Você está na página 1de 123

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE CINCIAS NATURAIS E EXATAS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA
E ENSINO DE FSICA (PPGEMEF)

Jaqueline Menezes Dias

UM ESTUDO DA CONSTRUO DO HABITUS NO ENSINO DA


SEGUNDA LEI DA TERMODINMICA

Santa Maria, RS
2016
Jaqueline Menezes Dias

UM ESTUDO DA CONSTRUO DO HABITUS NO ENSINO DA


SEGUNDA LEI DA TERMODINMICA

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado


do Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica e Ensino de Fsica da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM
RS), como requisito parcial para obteno
do grau de Mestre em Ensino de Fsica

Orientador: Prof. Dr. Everton Ldke

Santa Maria, RS.


2016

2016
Todos os direitos autorais reservados Jaqueline Menezes Dias. A reproduo de partes ou do
todo deste trabalho s poder ser realizada mediante citao da fonte.
E-mail: jaquemdias@gmail.com
Dedico o presente trabalho a meus pais Adelar
e Maria, meu irmo Joaquim e a todos
familiares e amigos que acreditaram nos meus
sonhos. Ao meu namorado e amigo Tiago pela
imensurvel compreenso e carinho.
AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos que de alguma forma colaboraram para a concretizao deste


trabalho, especialmente:
Ao meu orientador Prof. Everton Ldke, pela oportunidade concedida, pelos
conselhos, pela confiana em mim depositada, por sua dedicao e disponibilidade, muito
grata pela orientao;
Ao professor Cesar de Oliveira Lobo, pela disponibilizao de suas turmas para
realizao deste estudo;
minha amiga Josiane Marques, cuja amizade foi construda no decorrer do curso
de mestrado, pelas diversas conversas, discusses e trabalhos desenvolvidos, e pelo apoio;
minha amiga Paola Jardim, pelas conversas e conselhos para elaborao deste
trabalho e pelo incentivo;
Ana Cristina, pelo abrao no momento necessrio;
A CAPES, pelo apoio financeiro.
RESUMO

UM ESTUDO DA CONSTRUO DO HABITUS NO ENSINO DA


SEGUNDA LEI DA TERMODINMICA
AUTORA: Jaqueline Menezes Dias
ORIENTADOR: Everton Ldke

A Termodinmica um ramo da fsica que se desenvolveu, como cincia, aps o advento


tecnolgico da mquina trmica e, devido grande importncia dessa tecnologia para a
sociedade britnica do sculo XVIII. Mas, esses aspectos histricos normalmente no so
considerados em abordagens do contedo de Termodinmica para o Ensino superior. Em vista
disso, desenvolveu-se uma sequncia de ensino para o contedo de mquinas trmicas e
Segunda Lei da Termodinmica utilizando de atividades didticas com diferentes enfoques e
discusses atravs de uma abordagem que reconhece a contextualizao desse contedo com
a histria do desenvolvimento das mquinas trmicas e a importncia dessas para a afirmao
do sistema econmico capitalista. Para tanto buscou-se apoio na Pedagogia Histrico-Crtica
de Saviani como referencial para a metodologia de ensino e na teoria sobre o sistema de
ensino e a aquisio do habitus de Bourdieu. A sequncia de ensino foi implementada com
trs turmas de cursos de engenharia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) que
cursavam a disciplina de Fsica Geral e Experimental II. Desta forma, foram utilizados como
instrumentos para a coleta de dados: os registros de aula, a anlise das respostas discursivas
dos alunos as atividades e das respostas s questes do ps e pr-teste, sendo que a anlise das
respostas discursivas foi qualitativa tendo como referencial a Anlise Textual Discursiva de
Moraes (2003). Ainda foi aplicado com as turmas um questionrio sobre o interesse em
Fsica. As referncias bibliogrficas sugeridas no programa da disciplina tambm foram
motivo de anlise. Dentre os resultados obtidos foi possvel identificar, atravs da anlise dos
dados algumas dificuldades dos alunos com relao a interpretaes de conceitos da
Termodinmica.

Palavras-chave: Ensino superior. Contextualizao. Aquisio do habitus.


ABSTRACT

A STUDY OF THE CONSTRUCTION IN THE TEACHING OF


SECOND LAW OF THERMODYNAMICS
AUTHOR: Jaqueline Menezes Dias
ADVISER: Everton Ldke

Thermodynamics is a branch of physics that developed as a science after the technological


advent of heat engine and, due to the great importance of this technology for the English
society of the eighteenth century. But these historical aspects are not normally considered in
approaches of the Thermodynamics content to higher education. In view of this, we developed
a teaching sequence for the content of thermal machines and Second Law of Thermodynamics
using educational activities with different approaches and discussions through an approach
that recognizes the historical contextualization of this content with development of heat
engine and the importance of these for the affirmation of the capitalist economic system.
Therefore we sought support in the Historic-Critic Pedagogy Saviani as a reference for
teaching methodology and theory of the education system and in the acquisition of Bourdieu's
habitus. The teaching sequence was implemented with three classes of engineering courses at
the Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) who attended the discipline of Fsica Geral
e Experimental II. Thus, it were used as instruments to collect data: the class records, the
analysis of the discursive responses of students activities and the responses questions post-test
and pre-test, for which the qualitative analysis of the discursive responses has as reference the
Anlise Textual Discursiva of Moraes (2003). And it was also applied to the class a
questionnaire about their interest in physics. The references suggested in the program of the
course were also subject to analysis. Among the results were identified through analysis of
the data some students' difficulties with regard to interpretation of concepts of
Thermodynamics.

Keywords: Higher education. Contextualization. Habitus acquisition.


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Esquema de estrutura hierrquica da instituio escolar influenciada pela


sociedade com elementos da obra de Bourdieu. ....................................................................... 31
Figura 2 Aparato experimental utilizado na atividade sobre a lei de Boyle ........................ 68
Figura 3 Carrinho movido com motor Stirling utilizado na Atividade 3. ........................... 69
Figura 4 Exemplo de resposta que mostra a organizao dos dados em tabela. ................. 82
Figura 5 Exemplo de: resposta de aluno que organizou os dados por medida. ................... 83
Figura 6 Exemplo de: resposta de aluna que identificou ambas as variveis para os eixos.84
Figura 7 Exemplo de resposta de aluno que traou a curva atravs de segmentos entre os
pontos. ...................................................................................................................................... 85
Figura 8 Exemplo de resposta de uma aluna do Grupo 1. ................................................... 89
Figura 9 Exemplo de resposta um aluno do Grupo 1. ......................................................... 90
Figura 10 Exemplo de resposta de aluna do Grupo 1. ......................................................... 91
Figura 11 Exemplo de resposta de um aluno do Grupo 2. .................................................. 91
Figura 12 Exemplo de resposta de uma aluna do Grupo 1. ................................................. 92
Figura 13 Exemplo de resposta para categoria 1, de uma aluna do Grupo 1. ..................... 96
Figura 14 Exemplo de resposta para categoria 1, de um aluno do Grupo 1. ....................... 97
Figura 15 Exemplo de uma resposta pertencente a categoria 2, de um aluno do Grupo 1. . 97
Figura 16 Exemplo de uma resposta pertencente a categoria 3, de um aluno do Grupo 1. . 98
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Descrio tcnica dos livros analisados. ............................................................... 37


