestores educacionais. Da discusso deste
grupo surgiu uma segunda verso do documento (Verso Um). Esta foi, tambm,
encaminhada para avaliao, mas, desta vez, envolvendo diretamente os professores das redes

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estadual e municipais em todas as 17 Gerncias Regionais de Educao do estado de


Pernambuco (GRE), que a analisaram e apresentaram sugestes, propondo alteraes,
excluses e/ou complementao de expectativas de aprendizagem, surgindo a Verso Dois do
documento.
Essa nova verso voltou a ser analisada e discutida pelo mesmo grupo de especialistas
que trabalhou nas Verses Zero e Um. O resultado de todo esse trabalho resultou nos
Parmetros Curriculares de Matemtica para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco,
que tem por objetivo ser um documento curricular orientador do trabalho com a Matemtica
nas escolas pblicas do estado.

4 Um projeto de pesquisa construdo no mbito dos Parmetros para a Educao Bsica


do Estado de Pernambuco

Nosso envolvimento com o CAEd e com o Programa Parmetros Curriculares para a


Educao Bsica do estado de Pernambuco (CAEd/SEDUC, 2012) resultou na proposio de
uma investigao com o objetivo de compreender a relao do professor dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental aos saberes a serem ensinados. Esse objetivo desdobrou-se nas duas
questes, considerando as expectativas de aprendizagem contidas nos Parmetros:

em que ano de escolarizao do Ensino Fundamental cada uma das expectativas


dos Parmetros deveria ser trabalhada, segundo as concepes dos professores?

qual o grau de dificuldades presumido pelos professores que os seus alunos teriam
ao trabalhar cada uma das expectativas de aprendizagem dos Parmetros?
Para isso, um questionrio autoadministrado construdo a partir das recomendaes
terico-metodolgicas de Earl Babbie (2005) foi aplicado a 112 professores (escolhidos de
forma aleatria) que lecionam Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de
escolas pblicas de diferentes regies do estado de Pernambuco, mas envolvendo todas elas.
O questionrio foi composto de duas partes. A primeira foi dedicada caracterizao dos
sujeitos (gnero, idade, tempo de magistrio, formao inicial e continuada, redes em que
atua, tempo de experincia, etc.). Na segunda parte, o professor deveria indicar para cada
expectativa de aprendizagem, (a) em que ano escolar aqueles contedos deveriam ser
trabalhados e (b) qual o grau de dificuldade ele atribuiria ao ensino do contedo envolvido na
expectativa. As expectativas de aprendizagem foram apresentadas ao professor por blocos de
contedos, de acordo com a proposta dos Parmetros Curriculares, ou seja: Geometria;

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Estatstica e Probabilidade; lgebra e Funes; Grandezas e Medidas; e Nmeros e


Operaes. As questes foram operacionalizadas no questionrio por meio de escalas do tipo
Likert, com cinco opes de resposta, variando de zero (muito fcil) a quatro (muito difcil),
com a opo N caso ele no soubesse responder. Nesse momento, o professor foi orientado
a assinalar uma nica opo de resposta. Na primeira questo, ele deveria indicar os anos de
escolaridade que ele achava que a expectativa deveria ser trabalhada (1, 2, 3, 4 e 5), com
a opo N caso o professor considerasse que aquela expectativa no devesse ser trabalhada
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Nesse momento, o professor poderia assinalar mais
de uma opo de resposta.
Alm do questionrio, a pesquisa fez uso de observaes e de anotaes em um dirio
de campo, seguindo as recomendaes terico-metodolgicas da etnografia (CLIFFORD,
2011; GEERTZ, 2008; MALINOWSKI, 1971). Essas observaes ocorreram durante as
discusses da Verso Um do documento Parmetros Curriculares, envolvendo professores
das redes estadual e municipais em todas as 17 GRE do estado de Pernambuco.
Antes de apresentar os resultados obtidos, importante ressaltar que, quando usamos
escalas, diferentemente da situao mais natural, as respostas esto pr-determinadas e o
professor solicitado a se posicionar. Assim, no so oferecidas oportunidades para trabalhar
com os particulares, com os detalhes, com as nuances que de fato caracterizam cada indivduo
e sua opinio. Nossos resultados, portanto, nos oferecem uma fotografia panormica, e no
um mapa detalhado da posio dos professores com relao ao ano em que ele imagina que a
expectativa deva ser trabalhada e ao grau de dificuldade atribudo expectativa. Cremos que
estes aspectos, ainda assim, podem oferecer uma aproximao do modo como o professor
compreende o que deve ser ensinado. Cabe observar que devido s limitaes com relao ao
nmero de pginas, neste artigo apresentamos apenas a posio dos professores em relao
seriao em que os contedos matemticos devem ser ensinados.

