Aprendizaje1 PDF

Mdulo Fascculo
NIAS Y NIOS 1
APRENDEN A
LEER Y
ESCRIBIR
Centro de Excelencia para la Capacitacin de Maestros

Documento en proceso de validacin 2004
Director del Centro Andino
Manuel Bello
Coordinadora Regional del Centro Andino

Nride Sotomarino
Coordinador Nacional de Bolivia

Eloy Anello
Coordinador Nacional de Ecuador

Mario Cifuentes
Coordinadora Nacional de Per

Raquel Villaseca
Componente de Capacitacin
Raquel Villaseca (UPCH) - Responsable
Luis Venegas (UNUR)
Mercedes Carriazo (UASB)
Componente Materiales Educativos

Mnica Sahonero (UNUR) Responsable
Soledad Mena (UASB)
Luisa Vidal (UPCH)
Textos
Facultad de Educacin
Universidad Peruana Cayetano Heredia
Diagramacin
Ral Pea. Diseo Integral - Comunicacin Visual
Impresin
Fimart S.A.C. Editores e Impresores
El Centro Andino est formado por la Universidad Peruana Cayetano Heredia (Per), Universidad Nur
(Bolivia) y Universidad Andina Simn Bolvar (Ecuador). Su meta es fortalecer la enseanza y mejorar los
logros de lectura de nias y nios en la regin andina.
Esta publicacin ha sido posible gracias al apoyo de la Oficina Regional de Desarrollo Sostenible, Oficina para Amrica Latina y el Caribe, de la Agencia
de Desarrollo Internacional de los Estados Unidos, bajo los trminos del Acuerdo de Cooperacin N EDG-A-00-02-00036-00. Las opiniones expresadas
aqu corresponden a sus autores y no reflejan, necesariamente, los puntos de vista de la Agencia de Desarrollo Internacional de los Estados Unidos.
NIAS Y NIOS
APRENDEN A
LEER Y ESCRIBIR
Presentacin
Nias y nios aprenden a leer y escribir es el fascculo que forma parte de

los Mdulos de Capacitacin de Maestros. Tiene la finalidad de presentar y promover
la reflexin sobre uno de los aspectos centrales del Programa de Capacitacin de
Maestros: El proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.
Los nios y nias aprenden a comprender los textos que leen y a producir escritos
cuando se dan cuenta que a travs de la lectura y escritura pueden dar a conocer sus
ideas, conocimientos, sentimientos, experiencias, sueos y fantasas, informarse de lo
que piensan y sienten los dems.
Proponemos algunas preguntas que orientan la lectura de este mdulo: Qu es aprender

a leer y escribir?, Cmo ocurre el aprendizaje de la lectura y escritura?, Qu factores
influyen en el aprendizaje de la lectura y escritura?, Cmo acompaar a nuestros
nios y nias en el proceso de aprender a leer comprensivamente y a producir textos?
En este mdulo pretendemos dar respuesta a estas interrogantes, por ello hemos
organizado la presentacin del fascculo, en tres partes:
El aprendizaje de la lectura y escritura

Las interacciones en el aprendizaje de la lectura y escritura
Los procesos metacognitivos en la lectura y la escritura
Desarrollamos cada aspecto con la siguiente secuencia:
1 Recuperacin de las prcticas. Presentamos situaciones de aula para motivar

la reflexin respecto a nuestro quehacer pedaggico en el proceso de enseanza y
aprendizaje de la lectura y escritura.
2 Conceptos bsicos. Presentamos conceptos e informacin que permitir la
reformulacin y/o profundizacin de nuestros saberes sobre el proceso de
aprendizaje de la lectura y escritura.
3 Nuestras prcticas. Proponemos sugerencias prcticas a implementar en el
aula, en las situaciones didcticas de lectura y escritura.
Esperamos que este fascculo, no agote las posibilidades de informacin acerca de

estos temas, sino contribuya a despertar el inters de los maestros sobre los mismos y
se inicie as una bsqueda constante que contribuya a comprender mejor el proceso
por el cual los nios logran aprender a leer y escribir.
Lo que se logre ahora ser a favor de

nias y nios de Educacin Inicial, 1er, 2do y 3er grados
Contenido
PRESENTACIN 5
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS 9
1. APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA
1.1 Roco cuenta un cuento!

Registro de una maestra 11
1.2 Nias y nios aprenden a leer y escribir 13
1.3 Procesos claves para promover el aprendizaje de la

lectura y escritura 24
2. INTERACCIONES PARA APRENDER A LEER Y ESCRIBIR 28
2.1 Registro de aula 28
2.2 Las interacciones maestro-nios desencadenan

aprendizajes 31
2.3 Interacciones para que nias y nios comprendan

los textos que leen 37
2.4 Interacciones para que nias y nios produzcan textos 41
CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS
3. METACOGNICIN 44
3.1 Isabel tiene mucho que contar! Testimonio docente 44
3.2 La metacognicin 46
3.3 Metacognicin en la lectura y la escritura 48
3.4 Procesos metacognitivos en el aula 50
GLOSARIO 55
BIBLIOGRAFA 57
NIAS Y NIOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR - FASCCULO I
8
Organizacin de los contenidos
Recuperacin Nuevas
Aspectos Conceptos bsicos
de las prcticas prcticas
1. Aprendizaje Roco En qu consiste el Promover el

de la lectura y cuenta un aprendizaje de la lectura y aprendizaje
escritura cuento! escritura? de la lectura y
Registro de Por qu se dice que el escritura: una
una aprendizaje de la lectura y tarea perma-
maestra escritura se basa en el nente.
aprendizaje de la lengua
oral y la lengua escrita?
Qu operaciones del
pensamiento hacen posible
el aprendizaje?
Cmo progresa el
aprendizaje de la lectura?
Cmo progresa el
aprendizaje de la escritura?
2. Interacciones El nio Cmo en las interacciones: Interaccio-

para aprender anda en maestro-nios se generan
nes para la
a leer y bicicleta: aprendizajes?
comprensin
escribir registro de Interacciones para aprender de textos.
aula a leer y escribir.
Qu observamos en las Interaccio-
nes para la
interacciones presentadas?
produccin
Interacciones para que de textos.
nias y nios comprendan
los textos que leen.
3.Metacognicin
Isabel tiene La metacognicin Prcticas
mucho que Metacognicin en la lectura para favo-
contar! y escritura. recer la me-
Procesos metacognitivos en tacognicin
Testimonio el aula. en los nios.
docente
- Metacognicin en la lectura.
- Metacognicin en la
escritura.
9
10
Aprendizaje de la
1. lectura y escritura
Recuperacin de las prcticas

Las experiencias de maestras y maestros
constituyen excelentes motivos para reflexionar
sobre cmo concebimos y realizamos nuestra
prctica pedaggica en las aulas.
1.1 Roco cuenta un cuento!

Registro de una maestra
Una maestra comparte sus observaciones a una nia de su aula de primer grado,
cuando apenas transcurra la segunda semana de clases y nos alcanza un hecho que
puede facilitarnos la reflexin sobre qu pasa cuando un nio se encuentra con un
texto.
Roco termin de colorear la ficha de trabajo, la coloc en el panel y con un

gesto me pidi ir hacia el sector de lectura. Con un movimiento de cabeza,
acept su pedido.
Una vez frente a la mesa en la que se encontraban, organizados y sealados

con un rtulo distintos tipos de textos (cuentos, noticias...etc) con el dedo fue
tocando cada uno de los rtulos, de pronto, seal uno que deca CUENTOS
y empez a revisar cada uno de ellos , diciendo: ste ya lo le... ste
tambin... ste todava... voy a leer ste, dio media vuelta y se sent a leer.
La nia mir con atencin cada una de las imgenes y pasando el dedo sobre
lo escrito empez a leer:
11
El osito y su amigo el tigre ...un da el tigrecito se hizo una herida en la

patita -fue porque no se puso los zapatos (comenta) - su amigo, el osito lo
cur y le dijo: ahora tienes que descansar (imita al oso) ...y prepara una
sopa para darle de comer, el tigrecito dice: tomar rpido mi sopa para ir a
pasear...(imita al tigre y sigue leyendo) - el osito le dice...yo te llevar a
pasear, lo carg y se lo llev al parque... y as continu.
Roco sigue pasando las hojas una tras otra, y va describiendo las imgenes
que ve, dice lo que le parece que est ocurriendo y hasta puede llegar a imitar
a los personajes.
La maestra piensa que la nia lee y comprende perfectamente el cuento.
Reflexionemos sobre nuestros saberes y experiencias, utilizando como apoyo las siguientes
preguntas:
Qu est haciendo Roco?
Qu hace suponer que est

leyendo?
Desde cundo leer as?
Cmo lo aprendi?
Por qu puedeleer si la
maestra no le ense?
12
1.2 Nias y nios aprenden a leer y escribir

Conceptos bsicos
Compartimos algunas ideas que orientan el quehacer
de maestras y maestros en la enseanza que nias y nios
requieren para aprender a leer y escribir.
En qu consiste el aprendizaje de la lectura y escritura?
El aprendizaje es un proceso activo, funcional, autnomo y recuperable, supone

una accin mental de recepcin, elaboracin u organizacin o reorganizacin e
interpretacin de cierta informacin que recibimos, para comprenderla, interpretarla e
interiorizarla, de tal manera que se constituya en parte de nuestra estructura mental y
podamos hacer uso de la informacin de manera oportuna y eficiente.
El aprendizaje posee las siguientes caractersticas:
Activo, por ser un proceso de construccin personal que pone en juego un conjunto de
acciones mentales (por ejemplo: la observacin, clasificacin, comparacin, etc.)
Funcional, porque lo que aprendemos se puede transferir a diferentes contextos. En

este caso los conocimientos, son aplicables en diferentes circunstancias. Por ejemplo,
aprender la escritura permite posteriormente redactar cartas.
Autnomo, ya que progresivamente podemos alcanzar el control de nuestra actividad

de aprendizaje. En este caso es posible la metacognicin.
Recuperable, porque los sucesos, secuencias de acciones, valores etc, as como sus
relaciones, son interiorizadas por el ejercicio de la memoria comprensiva, que permite el
recuerdo, base de nuevos aprendizajes.
13
Si bien stas son caractersticas del proceso de aprendizaje, debemos tener presente que
ste es afectado positiva o negativamente entre otros, por procesos afectivos y sociales,
por ello es necesario que cuidemos las condiciones en las que, nias y nios aprenden, es
importante preparar un clima de aula favorable, un ambiente alfabetizador adecuado a
sus necesidades de aprendizaje, etc.
En nuestro caso, la lectura y escritura se constituyen en un objeto de aprendizaje de los

nios y nias, que debe adquirirse a lo largo de un proceso interactivo con el mundo de
las letras, palabras escritas y los textos (Silvia Itkin).
Este proceso transcurre generalmente en el contexto de la escuela, sin embargo, no es el

