e-ISSN 1984-7238

Reflexes sobre o ensino a distncia luz da noo de

contrato didtico

Resumo
Em virtude do crescimento do nmero de cursos de formao de Frederico Firmo de Souza e Cruz
professores a distncia torna-se necessria uma maior Doutor em Fsica pela Universidade de
investigao sobre esta modalidade. Neste trabalho refletimos So Paulo USP
sobre as novas relaes didticas estabelecidas utilizando a fred@fsc.ufsc.br
noo de Contrato Didtico, apontamos diferenas entre os
contratos estabelecidos nas modalidades: presencial e a Paulo Jos Sena dos Santos
distncia, e levantamos questes para investigao. Esta Doutor em Fsica pela Universidade
reflexo foi feita a partir do modelo semipresencial adotado pela Federal de Santa Catarina UFSC
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) em seus cursos. psena@fsc.ufsc.br
Entendemos que o aprofundamento dos pontos levantados
neste trabalho pode auxiliar o desenvolvimento de novos Snia Maria Correa de Souza e Cruz
materiais e metodologias para esta modalidade, independente Doutora em Educao em Cincias pela
do modelo adotado. Universidade Federal
de Santa Catarina UFSC
Palavras-chave: Ensino a distncia; Ensino presencial; Relaes sonia@fsc.ufsc.br
didticas; Contrato didtico.

Para citar este artigo:

CRUZ, Frederico Firmo de Souza e; SANTOS, Paulo Jos Sena dos; CRUZ, Snia Maria Correa de Souza e.
Reflexes sobre o ensino a distncia luz da noo de contrato didtico. Revista Linhas, Florianpolis, v. 15,
n. 28, p. 345-369, jan./jun. 2014.

DOI: 10.5965/1984723815282014345
http://dx.doi.org/10.5965/1984723815282014345

Revista Linhas, Florianpolis, v. 15, n. 28, p. 345-369, jan./jun. 2014. p.345

 Linhas
Reflexions about distance
education and didactic contract

Abstract
In this paper we investigated the didactic relations that
are established between students, teachers, tutors
and the knowledge in the Distance Education context.
For this analysis we depart from the very notion of
Didactic Contract pointing out differences between
this contract in traditional presential school and the
distance education scenario. The analysis was based
on the semipresential model adopted by the Federal
University of Santa Catarina (UFSC), nevertheless it
points out new questions for further investigations
and some of the conclusions are not model dependent
and can be helpful in the improvement and the
proposition of new methodologies and didactic
materials for Distance Education courses.

Keywords: Distance education; Presential education;

Didactic relations; Didactic contract.

Frederico Firmo de Souza e Cruz Paulo Jos Sena dos Santos Snia Maria Correa de Souza e Cruz
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Introduo

Embora a modalidade de Ensino a Distncia, EAD, seja antiga, os avanos nas

tecnologias de informao e nas comunicaes geraram um grande salto qualitativo e
quantitativo. A sua implantao no momento atual se difundiu muito pelo mundo, dentro
e fora das instituies escolares. Porm, apesar dos avanos e da presena de novos
instrumentos didticos, a modalidade continua enfrentando resistncias, devido, em
grande parte, a quebras com relao a um paradigma fundamental da educao escolar
que o professor presencial e a sala de aula. No paradigma vigente, a tripla, professor,
sala de aula e aluno, se harmoniza de forma orgnica com os materiais e instrumentos
didticos tradicionais, com a estrutura, com a organizao escolar, com a organizao
espacial e temporal das escolas e com a formao dos professores. Toda esta
organicidade naturaliza o paradigma vigente e gera resistncias e obstculos
implantao de inovaes no ensino. Enfatizamos que as resistncias no se limitam ao
ensino a distncia.

A modalidade de EAD traz em seu bojo a necessidade intrnseca de inovao. Exige

o uso sistemtico e orgnico de novos instrumentos didticos, o que por sua vez exige a
criao de novos materiais, a insero de novas linguagens, novas formas de
representao, novas formas de comunicao e algumas mudanas de concepo. Como
disse Jacquinot (1993), as novas formas de comunicao desafiam a distncia e tentam
suprimir a ausncia e relativizar o espao e o tempo.

O ensino a distncia cria um novo cenrio, no qual velhos e novos personagens

estabelecem uma nova dinmica para as relaes didticas. Enquanto no ensino
tradicional as relaes didticas se do essencialmente dentro da sala de aula e envolvem
basicamente o professor, o aluno e o conhecimento, no EAD o cenrio mais complexo,
pois o processo se desenrola essencialmente fora da sala de aula, atravs de novos meios
de comunicao, utilizando novas linguagens e a ao educativa compartilhada entre
professores e tutores. As relaes com alunos e outros so mediados por plataformas de
comunicao ou de forma mista quando a modalidade semipresencial. Todas estas
mudanas tornam a modalidade uma fonte imensa de reflexo e perguntas. Neste

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trabalho queremos focalizar nossa reflexo sobre o desenvolvimento das relaes
didticas dentro deste novo cenrio. Em nossas reflexes nos baseamos em categorias da
Didtica da Matemtica desenvolvidas por Brousseau, Chevallard, Jonnaert e Borght e
buscamos, sobretudo, levantar marcos, que nos permitam pontuar de forma mais precisa
questes de investigao sobre esta modalidade.