5 Resultados e discusso

Como dissemos anteriormente, o professor poderia indicar mais de um ano de


escolarizao em que aquela expectativa poderia ser explorada. No quadro a seguir esto
apresentadas as indicaes, feitas pelos professores, por blocos de contedos, sem considerar
as opes no deve ser trabalhada e no respondeu.

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Tabela 1 Nmero de indicaes e de expectativas e a razo entre eles


Nmero total de Nmero total de
Bloco de Contedos indicaes feitas pelos expectativas por bloco NI/NE
professores (NI) de contedo (NE)
Geometria (GE) 1 496 29 52
Estatstica e Probabilidade (EP) 1 890 35 54
lgebra e Funes (AF) 837 16 52
Grandezas e Medidas (GM) 1 595 29 55
Nmeros e Operaes (NO) 3 064 30 102
Fonte: elaborada pelos autores

Observa-se que a razo entre o nmero de indicaes e o nmero de descritores parece


acompanhar o que comumente encontramos na literatura, ou seja, o professor fica mais
vontade para opinar sobre o bloco que ele tem mais intimidade, Nmeros e operaes (NO),
cuja razo entre o nmero de indicaes realizadas e o nmero de expectativas do bloco de
contedos de 102, ou seja, para cada uma das expectativas desse bloco foram feitas, em
mdia, 102 indicaes sobre o ano escolar em que a expectativa deveria ser trabalhada. Em
segundo lugar aparece o bloco de Grandezas e medidas (GM) com 55 indicaes. Os menos
indicados so Geometria (GE) e lgebra e funes (AF), ambos com 52 indicaes. A pouca
indicao s expectativas do bloco lgebra e Funes deve-se, possivelmente, ao fato de que
normalmente tais tpicos no aparecem, pelo menos no explicitamente, nos livros didticos
dos Anos Iniciais. O terceiro colocado nas prioridades dos professores foi o bloco Estatstica e
Probabilidade (54 indicaes). Ortigo, Franco e Carvalho (2007) tambm observaram pouca
predominncia na seleo de contedos de Tratamento da Informao e de Grandezas e
Medidas, quando comparados aos contedos dos outros blocos.
O quadro a seguir apresenta as expectativas de aprendizagem que tiveram mais
indicaes por parte dos professores, por bloco de contedos.
Bloco Expectativas mais indicadas
Associar figuras espaciais a objetos do mundo real.
Geometria
Descrever, comparar e classificar figuras espaciais.
(GE)
Descrever, comparar e classificar figuras planas.
Estatstica e Classificar elementos segundo uma ou duas caractersticas (cor, idade etc.).
Probabilidad Ler e interpretar diferentes tipos de grfico (barras, colunas, linha e de setores).
e (EP) Construir tabelas, grficos de barras ou colunas (papel quadriculado ou softwares).
Compreender a noo de regularidade a partir da construo ou da ordenao de uma
lgebra e
sequncia numrica, em ordem crescente ou decrescente.
Funes
Reconhecer que todo nmero par termina em 0, 2, 4, 6 ou 8.
(AF)
Criar categorias de atributos, tais como cor, formato, tamanho de colees de objetos .
Reconhecer, nomear e comparar valores de moedas e cdulas do nosso sistema
monetrio.
Grandezas e
Compreender o significado de troco em transaes envolvendo valores monetrios.
Medidas
Estabelecer equivalncias de um mesmo valor utilizando diferentes cdulas e moedas
(GM)
do nosso sistema monetrio ou de outros sistemas fictcios.

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Reconhecer os diferentes usos dos nmeros.


Nmeros e
Reconhecer termos como dzia, meia dzia, dezena, meia dezena, etc.
Operaes
Ler e escrever nmeros.
(NO)
Reconhecer nmeros pares e mpares.
Quadro 1 Expectativas de aprendizagem mais indicadas pelos professores, segundo o bloco de contedos
Fonte: elaborado pelos autores

Tambm aqui podemos observar que as expectativas que tiveram mais indicaes por
parte dos professores so relativas a contedos presentes nos livros didticos dessa etapa de
escolarizao. Isso parece ser reforado quando observamos as expectativas de aprendizagem
que tiveram menos indicaes. Estas esto apresentadas no quadro a seguir.
Bloco Expectativas menos indicadas
Diferenciar reta, semirreta e segmento de reta.
Geometria
Construir figuras por reflexo, rotao e translao.
(GE)
Reconhecer retas paralelas, concorrentes e perpendiculares.
Usar a mdia para comparar dois conjuntos de dados.
Estatstica e Redigir uma interpretao a partir de um conjunto de dados coletados.
Probabilidade Compreender intuitivamente a ideia de moda.
(EP) Discutir a ideia intuitiva de chance de ocorrncia de um resultado pela anlise das
possibilidades.
Perceber relaes de variaes entre grandezas (ex: quanto mais pessoas atuam em uma tarefa,
lgebra e menos tempo preciso para termin-la).
Funes (AF) Perceber experimentalmente relaes entre lado e permetro de quadrado.
Perceber experimentalmente relaes entre lado e rea de quadrado.
Grandezas e Relacionar empilhamentos de cubos com o volume de objetos tridimensionais.
Medidas Determinar experimentalmente, usando cubos, o volume de um prisma retangular.
(GM) Compreender o significado de distncia a ser percorrida entre dois lugares.
Resolver e elaborar problemas envolvendo a determinao de porcentagens.
Nmeros e
Compor e decompor nmeros na forma decimal.
Operaes
Resolver problema de adio ou subtrao de nmeros decimais por meio de clculo mental.
(NO)
Relacionar multiplicao e diviso como operaes inversas.
Quadro 2 Expectativas de aprendizagem menos indicadas pelos professores, segundo o bloco de contedo
Fonte: elaborado pelos autores