primer espacio, donde nias y nios tienen el primer contacto con la palabra sea oral
o escrita, recordemos que ellos forman parte de una familia, una comunidad y una cultura
donde su deseo de aprender es estimulado por la necesidad de aprehenderlas,
comprenderlas y apropiarse de ellas, y por el valor que su entorno social y afectivo le
atribuye al aprendizaje.
Ahora bien, aprendemos todos los das y en cada momento, en experiencias que nos
permiten una permanente interaccin con el mundo fsico y social. Estas interacciones
producen informaciones que llegan al cerebro y, ah en la mente, se inicia un proceso de
organizacin de las mismas a travs de las operaciones del pensamiento (comparacin,
anlisis, clasificacin, etc.) para que, en forma de nuevo conocimiento, formen parte de
nuestros esquemas o estructuras cognitivas con las que seguimos interactuando con el
medio.
Por eso, proponemos atender dos aspectos:
Uno, relacionado con la nia y nio que aprende, esto es, tomar en cuenta el nivel de su
desarrollo evolutivo para respetar sus posibilidades y limitaciones al aprender, as tambin
es necesario considerar sus conocimientos previos que, como fruto de su experiencia
escolar y extraescolar, le permiten contar con una base para iniciar nuevos procesos de
aprendizaje.
Otro, relacionado con las condiciones

que favorecen el aprendizaje, por un
lado encontramos la calidad de las
interacciones que se puedan
establecer en el aula, por otro, las
caractersticas de los materiales
educativos que ofrecemos a los nios
y nias, pues en estos deben estar los
elementos suficientes para encontrar
el sentido de los textos orales o
escritos.
14
Qu relacin hay entre el lenguaje oral y escrito con la lectura y

escritura?
Es necesario precisar que el aprendizaje de la lectura y escritura se basa en el lenguaje oral y

el lenguaje escrito; por el primero, contamos con el habla como medio de comunicacin y
herramienta que organiza la actividad mental, fsica, la conducta social y permite adquirir
informacin: integrarse a la cultura, al principio, el nio se expresa de diversas maneras
totalmente arbitrarias, progresivamente ir inventando cdigos de mayor complejidad que
van dando lugar a la representacin grfica (cdigo escrito) que resulta de relacionar dos
tipos de comunicacin: la palabra y el dibujo. Un ejemplo son las expresiones pictogrficas.
El lenguaje escrito entonces, resulta ser un sistema de signos convencionales que
representa los sonidos y las palabras del lenguaje oral.
El dominio de la lengua oral es esencial para dominar la lengua escrita
El lenguaje oral est conformado por El lenguaje escrito est conformado por
signos auditivos. signos visuales.
Aprender a leer en el sistema alfabtico, Escribir es conjugar dos formas de
es lograr representaciones fonmicas y un expresin: oral y grfica y requiere
sistema de correspondencia fonema- sustituir la palabra (signo oral) por un
grafema, que demanda un mayor nivel de signo visual, as se establece la
abstraccin que el lenguaje oral. correspondencia fonema-grafema.
En contextos donde la lengua escrita se ha desarrollado y hay predisposicin a su

uso en casi todos los aspectos de la vida, las nias y los nios inician su interaccin
con ella antes de ingresar a la escuela. Las experiencias de la vida cotidiana les
ofrecen la oportunidad de interactuar con personas que utilizan la lengua escrita en
contextos de comunicacin con propsitos claros y portadores de textos variados
como: etiquetas, envases, peridicos, revistas, libros, carteles, paneles publicitarios,
entre otros.
Como producto de estas primeras interacciones, la lengua escrita se convertir para

muchos nios y nias en objeto de conocimiento. Tratarn activamente de
comprender sus propiedades y funcionamiento. Podemos observar este inters en
sus juegos, cuando simulan leer y escribir; en sus preguntas por ejemplo: Y aqu
qu dice?, qu lees?, a quin le escribes?; en sus demandas: Leme este cuento!,
escribe aqu mi nombre!; en sus comprensiones: Mira, mam, ah dice...!, aqu est
mi jaboncito! (leyendo el catlogo de un supermercado); en sus garabatos con sentido:
(Qu has escrito?) Mi mam me lee el cuento del chanchito!
De esta manera, experimentan con la lengua escrita, juegan con ella, buscan
indicios, observan con atencin e inters a los lectores y escritores. En consecuencia,
reciben informacin que tratan de asimilar con los esquemas o estructuras cognitivas
(algunos los llaman patrones de referencia) que tienen en su mente. Los esquemas
son las estructuras cognoscitivas o mentales mediante las cuales las personas
organizan la informacin que reciben y les permite interpretarla.
15
La informacin asimilada se expresa o comunica a travs de sus conceptualizaciones sobre la

lengua escrita. Estas se pueden inferir, por ejemplo, de sus actividades de lectura y escritura:
Una de sus hiptesis en el proceso es que una palabra se puede leer, si por lo
menos tiene tres marcas o grafas. Esta es una de las conceptualizaciones que
aparecen muy temprano en el proceso de evolucin del pensamiento de los nios
respecto a la lengua escrita.
T Ah no dice
Pelota Ah s dice
Pero, sucede que hay informacin que es imposible asimilar con los esquemas disponibles:
Por ejemplo, una nia lleg a la conclusin de que para escribir el nombre de
objetos diferentes se necesitan cadenas o arreglos de letras distintos. Cuando se
le pidi escribir pato y gato, obtuvo la misma escritura:
AO Gato
AO Pato
Slo dijo, no est bien, no puede ser, e intent borrar sus producciones.
En un primer momento, esta informacin es rechazada. Se observa un desequilibrio, un

conflicto cognitivo: No est bien, no puede ser. Uso las mismas marcas para decir cosas
distintas. Nias y nios intentarn resolverlo. Volvern a probar sus esquemas, una y
otra vez; jugarn nuevamente con la lengua escrita, tratando de encontrar nuevos
indicios; pedirn informacin; elaborarn y probarn nuevas hiptesis. Es decir, su
motivacin por comprender y darle coherencia a sus resultados, los impulsar a construir
nuevos esquemas. Estos les permitirn interpretar y asimilar la informacin rechazada.
Ofrecen la oportunidad de conseguir un nuevo equilibrio. Es decir, darle coherencia a los
resultados, que en principio eran percibidos como contradictorios.
As se van produciendo aprendizajes y mejores comprensiones de la lengua escrita. Estas

se van asemejando a las esperadas por el grupo social en el que viven. Se manifiestan a
travs de sus sistemas de interpretacin de la lengua escrita:
Es probable que una forma de resolver el conflicto surgido haya obligado a la

nia a construir una nueva hiptesis, de transicin: Sin abandonar totalmente
esa hiptesis, los nios empiezan a probar otra (silbico-alfabtica), donde
algunas letras todava ocupan el lugar de slabas, mientras que otras ocupan el
lugar de las unidades sonoras menores (fonemas).
GAO Gato
PAO Pato
En base a Emilia Ferreiro: Desarrollo de la Alfabetizacin: Psicognesis
16
En el proceso de adquirir la lengua escrita, nias y nios construirn sistemas de

interpretacin en una secuencia ordenada. Estos sistemas constituyen concepciones
infantiles sobre la naturaleza y funcin de la lengua escrita.
En estos sistemas de interpretacin actan esquemas o estructuras cognitivas que permiten
asimilar la informacin que reciben de sus interacciones con portadores de textos, lectores
y escritores para de esta manera, darle sentido y coherencia.
CMO EVOLUCIONAN LAS CONCEPCIONES INFANTILES SOBRE LA

LENGUA ESCRITA?
Aqu reseamos la secuencia de conceptualizaciones que nias y nios hacen

desde que distinguen dibujo y escritura hasta que adquieren la escritura
alfabtica.
1. Nias y nios distinguen dibujo y escritura.
2. Las letras son marcas arbitrarias y aparecen ordenadas de modo lineal.
3. La escritura seala el nombre del objeto sobre el cual se escribe.
4. Por lo menos se necesitan tres letras para que un escrito diga algo.
5. Las letras deben ser distintas para que digan cosas distintas. Cmo crear
cadenas de letras distintas que hagan posible interpretaciones diferentes?
- Ms letras si el objeto es grande y menos si el objeto es pequeo.
- Ms letras para un grupo de objetos y menos si se trata de un solo
objeto.
- Ms letras para una persona de ms edad y menos para un nio
pequeo.
- Letras diferentes para diferentes palabras.
- Variaciones en las cadenas de letras para palabras diferentes aun
cuando el repertorio de letras sea reducido.
6. En los textos, a cada slaba de las palabras le asignan una letra.
7. En los textos, aparecen palabras con slabas completas y slabas

representadas con una letra.
8. En los textos, aparecen todas las letras de las palabras que se han escrito.
Tomado de: Emilia Ferreiro: Desarrollo de la Alfabetizacin: Psicognesis
17
Esta descripcin del proceso nos obliga a pensar en dos elementos adicionales. Uno de
ellos es el tiempo. Como ya se dijo, el desarrollo de las concepciones infantiles sobre la
lengua escrita se inici antes de ingresar a la escuela. Las primeras constituyen, en parte,
los saberes previos con los que llegan al aula, para ser superados por los nuevos saberes
que se van a construir en compaa de los docentes y compaeros de aula.
Las concepciones infantiles irn variando, una comprensin supera a otra, porque las
nias y nios han pasado por diversos desequilibrios, estimulados por el medio o por los
materiales e interacciones propuestas por sus maestros y maestras. Es decir, en el tiempo,
se observa sucesivas reiteraciones de una secuencia que produce mejores aproximaciones
a las propiedades y funcionamiento de la lengua escrita:
Necesidad Nueva
Concepcin Confrontacin
de modificar la concepcin
infantil con otros
concepcin infantil
saberes
inicial
En el principio, cuando le deca escribe, Toms dibujaba. Pero, con el tiempo,

se dio cuenta que en los textos, adems de los dibujos, haba marcas. As,
aparecieron sus primeros garabatos. Lleg a la conclusin de que una cosa
es el dibujo y otra la escritura. Despus se dio cuenta que sus grafismos o
garabatos no eran entendidos por sus paps. Lleg a la conclusin de que
sus marcas no se parecen a los se observan o leen en los textos. Ahora, en
sus nuevos escritos aparecen letras aunque todava estn invertidas
Descripcin del proceso realizada por una docente de 1er grado.
18
El segundo elemento se refiere a la

informacin que el nio encuentra en
los textos de uso cotidiano y los lectores
y escritores de textos que conoce. Por
eso, se propone, desde una perspectiva
didctica, que sean estos textos de
lectura y escritura, los que ingresen
al aula para que nias y nios
adquieran el sentido de la comprensin
y la produccin de los textos orales y
escritos y la funcin de la diversidad
que han observado en su vida
cotidiana.
En el aula, es muy beneficioso, en trminos de aprendizaje, leer un libro sobre animales