Segundo Brousseau (1986), um dado conhecimento pode ser caracterizado por

uma ou mais situaes que conservam o seu sentido e significado fundamental. Estas
situaes so em geral situaes adidticas, pois esto fora do alcance do aluno. Atravs
de um trabalho de transposio, o professor transforma estes conhecimentos em
conhecimento escolar, isto , em conhecimento a ser ensinado, que explorado em uma
srie de atividades, problemas, tarefas, materiais que configuram uma situao didtica,
cujo objetivo torn-lo acessvel e permitir no processo de ensino aprendizagem que este
conhecimento se torne um saber do aluno. Para que este processo ocorra, as
responsabilidades do professor e do aluno so acertadas num contrato didtico, que,
diferentemente dos contratos usuais, tem algumas regras explcitas, e muitas regras
implcitas e que se modifica medida que aluno evolui na sua relao com o saber. Neste
processo, cabe ao professor projetar e planejar as atividades e materiais que se
concernem a estes conhecimentos que vo compor a situao didtica. Cabe ao aluno
cumprir as tarefas e atividades. No contrato, o professor se responsabiliza pela
transposio didtica e pela escolha de situaes e o aluno confia que estes
conhecimentos, singularizados pela particular escolha de situaes didticas, o levem
posteriormente a estar instrumentalizado, tecnicamente, teoricamente e
conceitualmente para adquirir conhecimentos e/ ou interpretar e significar problemas e
questes tpicas de situaes adidticas. Neste modelo, a situao didtica se refere a
uma transposio de uma situao adidtica fundamental. A transposio subtrai ao
aluno uma parcela de situaes e conhecimentos associados ao conhecimento
fundamental, isto , a transposio de forma consciente e intencional, deixa de fora parte
do saber sbio, mas pretende que o aluno em fase posterior possa adquiri-lo e interpret-
lo de acordo com a cultura e a cincia de sua poca. Segundo esta viso, o processo de
aprendizagem no pode ser completo sem a devoluo do que foi subtrada a situao

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adidtica. Esta situao, pela prpria natureza, deve ser devolvida ao aluno quando este,
devidamente instrumentalizado, se sente capaz de ento romper o contrato com o
professor e assumir a responsabilidade pessoal de enfrentar a situao adidtica,
problematizando e adquirindo tal conhecimento. Portanto, o contrato didtico gerencia
as relaes professor-aluno essencialmente nas situaes didticas, mas se modifica com
o desenrolar do processo. As modificaes devem ser ditadas pela relao aluno-saber e
o planejamento didtico deve sempre projetar a ruptura, quando o aluno se torna capaz
de buscar autonomamente a compreenso e os significados de situaes adidticas.
Segundo Brousseau projetar o caminho para situaes adidticas quase a definio de
ensinar, e saber enfrent-las uma boa definio do que significa aprender.

No que segue vamos explorar este modelo de Brousseau na reflexo sobre cursos
a distncia no formato semipresencial adotado na Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC). Neste formato as vagas so oferecidas em polos distribudos pelo estado. Os
polos so locais onde os alunos tm acesso garantido midiateca, a computadores,
equipamentos para a realizao de videoconferncias, salas de estudo, assim como a
suporte tcnico, administrativo e educacional. Os estudantes devem se deslocar aos
polos sempre que forem marcadas atividades obrigatrias (encontros presenciais com os
professores, videoconferncias, avaliaes, etc.) e quando tiverem alguma necessidade
(orientao, material bibliogrfico, etc.).

Os novos papis do professor

Na educao tradicional o professor a figura central na transposio do saber

estabelecido (saber sbio) para o saber escolar. Cabe ao professor escolher os
contedos, as tcnicas e as teorias e realiz-las em situaes didticas previamente
preparadas. O professor em sala de aula no apenas expe um contedo, mas define, a
partir de suas escolhas e critrios de avaliao, o saber a ser ensinado. Obviamente este
contedo se baseia no que j foi institucionalmente acordado como conhecimento
escolar relevante. Na sua relao com os alunos o professor acompanha, aconselha e
orienta, visando o desenvolvimento da relao aluno-saber. Sua presena e contato

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direto clarificam para o aluno as regras de um contrato didtico que define as
responsabilidades do aluno e visa promover a relao aluno-saber. O professor assume a
responsabilidade de promover o desenvolvimento da relao entre aluno e
conhecimento e cabe ao aluno, seguindo as regras (frequentemente implcitas) do
contrato didtico, a responsabilidade de cumprir as tarefas e atividades propostas. Mas,
sobretudo, o professor deve compreender o paradoxo didtico, isto , deve utilizar o
contrato visando sua ruptura, deve visar o que Brousseau chama de devoluo. Se por um
lado as situaes didticas usuais se valem de problemas, questes, exerccios, textos e
atividades especialmente montados para aprendizagem de determinados contedos e
conceitos, a aprendizagem se d quando o aluno extrapola a singularidade das atividades
didticas propostas, e passa a compreender, interpretar e utilizar este conhecimento para
tratar situaes outras que no as didticas. O professor acompanha neste sentido a
dinmica da sala de aula e dos alunos, ora vigilante com relao ao cumprimento do
contrato, ora criando passos para a sua ruptura. Na educao tradicional o professor
tambm o principal intrprete e ligao com a instituio. Suas atividades ao planejar,
escolher contedos, formas, tcnicas e teorias, e meios, como livros, sistema avaliativo,
etc., refletem a instituio. O professor personifica a cultura institucional.

Alguns pesquisadores, como Keegan (1983) afirmam que no EAD quem ensina a
instituio. Belloni (2002) chama a ateno para o compartilhamento da ao educativa,
que transforma o professor em uma entidade coletiva. O professor no neste sentido
uma pessoa, mas um coletivo com mltiplas funes. Ele torna-se responsvel, pela
concepo dos cursos e materiais, pelo planejamento de atividades, tarefas, pela
organizao espacial e temporal, pela distribuio destes materiais pela administrao
acadmica; e tem ainda a responsabilidade pelo aconselhamento do estudante durante o
processo de aprendizagem e pela avaliao.

Estas funes esto distribudas por um conjunto de profissionais: designers

instrucionais, designers grficos, analistas de sistema, gerenciadores de plataformas,
especialistas em software educacional e especialistas em tecnologias da informao e
comunicao e tutores. Alm das funes acima, Belloni (2002) ainda apresenta o
tecnlogo educacional, que seria responsvel pela resoluo das dificuldades de

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integrao, j que seu papel estaria relacionado segurana da transposio do discurso
escrito pelo professor/autor para as linguagens adequadas aos suportes tcnicos.

A introduo das novas tecnologias de informao e comunicao permitem hoje

aes que podem quase simular a presena de um professor num dado ambiente, no
entanto, estas mesmas tecnologias exigem o desenvolvimento de novas competncias e
criam ambientes distintos de uma sala de aula.

