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DIDTICA MULTIDIMENSIONAL:

POR UMA SISTEMATIZAO CONCEITUAL*

Maria Amlia Santoro Franco1


Selma Garrido Pimenta2

RESUMO: O texto discute possveis articulaes entre os princpios


pedaggicos da Didtica e das Didticas Especficas, com o objetivo de
configurar o estatuto de uma Didtica Multidimensional. A pesquisa
de natureza terica parte do pressuposto de que os saberes ensinados
so reconstrudos pelos sujeitos educadores e educandos, o que lhes
possibilita se tornarem autnomos, emancipados, questionadores.
A partir da questo central a Didtica e as Didticas Especficas
tm oferecido fundamentos a essa prtica? , analisa os limites da
transposio didtica nas didticas especficas, e da perspectiva normativa
na didtica, que minimizam a complexidade do ensinar, o que pode ser
superado configurandose uma Didtica Multidimensional.
Palavraschave: Didtica multidimensional. Transposio didtica.
Ensinar. Aprender.

Multidimensional didactics:
for a conceptual systematization

ABSTRACT: This article discusses possible connections between


pedagogical principles of Didactics and Specific Didactics, in order
to set the status of a Multidimensional Didactics. The research has a
theoretical nature and assumes that teachers and students reconstruct
the knowledge taught, which process enables them to become
autonomous, emancipated, questioners. From the central issue
Didactics and Specific Didactics have offered foundations for this
practice? it examines the limits of didactics transposition in Specific
Didactics, and of normative perspective of Didactics, which minimize
the complexity of teaching. This could be overcome by setting up a
Multidimensional Didactics.
Keywords: Multidimensional didactics. Didactics transposition. Teach. Learn.

*Artigo resultado do projeto de pesquisa Ensino e pesquisa nos cursos de graduao: ensinando
com pesquisa e pesquisando o ensinar financiado pelo CNPq.
1
Universidade Catlica de Santos Santos (SP), Brasil. Email: ameliasantoro@uol.com.br
2
Universidade de So Paulo So Paulo (SP), Brasil. Email: sgpiment@usp.br
DOI: 10.1590/ES0101-73302016136048

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Didtica multidimensional

Didactique multidimensionnelle:
pour une systmatisation conceptuelle

RESUME: Ce texte propose de discuter les ventuelles articulations


entre les principes pdagogiques de la Didactique et des Didactiques
spcifiques dans le but de mettre en place le statut dune Didactique
Multidimensionnelle. Il se base sur le prsuppos thorique que les
savoirs sont reconstruits aussi bien par les sujets ducateurs que par
les sujets ducants, leur permettant de devenir autonomes, mancips,
critiques. partir de la question centrale : La Didactique et les
Didactiques Spcifiques offrentelles des fondements cette pratique?,
larticle analyse les limites de la transposition didactique des didactiques
spcifiques ainsi que celles de la perspective normative de la didactique,
qui rduisent la complexit de lenseignement. Ce que la mise en place
dune Didactique Multidimensionnelle entend dpasser.
Motscls: Didactique multidimensionnelle. Transposition didactique.
Enseigner. Apprendre.

Introduo

C
onsideramos que os saberes ensinados so reconstrudos pelos educadores
e educandos e, a partir dessa reconstruo, os sujeitos tm possibilida
de de se tornarem autnomos, emancipados, questionadores. Assim,
como a Didtica tem oferecido fundamentos a essa prtica vislumbrada por Freire
(1996)? Adisciplina Didtica, em suas origens, foi identificada, em diferentes pases
(CAMILLONI, 2013), a uma perspectiva normativa e prescritiva de mtodos e tcni
cas de ensinar, que ainda permanece arraigada no imaginrio dos professores brasileiros.
Quando indagados sobre o que esperam da Didtica, respondem: as tcnicas de ensi
nar. O que evoluiu no campo do ensino de Didtica para alterar essa expectativa?
Essas tenses conceituais, decorrentes da dubiedade epistemolgica da
Didtica, oscilando entre tcnica prescritiva ou fundamentadora da reflexo do
cente, so analisadas neste texto.
O que a Didtica pode oferecer, em seus fundamentos tericos e meto
dolgicos, aos professores em formao? Como articular uma Didtica que tenha
no sujeito aprendente o seu olhar e seu foco? Pudemos perceber em nossas investi
gaes que as didticas especficas, muitas vezes, ao se preocuparem apenas com a
transposio didtica, minimizam a configurao complexa da prtica do ensino.
Assim, proposta a discusso sobre as articulaes possveis entre os princpios
pedaggicos da epistemologia de uma Didtica Fundamental com as Didticas
Especficas, recomendando o estatuto de uma Didtica Multidimensional, que