para conocer cmo se reproducen, sobre un tema favorito (los inventos), un instructivo
para armar un aeroplano o un diccionario para hallar el significado de una palabra que
se quiere conocer. En estas actividades podemos reflexionar sobre el sentido de la lectura,
las estrategias de lectura, los procesos de aprendizaje, la reflexin sobre el lenguaje
escrito, entre otros aspectos.
Del mismo modo, escribir para conservar el telfono de un amigo para informar sobre la
reproduccin de los animales, crear una adivinanza u organizar informacin en un cuadro
estadstico, tiene mayor impacto sobre la comprensin de la lengua escrita y sobre la
labor de los productores de textos. Adems provee mayor informacin sobre las
propiedades de la lengua escrita.
Influencias externas que se presentan en el desarrollo de las

concepciones
Hasta aqu, hemos descrito el proceso interno de nios y nias. Este es invisible a nuestros
ojos. Slo podemos observar sus manifestaciones en las explicaciones que nias y nios
ofrezcan en sus actividades de lectura y escritura y en sus producciones escritas. A partir
de estos materiales, maestras y maestros podemos inferir sus concepciones infantiles
sobre la lengua escrita. Es nuestra responsabilidad analizarlas, interpretarlas y
comprenderlas, para adecuar nuestra actividad pedaggica a las necesidades e intereses
de nias y nios.
Como las interacciones con portadores de textos, lectores y escritores, estn enmarcadas
en un contexto social, las ideas infantiles reciben la influencia de sus padres y familiares
y dems personas significativas para nias y nios. En la escuela, maestros, maestras y
directores contribuirn o limitarn el desarrollo de los sistemas de interpretacin de la
lengua escrita y en consecuencia, su adquisicin. Por eso se dice que sta es el resultado
de un proceso cultural.
19
El conocimiento sobre el proceso de aprendizaje, las expectativas familiares y escolares

sobre sus avances, el saber hacer de maestras y maestros, los estmulos (experiencias de
lectura y escritura) que les ofrezcan sus familiares y contextos, influirn positiva o
negativamente en el proceso de construccin de la lengua escrita.
Si el maestro conoce el proceso de aprendizaje de nias y nios y los observa con atencin
cuando leen y escriben textos, podr adecuar sus estrategias y situaciones didcticas,
tomando como referencia las concepciones que sus nios y nias estn manejando. De
esta manera estimular el desarrollo del aprendizaje.
Los saberes previos sobre la lectura, la escritura y la lengua escrita, expresan lo que nias
y nios conocen y el grado de estructuracin de lo que conocen. La significatividad de
los aprendizajes slo es posible, si se relacionan las nuevas situaciones de aprendizaje
con los que stos ya poseen.
Los intereses de nias y nios expresan que han convertido a la lengua escrita en objeto
de conocimiento, sobre el cual se hacen muchas preguntas y desarrollan actividades con
el pensamiento para tratar de resolverlas y as ampliar su compresin sobre ese objeto.
Si la lengua escrita no constituye un objeto interesante para nias y nios no se sentirn
motivados por saber sobre ella. Es decir, no activarn todos sus recursos inteligentes
para apropiarse de ella.
La bsqueda de respuestas sobre las propiedades y naturaleza de la lengua escrita, que es

algo que les interesa aprehender, y la construccin consciente y reflexiva sobre este objeto,
retan a los nios y refuerzan su deseo de aprender. Por eso, debemos preguntarnos si las
tareas, situaciones didcticas y materiales de anlisis, vinculadas a la lectura y la escritura,
resultan interesantes para los nios, logran despertar su curiosidad y coincidir con sus
bsquedas o problemas a resolver. Si es as, el aprendizaje que se adquiera ser significativo.
Es muy importante considerar los factores emocionales como activadores del

aprendizaje. El inters y el placer que suscita el aprender a leer y escribir y adquirir la
lengua escrita, son los factores ms importantes que deben manejar maestros y maestras.
Focalizan la atencin, fortalecen la memoria y agudizan la percepcin, propiciando una
mejor comprensin de la lengua escrita.
20
El factor emocional no slo contribuye a establecer mejores relaciones con los otros sino
que tiene un valor fundamental en la medida que fortalece la percepcin que el nio
tiene sobre s mismo, como sujeto que aprende.
El vnculo con las personas y los objetos es de mucha importancia, por eso la organizacin
de grupos de aprendizaje, como pequeas comunidades de aprendices en el aula, alienta
condiciones favorables al aprendizaje: la cooperacin, la solidaridad, el intercambio fluido
de informacin, el desarrollo del pensamiento divergente, la elaboracin de preguntas,
el fortalecimiento de intereses y motivaciones, entre otros. En este sentido, la organizacin
de los nios es fundamental, muchas veces en grupos heterogneos y, a veces, en grupos
homogneos.
Desde el vnculo con los objetos, podemos resaltar la urgente necesidad de preparar,
seleccionar y organizar materiales que sirven de apoyo al proceso de reflexin y conocimiento
de la lengua escrita. Los materiales tienen la cualidad de provocar los conflictos que se
necesitan para que los nios crezcan intelectualmente. Invitan a nias y nios a valorar sus
conocimientos, resolver problemas, interactuar con otros, organizar y presentar su
informacin, reflexionar y evaluar su proceso de construccin de conocimiento.
Qu operaciones del pensamiento hacen posible el aprendizaje ?
Para aprender, se requiere adquirir estrategias como: seleccionar, entender, reflexionar

e interpretar la informacin resultante del proceso de interaccin de nias y nios con la
lengua escrita, lectores y escritores. Para ensear a aprender es imprescindible ensear a
pensar y para pensar es importante reconocer la existencia de las operaciones mentales.
A continuacin presentamos algunas:
LISIS
RE
LA
AN
N
CI
CO I
MP
AR AC
N
AC L U
I N A
EV
IN
C IAC
DEDUCCIN ASO
I N CLASIFICACIN
E RVAC
O BS INT
ER
PR
ETA
CI
N
21
Observar. Es adoptar una actitud de atencin, orientada por un propsito o

finalidad. Para ello debemos usar adecuadamente nuestros sentidos, autnticos
canales de percepcin.
Comparar. Consiste en el hecho de establecer semejanzas, diferencias y relaciones
entre informaciones, conceptos o hechos para obtener conclusiones del caso.
Clasificar. Es la accin de organizar informacin y agruparla segn criterios
lgicos, lo que permite darle significado a la experiencia.
Asociar. Es relacionar una cosa con otra, vincular conceptos, situaciones, unir
ideas entre s, para buscar elementos comunes o complementarios.
Analizar. Constituye el examen minucioso de los elementos de la experiencia.
Interpretar. Es la accin de darle significado a la informacin que recogemos
de la experiencia, los objetos, los fenmenos o procesos con los cuales
interactuamos.
Expresar. Es la accin de manifestar verbal o por escrito las ideas y conceptos
en lenguaje propio con imaginacin y creatividad.
Sintetizar. Consiste en organizar la informacin recogida de tal forma que se
exprese en una construccin integrada.
Deducir. Consiste en llegar a conclusiones a partir de una informacin general o
hacer todo tipo de inferencias.
Generalizar. Significa extender conceptualizaciones a objetos de conocimientos
que renen caractersticas similares a las del objeto aprendido.
Evaluar. Consiste en atribuir un valor a lo que uno ha aprendido.
El reconocimiento y la prctica de las operaciones del pensamiento descritas permitirn

al alumno tomar conciencia de la naturaleza, los procesos y procedimientos de su
aprendizaje. Por eso, maestras y maestros estimularn mediante las interacciones, en
situaciones didcticas, estos procesos del pensamiento durante el desarrollo de las
estrategias didcticas. Tambin, promovern que nias y nios reflexionen y que sean
conscientes de ellas durante el proceso de la metacognicin.
22
Cmo promover el aprendizaje?
Nuestro objetivo como docentes es que toda nia o nio avance de un nivel de
conocimiento hacia otro, caracterizado por conocimientos y capacidades ms complejas,
que reflejen grados mayores de comprensin de la lengua escrita. Por eso necesitamos
reflexionar sobre qu demanda nuestra concepcin de aprendizaje a nuestra labor como
docentes de aula. Aqu aportamos algunas ideas:
Confiar en que nias y nios son capaces de aprender y construir conocimientos.

Conocer cules son los esquemas que nios y nias poseen sobre la actividad de los
lectores y los escritores y la lengua escrita.
Identificar los desempeos que nias y nios debern alcanzar.
Disear estrategias didcticas que respeten y posibiliten el proceso de aprendizaje de
nias y nios y hagan posible los aprendizajes seleccionados.
Proponer problemas, desafos, retos o preguntas que resolver.
Reflexionar y seleccionar el conjunto de interacciones que contribuirn con el proceso
de evolucin de ideas que nias y nios hacen sobre la lengua escrita.
Crear un clima amable, clido y de confianza, en el que reine la posibilidad de dialogar
y expresar ideas divergentes, pero propias.
Acompaar el proceso de aprendizaje con cuestionamientos, problemas, sntesis,
informacin y retroalimentacin.
Elaborar materiales que hagan posible nuevas aproximaciones a la lengua escrita y
promuevan el desarrollo de las operaciones mentales.
Conclusin
Como se puede deducir de lo expuesto hasta

ahora, el aprendizaje de la lengua escrita es un
proceso de construccin, que ocurre en un
contexto social y cultural determinado. En este
proceso, nias y nios irn manifestando la
evolucin de sus sistemas interpretativos, que
expresan comprensiones - que se superan unas a
otras - sobre la lengua escrita en cada momento
del proceso.
Este proceso, iniciado antes del ingreso a la

escuela, en contextos donde hay desarrollo de la
lengua escrita, requiere tiempo y diversidad de
experiencias de lectura y escritura que existen
en la vida cotidiana de los nios.
23
1.3 Procesos claves para promover el aprendizaje de

la lectura y escritura
Nuevas prcticas
En esta seccin, compartimos quehaceres y experiencias con la
esperanza de inspirar avances y descubrimientos, que respondan al
desafo de lograr que nios y nias aprendan.
Desde la observacin atenta y paciente del trabajo de maestros y maestras exitosos, es