As novas tecnologias trazem novas linguagens, novas formas de representao,

estabelecem: novos saberes, novas atividades, novas tarefas e transformam o contedo a
ser ensinado. Por exemplo, as linguagens grficas possibilitam a criao de novas
representaes pictricas, a computao algbrica ou numrica e as simulaes
possibilitam explorar qualitativa e quantitativamente teorias e modelos ou mesmo
conceitos de forma mais profunda tornando acessvel novos significados. Isto permite
ampliar o nmero de situaes que se referem a um mesmo objeto de ensino. Todos
estes aspectos geram novas atividades, novas tarefas e novos conhecimentos que antes
estariam fora do escopo, e que limitavam a transposio didtica. Obviamente estes
avanos tambm influenciam a modalidade presencial, porm na modalidade a
distncia que eles so naturalmente necessrios. A modalidade a distncia exige lidar
com estas inovaes e no se restringe ausncia fsica do professor e da sala de aula,
pois redefine papis e parceiros na ao educativa, redefine o saber a ser ensinado,
estabelece, em outras bases, a relao do professor com o saber, do aluno com o saber e
da instituio com o saber.

As aes de planejamento, organizao e transposio so agora compartilhadas

com vrios sujeitos que constituem o professor coletivo. Isto traz modificaes
significativas, mas no eliminam a figura central do professor. O objetivo do
planejamento e da organizao no mais a sala de aula, mas sim a concepo de
materiais e atividades que devem ser pensadas em conjunto com os dispositivos
didticos. O planejamento deve levar em conta os dois momentos do contrato didtico.
Isto , o planejamento deve desenvolver situaes didticas que, mesmo na ausncia da
sala de aula, sejam efetivas no processo de aprendizagem do conhecimento escolar e
tambm projetar situaes adidticas que favoream a devoluo e a responsabilizao

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do aluno no seu processo prprio de aprendizagem.

O ponto mais crtico do ensino a distncia o acompanhamento das

modificaes naturais das relaes didticas durante o processo de ensino aprendizagem.
No ensino tradicional, a sala de aula um local privilegiado para este acompanhamento.
Na sala de aula, o professor e os alunos estabelecem o contrato didtico com suas regras
explcitas e implcitas e de forma natural as modificaes no contrato vo ocorrendo
atravs da prpria dinmica da sala. O acompanhamento direto e mtuo, alunos e
professores participam segundo suas responsabilidades nas modificaes at a ruptura.
Portanto, natural se perguntar: como acompanhar o desenrolar do contrato didtico
sem a sala de aula? Como o professor e sua equipe vo detectar os sinais indicando
necessidades de mudana e/ ou aceitao das regras explcitas e implcitas do contrato?
Neste contexto, o tutor pode desempenhar um papel significativo devido ao maior
contato com alunos o que indica a importncia de investigar o papel dos tutores na
dinmica do contrato didtico.

Surge um novo parceiro: o tutor

Segundo Maggio (2001), nas perspectivas tradicionais da modalidade a distncia,

era comum sustentar que o tutor direcionava, apoiava a aprendizagem dos alunos, mas
no ensinava. A mediao ficava a cargo dos materiais, cujo desenvolvimento conclua-se
com uma proposta de avaliao consistente com a proposta de ensino. Nesta
perspectiva, a tradio indica que a tarefa do tutor consiste em assegurar o cumprimento
dos objetivos, oferecendo apoio, sendo responsvel pelo controle e ajuste do processo.
Portanto, o papel do tutor seria o de um acompanhante do sistema. Seria um
instrumento para difundir as regras explcitas do contrato didtico e assegurar o seu
cumprimento.

Apesar da clara tentativa de definir os papis do professor e do tutor como

diferentes, o compartilhamento da ao educativa e a maior presena do tutor faz com
que o mesmo desempenhe atividades similares do professor presencial, porm dentro
de um cenrio distinto. Litwin (1994) enfatiza que a ideia de distncia no se refere

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apenas presena fsica, mas, sobretudo a no existncia de aulas regulares.
Diferentemente do professor presencial, que sabe que o aluno ser obrigado a estar
presente na prxima aula, o tutor no sabe se o aluno estar presente na prxima tutoria,
ou se voltar a consult-lo.

Segundo Litwin (1994), o tutor deve ter conscincia que o sentido didtico de cada
interveno diferente, distinguindo-se em funo de trs dimenses de anlise:

Tempo: ele no pode dizer amanh continuaremos, pois os alunos podem no voltar a
assistir a tutoria, ou consultar o tutor.

Oportunidade: o momento no qual deve tornar manifesto como pensam os especialistas

no mbito do campo disciplinar.

Risco: aparece como consequncia de privilegiar a dimenso tempo (escasso) e no

aproveitar as (escassas) oportunidades, uma vez que no ensino a distncia a
compreenso parcial pode converter-se em uma compreenso errnea.

Estas colocaes de Litwin deixam claro que mesmo havendo o contato

presencial, e/ ou virtual, isto se d de forma diferente da tradicional, pois no h a
continuidade da sala de aula. Podemos nos perguntar se o tutor outra faceta do
professor coletivo, ou se o tutor um novo elemento. Um elemento que modifica de
forma substancial o tringulo didtico professor - aluno - conhecimento criando um novo
vrtice? Esta ltima opo defendida por Albano (2005) que considera que os vrtices
envolvidos no processo de aprendizagem em e-ensino so quatro: autor, tutor, aluno e
conhecimento. O autor neste retngulo didtico incorpora as mltiplas funes e
personagens que compem o que chamamos acima de professor coletivo.