Tabela 2 Resultados dos nmeros obtidos em anlise aos peridicos. ................................ 52
Tabela 3 Cronograma da implementao das atividades didticas (1/2015)....................... 63
Tabela 4 Percentuais de acertos dos alunos do Grupo 1 e do Grupo 2 para o ps-teste e
pr-teste respectivamente. ...................................................................................................... 100
LISTA DE ABREVIATURAS

ABRAPEC Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias


ATD Anlise Textual Discursiva
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CBEF Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica
CF Concordo Fortemente
DF Discordo Fortemente
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
IENCI Investigao em Ensino de Cincias
IES Instituies de Ensino Superior

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

PEIES Programa de Ingresso ao Ensino Superior


RBEF Revista Brasileira de Ensino de Fsica
RBPEC Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias
PPGEMEF Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica e Ensino de Fsica
SO Sem Opinio
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UNESP Universidade Estadual Paulista
SUMRIO

INTRODUO ....................................................................................................................... 14
CAPTULO I ............................................................................................................................ 18
1.1. A JUSTIFICATIVA PELA ESCOLHA DO TEMA ................................................. 18
1.2. A CONTEXTUALIZAO PARA O ENSINO DE FSICA .................................. 20
1.3. A METODOLOGIA BASEADA NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA
HISTRICO-CRTICA ....................................................................................................... 21
1.4. O MODELO ESCOLAR DE BOURDIEU ................................................................... 25
CAPTULO II .......................................................................................................................... 34
2.1. CONTEXTO DE PESQUISA ....................................................................................... 34
2.2. O ESTUDO DAS MQUINAS TRMICAS NA DISCIPLINA DE FSICA GERAL
E EXPERIMENTAL II ........................................................................................................ 35
2.3. A METODOLOGIA UTILIZADA PARA ANLISE TEXTUAL DOS LIVROS
TEXTO ................................................................................................................................. 38
2.4. REVISO BIBLIOGRFICA SOBRE TRABALHOS PRVIOS ............................. 51
2.5. A PROPOSTA DE ENSINO ......................................................................................... 59
2.6. A PROPOSTA DA SEQUNCIA DE ENSINO E DAS ATIVIDADES DIDTICAS
DESENVOLVIDAS ............................................................................................................. 62
2.7. DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ..................................................................... 70
2.8. OS INSTRUMENTOS DE COLETA E ANLISE DOS DADOS .............................. 70
CAPTULO III ......................................................................................................................... 72
3.1. REGISTROS DE AULA ............................................................................................... 72
3.2. ATIVIDADE 1: REVOLUO INDUSTRIAL .......................................................... 81
3.3. ATIVIDADE 2: LEI DE BOYLE ................................................................................. 81
3.4. ATIVIDADE 3: MQUINA DE STIRLING ............................................................... 85
3.5. ATIVIDADE 4 PS-TESTE/PR-TESTE .............................................................. 87
CAPTULO IV ....................................................................................................................... 100
4.1. DISCUSSO DOS RESULTADOS ........................................................................... 100
CONCLUSO ....................................................................................................................... 105
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................... 107
APNDICES .......................................................................................................................... 111
APNDICE A ATIVIDADE 1: REVOLUO INDUSTRIAL .................................. 112
APNDICE B ATIVIDADE 2: ROTEIRO DO EXPERIMENTO SOBRE A LEI DE
BOYLE ............................................................................................................................... 114
APNDICE C ATIVIDADE 3: ROTEIRO DA ATIVIDADE DIDTICA SOBRE
MQUINA DE STIRLING ............................................................................................... 115
APNDICE D ATIVIDADE 4: PS-TESTE/PR/TESTE ......................................... 117
ANEXOS ................................................................................................................................ 120
ANEXO A PROGRAMA DA DISCIPLINA DE FSICA GERAL E EXPERIMENTAL
II (FSC 1025)...................................................................................................................... 121
ANEXO B BIBLIOGRAFIA DA DISCIPLINA DE FSICA GERAL E
EXPERIMENTAL II (FSC 1025) ...................................................................................... 123
14

INTRODUO

O estudo de termodinmica, normalmente, considerado um tpico impopular entre os


estudantes e considerado por muitos como difcil de ser trabalhado (HLSENDEGER, 2007;
FLORES-CAMACHO; ULLOA-LUGO, 2014). Esse problema, muito provavelmente
associado ao fato de muitos conceitos desse tpico apresentarem uma variedade de
interpretao e, consequentemente, problemas de compreenso, dentre eles est o conceito de
entropia que apresenta problemas de interpretao entre os alunos, os professores e, inclusive,
em textos como descrevem Flores-Camacho e Ulloa-Lugo (2014). Pois, na maior parte das
vezes dada maior nfase a aspectos matemticos da lei do que na sua interpretao
(FLORES-CAMACHO; ULLOA-LUGO, 2014).
Quando se fala do conceito de entropia est tambm associada uma maior
complexidade para interpretar o conceito que ora se refere ao nvel microscpico ora ao nvel
macroscpico de um sistema (SANTOS; PERNAMBUCO, 2008) e para conseguir associar o
que est acontecendo em um sistema a nvel macroscpico como consequncia de processos
que ocorrem a nvel molecular. Entretanto, quando se considera a interpretao microscpica
do conceito de entropia se pressupe uma abordagem microscpica ou estatstica da Segunda
Lei, e quando se considera a concepo macroscpica do conceito implica uma abordagem
macroscpica ou fenomenolgica da lei. Um grande problema ocorre quando as duas
abordagens Segunda Lei da Termodinmica e do conceito de entropia so misturadas, e no
se consegue interpretar os limites de validade de cada uma das interpretaes, causando
problemas de interpretao, por parte dos estudantes, podendo afetar seu desenvolvimento na
disciplina.
A Segunda Lei da Termodinmica que atribui sentido aos fenmenos naturais
espontneos, visto que a primeira lei da termodinmica no faz distino entre passado e
futuro em processos fsicos, pois se sabe previamente que a energia permanecer constante
acontea o que acontecer, essa lei simtrica com relao varivel temporal. Por esse
motivo a direcionalidade do tempo torna-se uma das questes mais fundamentais da fsica.