De modo geral, a leitura dos quadros 1 e 2 acima revela que os professores se sentem
mais vontade para opinar sobre expectativas que envolvem habilidades mais simples, como
ler, descrever, associar, etc. Por outro lado, habilidades mais complexas (resolver e elaborar
problemas, compreender, relacionar, discutir, etc.) so as que recebem menos indicaes por
parte dos professores.
A natureza dessa relao do professor ao saber matemtico pode produzir
consequncias perversas para a aprendizagem. De acordo com Anyon (1980), existe forte
relao entre o tipo de atividade matemtica oferecida pelo professor e o perfil
socioeconmico do estudante. Para estudantes de perfil socioeconmico mais baixo, o
professor tende a oferecer atividades envolvendo repetio e treino, o que pode favorecer a
manuteno e a reproduo das desigualdades sociais pela escola.
Outra hiptese que poderamos elaborar que as expectativas com menos indicaes

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so aquelas em que o professor poderia apresentar conhecimento pouco elaborado. Fennema


(1993) verificou que professores com melhor conhecimento matemtico buscam envolver
seus alunos em situaes de resoluo de problemas mais complexos, evitando a nfase em
atividades que se reduzem unicamente a processos de memorizaes e repetio de
procedimentos. Nos resultados encontrados em nosso trabalho, expectativas de aprendizagem
que demandam um maior esforo cognitivo foram as mais rejeitadas pelos professores, ou
seja, as que tiveram maior percentual de no deve ser trabalhada nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Elas so apresentadas na tabela abaixo, em ordem decrescente de percentual de
rejeio.
Tabela 2 Porcentagem de indicaes s expectativas mais rejeitadas pelos professores
Bloco de Porcentagem
Expectativas mais rejeitadas pelos professores
contedo de indicao
Compreender intuitivamente a ideia de moda. EP 16
Reconhecer fraes como razes. NO 12
Discutir a ideia intuitiva de chance de ocorrncia de um resultado pela
EP 9
anlise das possibilidades.
Compreender relaes entre metades, quartos e oitavos; entre quintos e
NO 9
dcimos, etc.
Relacionar fraes a pontos na reta numrica e vice-versa. NO 9
Compor e decompor nmeros na forma decimal. NO 9
Resolver e elaborar problemas envolvendo a determinao de porcentagens. NO 9
Reconhecer ngulos agudos, retos e obtusos. GE 8
Identificar informao em tabela de dupla entrada. EP 8
Determinar experimentalmente, usando cubos, o volume de um prisma
GM 8
retangular.
Reconhecer dcimos, centsimos, etc. NO 6
Produzir colees de objetos, utilizando desenhos ou material manipulativo. NO 6
Completar uma sequncia (numrica ou de figuras) com elementos ausentes
AF 6
no meio ou no final.
Identificar que a soma de dois nmeros pares resulta um nmero par. AF 6
Perceber relaes de variaes entre grandezas (ex: quanto mais pessoas
AF 6
atuam em uma tarefa, menos tempo preciso para termin-la).
Preencher tabelas para organizao e classificao de dados, utilizando
EP 6
contagens.
Analisar criticamente os dados apresentados em tabelas ou grficos. EP 6
Classificar tringulos quanto aos lados (issceles, etc.) e quanto aos ngulos
GE 5
(acutngulo, etc.).
Construir figuras por reflexo, rotao e translao. GE 5
Compreender intuitivamente a ideia de mdia aritmtica de um conjunto de
EP 5
dados.
Relacionar empilhamentos de cubos com o volume de objetos
GM 5
tridimensionais.
Desenvolver estratgias para estimar e comparar a medida da rea de
GM 5
retngulos, tringulos e outras figuras regulares utilizando malhas.
Resolver problema de adio ou subtrao de nmeros decimais por meio
NO 5
de clculo mental
Fonte: elaborada pelos autores