posible proponer algunos procesos que promueven el aprendizaje de nias y nios. A
continuacin compartimos algunas de ellas:
Despertar el inters de nias y nios
Un juego, una pregunta, una situacin, una imagen, un suceso, una representacin son
algunos de los recursos que podemos usar para despertar el inters de nias y nios en
el tema y situacin de aprendizaje que les vamos a proponer.
Una vez les traje para que prueben unos pedacitos del pastel que bamos a
preparar en el aula. La idea era aplicar la tcnica de interrogacin, en este
caso a una receta para preparar el pastel. A partir de la degustacin iniciamos
las actividades. Fue interesante.
Una vez, inici la clase con uno de los juegos favoritos de los nios, Lobo
ests. Eso me sirvi para iniciar una recuperacin de los juegos que se estaban
perdiendo en la comunidad. Lo rico fue ver a los nios escribiendo las reglas
de juegos que sus padres y abuelos jugaban.
24
El inters de los nios es esencial, para comprometerlos en las situaciones y actividades

que les permitirn aprender. Por eso, debemos estar atentos a los temas, actividades,
situaciones, libros, objetos, juegos que les interesan, les provocan curiosidad o los
mantienen concentrados por un buen tiempo. Estas informaciones pueden servirnos
para organizar las unidades, proyectos, secuencias o mdulos de aprendizaje, que servirn
para adquirir los logros previstos en nuestro plan.
Recuperar los saberes previos
Los saberes previos son los recursos sobre los cuales se pueden construir los aprendizajes.
Nias y nios llegan a las aulas con un cmulo de saberes de todo orden: conceptual,
procedimental, valorativo y actitudinal qu es necesario conocer y considerar al momento
de desarrollar las actividades de aprendizaje.
Qu pasteles o dulces les gustan? Cules saben preparar? Cmo

aprendieron a prepararlos? Les gusta preparar pasteles o dulces? Qu nos
puede ayudar a preparar postres que no conocemos? Les gustara preparar
algn pastel o dulce nuevo?
Es cierto que podemos aproximarnos a los saberes de los nios haciendo pruebas o
procedimientos sofisticados. Pero, tambin es posible que en la interaccin con ellos
podamos recuperar informacin til e interesante por lo menos sobre los siguientes
aspectos: experiencias, procedimientos, conceptos, actitudes respecto a los contenidos
de las actividades o temas a trabajar en la clase.
Organizar las actividades con nias y nios
Con este proceso, nias y nios adems de confirmar su comprensin respecto a la tarea,
aprenden a compartir los logros que se espera de ellos. Adems se confirman los
conocimientos que los nios tienen y ponen a disposicin de la realizacin exitosa de las
actividades de aprendizaje.
Una herramienta til para este proceso es el cuadro de organizacin de actividades:
Qu vamos Cmo lo Qu Quines Cundo lo

a hacer? vamos a hacer? necesitamos? lo haremos? haremos?
25
Este cuadro es llenado con los nios, primero recogemos sus ideas y despus las ayudamos
a organizar la informacin y completarla.
Preparemos un queque de pasas
Qu vamos Cmo lo Qu Quines Cundo lo

a hacer? vamos a hacer? necesitamos? lo haremos? haremos?
a) Leeremos Con la ayuda Recetas de Paco y Luca El viernes

la receta del profesor queques
b) Juntare- Todos Harina, leche, Pedro, Ariana, ...

mos los traeremos huevos, pasas, Cristina, Ana,
ingredientes una cosa azcar, Lucho, Tina,
mantequilla Oscar
c) Traeremos Todos Tazas, tazones, Carla, Beto, ...

tazas, traeremos cucharones, Manolito, Ricky,
tazones, una cosa quequeras, Teo, Dionisio
cucharones, secadores,
quequeras horno
(utensilios)
Acompaar a nias y nios en el desarrollo de las actividades
El desarrollo de las actividades se facilita cuando los nios han comprendido de qu se

tratan y tienen las orientaciones claras. Los maestros los acompaaremos dndoles las
indicaciones complementarias que requieran, pero sobre todo con preguntas que
mantienen vivo el inters en la resolucin de los problemas. No les damos respuestas ni
les resolvemos las dificultades, salvo si es absolutamente necesario o stas estn
relacionadas con problemas de comprensin de las consignas o indicaciones.
Compartir la experiencia
Siempre es posible que nias y nios puedan comunicar a sus compaeros los hallazgos,
conocimientos y productos elaborados durante las actividades. Una forma usada en
muchas aulas son las exposiciones, las exhibiciones de trabajos o las demostraciones de
experimentos. En algunas aulas se estn abriendo las puertas a las maquetas, a los
modelados, a los collages, a las construcciones, a las metforas, y otros para expresar y
comunicar sus aprendizajes. A travs de estas formas nias y nios demuestran su talento
y creatividad.
26
Una vez, para expresar lo que haban investigado sobre los peces, nias y
nios hicieron un acuario, al que invitaron a sus padres y amigos. ste consisti
en pintar los peces que haban elegido, con otros materiales le construyeron
su hbitat y debajo de cada pez escribieron una ficha informativa que resuma
todos sus hallazgos. Los nios se sintieron felices de ver a sus padres observando
y leyendo sus trabajos.
Organizar la informacin acumulada
Siempre es importante que los nios reflexionen sobre qu aprendieron, cmo y cules
fueron las estrategias que utilizaron para aprender. En este proceso, son nuestras preguntas
las que los ayudan a sistematizar esta informacin la cual deber quedar expuesta para
que la puedan utilizar en otras experiencias de aprendizaje. Este proceso se explica con
ms amplitud en la seccin dedicada a la metacognicin.
Evaluar las actividades con nios y nias
Esta es una oportunidad que ofrecemos a los nios para que puedan opinar sobre diversos
aspectos de la tarea. Por ejemplo, si obtuvieron los logros que se esperaban, si participaron
con entusiasmo, si las actividades les agradaron, si sus compaeros colaboraron y de qu
manera, cmo podran mejorar sus trabajos, cmo podran mejorar las actividades, entre
otros.
27
Interacciones para aprender a

2. leer y escribir

Las experiencias de maestras y maestros constituyen excelentes
motivos para reflexionar sobre cmo concebimos y realizamos
nuestra prctica pedaggica en las aulas.
El aprendizaje es un proceso activo de construccin de conocimientos. Es

subjetivo, porque responde a intereses y expectativas y se produce en las
mentes de las personas que aprenden, utilizando los esquemas y estructuras
propias. Es social, porque se construye en base a la interaccin con el
mundo que nos rodea y porque al compartir tareas y problemas del
aprendizaje con otras personas, se intercambian comprensiones y
experiencias previas, diversidad de puntos de vista, diversidad de
construcciones, enriquecindose recprocamente.
2.1 Registro de Aula (Editado con fines expositivos)
Leamos con atencin el siguiente dilogo entre nios, nias y su maestra. Tratemos de
discernir con nuestros propios medios de qu manera la maestra promueve el aprendizaje
de nias y nios.
28
Profesora: (Escribe en el pizarrn EL NIO ANDA EN BICICLETA. Oracin

surgida de la descripcin oral de una imagen) Te acuerdas, Lorena,
cmo deca todo junto? (sealando la oracin).
Lorena: S, El nio anda en bicicleta.
Profesora: Dnde parece que dir bicicleta?
Lorena: (Se acerca al pizarrn y seala toda la oracin de forma global)
Ac.
Daro: No, seorita, en todo, no!
Profesora: Por qu te parece que en todo no?
Daro: Porque si dice nioandaen bicicleta (repitiendo
pausadamente la oracin al mismo tiempo que seala en forma
global), no puede decir bicicleta en todo. Y nios? Y anda? Dnde
dice? Para eso tendra que seguir escribiendo.
Profesora: A ver a ver Qu problema! Quin puede ayudarnos?
Martn: Me parece que dice lo ltimo.
Profesora: Explcanos un poco ms.
Martn: S! Debe ser la ltima porque es: el nioandaen bicicleta
(realizando una correspondencia trmino a trmino entre las
palabras orales y escritas).
Profesora: Y t, Daro, ests de acuerdo?
Daro: S, puede ser en cualquiera, pero no en todo. Tal vez sea sta
(sealando ANDA) o est (sealando NIO), en una de sas deber
ser.
Profesora: Y cmo podemos hacer para saber en cul dice bicicleta?
Gerardo: Diga usted, seorita!
Profesora: Vamos a tratar de pensar todos juntos.
Virginia: A m me parece que tiene que ser sta. (Sealando BICICLETA).
Profesora: Por qu te parece?
Virginia: Porque tiene la i, la talo nico sta (seala la letra B). sta
no sPero a las otras (aludiendo a las restantes palabras) les falta.
No tienen las de bicicleta.
Gervasio: Mira! T dices: elnioandaenbicicleta (estableciendo
correspondencia entre las partes orales y las partes escritas). Bicicleta
cae ac (sealando BICICLETA) ves? Tiene que ser sta.
Profesora: Y a ti, Pablo, qu te parece?
Pablo: (Pasa al frente y seala en el pizarrn) Bicicleta, bicicleta, bicicleta
(Sealando todas las palabras de la oracin).
Varios: No! As no!
Diego: (Pasa al frente) En sta sola (seala NIO).
Profesora: Y en las otras que dir entonces?
29
Diego: Ac diceel nio (seala ANDA) y ac anda (en BICICLETA).

Profesora: Bueno. Vamos a ver qu opinan los dems. A algunos nios les parece
que bicicleta dice en sta (sealando NIO), a otros les parece que dice
en todas (sealando todas las palabras) y hay otros a quienes les parece
que dice bicicleta en sta (sealando BICICLETA).
Gervasio: Pero est mal lo que dicen, porque bicicleta dice en la ltima.
Martn: Yo estoy de acuerdo!
Profesora: Con qu termina bicicleta?
Varios: Con ta! Con a!
Profesora: Fjense bien, porque esta palabra (sealando ANDA) tambin termina
con a.
Virginia: Pero empieza por a y bicicleta empieza con bi (pasa al frente y
escribe en el pizarrn) est es la bi (sealando la V).
Profesora: Y entonces?
Federico: Pero sa es la ve corta. Yo s otra. (Pasa al frente y escribe la B)
Profesora: Qu pasa entonces con esas dos letras?
Julieta: Son las be.
Profesora: Y cmo suenan?
Varios: Igual!
Profesora: Volvamos entonces a la oracin; estbamos volviendo dnde dice
Federico: Est bien! Entonces Bicicleta es sta (seala BICICLETA).
Profesora: Ests de acuerdo, Virginia?
Virginia: No s
Profesora: Por qu?
Virginia: sta es igual a sta? (Sealando las letras B y V).
Jos: Lo que pasa es que algunos nombres se escriben con unas y otras con
otraspero es lo mismo casi.
Martn: Claro! boca se escribe con sta (seala B) y vaca con sta (seala V)
Profesora: Ahora volvamos a pensar en bicicleta, dnde les parece que dir?
Gerardo: En la ltima.
Varios: S! En la ltima!
Profesora: Estn todos de acuerdo?
Profesora: Y, Virginia, tambin?
Todos: S!
Profesora: Buenovamos a pensar ahora dnde les parece que dir nio.
Recordemos nuestra prctica de aula y reflexionemos sobre ella, orientados por las
siguientes preguntas:
Cmo aprenden los nios en el aula?
Qu interacciones son significativas para que nias y nios aprendan?
Cmo interactuamos para que nias y nios aprendan a leer y escribir?
Para qu interactuamos con los nios y nias en el aula?
30
2.2 Las interacciones maestro-nios

