EDUCACIN GENERAL BSICA PRIMER CICLO

DOMINIO 1: LENGUAJE Y COMUNICACIN

1.1 Lectura
Distinguir caractersticas estructurales, elementos del mundo narrativo, finalidad

o propsito comunicativo en textos literarios o no literarios.

El texto narrativo es el relato de acontecimientos de diversos personajes, reales o imaginarios,

desarrollados en un lugar y a lo largo de un tiempo.

El texto narrativo est presente en las clases desde Nivel Inicial y en las clases de Lengua durante
todo el ciclo Primario y Secundario: tareas de comprensin de narraciones literarias (cuentos
maravillosos, fantsticos, policiales, novelas) y de produccin de narraciones de contenido de
ficcin o de experiencias personales del alumno.

2- Estructura de un texto narrativo

Cada autor tiene un estilo particular en su narracin. No obstante, hay reglas generales que se
cumplen en la mayora de los textos, como la estructura:

- Introduccin: Aqu se plantea la situacin inicial.

- Nudo: En esta etapa aparece el conflicto. Este problema ser el tema principal del texto e
intentar ser resuelto.

- Desenlace: Finalmente, el conflicto encuentra solucin.

A su vez, podemos distinguir una estructura externa y una interna:

- Externa: Divide el contenido en captulos, cantos, partes, tratados, secuencias, etc.

- Interna: Son los elementos que conforman la narracin:

A.- Narrador: Puede haber un narrador o ms. Puede ser un personaje dentro de la historia
(relatar en primera o segunda persona) u omnisciente (narrar en tercera persona). Explicaremos
los tipos de narrador:

- Narrador protagonista

En este caso narrador y personaje estn fundidos. El narrador protagonista tambin puede ser un
personaje de la historia. Puede hablar en primera persona singular o en los casos en que dos
personajes compartan una misma visin- en primera persona plural.

- Narrador omnisciente

Generalmente se vale de la tercera persona. Emplea la segunda cuando acta a modo de

conciencia que lo coloca ante sus hechos. El narrador omnisciente lo sabe todo, a veces tambin
conoce los pensamientos y motivaciones de los personajes.

- Narrador testigo

Puede usar la primera o la tercera persona. No sabe nada acerca de los personajes; tan solo
observa sus movimientos y los cuenta.

B- Personajes:

Son quienes realizan las acciones. Se puede distinguir entre personajes principales y secundarios.
los personajes principales son los protagonistas y el resto son los secundarios. Al analizar una obra
literaria es importante no solo identificar al protagonista y a los dems personajes sino tambin
caracterizarlos. Los alumnos tienen que reflexionar sobre cmo son los personajes, que refleja
cada uno, qu importancia tienen en el cuento. Con sus intervenciones y actuaciones dentro de la
narracin, los personajes revelan una norma de conducta, un comportamiento a seguir.

C- Espacio: El espacio es de suma importancia en la narracin. En su descripcin, podemos

encontrar mucho de lo que el autor nos est tratando de comunicar en la generalidad del relato.
D- Tiempo: Existe un tiempo histrico (o externo) que es la poca en la que se desarrolla la
historia, y un tiempo interno que es la duracin de los sucesos del relato. Este tiempo interno
puede seguir un orden lineal, o puede haber idas y vueltas en el tiempo, jugando con el pasado, el
presente y el futuro.

E- Accin: Formada por la serie de acontecimientos simultneos o sucesivos, reales o imaginarios,

entrelazados en la trama del argumento. Hay hechos ms importantes que son los Ncleos y que
corresponden a los momentos ms relevantes del relato: inicio, momento culminante o nudo y un
hecho final que contiene el desenlace de lo sucedido. Las otras acciones se denominan secundarias
o menores.

Gnero literario y no literario

Existen gneros tradicionalmente literarios y gneros no literarios. Esta diferencia est dada por el
propsito que tenga un escritor. Si busca informar, se habla de gnero no literario; si lo ms
importante es la belleza del lenguaje, nos enfrentamos al gnero literario.

GENERO LITERARIO: Cuando un escritor se enfrenta a construir un texto, asienta su quehacer sobre
la escritura misma, detenindose en los recursos lingsticos y dando libertad y belleza a su
mensaje. Busca llamar la atencin en sus lectores por la manera de decir las cosas.Algunos de los
textos que se consideran pertenecientes al gnero literario son: Epopeya

Romance Novela Cuento Leyenda Cuadro de costumbres Oda Cancin Elega Romance
lrico Balada Tragedia Comedia Drama Tragicomedia Auto Sacramental Entrems Baile

Fbula Ensayo

Gnero no literario: As, el testimonio, la nota periodstica, la carta, y todo lo que hoy las
editoriales engloban bajo el rubro de no ficcin (excepto el ensayo, que es literario) son ejemplos
de gneros que, aunque dentro de ellos a veces se produzcan textos de valor literario, no son
literarios en principio, ya que su principal funcin es la de transmitir una informacin. En ocasiones
la informacin es transmitida con arte y por eso ingresa a la literatura.

Algunos de los textos que se consideran pertenecientes al gnero no literario son:

Cartas Confesiones Memorias Testimonios (Cartas de Abelardo y Elosa; de Carmen Arriagada

a Mauricio Rugendas)

Las instrucciones de un electrodomstico La nota periodstica La resea Afiches Boletas

Artculos centficos

Reconocer distintos tipos de rima y formas mtricas.

La rima

Los sonidos pueden tener distintos ritmos y pueden producirnos distintas sensaciones, incluso
provocar una emocin especial. Estar atentos y escuchar con atencin puede ser muy importante,
pues en una rima tambin encontramos que las palabras producen sonidos interesantes y
llamativos.

La rima puede ser consonante o asonante.

Es consonante cuando se repiten los sonidos voclicos y consonnticos a partir de la ltima vocal
acentuada de cada verso.

Ejemplo

rase un hombre a una nariz pegado;

rase una nariz superlativa,

rase una nariz sayn y escriba,

rase un peje espada bien barbado.

Es asonante cuando se repiten slo los sonidos voclicos a partir de la ltima vocal acentuada de
cada verso.
Ejemplo

Te hiciste libre-esclava,

para servir a Dios con valenta,

y tu cuerpo encarnaba

la futura agona

del martirio que el Hijo sufrira.

Separar y contar las slabas

En primer lugar, debemos hacer el anlisis mtrico. Para ello debemos separar cada verso en
slabas. No tenemos que olvidarnos para ello de aquella distincin de la que hablamos al comienzo
de este ciclo, entre slabas mtricas y gramaticales. Tambin tenemos que tener presente que la
separacin en slabas debe contemplar aquellos recursos poticos que permiten un mayor juego
con el lenguaje, como el uso de las sinalefas en las que unimos en una misma slaba, la ltima
slaba de una palabra con la primera de la siguiente; si se encuentran dos vocales. Tambin hemos
hablado sobre ellas en los textos anteriores.

En segundo lugar, debemos contar cuntas slabas corresponden a cada verso. Para ello debemos
tener en cuenta una pequea regla. Si la ltima slaba del verso es aguda, debemos sumarle una
slaba ms. Si es grave o llana, la dejamos igual. Y si es esdrjula, le restaremos una slaba. De este
modo podemos lograr una estructura musical y perfecta para nuestros poemas.

Reconocer e interpretar figuras literarias en textos.

1- Qu son las figuras literarias?

Las figuras literarias son construcciones gramaticales que se apartan de la sintaxis habitual para
aumentar o matizar la expresividad.

Algunas formas de utilizar las palabras acompaadas de algunas particularidades fnicas,

gramaticales o semnticas, que las alejan de un uso normal de las mismas, resultando as
especialmente expresivas, es una de las caractersticas principal de las figuras literarias. Por esto,
su uso es caracterstico, aunque en modo alguno exclusivo, de las obras literarias.

Las figuras literarias tambin son conocas popularmente como recursos literarios, recursos
estilsticos, recursos retricos, figuras retricas, etc.

1.1- Comparacin o smil

Esta figura consiste en un smil entre dos elementos que tienen algo en comn. Tiene los siguientes
conectores: como, tal como, igual que, etc.

Ejemplo: Tus ojos son como dos luceros.

1.2- Personificacin

Consiste en atribuir una cualidad humana a un objetivo inanimado.

Ejemplo: Lloran las rosas porque no ests aqu.

1.3- Hiprbole

Exagerar lo que se est interpretando.

Ejemplo: Eres lo ms grande del cosmos.

1.4- Metfora

Esta designa una realidad con el nombre de otra con la que mantiene alguna relacin de
semejanza.

Ejemplo: Nuestras vidas son los ros que van a dar al mar que es el morir.
 Distinguir elementos propios de la obra lrica.

Se caracteriza por la musicalidad y por la expresin de sentimientos de un emisor ficticio, o

hablante lrico y, por ende, por la representacin de su subjetividad.

Elementos que configuran el mundo lrico

1- Hablante lrico

Es la voz del texto potico, es decir, es quien habla en el poema. Hay que tener presente que esta
es una voz ficticia, es decir, no es el poeta, sino la voz creada por l.

Puede tener diversas actitudes, es decir, el modo de captar y mostrar la realidad.

- Enunciativa

- Apostrfica o apelativa

- Carmnica

- Enunciativa: Es la actitud con que el hablante lrico muestra su subjetividad a travs de la

descripcin del paisaje, de personas, de animales o de la narracin de hechos. Emplea, sobre todo,
la tercera persona gramatical (pronombres: l, ella, lo, ellos, ellas, los, se). Corresponde a la
funcin referencial o representativa del lenguaje.

- Apostrfica: Es la actitud lrica con la que el hablante se dirige a un t (receptor ficticio), emplea
la segunda persona gramatical (pronombres: t, te, ti, vosotros, ustedes, os), por lo tanto,
corresponde a la funcin apelativa del lenguaje. Las esferas anmicas y objetivas actan una sobre
otra, se desarrollan en el encuentro y la objetividad se transforma en un t.

- Carmnica: Es la actitud lrica en la que el hablante expresa directamente sus sentimientos,

empleando la primera persona gramatical (pronombres yo, me, mi, nosotros, nos). Por lo tanto, se
corresponde con la funcin expresiva o emotiva del lenguaje. Es todo interioridad, no hay ninguna
objetividad frente al yo ni actuando sobre l. La manifestacin lrica es la simple autoexpresin del
estado de nimo.

Nota: Es importante hacer notar que en un poema el hablante lrico puede adoptar varias
actitudes lricas y no necesariamente una.

2- Objeto lirico

Es la realidad externa o interna (un paisaje, una persona, un animal, una experiencia determinada)
que inspira o provoca la expresin lrica (texto potico).

3- El tema o motivo

Es el asunto tratado en el texto potico (la vida, el amor, la muerte, etc.), es decir, la emocin
particular del poeta frente a un objeto, que lo mueve a escribir una obra lrica.