Enfatizando a figura do tutor, Albano (2005) o considera um novo elemento, cujas

relaes autor-tutor, tutor-alunos e tutor-conhecimento so peculiares e tm um papel
privilegiado no desenvolvimento do processo. A sua existncia como vrtice
independente no retngulo didtico, ou como uma das facetas do professor coletivo
pode ser considerada uma questo em aberto, porm o que ponto pacfico a
importncia do tutor no gerenciamento do contrato didtico. Como j dissemos

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anteriormente, a ausncia da sala de aula retira do processo um local privilegiado para o
acompanhamento da relao aluno-saber. Com isto as modificaes naturais num
contrato didtico ditadas pela dinmica da relao aluno-saber devem ser captadas
atravs de um acompanhamento distinto do tradicional. O tutor tem um papel central
neste acompanhamento e no feedback para o professor. Isto indica que o tutor no deve
ser apenas um auxiliar no cumprimento de tarefas e atividades, nem apenas um
preparador para as avaliaes. O tutor deve estar atento evoluo do contrato didtico.
No ensino a distncia, comum alunos buscarem certa autodidaxia (Belloni e Gomes,
2008). Alunos autodidatas que se fixam nos materiais que se referem apenas a situaes
didticas, nem sempre conseguem fazer a ponte com situaes adidticas e no chegam
ao significado fundamental. Por exemplo, em cursos de fsica comum encontrar alunos
de sucesso, limitados apenas aos problemas da fsica escolar e incapazes de tratar
fenmenos outros. A mediao do professor fundamental neste processo. No ensino a
distncia, no interior da figura coletiva de professor, tem-se o tutor, que por ter um maior
contato com os alunos pode desempenhar um papel importante nesta mediao.
Portanto, uma pergunta de investigao pertinente : Qual o papel do tutor nas
modificaes no contrato didtico que ocorrem com o desenvolvimento da relao aluno-
saber e principalmente no momento de devoluo?

Os tutores tm, comprovadamente, um papel relevante na permanncia e

sucesso dos alunos, e essencial identificar seus vrios papis e os conhecimentos,
atitudes e habilidades associados. Uma compreenso clara sobre as funes do tutor
essencial para compreender as relaes didticas que se estabelecem entre esse novo
ator e os estudantes, e seu papel no contrato didtico.

No formato de ensino a distncia aqui analisado, o sistema de acompanhamento

envolve a participao de dois tipos de tutores. O tutor presencial, chamado tutor polo,
responsvel por um grupo composto, inicialmente, por 25 a 30 alunos. O tutor a distncia,
denominado tutor UFSC, se localiza geograficamente na instituio e atua como tutor
especfico em uma disciplina com a superviso direta do professor. Os tutores (UFSC e
polo) tm formao especfica na rea do curso.

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O contrato didtico e o ensino a distncia

Nesta seo vamos aprofundar um pouco mais a discusso de contrato didtico no

ensino a distncia. O termo foi cunhado por Brousseau (1986) ao discutir as regras que
condicionam o funcionamento da educao escolar.

Este contrato organiza e limita as responsabilidades do professor atravs de um

conjunto de regras, em que esto presentes: o compartilhamento de responsabilidades, a
considerao do implcito e a relao com o saber. A implantao dessas regras ocorre a
partir da primeira aula (Ricardo, Slongo e Pietrocola 2003), na qual um conjunto de regras
explcitas e, principalmente, implcitas (resultantes da percepo dos alunos a respeito
das expectativas do professor) os leva a reagir desta ou daquela maneira.

Este contrato pode existir somente no interior da relao didtica. No ensino

presencial, essa relao se d no interior da sala de aula. Para Balacheff (1988), a aula
pode ser definida como uma sociedade costumeira. Esse costume considerado como
um conjunto de prticas e maneiras de agir estabelecidas pelo uso, que rege as relaes
sociais entre os membros do grupo e, principalmente, esperadas por ele. Desta forma, o
costume da aula incorpora as regras (implcitas e explcitas) e os cdigos de
funcionamento do grupo na relao didtica. Portanto, o costume da aula tem um papel
fundamental na dinmica e nas modificaes do contrato estabelecido.

No ensino presencial, o costume da aula estabelecido, entre o professor e o

grupo, na sala de aula, portanto, com uma localizao no espao e tempo bem definida.
Porm, no ensino a distncia no existe esta localizao, ao menos de forma constante.
Muitas vezes, os contatos se do no espao virtual, em momentos definidos por
condies diversas vezes fortuitas, sem a presena ou controle de alguns dos membros
do grupo, sem a presena simultnea de todos os alunos e, frequentemente, na ausncia
do professor. Deste modo, torna-se pertinente questionar se h algo que corresponda ao
costume da aula, ou o que estabelecido em seu lugar?

No ensino a distncia, a localizao e a temporalidade se tornam conceitos mais

fludos. No caso semipresencial, que motivou nossas reflexes, as relaes pessoais e
interpessoais se estabelecem na atividade escolar. Os professores tm contato presencial

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e ministram aulas apenas uma ou duas vezes, mas os alunos tm encontros regulares
para realizao de atividades nos polos com tutores. A plataforma de comunicao, isto
, o ambiente virtual de aprendizagem, possibilita videoconferncias, chats, fruns,
blogs, criao de wikis alm de conversas diretas via Skype. Tudo isto configura um
cenrio no qual as relaes didticas se realizam e os vrios papis desempenhados pelas
vrias personalidades envolvidas se manifestam, conformando o conjunto de atividades
em que as caractersticas implcitas e explcitas do contrato didtico so estabelecidas. Na
forma como os estudantes usam o material didtico (desenvolvido pela entidade
coletiva), o ambiente virtual de aprendizagem, as videoconferncias, os chats, fruns os
eventos nos polos criam o cenrio e o costume, isto , o lcus onde uma sociedade
costumeira no sentido de Balacheff pode se concretizar em torno das relaes didticas.
Parece-nos que, apesar de tantas mudanas, o tringulo didtico professor-aluno-saber
continua sendo central, embora tenhamos agora que considerar o professor como uma
figura mltipla e incorporemos nesta figura o tutor. Isto , embora outros personagens
(aqui considerados facetas do professor) estejam em cena e participem ativamente do
processo, permanece invariante a figura do professor que tem uma relao diferenciada
com o saber e que o principal responsvel pela escolha de situaes didticas e pela
transposio. O professor tambm o avaliador, aquele que define o que o saber e
quem sabe. O cenrio e a sociedade costumeira que se formam em torno dele
influenciam, sobretudo, as interaes mtuas entre os vrtices do tringulo didtico. O
contrato didtico que se estabelece tambm possui regras explcitas e implcitas, mas a
sua dinmica diferente. A ausncia da sala de aula implica num peso maior das regras
explcitas do contrato, que se manifestam fortemente nos materiais didticos, na
exposio de objetivos, nos pesos dados pelas avaliaes, pelas tarefas, etc.. As
flexibilizaes e mudanas no contrato vo depender fortemente do cenrio, da trama
construda e do lugar na trama para o momento de devoluo e projeo de situaes
adidticas. Este cenrio o ambiente no qual as manifestaes do costume se
estabelecem e nos interessa nesse cenrio compreender, no processo ou trama, os
papis que os diferentes personagens desempenham na criao do costume, e, atravs
disto, compreender este novo contrato didtico.

