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Estudos de Psicologia, 19(3), julho a setembro/2014, 157-238

Por que aprender isso, professora? Sentido pessoal e


atividade de estudo na Psicologia Histrico-Cultural

Flvia da Silva Ferreira Asbahr


Universidade Estadual Jlio de Mesquita Filho
Marilene Proena Rebello de Souza
Universidade de So Paulo

Resumo

Esta pesquisa investigou o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo de estudantes do Ensino
Fundamental. A referncia terica a Psicologia Histrico-Cultural. Foi realizada com estudantes de 4a srie de uma
escola pblica. Os procedimentos metodolgicos foram: observao do cotidiano de uma turma; situaes orientadas
de aprendizagem; grupos focais; entrevistas. Como resultado, buscou-se delimitar a unidade de anlise: a relao entre
os motivos da atividade de estudo e os fins das aes de estudo. Defende-se a tese de que, para que a aprendizagem
escolar ocorra, as aes de estudo dos estudantes devem ter um sentido pessoal correspondente aos motivos e aos
significados sociais da atividade de estudo, no sentido da promoo do desenvolvimento humano.

Palavras-chaves: atividade escolar; psicologia histrico-cultural; ensino fundamental.

Abstract

Why do I need lo learn this, teacher? Personal sense and study activity in Historic-Cultural Psychology. This research
investigated the process of personal sense attribution to the study activity of students in Elementary School. The
theoretical reference is the Historical-Cultural Psychology. It was conducted with students from 4th grade in a public
school. The methodological procedures were: observation the daily life of a classroom; learning oriented situations;
focus groups; interviews. As a result, we sought to define the analysis unit: the relation between the study activity
motives and the objectives of study actions. It is defended the thesis that for the scholar learning to happen, the study
actions of the students must have a personal sense correspondent to the motives and to the social meanings of the
study activity, towards the human development promotion.

Keywords: school activity; historic-cultural psychology; fundamental education.

Resumen

Por qu aprender esto, maestra? El sentido personal y la actividad de estudio en la Psicologa Histrico-Cultural. Se inves-
tig el proceso de asignar un sentido personal a la actividad de estudio de estudiantes de primaria. La referencia te-
rica es la Psicologa Histrico-Cultural. La investigacin se desarrollo con estudiantes de cuarto grado en una escuela
pblica. Los procedimientos metodolgicos fueron: observacin de la vida cotidiana de una clase; situaciones orienta-
das de aprendizaje; grupos de discusin; entrevistas. Como resultado, hemos tratado de definir la unidad de anlisis: la
relacin entre los motivos de la actividad de estudio y los fines de las acciones. Para producir el aprendizaje escolar, se
defiende la tesis de que las acciones de estudio de los estudiantes deben tener un sentido personal correspondiente a
los motivos y los significados sociales de la actividad de estudio, en la direccin de la promocin del desarrollo humano.

Palabras claves: actividad escolar; psicologa histrico-cultural; enseanza fundamental.

Professor, por que eu tenho que aprender isso?;