No h elementos da primeira lei da termodinmica que estabeleam uma distino


entre processos reversveis e irreversveis, ou seja, que definam uma ordem temporal
s transformaes de energia. Mas o que se verifica uma assimetria: energia
mecnica pode ser transformada em calor sem restries, mas a converso de calor
em energia mecnica s ocorre sob circunstncias especiais. Por qu? (QUADROS,
1996, p. 64).
15

O fato de que no se conseguia transformar todo o calor em trabalho, ou efeito


mecnico como era conhecido, j era percebido pelos engenheiros que construram as
primeiras mquinas trmicas com a finalidade de resolver problemas tcnicos na minerao
de carvo, no incio do sculo XVIII, na Inglaterra, e, modernamente, com a substituio do
petrleo pelo gs natural.
Em adio s ideias expostas, as mquinas trmicas na poca foram uma inovao
tecnolgica desenvolvida a ponto de tornar-se economicamente vivel e ser amplamente
utilizada na indstria e no transporte. Esse invento tecnolgico teve grande importncia sob o
modo que a indstria estava organizada e em como funcionava, visto que possibilitou a
implantao do sistema fabril de produo. Quando foi adotado o sistema fabril de produo,
durante a 1 Revoluo Industrial (sculos XVIII-XIX), ocorreram modificaes em dimenso
social, evidenciando as distines entre classes sociais, onde os meios de produo estavam
concentrados sob o domnio de uma classe social, a burguesia, e a classe que, por no deter os
meios de produo, vendia a sua fora de trabalho em troca de um salrio. De modo que a
mquina trmica pode ser considerada como o elemento principal para expanso e afirmao
do sistema econmico capitalista.
E assim que surgiu a necessidade de uma teoria sobre o calor que explicasse a
existncia destes processos de converso de calor em movimento aplicados ao funcionamento
das mquinas trmicas. Com destaque central, as mquinas trmicas eram muito importantes
para a sociedade capitalista, mas ainda no havia um estudo formal dos conceitos
fundamentais da termodinmica, tais como energia, calor, trabalho.
O formalismo da Segunda Lei da Termodinmica somente surgiu aps o
desenvolvimento da tecnologia e a utilizao das mquinas trmicas pela indstria e no
transporte durante a Primeira Revoluo Industrial, e teve incio com a obra Reflexes sobre
a potncia motriz do fogo e sobre as mquinas adequadas a desenvolver esta potncia de
1824, que tem como autor Sadi Carnot e que considerada como um marco do comeo da
formulao terica da termodinmica. E teve sequncia em um processo de contribuio
mtua entre Lord Kelvin e Clausius, considerando que eles publicaram, separadamente, os
primeiros e principais artigos para a construo dos enunciados da Segunda Lei da
Termodinmica em termos do funcionamento das mquinas trmicas, entre os anos de 1848 e
1851 (DIAS, 2007; NBREGA, 2009).
16

Perante o contraste entre a importncia do conhecimento desse contedo e das


dificuldades para o seu entendimento, o presente trabalho busca apontamentos para o seguinte
problema que conduziu os estudos no decorrer da pesquisa:

Como ensinar o contedo de Mquinas Trmicas e a Segunda Lei da Termodinmica,


na disciplina de Fsica Geral e Experimental II para alunos dos cursos de engenharia,
contextualizada atravs de uma abordagem histrica, com o intuito de minimizar as
dificuldades com a apropriao do habitus?

Para tanto, buscou-se desenvolver uma proposta didtica de ensino para abordar o
contedo da Segunda Lei da Termodinmica e Mquinas Trmicas utilizando de atividades
didticas com diferentes enfoques e discusses, de forma contextualizada atravs de uma
abordagem histrica e utilizando como metodologia a Pedagogia Histrico-Crtica de Saviani,
visando facilitar a aquisio de habilidades e o entendimento dos contedos bem como a
aquisio do habitus segundo referencial de Bourdieu (2014). Sendo que o pblico
participante dessa pesquisa eram alunos do ensino superior que estavam cursando a disciplina
de Fsica Geral e Experimental II (FSC 1025), alocada na grade do segundo semestre letivo
em cursos de engenharia da UFSM, de modo que os alunos eram iniciantes nesse nvel de
ensino.
Nesta perspectiva, e buscando responder ao problema de pesquisa, objetivou-se com
este trabalho:
Desenvolver e implementar uma proposta didtica de ensino para abordar o
contedo da Segunda Lei da Termodinmica e Mquinas Trmicas;
Utilizar o contexto de como surgiram, foram desenvolvidas e utilizadas as
Mquinas Trmicas, para desenvolver o contedo de Mquinas Trmicas, dentro
da teoria da Termodinmica, na disciplina de Fsica Geral e Experimental II
(FSC 1025);
Apontar algumas dificuldades comuns entre os alunos com relao ao
aprendizado do contedo de termodinmica e com relao a habilidades
requeridas para maior facilidade de compreenso dos contedos trabalhados;
Analisar como os contedos de mquinas trmicas e Segunda Lei da
Termodinmica so abordados nos livros didticos sugeridos como bibliografia
na ementa da disciplina Fsica Geral e Experimental II;
17

Avaliar quantitativamente, atravs de pr-teste e ps-teste evolues com relao


a aprendizagem, e qualitativamente, atravs da anlise das respostas dissertativas
das atividades, como a proposta didtica pode ter influenciado nos resultados de
aprendizagem dos estudantes de cursos de engenharia da UFSM.
Assim, foram utilizados como instrumentos para a coleta de dados registros de aula,
anlise das respostas discursivas dos alunos s atividades e das respostas as questes do ps e
pr-teste, sendo que a anlise qualitativa realizou-se seguindo como referencial a Anlise
Textual Discursiva de Moraes (2003).
Desta forma, a presente dissertao est organizada em captulos. Sendo que, no
primeiro captulo busca-se apresentar as justificativas, a escolha pela contextualizao do
contedo de Mquinas Trmicas e Segunda Lei da Termodinmica atravs da abordagem
histrica, bem como os referenciais tericos que embasaram o trabalho.
No segundo captulo so apresentados os resultados de uma reviso bibliogrfica sobre
o tema trabalhado na proposta de ensino e uma anlise da ementa e bibliografia da disciplina
onde foram implementadas as atividades. E ainda, conta a descrio de como foi organizada e
estruturada a proposta de ensino desenvolvida e implementada com turmas da disciplina de
Fsica Geral e Experimental II, e dos instrumentos para coleta e anlise dos dados da
pesquisa. J no terceiro captulo apresentado os resultados e dados coletados, bem como a
anlise e discusso dos mesmos.
Enquanto que, no quarto e ltimo captulo so delineadas consideraes e concluses
sobre a pesquisa desenvolvida no mbito da pesquisa, destacando aspectos que possam ter
colaborado para a ampliao da aprendizagem e possam servir para o embasamento de
pesquisas futuras no domnio do Ensino de Termodinmica. E tambm, so apontadas
perspectivas futuras com relao a aspectos do contedo que podem ser explorados.
18