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fundamente a prtica do ensino como um fenmeno complexo e multirreferen


cial, uma vez que se observa que o foco excessivo na dimenso disciplinar retira da
tarefa do ensino sua necessria multidimensionalidade.
Podese afirmar que a lgica da Didtica a lgica do ensino. Noentanto,
e contraditoriamente, essa vocao da Didtica realizase apenas e to somente por
meio da aprendizagem dos sujeitos envolvidos no processo. Portanto, a questo da
Didtica ampliase e complexificase ao tomar como objeto de estudo e pesquisa no
apenas os atos de ensinar, mas o processo e as circunstncias que produzem as apren
dizagens e que, em sua totalidade, podem ser denominados de processos de ensino.
Portanto, o foco da Didtica, nos processos de ensino, passa a ser a mobilizao dos
sujeitos para elaborarem a construo/reconstruo de conhecimentos e saberes.
Assim, mais complexa que elaborar o ensino, numa perspectiva antiga de
organizao de transmisso de contedos, ser agora a perspectiva de desencadear
nos alunos atividade intelectual que lhes permita criar sentido s aprendizagens e,
s assim, reelaborlas e transformlas em saberes.
Paulo Freire (2011) insiste nessa perspectiva desde os primrdios da
Pedagogia do oprimido nos finais da dcada de 1970 e retoma suas ideias quan
do retorna ao Brasil no incio do sculo XXI. Ele reafirma que ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou
a sua construo (p.24), realando que essa perspectiva transforma o papel
do professor e da Didtica, uma vez que quem forma se forma e reforma ao
formar, e quem formado formase e forma ao ser formado (p.25). Reitera,
assim, que o educador deve ajudar os alunos a questionar sua realidade, pro
blematizla e tornar visvel o que antes estava oculto, desenvolvendo novos
conhecimentos sobre ela.
Paulo Freire (2011) considera que quanto mais se exerce criticamen
te a capacidade de aprender, mais se constri e se desenvolve o que denomina
curiosidade epistemolgica, conceito aproximado do que se denomina aqui como
atividade intelectual do aluno, articulado aos conceitos de sentido e prazer em
Charlot (2000). Aest o papel contemporneo da Didtica que estamos deno
minando de Didtica Multidimensional: uma Didtica que tenha como foco a
produo de atividade intelectual no aluno e pelo aluno, articulada a contextos
nos quais os processos de ensinar e aprender ocorrem. Algo que se paute numa
pedagogia do sujeito, do dilogo, cuja aprendizagem seja mediao entre educa
dores e educandos.
Os princpios epistemolgicos da Didtica Multidimensional emergem
pesquisas realizadas nos ltimos 20anos, que evidenciam a insuficincia das Did
ticas Especficas excessivamente voltadas estruturao de contedos e mtodos, o
que acaba apequenando e impedindo a considerao do ensino em sua perspecti
va multirreferencial e multidimensional. Osconceitos de curiosidade epistemolgica
(FREIRE, 2011), de multirreferencialidade (ARDOINO, 1992) e da relao com o

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saber (CHARLOT, 2000) esto implicados na construo do conceito que propo


mos de Didtica Multidimensional.

Multidimensional ou Multirreferencial?

O conceito de multirreferencialidade, cunhado por Ardoino (1992),


foi de fundamental importncia ao aprofundarmos pesquisas e estudos sobre a
Pedagogia como cincia da educao, afirmandoa como a matriz articuladora
dos diferentes aportes disciplinares que se debruam sobre a educao. Assim,
conforme Franco (2001),

Ora, as demais cincias, ao estudarem a realidade educacional


utilizamse de seus aportes epistemolgicos que fundamentam
seus mtodos e recortam, para conferir sentido, seu objeto.
Essapostura tem sistematicamente produzido uma viso distor
cida da potencialidade desse objeto de estudo (a educao) e
talvez seja um dos fatores que podero explicar o contnuo fosso
entre teoria e prtica educacional. (p.35)