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Por exemplo, em algumas modalidades de ensino a distncia, periodicamente,
ocorrem atividades presenciais nos polos, orientadas por tutores. Este contexto permite
levantar questes para investigao tais como: qual o papel destas atividades e do tutor
no estabelecimento das regras implcitas e explcitas do contrato didtico? Isto se d em
harmonia com o professor e ou de forma diferenciada? Como estas atividades interferem
na relao aluno-saber e na relao aluno-professor?

A caracterizao dos contratos didticos

Segundo Jonnaert e Borght (1999), um contrato didtico pode ser caracterizado

atravs de sua: localizao na relao didtica; ao sobre as mudanas nas relaes com
os saberes; insero no tempo; influncia na zona de desenvolvimento proximal e
influncia nas relaes didticas.

Nesta seo vamos explicitar como as diferenas presentes nas modalidades

podem influir na maneira como estas caractersticas se apresentam.

a) Sua localizao na relao didtica

Conforme salientado anteriormente, um contrato didtico pode ter existncia

apenas no contexto de uma relao didtica, que, na forma tradicional de ensino,
constituda de um conjunto de trocas entre os alunos, o saber e o professor na sala de
aula. O gerenciamento dessa relao no se d atravs de um conjunto de regras
definitivas, mas atravs de uma srie de rupturas, que so necessrias para permitir que
cada um dos parceiros modifique suas relaes com o saber e com os conhecimentos. O
dinamismo desta relao didtica devido s relaes assimtricas com o saber. De um
lado, um professor que detm o saber e do outro, um aluno que o almeja.

No ensino a distncia, as trocas entre aluno-saber-professor no ocorrem em sala

de aula. Apesar de falarmos em ao compartilhada e professor coletivo, a figura do
professor continua tendo um papel central no novo contrato didtico, e no que diz
respeito sua relao com o saber no difere essencialmente da modalidade presencial.
Porm, a localizao do professor na relao didtica mais complexa, pois a ausncia da

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sala de aula exige outras formas de acompanhar a dinmica do processo em que
flexibilizaes, rupturas e mudanas so ditadas pelas transformaes da relao aluno-
saber. Na ausncia da sala de aula, o acompanhamento e gerenciamento desta dinmica
so, necessariamente, aes compartilhadas, nas quais o tutor tem um lugar de destaque.

O tutor desempenha um papel importante na dinmica do contrato, porm, no

clara, qual a imagem que os alunos associam ao tutor. O tutor pode ser identificado
completamente com a figura do professor, no que se refere ao domnio do
conhecimento, gerando com o professor uma espcie de persona nica. Em outros casos,
uma escala de valor estabelecida pelos alunos pode situar o tutor como uma figura
intermediria que tambm deve ser superada no processo de quebra da assimetria. Por
fim, pode existir ainda a possibilidade de que o tutor seja integralmente identificado
como um parceiro mais experiente que caminha ao lado no processo de quebra da
assimetria. Cada uma destas possibilidades e sua localizao nas relaes didticas
merecem uma investigao mais aprofundada.

b) Sua ao sobre as mudanas das relaes com os saberes

O professor e o aluno certamente possuem posies assimtricas em suas

respectivas relaes com o saber, pois o professor enquanto tal sempre considerado
como aquele que tem o domnio sobre o saber, o que significa que ele no apenas sabe
mais do que o aluno, como tem a responsabilidade de organizar situaes de ensino tidas
como favorveis para a aprendizagem, de julgar o que deve ser aprendido, quem
aprendeu e assim estabelecer as regras explcitas e implcitas. O conflito e tenso,
gerados por esta assimetria, so considerados fundamentais na dinmica do processo de
aprendizagem, influenciando a relao dos alunos com o saber.

Neste contexto, podemos observar que as relaes professor-aluno e aluno-saber

estabelecem uma dinmica que pode ser aproximada por duas etapas. Na primeira, a
imagem do professor como definidor do saber predomina e o aluno formula questes
para decifrar o que o professor considerar vlido em seu julgamento. Nesta etapa, o
aluno v o saber como o que definido pelo professor e se relaciona
predominantemente com o mesmo e indiretamente com o saber. Numa segunda fase, o

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aluno formula questes sobre o saber, e o professor passa a ser visto como um mediador.
Ao longo deste processo, espera-se que o aluno modifique sua relao com o saber indo
em direo a uma relao mais autnoma com o mesmo. Ao longo deste processo, o
contrato didtico se estabelece e se modifica regendo e sendo regido pela dinmica das
relaes.

No ensino presencial, a sala de aula um local privilegiado para o desenvolvimento

desta dinmica. No ensino a distncia, a relao didtica desenvolvida em grande parte
atravs do ambiente (com as videoconferncias, fruns e chats) e, atravs dos encontros
presenciais com professores e tutores. Deste modo, as regras explcitas do contrato
ficam claras para os alunos atravs do plano de ensino da disciplina apresentado pelo
professor ou pelo tutor, presencialmente ou de forma virtual atravs do ambiente. A
distncia fsica do professor, e a insero do tutor na relao fazem, no entanto, com que
as regras implcitas sejam mais complexas tornando mais difceis sua percepo e seu
estabelecimento pelo aluno. Apesar disto, um conjunto de regras decodificado pelo
aluno atravs da relao estabelecida entre o professor e o material didtico (livro texto e
notas de aula), das avaliaes (provas e atividades), da comunicao virtual, dos
encontros presenciais (apesar destes encontros no fornecerem profundidade a estas
regras) e do contato entre o professor-tutor e tutor-aluno. A decodificao destas regras
tambm um ato coletivo e depende da interao entre alunos e entre alunos e tutores,
entre alunos e professores. Todo este cenrio, e personagens envolvidos na dinmica do
contrato didtico merecem uma maior investigao.