4 Recursos estilsticos del texto potico

Las obras del gnero lrico emplean varios recursos para lograr un efecto de sentido y cierta
musicalidad en el mensaje que construyen. Entre los que se destacan:

- Ritmo

- Figuras literarias

Ritmo

Es la disposicin armoniosa de los sonidos y las pausas en el poema, las que generan una
determinada cadencia (armona).

Figuras literarias

Recurso literario que emplea el hablante en las obras lricas, a travs del cual el lenguaje se
transforma en una figura. Este recurso permite otorgar nuevos uso o significados a las palabras

Ej. metforas, repeticin, comparacin, etc.

 Distinguir entre drama, tragedia y comedia segn sus caractersticas centrales.

1-Caractersticas de la tragedia

La tragedia naci como tal en Grecia con las obras de Tespis y Frnico, y se consolid con la trada
de los grandes trgicos del clasicismo griego: Esquilo, Sfocles y Eurpides.

1 Se trata de un tema serio. Por lo general, es un episodio conflictivo de la vida de una persona, en
el que muchas veces estn en juego la vida y la muerte.

2 Los protagonistas de la tragedia son personas dignas de imitacin, es decir, representan valores
de su sociedad. Por ejemplo, en la antigedad clsica, eran, por lo general, hombres nobles, hroes
o semidioses.

Caractersticas de la Comedia

La comedia se origina en el mundo griego, pero se va desarrollando por el medievo y por la edad
moderna, hasta llegar a nuestros das.

1 La comedia presenta a seres inferiores, es decir seres que encarnan algn vicio. La manera de
representarlos es por medio de situaciones divertidas, graciosas o ridculas.

2 Los personajes suelen ser arquetipos, es decir, personajes que representan un rasgo
caracterstico de los seres humanos a modo general, como el avaro, mentiroso, pcaro, enamorado,
el Don Juan, el estafador, etc.

3 Su objetivo es provocar la risa en los espectadores, pero no de manera gratuita, sino llevndolos
a la reflexin sobre el conflicto que se expone y que se muestra como algo que puede ocurrir el la
vida real. El objetivo de la tragedia es provocar en los espectadores dos emociones: El temor y la
compasin.

4 El desenlace tiende a provocar algn tipo de acuerdo que beneficie a todos.

EL DRAMA:

Caractersticas

El drama corresponde a la combinacin entre los dos gneros anteriores, por eso es tambin
conocido como tragicomedia. El drama reproduce ms perfectamente la vida que la tragedia y
que la comedia, porque abarca lo trgico, lo vulgar y lo cmico.

1 Presenta a los seres humanos tal como son, es decir, ya no se presentan seres superiores ni
inferiores.

2 En estas obras el hombre es dueo de su destino. Por lo mismo debe sobrellevarlo con su
"humanidad", es decir con sus imperfecciones y limitaciones.

3 El conflicto plantea situaciones en que se mezcla lo trgico y lo cmico. Plantea situaciones

individuales o sociales en relacin con los problemas que aquejan al hombre de la poca.

4 El desenlace puede ser feliz o infeliz.

Reconocer los elementos estructurales del gnero dramtico, tipos de lenguaje y

caractersticas de la accin dramtica.

Este gnero est destinado a ser representado pblicamente frente a un auditorio, por lo tanto,
este gnero abarca a todas manifestaciones teatrales, a todo lo escrito para el teatro y a todo lo
que es susceptible de representacin escnica ante un pblico.

Una caracterstica esencial es la accin. Lo que sucede en la obra no est descrito ni narrado ni
comentado directamente por el dramaturgo, sino visto por el espectador. La obra est escrita, pero
lo principal en ella es lo que ocurre (debido a esto, existen obras dramticas sin palabras, o sea
mudas, en las cuales se utilizan gestos y actitudes que expresan el conflicto).
Estructura de la obra dramtica

Tomada de modo general como una construccin estructurada, una obra dramtica tiene tres
instancias caractersticas:

1. Presentacin del conflicto

El conflicto es el origen para una obra dramtica. Si no hay conflicto no hay drama. El conflicto hace
referencia a las fuerzas contrapuestas (fuerzas en pugna) que hacen avanzar el desarrollo
argumental del drama.

Aparecern dos posturas contrarias, que habr que descubrir. Pueden manifestarse explcitamente
o hallarse implcitas en otras situaciones, anteriores o posteriores, de la obra.

La presentacin del conflicto cambia de acuerdo a la obra. Podemos diferenciar en trminos

generales, cuatro etapas:

Exposicin o situacin del protagonista.

Propsito del protagonista.

Presentacin del obstculo o materia del conflicto.

Choque de las dos fuerzas en pugna.

2. Desarrollo de la accin dramtica

La realidad del conflicto avanza hasta llegar a un duelo decisivo de los personajes y sus objeciones.
Es lo que sera el nudo y coincide con el momento de mayor tensin y donde la trama se complica.

Esto entrega la dimensin artstica a la obra de teatro. Los distintos esfuerzos por superar a la
fuerza opuesta dan lugar a un pensamiento dramtico.

3. Desenlace de la accin dramtica

Es el momento en que se resuelve el problema planteado en el desarrollo de la obra.

Por eso, la fuerza opuesta puede ser un elemento externo o interno del propio personaje, fuerza
que dificulta el propsito de la fuerza protagnica.

Distinguir las formas discursivas propias del texto expositivo.

El texto expositivo: concepto

El texto expositivo es un tipo de discurso que se caracteriza porque en l predomina la funcin de

informar al receptor de forma clara sobre algn tema en especfico, es decir, en este tipo de textos
prima la funcin referencial del lenguaje.

Caractersticas:

- La exposicin ha de ser clara ante todo.

- El discurso expositivo ha de ser breve. Esto tiene que ver con que las ideas que refleje
estn expresadas con exactitud en el menor nmero de frases posible.
- Un texto expositivo debe ser lo ms objetivo posible y no reflejar opiniones.
- Un texto expositivo ha de atenerse al tema en todo momento y no irse por las ramas.

El texto expositivo: formas bsicas

El discurso expositivo se caracteriza por ser desarrollado mediante diferentes formas bsicas:

Definicin

Descripcin

Caracterizacin

Narracin

Comentario

Diferenciar entre los aspectos persuasorios y de convencimiento racional

. Funcin de persuadir:

El propsito general de persuadir usa la funcin apelativa del lenguaje, ya que la persona, al
comunicarse, quiere influir, hacer un llamado al pensamiento del oyente para formar alguna idea,
provocar un cambio de actitud o reforzar creencias y valores. Este propsito se dirige al
convencimiento racional y emotivo de las personas para que piensen de cierta manera.

Se utiliza en los discursos polticos

En los medios de comunicacin

Para enamorar, la utilizan los grupos religiosos

Los ecologistas, los vendedores e incluso los psiclogos, etc.

Distinguir tesis de argumentos textos argumentativos.

Texto Argumentativo: Es aquel que tiene la intencin comunicativa de convencer o persuadir

al receptor, o sea, el emisor busca, mediante su discurso, producir un cambio de actitud o de

opinin en el oyente.

SITUACIN DE ENUNCIACIN DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO.

FINALIDAD:

El objetivo de la argumentacin es convencer, apelando a razones lgicas o persuadir,

recurriendo a las emociones. En ambos casos, se busca generar un cambio en el receptor.

RELACIN EMISOR - RECEPTOR:

La argumentacin posee un carcter dialgico, pues, aunque ambos interlocutores no estn

presentes fsicamente, el emisor tiene en mente un receptor a quien pretende convencer

(razonadamente) o persuadir (afectivamente). Es una relacin simtrica.

TEMA:

La argumentacin debe desarrollarse acerca de un tema controversial o polmico, es decir,

que es objeto de discusin y da lugar a opiniones contrapuestas.

ESTRUCTURA DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO.

El discurso argumentativo presenta una estructura que lo caracteriza. Esta se compone de

tres categoras bsicas:

Tesis: idea o punto de vista que se defiende (Casi siempre va incluida en el ttulo y tiene

carcter controversial)

Argumentos: informacin que apoya la tesis. (recuerda que genricamente les decimos

argumentos, aunque tambin incluyan contrargumentos).

Conclusin: afirmacin que confirma la tesis y no la contradice. Es importante sealar que la

conclusin puede ser lo mismo que se ha expresado en la tesis.

TIPOS DE ARGUMENTOS

Como ya se mencion, el argumento puede ser cualquier informacin que permite apoyar

una tesis. Se pueden distinguir diferentes tipos, que presentamos a continuacin con sus

respectivos ejemplos. Es importante sealar que a cada ejemplo se le asigna una tesis, para

mostrar la forma en que una determinada informacin funciona como argumento, es decir,

fundamenta una tesis.

a) Argumentos basados en datos y hechos: En ambos casos la informacin es

incuestionable. La diferencia est en que un dato es expresado mediante cifras.

(ambos argumentos pueden ir juntos o separados como tipos distintos).

Ej. de hecho: La tesis la contaminacin daa la salud puede ser apoyada con el hecho de

que en las ciudades contaminadas han aumentado las enfermedades respiratorias. Ejemplo

de dato: En la prostitucin infantil el 90% son nias y el 100% de los beneficiarios son

hombres.

Ej. de hecho: En frica se prohibi el matrimonio mixto y se hizo obligatorio el uso de

escuelas para cada grupo racial.

b) Argumentos basados en relaciones causales: El argumento est compuesto por cierta

informacin que funciona como causa y otra que funciona como efecto. Ejemplo: La

gente abandona a las perras en las calles y la ciudad se llena de perros vagos.

c) Argumentos basados en la autoridad o expertos en la materia: Se utiliza el nombre de

una autoridad o de una institucin de prestigio para apoyar una tesis. Este tipo de

argumentos es usado frecuentemente en la publicidad. Ejemplo: En algunos avisos

publicitarios aparece un mdico afirmando que un determinado remedio es efectivo.

En estos casos se utiliza el prestigio de la profesin de mdico para recomendar y

asegurar que una determinada medicina es buena.

d) Argumentos basados en generalizaciones: A partir de varios casos similares, se puede

generalizar una tesis comn a todos ellos, proyectndola a otros casos del mismo tipo.

Ej: El cine chileno ha mejorado en los ltimos tiempos. Esto se demuestra con el xito de

crtica y taquilla que han tenido pelculas tales como: Coronacin, Cachimba, El regalo, Subterra,
Machuca.

e) Que apela a los sentimientos: Se trata de demostrar la validez de una tesis, utilizando

la emocin que busca conmover con lo que expresa, por eso este tipo de argumento

ha sido considerado una falacia, es decir, tiene escasa validez y fundamentacin.

Ej: Si t me quieres estars conmigo hoy y no irs a jugar ese partido de ftbol.

1.2 Escritura

Analizar morfosintcticamente textos de mediana complejidad, reconociendo

conceptos relacionados con la lengua y distintas funciones gramaticales.