E ainda, de acordo com Pimenta (1996),

A fecundidade destas cincias, no entanto, de pouco valor para


a investigao pedaggica, pois o psiclogo, quando trabalha no
campo educacional, no faz pedagogia. Ele to somente aplica
conceitos e mtodos de sua cincia a um dos campos da ativida
de humana, no caso, a educao [...]. (p.45)

Assim, a multirreferencialidade foi se constituindo em um apoio nossa


perspectiva de considerar a educao como campo de estudo de diferentes cin
cias, mas com aportes metodolgicos diferentes. Entendemos que s a Pedagogia
pode compreender o fenmeno educativo a partir da tica do pedaggico. EAr
doino (1992) nos refora quando afirma que a

[...] anlise multirreferencial das situaes das prticas, dos fe


nmenos e dos fatos educativos se prope explicitamente uma
leitura plural de tais objetos, sob diferentes ngulos e em fun
o de sistemas de referncias distintos, os quais no podem
reduzirse uns aos outros. Muito mais que uma posio meto
dolgica, tratase de uma deciso epistemolgica. (p.7)

Ao estudarmos a Pedagogia, tambm consideramos importante a


no reduo de um aporte terico sobre os outros. a diversidade de aportes
que nos interessa e que permite uma leitura plural e complexa dos fenmenos
da educao.

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Entendendo a Pedagogia como cincia da prtica e para a prtica, rea


lizamos estudos para reconfigurar seu mtodo, que no pode se contentar com os
aportes positivistas. Assim, conforme Franco (2001),

Mesmo a abordagem inter e multidisciplinar, integrando os


conhecimentos produzidos pelas diversas cincias que estudam
a educao, dificilmente poder dar conta de compreender
a essncia do fenmeno educativo, pois os fenmenos ao se
rem apreendidos, pelas diferentes cincias, com diferentes
intencionalidades, nem sempre tero pontos articuladores de
convergncia epistemolgica [...] (p.10)

Nessa perspectiva, importante ento analisar a proposta de Ardoino


(1992) ao discutir a questo das cincias da educao. Este reala que,

apesar das tentativas para calclas mais ou menos sobre o


padro das cincias exatas, j no podemos nos contentar atual
mente com uma aproximao somente positivista no marco
das cincias antropossociais, no seio das quais se situam, in
contestavelmente, diferentes olhares que pretendem dar conta
cientificamente dos fenmenos que interessam educao e s
prticas que pem esta em ao. (p.8).

Como espao privilegiado da Pedagogia, estudamos e pesquisamos a


Didtica Geral, diferenciandoa das didticas especficas, que so, para ns, me
todologias voltadas estruturao da parte do ensino que organiza os contedos
das diferentes disciplinas. Temos concludo que, muitas vezes, o foco excessivo
na dimenso disciplinar retira da tarefa do ensino sua necessria multidimensio
nalidade. Acreditamos que o ensino uma atividade multidimensional em todas
as esferas disciplinares. Empregamos esse termo, em complemento abordagem
multirreferencial, para reafirmar nossa convico de que o ensino, de qualquer
disciplina do saber, requer uma dinmica de convergncia nos atos e nas formas de
ensinar. Requer fundamentos pedaggicos essenciais, pois fenmeno complexo
realizado entre os sujeitos professores e alunos, situados em contextos, imbricado
nas condies histricas e mediado por mltiplas determinaes.
Considerando que o ensino na sociedade se desenvolve intencional
mente nas instituies escolares, fazse necessrio explicitar os princpios de uma
Didtica Geral que articule e fundamente os processos de mediao entre a teoria
pedaggica e a ao de ensinar.
A concretizao do ensino em sala de aula extrapola e transcende a pers
pectiva das didticas especficas cujo foco a estrutura metodolgica e conceitual
dos contedos. Atessitura dos contedos e sua necessria transposio didtica
requerem a contnua articulao entre os princpios educativos, a intencionalida