Para que vou usar isso que estou aprendendo na mi-
nha vida?. Frases como essas, ditas por estudantes
de escolas em que trabalhamos e por ns mesmos durante a
vida escolar produzem angstias e inquietaes, pontos de
Qual o sentido pessoal que os estudantes atribuem a sua
vida escolar? Mais especificamente, qual o sentido pessoal
atribudo a sua atividade de estudo?
Como sabemos, a escola pblica brasileira sofre graves
problemas no que diz respeito aos processos de escolariza-
partida desta investigao e de suas questes de pesquisa: o, ensino e aprendizagem. Pesquisas indicam que, a partir
ISSN (verso eletrnica): 1678-4669 Acervo disponvel em: www.scielo.br/epsic
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da dcada de 1990, o acesso escola foi, em grande medida, estrutura da atividade humana (Leontiev, 1974/1983; Martins
universalizado (Lima, 2011) e podemos dizer que as crianas & Eidt, 2010). Assim, nosso objetivo investigar o processo de
em idade escolar esto, em sua maioria, matriculadas na es- atribuio de sentido pessoal atividade de estudo de estudan-
cola. Mas, por outro, as condies de permanncia e aprendi- tes do Ensino Fundamental.
zagem no esto consolidadas. Ainda nos deparamos com o
grave problema da reprovao em muitos Estados e munic-
pios brasileiros, j fortemente denunciado por Patto (1999),
Mtodo
Paro (2001) e outros autores. Tambm nos deparamos com as
Os participantes da pesquisa foram estudantes de 4a srie
consequncias desastrosas de polticas que visam eliminar a
do Ensino Fundamental de uma escola pblica na cidade de
reprovao sem eliminar suas causas, produzindo alunos se-
So Paulo. Tal srie foi escolhida porque os estudantes esto
mialfabetizados em todos os nveis do Ensino Bsico (Bertag-
no final do primeiro ciclo de escolarizao, o que possibilita
na, 2010; Vigas, 2007).
uma anlise mais ampla dessa fase do ensino. A 4a srie onde
Diante desse cenrio, pesquisadores brasileiros tm in- foi desenvolvida a pesquisa era composta por 23 alunos, sendo
vestigado as polticas pblicas em educao, a formao de 16 meninos e sete meninas, com idade mdia de dez anos. A
professores, a produo do fracasso escolar, a gesto escolar, turma foi acompanhada durante um ano letivo, tendo como
entre outras temticas, buscando compreender as repercus- foco a dinmica da classe, a organizao das atividades peda-
ses desses elementos no cotidiano da escola e na aprendiza- ggicas, a relao professor-aluno, a relao entre os alunos e
gem discente. Mas h outros temas ainda a serem abordados, as formas singulares com as quais os estudantes lidam com
como, por exemplo, compreender como os estudantes avaliam sua prpria atividade de estudo.
seu prprio processo de escolarizao, ou seja, entender a es-
O trabalho de campo constituiu-se em permanncia pro-
cola a partir da anlise dos estudantes.
longada e convivncia intensa (Rockwell, 2009) com os estu-
Nessa perspectiva, a Psicologia Escolar e Educacional pode dantes e profissionais da escola por meio do acompanhamen-
fornecer importantes contribuies na medida em que tem se to e observao do cotidiano escolar, principalmente da sala
dedicado a investigar como os prprios sujeitos que estudam de aula, o que foi essencial para a compreenso de como se
e trabalham nas escolas explicam o processo de escolarizao estrutura a atividade de estudo.
e, especialmente, como as crianas entendem e vivenciam sua
Concomitante observao do cotidiano escolar, como de-
histria escolar, como vemos em Souza (2010).
corrncia das proposies vigotskianas acerca do mtodo ge-
Dentre as vrias abordagens tericas da Psicologia que buscam ntico-causal, foram criadas situaes de ajuda aos estudantes
compreender os fenmenos escolares de forma crtica, a refern- participantes da pesquisa durante a realizao das tarefas pe-
cia terica adotada a Psicologia Histrico-Cultural, cujos princi- daggicas realizadas em sala de aula, de modo que pudssemos
pais representantes so Vigotski, Leontiev, Luria, entre outros. Tal acompanhar e compreender seu processo de desenvolvimento
concepo tem o mtodo materialista histrico dialtico de Marx e aprendizagem. Denominamos essa estratgia de situao
como origem filosfica e epistemolgica e como projeto a elabora- orientada de aprendizagem.
o de uma psicologia concreta do homem (Vigotski, 1929/2000a).
Outra estratgia metodolgica foi a realizao de grupos fo-
Um dos conceitos fundamentais desta abordagem o de cais (Gatti, 2005) com as crianas, com o objetivo de ampliar a
sentido pessoal (Leontiev, 1974/1983), compreendido a partir compreenso do processo de atribuio de sentido pessoal no
da unidade dialtica entre a atividade humana e a conscincia. apenas como um fenmeno individual, mas de constituio coleti-
O sentido pessoal expressa a relao subjetiva que o sujeito es- va. Participaram desta etapa 18 crianas. Dessa forma, a turma foi
tabelece com os significados sociais e com as atividades huma- dividida em dois grupos de nove crianas e cada grupo participou
nas. o conceito-chave do presente trabalho, pois permite com- de trs encontros. Nos grupos, discutiu-se os seguintes temas: es-
preender como a relao que as crianas estabelecem com o cola e processo de escolarizao; processo de aprendizagem e con-
estudo, entendendo a escola a partir da anlise dos estudantes. tedos escolares; relaes humanas na escola.
Tanto na literatura pedaggica como na psicolgica, assisti- Tambm entrevistamos oito crianas e a professora da tur-
mos a um aumento de produes e pesquisas tendo como refe- ma, com a finalidade de aprofundar os temas discutidos nos
rncia o conceito de sentido pessoal. Surgem, nesta perspecti- grupos focais e explorar questes particulares de cada estu-
va, artigos que fazem uma reviso terica acerca dos conceitos dante. A entrevista foi organizada a partir de trs grandes te-
de sentido pessoal, significado social e sua relao com demais mas: a vida, a escola e o futuro. A entrevista com a professora
conceitos da psicologia histrico-cultural, mas que no trazem da classe teve como objetivo compreender a relao entre a
dados de pesquisa sobre o tema (Aguiar & Davis, 2011; Asbahr, atividade pedaggica e a atividade de estudo.
2011; Barros, Paula, Pascual, Colao, & Ximenes, 2010; Rey,
Em sntese, em termos de procedimentos metodolgicos
2009, entre outros).
para a apreenso dos dados, a pesquisa de campo dividiu-se
No caso desta pesquisa, o ponto de partida a compreenso em quatro momentos: acompanhamento e observao do
de que o sentido pessoal produzido na relao com a ativida- cotidiano de uma turma de 4a srie; situaes orientadas de
de humana e, portanto, para que os sentidos pessoais possam aprendizagem; grupos focais com os estudantes; entrevistas
ser analisados torna-se essencial compreend-los a partir da individuais com algumas crianas e com a professora.
F.S.F.Asbahr & M.P.R.Souza 171