CAPTULO I
1.1. A JUSTIFICATIVA PELA ESCOLHA DO TEMA
A Termodinmica tem papel de grande importncia em disciplinas de Fsica bsica nos
cursos de Cincias Exatas, como Fsica, Qumica, Matemtica, e de Engenharias, visto que
representa uma teoria fundamental para a formao dos estudantes desses cursos e que servir
de base a outras disciplinas avanadas e especficas de cada curso.
O estudo do contedo de Termodinmica , comumente, considerado como impopular
entre os estudantes (COLOVAN, 2005) e de difcil ensino e aprendizado. Essa opinio
compartilhada entre alunos e professores de diversos nveis de ensino, inclusive de cursos de
graduao (FLORES-CAMACHO; ULLOA-LUGO, 2014).
Os conceitos de energia e entropia, bem como calor, temperatura e outros apresentam
dificuldades de entendimento devido a problemas de ordem epistemolgica, como no caso do
conceito de calor e leis da Termodinmica, ou de interpretao como o caso do conceito de
entropia, para o qual no possvel fazer referncia imediata a algo palpvel ou de tamanho
macroscpico e, para o qual difcil criar analogias macroscpicas (SANTOS 2009).
Nesse sentido, dentre vrios problemas de compreenso conceitual encontram-se as
ideias distorcidas em relao aos conceitos de calor e temperatura, apontados em diferentes
pesquisas em que alunos de cursos introdutrios de termodinmica costumam pensar que em
transformaes isotrmicas no pode haver trocas de energia por calor (CALDEIRA;
MARTINS, 1990, apud BARRETO, et. Al, 2014; MELTZER, 2008 apud BARRETO, et. Al,
2014). H resultados que indicam que alunos de cursos de graduao trazem a ideia
intrinsecamente incorreta de calor como substncia (HLSENDEGER, 2007), e que possuem
dificuldades de esboar e avaliar diagramas de processos termodinmicos simples, como o de
presso versus volume e outros usados para explicar diversas transformaes e fenmenos
(MELTZER, 2008; apud BARRETO, et. Al, 2014). As referncias indicam vrias outras
dificuldades existentes com relao ao entendimento das leis e conceitos da termodinmica.
Em especial o contedo da Segunda Lei da Termodinmica e o conceito de entropia
frequentemente apresentam problemas de interpretao entre alunos, professores e em textos
didticos (FLORES-CAMACHO; ULLOA-LUGO, 2014). E se verifica, na maior parte das
vezes, que dada maior nfase em aspectos matemticos da lei na resoluo de problemas e
exemplos do que na sua interpretao (FLORES-CAMACHO; ULLOA-LUGO, 2014).
Desta forma, compreensvel que o entendimento da Termodinmica seja algo
complexo, e que o ensino de contedo desse ramo da fsica apresente diversas dificuldades.
19

Esse problema pode ser provavelmente associado ao fato de muitos conceitos desse tpico
apresentarem uma variedade de interpretaes e, consequentemente, problemas de
compreenso.
Considerando que durante a minha experincia como aluna do curso de Fsica
Licenciatura Plena na UFSM, no perodo de 2010 2014, estive em contato com os contedos
de Termodinmica, nas disciplinas de Fsica II e Termodinmica, a primeira uma disciplina
de fsica bsica e a outra uma disciplina avanada. Em vrios momentos pude constatar
dificuldades e/ou dvidas referentes a interpretaes de conceitos e leis, na resoluo de
questes que eram expostas durante as aulas e na resoluo de atividades em grupos. Essas
dificuldades e dvidas mesmo que, aparentemente, de pouca significncia para quem as tem,
fazem a diferena para o entendimento do assunto, por essa pessoa.
Alm das dificuldades intrnsecas a interpretao dos conceitos constituintes desse
ramo da Fsica, juntam-se questes de carter da estrutural e metodolgico do Ensino de
Fsica, a fragmentao dos contedos, das disciplinas e tambm do currculo de muitos cursos
de graduao, como o caso da graduao em Fsica que cursei. No qual os contedos e
conceitos eram, e ainda so, abordados sem fazer ligaes com a Histria, a Histria da
Cincia ou a Filosofia da Cincia, e de forma linear no promovendo ao aluno obter a real
percepo do contexto histrico-social-cultural em que esses contedos foram desenvolvidos,
atravs do curso. De modo que fica a critrio do aluno estabelecer relaes entre o que
aprendeu sobre o contedo especfico da disciplina com seus conhecimentos anteriores em
outros assuntos, e/ou buscar novas informaes sobre como e em que contexto se desenvolveu
tal contedo estudado. Essa fragmentao tambm ocorre com relao separao das
disciplinas em tericas e de laboratrio, para as quais as teorias do conhecimento cientfico
so estudadas separadamente de atividades experimentais que abordam sobre esses
conhecimentos.
No entanto, a teoria da termodinmica no surgiu de forma aleatria na cincia. Essa
foi uma teoria cientifica que foi desenvolvida aps o advento tecnolgico das mquinas
trmicas e, inicialmente porque essas mquinas tinham grande importncia na sociedade do
sculo XVIII-XIX devido a suas aplicaes na indstria e no sistema de transporte e
requeriam um estudo terico sobre seu funcionamento e as limitaes de seu rendimento.
As ligaes entre os contedos e conhecimentos so importantes porque o aluno
aprende atravs do estabelecimento de relaes entre os conhecimentos que j possui e as
novas informaes atravs das quais ocorre a aprendizagem. Desta forma, considero que ao
20

estabelecer relaes entre os diferentes contedos sejam eles de uma mesma disciplina, de
disciplinas diferentes ou de reas distintas, como o caso da presente pesquisa a Fsica e a
Histria, pode contribuir para a aprendizagem dos contedos envolvidos e tambm pode
influenciar no interesse dos alunos pela disciplina. Nesse sentido para o Ensino de Fsica

[...] hoje, mais do que nunca, torna-se indispensvel uma superao da esquizofrenia
disciplinar que fragmenta as cincias embora continue constituindo uma das
condies de seu sucesso. No entanto, devemos descobrir meios de desenvolver as
ocasies de troca, de livre circulao das idias e dos conceitos. Precisamos estar
conscientes de que a cincia e a tecnologia no constituem fatores exgenos que
determinariam a evoluo de uma sociedade independentemente de duas razes
histricas, sociais, polticas, culturais e religiosas. (JAPIASSU, 1999, p. 253-254)

Por mais que questes curriculares estejam muito alm do que me propus durante a
pesquisa de mestrado, busquei elementos da histria da Primeira Revoluo Industrial para
contextualizar a abordagem do contedo de Mquinas Trmicas e Segunda Lei da
Termodinmica em uma sequncia de ensino, com o intuito de que os alunos percebessem a
importncia desse contedo e o motivo pelo qual ele consta no programa da disciplina, porque
possui grande importncia para o desenvolvimento da sociedade como tal se constitui nos dias
atuais.

1.2. A CONTEXTUALIZAO PARA O ENSINO DE FSICA


A contextualizao do Ensino de Fsica ganha relevncia no mbito da proposta de
sequncia de ensino da presente pesquisa, detalhada no Captulo II, no que confere a
preocupao em estabelecer relaes entre os contedos de Mquinas Trmicas e Segunda Lei
da Termodinmica em termos de seu contexto de produo e utilizao pela sociedade na
histria. E apesar de, a ideia de contextualizao ser bastante ampla e possuir vrias
interpretaes cabveis, a perspectiva considerada para o desenvolvimento da proposta de
sequncia de ensino corresponde a concepo que se encaixa na categoria contextos
histrico, social e cultural sintetizada por Kato e Kawasaki (2011) para a qual

[...] busca-se relacionar ou situar o conhecimento especfico na sociedade. Partindo-


se da premissa de que a cincia uma atividade humana, sendo, por isso, histrica,
coletiva e impregnada pelas caractersticas sociais de sua poca, busca-se
contextualizar o conhecimento cientfico (especfico), situando-o historicamente no
tempo e no espao, para se compreender como se deu a sua evoluo. (KATO;
KAWASAKI, 2011, p.49)
21

Isso porque, muito dificilmente, os conhecimentos fragmentados em uma nica


disciplina bastam para resolver um problema, ou explicar uma situao ou objeto real, e
fatalmente se levado a uma questo interdisciplinar. Sendo que