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de pedaggica e a especificidade das condies dadas. Essa triangulao solicita


base slida de princpios e valores, de forma a no se tornar uma mera aplicao
de modos de fazer. Adidtica especfica, por sua vez, requer uma base de funda
mentos para bem se articular com o todo, base essa j assinalada na perspectiva de
Chevallard (1991) em La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado.
No entanto, o que o saber sbio seno um antecedente que fundamenta e dirige o
ensinado? Cremos que h, ou pode haver, um processo contnuo de simplificao
dos contedos disciplinares para se adaptarem s limitaes do saber ensinado.
Alis, a prpria percepo de que algo pode ser ensinado de fora para dentro pode
apequenar a dimenso do saber sbio. Alm de minimizar e mesmo subtrair os
sujeitos aprendentes e ensinantes, ao afirmar que toda disciplina (da matemtica,
no caso de Chevallard, e de todo o IREM1, na Frana) possui uma lgica imanente
da qual decorre a lgica de ensinla, nesse caso, considerase que so somente os
especialistas das disciplinas aqueles que tm competncia para saber e dizer como
ensinla. Nessa tica, os professores, em que pese sua colaborao nesse processo,
seriam quase os tcnicos que executariam o que foi definido pelos especialistas.
Vrios autores tm estudado os perigos dessa simplificao. Por exemplo, Luccas
(2004) afirma que

A ausncia da segunda transposio didtica e a presena da


simplificao sofrida pelo saber, a nosso ver, apresentase como
um dos fatores responsveis pelo fracasso no atual ensino, como
muitas pesquisas vm apontando. Acreditamos que a existncia
da simplificao devese, principalmente, falta de formao
apropriada dos responsveis para trabalharem com a transposi
o didtica. (p.123; grifos do autor)

Davini (2013) se refere ao problema das didticas das disciplinas (em


especial Transposio Didtica) de estarem

[...] elaborando uma teoria diafragmtica [que] ao colocar seu


foco em uma ou duas dimenses, reduzem o processo de ensino
a uma tarefa formativa nas disciplinas separadas entre si consti
tuindo teorias autonomizadas e fragmentrias. (p.54)

H que se pensar na imponderabilidade dessa transposio: quem a faz?


Como a faz? Oprofessor o responsvel por essa transposio? Como no des
prezar o saber sbio que antecede o saber cientfico? Para Chevallard (1991), a
Transposio Didtica feita por uma instituio invisvel, uma esfera pensante
que ele nomeou de Noosfera: professores, instituies, livros didticos, univer
sidades, redes de ensino, etc.. Cabe indagar: como articular interesses/valores/
perspectivas de tantas ordens? Como permitir que essas didticas de cada discipli
na caminhem de maneira to avulsa e no coordenadas? Ser que Luccas (2004)
tem razo quando afirma que a transposio um dos fatores que explicariam o

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fracasso das salas de aula? E que um dos fatores que contribuem para isso o tra
tamento fragmentado do saber escolar, fragmentado (e mesmo enclausurado) em
cada disciplina, conforme Davini (2013)?
Chevallard (1991) aponta a necessidade de um trabalho interno no pro
cesso de transposio, em que o professor o responsvel por esse novo momento na
transformao do contedo. Noentanto, ns nos perguntamos: quem esse pro
fessor? Onde est o coletivo de professores? Deque forma foi realizada a formao
desse professor? Pode ele produzir adequadamente o que dele se espera? Hfragili
dades que precisam ser superadas, especialmente na articulao dessas duas esferas
da transposio. Ha necessidade de um rigor e uma vigilncia epistemolgica, do
contrrio, os saberes se perdero num labirinto de pequenas interpretaes.
Compreendemos que h um trabalho polticopedaggico necessrio para
que os contedos escolares sejam negociados, filtrados, escolhidos, propostos. Essa ideia
existe desde Comenius. Concordamos com GimenoSacristn (1996, p.42) quando
reala que uma das razes de ser do saberfazer pedaggico tem sido propiciar a elabo
rao da cultura transmissvel para que seja assimilvel por determinados receptores.
Essa possvel simplificao que a transposio pode gerar foi tambm co
mentada por Lopes (1999, p.208) quando props o conceito de mediao didtica
em substituio ao conceito de transposio didtica, sugerindo uma perspectiva
dialtica que substitusse a ideia de reproduo ou mesmo de um movimento de
transportar de um lugar a outro, sem alteraes.
Tambm Forquin (1993) relembra a importncia do resgate da dimen
so epistemolgica na discusso do conhecimento escolar. O autor preconiza o
retorno lgica pedaggica em oposio razo sociolgica que, por muito tem
po, impregnou os estudos de construo dos saberes curriculares.
Lopes (1999) vai mais adiante e reafirma o que talvez estejamos buscan
do com a Didtica Multidimensional:

Alm da crtica de Forquin, defendo que o papel da epistemo


logia no se resume discusso da validade epistemolgica dos
saberes, mas na possibilidade de introduzir uma nova forma de
compreender e questionar o conhecimento, internamente, na
sua prpria forma de se constituir. (p.167, grifos nossos)

Na seleo de contedos didticos, para alm das questes especficas


postas pelas didticas das disciplinas, h toda uma teoria pedaggica presente na
formulao de projetos de organizao da escola.
Os contedos a serem ensinados passam necessariamente pela anli
se das diferentes culturas presentes nas instituies, bem como pela anlise das
tenses e dos valores necessrios explicitao das finalidades do ensino; pela an

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lise das diversas e divergentes concepes de educao e ideologias presentes nos


sistemas de ensino; e pela incorporao de diferentes contribuies das reas de
conhecimentos especficos no desenvolvimento humano que produzem processos
de subjetividade e socializao dos sujeitos aprendentes e ensinantes.
Ao delinear contedos de ensino, h que se ocupar com as (novas) for
mas de comunicao entre as geraes; com o estudo e o desenvolvimento de
modelos metodolgicos e didticos; com a formulao e crtica de critrios para a
seleo de contedos e organizao de atividades de aprendizagem, coerentes ao
projeto educativo institucional; e com a ressignificao dos sistemas de avaliao
para que sejam estratgias de incluso, participao e indiquem caminhos de supe
rao dos problemas e das dificuldades dos estudantes e das escolas.
Ainda temos a considerar que todo processo didtico est imbricado
com as polticas de formao dos docentes em diferentes cenrios, nacionais e
internacionais, na busca de prticas que possibilitem o desenvolvimento de capa
cidades de reflexo crtica nos futuros docentes, ou seja, h mltiplas dimenses
pedaggicas dos processos e das atividades formativas dos sujeitos que ensinam
e que aprendem. Da, entendemos que a essa Didtica, que tem seu suporte na
teoria pedaggica que parte da prxis educativa e a ela retorna, seria apropriado
denominla de Multidimensional.
A Didtica Multidimensional explicita assim seu campo prprio e dialo
ga com as didticas especficas, porque h princpios formativos e pedaggicos que
devem estar presentes em todo processo de ensinoaprendizagem, sem os quais
esta no se realiza.
Afirmamos, assim, que a ausncia desses fundamentos pedaggicos tor
na o ensino de qualquer disciplina em simples treinamento do fazer ou do pensar.
Ou,conforme Franco (2010), ao considerar [...] a Pedagogia [como] o espao
dialtico para a compreenso e a operacionalizao das articulaes entre a teoria
e a prtica educativa, e nessa direo ela se organiza como espao comunicativo
Didtica, conclui que:

No basta Pedagogia refletir ou teorizar sobre o ato pedaggi


co; no basta Pedagogia tambm, orientar ou, muito menos,
prescrever aes prticas para a concretizao das prticas edu
cativas. preciso que a Pedagogia produza conhecimentos na
direo da superao da fragmentao dos saberes pedaggicos,
docentes e cientficos que foram historicamente dissociados.
(FRANCO, 2010, p.32)

Quando falamos em multidimensionalidade, falamos de convergn


cia, de fundamentos pedaggicos que subsidiam a proposta multirreferencial.
Entendemos que h uma relao dialtica entre multirreferencialidade e multidi
mensionalidade. Amultirreferencialidade permite a compreenso das totalidades

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no todo, e a multidimensionalidade, do todo s totalidades. Omultirreferencial


nos ajuda a compreender a educao em sua complexidade e totalidade, j a multi
dimensionalidade foca o ensino na perspectiva da totalidade. Portanto, conforme
aponta Ardoino (1992),

[...] o problema que a anlise multirreferencial se coloca uti


lizar vrias linguagens para a compreenso dos fenmenos sem
misturlas, sem reduzilas umas s outras; o conhecimento
produzido por essa postura seria, portanto, um conhecimento
bricolado, tecido. (p.78)

A Didtica Multidimensional afirma a perspectiva da totalidade, arti


culando as partes no todo como forma de sntese, superando a bricolagem por
meio do filtro pedaggico2, o que nos permite ajustar e propor alguns de seus
fundamentos.