Com uma grande quantidade de dados em mos, surgem fenmenos observados na escola, mas sim foram reconstrudos
algumas indagaes: como organiz-los? Como analis-los? tendo os conceitos de motivo e ao como abstraes auxiliares
Como utiliz-los para explicar o processo de atribuio de sen- ao movimento de ascenso do abstrato ao concreto.
tido pessoal?
O primeiro momento de anlise ocorreu ainda durante a Resultados e discusso
pesquisa de campo, em que procuramos dar sentido ao ema-
ranhado catico de dados. A primeira organizao dos dados, Tendo como referncia princpios metodolgicos da Psi-
caracterizada como uma descrio emprica foi produzida a cologia Histrico-Cultural, advindos do mtodo materialista
partir da leitura exaustiva dos registros de pesquisa e pautou- histrico dialtico, que orientaram esta pesquisa, neste item
se no levantamento das temticas mais frequentes que apare- optamos por apresentar conjuntamente os resultados e dis-
ciam no cotidiano da turma. cusses. Tal escolha coerente aos princpios terico-meto-
Depois, buscou-se superar a descrio emprica e construir dolgicos adotados, especialmente s proposies de Marx
categorias analticas que superassem o concreto catico. As- (1857/1983) sobre o mtodo em sua dupla determinao, in-
sim, elaboramos trs eixos de anlise que pudessem apreender vestigao e exposio. O mtodo dialtico de Marx distingue,
o movimento da atividade de estudo e o sentido a ela atribu- sem separar, esses dois momentos, presumindo que o objeto
do: a) contexto da atividade de estudo; b) desenvolvimento s pode ser exposto depois de ser investigado e analisado em
da atividade de estudo; c) resultados da atividade de estudo. suas determinaes essenciais.
Esses eixos correspondem ao movimento de constituio da O momento de exposio dos dados de pesquisa
atividade de estudo e ao processo de atribuio de sentido pes- pressupe uma exposio crtica do objeto que possa expres-
soal relacionado. sar sua lgica interna, seu movimento de constituio como
Ainda que tal organizao, em eixos de anlise, permitis- objeto. A exposio , portanto, uma reproduo ideal do mo-
se uma maior compreenso do movimento de atribuio de vimento efetivo do real (Marx, 1857/1983). Nesse sentido, ao
sentido pessoal atividade em foco, ainda permanecia em um apresentar os resultados tomamos como referncia a unidade
nvel descritivo. Faltava a esse movimento a delimitao do de anlise do objeto desta investigao, a relao entre o moti-
que essencial ao processo de atribuio de sentido pessoal vo da atividade de estudo e a ao de estudo. Para reconstruir,
atividade de estudo, ou seja, o estabelecimento da unidade de reproduzir nosso objeto, buscamos identificar, nos dados de
anlise do objeto investigado. pesquisa, os elementos que compem a atividade de estudo,
Desse momento, surgiram outras questes: qual a unida- ou seja, os motivos dessa atividade, as aes de estudo desen-
de de anlise que permite explicar o processo de atribuio de volvidas e seus fins.
sentido pessoal? Quais so as abstraes necessrias para que Comecemos pelos motivos. Ao analisar os dados, os catego-
se ascenda do concreto catico para o concreto pensado, no rizamos em motivos expressos pelas crianas e motivos vividos.
caso da pesquisa em foco? Os primeiros correspondem queles motivos falados pelas crian-
Essas questes direcionam-nos para o terceiro movimento as nas entrevistas ou nos grupos focais, e que, em sua maioria,
de anlise que a reconstruo do concreto mediado pelas abs- esto atrelados aos significados sociais da atividade de estudo. Os
traes, como aponta Marx (1857/1989), ou unidade de anlise, segundos referem-se aos motivos vividos pelas crianas e produ-
nas palavras de Vigotski (1934/2000). Entendemos que no zidos a partir das aes desenvolvidas na prpria atividade esco-
possvel desmembrar a relao entre o motivo da atividade de lar, sejam de estudo ou no. Relacionam-se especialmente com a
estudo e a ao de estudo na anlise do processo de atribuio dimenso afetiva da atividade. possvel, inclusive, nomear os
de sentido pessoal. Segundo Leontiev (1974/1983), o sentido primeiros como motivos estmulos e os segundos como motivos
criado na relao entre o motivo da atividade e aquilo para o geradores de sentido (Leontiev, 1944/1988). Entendemos, tam-
qual a ao do sujeito est orientada como resultado possvel, bm, que os primeiros podem transformar-se nos segundos e
ou seja, seu fim. Na ao consciente, esto integrados a gnese vice-versa, o que nos permite vislumbrar transformaes no con-
da atividade (motivo) e o objeto da ao (fim da ao). tedo da atividade.
Assim, se quisermos analisar a atribuio de sentido pes- Durante a pesquisa de campo, perguntamos aos estudantes
soal a qualquer atividade, necessrio encontrar os motivos por que vinham escola e qual era a importncia da escola e do
dessa atividade e quais so as aes que correspondem a esta estudo em suas vidas. Os motivos expressos por praticamente
atividade. Observa-se que essa unidade de anlise relaciona-se todas as crianas referem-se preparao para o mercado de
diretamente com a estrutura da atividade e da conscincia, in- trabalho e a seu futuro quando adultas. Nati, uma das alunas
tegrando-as. possvel, ento, reconstruir a realidade no pen- cujo nome fictcio, explica a finalidade da escola:
samento e explic-la, mas agora num outro nvel de concretude, Nati: Vai servir quando eu vou ser adulta, num emprego.
o concreto pensado, sntese de mltiplas determinaes. Neste Pesquisador: Mas vai servir como assim, o que voc pensa?
sentido, na apresentao dos resultados, toma-se a unidade de
Nati: Tem conta, tipo assim, se eu for trabalhar num caixa, eu vou
anlise, a relao entre o motivo da atividade de estudo e a ao saber contar dinheiro e pra outras coisas (Entrevista com Nati).
de estudo, como referncia para a apresentao dos dados. As-
sim, os dados no so apresentados como mera descrio dos
172 Por que aprender isso, professora?