A expectativa que demanda compreender intuitivamente a ideia de moda foi


indicada por 16% dos professores como no sendo indicada para ser trabalhada nos Anos

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Iniciais do Ensino Fundamental, apesar de ser uma noo de fcil compreenso,


particularmente pelo fato de essa expectativa vir acompanhada do complemento como aquilo
que mais tpico em um conjunto de dados. O mesmo aconteceu com outra medida
estatstica, a mdia aritmtica. No bloco de Nmeros e Operaes, houve um nmero
importante de rejeies quando se tratava de fraes e nmeros racionais na representao
decimal.
Uma anlise sobre nossas observaes e registros, realizados nos momentos de
discusso dos professores sobre a Verso Um dos Parmetros, foi possvel perceber a
recorrncia de um fenmeno interessante: a grande maioria dos professores, ao analisarem as
expectativas que propunham resolver e elaborar problemas solicitou a retirada, no
documento, da palavra elaborar, argumentando que quem elabora problemas o
professor. Ele elabora problemas para o aluno resolver, afirmaram vrios dos professores.
Isso talvez possa explicar o alto ndice de rejeio para a expectativa resolver e elaborar
problemas envolvendo a determinao de porcentagens, apesar de se tratar de um contedo
presente na maioria dos livros didticos dessa fase.
Percebe-se, assim, que ainda predomina fortemente em nossas escolas a concepo de
ensino em que o professor verbaliza os saberes matemticos para seus alunos, cabendo a eles
aplicar esses conceitos na resoluo de exerccios. Sztajn (2000) chama a ateno para o fato
de alguns professores apresentarem dificuldades no trabalho com uma aula envolvendo
questionamentos, e que isso pode ser um elemento dificultador para a implementao de
currculos de Matemtica mais inovadores.
A tabela a seguir mostra o percentual mdio de indicaes por blocos de expectativas e
por ano de escolaridade.
Tabela 3 Distribuio percentual de indicaes por bloco de contedo e ano de escolaridade
Bloco de Anos de escolaridade
contedo 1 2 3 4 5
GE 11 17 24 24 24
EP 8 14 25 26 27
AF 6 16 26 26 26
GM 7 13 23 28 29
NO 9 17 23 25 26
Mdia 8 15 24 26 27
Fonte: elaborada pelos autores.

Podemos observar que o maior percentual de indicaes ocorre nos Anos Finais (4 e
5), ou seja, poucas expectativas foram indicadas para serem trabalhadas no chamado ciclo de
alfabetizao (1, 2 e 3 anos). interessante notar tambm que, de modo geral, as
expectativas que os professores assinalaram como mais difceis para os alunos foram

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indicadas para serem exploradas nos dois ltimos anos. Tudo indica que contedos difceis
devem ser deixados para os Anos Finais, particularmente os relativos s Grandezas e
Medidas. Os blocos de Geometria e de Nmeros e Operaes apresentaram melhor
distribuio de indicaes.
Na elaborao dos Programas de Ensino, etapa posterior aos Parmetros Curriculares,
do Projeto Parmetros da Educao Bsica de Pernambuco, as expectativas dos cinco blocos
de contedos foram agrupadas por tpicos, ou seja, por afinidades de contedos. A tabela
abaixo mostra o percentual mdio de indicaes por tpicos de contedos do bloco de
Geometria.
Tabela 4 Distribuio percentual de indicaes para os tpicos de Geometria, por ano de
escolaridade
Anos de escolaridade
Tpico
1 2 3 4 5
Figuras geomtricas 10 16 24 25 25
Construes geomtricas 12 16 24 25 23
Semelhana e congruncia 11 19 22 25 23
Localizao no espao 10 18 30 22 20
Fonte: elaborada pelos autores

Os dois primeiros anos de escolarizao receberam poucas indicaes, em todos os


tpicos de Geometria. Causa surpresa que o tpico de localizao no espao, bastante comum
nos Anos Iniciais, s vai aparecer com maior percentual de indicaes no terceiro ano.
Os resultados mostram que ainda prevalece, entre os professores, a ideia de hierarquia
entre figuras planas e espaciais; as planas devem ser aprendidas antes das espaciais. No tpico
relativo s figuras geomtricas, a expectativa nomear figuras planas teve o maior percentual
de indicaes para o 2 ano, enquanto a expectativa nomear figuras espaciais foi mais
indicada para ser trabalhada no 3 e no 4 anos. No caso das duas expectativas que tratam de
descrever, comparar e classificar figuras [...], para figuras planas o ano mais indicado foi o
2, e para figuras espaciais a expectativa foi mais indicada para ser explorada no 3 ano. O
mesmo aconteceu para a expectativa que trata de reconhecer elementos de figuras [...], que
teve maior percentual de indicaes para o 3 ano, no caso de figuras planas, e para o 4 ano
no caso de figuras espaciais. interessante notar que a expectativa que relaciona os dois tipos
de figuras (relacionar faces de slidos a figuras planas) foi mais indicada para ser trabalhada
nos dois ltimos anos (58% das indicaes), sendo que 12% dos professores no
responderam, o que pode significar que eles no conseguem estabelecer um ano de
escolaridade para trabalhar essa expectativa ou, ento, que eles no compreenderam do que se
trata.