Por uma Didtica Multidimensional

O professor em sala de aula, oprimido por mltiplas condies difceis de


serem superadas, sempre nos pergunta: o que pode a Didtica ajudar? Como a Di
dtica, cujo objeto de estudo se concentra fortemente nos processos que ocorrem na
sala de aula, com vistas s aprendizagens do aluno, pode ajudar o professor? Frente s
dificuldades pedaggicas postas ao professor, o que pode recomendar a Didtica?
Analisando as pesquisas que realizamos nos ltimos 20anos e com base
em estudos de Freire (1997) e de Charlot (2000), passamos a reafirmar alguns
fundamentos que consideramos essenciais prtica pedaggica docente:
1. As atividades que compem o ensino resultam melhor quando envolvi
das em processos investigativos. Alunos e professores, ao se articularem
como pesquisadores em ao, passam a problematizar a realidade e a
buscar alternativas de pensamento e reflexo. Em vez de transmitir
conceitos e contedos, a perspectiva ser a de pesquisar a realidade en
volvida com aquele conceito. sabido que uma das melhores formas de
envolver o aluno nas atividades mobilizlo com perguntas, pesqui
sas, buscas e snteses (FREIRE, 1979; CHARLOT, 2013; PIMENTA,
2012; FRANCO, 2013). A sala de aula transformada em oficina de
busca e indagao produz aprendizagens mais consistentes que aquelas
produzidas em ambientes de transmisso de contedos (GALLEO,
2014). Aao de ensinar como prtica social permeada por mlti
plas articulaes entre professores, alunos, instituio e comunidade,
impregnadas pelos contextos socioculturais a que pertencem, forman
do um jogo de mltiplas confluncias que se multideterminam num

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determinado tempo e espao social, impregnando e configurando a


realidade existencial do docente. Assim, o fazer docente estar sempre
impregnado com as concepes de mundo, de vida e de existncia dos
sujeitos da prtica. Dessa forma, s a pesquisa contnua e criteriosa
pode colocar o professor em processo de contextualizao do ensinar/
aprender (FRANCO, 2013) ou, como afirma Freire (2007, p. 86),
antes de qualquer tentativa de discusso de tcnicas, de materiais, de
mtodos para uma aula dinmica assim, preciso indispensvel
mesmo que o professor se ache repousado no saber de que a pedra
fundamental a curiosidade do ser humano. ela que me faz pergun
tar, conhecer, atuar, perguntar mais, reconhecer. bom realar que
a Didtica no recomenda tcnicas, pois sabe que elas s so funcionais
se denotarem uma forma de expresso significativa do professor para o
processo de ensinar.
2. Paulo Freire, em toda sua obra, sempre se referiu necessidade de se
estabelecer entre alunos e professores um universo comum de conheci
mento, a partir do qual poderiam ser estabelecidas as bases de um dilogo
na perspectiva do logos, que vai ento se estruturando e se construindo.
Nesse processo, os sentidos vo sendo criados e transformados, conforme
Charlot (2000). Assim, consideramos que esse segundo princpio seria a
necessidade de processos dialogais na sala de aula. Historicamente, esse
sentido de dilogo foi, muitas vezes, apropriado como senso comum.
H que se recordar que o dilogo precisa estar voltado construo do
conhecimento. Lembranos Freire (1979) que, para aprender, preciso
existir, e existir ultrapassa viver porque mais do que estar no mundo.
estar nele e com ele, e essa capacidade ou possibilidade de ligao
comunicativa do existente com o mundo objetivo, contida na prpria
etimologia da palavra, que incorpora ao existir o sentido de criticidade
que no h no simples viver. Transcender, discernir, dialogar (comunicar
e participar) so exclusividades do existir. Oexistir individual, contudo
s se realiza em relao com outros existires. Emcomunicao com eles.
(p.57). Essa exigente proposta de dilogo como criticidade fundamen
tal para superar o sentido banal de dilogo como conversa. Em sala de
aula, o dilogo adquire a perspectiva de problematizao da realidade e
de crtica. Essa a dimenso que precisa ser buscada, a superao do em
prico pelo concreto, o que se faz pelo dilogo e pela teoria. Esse processo
cria sentido e mobiliza para a ao. Afirma Freire (1979) que uma educa
o dialogal e crtica poder conduzir a uma transitividade crtica voltada
para a responsabilidade social e poltica e essa transitividade se caracteriza
pela profundidade na interpretao dos problemas. Pela substituio de
explicaes mgicas por princpios causais. [...] Pela prtica do dilogo, e
no da polmica. (p.85).