Mesmo quando mencionam a aprendizagem e o estudo, na organizao da atividade pedaggica. Na anlise desse moti-
esses dois elementos relacionam-se com a possibilidade de in- vo, h duas questes tericas de suma importncia: o papel do
gresso no mercado de trabalho no futuro. Ou, ainda, os alunos outro no desenvolvimento humano (Vigotski, 1931/1995) e a
expressam uma viso utilitria do conhecimento. Paro (1999), comunicao ntima pessoal como possvel atividade principal
em suas pesquisas, tambm observa o quanto a funo da es- dos estudantes em foco (Elkonin, 1987).
cola est relacionada com a obteno de um trabalho no fu- Sobre o papel do outro no desenvolvimento humano, o moti-
turo, especialmente para a classe trabalhadora. O autor ques- vo encontrar os amigos ou se divertir no guarda relao dire-
tiona se o preparo para o trabalho deve mesmo ser a funo ta com a atividade de estudo, ao contrrio, a qualidade da relao
da escola. Postula, a partir de uma concepo marxista, que o entre as crianas pouco contribua para o aprendizado escolar.
trabalho a mediao que o homem necessita para se consti- Os prprios estudantes avaliam que os colegas mais atrapalham
tuir historicamente. Porm, no modo de produo capitalista, do que ajudam quando o assunto so as tarefas de estudo. Mas,
o trabalho, que adquire amplamente a forma de emprego, dependendo de como a atividade pedaggica organizada, esse
fonte de aniquilamento do ser humano como sujeito. Nesse motivo pode ser transformado em motivo de estudo. Ressalta-se
sentido, Paro remete-nos ao conceito de alienao e analisa aqui o papel do professor na organizao de atividades pedaggi-
que preparar para o trabalho, em nossa sociedade, significa cas a partir da compreenso do carter coletivo da aprendizagem
preparar para o mercado de trabalho, para a explorao e a humana.
alienao. A escola deixa, assim, de contribuir para a formao
No que diz respeito comunicao ntima pessoal, ativida-
de um homem humanizado e livre.
de principal na adolescncia, entendemos que a relao com
No caso desta pesquisa, quando se analisa a relao desse os amigos e companheiros de classe tem lugar central na for-
motivo, preparar para o trabalho e as aes realizadas, vemos mao da personalidade e, nessa perspectiva, faz todo sentido
um forte hiato, uma ruptura, pois as aes no correspondem que tal relao seja um motivo importante da atividade desen-
a esse motivo, nem ao menos no nvel analisado por Paro, ou volvida na escola.
seja, os motivos preparar para o trabalho no correspon-
Analisando esses motivos afetivos, avalia-se que no con-
dem s aes realizadas. E, mais importante, esses motivos
dizem imediatamente com as aes de estudo, mas podem ser
so externos atividade da criana, no ocupam um lugar es-
motivos realmente eficazes se forem considerados como pontos
trutural em sua atividade, seja porque o ingresso no mercado
de partida e trabalhados como mediaes para tal atividade. Nes-
de trabalho ainda est distante de suas vidas, seja porque os
se sentido, valoriza-se o papel do professor na coordenao do
conhecimentos escolares pouco se relacionam com a atuao
grupo de estudantes e na transformao desses motivos afetivos
profissional. Esses motivos cumprem, assim, a funo de mo-
em motivos cognitivos, conforme analisado em Asbahr (2011),
tivos apenas compreensveis e contribuem para o esvaziamen-
Leontiev (1974/1983) e Rey (2009).
to do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de
estudo. A relao com a professora tambm aparece como um dos
motivos da atividade de estudo e os alunos da classe investiga-
Nas entrevistas e encontros em grupos com as crianas,
da avaliam que a professora da turma, Solange, conseguiu en-
outro motivo declarado da atividade de estudo refere-se s
sin-los e foi uma boa professora. A professora aparece como
questes disciplinares: estuda-se para evitar a reprovao,
um dos elementos mais importantes na relao das crianas
para evitar broncas da professora ou para evitar castigos,
com o conhecimento:
como ficar sem ir quadra ou aula de Educao Fsica.
A pesquisadora pergunta do que eles mais gostam da classe. Diego
Mas ser que as aes realizadas frente a esses motivos responde: professora, a professora, a professora. Jlio: a professora.
correspondem a aes de estudo e produzem aprendizagem? Milla: a professora e o silncio. Mara: eu gosto da professora e das
As observaes em sala de aula indicam que no. Ao contrrio, minhas amigas. Nati diz: das minhas amigas, primeiramente, da pro-
mostram-nos que so aes cujos fins visam muito mais evitar fessora e de vocs (Excerto de registro de grupo focal).
situaes negativas vivenciadas na escola (broncas, castigos,
A relao com a professora e com os colegas , assim, im-
reprovao) do que de fato aprender.
portante motivo vivido pelas crianas e ressalta o papel dos
Uma das perguntas realizadas nas conversas com as crianas afetos na produo da aprendizagem escolar. A grande ques-
referiu-se obrigatoriedade de vir escola. Poucas crianas res- to : como transformar esse motivo em motivo eficaz para
ponderam que no viriam mais se a escola deixasse de ser obri- a atividade de estudo? A resposta est no resultado das aes
gatria, a maioria disse que continuaria vindo porque a escola das crianas.
um lugar onde podem encontrar os amigos e se divertir. Quando
Algumas crianas nos mostraram a produo de novos mo-
perguntamos sobre como seria uma escola ideal, tambm apare-
tivos a partir do resultado de suas aes. Ou seja, iniciam as
ce a ideia da escola ligada diverso, possibilidade de encontrar
aes de estudo tendo como referncia motivos afetivos (por
os amigos.
exemplo, satisfazer a professora), mas, no decorrer da reali-
Aqui encontramos um motivo importante, no apenas de- zao das aes, o prprio processo de realizao e os resul-
clarado pelas crianas, mas principalmente vivido. um motivo tados obtidos geravam motivos hierarquicamente superiores
afetivo relacionado presena do outro, e que, embora no se re- no que diz respeito atividade de estudo. O motivo passa a ser
lacione diretamente atividade de estudo, deve ser considerado aprender. Leontiev (1944/1988) explica essas transformaes
F.S.F.Asbahr & M.P.R.Souza 173