A ausncia da sala de aula estabelece um distanciamento fsico e um menor

contato presencial entre o professor e o aluno. Este distanciamento fsico pode ou no se
transformar num distanciamento da relao de mediao. Se isto ocorrer, pode afetar de
forma significativa as interaes didticas. O distanciamento do professor pode cristalizar
a assimetria e levar os alunos a ressignific-la associando-a uma noo de intangibilidade.
O distanciamento do processo pode levar o aluno a lidar com sua relao com o saber de
forma solitria. importante observar que este mecanismo tambm pode ocorrer no
ensino presencial, uma vez que a presena fsica do professor no sinnimo de presena
psicolgica, e/ou afetiva, e/ou de mediao. Assim, no ensino a distncia o contrato

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didtico no pode ser apenas o estabelecimento de normas explcitas no planejamento e
na designao de atividades e tarefas. A sua localizao nas relaes didticas depende
das formas de acompanhamento da dinmica do contrato, e esta atividade envolve a
ao compartilhada do professor com outros membros, na qual o tutor desempenha um
papel importante.

Desta maneira, uma investigao sobre o ambiente, as formas como as avaliaes

so realizadas, os papis do professor e do tutor na organizao das situaes de ensino
e aprendizagem, podem clarear o cenrio e o costume, indicando como se inserem neste
contexto os diversos agentes da relao (professores, tutores, alunos e saber).

c) Sua insero no tempo

A relao didtica evolui no tempo e termina no final do curso. Porm, a relao

estabelecida entre o aluno e o saber avana muito alm.

Segundo Vergnaud (1983), uma dupla escala temporal deve ser utilizada na anlise
do processo de construo do conhecimento. A primeira, denominada escala temporal
curta, est relacionada evoluo das prticas e das concepes de um aluno
confrontado com uma situao didtica no momento durante o qual tem uma fraca
relao com o saber (geralmente corresponde ao momento do curso). A segunda,
chamada escala temporal longa, corresponde ao tempo de desenvolvimento dos
conhecimentos pelo indivduo, estende-se por vrios anos e desenvolve-se muito alm da
relao didtica.

Na sala de aula, o professor, durante a sua mediao, controla o tempo presente e

futuro, uma vez que conhece a importncia dos contedos discutidos, possibilitando idas
e vindas durante o processo. Durante a escala curta so criadas situaes que fornecem
aos alunos instrumentos para o gerenciamento de outras situaes.

No ensino a distncia, na escala curta, as avaliaes marcadas pelo professor

gerenciam o tempo nos diferentes momentos do curso. Mas, a falta de aulas obriga o
aluno a gerenciar seu tempo de estudo, tornando este gerenciamento temporal mais
compartilhado. As interaes alunos-tutores e alunos-alunos podem criar mecanismos de
gerenciamento mais coletivos, influenciando o cenrio e criando costumes e que podem

Frederico Firmo de Souza e Cruz Paulo Jos Sena dos Santos Snia Maria Correa de Souza e Cruz
Reflexes sobre o ensino a distncia luz da noo de contrato didtico p.360
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influenciar a dinmica do contrato didtico.

Isto pode exigir uma busca de maior autonomia pelo aluno em relao figura do
professor, proporcionando mudanas na dinmica do contrato didtico. Deste modo,
uma investigao sobre este compartilhamento do gerenciamento temporal pode
fornecer dados que permitam decodificar o cenrio e seu costume.

d) Sua influncia na zona de desenvolvimento proximal

Segundo Jonnaert e Borght (1999), a abordagem da dupla dimenso temporal na

aquisio de conhecimentos pode estar estritamente associada ao conceito de zona de
desenvolvimento proximal.

Para Vygotsky (2008), a aprendizagem d origem a uma srie de processos de

desenvolvimento internos que, em um determinado momento, apenas so acessveis ao
aluno no quadro da comunicao com o adulto e com os colegas (fase que pode estar
associada escala temporal curta). Estes processos futuramente se transformaro em
aquisies, portanto, as interaes com colegas e com o professor so fundamentais no
processo de aprendizagem.

Neste contexto, ele definiu a zona de desenvolvimento proximal como a diferena

entre o nvel de resoluo de problemas com ajuda de um adulto, no caso das situaes
escolares, o professor, e o nvel de resoluo de problemas, atingido sozinho.

No que concerne zona de desenvolvimento proximal, o desenvolvimento da

autonomia ocorre no bojo da interao aluno-professor, aluno-aluno e aluno-saber. Na
forma tradicional considera-se que o desenvolvimento desta autonomia possvel
quando mediada pelo professor, e pelo ambiente escolar. Na sala de aula, a interao
maior com o professor e os demais ambientes favorecem a interao entre os alunos. No
curso a distncia a no presena total ou parcial do professor e o compartilhamento da
ao pedaggica com os tutores modifica a interao professor-aluno. Por outro lado, a
inexistncia de uma estrutura fsica do ambiente escolar pode implicar no distanciamento
ou mesmo isolamento dos alunos afetando o grau de interao entre eles. Investigar o
papel dos polos e do ambiente virtual no estabelecimento destas interaes
fundamental.