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3. Outro princpio que a Didtica Multidimensional recomenda a cons-


truo de processos de prxis na perspectiva freireana: a prxis, como
reflexo e ao dos homens sobre o mundo para transformlo. Sem ela,
impossvel superar a contradio opressoroprimido (FREIRE, 1997,
p.38). Temos falado da importncia da reflexo, no entanto, mais uma
vez, h que se considerar que a apreenso apressada do conceito, por parte
de muitos professores e pesquisadores, tem banalizado sua interpretao
(PIMENTA, 2011) e impedido de ser uma proposta contrahegemnica
frente ao pragmatismo e ao tecnicismo que tem impregnado as prticas
educativas e sociais. preciso refletir a partir de um saber comum, de
um saber contextualizado sobre o papel social e poltico da educao e do
trabalho docente. Esse movimento da epistemologia reflexiva da prtica,
dentro da racionalidade crtica, tal qual proposta por Kemmis (1998),
Barco (2013) e desenvolvida por Pimenta (2002), inova e organiza pos
sibilidades de ruptura com algumas circunstncias da cultura profissional
institucionalizada que limitam o exerccio e o desenvolvimento da auto
nomia intelectual dos docentes. Por isso, este estratgico para a superao
de condies inadequadas do trabalho do professor. Vale a pena refletir
com Imbert (2003) a distino que faz entre prtica e prxis, e atentando
para a questo da autonomia e da perspectiva emancipatria, inerente ao
sentido de prxis: Distinguir prxis e prtica permite uma demarcao
das caractersticas do empreendimento pedaggico. H,ou no, lugar na
escola para uma prxis? Ouser que, na maioria das vezes, so simples
prticas que nela se desenvolvem, ou seja, um fazer que ocupa o tempo e o
espao, visa a um efeito, produz um objeto (aprendizagem, saberes) e um
sujeitoobjeto (um escolar que recebe esse saber e sofre essas aprendiza
gens), mas que em nenhum momento portador de autonomia (p.15).
O exerccio da prxis requer processos de conscientizao do professor
sobre o papel que desempenha na sala de aula, no mundo, na vida dos
alunos. Somente um professor consciente dessas circunstncias pode pro
duzir mudanas e novas perspectivas na vida dos alunos.
4. A Didtica Multidimensional reala a construo de processos de me-
diao. Como a Didtica pode tornar possvel o ensino? Como pode a
Didtica organizar um ensino que proceda mediao reflexiva entre
os valores e a cultura que a sociedade dissemina e os estudantes em
formao? Pode a Didtica sozinha dar conta dessa tarefa? claro que
no, no entanto, ela, como campo especfico de conhecimento, tem
uma responsabilidade social em acompanhar e refletir as mudanas que
ocorrem no mundo e dar respostas para a ressignificao dos processos
de ensino na perspectiva da aprendizagem do aluno, contribuindo com
os sujeitos desse processo e com a construo de situaes de aprendi
zagens significativas, dentre elas as aulas, para que sejam interessantes.