de motivo e conclui que a arte da educao justamente a Nas entrevistas e grupos com as crianas, perguntamos
transformao dos motivos apenas compreensveis em moti- o que achavam das tarefas de cpia e as respostas no foram
vos eficazes: unnimes. Havia crianas que vinham mostrar, com orgulho,
[...] uma questo de o resultado da ao ser mais significativo, em o caderno cheio de pginas preenchidas, mas havia tambm
certas condies, que o motivo que realmente a induziu. A criana co- aqueles que se recusavam a copiar. De qualquer maneira, as
mea fazendo conscienciosamente suas lies da casa porque ela quer tarefas de cpia eram, de forma geral, feitas sem nenhuma
sair rapidamente e brincar. No fim, isto leva a muito mais; no apenas ateno das crianas: enquanto copiavam, conversavam e
obter a oportunidade de brincar, mas tambm a de obter uma boa
brincavam com os colegas.
nota. Ocorre uma nova objetivao de suas necessidades, o que sig-
nifica que elas so compreendidas em um nvel mais alto (p. 70-71). Ao entrevistar a professora, questionamos a finalidade das
cpias. Solange apresentou vrias justificativas e finalidades
Ainda sobre os motivos, havia crianas que estabeleciam para essa tarefa:
uma relao muito interessante com o conhecimento e seu mo-
Solange disse que utiliza tal estratgia porque, enquanto a turma est
tivo da atividade de estudo era realmente aprender. Crianas copiando um texto, ela pode atender individualmente os alunos. Ou-
curiosas, com sede de conhecimento, cheias de perguntas sobre tra razo que a cpia uma tarefa que os alunos podem realizar
o mundo sua volta. Infelizmente, essas necessidades de conhe- sozinhos, mesmo quando apresentam dificuldades de aprendizagem.
cer nem sempre encontravam os objetos do conhecimento na es- (...) Enquanto eles copiam, ela pode atender individualmente cada
cola e, portanto, no se tornavam motivos para a atividade de es- aluno, pode olhar os cadernos, corrigir as lies de casa, tirar dvidas,
tomar leitura. (...) Outra razo que o estudante sente-se estimulado
tudo. Ou seja, eram estudantes que queriam aprender e queriam ao ver seu caderno cheio, sente que produziu. A cpia ajuda tambm
aprender coisas que se relacionavam com os contedos escolares, no desenvolvimento da coordenao motora e, com o tempo, o aluno
mas no necessariamente a forma como estes eram transmitidos fica mais hbil e gil para escrever. Ela tambm acha que a cpia ajuda
satisfaziam suas necessidades. Fernando um exemplo emble- no desenvolvimento da leitura, pois, para copiar, o aluno precisa, de
mtico, uma criana cheia de curiosidades sobre temas cient- uma forma ou de outra, ler (Entrevista com a professora).
p
ficos, especialmente sobre os animais, mas muito distrada nas
Mesmo com tantas justificativas pedaggicas, nem sempre
tarefas escolares:
a tarefa de cpia alcanava seus objetivos. Para muitas crian-
Fernando senta ao meu lado e novamente quer conversar sobre os as, a cpia era operao automatizada, sem resultados em
bichos. Ele me pergunta sobre os peixes, quer saber como a reprodu- termos de aprendizagem. Dessa forma, so aes que poucas
o dos peixes-betas, pois so peixes de briga: Como que vai colocar
mudanas produzem nas crianas no que diz respeito transfor-
dois betas no mesmo aqurio? Ser que eles no vo brigar? Eu digo
que tem a poca certa e ele quer saber qual (Excerto de registro de mao de seu pensamento e constituio depneoformaes psico-
campo). lgicas. So aes esvaziadas de sentido, como menciona Leontiev
(1974/1983).
Mas, em poucos momentos das aulas observadas, as curio-
Um desdobramento dessas aes esvaziadas de sentido
sidades e questes de Fernando foram consideradas ou se
eram as aes de recusa. Em diversos momentos, presencia-
tornaram matria-prima de discusso. Pelo contrrio, ele era
mos os estudantes recusando-se firmemente a fazer as tarefasp
considerado diferente pelo restante da turma e desatento
propostas. Algumas recusas eram sutis, de forma simulada, ou
pela professora. Sua enorme necessidade de aprender no se
seja, as crianas fingiam que faziam uma lio, mas se dedi-
tornava motivo da atividade de estudo.
cavam a outras coisas, a conversar com os amigos, a escutar
Alm da investigao dos motivos da atividade de estudo, msica com fones de ouvido, a escrever bilhetes, cartas ou, no
fundamental compreenso do processo de atribuio de sen- caso das meninas, dirios. Ou, ainda, esperavam o tempo pas-
tido pessoal, igualmente central a investigao das aes de sar conversando com os colegas. Essas aes tambm tinham a
estudo de nossas crianas. forma de desateno em relao ao que a professora
p explicava
As aes de estudo foram classificadas em aes de con- ou em relao tarefa proposta. Em outros casos, as recusas
formao e aes de transformao. As primeiras referem-se eram agressivas, na forma de provocao ou enfrentamento
s aes que reproduzem e mantm a ordem vigente e poucas professora.
transformaes produzem em termos de aprendizagem para Sobre as aes de transformao, referimo-nos s aes
as crianas. Nelas, evidencia-se a ruptura entre os motivos que produziam mudanas nas crianas, no sentido da consti-
da atividade de estudo e a finalidade das aes. As segundas tuio da atividade de estudo.
indicam possibilidades de transformao no que diz respeito
Logo em nossas primeiras observaes em sala de aula,
aprendizagem dos estudantes. Mesmo que de maneira inci-
chamou-nos a ateno a vontade de aprender dessas crianas.
piente, so aes que podem produzir capacidades e habilida-
Presenciamos diversos episdios em que as crianas realiza-
des que contribuem com o processo de humanizao.
vam aes de aprendizagem, mas no necessariamente em
Comecemos pelas aes de conformao. Um dos primei- relao aos contedos escolares. Ou, ainda, era o contedo es-
p fatos que chamava a ateno ao chegar nesta 4a srie era
ros colar o objeto de suas aes de aprendizagem, mas no da for-
a grandep quantidade de tarefas de cpias a que os estudantes ma como estava sendo trabalhado pela professora. Segue um
eram submetidos: cpia da lousa, do livro didtico, de folhinhas exemplo de uma aula sobrep o aparelho excretor, na qual pro-
mimeografadas etc. fessora faz uma pequena introduo sobre o tema, escreve um
174 Por que aprender isso, professora?