La oracin.

El anlisis sintctico es el anlisis de las funciones sintcticas o relaciones de concordancia y

jerarqua que guardan las palabras cuando se agrupan entre s en forma de sintagmas, oraciones
simples y oraciones compuestas de proposiciones. Como no est muchas veces claro el lmite entre
la sintaxis y la morfologa a estos respectos, especialmente segn el tipo de lengua de que se trate,
tambin se suele denominar anlisis morfosintctico, aunque esta denominacin se suele reservar
para un anlisis ms profundo y detenido, ya que un anlisis morfosintctico se considera una
mezcla de los anlisis morfolgico y sintctico. Este anlisis puede hacerse con lneas en forma de
rbol o bien, solo con lneas horizontales.
Anlisis morfolgico: es el anlisis de las categoras y subcategoras gramaticales de cada una de las
palabras que componen una oracin.

Anlisis sintctico: es el anlisis de las funciones sintcticas que guardan las palabras agrupndose
entre s en sintagmas, oraciones simples o compuestas.

EJEMPLOS:

ORACIN SIMPLE:

El partido empez a las nueve de la noche.

ORACIN COMPUESTA:

Fui al banco pero estaba cerrado.

Reconocer en los textos escritos las formas simples de enunciacin.

El Enunciado

El enunciado es un conjunto organizado de palabras que expresan juntas una idea. Los enunciados
pueden estar formulados por una nica palabra, pero, por lo general, se precisan varias palabras
organizadas en oraciones para expresar una idea.

Concepto

Un enunciado es un conjunto de palabras que se combinan entre s para expresar una idea.

Los enunciados tienen las siguientes caractersticas:

Sentido completo. Los enunciados expresan una idea en forma de afirmacin, pregunta,
exclamacin, etc. Por ejemplo: He escrito un mensaje con emoticones tiene sentido completo; *He
escrito un o *Un mensaje con no tienen sentido completo (no son enunciados).

Entonacin independiente. Cada enunciado se pronuncia con una meloda o entonacin cerrada e
independiente de otros enunciados.

Final marcado. En el lenguaje escrito, el final del enunciado se marca con un punto o con el cierre
de la interrogacin o admiracin; y, en el lenguaje oral, con una pausa larga.
 Reconocer en ejemplos dados nociones elementales de correccin idiomtica.

CORRECCIN IDIOMTICA

La correccin idiomtica (aparte de la ortografa) se refiere al uso correcto del lenguaje en lo que
respecta al orden de las palabras y de los constituyentes oracionales, a la relacin entre las
palabras o constituyentes, a la coherencia de las ideas, a la forma y variaciones de las palabras y
expresiones, al significado de las palabras y expresiones, y a la claridad, precisin y propiedad de
las palabras y del mensaje.

En sntesis, son errores de correccin idiomtica los errores de sintaxis, morfologa y semntica.

La sintaxis estudia la relacin, ordenamiento y reglas de combinacin de las palabras y dems

constituyentes de la oracin.

La morfologa trata de las formas de las palabras, de sus variaciones.

La semntica estudia el significado de las palabras y de las otras unidades de la lengua.

Entre los errores idiomticos ms frecuentes se encuentran los siguientes:

- Expresar un mensaje ambiguo o confuso.

- No expresar concordancia gramatical.
- Usar incorrectamente los conectores o medios de enlace.
- Alterar el orden de expresiones que tienen una estructura fija.
- Modificar palabras que no tienen variaciones en nuestro idioma.
- Errores en el uso de los verbos.
- Eliminar letras, agregar letras, cambiar letras o alterar el orden de las letras.
- Pronunciar y/o escribir incorrectamente las palabras en cuanto al lugar del acento.
- Usar incorrectamente una palabra o expresin en lugar de otra por desconocimiento del
significado o de la forma.
- Usar palabras o expresiones que no han sido aceptadas en nuestro idioma.
- Usar incorrectamente expresiones que tienen diferentes significados y funciones si se
escriben pegadas o separadas, con tilde o sin tilde.

EJEMPLOS DE ESTOS ERRORES Y SUS CORRECCIONES:

EXPRESAR UN MENSAJE AMBIGUO O CONFUSO

FORMA INCORRECTA FORMA CORRECTA

Vi a tu hermana entrando a la universidad. cuando ella iba entrando a la

l observ al nio acostado en la hamaca. ,el cual estaba acostado en la

Se venden jaulas para cotorras de acero. jaulas de acero para cotorras.

NO EXPRESAR CONCORDANCIA GRAMATICAL

FORMA INCORRECTA FORMA CORRECTA

Se alquila apartamentos. alquilan

Se vende sodas. venden

Ayer se aprob los tratados. Aprobaron

USAR INCORRECTAMENTE LOS NEXOS O CONECTORES

Encerr los perros, quienes estaban ladrando mucho. los cuales

sa no es la secretaria que me refiero. a la que

Hablaron tres personas, cuales no estaban de acuerdo. las cuales

ALTERAR EL ORDEN DE EXPRESIONES QUE TIENEN UNA ESTRUCTURA FIJA

Me di de cuenta que era falso. di cuenta de

Ms nunca lo har. Nunca ms

Ya no quiero saber ms nada. nada ms

No ha llegado ms nadie. nadie ms

No ha llegado ms ninguno? ninguno ms

MODIFICAR PALABRAS QUE NO TIENEN VARIACIONES

Ella est media enferma. medio

Ellas estn medias enfermas. medio

Ellos estn medios preocupados por eso. Medio

ERRORES EN EL USO DE LOS VERBOS

Errores: Correcciones:

T lo dijistes. dijiste

Ya fuistes a la feria? fuiste

Eso no satisfacer a tus padres. satisfar

No le satisfaci la respuesta. satisfizo

Slo esa vez satisfac sus caprichos. satisfice

Ese ao producimos ms de lo necesario. Produjimos

ELIMINAR LETRAS, AGREGAR LETRAS, CAMBIAR LETRAS O ALTERAR EL ORDEN DE LAS LETRAS

Errores: Correcciones: Errores Correcciones:

madrasta madrastra padrasto padrastro

enchufle enchufe quster quiste

dceselo dselo diferiencia diferencia

aereonutica aeronutica aereopuerto aeropuerto

metereolgico meteorolgico interperie intemperie

PRONUNCIAR Y ESCRIBIR INCORRECTAMENTE LAS PALABRAS EN CUANTO Al LUGAR DEL ACENTO

varo avaro

intrvalo intervalo

metamrfosis metamorfosis

mndigo mendigo

Premio Nbel Premio Nobel

USAR INCORRECTAMENTE UNA PALABRA O EXPRESIN EN LUGAR DE OTRA POR

DESCONOCIMIENTO DEL SIGNIFICADO O DE LA FORMA

Varios ros se derramaron ayer en esta regin. desbordaron

Instalarn dos nuevas carreteras en esta provincia. construirn

La fbrica causa mucho prejuicio a la flora y fauna del lugar. perjuicio

Se lo trans. Rob

USAR PALABRAS O EXPRESIONES QUE NO HAN SIDO ACEPTADAS EN NUESTRO IDIOMA

 Errores: Correcciones:

carnet carn

pnel panel

clipsar engrapar, prensar

clipsadora engrapadora

printear imprimir

similaridad similitud

USAR INCORRECTAMENTE EXPRESIONES QUE TIENEN DIFERENTES SIGNIFICADOS Y FUNCIONES SI

SE ESCRIBEN PEGADAS O SEPARADAS, CON TILDE O SIN TILDE.

Errores: Correcciones:

No vino por que no pudo. porque

Porqu no lo haces? Por qu

Estar satisfecho con qu asistas. con que

Este es el lpiz conque lo escribi. con que

Diferenciar en diversos textos los modelos de organizacin textual.

Los textos que todas las personas deben conocer y usar para comprender y comunicar mensajes
competentemente son los que consignamos en el siguiente cuadro. Importa conocer los tipos de
textos para usar no slo el ms conveniente sino el ms adecuado para cada competencia
comunicativa. As no podemos usar un texto narrativo para describir un objeto tampoco podemos
usar un texto argumentativo para hacer una propaganda comercial.

TEXTO NARRATIVO DESCRIPTIVO PUBLICITARIO EXPOSITIVO

Representan rasgos
Relata algn fsicos y
hecho real o comportamentales
imaginario de las de Persuadir o convencer
ocurrido a algunos personas,animales, al pblico para que
personajes en objeto y realice alguna accin Explica de forma objetiva
cierto lugar y caractersticas de comprar algn y con pruebas sobre los
Funcin tiempo los lugares producto hechos o acontecimientos

Responde
n a la Cmo llegar al Por qu es as y no de
pregunta Qu pasa? Cmo es? pblico? otro modo?

Descripciones
literarias como Afiches,carteles, Libros de textos,artculos
cuentos,noveles , anuncios, de divulgacin,sesiones
-Novelas,cuentos descripciones avisos,spots,volantes. de aprendizaje,
leyendas,fbulas cientficas como del encartas,trpticos, explicaciones ,
Ejemplos noticias,diarios, planeta tierra dpticos,etc discursos ,conferencias.

abunda conceptos
cualitativos y d Conceptos,clasificatorios
Tipo de Verbos tiempos conceptos Adjetivos comparativos y
lenguaje pasado y accin cuantitativos Sugerencias cuantitativos

Distinguir en textos los procedimientos de cohesin empleados: correferencia,

tipos de conexin y conectores.

La correferencia

La correferencia es el mecanismo que tiene la lengua para establecer vnculos entre diversos
elementos de un enunciado o de un texto.

Se entiende por enunciado la unidad mnima de la comunicacin. Puede estar constituido por una
palabra, una frase o una oracin. Ejemplo de enunciados:

- Vienes?

- S.

En este ejemplo hay dos enunciados: uno oracional: - Vienes? y otro formado por una sola
palabra: -S.

Coherencia y cohesin

Descripcin o definicin

Coherencia: Es la propiedad que da cuenta de la relacin interna de los significados que propone
un texto escrito, para otorgarle unidad y sentido global. La coherencia de un texto se logra a travs
de la correcta organizacin y distribucin de la informacin sobre un determinado tema, haciendo
posible su comprensin.

Cohesin: Es la propiedad que establece los mecanismos de relaciones lxicas y gramaticales entre
palabras, los procedimientos que ligan palabras, frases y oraciones, es decir, la cohesin est
constituida por el conjunto de todos aquellos procedimientos lingsticos que indican relaciones
entre los elementos de un texto (anforas, elipsis, relaciones semnticas, conectores, etc.). En
otras palabras, el texto posee elementos que encadenan sus oraciones, los cuales las conectan
entre s haciendo posible su comprensin.

Conectores aditivos, causales y temporales

Descripcin o definicin

Segn el diccionario de la Real Academia Espaola (RAE), los conectores se conocen tambin como
conectores textuales o discursivos, marcadores u operadores del discurso. Los conectores
pertenecen ms propiamente a una clase discursiva o textual. Orientan la manera en que la
oracin o el fragmento oracional, han de ser interpretados en relacin con el contexto precedente
o con las inferencias que de l se obtienen.