desencadenan aprendizajes
Conceptos bsicos
el sentido de esta seccin es compartir las ideas que orientan
el quehacer de maestras y maestros en la enseanza
que nias y nios requieren para aprender a leer y escribir.
Se ha mencionado en la seccin anterior que en el aprendizaje de la lengua escrita,

nios y nias interactan con escritos, lectores y productores de textos. Estas interacciones
proveen informaciones que nias y nios intentarn asimilar con sus sistemas de
interpretacin o reestructurarn sus esquemas y los organizarn en nuevos sistemas de
interpretacin que permitan asimilar la informacin. El resultado ser comprensiones
mejor logradas de la lengua escrita.
Pero, podemos estimular el proceso a travs de las interacciones que establecemos con
nias y nios y los textos que le proponemos producir o leer comprensivamente.
Definimos las interacciones como acciones simultneas y recprocas entre maestros y

alumnos en torno a la lectura y escritura y los textos, con el objetivo de formar nios y
nias productores y escritores de textos, en base a intervenciones verbales que suscitan
el desarrollo lingstico y cognitivo de nias y nios.
Se entiende, entonces, que las interacciones son intencionales. Ambos, maestros y nios,
se comprometen en una accin conjunta, que responde a la motivacin de los nios por
aprender a leer y escribir y a la responsabilidad docente de garantizar estos aprendizajes.
31
Con las interacciones, atendemos sus intereses y vinculamos sus aprendizajes y

experiencias previas a la bsqueda de respuestas o soluciones de nuevos problemas y,
de esta manera, guiamos y apoyamos su participacin en la construccin de aprendizajes
significativos.
Las interacciones dependen de las respuestas de los nios, durante el proceso haremos los
ajustes necesarios para atender la dinmica que se establece en la clase. Es muy importante
que encontremos la actuacin oportuna en funcin de los esquemas interpretativos y el
nivel de duda o conflicto con que se enfrenta el alumno.
As, fortalecemos situaciones didcticas que potencialmente tienen condiciones para

favorecer aprendizajes significativos. Estas pueden perder sus cualidades formativas si
nuestra actuacin no es adecuada.
As, tambin, redefinimos nuestro rol protagnico en el proceso de aprendizaje de

nias y nios. Estimulamos el uso de la informacin, activamos las operaciones del
pensamiento y promovemos la comprensin de los objetos de conocimiento. En este
caso, la comprensin de la lengua escrita.
Interacciones para aprender a leer y escribir?
Como ya se dijo, cada situacin didctica requiere un conjunto de interacciones, que

ajustaremos a la dinmica de la clase y a las demandas y posibilidades de nias y
nios. Observaremos cmo los hacen algunos docentes a partir del anlisis de situaciones
de aula que promueven la lectura y la escritura.
Para hacerlo, tomaremos, primero, el registro de aula presentado en las pginas 29 y

30. En l podremos verificar cmo las interacciones fortalecen la motivacin e inters
del grupo y la manera cmo la profesora gua, de manera flexible, su participacin.
Las interacciones utilizadas por la maestra son:
32
De tipo exploratorio, utilizadas para provocar Te acuerdas, Lorena, cmo

el recuerdo de la situacin. deca todo junto?
De argumentacin, utilizadas para que nios Por qu te parece que no en todo?

y nias expresen las razones que justifican Explcanos un poco ms.
sus afirmaciones.
Para promover la participacin de nias y Quin puede ayudarnos?

nios. Fortalecer el dilogo, intercambio de Y, t, Daro, ests de
ideas e informacin y la toma de decisiones. acuerdo?
Las interacciones se pueden establecer con Vamos a tratar de pensar
un solo nio, con un pequeo grupo o con todos juntos.
todos los nios del aula. Cada maestro Y a ti, Pablo, qu te parece?
elegir la manera de trabajar de acuerdo a
las caractersticas de la situacin didctica.
Para favorecer la reflexin sobre los Y cmo podemos hacer para

contenidos de los materiales, utilizadas para saber en cul dice bicicleta?
focalizar la atencin de los estudiantes en los
materiales que estn trabajando, as como la
reflexin y anlisis de los mismos.
Interacciones que favorecen la identificacin Con qu termina bicicleta?

de indicios, sirven para que las hiptesis y Y cmo suenan?
anticipaciones de nias y nios sean Qu pasa entonces con estas
verificadas por ellos mismos a partir del dos letras?
anlisis y reflexin sobre el material con el
que estn trabajando.
Para presentar contraejemplos, utilizadas Fjense bien, porque esta

para que los nios fortalezcan o descarten sus palabra tambin termina con
hiptesis. a
De sistematizacin de la informacin A algunos nios les parece que

proporcionada por nios y nias, utilizadas bicicleta dice en sta, a otros
para valorar los aportes de los nios y les parece que en todas, y hay
mantener abierto el dilogo. En otros casos, otros a quienes les parece que
se pueden utilizar para llegar a acuerdos y dice bicicleta en sta
reiniciar el anlisis y la reflexin sobre los
materiales y, en consecuencia, continuar
aprendiendo.
Para confirmar hiptesis. Son importantes, Estn todos de acuerdo?

porque generan confianza y permiten Bueno, vamos a pensar ahora
confirmar los avances del grupo. dnde les parece que dir
nio.
33
Ahora, presentamos una situacin didctica de escritura. De ella podremos obtener otras
interacciones importantes en el proceso de aprendizaje.
Pedro: Seorita, con cuntas va repelente?

Profesora: Trata de escribirlo y fjate
Pedro: Yo lo escrib asi: REPLET, pero Pancho dice que se escribe as: REPLETE,
que termina con la e.
Profesora: Y, t, qu piensas?
Pedro: Re pe len te, te termina con la te
Profesora: Y Pancho no le puso la te?
Pedro: S
Profesora: Dile a Pancho que te explique por qu le puso la te y la e
Pedro: (Vuelve, pero no se le ve muy convencido)
Profesora: (Retoma el dilogo) Nombra cosas que empiecen con te y yo las escribo.
Pedro: Televisin, telfono
Profesora: (Las escribe) Ahora con ti.
Pedro: Tito
Profesora: (La escribe y pregunta) Y para que diga te
Pedro: Ah! Para que diga ti, est con la i. Con la e, es la te, pero tiene
que estar con la e.
Profesora: La letra (T) se llama te pero suena /t/; para que diga te tiene que
estar con la e. Ahora escribe de nuevo, piensa tambin para que diga
pe qu letras hay que escribir.
En este caso, las interacciones utilizadas por la profesora son:
De promocin de la reflexin. Se utilizan para Escrbelo y fjate

promover la bsqueda de regularidades y Y, t, qu piensas?
elaboracin de hiptesis.
De bsqueda de informacin. Se utilizan para Pdele a Pancho que te

que nias y nios usen las fuentes de explique por qu puso la te
informacin disponibles. En este caso es un y la e.
compaero del aula.
Para promover la participacin de nias y Ahora con ti.

nios. Fortalecen el dilogo, intercambio de
ideas e informacin y la toma de decisiones.
Las interacciones se pueden establecer con
un solo nio, con un pequeo grupo o con
todos los nios del aula. Cada maestro elegir
la manera de trabajar de acuerdo a las
caractersticas de la situacin didctica.
34
Para favorecer la identificacin de indicios. Se Nombra cosas que empiecen

utilizan para que las hiptesis y anticipaciones con te y yo las escribo.
de nias y nios sean verificadas por ellos Ahora con ti.
mismos a partir del anlisis y reflexin sobre
el material con el que estn trabajando.
Para ofrecer informacin. Se utilizan para que La letra (T) se llama te pero
maestros y maestras ofrezcan mayor suena /t/; para que diga te
informacin sobre otros que los propios nios tiene que estar con la e.
ya conocen. De esta manera amplan la
comprensin de sus estudiantes.
Para corroborar los aprendizajes. Se utilizan Ahora escribe de nuevo, piensa

para que nias y nios confirmen sus tambin para que diga pe
adquisiciones o continen con sus qu letras hay que escribir.
exploraciones.
Cabe sealar que stas son slo

algunas de las interacciones posibles
que maestros y alumnos pueden
experimentar en el proceso de
aprendizaje. El anlisis de diversas
situaciones didcticas podra ampliar
la lista de interacciones o completar la
descripcin de las que aqu hemos
introducido. Slo queda sealar tres
interacciones que a nuestro juicio son
importantes:
Interacciones para presentar los objetivos de las situaciones didcticas. Con ellas
podemos compartir con los estudiantes las metas de comprensin a alcanzar y
comprometerlos en su logro.
Las interacciones para presentar las consignas o describir las tareas y los
comportamientos que se esperan de nias y nios. En ellas la claridad expositiva del
maestro y la calidad de las orientaciones es crucial para que la situacin didctica se
desarrolle.
Interacciones para promover la confrontacin entre las diversas ideas vertidas por el
grupo. Requieren mantener claro el sentido de la discusin y generar actitudes de
respeto y empata respecto a las ideas del otro.
35
Qu observamos en las interacciones presentadas?
En todas estas interacciones se observan los siguientes elementos:
Clima de aula que favorece el dilogo, el intercambio de ideas, la bsqueda de sentido

a las hiptesis, la confrontacin de las mismas, que permite a los nios crear y recrear
cada una de sus experiencias y convertirlos en nuevos saberes.
La posibilidad de elaborar consensos, respetando y promoviendo la participacin y

el cuestionamiento de las ideas de nias y nios.
Una adaptacin proactiva a la dinmica del aula o al proceso de cada nia y nio.
Cuando la dinmica es grupal, los nios participan desde sus niveles de comprensin
de la lengua escrita. Lo que les sirve para avanzar en sus conceptualizaciones sobre
la misma.
La promocin y activacin de las operaciones del pensamiento de nias y nios.
El desarrollo de estrategias metacognitivas tanto en la escritura como en la lectura.
Vincular los conocimientos previos con los nuevos problemas o desafos de aprendizaje.
Valoracin y respeto a las expresiones infantiles, aun cuando puedan parecer

incompletas o errneas, desde la perspectiva del adulto.
Estas son condiciones que favorecen el aprendizaje significativo en las aulas.
36
2.3 Interacciones para que nias y nios comprendan

los textos que leen
Nuevas prcticas
En esta seccin, compartimos quehaceres y experiencias
con la esperanza de inspirar avances y descubrimientos,
que respondanal desafo de lograr que nios y nias aprendan.
El siguiente cuadro describe el proceso de comprensin de textos. Indica las acciones e

interacciones que los docentes realizamos para animar a nuestros nios y nias en la
comprensin de los textos que se leen en el aula.
Proceso Acciones Interacciones
Identificando Circunscribimos la lectura del De dnde creen que he traido

la situacin texto en una situacin este texto?
comunicativa comunicativa Por qu creen que lo he trado?
Presentamos el texto a los nios Quin lo escribi? Para qu?
Establecemos dilogo con ellos Han visto algo parecido?
Anotamos sus respuestas Para qu sirve?
Los nios Establecemos dilogo con los De qu tratar? Qu dir?