texto na lousa a ser copiado, entrega folhinhas mimeografadas uma estrofe, pedia para eu l-la inteira para ver como ficou e perceber
com o desenho dos rgos e mostra um modelo anatmico do melhor as rimas (Excerto de registro de campo).
corpo humano, apontando os rgos responsveis pela excre-
Na sequncia Harley pede ajuda para escrever uma carta
o. Os estudantes copiavam o texto da lousa distraidamente
p
de amor usando os poemas lidos, conta que est apaixonado
e conversavam. Detivemo-nos em um grupo de cinco alunos:
por uma garota da turma. Escrevemos a carta e o garoto, mui-
As crianas no esto diretamente prestando ateno na explicao to feliz, a entrega.
da professora, mas conversam sobre os rins: Se no beber gua, j
era (Marco). Jlio faz perguntas sobre os rins. Perguntam-me coisas Aqui estamos diante de uma tarefa pedaggica corriquei-
sobre os rins: verdade que se no beber gua morre? (...) Solange co- ra, a leitura e a cpia de alguns poemas, que, para Harley, nor-
loca o corpo humano no fundo da sala. Vtor e Lucas vo ver. Tentam malmente, tinha pouco sentido e, portanto, gerava aes de
adivinhar o que cada parte. Olham, examinam, conversam, pergun- recusa at o presente momento. Dois elementos novos apare-
tam. (Excerto de registro de campo)
cem nessa ao. Primeiramente, a interveno da pesquisado-
Ainda que essas aes de aprendizagem no tenham como ra, que, ao perceber a dificuldade de leitura do estudante, cria
objeto o conhecimento cientfico ou terico, apontam a existn- uma estratgia para que o garoto compreenda o que est lendo
cia da motivao para aprender. Como no h uma organizao e interesse-se pelo tema de estudo. Nessa unidade das aes
de ensino que empurre a escola para dentro do mundo, tornan- da pesquisadora e das aes do estudante, inicia-se o proces-
do-a dinmica e teoricamente poderosa no enfrentamento de so de constituio de novos motivos para a aprendizagem. A
problemas prticos (Engestrm, 1996, p.187, grifos do autor), leitura dos poemas comea a fazer sentido. E, ento, outro ele-
configura-se uma aprendizagem encapsulada, que pouco respon- mento foi fundamental, o interesse de Harley por uma garota
de a questes do cotidiano das crianas e pouco transforma os da turma motiva-o a escrever uma carta usando os poemas. O
contedos escolares em conhecimentos para a vida. contedo escolar deixa de ser meramente escolar e torna-se
um contedo vivo. Essa relao pouco a pouco se estende para
Outro tipo de ao que pode ser caracterizada como aes
outros contedos escolares e o garoto passa a pedir o auxlio
de transformao refere-se s aes geradoras de motivos de
da pesquisadora, comea a ler com mais fluncia e chega a nos
aprendizagem. So aes que, a princpio, no correspondem
convidar para escrever junto com ele.
a motivos de aprendizagem, mas, no decorrer de sua execuo,
produzem tais motivos. De forma geral, relacionam-se com al- Neste exemplo, as aes dos estudantes iniciam-se tendo
gum interesse do sujeito. motivos alheios atividade de estudo, a iminncia da repro-
vao somada impossibilidade de Harley realizar suas aes
Um exemplo emblemtico dessas aes geradoras de mo-
corriqueiras. A interveno de um profissional experiente,
tivos de aprendizagem refere-se ao caso de Harley, um garoto
professora ou pesquisadora, com intencionalidades pedag-
de treze anos, que j havia reprovado trs vezes a 4a srie e
gicas definidas, mediada por contedos afetivos, produz uma
com um largo histrico de fracasso escolar. Passou o primei-
nova qualidade de ao dos estudantes. Aqui aparece, ainda
ro semestre do ano letivo recusando-se a fazer a maioria das
que de forma incipiente, novos motivos para a atividade de
tarefas escolares. As tentativas de aproximao da professora
estudo dos estudantes, em um movimento de transformao
e da pesquisadora eram frustradas e o garoto recusava nossas
de motivos conforme analisado por Leontiev (1974/1988).
ofertas de ajuda e os atendimentos individualizados da profes-
sora. Alm disso, tinha inmeras ocorrncias disciplinares em Ressalta-se, assim, o papel do professor na produo des-
sua ficha de aluno e era sempre chamado diretoria. ses novos motivos na medida em que organiza tarefas que fa-
voream esse processo. Destaca-se, ainda, que a organizao
No segundo semestre, Harley quebra o brao e fica impedido
dessas tarefas e aes de estudo deve ser finalidade consciente
de realizar suas aes rotineiras. Ao mesmo tempo, a professora,
do professor.
em muitas das aulas observadas, alerta a turma sobre a proxi-
midade do fim do ano e a possibilidade da reprovao caso no Por ltimo, apresentamos, ainda no grupo das aes de
cumpram suas tarefas adequadamente. Sugere, tambm, que a transformao, um tipo de ao que, embora tenha ocorrido
pesquisadora acompanhe Harley mais de perto, pois ele um dos principalmente de forma emprica e no planejada, traz gran-
alunos que corre o risco de reprovar novamente. Vale lembrar des possibilidades no que diz respeito atribuio de sentido
que neste o incio da pesquisa utilizamos como estratgia meto- pessoal atividade de estudo. So as aes coletivas de apren-
dolgica o que chamamos de situaes orientadas de aprendiza- dizagem.
gem. Nesse processo de acompanhamento, uma transformao Desde nossas primeiras inseres na 4a srie, incomoda-
acontece: va-nos a primazia das aes individualizadas com os alunos
e pensvamos que outras formas de organizao do ensino,
Como Harley no pode copiar, j que est com o brao quebrado, su-
giro a ele ler os poemas. Ele aceita. Ele escolhe um dos poemas e l mais eficientes, podiam ser produzidas. Assim, sempre que
com dificuldades, confunde alguns sons, como, por exemplo, D com pudemos, nas situaes orientadas de aprendizagem, procu-
T e D com P. (...) Ele l uma estrofe e, quando termina, leio o mesmo ramos trabalhar coletivamente com os estudantes. Segue uma
trecho pra ele de forma corrida. Ele se impressiona: Olha, rimou. dessas experincias:
Diz que gostou do poema, que achou bonito. Eu leio a prxima estrofe
e fazemos essa dinmica. Ele l uma estrofe, eu leio a outra. Quando Acho um livro com histrias de terror e comeo a contar para Jlio
terminamos, leio o poema inteiro. (...) Lemos todos os poemas e a lei- e Yan. As outras crianas aproximam-se e fazem uma rodinha de
tura de Harley melhorava a cada estrofe. Quando ele terminava de ler contao de histrias. Yan est muito atento, pergunta onde esto
F.S.F.Asbahr & M.P.R.Souza 175