En otra forma, establecen relaciones de significado entre las frases que unen. Estos marcadores o
conectores ofrecen al lector pistas para seguir el sentido del texto, enlazando de diferentes
maneras los enunciados que lo componen. La mayor parte de los conectores discursivos son
adverbios, preposiciones, conjunciones coordinantes o subordinantes, interjecciones o segmentos
ms complejos.

Existen muchas clasificaciones de los conectores, la identificacin de ellos debe radicar en el

sentido del texto y como se relacionan los enunciados estructurando las ideas.

Entre ellos encontramos los de tipo:

-Aditivos: Este tipo de conector marca una relacin de adicin, es decir, conecta los hechos
expuestos con otros que puedan reforzar la idea expresada anteriormente.

Algunos de ellos son: a decir verdad, adems, y, tambin, anlogamente, aparte, asimismo, de
hecho, encima, en el fondo, en realidad, es ms, por aadidura, por otro lado, por si fuera poco,
sobre todo.

Por ejemplo: Francisco compr los boletos, visit el museo, tom caf con una amiga, adems,
pas al supermercado.

-Causales: Este apunta a una relacin de causa y efecto, es decir, cuando el mensaje ms
importante es el primero y se identifica como la causa, y a partir de ello se desprende un segundo
enunciado que es el efecto o consecuencia.
Algunos de ellos son: por esta razn, de modo que, por consiguiente, porque, ello se debe a, por lo
tanto, entonces, en consecuencia, de lo contrario, si no, es por ello por lo que.

Por ejemplo: Estoy feliz porque me llamaste por telfono.

-Temporales: Ordenan cronolgicamente hechos y acciones.

Algunos de ellos son: antes, despus, luego, por la maana, en ese momento, al anochecer,
cuando, entonces, ms tarde.

Por ejemplo: Justo en ese momento se levant del asiento y bajo del autobs. Luego, corri
velozmente para llegar puntualmente a la cita.

Sentido de su aprendizaje

El propsito del aprendizaje de los conectores es que el estudiante pueda ser capaz de producir
textos literarios o no literarios, que expresen ideas variadas sobre un tema, utilizando variados
recursos lingsticos que le permitan generar textos con coherencia y cohesin. En este sentido los
conectores son los elementos del texto que indican y regulan la direccin del pensamiento del
hablante, pues ordenan el conjunto de enunciados para que la informacin entregada en el texto
sea clara y coherente.

Reconocer en textos las marcas ortogrficas y gramaticales que se emplean en la escritura para
dar acentos del lenguaje no verbal y paraverbal.

Comunicacin verbal, paraverbal y no verbal

1. Descripcin o definicin

Comunicarse, segn el Diccionario de la Lengua Espaola de la RAE, significa Descubrir, manifestar

o hacer saber a alguien algo; es decir, la comunicacin verbal se define como el traspaso de
informacin mediante el uso de palabras que emite el hablante. Estas se seleccionan y combinan y
se establece el nivel comunicativo adecuado para lograr la intencin comunicativa que se ha
propuesto el emisor, teniendo en cuenta las posibilidades que el sistema lingstico permite y
siguiendo una intencin que el emisor se ha propuesto.

Adems, debe tenerse claro que la intencin comunicativa se refiere a que, en todo acto
comunicativo, el emisor tiene un mvil que lo conduce; puede ser el deseo de establecer contacto
personal o social, conversar sobre un tema especfico, proporcionar u obtener informacin, etc.
Este deseo se constituye en la intencin comunicativa, que corresponde a una etapa prelingstica
(es decir, previa a la enunciacin de las palabras) del proceso de comunicacin.

1- Lenguaje verbal

El lenguaje verbal se caracteriza por utilizar el lenguaje escrito u oral. Presenta un emisor -
receptor - mensaje - contexto - canal - cdigo.

Emisor: Es quien emite el mensaje, es decir, quien habla o escribe.

Receptor: Quien recibe el mensaje, es decir, quien escucha o lee.

Mensaje: Es el enunciado, lo que se trasmite desde el emisor al receptor, es decir, lo hablado o

escrito, construido segn un cdigo lingstico.

Cdigo: Sistema de seales o signos que se usan para transmitir un mensaje, por ejemplo, el ingls,
el castellano, el cdigo morse.

Contexto situacional: Entorno donde se realiza la comunicacin, ya sea el entorno fsico o la

situacin (poltica, social, histrica o de otro tipo).

Contexto temtico: Tema en torno al que se organiza la situacin comunicativa.

Canal: Elemento fsico que establece la conexin entre el emisor y el receptor. Soporte material por
el que circula el mensaje.

2- Lenguaje no verbal
El lenguaje no verbal tiene cada vez ms importancia dentro de la sociedad actual, ya que cerca del
60% al 70% de lo que comunicamos se realiza de manera no verbal. Los movimientos de la cabeza,
la expresin corporal, la orientacin de la mirada, el parpadeo, las expresiones faciales, los gestos
corporales, sealar con el dedo, muecas y otras son formas de lenguaje no verbal.

2.1- Clasificacin de lenguaje no verbal

Kinsica:

Corresponde a los movimientos faciales y corporales.

Proxmica:

Se relaciona con la concepcin, estructuracin y el uso del espacio, relacionndolo con la distancia
que se establece entre los participantes del proceso comunicativo.

Icnica:

Incluye imgenes (representacin grfica del objeto), por ej: disco pare.

Seales:

Representacin de un referente por un acuerdo social, por ej: negro/luto.

Lenguajes grficos:

Lenguajes escritos que utilizan imgenes para representar la realidad, por ej. jeroglficos.

Musical:

La msica es otra manifestacin de la comunicacin no verbal. Las melodas no necesariamente

deben ir acompaadas de una letra para crear un ambiente. Los efectos sonoros del rock, por
ejemplo, transmiten una emocin muy diferente de los de una balada. Se usa la msica para el
cine, teatro y la televisin, reflejando estados anmicos.

3- Lenguaje paraverbal

Este tipo de lenguaje, tiene la doble funcin de mejorar la comprensin del lenguaje verbal y
favorecer la manifestacin de sentimientos, emociones y de actitudes del que habla.

El lenguaje paraverbal se compone de una serie de caractersticas que complementan al lenguaje

verbal.

- El volumen

- El ritmo

- Tono de la voz

- Las repeticiones

- Enlaces

- Sonidos

- Silencios

Influye en la regulacin de la conversacin, expresando la invitacin a participar en ella a travs de

la elevacin de tono al acabar el turno propio, en los silencios que instan al entrevistado a hablar,
en mostrar deseo de intervenir, etc.

3.1- Elementos paraverbales

Los elementos paraverbales acompaan la expresin lingstica y entregan al receptor claves que
van ms all de lo verbal, pero que lo complementan. Dichas claves posibilitan al oyente la
interpretacin del significado del mensaje con mayor precisin.

Los elementos paraverbales del lenguaje oral son la entonacin, las pausas, los nfasis; es decir,
aquellos recursos que nos permiten decir algo en tono de pregunta, de exclamacin o de
afirmacin; en un tono irnico o no convencional; expresar un silencio o interrupcin, indicar el
cambio de turno de los interlocutores, etc.

Estos elementos del lenguaje paraverbal se traducen en su forma escrita en los signos de
puntuacin y entonacin. Es as como usamos las comillas para indicar el sentido irnico o no
convencional de una palabra; los puntos suspensivos para indicar pausas o frases incompletas, los
guiones para indicar las intervenciones de los interlocutores, los signos de interrogacin y
exclamacin para expresar preguntas y exclamaciones.

3.2- Funciones paraverbales

- Motivar al receptor.

- Permitir que el otro procese la informacin.

- Sealar un proceso comunicativo defectuoso (un silencio muy prolongado).

- Indicar el cambio de turno en los hablantes.

- Manifestar sentimientos o emociones.

1.3 Enseanza del Lenguaje y la Comunicacin

1.3.1 Estrategias de enseanza del Lenguaje y la Comunicacin

Distinguir los principales enfoques de la enseanza de la lectura presentes en el

currculo escolar, sus fundamentos tericos, empricos y prcticos, as como las

principales caractersticas y estrategias de enseanza de los modelos de lectura:

de destrezas, holstico y equilibrado.

Lectura

2. Fundamentos Tericos: La enseanza tradicional de la lectura y la escritura

En los mtodos para la enseanza de la lecto-escritura se marcan diversos conceptos y tendencias

metodolgicas y a cada uno de ellos le corresponde una determinada tcnica de lecto-escritura
que se refleja, como es natural, en la forma de ensear los elementos de expresin; al analizar los
mtodos que a travs del tiempo se han utilizado en la enseanza de la lecto-escritura, se
distinguen tres tendencias:

La primera es la de los mtodos sintticos, la cual se basa en que los componentes de las palabras
(letras y slabas), constituyen un pilar indispensable para lecto-escritura, comiencen con la
enseanza de estos elementos para despus de efectuar numerosos ejercicios combinarlos en
formas lingsticas de mayor complejidad; se lleva a cabo, por tanto un proceso de sntesis a partir
de letras aisladas a slabas.

La segunda tendencia es la Analtica, surgida como una reaccin del aprendizaje sinttico, apoyada
en los descubrimientos psicolgicos de Ovidio Decrol, y sobre todo en el sincretismo y la
percepcin global del nio. Estos mtodos defienden la enseanza: que partiendo de la
significacin de las palabras, su configuracin fontica y grfica peculiar hacen llegar al alumno,
mediante el anlisis de sus elementos, al conocimiento de las letras. Entre los mtodos analticos
caben destacar el Mtodo Global de Anlisis Estructural y el Mtodo Integral Mnjares (Uribe
Torres,1978)

La tercera tendencia es la Eclctica, la cual se caracteriza por una conjugacin de los elementos
sintticos-analticos, considerando que en esa materia de enseanza se realiza un doble proceso
de anlisis y sntesis. Al mismo tiempo, se dirigen tanto a desarrollar una actitud inteligente del
alumno ante los textos, como a proporcionarle las tcnicas indispensables para el reconocimiento,
identificacin de palabras y rapidez de lectura (Cfr. Enciclopedia Tcnica de la Educacin: La
enseanza del idioma en la educacin general bsica, 1979).

3. Enfoques actuales en la enseanza de la lectura y escritura en el primer grado de educacin

primaria.
Tres de los enfoques ms conocidos y trabajados en este campo de la enseanza de la lectura y
escritura, son la enseanza directa, el lenguaje integral y el constructivismo, los cuales se
describen a continuacin:

El primero es el enfoque denominado enseanza directa es tal vez el ms difundido

mundialmente; se ha derivado de una serie de investigaciones que se agrupan bajo el nombre de
"conciencia fonolgico" Los defensores de esta postura parten de la suposicin de que nuestro
sistema alfabtico de escritura es una 'transcripcin de sonidos y, por tanto, consideran que lo ms
importante que un nio debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno con

la letra correspondiente. Si bien hacen nfasis en que una destreza bsica para poder leer es el
reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta identificacin sea eficaz, es necesario
que el nio desarrolle tales habilidades.