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O trabalho com figuras geomtricas especficas (quadrilteros; reta, semirreta e


segmento de reta; tringulos; retas paralelas, concorrentes e perpendiculares) foi sempre mais
indicado para o 5 ano. As expectativas associadas a esses contedos foram consideradas
muito difceis para os professores. Por exemplo, classificar quadrilteros e reconhecer suas
propriedades foi considerada difcil por 44% dos professores e reconhecer ngulos retos,
agudos e obtusos foi considerada difcil por 54% dos professores. Isso corrobora com os
resultados encontrados por Viseu, Menezes e Almeida (2013) que, em um estudo realizado
com professores portugueses dessa etapa de ensino, verificaram que nenhum dos professores
conseguiu identificar propriedades das diagonais dos quadrilteros.
Articulando o encontrado por esses autores com os resultados por ns obtidos, somos
levados a relacionar a ausncia de certos contedos em sala de aula a possveis dificuldades
do professor no trabalho com esses conceitos. Isso, segundo Sztajn (2000) mostra-se como um
dos principais fatores que podem dificultar a implementao de um currculo ou, at mesmo,
leva-lo ao fracasso.
No tpico de construes geomtricas aparece novamente a hierarquia entre figuras
planas e espaciais. A expectativa desenhar figuras planas aparece como mais indicada para
ser trabalhada no 2 ano (28% das indicaes), enquanto a expectativa desenhar figuras
espaciais aparece mais indicada para o 4 ano (29% das indicaes). O mesmo acontece com
as expectativas de compor e decompor figuras para obter outras; no caso das planas ela
mais indicada para o 3 ano (28%), enquanto que no caso das espaciais a maior indicao
para o 5 ano (33%).
A tabela abaixo mostra o percentual mdio de indicaes por tpicos de contedos do
bloco de Estatstica e Probabilidade.
Tabela 5 Distribuio percentual de indicaes para os tpicos de Estatstica e
probabilidade, por ano de escolaridade
Anos de escolaridade
Tpico
1 2 3 4 5
Coleta e organizao de dados 11 14 26 25 25
Representao de dados 7 15 23 28 27
Medidas estatsticas 7 10 24 25 35
Probabilidade 2 4 22 32 42
Fonte: elaborada pelos autores

Tambm nesse bloco aparece forte concentrao de indicaes nos Anos Finais dessa
fase de escolaridade, e esse foi o bloco com maior incidncia de no respostas, o que pode
significar dificuldades dos professores no trabalho com os contedos de estatstica.
Duas expectativas tratam da interpretao de dados apresentados em tabelas e grficos.

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Em uma delas, em que a ao de descrever e interpretar, o maior percentual de indicao


(29%) foi para o 4 ano, e ela foi considerada de dificuldade mediana. Na outra, a ao de
analisar criticamente, e a expectativa foi considerada muito difcil para 38% dos
professores, sendo mais indicada para o 5 ano (46%). interessante notar que essa
expectativa foi rejeitada por 6% dos professores, alm de ter obtido o percentual de 19% de
professores que no souberam responder. Isso parece corroborar com o que j apontamos
anteriormente, ou seja, os professores ficariam mais vontade em atividades de descrio do
que naquelas que demandam um processo cognitivo mais elaborado. Boaler (1993, 1998)
mostrou em seus estudos o risco que esse tipo de escolha, por parte do professor, pode trazer
para o sucesso das aprendizagens dos estudantes, o que parece estar se refletindo no
rendimento dos alunos brasileiros em avaliaes de larga escala que demandam mais que a
mera repetio de regras e procedimentos por parte dos alunos.
A construo de grficos foi mais indicada para o 3 ano. Em relao leitura de
grficos, a expectativa identificar maior, menor ou iguais frequncias em grficos foi mais
indicada para o 2 ano (28%) se o enunciado da expectativa contempla grficos de figuras,
e para o 3 ano (33%) se isso no acontece. Em outra expectativa, que no trata mais da
leitura direta, mas exige a identificao de frequncias, expressa como identificar uma
categoria sendo dada a frequncia, o maior percentual de indicaes foi para o 4 ano (40%
das indicaes), mas 17% dos professores no souberam responder o ano mais adequado para
a expectativa ser trabalhada. Seria preciso outra investigao para saber se esse alto
percentual se deve no compreenso do texto da expectativa ou se realmente os professores
no estabelecem uma adequada relao com essa ideia.
A expectativa identificar informao em tabela de uma entrada foi considerada de
dificuldade mediana, e teve 27% de indicaes para o 3 ano. No caso de tabela de dupla
entrada havia duas expectativas, ambas com o texto identificar informao em tabela de
dupla entrada, mas, em uma delas, havia o complemento formada por representaes
pictricas. As duas expectativas foram consideradas muito difceis pelos professores, e
indicadas para serem trabalhadas no 4 ano. A expectativa que no faz referncia presena
de figuras na tabela foi rejeitada por 8% dos professores. J na expectativa em que aparece a
expresso representaes pictricas, um em cada cinco professores no soube responder em
que ano ela deveria ser trabalhada. Caberia, aqui, investigar o sentido que esses professores
do expresso representaes pictricas.
Duas expectativas exploram a relao entre tabela e grfico. A que demanda a