predicen y nios. Qu creen que est escrito?
anticipan el Mostramos el texto y su contenido Por qu creen que trata
significado del Hacemos preguntas de prediccin de?
texto y anticipacin
37
Los nios Leemos el texto Pas lo que dijeron? Quines

comprueban Establecemos dilogo con los acertaron? Cmo hicieron
sus hiptesis nios para darse cuenta de ?
Hacemos preguntas de
comparacin entre lo ledo y
sus anticipaciones
Anotamos las estrategias que
usaron para anticipar el
contenido de un texto.
De quin habla?
El docente Establecemos el dilogo Dnde se compraron los
ayuda a Hacemos preguntas animalitos?
comprender el Qu dice sobre.?
texto con Qu pas primero?
preguntas: Qu pas despus?
literales, Por qu pas?
inferenciales, Qu hubiera pasado si ?
de valoracin Les gust la historia? Por
y crtica qu?
Y aqu que dice? Se

Vocabulario visual acuerdan qu dice...? Dnde
El docente Extrae expresiones o palabras dice?
ayuda a de la lectura para escribirla en Y ahora dnde dice...?
identificar una tira de papel y jugar a
expresiones en descubrir qu dice.
el texto Colocamos todas las palabras
nuevas en un lugar visible.
Dnde estar el nombre de la

Reconocimiento de cancin? Con qu letra
palabras conocidas comienza el ttulo? Qu
palabra es?
Cmo te diste cuenta?
Qu otras letras conocen?
Cmo se llaman?
Busca y subraya cuntas veces
aparece la palabra
- Qu has querido escribir?
38
Anlisis fontico de
palabras o expresiones
Anlisis fontico con palmadas, - Como suena esta letra?
pasos, chapitas, de alguna - Qu dira aqu si cambio
palabra del texto. esta letra por otra?
Trabajar la conciencia de la
palabra completa.
Identificar sonidos iniciales o

finales iguales.
Trabajo con letras sueltas - Pato; A O

Construir con letras sueltas, - Pero yo leo A O. Vamos a ver,
expresiones del texto. t quieres escribir PA, pero
aqu dice A, cul te falta
para que diga PA?, la ves?,
sabes cul es? S esa,
ponla, ahora s , ah dice PA.
Ahora vamos a formar
PATO...
Miren aqu estn escritos,

El docente Reconocimiento visual varias veces, sus nombres y los
aprovecha el Identificar palabras iguales de sus compaeros.
texto para escritas con diferente tipo de Encuentren sus nombres
profundizar letra.
en el Formar familias de palabras. Luisa Luisa Luisa
conocimiento
del lenguaje Aqu dice: Zapato ,
escrito busquemos palabras, que se
proponiendo forman con sta o con parte
actividades, de esta palabra:
tareas a Zapato
desarrollar Zapatito
algunas hojas Zapatote
de trabajo. Zapatazo
Zapatero
Zapatn
Zapatera
39
Completamiento Completa las siguientes

palabras:
Completar palabras a partir
de un dibujo y una letra Queremos jugar al
inicial dada. Ahorcado. Piensa en 6
letras con las que se forma
Juegos la palabra que he pensado
y he escrito aqu
______
Resolver crucigramas, Resuelvan el siguiente

pupiletras, sopas de crucigrama
letras, etc.
Pareamiento Vamos a jugar con el

Domin de palabras domin de palabras
Bingo de palabras Une el nombre con la
figura de la fruta que tienes
en la mano
Organizando Escribir las conclusiones en Entonces, cundo se usan

la informacin carteles de sistematizacin. las maysculas? Yo voy a
obtenida Elaborar cuadros o resmenes escribir aqu sus
(Sistematizacin) Carteles de familias de respuestas.
palabras, reglas de ortografa
trabajadas.
Explicando qu Escribimos carteles con la Cmo hiciste para leer?

aprendieron, informacin que proveen los Qu fue fcil? Qu fue
cmo lemos, nios. difcil? Qu aprendiste?
qu estrategias
utilizaron
(Metacognicin)
Animacin de Promueve la representacin Les gustara dibujar sobre

la lectura de la lectura a travs de lo que hemos ledo? Dibujen
diferentes medios y recursos: la parte que ms les gust y
con mscaras, con tteres, escriban debajo qu dice su
con dramatizaciones, con dibujo.
dibujos, con modelados,
entre otros.
40
El cuadro no agota las posibilidades. A pesar de su amplitud, slo comunica las acciones
e interacciones ms usuales entre los maestros, que se aprovechan para que nias y
nios descubran y utilicen las informaciones que le proveen los textos para construir su
significado.
Es necesario indicar que no se espera que todo el proceso se realice con nias y nios que
se encuentran en formacin como lectores de textos. Cada maestro disear la estrategia
que ms le acomode de acuerdo a las claves o indicios que los textos les ofrecen y a sus
intenciones pedaggicas.
2.4 Interacciones para que nias y nios produzcan

textos
El cuadro describe un posible proceso de produccin de textos. En l se puede apreciar
los procesos de la produccin: planificacin, textualizacin, correccin, reescritura, edicin
y publicacin de los textos escritos por los nios. Por cada proceso, se describen las
acciones y las interacciones que los profesores pueden poner en funcionamiento para
que nias y nios aprendan a escribir.
Proceso de Acciones Interacciones

la escritura
Planificacin Proponer que escriban Qu les parece si escribimos

sobre un tema o situacin. sobre? Cmo nos organizamos?
Los nios pueden trabajar Qu les parece si formamos grupos
individualmente, en de 3?
parejas o en grupo.
Conversar sobre la Qu tipo de texto vamos a escribir?,

situacin de comunicacin. Cmo es el texto?, Para quin?,
Anotar los acuerdos Para qu?
Ayudar a pensar qu Qu quieren escribir?

escribirn. Qu bien Qu opinas? Y t, Luis?
Promover los inter-
cambios orales entre los
nios.
Anotar los acuerdos de los
grupos.
41

la escritura
Textualizacin Pedir que escriban como Escriban como creen que se escribe.
creen que se escribe Traten, aunque digan que no saben.
(principiantes) Recuerden, se trata de escribir
Ayudar a ampliar el Qu ms te gustara escribir sobre

pensamiento. ese tema? Ah acaba? Eso es todo?
Despus qu pas?
Revisin y Confrontar con sus Vamos a leer lo que has escrito

correccin escritos para que se Comparemos con nuestros carteles
autocorrijan. de planificacin: El texto dice lo
que queran? Tiene las
caractersticas que habamos
sealado? Tienen algo que
corregir?
Promover que se ayuden A ver, Margarita, Lito ayuden al

entre compaeros. grupo de Pedro
Brindar fuentes de Has querido escribir cometa, pero

informacin. aqu dice o y t quieres co, qu
necesitas? Revisa el solapero de
Coco, estar all la que te falta?
Ofrecer letras sueltas para - Qu has querido escribir?

revisar y autocorregir su - Mariposa
escrito. - (tapando las dems y dejando slo
la m): Qu dice? Cmo
comienza mariposa?
- All dice ma
- Con qu termina ma
- Con a
- Pero no veo la a. T la ves?
Cul te falta?
- (El nio coloca la a)
Ofrece informacin que Cul es la ch?

los nios necesitan. Una c y una h que siempre van
juntas.
42

la escritura
Reescritura Promover la reescritura Vamos a escribir la versin final

del texto. del texto. Cmo lo vamos a
presentar? Le pondremos algn
dibujo? Qu ms? Recuerden
quin lo va a leer y qu tipo de
texto es. Cmo son los cuentos?
Publicacin Promover que piensen Cmo lo hacemos llegar?

como hacen llegar los Dnde colocamos el afiche para
textos a los lectores. que lo lean todos? Cmo
hacemos para hacer llegar la
carta?
Organizando la Sistematizar la infor- Elabora con la participacin de los

informacin macin producida en la nios:
obtenida actividad de escritura - Carteles de palabras y
(Sistematizacin) expresiones escritas por los nios
- Se incrementa el vocabulario
visual
- Carteles de familias de palabras,
- Carteles con palabras que se
inician igual
- Reglas de ortografa trabajadas.
Explicando qu Recordar y reflexionar Cmo hiciste para leer? Qu fue

aprendieron, sobre las acciones fcil? Qu fue difcil? Qu
cmo lemos, realizadas en el proceso aprendiste?
qu estrategias de leer. Qu hemos escrito?, Cmo
utilizaron hemos escrito?, Qu nos ayud
(Metacognicin) a escribir?, Qu tendremos en
cuenta la prxima vez que
queramos escribir?
Las posibilidades no se agotan con la informacin aqu reseada. Cada maestro o maestra
disear sus interacciones, considerando que el aprendizaje es su premisa. Es decir, si
desea provocar procesos de aprendizaje de produccin de textos en el aula, los maestros
disearn maneras de participar en el proceso que eviten dar las respuestas o las
informaciones que nias y nios debern descubrir y construir. Estas constituirn sus
maneras de interactuar para que nias y nios aprendan.
43
3. Metacognicin

Las experiencias de maestras y maestros constituyen
excelentes motivos para reflexionar sobre cmo concebimos y
realizamos nuestra prctica pedaggica en las aulas.
3.1 Isabel tiene mucho que contar!