Los defensores de la enseanza directa afirman que la adquisicin de estas habilidades fonolgicas
que sirven de base para el aprendizaje de la lectura y de la escritura es totalmente antinatural, ya
que la habilidad de segmentar el lenguaje en sonidos (fonemas) es lo esencial, y hacerlo no es
parte de ninguna situacin comunicativo real; entonces, es necesaria una enseanza directa
centrada en la correspondencia letra/grafia, El enfoque enfatiza que el uso del contexto
(lingstico, comunicativo) es poco importante en la lectura. En resumen, esta orientacin parte de
la idea de que el aprendizaje es jerrquico, que hay habilidades que funcionan como antecedente
necesario para el desarrollo de otras habilidades (y, en este sentido, que hay cosas ms fciles y
otras ms difciles de aprender) y que, por tanto, la enseanza debe respetar cierta secuencia de
actividades ( Cfr. Defior, 1994).

El segundo es, el enfoque del lenguaje integral, fue propuesto por autores como Kenneth y Yetta
Goodman (1992), quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje
"natural" Cualquier nio aprende a hablar sin que se le ensee explcitamente a hacerlo, porque
est rodeado de personas que usan su lengua para comunicarse.

Asimismo, el nio que vive en un medio social que usa la escritura como medio de comunicacin
aprender a leer y escribir porque quiere y necesita participar de las convencionalidades de su
medio, porque necesita comunicarse. Esto implica que el infante debe estar inmerso en un medio
en el cual la lengua escrita se use con propsitos reales. Los defensores del lenguaje integral hacen
nfasis en lo siguiente:

1. Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los nios textos reales: cuentos,
peridicos, propagandas, cartas, etc.

2. Debe evitarse la enseanza directa de letras, slabas, palabras y oraciones aisladas, ya que stas
se encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer equivale a buscar significado, y ste
se encuentra en los textos reales. Cualquier intento de simplificar el lenguaje y la estructura de un
texto resultar en una violacin que impedir un aprendizaje real.

3. La comprensin de la lectura es una transaccin entre el texto y el lector.

4. El planteamiento tambin afirma que los nios son dueos de su propio aprendizaje. El maestro
es un gua, y debe compartir con sus alumnos la responsabilidad de proponer actividades, hacer
correcciones, etc. 5. Un punto importante es la idea de cooperacin, Es decir, los nios se ayudan
unos a otros para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje es visto como una actividad social.

El tercero es, el enfoque constructivista, que a diferencia de los dos anteriores, propone que el
mejor tipo de intervencin es cuando el maestro propone situaciones de inters para los nios en
las que hay un problema a resolver o que, al menos, representan un reto, e invita a los infantes a
buscar formas de solventar dicho reto o problema. En este enfoque se trabaja siempre, desde el
inicio de la alfabetizacin, con distintos tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, textos
completos.

Analizar crticamente situaciones de clases para determinar su concordancia con

los enfoques curriculares.

Hoy en da existe claridad en que toda institucin que emprenda algn proceso debe contemplar la
evaluacin como la base para ir tomando las decisiones ms efectivas en torno a ste. Si se quiere
conocer a los estudiantes, determinar el logro de objetivos, diagnosticar problemas, juzgar
desempeos, etc., siempre se tendr que recurrir a la evaluacin como el proceso que permita
reunir la informacin necesaria a fin de poder decidir lo ms conveniente de acuerdo a las
situaciones analizadas. Esto cobra mayor trascendencia si el proceso est referido a un trabajo con
personas y ms an si se espera como resultado del proceso que stas alcancen resultados en
trminos de logros de objetivos, constituyndose en el producto de ese proceso. Esto ltimo alude
directamente a los procesos instruccionales, formativos; en suma, educativos.

La evaluacin es un proceso que involucra una gran responsabilidad para quien se encarga de
llevarla a cabo, pues en educacin el producto evaluado son personas. En el campo de la
educacin, las decisiones usualmente involucran y comprometen a personas. De ah que tengan
que ser tomadas con la mxima responsabilidad. (Toro, 1992).

La evaluacin en el mbito educativo tiene varias funciones, sin embargo, la ms congruente con
el trmino educacin es la de contribuir a mejorar los procesos educativos para que los educandos
puedan alcanzar el logro de los objetivos. As lo plantea Toro (1992), La misin de la evaluacin en
educacin es ayudar a las personas a aprender ms y mejor.

La evaluacin en los ltimos aos ha ido experimentada algunos cambios en cuanto a su carcter,
bsicamente respondiendo a los estudios de la dcada de los ochenta sobre la naturaleza del
aprendizaje y las nuevas corrientes psicolgicas. Entonces, con la expansin de la educacin, la
evaluacin ha perdido su carcter selectivo, sancionador o, incluso, punitivo para convertirse en
orientadora y en una aliada del aprendizaje de los estudiantes. Bajo este contexto, la evaluacin
debe ser utilizada no para eliminar alumnos sino para orientar su proceso de aprendizaje que
posibilite a la mayora de ellos alcanzar los objetivos previstos. (Sntibaez, 1989).

Todo esto ha trado como consecuencia no slo cambios en las concepciones evaluativas sino
tambin en las prcticas mismas. Cada da la variedad de tcnicas evaluativas crece ms y ms.
Hemos visto como hace algunos aos atrs se comprendi que el profesor, si bien es el
responsable del proceso evaluativo, no es el nico agente evaluador, los alumnos son tambin un
agente importante en la tarea de evaluar; se reconoce entonces a la autoevaluacin a la
coevaluacin como una posibilidad cierta de juzgar desempeos estudiantiles.

MITOS E INCERTIDUMBRES ACERCA DE LA EVALUACIN.

Generalmente se piensa que la evaluacin es un tema netamente tcnico, pensar as es mirar el

proceso evaluativo desde una mirada reduccionista. La evaluacin ha sido entendida por muchos
autores como un proceso que tiene fundamentalmente implicancias culturales y ticas y no slo
tcnicas. Esto explicara como muchas veces la prctica evaluativa de los profesores se
vedificultada por razones de creencias, incertidumbres y mitos instaurados culturalmente en el
discurso evaluativo. Algunos de los principales mitos que atraviesan el tema evaluativo son que la
evaluacin.:

Consiste slo en calificar.

Es un proceso de medicin.

Es una instancia aislada en el tiempo, generalmente realizada al final de un proceso.

Es una tarea slo del docente.

Tiene como nica va para ser realizada los procedimientos de prueba (pruebas y tests)

Se evala a la persona.

Por otro lado, el problema se hace an ms complejo con las incertidumbres que los profesores
tienen respecto de cmo evaluar determinados aprendizajes y cmo desarrollar, en general, el
proceso evaluativo: Cuntas evaluaciones hacer durante un semestre?. qu tipo de evaluacin es
la mejor para comprobar los aprendizajes? es necesario hacer participar al estudiante de la
evaluacin? y cmo hacerlo? Es necesario colocar nota por todas las actividades desarrolladas
durante el proceso de enseanza-aprendizaje? Cmo programar las evaluaciones durante un
perodo acadmico?, son las pruebas y tests los mejores instrumentos para evaluar el aprendizaje
de los estudiantes?.
El punto de partida: Los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios.

Al analizar los nuevos planes y programas de estudio para la educacin general bsica y para la
enseanza media, y advertir el importante cambio que stos significan con respecto, tanto a la
concepcin educacional subyacente, como a los aprendizajes que se espera que los alumnos
alcancen, no podemos dejar de preguntarnos qu tendra que hacer el profesor para que el cambio

efectivamente se consiga. En otras palabras, cmo hacer que sus prcticas pedaggicas funcionales
dentro de una concepcin tradicional de la enseanza- aprendizaje y para otro tipo de expectativas
de logro sean efectivas, de modo tal que su trabajo con los alumnos pueda conducir a stos a
desarrollar las capacidades, competencias y valoraciones que constituyen la esencia de lo que los
nuevos planes y programas proponen.

Cules son, en concreto, los cambios a que nos referimos? El currculo, expresado hasta ahora en
planes y programas de estudio que incluan un conjunto de objetivos generales y especficos y con
fuerte nfasis en los contenidos que conducan a su consecucin, ha pasado a estructurarse
principalmente sobre la base de conocimiento disciplinarios, habilidades y actitudes que los
alumnos deben desarrollar, definidos en respuesta a los requerimientos que la sociedad
contempornea - con su nuevas formas de comunicarse, de producir y de organizarse - plantea al
sistema escolar. Estas demandas tienen su traduccin en los objetivos fundamentales y contenidos

mnimos obligatorios (OF/CMO), que constituyen el marco de referencia para la elaboracin de los
nuevos planes y programas de estudio por cuanto representan acuerdos que la sociedad chilena ha
adoptado en cuanto a la formacin que considera deseable y posible para sus educandos.

Rodrguez, a partir de un anlisis de los objetivos fundamentales, plantea que estamos frente a una
redefinicin del qu ensear, es decir, se ha modificado lo sustantivo del currculo y estas
modificaciones obligan reexaminar el proceso de enseanza - aprendizaje, centrndolo en el
protagonismo de los alumnos, en la elaboracin de sus propios conocimientos, ms que en el del
profesor, como tradicionalmente ocurra. Estos cambios de enfoque implican, necesariamente,
cambios no slo en las formas como enseamos, sino tambin como evaluamos a nuestros
alumnos.

Especficamente, este documento se va a referir a conceptos, funciones y prcticas evaluativas, con

la intencin de mostrar alternativas de evaluacin que sean coherentes con la nueva propuesta
curricular que se ha definido para el sistema.

Distinguir estrategias para desarrollar los componentes clave del aprendizaje de

la lectura inicial.

Lectura

Es prioridad de la escuela formar lectores activos y crticos, que acudan a la lectura como medio de
informacin,aprendizaje y recreacin en mltiples mbitos de la vida, para que, al terminar su
etapa escolar, sean capaces de disfrutar de esta actividad, informarse y aprender a partir de ella, y
formarse sus propias opiniones. Esta experiencia marca la diferencia en su desarrollo integral, ya
que los lectores entusiastas se dan a s mismos oportunidades de aprendizaje que son equivalentes
a muchos aos de enseanza.

Leer en forma habitual permite ampliar el conocimiento del mundo, reflexionar sobre diferentes
temas, formar la sensibilidad esttica, alcanzar una mayor comprensin de s mismo y aprender a
ponerse en el lugar de los dems. Por medio de la lectura, los estudiantes participan de una
herencia cultural que se conserva y a la vez se transforma, se actualiza y se reinterpreta. As,
adquieren conciencia de ser miembros de una comunidad de lectores con la que comparten un
bagaje comn, conversan acerca de sus descubrimientos y opiniones y colaboran para crear
significados.