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comparao de dados apresentados simultaneamente nos dois tipos de registros foi mais
indicada para o 5 ano (25% das indicaes). J a que demanda a converso de registros, ou
seja, passar de tabela para grfico e vice-versa, foi indicada para 4 ano (com 37% das
indicaes).
As medidas estatsticas tambm so bastante estranhas ao professor. A expectativa
compreender intuitivamente a ideia de moda foi rejeitada por 16% dos sujeitos, mesmo
percentual daqueles que no responderam; ou seja, apenas dois teros dos professores
indicaram seu ensino nesta fase escolar. O mesmo aconteceu com o conceito de mdia. Em
relao s ideias iniciais de probabilidade, mais de 40% dos professores indicou as respectivas
expectativas como devendo ser trabalhadas somente no 5 ano. No caso da ideia de chance,
9% dos sujeitos rejeitaram a expectativa, e um em cada cinco professores no respondeu,
indicando desconhecer o conceito.
Embora a mobilizao de ideias estatsticas esteja presente em nossas prtica sociais,
ainda hoje elas so pouco exploradas nas escolas e, tambm, nas instncias formadoras de
professores. Quando o so, a nfase dada aos aspectos algortmicos, o que, no caso de
professores dos anos iniciais, pode afetar sensivelmente a relao do futuro professor a esse
campo do conhecimento. Cmara (1995) mostrou, em seu trabalho, que a natureza da relao
do professor ao saber matemtico estabelece o que ele definiu como distncia em relao ao
saber. Dessa forma, uma relao mais ntima ao saber matemtico leva, em geral, a uma
distncia menor entre o professor e esse saber. Dessa forma, podemos interpretar que, no
trabalho com a estatstica, essa distncia se mostra bastante ampliada, o que leva o professor,
muitas vezes, a remover esses saberes da sala de aula. Esse fenmeno parece se manifestar,
tambm, para outros blocos de contedo, como veremos a seguir.
A tabela a seguir mostra o percentual mdio de indicaes por ano de escolaridade e
tpicos para o bloco de contedos de lgebra e funes.
Tabela 6 Distribuio percentual de indicaes para os tpicos de lgebra e Funes, por
ano de escolaridade
Anos de escolaridade
Tpico
1 2 3 4 5
Regularidades 9 17 25 27 22
Equaes, inequaes e sistemas 4 16 28 28 24
Funes 2 8 25 29 36
Fonte: elaborada pelos autores

Em todo o bloco de lgebra, as indicaes aparecem concentradas nos Anos Finais do


Ensino Fundamental. Em mdia, mais de 11% dos professores no responderam o ano
adequado para trabalhar as expectativas.

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Duas expectativas tratam da mesma ideia: determinar o elemento desconhecido em