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Por outro lado, os alunos de cursos a distncia so, desde o princpio, obrigados a
agir mais autonomamente. Porm, devemos qualificar esta autonomia, como uma
autonomia de ao no sentido que sem a sala de aula o gerenciamento do tempo, local e
das tarefas ditado muito mais pelo prprio aluno. Esta autonomia deve ser diferenciada
da autonomia de conhecimento. Isto , a autonomia de ao no significa que o aluno
esteja se instrumentalizando e evoluindo no seu aprendizado, podendo ser uma
autonomia ditada apenas pelo isolamento. Segundo alguns crticos do ensino a distncia,
a autonomia de ao um obstculo para aprendizagem e para outros exatamente uma
das molas motoras. A transformao de uma autonomia de ao, em autonomia de
conhecimento esta ligada zona de desenvolvimento proximal, que aqui pode ser
pensada como uma busca pela unificao destas duas autonomias. Neste ponto,
fundamental pensar a interao social dentro do contexto do ensino a distncia. Aqui,
podemos resgatar o conceito de cenrio e seu costume, pois em lugar da sala de aula, o
cenrio crucial na mediao dos processos que levam ao desenvolvimento de uma
autonomia no sentido de Vygotsky. Na verso do curso que estamos tratando, o cenrio e
seu costume tm como palco o ambiente do polo (ambiente no sentido espao temporal,
considerando no apenas o local fsico, mas os diversos momentos de encontro
presencial dos alunos, tutores e professores) e o ambiente virtual (que relativiza os
conceitos de espao-tempo, visto que estabelecem novas formas de interao sncronas
e assncronas que podem ter carter mandatrio ou voluntrio).

Na anlise do cenrio ou da sala de aula deve-se qualificar o processo de interao

levando-se em conta a distncia transacional, definida por Bouchard (2002). Deste modo,
segundo Oliveira, Rego e Villardi (2007), no basta a presena fsica do outro para garantir
a interao, pois os sujeitos envolvidos, embora fisicamente prximos, podem estar
psicologicamente e emocionalmente afastados.

A interiorizao dos conhecimentos, necessria para o desenvolvimento da

autonomia, fruto de um processo que envolve a apropriao e significao de
conceitos, modelos e instrumentos tericos. A apropriao e a significao dependem
fortemente das interaes criadas e geradas atravs das relaes didticas estabelecidas,
que envolvem todos os personagens (alunos, professores, tutores e saber). importante

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Reflexes sobre o ensino a distncia luz da noo de contrato didtico p.362
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frisar que a apresentao primeira dos instrumentos formais e conceituais necessrios
feita pelo professor e/ou livros-textos. A significao vai, no entanto, depender da
extenso e utilizao destes mesmos instrumentos em diversas situaes, o que em geral
ocorre atravs da interao com os outros participantes da relao.

Portanto, a decodificao do cenrio e seu costume, passa pela investigao do

ambiente, das interaes que nele se constituem e conformam a dinmica das relaes
didticas.

e) Sua influncia nas relaes didticas

A evoluo temporal da relao didtica pode ser identificada na descrio dos

nveis definidos por Brousseau (1986). Para uma breve explicao destes nveis
necessrio comentar as situaes de aprendizagem por ele definidas.

A situao ser didtica quando as aes do professor ocorrem atravs de

atividades para fazer o aluno aprender o contedo que se tem a inteno de ensinar. O
aluno apresentar dvidas que sero discutidas com o professor.

Na situao adidtica o aluno capaz de utilizar o conhecimento adquirido para

tratar qualquer atividade do professor. Neste caso ocorre uma transferncia de primeiro
nvel.

Em uma situao no didtica, a relao do aluno com o saber independente dos

objetivos do professor. A transferncia ser de segundo nvel quando as aquisies de
uma determinada disciplina e/ou corpo de conhecimentos facilitam a aprendizagem em
outra disciplina, ou permitam a resoluo de certas situaes da vida cotidiana. Se estas
situaes forem complexas, a transferncia ser de terceiro nvel.

Assim, o objetivo das situaes propostas pelo professor (sejam didticas ou

adidticas) permitir que o aluno utilize o conhecimento adquirido em outros contextos.

O estabelecimento do cenrio e seu costume criam situaes escolares

diferenciadas permitindo o aparecimento de pontos de investigao sobre as situaes
propostas pelo professor (didticas e adidticas). A ausncia da sala de aula nesse
processo indica a necessidade de uma melhor compreenso do papel do cenrio e seu

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costume na dinmica da evoluo dos nveis.

Dinmica do contrato didtico

Segundo Jonnaert e Borght (1999), os principais motores da dinmica interna de

uma relao didtica so as rupturas do contrato didtico. Elas ocorrem quando um dos
parceiros confrontado com uma situao paradoxal. Isto ocorre particularmente em
situaes de resoluo de problemas.

Diante de um problema a resolver, o aluno se depara com um obstculo em sua

conduta de resoluo. Ele tem a conscincia de que este obstculo indispensvel para o
aprendizado, e que o professor conhece as ferramentas necessrias para ultrapass-lo.
Portanto, como recurso, ele pode pedir ao professor para ajud-lo.

Entretanto, o professor pode atravs da recusa do auxlio colocar o aluno em uma

situao em que ele deve incumbir-se de sua prpria evoluo (devoluo didtica).

A ruptura aparecer quando as situaes e estratgias (incluindo a devoluo) no

so suficientes para permitir que o aluno resolva os problemas colocados. Neste
momento, o aluno pede ao professor que reassuma o seu ofcio (contra devoluo).

No ensino presencial, a relao didtica ocorre em sala de aula e os momentos de

devoluo e contra devoluo podem ser administrados pelo professor.

No ensino a distncia, o professor, na maior parte do tempo, no est presente. A

relao (se estabelecida) ocorre durante a maior parte do tempo no ciberespao. A
mediao feita atravs do material didtico (livro texto e mdias). Deste modo, o
desenvolvimento de instrumentos que permitam a investigao de como ocorrem as
rupturas neste processo, que possibilitem a observao e identificao do mecanismo da
devoluo e contra devoluo so importantes.

O entendimento deste mecanismo poder contribuir para o desenvolvimento de

ambientes e metodologias, levando em conta as caractersticas desta modalidade de
ensino, que permitam maior eficincia no processo e administrao destas rupturas por

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Reflexes sobre o ensino a distncia luz da noo de contrato didtico p.364
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parte do professor.