escritas determinadas palavras. Conto duas histrias e as crianas pe- executam-se tarefas) para escapar de broncas, punies ou da
dem para eu contar histrias de minha cabea. (...) Conto uma hist- reprovao. Embora haja uma concordncia entre motivos e
ria de terror que sei, as crianas gostam, fazem perguntas, ficam com
aes, o hiato aqui aparece entre o sentido atribudo atividade
medo, resolvem contar suas histrias, cada uma conta uma histria,
os outros prestam ateno. (...) Todos se animam para contar, ficam escolar, vinculado ao disciplinamento, e o significado social da
com medo das histrias. (...) Todos ficam em silncio e respeitam a vez atividade de estudo, seja este preparar para o mercado de tra-
de quem est falando. Foi um momento muito legal de proximidade balho ou apropriar-se do conhecimento. Significados e sen-
com as crianas, em que elas contaram histrias, respeitaram umas s tidos sofrem, assim, uma ruptura caracterstica da conscincia
outras (Excerto de registro de campo)
alienada formada em nossa sociedade.
Rubtsov (1996) aponta o papel das atividades realizadas A disciplina, que seria um meio ou conquista da atividade
em comum na formao da atividade de estudo e, a partir dos pedaggica, torna-se um fim em si mesma, no garantindo
dados de suas pesquisas, mostra que a cooperao criana/ que aes de aprendizagem consolidem-se. Como o controle
criana favorece muito mais a formao dos alunos quanto s do comportamento externo, o estudante at pode aprender
aes essenciais: criao de modelos, avaliao e controle (p. a se comportar de acordo com o que esperado socialmente,
135), aes essas constituintes do pensamento terico. Dessa mas dificilmente desenvolve o controle da prpria conduta, ou
forma, destaca o papel preponderante da atividade em comum, a conduta voluntria (Vigotski, 1931/1995). A constituio
coletiva, no desenvolvimento cognitivo dos estudantes. da livre escolha encontra-se, dessa forma, limitada. Ou, como
aponta Toassa (2004, p.8), em nossa sociedade de classes, a
ontognese da liberdade individual, como superao das leis do
Consideraes finais reflexo condicionado atravs da palavra, mostra-se amplamen-
te comprometida, desde a esfera da educao at a do trabalho.
Tendo apresentado os motivos e aes da atividade de estu-
do, em um segundo momento, buscamos, tendo como media- Assim, no caso da relao entre motivos e aes disciplina-
o a unidade de anlise deste trabalho, os elementos que indi- res, o sentido pessoal existente atribudo atividade de estudo
cam quais eram os sentidos pessoais existentes, que expressam permanece no nvel da resoluo de situaes imediatas, rela-
a relao entre os motivos da atividade e os fins das aes nas cionando-se com novas formaes psquicas produzidas pela
condies existentes em que a atividade de estudo desenvol- atividade de estudo, mas que se forma de modo alienado.
ve-se. Buscamos, tambm, compreender o movimento de atri- Em sntese, no processo de atribuio dos sentidos existen-
buio de novos sentidos, ou sentidos possveis. Estes ltimos tes, vemos dois movimentos de ruptura, de desintegrao da
apontam, ainda que potencialmente, o estabelecimento de uma conscincia: entre os motivos da atividade e as aes; e entre os
relao consciente com a aprendizagem escolar e sugerem a significados sociais da atividade de estudo e os sentidos.
constituio da atividade de estudo como atividade principal. No primeiro caso, o motivo, que apenas compreensvel
Ao analisar a unidade entre o motivo preparar para o mer- para o estudante, no encontra correspondncia com as aes
cado de trabalho e as aes de cpia, considera-se que h uma a que obrigado ou orientado a executar, o que torna as aes
ruptura entre tais elementos da atividade, pois as aes em esvaziadas de sentido. Segundo Leontiev (1974/1983), h uma
foco no correspondem a esse motivo. O estudante no conse- discordncia entre o resultado objetivo das aes e os motivos
gue estabelecer uma relao consciente entre as aes repetiti- da atividade. Como consequncia, os contedos escolares pouco
vas e o motivo socialmente estabelecido vinculado ao trabalho. so conscientizados pelo sujeito, pois no ocupam um lugar es-
As aes tornam-se esvaziadas de sentido ou transformam-se trutural em sua atividade.
em operaes automatizadas, como copiar mecanicamente sem No segundo caso, o sentido constitudo no corresponde ao
ateno ao contedo reproduzido. H, assim, uma ruptura en- significado social da atividade de estudo, nem ao menos ao sig-
tre o significado social da atividade de estudo e o sentido que nificado de senso comum vinculado preparao para o merca-
se constitui, o que dificulta ou impede que novos significados do de trabalho. As significaes aparecem como independentes
sejam aprendidos, condizentes com a possibilidade de huma- da vida dos sujeitos, como entidades metafsicas que no cor-
nizao presente na atividade de estudo, e que novos sentidos respondem vida concreta de nossas crianas. Aqui se explicita
constituam-se, conforme apontado por Leontiev (1974/1983) uma anlise que corrobora com a ideia de que o estudo no che-
em seus estudos sobre atividade e conscincia ou em Martins ga a se formar como atividade principal.
(2007).
Contudo, nessas condies objetivas produtoras da consci-
A pesquisa de Temple (2010) tem constataes semelhan- ncia alienada, h contradies na conduo da atividade peda-
tes em relao s prticas de cpia na sala de aula. Seu foco so ggica e na forma como os estudantes a vivenciam que apontam
as crianas copistas, mas que no sabem ler e escrever. Segundo possibilidades concretas de resistncia ao hiato entre motivos e
a pesquisadora, tais crianas podem at ter apreendido o sig- fins das aes da atividade de estudo. Assim, na prpria rela-
nificado social de escrever, mas o sentido dessa atividade no o entre motivo e fins das aes que podemos ver um sentido
se constituiu plenamente. O mesmo fenmeno analisado por diferente ao que est posto, que chamamos de sentidos pessoais
Temple pde ser observado nesta pesquisa. possveis.
No caso das aes disciplinares, essas podem correspon- Os motivos classificados como motivos vividos, por
der aos motivos disciplinares. Estuda-se (ou, melhor dizendo, exemplo, expressam motivos que so eficazes atividade
176 Por que aprender isso, professora?