Abordar la lectura de manera comunicativa implica que debe existir un espacio importante de
dilogo en torno a los textos para que los estudiantes expresen sus apreciaciones, formulen
preguntas, compartan estrategias para solucionar problemas de comprensin y, as, establezcan
una comunidad de lectores que se compromete en la construccin de sentido y disfruta de este
proceso. En este contexto, la eleccin de las lecturas es de gran relevancia, por lo que es necesario
entregar a los alumnos lecturas de calidad, variadas, que presenten desafos acordes a su edad y
madurez y que contribuyan a incrementar su vocabulario, su conocimiento del mundo y su
comprensin de s mismos. En cada unidad de este programa, se incorpora un listado de ttulos
para que el profesor trabaje en conjunto con sus estudiantes y actividades que los abordan de
manera analtica y creativa. Estos ttulos son una muestra de textos apropiados para cada nivel, ya
que al elegirlos se han considerado la calidad de la escritura, una variedad de temas, los intereses
de los alumnos y el nivel de complejidad lxica y gramatical que los conforman. Por lo tanto, para
complementar dicha seleccin, el docente puede elegir textos que sean de similar dificultad y
calidad, y que estn de acuerdo con las necesidades y los intereses de sus alumnos.

Comprender un texto implica extraer informacin, inferir o interpretar aspectos que no estn
expresamente dichos y evaluarlo crticamente, asumiendo un papel activo durante la lectura. De
acuerdo con esta visin, la enseanza en la educacin bsica debe asegurar que el nio est en las
mejores condiciones para comprender un texto. Esto implica considerar aquellas dimensiones que
la literatura reciente reconoce como las ms relevantes en el desarrollo de esta competencia, y que
se explican a continuacin:

- Conciencia fonolgica y decodificacin en primero bsico

Hoy se sabe que la iniciacin a la lectura comienza en el hogar y durante los aos de educacin
preescolar. En esta etapa se produce un crecimiento significativo del vocabulario, se inicia la
conciencia fonolgica, se adquieren las primeras experiencias con textos impresos, se empieza a
comprender el principio alfabtico y se estimula el inters por aprender a leer. En primero bsico,
los nios adquieren el conocimiento del cdigo escrito y aprenden a leer y a comprender los textos
de manera independiente.

La conciencia fonolgica se aborda principalmente en primero bsico y consiste en comprender

que las palabras se componen de sonidos y que se descomponen en unidades ms pequeas,
como las slabas y los fonemas. Los nios no cuentan con esta habilidad en las etapas iniciales de
su desarrollo, dado que en el lenguaje oral estas unidades tienden a superponerse, lo que dificulta
percibir los lmites de cada una dentro de la continuidad del discurso.

La conciencia fonolgica es un importante predictor del aprendizaje de la lectura, ya que es

necesaria para desarrollar la decodificacin. De acuerdo con lo anterior, en este Programa de
Estudio se incluyen actividades graduadas necesarias para desarrollarla: segmentacin fonolgica,
conteo de unidades, identificacin de sonido inicial y final y manipulacin de fonemas para formar
diferentes palabras. Se recomienda que esta habilidad se ejercite como parte del proceso de
comprensin o escritura de un texto y al leer canciones, rimas y textos que promueven el juego
con el lenguaje.

La decodificacin es el proceso mediante el cual se descifra el cdigo escrito para acceder al

significado de los textos. Para aprender a leer, se necesita conocer la correspondencia entre
grafema y fonema; es decir, comprender el principio alfabtico. En espaol, la relacin entre estos
elementos es regular: cada letra, por lo general, representa siempre el mismo sonido, por lo que,
para facilitar el aprendizaje de la decodificacin, es necesario abordar esta correspondencia de
manera explcita3. Las Bases Curriculares y, en consecuencia, este Programa de Estudio, apuntan al
desarrollo de la conciencia fonolgica y definen el logro de la decodificacin como objetivo para el
primer ao de enseanza bsica. Este logro requiere, a la vez, que los alumnos estn insertos en un
ambiente letrado, donde los textos tengan un sentido, y que la aproximacin a la lectura sea hecha
de manera estimulante y motivadora.

- Vocabulario

El vocabulario juega un papel determinante en la comprensin de lectura, ya que, si los

estudiantes desconocen las palabras, es difcil que accedan al significado del texto8. Por otra parte,
si conocen ms palabras, pueden leer textos de mayor complejidad, lo que a su vez les permite
acceder a ms palabras y adquirir nuevos conceptos. As se genera un crculo virtuoso: quienes
dominan mayor cantidad de palabras estn capacitados para leer y escuchar materiales ms
sofisticados, comprenderlos mejor y acceder a ms fuentes de informacin. Tambin en la
produccin oral y escrita, quien tiene un amplio repertorio de palabras puede referirse con mayor
precisin a la realidad que lo rodea y expresar con mayor riqueza lo que desea comunicar.

Hay dos maneras a travs de las cuales se aumenta el vocabulario: el aprendizaje incidental y la
instruccin directa. El primero tiene lugar durante la interaccin oral y en la lectura: las personas
son capaces de aprender una gran cantidad de palabras cuando las encuentran en diversas
situaciones comunicativas. Por su parte, la instruccin directa de vocabulario aborda, por un lado,
la enseanza de estrategias para inferir el significado de las palabras desconocidas y, por otro, la
enseanza de aquellas palabras que tienen mayor complejidad semntica y que son relevantes
para la comprensin de los textos apropiados al nivel de los estudiantes. De igual relevancia para el
aprendizaje de vocabulario son las acciones encaminadas a hacer que los estudiantes utilicen en su
produccin oral y escrita los nuevos vocablos aprendidos, ya que el alumno retiene mejor el
significado de las palabras si las encuentra y utiliza en repetidas ocasiones y en diferentes
contextos.

- Conocimientos previos

El concepto de conocimientos previos, en relacin con la lectura, se refiere a la informacin que

tiene el estudiante sobre el mundo y a su dominio del vocabulario especfico del tema del texto11.
Tambin incluye la familiaridad que tiene el alumno con la estructura de los textos y sus
experiencias previas con diferentes gneros discursivos.

Los conocimientos previos que tienen los estudiantes influyen directamente en la comprensin de
lectura, ya que el lector comprende un texto en la medida en que conecta la informacin que lee
con lo que ya sabe para construir activamente el significado12. En directa relacin con lo anterior,
la cantidad de conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre un tema es un poderoso
indicador de cunto podrn aprender sobre el mismo. Una prctica que se desprende de lo
anterior es la activacin de conocimientos previos antes de leer. Esto es una estrategia
metacognitiva eficaz; sin embargo, debe evitarse el hbito de que sea el profesor el que
permanentemente recuerde a los alumnos estos conocimientos antes de emprender una nueva
lectura. Los que deben activar sus conocimientos son los lectores; es decir los alumnos en forma
autnoma.

La labor del docente aqu es ms bien de modelar la estrategia y recordar a los alumnos que la
pueden utilizar. Por otra parte, el profesor debe planificar instancias para que los estudiantes
construyan los conocimientos necesarios para comprender un texto, prctica que resulta en un
aumento significativo de sus conocimientos sobre el mundo. Por esta razn, esta propuesta
curricular enfatiza la importancia de que los alumnos lean en abundancia y adquieran el hbito de
informarse autnomamente, como un modo de incrementar sus conocimientos y su familiaridad
con los textos. Esto los llevar a una mejor comprensin de la lectura y, a la vez, a incrementar sus
conocimientos en todas las reas.

- Motivacin hacia la lectura

Ser un buen lector es ms que tener la habilidad de construir significados de una variedad de
textos, tambin implica mostrar actitudes y comportamientos que son el sustento para continuar
una vida de lectura. La actitud de los estudiantes frente a la lectura es un factor que debe tenerse
en cuenta cuando se los quiere hacer progresar en la comprensin de los textos escritos. La
motivacin por leer supone la percepcin de que es posible tener xito en las tareas de lectura, lo
que permite enfrentar con una actitud positiva textos cada vez ms desafiantes.

Como se ha dicho, dedicar mucho tiempo a la lectura aporta ms vocabulario y ms conocimiento

del mundo; esto, a su vez, lleva a una mejor comprensin y, por lo tanto, a mayor motivacin por
leer14. Por lo tanto, para desarrollar la habilidad de comprensin de lectura, es deseable que los
alumnos adquieran desde temprana edad el gusto por leer y que tengan abundantes
oportunidades de hacerlo. Desde esta perspectiva, la seleccin adecuada de las obras y el acceso a
numerosos textos, aprender a utilizar las bibliotecas y los recursos propios de las TICs, constituyen
elementos que se destacan en esta propuesta curricular.

Por otra parte, el ejemplo dado por el docente influye directamente en la motivacin de los
alumnos frente a la lectura. El profesor que lee a sus alumnos una obra que le interesa, que
demuestra con sus comentarios y sus actos que es un lector activo, que destina tiempo a la lectura,
que tiene sus preferencias y sus opiniones y que usa la lectura para diversos propsitos, encarna
un modelo de lector involucrado y atractivo para los estudiantes.

Finalmente, cabe mencionar la importancia de las preguntas que hace el docente sobre una
lectura. Un interrogatorio exhaustivo sobre cada detalle del texto no hace ms que desanimar e
intimidar al lector. En estos programas se proponen preguntas abiertas, que invitan a la reflexin
sobre aspectos centrales del texto y que exigen del alumno una respuesta personal, que puede ser
diferente entre un estudiante y otro. As, se estimula el dilogo a partir de las lecturas y tambin se
da la posibilidad de que los alumnos desarrollen su capacidad expresiva y crtica a partir de lo
ledo.

La planificacin didctica que hace el docente para abordar los textos seleccionados debe
considerar una variedad de actividades que ayuden progresivamente a la comprensin y guen a
los estudiantes en la construccin de su significado.

En los programas se sugiere una diversidad de acciones que se pueden realizar con los textos,
como comentar con todo el curso, discutir en pequeos grupos, interpretar en forma individual,
escribir o usar otras formas de expresin artstica en respuesta a lo ledo, aplicar estrategias de
comprensin, investigar sobre un tema, entre otras. De esta forma, adems, se realiza un
desarrollo integrado y significativo de las habilidades de los tres ejes.

Reconocer propsitos y estrategias pertinentes para facilitar el acceso al cdigo

y el logro de la precisin y fluidez lectora.