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Didtica multidimensional

Conforme Charlot (2000, p.73), [...] uma aula interessante uma


aula na qual se estabelea, em uma forma especfica, uma relao com
o mundo, uma relao consigo mesmo e uma relao com o outro.
Amediao didtica a penetra ao dispor aos docentes perspectivas de
anlise que os ajudem a compreender os contextos histricos, sociais,
organizacionais, culturais, nos quais os sujeitos esto em relao com o
saber a ser (re)aprendido. Assim, a Didtica se estrutura nas possibilida
des de mediao entre o ensino, prioritariamente, na responsabilidade
de professores, e a aprendizagem dos alunos. Enfatizamos que Didtica
, acima de tudo, a construo de conhecimentos que possibilitam a
mediao entre o que preciso ensinar e o que necessrio aprender;
entre o saber estruturado nas disciplinas e o saber ensinvel nas circuns
tncias e nos momentos; e entre as atuais formas de relao com o saber
e as novas formas possveis de reconstrulas.
5. Considerando a complexidade do ato pedaggico de ensinar e aprender em
contextos, parecenos relevante considerar que os saberes de vrias reas se
jam mobilizados nesses contextos. Didtica Multidimensional, compete
considerar os processos de redes de saberes, dispondo os saberes da cin
cia pedaggica na criao das atividades dos ensinantes e dos aprendentes,
no porque contenha diretrizes concretas vlidas para hoje e amanh,
mas porque permite(m) realizar uma autntica anlise crtica da cultura
pedaggica, o que facilita ao professor [e escola, acrescentamos] debru
arse sobre as dificuldades concretas que encontra em seu trabalho, bem
como superlas de maneira criadora (SUCHODOLSKI, 1979, p.477).
Na anlise de pesquisas apresentadas em eventos nacionais e internacionais,
percebese a existncia de vasto leque temtico epistemologia didtica;
docncia e pesquisa; relao professoralunoconhecimentos; autoridade
e autoritarismo docente; avaliao; projeto pedaggico; metodologias es
pecficas; relao comunicacional mediadas por tecnologias; formao de
professores crticoreflexivos e tantas outras que poderiam sugerir uma dis
perso temtica e perda de foco da didtica.

No entanto, se considerarmos a complexidade do objeto da didti


ca o ensino como fenmeno complexo e prtica social, percebemos que as
pesquisas esto apontando para uma abordagem que poderamos denominar de
multidimensional, para alm da multirreferencialidade de um fenmeno, que no
se esgota com a anlise de uma nica perspectiva, conforme Ardoino (1992),

Assumindo plenamente a complexidade da realidade sobre a


qual se interroga, a multireferencialidade se prope uma leitura
plural dos objetos (prticos ou tericos), sob diferentes ngulos,
implicando diversos olhares e linguagens especficos. (p.103)

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A Didtica Multidimensional assume como pressuposto a noo de


multirreferencialidade para subsidiar seu compromisso com o ensino (fenmeno
complexo) no momento em que as pesquisas na rea se voltam para as prti
cas, interrogandoas quanto aos seus resultados. Comporta, assim, uma inteno
claramente prtica, mas tambm terica, medida que possibilita melhor com
preender as prticas, numa perspectiva que se aproxima da curiosidade cientfica,
mas tambm tica. Emoutras palavras, a noo de multirreferencialidade na base
da Didtica Multidimensional aponta para o trabalho conjunto entre professores
e pesquisadores no qual o papel da teoria o de alargar a compreenso que se tem
da prtica, nos contextos nos quais se realiza (escola, sistemas de ensino, movi
mentos sociais), para criar as condies objetivas de transformlas no sentido que
se faz necessrio (da utopia que se deseja) (PIMENTA, 1996, p.70).
Em consequncia, por meio da Didtica Multidimensional, temos a in
teno de valorizar o trabalho docente na perspectiva de dotar os professores de
instrumentos de anlise e de crtica, que os ajudem a compreender os contextos
histrico, sociais, culturais, organizacionais nos quais ocorre sua complexa ativi
dade docente.

Notas
1. IREM: Instituts de recherche sur lenseignement des mathmatiques (institutos de pesquisa sobre
o ensino das matemticas).

2. Quando nos referimos a filtro pedaggico queremos afirmar que a Didtica, ausente dos
fundamentos pedaggicos, tornase apenas uma tecnologia de ensinar. Estamos reafirman
do a necessidade da articulao dialtica entre conhecimento; professor e aquele a quem
se destina o ensino; superando a perspectiva meramente tecnicista de separar e dividir o
conhecimento para tornalo assimilvel a um sujeito imaginado; a Pedagogia nos lembra
de que h um sujeito que aprende; aprende de determinada forma; transformase com o
aprendido e com as tentativas de aprender; criando uma dinmica que supera e transforma
o prestabelecido planejado. Ofiltro pedaggico insere na didtica especfica, a lgica e as
circunstncias do sujeito aprendente. VideFRANCO (2015).

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Recebido em 07 de junho de 2014.


Aprovado em 21 de maro de 2016.

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