Testimonio Docente
Leamos con atencin el siguiente testimonio:
En los das de clase, mis nios y yo tratamos de escribir sobre La historia de

mi familia. Queramos trabajar la creacin de un relato a partir de una
entrevista. Para ello, decidimos hacerles algunas preguntas a nuestros padres
y madres. Elaboramos una gua de preguntas, los nios mencionaban las
preguntas que queran hacer, mientras yo las escriba en la pizarra.
Al da siguiente, cada uno de los nios trajo su gua con las respuestas que
sus padres les dieron. Luego cada nio ley sus anotaciones; empezamos a
preguntarnos Cmo podamos elaborar un texto para contarles a nuestros
compaeros y profesores del colegio lo que sabamos de nuestra familia? Cada
uno de los nios empez a organizar su informacin, conversaron con sus
compaeros, elaboraron borradores sobre lo que sera su relato, leyeron lo
que haban escrito.
44
Una vez terminada la presentacin de los relatos, conversamos sobre cmo

habamos llegado a terminar el texto. Recordamos las actividades que
habamos realizado durante el da anterior qu queramos saber, la
organizacin y secuencia de las preguntas-. Cada uno contaba la experiencia
de aplicar la entrevista, los comentarios de sus padres y cmo llenaron sus
fichas.
As tambin recordamos que para elaborar nuestros relatos, pensamos en; A

quin iba a estar dirigido el relato?, lemos varias veces las entrevistas para
entender lo que habamos escrito, los borradores que elaboramos para
ordenar nuestras ideas, revisar la secuencia de las ideas y el ttulo de nuestro
relato. Y finalmente, la presentacin del documento Qu acabados usamos?
Engrapamos nuestro trabajo o le colocamos un clip? Le ponemos una
cartula o una foto? Escribimos una dedicatoria o es annima?
Los nios y yo colgamos en las paredes del saln nuestras historias, con
algunos de nuestros recuerdos de infancia.
Nos damos cuenta de los procesos mentales que desarrollan nuestros nios y nias
cuando interactan en el aula?
Qu procesos realiza el nio mientras interacta en el aula? Cmo nos damos cuenta
que estn realizando metacognicin en el aula?
45
3.2 La metacognicin
Conceptos bsicos
El sentido de esta seccin es compartir las ideas que
orientan el quehacer de maestras y maestros en la enseanza
que nias y nios requieren para aprender a leer y escribir.
La metacognicin es el proceso mediante el cual adquirimos conciencia y control sobre

nuestros procesos de aprendizaje.
Llamamos conciencia, al conocimiento y comprensin de cada uno de los procesos

mentales que realizamos. Al escribir un texto; pensamos a quin va dirigido, cul es la
mejor manera de expresar lo que queremos comunicar, qu tipo de texto es el que
escribiremos, imaginamos lo que queremos decir, ponemos atencin a la concordancia
de las palabras, relacionamos el escrito con lo que se quiere comunicar, se recuerdan
todas las palabras y las formas de escribirlas; de tal manera que al finalizar su elaboracin,
podamos decir que el texto refleja lo que quisimos comunicar. Esta es una prctica que
permite ser conscientes de los procesos cognitivos que empleamos, es la prctica que
podemos y debemos impulsar en el aula.
El control de los procesos cognitivos comprende planificar, monitorear y establecer una

secuencia y orden lgico de los pasos que realizamos a fin de obtener el resultado esperado.
Cuando los nios escriben un texto, planifican (eligen un destinatario, definen sus
propsitos, ordenan las ideas que van a comunicar), escriben siguiendo un orden (en
relacin a lo planificado y a la modificaciones que se dan en el desarrollo de la actividad).
46
Evalan si el resultado obtenido era el que

esperaban, corrigen y mejoran sus escritos, lo editan
y, finalmente lo hacen llegar a su destinatario.
Muchas de las actividades mentales y motoras que
hemos mencionado se realizan de manera
automtica y otras no.Por qu es necesario que
nias y nios sean conscientes de estos procesos?
Al no ser conscientes de los procesos mentales que

exigen las tareas, el nio se desgasta cognitivamente,
puesto que emplea diversas estrategias pero sin
obtener el resultado esperado. Esta situacin merma
su inters por aprender y por conocer cmo aprende.
La posibilidad de reconocer las acciones o procesos
pertinentes a las actividades del aula, contribuyen a
su capacidad de generalizar la estrategia a situaciones
similares y en muchos casos hacerla ms compleja.
Si en el aula queremos jugar a las adivinazas o acertijos, sabemos que las respuestas la
tenemos que inferir. Debemos prestar mucha atencin a cada una de las frases que nos
dan, debe ser una respuesta creativa o ingeniosa. Pero, qu pasara si espero encontrar la
respuesta a la adivinaza de manera literal en la frase, o si quiero imaginar lugares
misteriosos o fantsticos. En ningn caso podr responder de manera adecuada a la
situacin y habremos realizado un esfuerzo cognitivo innecesario.
Todos los procesos implicados en el aprendizaje, como los descritos en la produccin de

textos, al desarrollarse en interaccin permanente con nias y nios tambin producen
el aprendizaje docente. Estas interacciones permiten al profesor comprender los estilos
y niveles de aprendizaje de sus estudiantes, las tareas que ms disfrutan, las interacciones
ms tiles, los mecanismos de participacin ms exitosos. Es decir, contribuye a generar
en el profesor una mirada reflexiva de las motivaciones y de cmo se desarrollan los
procesos mentales en el nio.
Es a partir de las interacciones en el aula, que el profesor puede orientar a cada nio y
nia a que conozca cada uno de los procesos que emplea en la adquisicin del
conocimiento. Los profesores propiciamos su reflexin sobre cada uno de los procesos
mentales que emplean durante su proceso de aprendizaje y que les permiten entender
que sentido tiene en este proceso. Esta comprensin, finalmente fortalece sus estructuras
mentales y la manera como organizan su pensamiento.
La posibilidad de organizar estrategias didcticas en base a las expectativas, intereses y

necesidades de nias y nios, conociendo los objetivos de la tarea y reflexionando sobre
sus potencialidades y las maneras en que puede emplearlas en la tarea, nos permite
obtener los resultados esperados. Por ejemplo; si los nios salen de paseo al zoolgico
con una intencin clara (clasificar a los animales por las regiones del pas, identificar los
animales tpicos de nuestra localidad o establecer relaciones por los alimentos que ingieren
y los lugares en los que viven) es probable que aprendan lo que se esperaba, pero adems
habrn atendido aspectos relacionados a la tarea, que podran convertirse en importantes
estmulos para lograr nuevos aprendizajes.
47
El poder compartir sus experiencias y contrastarlas con las de sus compaeros; el organizar
la nueva informacin y hacerla parte del conocimiento de la clase; y la posibilidad de
opinar sobre diferentes aspectos de la tarea fortalecen cada uno de sus procesos y la
manera cmo los entienden.
La argumentacin de sus opiniones sobre los hechos, reflexionar sobre las actividades y
materiales de los que disponen y evaluar sus participaciones, permite el reconocimiento
del nio como sujeto pensante y transformador de su medio. Cada una de estas acciones
pueden ser posibles si convertimos al nio en sujeto activo y transformador de sus propios
procesos y de su aprendizaje.
3.3. Metacognicin en la lectura y la escritura

La Metacognicin en general puede formar parte de todo proceso de aprendizaje. En
este caso, podemos aprovecharlo para que nias y nios adquieran conciencia y
puedan controlar los procesos que utilizan cuando comprenden o producen textos.
Al leer, planificamos nuestra lectura: Qu vamos a leer? Con qu propsito

emplearemos el texto?; buscaremos indicios que nos ayuden a hacernos una idea del
contenido del texto: Leemos el ttulo, revisamos el ndice, comprendemos la
informacin de los ttulos y de los subttulos, observamos las imgenes,leemos
prestando atencin selectiva a cada oracin, prrafo, hechos, fechas, personajes,
sentido y orientacin del texto; empleando la memoria para retener informacin y
relacionarla con informacin almacenada. Infiriendo la organizacin y la manera
como el autor se comunica a travs del texto. Comprendemos las ideas generales y
especificas del texto, asumimos una actitud crtica entre las intenciones del autor y
las propias. Evaluamos tanto los resultados de la tarea y la relevancia del texto. Con
ello, el nio asume un aprendizaje participativo y comprometido frente al texto y sus
propios procesos mentales.
48
A su vez, el iniciar la lectura con sentido e

implementando estrategias planificadas como
leer el ttulo del texto, para saber sobre qu
se trata la obra, identificar las ideas
importantes en el texto, subrayar las palabras
que no entiendo, contribuye a establecer
mecanismos de una lectura dirigida hacia el
objetivo inicial y que facilita obtener el
resultado esperado. Corregir y modificar en
el transcurso de la tarea son recursos
empleados que facilita nuestra lectura
comprensiva de los textos y nos permite saber
cules son nuestras debilidades sobre la
lectura o el tema que se lee.
Si propiciamos los procesos, nias y nios comprendern que el texto tiene un inicio,
que presenta la trama, los personajes y el lugar donde se desarrolla la historia; un
desarrollo que da sentido a la historia y un final o desenlace, donde los conflictos son
resueltos. Buscarn entender, por ejemplo, un cuento, releyendo las palabras que no
entienden, tratando de encontrar su significado por el contexto en que aparecen o
recurriendo a su maestra o a un diccionario.
El desarrollar procesos metacognitivos en la escritura permite al nio planificar, textualizar,

corregir y mejorar sus textos. Durante la elaboracin de textos, tambin utiliza procesos
cognitivos como: la percepcin que le permite discriminar las figuras o smbolos con las
grafas, atencin selectiva sobre la estructura de las oraciones, guiando su propio
pensamiento, corrigiendo sus errores de interpretacin y comprendiendo de manera
eficiente cmo escribe. Pero es el nio quin reconoce (a partir de su propio
entendimiento) los procesos en el aula y quin transforma su conocimiento de las cosas.
A partir de la formulacin de hiptesis y supuestos el nio pondr a prueba las

representaciones que tiene de la lengua. Crear sus primeros acercamientos a la
diferenciacin entre una imagen o un pensamiento y la escritura. Conforme se den las
posibilidades de que el nio descubra y confronte sus escritos con las representaciones
sociales que se tiene de las palabras podr adecuar sus escritos y darles el sentido de lo
que quiere comunicar.
Pero estos procesos deben estar circunscritos dentro de una dinmica de participacin
con sentido y organizada. El plantear la prctica de la escritura dentro de ambientes
organizados permite al nio tener un mayor conocimiento de su propio aprendizaje y de
generar estrategias creativas ante situaciones similares.
Estos procesos sern posibles en el aula, si profesoras y profesores estimulan al nio a indagar
sobre su propio conocimiento de las cosas, partiendo de los intereses que llevan a las escuelas,
las motivaciones propias que corresponden a las edades y desarrollo en los que se encuentran.
El orientar sus interrogantes dentro de las dinmicas de aula contribuye a que el nio pueda
tener una respuesta efectiva y comprometida con su aprendizaje.
49
3.4 Procesos metacognitivos en el aula
Nuevas prcticas
En esta seccin, compartimos quehaceres y experiencias
con la esperanza de inspirar avances y descubrimientos,
que respondan al desafo de lograr que nios y nias aprendan.
En los siguientes cuadros tratamos de presentar de manera esquemtica los procesos