Consideraes finais

Neste trabalho fazemos uma reflexo sobre as novas relaes didticas

estabelecidas no ensino a distncia. Segundo Jacquinot (1993), o ensino a distncia tem
como desafio reduzir as distncias e suprimir as ausncias. Este desafio se coloca no
apenas devido necessidade social urgente de novos professores, mas tambm, pelos
novos modos de socializao que surgiram com as novas tecnologias de informao e
comunicao e estabelecem novos ambientes de aprendizagem que extrapolam os
muros escolares. O ensino a distncia , segundo nossas reflexes, um cenrio particular
destes novos modos de socializao e aprendizagem. Assim sendo, o ensino a distncia
pode ser encarado como um laboratrio para uma melhor compreenso sobre estas
novas formas e relaes.

As ausncias da sala de aula e da presena fsica do professor modificam as

relaes espao-temporais e levam ao estabelecimento de novas relaes didticas.
Neste contexto, a sala de aula deixa de ser o local onde as relaes didticas se
desenvolvem, sendo substituda por um cenrio. Desta maneira imprescindvel a
compreenso dos papis que os diversos personagens desempenham na criao do que
denominamos cenrio e seu costume. importante perceber que neste novo cenrio
uma sociedade costumeira, no sentido de Balacheff, se estabelece. O estabelecimento de
costumes e cdigos implcitos e explcitos guia a dinmica das relaes didticas entre os
vrios personagens da ao educativa. Em grande parte, no trabalho de decodificao
que reside o processo que deveria guiar o aluno para um aprendizado significativo.

Partindo da noo de contrato didtico, levantamos pontos para a investigao de

como o cenrio e seu costume estabelecido e decodificado pelos alunos.

O contrato didtico gere a assimetria presente na relao didtica, fazendo-a

evoluir e progredir. No ensino a distncia, o dinamismo desta relao diferente em
virtude da pouca presena fsica do professor. Um dos perigos apontados por crticos

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desta modalidade a possibilidade desta ausncia levar a uma cristalizao e/ou
ressignificao desta assimetria, associando-a a noo de intangibilidade e/ou mantendo-
a to longe do processo que o aluno passa a ter uma relao solitria com o saber. Por
outro lado, as novas tecnologias de comunicao relativizam a distncia e o tempo,
estabelecendo novas possibilidades de interao professor-aluno. Esta relativizao pode
ser importante no gerenciamento da assimetria e tambm no estabelecimento de
interaes sociais entre os agentes. Os efeitos da introduo destas novas tecnologias de
comunicao so partes integrantes do cenrio e seus costumes, portanto, devem ser
investigados. importante ainda ressaltar que a presena de um novo parceiro, o tutor,
deve desempenhar um papel no gerenciamento desta assimetria. O papel e o peso deste
novo parceiro no estabelecimento do cenrio e seu costume tambm deve ser um dos
focos de investigao.

Convm lembrar que esta assimetria gera conflitos e tenses que so

considerados fundamentais na dinmica do processo de aprendizagem, influenciando as
relaes dos alunos com o saber. No ensino a distncia, as regras explcitas ficam claras
atravs do plano de ensino, enquanto as implcitas so estabelecidas ao longo da criao
da sociedade costumeira. Na ausncia da sala de aula, o imaginrio dos alunos e as trocas
entre os possveis atores levam ao estabelecimento destas regras de forma diferenciada.
Em nosso entendimento, as regras implcitas tambm podem ser decodificadas atravs
da nfase e da forma com que o professor trabalha o material didtico, das avaliaes, da
comunicao virtual, dos encontros presenciais e dos tutores, que em suas intervenes
junto aos alunos podem deixar estas regras mais claras.

Outro ponto importante que pode caracterizar o contrato didtico o

gerenciamento do tempo. No ensino a distncia, este gerenciamento compartilhado
entre os diversos agentes, pois enquanto avaliaes marcadas pelo professor
determinam uma escala temporal para o curso, o gerenciamento do tempo de estudo fica
a cargo do aluno. Dependendo das relaes estabelecidas entre alunos e tutores, e entre
os prprios alunos, pode haver uma busca maior pela conquista de uma autonomia, o que
tem implicaes na dinmica do contrato estabelecido.

Esta autonomia deve ser, a princpio, qualificada como uma autonomia de ao, no

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Reflexes sobre o ensino a distncia luz da noo de contrato didtico p.366
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sentido que ela est relacionada ao gerenciamento do tempo, e no necessariamente a
uma instrumentalizao e evoluo no aprendizado. A transformao da autonomia de
ao em uma autonomia de conhecimento est relacionada zona de desenvolvimento
proximal, o que enfatiza a importncia da interao social no contexto do ensino a
distncia. Na verso do curso discutida neste trabalho, o cenrio e seu costume so
estabelecidos no polo e no ambiente virtual, desta maneira uma investigao do
ambiente e das interaes, que neles se constituem, fundamental na dinmica da
relao didtica.

Jonnaert e Borght (1999) ainda afirma que os principais motores da dinmica

interna de uma relao didtica so as rupturas do contrato didtico. Elas aparecem
quando um dos parceiros confrontado com uma situao paradoxal. No ensino
presencial os mecanismos de devoluo e contra devolues didticas, que permitem
gerenciar as rupturas, so administrados pelo professor com forte influncia do costume
de aula estabelecido. No ensino a distncia importante investigar como estes
mecanismos ocorrem e o papel dos tutores neste processo. O entendimento desse
mecanismo pode levar ao estabelecimento de ambientes e metodologias que levem em
conta as caractersticas desta modalidade.

Podemos finalizar afirmando que o ensino a distncia uma modalidade que traz
tona uma srie de pontos de investigao sobre as relaes didticas, insero de novas
tecnologias e metodologias no ensino de fsica. Portanto ela pode ser considerada um
objeto importante de pesquisa.

importante ainda observar que outras universidades utilizam formatos

diferentes, sem nenhum contato fsico entre professores e alunos, apenas com
interaes atravs do ambiente virtual. Apesar das diferenas, acreditamos que em boa
parte nossa reflexo seja til na investigao de novos cenrios, costumes e contratos
didticos estabelecidos.

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Recebido em: 25/03/2013

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Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC

Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE
Revista Linhas
Volume 15 - Nmero 28 - Ano 2014
revistalinhas@gmail.com

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