A interdisciplinaridade implica uma integrao maior de saberes e pretende uma


recomposio dos contedos disciplinares (conceitos, mtodos, prticas, teorias,
terminologias) envolvidos com vistas a superar os limites que impedem o avano da
investigao. H uma interdependncia entre os saberes disciplinares implicados, o
que levar a um enriquecimento e a uma transformao desses contedos.
(RICARDO, 2005, p. 210)

Visto que as situaes reais envolvem mltiplos conhecimentos, os quais esto


sistematizados em diferentes disciplinas, dessa forma, a contextualizao busca dar
significado ao contedo disciplinar que comumente se encontra compartimentado, atravs da
interdisciplinaridade (RICARDO, 2005).
Considerando que a partir da contextualizao possvel admitir, estabelecer e ampliar
relaes entre os conhecimentos e os contedos das disciplinas de um mesmo curso, ou de
outros cursos. Assim, possvel utilizar a contextualizao como recurso para tornar mais
expressiva a aprendizagem, atribuindo maior relevncia ao que se ensina, ao possibilitar que o
aluno identifique a importncia do que est sendo estudado (RICARDO, 2005; MELLO,
2000). De tal modo que trabalhar dentro de um contexto contribui para que o aluno atribua
sentido aquele conhecimento e estabelea relaes entre significados (MELLO, 2000).
Nessa perspectiva, a contextualizao foi utilizada para insero de um contedo com
grande relevncia social visando a ampliao da eficincia da aprendizagem. Assim, a
contextualizao desses conhecimentos permite que o aluno perceba a importncia daquele
conhecimento para a sociedade o que condiz com a perspectiva dialtica do conhecimento que
sustenta as bases da Pedagogia Histrico-Crtica, a qual foi utilizada como metodologia de
ensino na proposta de sequncia de ensino.

1.3. A METODOLOGIA BASEADA NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTRICO-


CRTICA
Saviani (2013) o fundador e principal terico da Pedagogia Histrico-Crtica. E
considera a educao escolar na perspectiva de um fenmeno que se preocupa em identificar
os elementos naturais e culturais que so necessrios para constituir a humanidade, que
produzida historicamente e de modo coletivo pela sociedade (conjunto dos homens), em cada
ser humano, e que busca as formas mais adequadas visando atingir a esse objetivo. Desse
22

modo, a concepo considera o indivduo humano como sujeito histrico e social, assim, o
que o constitui so as relaes sociais com outros indivduos que permite, atravs da
convivncia, que ele incorpore ideias e formas de comportamento de outras geraes
anteriores a sua (SAVIANI, 2013. GERALDO, 2006).
Diferentemente de Bourdieu, a perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica percebe a
educao no apenas como um elemento de reproduo, mas como um elemento que
impulsiona a tendncia de transformao da sociedade.

Ora, sendo esta determinada de forma absoluta pela sociedade, isso significa que se
ignora a categoria de ao recproca, ou seja, que a educao , sim, determinada
pela sociedade, mas que essa determinao relativa e na forma de ao recproca
o que significa que o determinado tambm reage sobre o determinante.
Consequentemente, a educao tambm interfere sobre a sociedade, podendo
contribuir para a sua prpria transformao. (SAVIANI, 2013, p. 80)

O problema dessas concepes intituladas por Saviani (2013) como crtico-


reprodutivistas, categoria na qual se encaixa a teoria de Bourdieu para a educao, que elas
no apresentam proposta pedaggica, por considerar que qualquer ao pedaggica ocorre no
mbito da violncia simblica. Porm, no possvel negar que muitos dos problemas e
questes apontados pelas teorias crtico-reprodutivistas para a educao, como a de Bourdieu,
possuem um carter observvel e no podem ser desconsideradas, pois so muito importantes
para o entendimento das influncias da sociedade sobre a educao.
Sendo assim, a perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica procura reter o carter
crtico da articulao com a influncia das condies sociais que a viso das teorias da
educao como a de Bourdieu possui, porm, considerando a dimenso histrica que essas
teorias no evidenciam. Por tambm considerar que, ainda estamos em uma sociedade de
classes, com interesses opostos, cujo objetivo reduzir o impacto em relao s exigncias de
transformao da prpria sociedade, e que contraria a socializao do saber elaborado, uma
vez que a classe dominante se encontra no poder, ela no se interessa por mudanas. No
entanto, considera que a educao escolar pode contribuir para a transformao da sociedade
(SAVIANI, 2013).
A Pedagogia Histrico-Crtica possibilita entender a educao escolar que se
manifesta no presente como resultado de um longo processo de transformao histrica.
Sendo que, o desenvolvimento histrico pressupe o processo em que o homem produz a sua
existncia, agindo sobre a natureza, no tempo, ou seja, a realidade humana produzida pelos
prprios homens, por meio das produes das condies materiais no decorrer do tempo.
23

Desta forma, a escola compreendida com base no desenvolvimento histrico humano como
sociedade possibilitando articular sobre a superao da sociedade vigente, com o
compromisso, de transformao da sociedade e no a sua manuteno (SAVIANI, 2013).
A escola a instituio cujo papel consiste na socializao dos saberes, pois
exigncia de apropriao do conhecimento sistematizado que diz respeito ao conhecimento
elaborado, ao saber sistematizado e cultura erudita, por parte das novas geraes, que torna
a sua existncia necessria (SAVIANI, 2013). Assim, o currculo da escola est estruturado
com base no saber sistematizado.
A transformao do conhecimento elaborado (cincia) em conhecimento escolar
caracterizada pelo processo de escolha dos elementos de maior importncia, do conjunto
saberes cientficos sistematizados, que adaptado pelo professor, para o crescimento
intelectual dos alunos. A pedagogia escolar possui como questo central a descoberta de
mtodos e formas mais adequadas para tal transformao de saberes, que somente tero
sentido ao serem utilizados para tornar acessvel a compreenso e o domnio de determinados
contedos.

[...] Enquanto o cientista est interessado em fazer avanar a sua rea de


conhecimento, em fazer progredir a cincia, o professor est mais interessado em
fazer progredir o aluno. O professor v o conhecimento como um meio para o
crescimento do aluno, ao passo que para o cientista o conhecimento o fim; trata-se
de descobrir novos conhecimentos na sua rea de atuao. [...] (SAVIANI, 2013, p.
65)

Assim, a educao pode ser percebida como um empreendimento social e a


socializao do saber elaborado a traduo pedaggica do princpio mais geral da
socializao do saber, onde a socializao do saber elaborado considerada fundamental, pelo
fato de o saber produzido socialmente ser um meio de produo, e ocorre por meio da ao
docente (SAVIANI, 2013).
Para isso necessrio que os professores conheam seu papel, e que possuam, alm da
competncia tcnica, o compromisso poltico, pois quanto mais eles ignorarem a possibilidade
de sua prtica pedaggica poder se situar no mbito da violncia simblica, da inculcao
ideolgica, melhor e de forma mais eficaz, eles estaro reproduzindo as relaes de produo
da sociedade. Portanto, a competncia tcnica, o saber fazer bem, a mediao, uma condio
necessria, mas no suficiente para que o compromisso poltico que lhe atribui sentido, a sua
razo de ser, seja assumido na prtica (SAVIANI, 2013). Desta forma, no compatvel com
24

atitudes esperadas dos professores que consideram a perspectiva da Pedagogia Histrico-


Crtica

[...] que se abandonem queles que no aprenderam prpria sorte de explicaes


que justifiquem a no-aprendizagem pela via da maturidade intelectual dos alunos.
Tambm no concebvel utilizar essa metodologia tendo em vista a manuteno da
ordem vigente, pois seu embasamento visa garantir aos dominados aquilo que os
dominantes dominam de forma a contribuir para tir-los de sua condio de
explorao (SAVIANI, 2001 apud GERALDO, 2006).