uma igualdade e determinar o valor que torna uma igualdade verdadeira, embora assumam
concepes diferentes, conforme mostram os resultados. A primeira expectativa apresenta
uma redao mais familiar para os Anos Iniciais bastante associada ao domnio aritmtico,
em que a ao do aluno centrada na realizao da operao inversa. Essa expectativa foi
mais indicada para ser trabalhada no 4 ano (28%, sem rejeies e com 10% de NR). J a
segunda traz implcita a ideia de raiz de uma equao, ou seja, mais ligada ao pensamento
algbrico. Nesse caso, a expectativa foi mais indicada (40%) para ser trabalhada no 5 ano, e
teve 3% de rejeio. Alm disso, um em cada cinco professores no respondeu.
Outro ponto que chama a ateno so os resultados referentes s expectativas que
tratam das propriedades das equivalncias (reconhecer que se multiplicarmos um dos fatores
de um produto por um nmero, o resultado tambm ficar multiplicado por este mesmo
nmero, reconhecer que se adicionarmos um valor a uma das parcelas de uma adio, o
resultado tambm ser acrescido deste mesmo valor e reconhecer que se multiplicarmos ou
dividirmos o dividendo e o divisor por um mesmo valor, o quociente no se altera). Os anos
de escolaridade mais indicados foram, respectivamente, 2 ano (33%), 3 ano (29%) e 4 ano
(37%) com baixos percentuais de rejeio e de no resposta. Seria interessante investigar se,
ao responder a esses itens, o professor estaria pensando em termos de igualdades ou
aritmeticamente, como operaes fundamentais.
As trs expectativas que mobilizam o pensamento funcional (perceber relaes de
variaes entre grandezas, perceber experimentalmente relaes entre lado e rea de
quadrado e perceber experimentalmente relaes entre lado e permetro de quadrado)
foram indicadas pela maior parte dos sujeitos para o 5 ano e tiveram taxas de rejeio e de
no respostas elevadas. No caso de variao entre grandezas, 6% dos professores assinalaram
que essa expectativa no deve ser explorada nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, e um
em cada cinco no soube dizer em que ano ela deveria ser trabalhada.
O percentual mdio de indicaes por ano de escolaridade e tpicos para o bloco de
contedos de Grandezas e Medidas apresentado na tabela a seguir.
Tabela 7 Distribuio percentual de indicaes para os tpicos de Grandezas e medidas, por
ano de escolaridade
Anos de escolaridade
Tpico
1 2 3 4 5
Noo de grandezas 8 10 27 23 32
Grandezas geomtricas 5 11 21 31 32
Outras grandezas 11 18 26 23 22
Sistema monetrio 10 22 26 23 19
Fonte: elaborada pelos autores

Bolema, Rio Claro (SP), v. 28, n. 49, p. 638-661, ago. 2014 656
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O tpico outras grandezas o que apresenta melhor distribuio entre os anos.


preciso lembrar que exceo de uma expectativa que trata de temperatura (e que aparece
entre as mais rejeitadas) todas as outras tratam de tempo. No caso da grandeza tempo, todas as
expectativas foram consideradas de dificuldade baixa ou mediana. Apenas uma foi
considerada muito fcil, a expectativa que trata do uso do calendrio, ideia bastante explorada
pelos livros didticos desse segmento de ensino.
Se por um lado esse bloco de contedos considerado fcil pelo professor, por outro
lado, nesse campo que as crianas nessa fase de escolarizao apresentam maior dificuldade.
Analisando os resultados da pr-testagem de itens da Provinha Brasil de Matemtica4, Cmara
(2011) observou que crianas de sete anos apresentam mais dificuldade no trabalho com as
grandezas. Em mdia, os itens relativos a esse campo apresentam somente 71% de acertos.
Em itens envolvendo a grandeza tempo, esse percentual cai para 56% de acertos o que
demonstra que, efetivamente, nesse domnio que estudantes dessa etapa de escolarizao
demonstram maior dificuldade.
A maior variao ocorre com as grandezas geomtricas (comprimento, rea, volume e
capacidade), cujas expectativas tiveram 66% das indicaes para serem trabalhadas nos dois
ltimos anos. Um caso bastante emblemtico o da grandeza volume, com duas expectativas
presentes. Uma demanda relacionar empilhamentos de cubos com o volume de objetos
tridimensionais, com 78% de indicaes para os dois anos finais e sendo considerada muito
difcil por metade dos professores investigados. A outra, com 82% de indicaes para os dois
ltimos anos, foi considerada difcil ou muito difcil por 72% dos professores. Esses
resultados parecem indicar, da mesma forma que encontrado no estudo de Viseu, Menezes e
Almeida (2013), grandes dificuldades dos professores na compreenso das grandezas
geomtricas, particularmente a noo de volume.
Finalmente, em relao ao bloco de Nmeros e Operaes, a tabela abaixo mostra
como se distribui o percentual mdio de indicaes por tpico.
Tabela 8 Distribuio percentual de indicaes para os tpicos de Nmeros e Operaes,
por ano de escolaridade
Anos de escolaridade
Tpico
1 2 3 4 5
Nmeros 10 18 22 26 24
Relaes de ordem 12 16 21 27 25
Operaes 4 10 27 28 33
Porcentagem 2 9 13 33 44
Fonte: elaborada pelos autores

4
A Provinha Brasil uma avaliao diagnstica, conduzida pelo INEP, que visa a investigar o desenvolvimento
de habilidades relativas alfabetizao e ao letramento em Lngua Portuguesa e Matemtica de estudantes do 2
ano do ensino fundamental de escolas pblicas brasileiras.
Bolema, Rio Claro (SP), v. 28, n. 49, p. 638-661, ago. 2014 657
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Nmeros e ordenao aparecem mais distribudos entre os anos de escolaridade,