dos estudantes em foco. Dentre os motivos vividos, destaca- Primeiramente porque, no caso dos estudantes em foco, ana-
mos os afetivos, vinculados relao com o outro. Esses moti- lisa-se que vivenciam a comunicao ntima pessoal como
vos no condizem imediatamente com as aes de estudo, mas atividade principal e, portanto, os amigos desempenham pa-
podem tornar-se motivos de estudo se forem transformados em pel central na formao de seus interesses. Daqui surge outra
mediaes para tal. Na relao entre motivos afetivos e as aes decorrncia pedaggica: se um dos motivos centrais para ir
produzidas, configura-se um sentido que primeiramente emo- escola a relao com os colegas, torna-se essencial organizar
cional, relacionado necessidade de afeto e ateno. Mas, como a atividades de ensino que privilegiem a coletividade. Pesquisas
relao com o outro motivo gerador de sentido, pode ser trans- tm demonstrado que a atividade de estudo pautada na intera-
formado em motivo para aprendizagem dependendo de como a o entre os estudantes produz melhores resultados em termos
atividade pedaggica organizada. No decorrer da pesquisa, ti- de aprendizagem (Rubtsov, 1996).
vemos muitos exemplos desse fenmeno. A atividade iniciava-se Para que essa unidade entre os motivos e aes estabe-
tendo como motivo a relao afetiva com a professora (ou com lea-se, seja na relao entre os motivos e aes de apren-
a pesquisadora), mas as aes desencadeadas produziam resul- der ou motivos e aes da atividade de comunicao ntima
tados em termos de aprendizagem. Essa relao entre motivos pessoal, destaca-se a ao orientada do professor como ele-
e aes parece indicar a constituio de um sentido pessoal que mento fundamental. O professor, como adulto experiente e
caminha na direo da aprendizagem e da humanizao. Aqui se com finalidades claramente delimitadas, deve realizar aes
expressa, de forma contundente, a relao motivo-ao, pois o que criem nos estudantes motivos para o estudo e aes de
motivo que, inicialmente, no se relaciona atividade de estudo aprendizagem.
transformado pelo resultado da ao.
Em sntese, o processo de atribuio de sentidos possveis
H uma decorrncia pedaggica importante dessa relao: analisado expressa momentos de convergncia entre moti-
a ao pedaggica bem orientada inclui a dimenso afetiva vos e aes na atividade de estudo em formao. Dentre eles,
da aprendizagem que se desenvolve no processo educacional. destacamos a necessidade de mediao afetiva no processo de
Destaca-se, assim, que a relao sujeito e objeto do conheci- aprendizagem; as aes geradoras de motivos de aprendiza-
mento mediada pelo entrelaamento dos processos cogniti- gem, que podem transformar a necessidade de aprender em
vos e afetivos. motivos da atividade de estudo; a importncia da coletivida-
Tambm podemos ver a constituio de sentidos poss- de na constituio da atividade de estudo; e a ao orientada
veis na relao entre os motivos e aes de aprender. Em di- do professor como elemento central na formao dos motivos
ferentes momentos, as crianas expressaram sua necessidade dos estudantes. Tendo esses momentos como referncia, po-
de aprender. Queriam saber sobre as coisas do mundo, espe- demos defender a tese de que, para que a aprendizagem esco-
cialmente sobre as coisas que as rodeiam. Realizavam aes lar ocorra, as aes de estudo dos estudantes devem ter um
de aprendizagem, perguntavam, pesquisavam, conversavam. sentido pessoal correspondente aos motivos e aos significados
Mas nem sempre a necessidade de aprender transformava-se sociais da atividade de estudo, no sentido da promoo do de-
em motivo da atividade de estudo e as aes de aprendizagem senvolvimento humano.
no tinham, obrigatoriamente, os contedos escolares como Esses momentos, agora transformados em uma rica
objeto. totalidade de determinaes e relaes diversas (Marx,
De qualquer maneira, nessa unidade entre motivo e as aes 1857/1989), apontam a possibilidade de uma relao cons-
de aprender vislumbra-se a possibilidade de formao da ativi- ciente entre os motivos da atividade e os fins das aes, entre
dade de estudo. A necessidade de aprender, ainda que de forma os significados sociais e os sentidos pessoais, e ocupam lugar
incipiente, est posta. O objeto dessa necessidade ainda no cor- de destaque para entender a estrutura da conscincia e da per-
responde ao contedo escolar, mas, quando a ao docente est sonalidade de nossos estudantes.
orientada e atenta aos interesses discentes, possvel transfor-
m-los em interesses de estudo. o que vimos nas aes gerado-
ras de motivos de aprendizagem.
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178 Por que aprender isso, professora?

Flvia da Silva Ferreira Asbahr, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (IP-USP), Professora assistente do Departamento
de Psicologia da Faculdade de Cincias na Universidade Estadual Jlio de Mesquita Filho (UNESP),
Campus de Bauru. Endereo para correspondncia: Departamento de Psicologia , Faculdade de Cincias
de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho , Av. Engo Luiz Edmundo Carrijo Coube,
n 14-01, Vargem Limpa, CEP: 17033-360 - Bauru, SP Brasil. Telefone: (14) 31036087. E-mail: flavia.
asbahr@fc.unesp.br

Marilene Proena Rebello de Souza, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela
Universidade de So Paulo (USP), Professora Livre-Docente em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (IP-USP), Coordenadora de Ps-
Graduao do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (CPG/IP/USP). E-mail: mprdsouz@
usp.br

Recebido em 02.Jul.13
Revisado em 24.Jul.14
Aceito em 29.Set.14