Nesta perspectiva, a educao est fundamentada nos conhecimentos cientficos


construdos pela humanidade, ligados produo humana e, portanto, se modifica
historicamente. A Pedagogia Histrico-Crtica possui como essncia a admisso do carter
dinmico da sociedade e da realidade, em que a educao se encontra vinculada. Portanto, a
tarefa a que se prope essa perspectiva pedaggica com relao a educao escolar implica
em:

a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber


objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua produo e
compreendendo as suas principais manifestaes, bem como as tendncias atuais de
transformao.
b) Converso do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares.
c) Proveniente dos meios necessrios para que os alunos no apenas assimilem
o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produo,
bem como as tendncias de sua transformao.
(SAVIANI, 2013, p. 8-9)

Assim, a perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica pressupe que pode ser explicada


a partir dos prprios fundamentos tericos da concepo do materialismo histrico, o qual
corresponde a compreenso da histria a partir do desenvolvimento material que est
relacionada com o fato de considerar o conhecimento como algo dialtico, assim uma teoria
do movimento da realidade na busca de captar o movimento objetivo do processo histrico
(SAVIANI, 2013).
Nesse sentido, a metodologia de ensino proposta por Saviani atravs da Pedagogia
Histrico-Crtica est organizada sob a forma de cinco passos, sendo eles: 1) prtica social
inicial; 2) problematizao; 3) instrumentalizao; 4) catarse; 5) retorno prtica social, que
so descritos na sequncia de maneira mais ampla e generalizada e, no Captulo II na seo
2.5 os mesmos so descritos de forma aplicada a situaes da sequncia de ensino.
25

O ponto de partida, o 1 passo, seria a prtica social, a qual comum a professores e


alunos, em que os alunos possuem um nvel de compreenso fragmentado do contedo e o
professor possui a prpria prtica pedaggica como uma dimenso desse passo, envolve uma
antecipao dos possveis nveis de compreenso dos alunos. (MARSIGLIA; OLIVEIRA,
2008).
O segundo passo, problematizao, em que se pretende detectar que questes
precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em consequncia, que conhecimento
necessrio dominar (SAVIANI, 2000, p. 71 apud GERALDO, 2006).
O terceiro passo corresponde a instrumentalizao, quando se adequa os instrumentos
tericos e prticos para equacionar as questes detectados na problematizao da prtica
social, possibilitando aos alunos uma maior compreenso com relao totalidade dos
fenmenos (MARSIGLIA; OLIVEIRA, 2008; GERALDO, 2006).
O quarto passo denominado de catarse, corresponde ao momento em que ocorre a
efetiva incorporao dos contedos, eles agora no esto mais fragmentados para o aluno, que
consegue sintetiz-los e posicionar-se da melhor forma possvel em relao ao que aprendeu
(MARSIGLIA; OLIVEIRA, 2008; GERALDO, 2006).
O quinto passo, corresponde ao de ponto de chegada, sendo a prpria prtica social,
em que o aluno atingiu o nvel sinttico de compreenso da realidade. A prtica social no
exatamente a mesma do ponto de partida visto que se alterou qualitativamente por meio da
mediao da ao pedaggica (MARSIGLIA; OLIVEIRA, 2008; GERALDO, 2006).
Sendo assim, segundo Geraldo (2006), os passos da Pedagogia Histrico-Crtica no
podem ser compreendidos como um processo linear, visto que os passos esto inter-
relacionados e sob alguns aspectos se sobrepem e impulsionam mutuamente.
importante destacar que para a descrio dos passos da Pedagogia Histrico-Crtica
foram feitas referncias a autores que utilizam essa teoria com metodologia de ensino, cuja
linguagem est mais prxima a da proposta de ensino, que a linguagem utilizada por Saviani
(1989) para a descrio dos passos de forma mais ampla voltada s teorias da educao.

1.4. O MODELO ESCOLAR DE BOURDIEU


Nesta seo sero apresentadas algumas consideraes sobre alguns aspectos da obra
de Pierre Bourdieu relacionado ao sistema de ensino e, fazer referncia a proposta de ensino
de termodinmica atravs de relaes entre os conceitos da teoria de Bourdieu e o mbito da
proposta.
26

Pierre Bourdieu conduziu diversos estudos em sociologia, muitos voltados para anlise
do sistema de ensino francs, os quais desencadearam uma crtica que evidenciou o
distanciamento entre os princpios da educao escolar e as polticas pblicas que os
embasavam (VALLE, 2013).
Os estudos de Bourdieu sobre educao escolar o levaram a formulao de conceitos
norteadores na teoria das estruturas sociais, sendo que um dos principais o conceito de
Capital Cultural, que tambm possui grande relevncia para a teoria do sistema de ensino,
tendo em vista que considerado como um recurso de poder das classes sociais e que no se
encontra subordinado dimenso econmica.
Segundo Silva (1995), existem dois aspectos do conceito de Capital Cultural, que esto
intimamente relacionados, um diz respeito ao fato ser institucionalizado, ou seja, que
conferido por uma instituio, a qual confere determinadas credenciais educacionais, ttulos e
diplomas que representam este aspecto do Capital Cultural na sociedade. O outro aspecto
tratado pelo autor o fato do Capital Cultural ser incorporado pelas geraes, o que denota
que adquirido pelo indivduo, como uma competncia cultural especfica de determinada
classe e que transmitida socialmente tornando-se parte dele. E esse aspecto incorporado,
que est relacionado tanto as informaes estratgicas relacionadas a cultura da classe
dominante como, tambm, as disposies internalizadas do sujeito como resultado dos
condicionamentos sociais, pode ser expresso pelo conceito de habitus, que um conceito-
chave na obra de Bourdieu.

[...] a AP implica o trabalho pedaggico (TP) como trabalho de inculcao que deve
durar o bastante para produzir uma formao durvel; isto , um habitus como
produto da interiorizao dos princpios de um arbitrrio cultural capaz de perpetuar-
se aps a cessao da AP e por isso de perpetuar nas prticas os princpios do
arbitrrio interiorizado. (BOURDIEU; PASSERON, 2014, p. 53) 1

Sendo que, o conceito de habitus est associado ao modo de operao (modus


operandi) que media as estruturas objetivas e as aes, respectivamente, externas e internas ao
sujeito e que adquirido atravs de vivncias, ento, o habitus pode ser utilizado para
diferentes situaes. E existem situaes em que o sujeito deve modificar seu habitus,
adquirindo e interiorizando novas competncias, visto que, o habitus pode ser adaptado
objetivamente mesmo sem ter percepo consciente dos objetivos e das operaes necessrias
para alcan-lo, e tambm, o habitus durvel e aplicvel a diferentes domnios. Por isso,

1
AP: Ao Pedaggica.
27

Setton (2002) destaca a mutabilidade do habitus devido a necessidade de adaptao ao do


novo:

[...] Habitus no pode ser interpretado apenas como sinnimo de uma memria
sedimentada e imutvel; tambm um sistema de disposio construdo
continuamente, aberto e constantemente sujeito a novas experincias. Pode ser visto
como um estoque de disposies incorporadas, mas postas em prtica a partir de
estmulos conjunturais de um campo. possvel v-lo, pois, como um sistema de
disposio que predispe reflexo e a uma certa conscincia das prticas, se e
medida que um feixe de condies histricas permitir. (SETTON, 2002, p. 64-65)

De acordo com Setton (2002) o conceito de campo para Bourdieu [...] seria um
espao de relaes entre grupos com distintos posicionamentos sociais, espao de disputa e
jogo de poder. [...]. Nesse contexto, a instituio escolar um campo social dotado de uma
lgica interna e de relativa autonomia com relao a outros campos (SILVA, 1995).
Na Sociologia da Educao, Bourdieu destaca a reproduo da cultura que
desenvolvida no sistema escolar e que est relacionado com a classe social do indivduo,
nesse sistema o peso do fator econmico em comparao com o cultural no to evidente
para explicao das desigualdades escolares. Visto que a posse de capital cultural favorece o
desempenho escolar facilitando a aprendizagem dos contedos e a apropriao do habitus,
dando vantagem aos sujeitos das classes culturalmente favorecidas (dominante), pois a cultura
priorizada nos currculos escolares est mais relacionada com a cultura dominante. E a
avaliao escolar atual parece condizer com a ideia de haver um julgamento cultural dos
alunos, alm da verificao da aprendizagem (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002).
O favorecimento no desempenho escolar pelo capital cultural acontece, uma vez que, a
transmisso do mesmo, na maior parte, ocorre no grupo social familiar e o nvel cultural
global do grupo familiar o que influencia de maneira mais significativa o xito escolar do
estudante. Visto que a cultura que transmitida pela escola tende a estar mais prxima da
cultura erudita, dos saberes considerados pela sociedade como melhores e mais sofisticados,
os conhecimentos dos estudantes sero mais ricos e vastos, quanto mais elevada,
culturalmente, for a origem do seu grupo social familiar (BOURDIEU, 2003). No Ensino de
Fsica, esses saberes da cultura erudita correspondem aos saberes cientficos especficos da
Fsica.

As crianas oriundas dos meios mais favorecidos no devem ao seu meio somente os
hbitos e treinamento diretamente utilizveis nas tarefas escolares, e a vantagem
mais importante no aquela que retiram da ajuda direta que seus pais lhes possam
dar. Elas herdam tambm saberes (e um savoir-faire), gostos e um bom gosto,
28

cuja rentabilidade escolar tanto maior quanto mais frequentemente esses


imponderveis da atitude so atribudos ao dom. A cultura livre, condio
implcita do xito em certas carreiras escolares, muito desigualmente repartida
entre os estudantes universitrios originrios de diferentes classes sociais e, a
fortiori, entre os de liceus e os de colgios, pois as desigualdades de seleo e a ao
homogeneizante da escola no fizeram seno reduzir as diferenas. (BOURDIEU,
2003, p. 45)

Sendo assim, a instituio escolar diferencia e legitima a cultura que o estudante traz
da atmosfera social familiar, mesmo as caractersticas culturais no fazendo parte das
exigncias curriculares elas seriam avaliadas e so geradas expectativas com relao as
perspectivas profissionais do estudante que sejam condizentes com essas caractersticas
(SILVA, 1995).
Pelo fato de ser altamente reconhecida como instituio (pblica ou privada) que visa
suprir a necessidade de uma sociedade em relao educao, a escola, e considerar as
diferenas de competncias e habilidades como desigualdade de dons e/ou de mritos, ela
est legitimando que essa desigualdade algo que existe (VALLE, 2013).
Deste modo, a escola transmite uma imagem falsa de neutralidade com relao
cultura perpetuada, tomando como pressuposto o tratamento igualitrio dos alunos, ignorando
suas diferenas socioculturais e, assim, dando a cultura dominante, o papel de cultura geral, o
que acaba por reproduzir e legitimar as hierarquias sociais (SEBIM; SILVA; SANTOS,
2011). Formalmente, de acordo com as polticas pblicas, a instituio escolar neutra e
democrtica, uma vez que todos os alunos so tratados de maneira igualitria, compartilhando
das mesmas aulas e dos mesmos formatos de avaliao. Quando, na verdade, ao examinar a
situao com maior cuidado, alguns alunos estariam em uma situao mais favorvel que
outros, para atenderem as exigncias das escolas (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002; SILVA,
1995).
Nogueira e Nogueira (2002) descrevem como um dos argumentos centrais de
Bourdieu com relao s implicaes da herana cultural familiar sobre a escola:

[...] ao dissimular que sua a cultura a das classes dominantes, a escola dissimula
igualmente os efeitos que isso tem para o sucesso escolar das classes dominantes. As
diferenas nos resultados escolares dos alunos tenderiam a ser vistas como diferena
de capacidade (dons desiguais), enquanto, na realidade, decorriam da maior ou
menor proximidade entre cultura escolar e a cultura familiar do aluno. A escola
cumpriria, assim, portanto, simultaneamente, sua funo de reproduo e de
legitimao das desigualdades sociais. A reproduo seria garantida pelo simples
fato de que os alunos que dominam, por sua origem, os cdigos necessrios
decodificao e assimilao da cultura escolar e que, em funo disso, tenderiam a
alcanar o sucesso escolar, seriam aqueles pertencentes s classes dominantes. A
legitimao das desigualdades sociais ocorreria, por sua vez, indiretamente, pela
29

negao, do privilegio cultural dissimuladamente oferecido aos filhos das classes


dominantes. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 30)

Quando o professor desenvolve um discurso, esse est baseado em um referencial


lingustico prprio de sua cultura e especfica de sua rea de pesquisa, por exemplo, o
discurso somente ser compreendido pelos alunos que compartilham desse referencial
lingustico. O domnio dessa linguagem prpria especfica funciona como uma moeda de
troca, uma troca simblica (BOURDIEU, 2014). E assim, para o indivduo que possui
domnio sobre esse padro de linguagem, essa lhe servir como uma ferramenta de poder, no
sentido de exercer influncia sobre os indivduos que no detm tal linguagem, e conforme
maior for esse domnio maior ser o poder deste indivduo (dominante) sobre os indivduos
(dominados) que no dominam.
O aluno como um indivduo que busca ascenso no sistema de ensino, com o objetivo
de compor a classe dominante desse sistema, atravs da aquisio de ferramentas, habilidades,
conhecimentos que essa classe detm, assim, adquirindo maior poder conforme evolui no
interior do sistema de ensino. Nesse sentido, o indivduo espera que a instituio lhe fornea
meios para a aquisio dessas ferramentas de poder, e que garanta a reproduo social das
pesquisas que a compem, para que ele passe a pertencer a classe dominante. No que
concerne a pesquisa aqui apresentada se requer do aluno da disciplina de Fsica Geral e
Experimental II com relao ao contedo de termodinmica que adquiram habilidades e
conhecimentos sobre o contedo como requisito parcial para a sua aprovao, que
corresponde a uma ascenso no interior do sistema de ensino.
Todavia, esse mecanismo de criao, legitimao e reproduo dessas desigualdades
sociais considerado por Bourdieu como uma violncia simblica, a qual caracterizada por
ele como a