enquanto as expectativas associadas a operaes e porcentagem aparecem com o maior
percentual de indicaes concentrado no ltimo ano.
O tpico de nmeros envolve expectativas relacionadas contagem, nmeros naturais
e nmeros racionais. Naquelas relativas contagem e aos nmeros naturais, o maior
percentual de indicaes foi para o 2 ano de escolaridade, exceto as expectativas associadas a
compor e decompor nmeros. No caso da decomposio cannica, em centenas, dezenas e
unidades, o maior percentual de indicaes foi para o terceiro ano, enquanto a expectativa de
compor e decompor nmeros de diferentes maneiras foi mais indicada para o 5 ano. J as
expectativas ligadas aos nmeros racionais (tanto na representao fracionria como na
decimal) foram consideradas muito difceis pelos professores, e, em todas elas, o maior
percentual de indicaes foi para o 5ano.
Oito expectativas foram relacionadas a operaes com nmeros naturais, sendo que
para cada uma das quatro operaes fundamentais havia duas expectativas, uma com o
enunciado efetuar a operao tal por meio de clculo mental e outra do tipo efetuar a
operao tal utilizando o algoritmo formal.
Aquelas que preconizam o uso do algoritmo formal na adio e subtrao foram mais
indicadas para o incio da escolarizao, a multiplicao teve maior percentual de indicaes
para o 3 ano e a diviso para o 4 ano, mostrando, tambm aqui, uma espcie de
hierarquizao entre as operaes, ou seja, adio e subtrao em primeiro, depois a
multiplicao e, por fim, a diviso. A adio, subtrao e multiplicao foram consideradas
difceis pelos professores, enquanto a diviso foi considerada muito difcil por 39% deles.
As expectativas que demandam efetuar as operaes utilizando estratgias de clculo
mental seguiram o mesmo ordenamento, por ano de escolarizao, que as associadas aos
algoritmos. Entretanto, em relao ao nvel de dificuldade, a adio e a subtrao foram
consideradas de dificuldade mediana pelos professores, a multiplicao foi considerada difcil
e a diviso muito difcil.

6 Consideraes finais

Nesse trabalho buscamos compreender as escolhas do professor dos Anos Iniciais do


Ensino Fundamental em relao aos saberes a serem ensinados, a partir da definio dos
Parmetros Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco. Delimitamos o

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foco em investigar como os professores desse nvel de ensino veem em que ano de
escolarizao do Ensino Fundamental cada uma das expectativas de aprendizagem dos
Parmetros deveria ser trabalhada.
Os resultados mostram que o maior percentual de indicaes sobre o ano escolar em
que as expectativas devem ser abordadas ocorreu para os anos finais dessa etapa (4 e 5
anos), particularmente para as expectativas consideradas mais difceis pelos professores.
Mostram tambm que os professores se sentem mais vontade em fazer indicaes para as
expectativas do bloco de Nmeros e Operaes. Dentro desse bloco, o menor percentual de
indicaes foi para aquelas relacionadas aos nmeros racionais, tanto expressos na
representao fracionria quanto na representao decimal. Fazemos a hiptese que se trata de
contedos em que o professor poderia apresentar maior dificuldade de compreenso. No
trabalho com as operaes aritmticas, foi possvel perceber a existncia de uma espcie de
hierarquizao, em que os professores concebem que primeiro deve-se aprender adio e
subtrao, depois a multiplicao para, por ltimo, trabalhar a diviso.
O fenmeno da hierarquizao foi observado tambm no bloco de Geometria, em que
os professores evidenciaram a ideia de que os alunos primeiro devem aprender as figuras
planas para, posteriormente, trabalhar com as figuras espaciais. J o bloco de Grandezas e
Medidas, foi um dos que menos receberam indicaes sobre o ano em que cada expectativa
deveria ser trabalhada. As expectativas relacionadas s grandezas geomtricas foram aquelas
em que os professores apontaram as maiores dificuldades, particularmente com a ideia de
volume.
Foi possvel identificar, tambm, que os professores priorizam as expectativas que so
mais prximas dos contedos explorados pelos livros didticos dessa etapa de ensino. Aquelas
que no so frequentes nos manuais escolares mais utilizados foram indicadas pelos
professores como no devendo ser trabalhadas em sala de aula.
Alm disso, identificamos uma maior aproximao do professor com expectativas que
tratam de habilidades mais simples, como ler, descrever, associar, etc. As que envolvem
habilidades mais complexas (resolver e elaborar problemas, compreender, relacionar, discutir,
etc.) foram, muitas vezes, rejeitadas pelos professores.
Esses resultados nos levam a reforar a necessidade de uma formao para os
professores que ensinam Matemtica nos Anos Iniciais que permita que eles avancem no
conhecimento de ideias matemticas que possam ir alm daquelas presentes nos livros
didticos. No se pode deixar de lembrar que o sucesso de uma implementao curricular

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depende essencialmente da formao do professor que ir trabalhar aquele currculo.


Dificilmente o professor ir trabalhar adequadamente com seus alunos algo que ele no
compreenda.

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Submetido em Agosto de 2013.


Aprovado em Janeiro de 2014.

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