- Fluidez

La fluidez lectora consiste en leer de manera precisa, sin conciencia del esfuerzo y con una
entonacin o prosodia que exprese el sentido del texto4. Un requisito para que los estudiantes se
conviertan en buenos lectores es lograr que lean fluidamente, tanto en silencio como en voz alta.
El lector que alcanza la fluidez deja de centrar sus esfuerzos en la decodificacin y puede enfocar
su atencin en lo que el texto comunica5. Por este motivo, la fluidez es una herramienta que
contribuye a la comprensin lectora y no un fin en s mismo. De acuerdo con laS investigaciones,
los criterios en torno a los cuales mejora la fluidez de lectura son precisin, velocidad y prosodia.

Segn estos criterios, los estudiantes progresan de 1 a 6 bsico desde una lectura en la que se
permiten autocorrecciones (precisin), decodifican haciendo pausas entre cada palabra (velocidad)
y respetan solo los puntos y signos de interrogacin (prosodia), hasta una lectura en que
decodifican con precisin cada trmino, leen de manera automtica todas las palabras del texto
(velocidad) y respetan la prosodia indicada por todos los signos de puntuacin.

Es importante ayudar a los estudiantes a desarrollar la fluidez durante los primeros aos de la
enseanza escolar y existe hoy el consenso de que esto se logra, sobre todo, mediante la lectura
abundante de textos reales, actividad que se complementa con la prctica de lectura en voz alta.

Distinguir estrategias pedaggicas y actividades para promover en los estudiantes los

aprendizajes curriculares para la asignatura de Lenguaje y Comunicacin.

Los Objetivos de Aprendizaje de Lenguaje y Comunicacin promueven un conjunto de actitudes

para todo el ciclo bsico, que derivan de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT). Dada su
relevancia para el aprendizaje en el contexto de cada disciplina, estas se deben desarrollar de
manera integrada con los conocimientos y las habilidades propios de la asignatura.

Las actitudes aqu definidas son Objetivos de Aprendizaje que deben ser promovidos para la
formacin integral de los estudiantes en la asignatura. Los establecimientos pueden planificar,
organizar, desarrollar y complementar las actitudes propuestas, segn sean las necesidades de su
propio proyecto y su realidad educativa. Las actitudes a desarrollar en la asignatura de Lenguaje y
Comunicacin son las siguientes:

- Demostrar inters y una actitud activa frente a la lectura, orientada por el disfrute de la

misma y por la valoracin del conocimiento que se puede obtener a travs de ella.

A partir del inters por la lectura, las Bases de esta asignatura buscan que los estudiantes

desarrollen gradualmente una actitud proactiva hacia ella, que se manifiesta en la eleccin

de textos segn sus preferencias, en la expresin de opiniones personales y en el hbito de

recurrir a la biblioteca en forma autnoma, entre otras.

Demostrar disposicin e inters por compartir ideas, experiencias y opiniones con otros.

Las Bases Curriculares buscan que los alumnos logren utilizar las habilidades de comunicacin,
orales y escritas, como vehculo para intercambiar ideas, experiencias y opiniones con otras

personas. Como parte de este propsito, las Bases promueven tanto el inters por conocer lo

que otros tienen que comunicar, como por expresar lo que se tenga por compartir.

Demostrar disposicin e inters por expresarse de manera creativa a travs de las diversas

formas de expresin oral y escrita.

Las Bases Curriculares ofrecen oportunidades para desarrollar la creatividad por medio de

prcticas como la escritura libre y guiada, la participacin en obras de teatro y la produccin

de dramatizaciones.

Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollarlas de

manera adecuada a los propsitos de la asignatura.

Se requiere promover estas actitudes para que los alumnos alcancen los diversos aprendizajes

establecidos para esta asignatura. Se fomentan de manera importante por medio del trabajo

asociado al proceso de escritura (planificacin de textos, escritura del borrador, revisin y

edicin) y mediante los objetivos que establecen el dominio progresivo de las convenciones

de la lengua (gramtica y ortografa) para expresar mensajes orales y escritos.

Reflexionar sobre s mismo, sus ideas e intereses para desarrollar la autoconfianza y la

autoestima.

Los objetivos de la asignatura promueven que los estudiantes sean capaces de comunicar

ideas, opiniones y experiencias con grados crecientes de elaboracin, fomentando con esto la

posibilidad de aclarar y elaborar sus propias ideas, sentimientos, posturas, juicios e intereses,

as como de desarrollar la reflexin sobre s mismos.

Demostrar empata hacia los dems, considerando sus situaciones y realidades y

comprendiendo el contexto en el que se sitan.

Los objetivos de la asignatura promueven que el alumno se enfrente a diversas realidades y

conozca las acciones y motivaciones de personas y personajes por medio de la lectura, para

que as crezca su comprensin del mundo y del ser humano. La escritura, en tanto, le exige

ponerse en el lugar del lector, escribir para otro, darse a entender.

Demostrar respeto por las diversas opiniones y puntos de vista y reconocer el dilogo
como

una herramienta de enriquecimiento personal y social.

Los Objetivos de Aprendizaje de Lenguaje y Comunicacin promueven actitudes de respeto

y comportamiento cvico, tanto al fomentar la escucha atenta como al hacer del dilogo una

herramienta para conocer otras opiniones y para buscar acuerdos y puntos comunes.

Distinguir diversas y variadas formas de representar y formular los contenidos

de Lenguaje y Comunicacin de modo de hacerlos comprensibles para todos sus

estudiantes (explicaciones, metforas, ejemplos, etc.).

Seleccionar distintos instrumentos de evaluacin adecuados para medir la lectura

inicial, considerando los componentes clave del aprendizaje lector.

Seleccionar instrumentos de evaluacin adecuados para medir la comprensin

lectora, la escritura y la produccin oral.

GUA DE APRENDIZAJE
1 BSICO
Lenguaje y Comunicacin

Alumno(a)______________________________________________
______________Fecha________________________

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
OA 8 Demostrar comprensin de narraciones que aborden
temas que les sean familiares:
extrayendo informacin explcita e implcita
respondiendo preguntas simples, oralmente o por escrito
OA 17 Comprender y disfrutar versiones completas de obras de
la literatura, narradas o ledas por un adulto, como cuentos

ACTIVIDADES

1. Escucha lo que te leer tu profesora y luego responde. Puedes

seguir la lectura atentamente. Antes de contestar puedes leer tu
mismo el cuento.

Manguera, el elefante

En la selva viva un elefantito llamado Manguera, le llamaban

as, porque soaba con ser bombero.
Desde muy pequeo este elefantito manejaba su trompa como
una verdadera manguera. Regaba las flores y los rboles,
baaba a los pajaritos y a las mariposas e incluso, en perodos de
mucho calor refrescaba a sus amigos permitindoles pasar por el
chorro que lanzaba su trompa.
Cierto da sucedi algo terrible: dos tigrecitos jugaban en medio
de la selva. Jugaban con algo muy peligroso. Jugaban con
fsforos!
De pronto se oy gritar a los pequeos tigres. Socorro! Fuego!
 S, en la selva haba un incendio, las llamas iban creciendo,
creciendo
Pero, por suerte, cerca de ah estaba Manguera; quin
rpidamente corri al ro y volvi con la trompa llena de agua;
sin perder un segundo ech el chorro sobre las llamas.
Cuando el fuego se apag, los animales que haban escapado
asustados regresaron y agradecieron mucho al elefantito
Qu feliz se senta Manguera!
Al fin era un verdadero bombero!

Preguntas del cuento:

Por qu el elefantito se llamaba Manguera?

_______________________________________________________
_______________________________________________________
________________________________________

Para qu usaba l su trompa?

_______________________________________________________
_______________________________________________________
______________________________________________

Qu sucedi un da en la selva?

_______________________________________________________
_______________________________________________________
______________________________________________

Qu hizo Manguera?

_______________________________________________________
_______________________________________________________
______________________________________________

2. Recuerda el cuento y responde. Encierra en un crculo la

respuesta correcta:

El elefantito soaba con ser:

El elefantito usaba su trompa como:

Los que causaron el incendio fueron:

Los tigrecitos estaban jugando con:

 3. Escucha, PIENSA Y responde:

Pinta el si es verdadero, si no djalo en blanco:

En los perodos de mucho calor, Manguera

1 y sus amigos se iban a refrescar a la piscina.

Los tigrecitos causaron mucho dao a

2 la selva.

Los tigrecitos gritaban socorro

3
porque se haban perdido de su casa.

4
No debemos jugar con fsforos.

En la5selva haba un ro.

6 Los animales escaparon asustados

y no regresaron.

7 Manguera se senta muy feliz, porque

al fin era un verdadero bombero .
4. Ordena poniendo el nmero 1- 2 - 3 donde corresponde:

5. Dibuja el personaje principal del cuento, ambienta y pinta:

6. Pinta y responde.
 Qu animal es el del dibujo?

Qu esta comiendo?

Qu sabes de este tipo de animal?

Te gustara tener una mascota como esta? Por qu?

_______________________________________________________
____________________________
7. Lee y responde.

BARCOS DE PAPEL
 Todos los das echo mis barquitos de papel, uno tras otro, corriendo abajo. Llevan pintado
con grandes letras negras mi nombre y el nombre de mi pueblo.
Si en la playa desconocida adonde llegue alguien los encuentra, sabr quin soy yo...
Mis barquitos van cargados con flores del jardn de mi casa; y estoy seguro que estos
capullos cogidos al alba llegarn con bien a tierra por la noche.
R. Tagore
Qu hago todos los das?
a) Casitas de madera.
b) Barquitos de papel.
c) rboles de papel.
Qu llevan pintado?
a) Mi nombre y el nombre de mi pueblo.
b) Mis hazaas y juegos.
c) No lleva nada pintado.
Mis barquitos van cargados de:
a) Ramas y flores.
b) Flores y rboles.
c) Flores del jardn de mi casa.

Identificar indicadores de evaluacin coherentes con los objetivos de enseanza.

EJEMPLO INDICADORES PRIMERO BSICO www.curriculumenlinea.cl

Solicitan que les lean o relean un cuento.

Mencionan textos que les hayan gustado.

Menciona-n personajes que les gustan de los textos escuchados.

Mencionan emociones experimentadas a partir de un texto escuchado.

Recrean episodios de un cuento escuchado mediante distintas expresiones artsticas.

Identifican las palabras desconocidas al orlas o leerlas.

Preguntan a sus pares o profesores el significado de los trminos desconocidos que escuchan o
leen.

Explican con sus propias palabras el significado de los trminos desconocidos

Sacan libros de la biblioteca de aula cuando han terminado una actividad.

Solicitan libros para leer en la sala de clases o llevar a sus casas.

Expresan su opinin frente a las ilustraciones de un texto.

Recomiendan libros a pares.

Comentan qu les gust de un texto.

Mencionan un libro o un ilustrador favorito.

Hacen dibujos que aluden a los textos que han ledo.

Visitan la biblioteca y seleccionan libros de su inters.

Exploran libros de la biblioteca y los comparten con pares y adultos.

Piden ayuda a la hora de elegir un libro

Escriben palabras, usando correctamente las letras aprendidas.

Escriben con letra legible.