seguidos para realizar la metacognicin en la lectura y la escritura. En el plano vertical
se reconoce la importancia de la comprensin de las condiciones en las que se desarrolla
la lectura y la escritura (tomando en cuenta disposiciones psicolgicas, fsicas y
materiales). La predisposicin y motivacin del nio hacia el texto o lo que escribe,
contribuye a que se conviertan en un acto agradable o no, por lo que el nio debe ser
consciente de estas condiciones a la hora de iniciar la lectura o escritura de un texto. Los
espacios, cumplen un papel importante, puesto que influyen en la disposicin del nio y
a la vez exigen una respuesta para modificarlos o adecuarse a los mismos.
Los procesos cognitivos enunciados a continuacin mantienen un orden que no

necesariamente se da de manera lineal pero que se relacionan constantemente. La
percepcin, es la primera interpretacin que el nio hace con el texto y lo que quiere
comunicar. La atencin, permite al nio realizar una lectura con sentido y entendiendo
cada uno de los procesos que sigue. La memoria, permite la evocacin y relacin de la
informacin obtenida del texto con informacin almacenada, lo cual ir enriqueciendo
su conocimiento. Y la comprensin permite al nio establecer una opinin y una postura
frente al texto y lo que comunica.
50
Finalmente, se reconoce la presencia de un sistema organizado de procedimientos que

nos permiten guiar la lectura y escritura, cada uno de los elementos en este sistema
sigue una organizacin. La planificacin contribuye a establecer las condiciones previas
a la lectura y escritura, as como tomar conciencia de todos los pasos que se van a
realizar para leer o escribir. El control y regulacin de los procesos, son los
comportamientos que el nio realiza mientras lee o escribe con la intencin de mantener
el objetivo de la actividad y permite entender que otros mecanismos no planeados pueden
introducirse en el proceso. Finalmente, la evaluacin permite al nio reconocer si los
procesos seguidos ayudaron a lograr el objetivo de la lectura, identificando los nuevos
procedimientos implementados en el proceso y generar la satisfaccin personal del nio
al terminar la tarea.
Metacognicin en la lectura
Proceso en la Aspectos que Interacciones

metacognicin intervienen
Comprensin Espacio Qu necesitamos para que el espacio

de las Disposicin del sujeto sea agradable para leer?
condiciones Caractersticas del Cmo nos sentiramos ms cmodos
material para poder leer?
Podemos manipular fcilmente el
material para leer?
Necesitamos algn material
complementario?
Percepcin El ttulo nos sugiere algo.

Empleamos algn tipo de ayuda para
seguir el orden de las oraciones.
Procesos Atencin selectiva Leemos un prrafo e identificamos la

cognitivos idea principal.
empleados Subrayamos las oraciones importantes.
Memorizacin Anotamos comentarios sobre los

prrafos.
Relacionamos la nueva informacin
con conocimientos previos.
51

Comprensin Elaboramos un borrador sobre lo

entendido.
Hacemos un resumen o una sntesis
sobre el texto.
Control y Planificacin de las Para qu hemos tomado el texto?

regulacin actividades cognitivas. Quin es el autor?
de los En qu ao se escribi?
procesos Cmo podemos leer el texto para
empleados entenderlo?
Qu informacin necesitamos del
material?
Control del proceso El lenguaje es familiar?

intelectual. Qu informacin deseamos
obtener?
Cmo vamos a identificar la
informacin que queremos?
Estoy entendiendo el texto?
La informacin que tenemos es
suficiente para la tarea que tengo?
Hay palabras que no entiendo y
son importantes para comprender
el texto?
Evaluacin de los Cul fue la dificultad del texto?

resultados. Tengo la informacin que
buscaba?
Qu fue lo que me quiso decir el
autor?
Se han presentado situaciones que
han facilitado y dificultado mi
lectura?
Necesitar algn material
adicional?
52
Metacognicin en la escritura

Comprensin Espacio Dnde y cmo nos sentiremos ms

de las Disposicin del sujeto cmodos?
condiciones Caractersticas del Qu espacio necesitamos para
material poder escribir?
Necesitamos algn otro material?
Por qu queremos escribir?
Qu materiales necesitamos para
poder escribir?
Procesos Percepcin Ordenamos las ideas que queremos

cognitivos escribir.
empleados Qu tipo de escritura realizaremos.
Atencin selectiva Reconocemos la intencin del texto

A quin va dirigido mi texto?
Determinamos la extensin de las
oraciones
Memorizacin Comprendemos si hay concordancia

en tiempo, nmero y persona.
El texto refleja la idea original de lo
que queramos transmitir.
Comprensin Empleamos sinnimos o conectores

adecuados al texto (semntico).
Revisamos las palabras que
escribimos (sintctico).
53

Control y Planificacin de las Para qu vamos a escribir?

regulacin actividades cognitivas. Anteriormente hemos elaborado
de los un texto similar?
procesos A quin va dirigido el texto?
empleados Qu el lo primero que
escribiremos?
Qu es lo que queremos
comunicar?
Control del proceso Cada oracin o prrafo tiene sentido

intelectual. Hicimos uso de material adicional,
Cmo ayud a nuestra
composicin?
Corrijamos alguna falta de
concordancia en tiempos y persona.
Evocamos palabras o ideas que
complementen nuestro escrito.
Evaluacin de los Expresamos todas las ideas que

resultados. planificamos?.
Hay algn tipo de informacin que
aadimos?.
Empleamos algn recurso
adicional para terminar el texto?.
Qu estrategias empleamos y
favorecieron la culminacin del
texto?.
54
Glosario
Ajuste: Consiste en la creacin de nuevos esquemas o de la modificacin de

los antiguos. Ambas acciones determinan un cambio o desarrollo, de
las estructuras (esquemas cognitivos). Implica (1) Crear un nuevo
esquema donde colocar el estmulo (un nuevo registro en el archivo).
(2) Modificar uno de los esquemas de modo que el estimulo se ajuste
a l.
Cognicin: Es un proceso interpretativo complejo, que involucra la adquisicin, el

almacenamiento, la recuperacin y uso del conocimiento.
Equilibrio: Mecanismo de autorregulacin necesario para asegurar una interaccin

eficaz entre el desarrollo y el medio. Es una condicin necesaria hacia
la que tiende de manera constante el organismo.
Esquemas: Estructuras cognitivas o mentales mediante las cuales los individuos

se adaptan intelectualmente al medio y lo organizan. Ordena sucesos
tal como los percibe y los clasifica en grupos de acuerdo a caractersticas
comunes.
Evaluacin: Es un proceso que comprende la bsqueda y obtencin de informacin.

La evaluacin es la valoracin que se da a las situaciones, interacciones
o personas (buenas, malas, aceptables, regulares, ventajosas,
desventajosas, de buena calidad, de baja calidad, etc.). Incluye la
medicin (cuantitativa o cualitativa).
Interacciones: Acciones simultneas y recprocas entre maestros y alumnos en

torno a la lectura y escritura y los textos. Con el objetivo de formar
nias y nios productores y escritores de textos, en base a intervenciones
verbales que suscitan el desarrollo lingstico y cognitivo de nias y
nios.
Motivacin: Es una causa hipottica de la conducta provocada por las condiciones

ambientales o inferida por expresiones conductuales, fisiolgicas o de
auto-informe. En algunos estudios se establece como un proceso cclico
de 4 etapas: Anticipacin, activacin y direccin, conducta activa y
retroalimentacin del rendimiento y resultado.
55
56
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58
59

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Mdulo Fascculo

Centro de Excelencia para la Capacitacin de Maestros

Coordinadora Regional del Centro Andino

Coordinador Nacional de Bolivia

Coordinador Nacional de Ecuador

Coordinadora Nacional de Per

Componente Materiales Educativos

Nias y nios aprenden a leer y escribir es el fascculo que forma parte de

Proponemos algunas preguntas que orientan la lectura de este mdulo: Qu es aprender

El aprendizaje de la lectura y escritura

Desarrollamos cada aspecto con la siguiente secuencia:

1 Recuperacin de las prcticas. Presentamos situaciones de aula para motivar

Esperamos que este fascculo, no agote las posibilidades de informacin acerca de

Lo que se logre ahora ser a favor de

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS 9

1. APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

1.1 Roco cuenta un cuento!

1.2 Nias y nios aprenden a leer y escribir 13

1.3 Procesos claves para promover el aprendizaje de la

2. INTERACCIONES PARA APRENDER A LEER Y ESCRIBIR 28

2.1 Registro de aula 28

2.2 Las interacciones maestro-nios desencadenan

2.3 Interacciones para que nias y nios comprendan

3.1 Isabel tiene mucho que contar! Testimonio docente 44

3.3 Metacognicin en la lectura y la escritura 48

3.4 Procesos metacognitivos en el aula 50

NIAS Y NIOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR - FASCCULO I

Organizacin de los contenidos

1. Aprendizaje Roco En qu consiste el Promover el

2. Interacciones El nio Cmo en las interacciones: Interaccio-

NIAS Y NIOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR - FASCCULO I

NIAS Y NIOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR - FASCCULO I

Recuperacin de las prcticas

1.1 Roco cuenta un cuento!

Roco termin de colorear la ficha de trabajo, la coloc en el panel y con un

Una vez frente a la mesa en la que se encontraban, organizados y sealados

NIAS Y NIOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR - FASCCULO I

El osito y su amigo el tigre ...un da el tigrecito se hizo una herida en la

La maestra piensa que la nia lee y comprende perfectamente el cuento.

Qu est haciendo Roco?

Qu hace suponer que est

Desde cundo leer as?

NIAS Y NIOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR - FASCCULO I

1.2 Nias y nios aprenden a leer y escribir

En qu consiste el aprendizaje de la lectura y escritura?

El aprendizaje es un proceso activo, funcional, autnomo y recuperable, supone

El aprendizaje posee las siguientes caractersticas:

Funcional, porque lo que aprendemos se puede transferir a diferentes contextos. En

Autnomo, ya que progresivamente podemos alcanzar el control de nuestra actividad

NIAS Y NIOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR - FASCCULO I

En nuestro caso, la lectura y escritura se constituyen en un objeto de aprendizaje de los

Este proceso transcurre generalmente en el contexto de la escuela, sin embargo, no es el

Por eso, proponemos atender dos aspectos:

Otro, relacionado con las condiciones

NIAS Y NIOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR - FASCCULO I

Qu relacin hay entre el lenguaje oral y escrito con la lectura y

Es necesario precisar que el aprendizaje de la lectura y escritura se basa en el lenguaje oral y

El dominio de la lengua oral es esencial para dominar la lengua escrita

En contextos donde la lengua escrita se ha desarrollado y hay predisposicin a su

Como producto de estas primeras interacciones, la lengua escrita se convertir para

La informacin asimilada se expresa o comunica a travs de sus conceptualizaciones sobre la

En un primer momento, esta informacin es rechazada. Se observa un desequilibrio, un

As se van produciendo aprendizajes y mejores comprensiones de la lengua escrita. Estas