Separan cada palabra con un espacio.

Realizan dibujos que expresan el significado de palabras extradas de un texto escuchado o ledo.

Usan adecuadamente las palabras aprendidas en sus textos escritos.

Hacen un recuento de una lectura utilizando algunas palabras del texto original.
 Utilizan un vocabulario variado y preciso para transmitir mensajes.

Relatan experiencias personales o expresan sentimientos, ideas y opiniones en la discusin de un

tema.

Aportan informacin y opiniones al conversar en grupo.

Expresan desacuerdo frente a opiniones expresadas por otros, sin descalificar las ideas o al
emisor.

Usan expresiones faciales y adoptan posturas que demuestran inters por lo que se dice.

Hacen contacto visual con el interlocutor.

Esperan que el interlocutor termine una idea para complementar lo dicho.

Se presentan, usando su nombre completo y entregando informacin bsica sobre ellos mismos.

Piden la palabra antes de hablar en clases.

Esperan el momento adecuado en la conversacin para hablar.

Agradecen a pares y adultos cada vez que reciben ayuda.

Piden disculpas cuando la situacin lo amerita.

Piden permiso cuando la situacin lo amerita (para levantarse de sus puestos, para ir al bao,
para buscar algn material, etc.).

Distinguir estrategias pedaggicas y actividades para promover en los estudiantes los

aprendizajes curriculares para la asignatura de Lenguaje y Comunicacin.

La planificacin de las clases es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y
recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar. Los programas de estudio
del Ministerio de Educacin constituyen una herramienta de apoyo al proceso de planificacin.
Para estos efectos, han sido elaborados como un material flexible que los docentes pueden
adaptar a su realidad en los distintos contextos educativos del pas.

El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los Objetivos de
Aprendizaje definidos en las Bases Curriculares. De manera adicional, el programa apoya la
planificacin por medio de la propuesta de unidades, de la estimacin del tiempo cronolgico
requerido en cada una, y de la sugerencia de indicadores de evaluacin y de actividades para
desarrollar los aprendizajes.

Al planificar clases para un curso determinado, se recomienda considerar los siguientes aspectos:

La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, lo que implica
planificar considerando desafos para los distintos grupos de alumnos.

El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.

Las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios.

Los recursos para el aprendizaje disponibles: textos escolares, materiales didcticos, recursos
elaborados por la escuela o aquellos que es necesario disear, computadores, laboratorios y
materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA), entre otros.

Una planificacin efectiva involucra una reflexin previa:

Comenzar por explicitar los Objetivos de Aprendizaje. Qu queremos que aprendan nuestros
estudiantes durante el ao? Para qu queremos que lo aprendan?

Luego reconocer qu desempeos de los alumnos demuestran el logro de los aprendizajes,

guindose por los indicadores de evaluacin. Se deben poder responder preguntas como: qu
deberan ser capaces de demostrar los estudiantes que han logrado un determinado Objetivo de
Aprendizaje?, qu habra que observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?

A partir de las respuestas a esas preguntas, identificar o decidir qu modalidades de enseanza y

qu actividades facilitarn alcanzar este desempeo. Definir las actividades de aprendizaje.
A partir de las actividades, definir las evaluaciones formativas y sumativas, y las instancias de
retroalimentacin continua, mediante un programa de evaluacin.

Distinguir diversas y variadas formas de representar y formular los contenidos de Lenguaje y

Comunicacin de modo de hacerlos comprensibles para todos sus estudiantes (explicaciones,
metforas, ejemplos, etc.).

Estrategias para dar respuestas educativas de calidad en el aula

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los
nios/as hacen las mismas tareas, de la misma forma y con los mismos materiales. La cuestin
central es como organizar las situaciones de enseanza de forma que sea posible personalizar las
experiencias de aprendizaje comunes, es decir, como lograr el mayor grado posible de interaccin y
participacin de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno.
(Blanco, R. 1999).

La forma en que se organiza la enseanza es determinante para lograr que todos los alumnos/as

construyan aprendizajes significativos y participen el mximo posible en las actividades del

aula. No existen recetas respecto al mtodo ideal para lograr este propsito pero s algunos
ingredientes que es preciso considerar:

Motivar a los nios y nias para lograr una predisposicin favorable para aprender.

Un factor esencial a tener en cuenta es que todos los nios y nias sientan que pueden tener xito
en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades, para lo cual hay que plantear
actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y reforzar el esfuerzo y no slo los
resultados.

Ayudar a los nios y nias a atribuir un significado personal al aprendizaje.

Esto implica que comprendan no slo lo que tienen que hacer, sino tambin por qu y para qu, de
esta manera ser mucho ms fcil que tengan una participacin activa en dicho proceso. Existen
diferentes medios para lograrlo: demostraciones, conversaciones con los alumnos/as en pequeo
grupo e individualmente, explicaciones, aprendizajes en la comunidad, etc.

Explorar las ideas previas antes de iniciar un nuevo aprendizaje.

Cada vez que se inicie un nuevo proceso de aprendizaje es fundamental conocer cules son las
ideas y experiencias previas de los alumnos/as para determinar la distancia que existe entre lo que
saben y lo que se pretende que aprendan. De esta forma ser posible ajustar las ayudas y el
proceso de enseanza a la situacin de cada alumno/a.

Variedad de estrategias y posibilidad de eleccin.

No existe el nico mtodo o estrategia ideal para todos, porque cada nio/a tiene estilos de
aprendizaje, competencias e intereses distintos; una estrategia que puede ser muy efectiva para un
nio/a puede no resultar con otro. En consecuencia, el docente ha de contar con un amplio
repertorio de estrategias que den respuesta a distintas necesidades y situaciones de aprendizaje.
Conviene recordar que los nios con NEE no aprenden de forma muy diferente, aunque requieran,
en muchos casos, ms ayudas y/o ayudas distintas al resto de los estudiantes.

Otro aspecto importante para favorecer la autonoma y atender las diferencias es ofrecer la
posibilidad de que los nios y nias elijan entre distintas actividades y decidan la forma de
realizarlas. Para lograr una mayor autonoma es preciso dar oportunidades para que los
alumnos/as tomen decisiones sobre la planificacin de su trabajo y se responsabilicen del
aprendizaje. La eleccin de actividades permite adaptarse a las diferencias individuales y que los
estudiantes se conozcan a s mismos como aprendices.

Es muy importante darle a los nios y nias los tiempos que necesita para que realicelas
actividades, no hacer o decir las cosas por ellos o ellas. Las metforas, las representaciones y las
analogas juegan un rol clave en este proceso de aprendizaje, que da al alumno la posibilidad de
construir sus propios conceptos.
1.3.3 Aprendizaje del Lenguaje y la Comunicacin.

Identificar las principales dificultades que los estudiantes presentan en el proceso de lograr los
distintos objetivos de aprendizaje de la asignatura y proponer estrategias de mejora.

El profesor no ensea en el vaco o slo considerando aspectos tericos sobre nios o jvenes
descritos en la literatura; muy por el contrario, ensea a estudiantes chilenos, que viven en
localidades concretas, con caractersticas culturales y sociales particulares.

Los estudiantes de cada curso o nivel de enseanza tienen adicionalmente ciertas caractersticas
de desarrollo intelectual, social y emocional. Los estudiantes de primer ciclo bsico estn
aprendiendo las habilidades referidas a la amistad y las relaciones entre pares. Desde el punto de
vista cognitivo, los estudiantes de primer ciclo bsico tendrn capacidades ms limitadas de
vocabulario, de tipos de lecturas, de intereses por conocer noticias, libros, cuentos; etc.

Con estos antecedentes el profesor debe ser capaz de distinguir la graduacin en que los
contenidos deben ser tratados y analizados con los estudiantes, sin desestimar sus capacidades,
pero al mismo tiempo graduando los niveles de dificultad de acuerdo con sus edades.

Por otro lado, el conocimiento acadmico que tienen los estudiantes no es la nica rea que afecta
sus experiencias de aprendizaje. Los estudiantes llevan a la clase conocimientos sobre hechos
cotidianos, intereses y actividades, as como tambin ideas errneas y opiniones. Este
conocimiento influye en lo que se ensea en la sala de clases.

Reconocer los aprendizajes previos que se requieren para progresar en el aprendizaje de

determinados contenidos y habilidades de la disciplina.

La adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen
en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a travs de una
interaccin de la nueva informacin con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura
cognitiva. (D. Ausubel)

Los fundamentos que no pueden faltar

El concepto de saberes previos nos conduce a otro, ms abarcativo: el de aprendizaje significativo.

La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los conocimientos
factuales y conceptuales (tambin los actitudinales y procedimentales) y cmo stos van a
interactuar con la nueva informacin que recibirn los alumnos mediante los materiales de
aprendizaje o por las explicaciones del docente.

Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo est en la relacin que se pueda establecer
entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo
expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en tcnicas
memorsticas.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:

Que el material le permita establecer una relacin sustantiva con los conocimientos e ideas ya
existentes. A esta condicin del material se la denomina significatividad lgica.

Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexin de manera no arbitraria

con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un texto o la
informacin verbal del docente) debe dar lugar a la construccin de significados. Ello depende, en
gran medida, de la organizacin interna del material o, eventualmente, de la organizacin con que
se presenta dicho contenido al alumno.

Disposicin, inters y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje
promueva una significatividad psicolgica.

Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo ayude
a establecer una conexin no arbitraria con sus propios conocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o
conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tpicos o
conceptos.
Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes reas difieren tanto en lo que hace al
contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son ms conceptuales, otros ms
procedimentales, ms descriptivos o ms explicativos. Estos factores varan segn la edad y los
aprendizajes anteriores.

El fundamento del aprendizaje significativo ajeno a la aplicacin de tcnicas memorsticas radica

en la relacin que pueda establecer el sujeto entre el nuevo material y las ideas y conocimientos
previos pertenecientes a la estructura cognitiva que lo caracteriza.

Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos previos
en las diferentes reas, han demostrado que existen algunos elementos en comn:

- los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en
interaccin con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes
experiencias sociales o escolares;
- la interaccin con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos, pero
tambin deseos, intenciones o sentimientos de los dems;
- los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez cientfica.
Es decir, pueden ser tericamente errneos;
- estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un
carcter implcito.

El origen de los conocimientos previos es diverso, pero, bsicamente, pueden agruparse en tres
categoras:

a. Concepciones espontneas: se construyen en el intento de dar explicacin y significacin a las

actividades cotidianas. En el mbito de las ciencias naturales especialmente en el mundo fsico
se aplican reglas de inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y
perceptivos.

b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el mbito

familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a
hechos o fenmenos del campo de las ciencias sociales.

c. Concepciones analgicas: a veces, por carecer de ideas especficas socialmente construidas o por
construccin espontnea, se activan otras ideas por analoga que permiten dar significado a
determinadas reas del conocimiento. Las analogas se basan en conocimientos ya existentes