[...] toda coero que s se institui por intermdio da adeso que o dominado acorda
ao dominante (portanto dominao) quando, para pensar ou para pensar sua
relao com ele, dispe apenas de instrumentos de conhecimento que tm em
comum com o dominante e que faz com que essa relao parea natural.
(BOURDIEU, 1997, p 204 apud VALLE, 2013, p. 425)

Sendo que, tanto a instituio escolar como os agentes do processo educacional


(professores, coordenadores, diretores, etc.) tornam o mecanismo de violncia simblica
como algo natural, por possurem poder e autoridade para isso.
30

Dentro de um sistema educacional assim arranjado, o fracasso escolar aparece como


algo socialmente necessrio em um sistema que preza pelas relaes hierrquicas de valores,
dos quais implica no surgimento de hierarquias dentro das instituies, das grades e
disciplinas escolares e, em ltimo uso, das prticas docentes (VALLE, 2013). Assim, o
fracasso ou insucesso escolar em um campo que evidencia a importncia do sucesso escolar,
sobre o qual a herana cultural possui um papel determinante, torna-se recorrente do prprio
sistema, e como coloca Valle (2013) o crculo se fecha:

A (auto) reproduo do sistema de ensino como instituio relativamente autnoma


torna possvel a reproduo da cultura dominante por meio do jogo do
desconhecimento-reconhecimento. Essa reproduo cultural (violncia simblica)
leva reproduo contnua das relaes de fora no centro da sociedade. [...]
(VALLE, 2013, p. 426).

E atualmente, a instituio de ensino que confere ao sujeito um preparo profissional,


conforme Artigo 39. 1 e 2 itens I, II e III da LDB Lei n. 11.741/08 (BRASIL, 1996) 2,
que lhe d prestgio sendo condizente com as expectativas de sua cultura, uma vez que a
instituio de ensino que lhe atribui um diploma, certificado ou ttulo, conforme Artigo 43
item II da LDB Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996)3 por ter ascendido nas estruturas de domnio
por mrito individual.
Silva (1995) expe que existe uma tendncia a uma exigncia por parte da sociedade
moderna por um capital cultural que seja legitimado atravs de credenciais educacionais, onde
se adequam os ttulos e diplomas. No entanto, essa tendncia no provm de necessidades da
economia e no d garantia a quem e de que haver democratizao por meio da educao,
pois alguns ttulos so mais valorizados que outros, onde os ttulos mais prestigiados esto

2
Lei n 11.741 de 2008
Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao
nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da
cincia e da tecnologia.
1o Os cursos de educao profissional e tecnolgica podero ser organizados por eixos
tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes itinerrios formativos, observadas as normas do
respectivo sistema e nvel de ensino.
2o A educao profissional e tecnolgica abranger os seguintes cursos
I de formao inicial e continuada ou qualificao profissional;
II de educao profissional tcnica de nvel mdio;
III de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao.
3
Lei n. 9.394 de 1996
Art. 43. A educao superior tem por finalidade:
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores
profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao
contnua;
31

reservados para os estudantes que possuem maior capital cultural, social e econmico, e
segundo a autora mencionada: Essa tendncia decorre do conflito entre os grupos de status:
uns procurando manter sua situao privilegiada e outros desejando acesso s mesmas
oportunidades. (SILVA, 1995, p. 29).
Na prtica, a universidade pode ser percebida como uma estrutura institucional, que
reproduz as estruturas de domnio (relaes de poder) que esto organizadas hierarquicamente
e conceitualmente, atravs de cursos, disciplinas, nveis de graduao, entre outros. Essas
estruturas requerem trocas simblicas (notas, aprovaes, diploma, etc.) entre as classes que
demandam apropriao do habitus de classe, que se traduz em disposies mais gerais
compartilhadas pelos membros dessa classe, para consagrar uma posio (social) e satisfazer a
prxis social. Pois, a prxis social que determina as regras do trabalho (profisso) que
garante o prestgio do sujeito como resultado da conquista de Capital Cultural, Social e
Econmico. A figura a seguir traz um esquema explicativo de como a estrutura hierrquica da
instituio escolar influenciada pela sociedade, mostrando como os conceitos sociolgicos
abordados na obra de Bourdieu esto relacionados:

Figura 1 Esquema de estrutura hierrquica da instituio escolar influenciada pela


sociedade com elementos da obra de Bourdieu.

Fonte: A autora.

Quando os alunos passam de um nvel de ensino para outro necessrio que se


apropriem do habitus do sistema de ensino para o nvel e da instituio. De modo que os
32

alunos do primeiro ano de um curso de graduao ainda no se apropriaram do habitus da


instituio e compreensvel que sofram com as cobranas da estrutura escolar que ocorrem
somente por relaes objetivas e desconsiderando as relaes dialgicas com expresses
particulares dos alunos. A meu ver, ao concentrar seus esforos para o desenvolvimento de
habilidades para transpor esse tipo de cobrana, os alunos acabam, muitas vezes, por
negligenciar a compreenso do contedo. Como consequncia disso, possvel perceber nas
disciplinas de cursos de cincias exatas, onde bastante comum ser exigido dos estudantes
um rigor cientfico na linguagem, escrita e resoluo de exerccios que no, necessariamente,
lhe natural, mas que lhe imposto, caracterizando um mecanismo de violncia simblica.
Assim, a violncia simblica ocorre quando, por exemplo, um professor considera que todos
os alunos j detm de determinados saberes importantes e necessrios a algum estudo, sem
interessar-se em constatar se isso de fato se aplica, partindo do pressuposto de que os alunos
que no sabem devem buscar por si s os saberes necessrios, e isso atribui vantagem maior a
aqueles alunos que j possuem tais saberes.
No entanto, a teoria de Bourdieu para a educao no fornece uma orientao
pedaggica para a prtica educativa, mesmo porque essa no pretenso da teoria, mas sim
pretende explicar o modo como funciona a educao (SAVIANI, 2013). Visto que, para
Bourdieu a ao pedaggica reproduz a cultura dominante porque exercida por indivduos
educados de um grupo social. Desta forma, toda a ao pedaggica deve ser considerada
como violncia simblica, ao ponto que impe e legitima a cultura dominante.
Todavia, sendo o capital cultural uma fonte de poder e que possui um papel decisivo
nas condies de classe da sociedade, de modo que a cultura pode atuar como um mecanismo
de mudana que contribuir para a mobilidade social.
Essa contradio caracteriza o que foi chamado de paradoxo da teoria de Bourdieu
onde: a cultura pode atuar como um mecanismo de mobilidade/mudana social pelas
influncias da educao sobre a sociedade e, tambm como um mecanismo de reproduo das
condies de classes sociais atravs das influncias da sociedade sobre a educao (SILVA,
1995; SAVIANI, 2013).
E foi sobre o paradoxo de Bourdieu que se props desenvolver uma sequncia de
ensino para o contedo de mquinas trmicas e Segunda Lei da Termodinmica considerando
uma abordagem histrica e experimental dos contedos e utilizando como referncia a
concepo de ensino da Pedagogia Histrico-Crtica.
33

Perante essa realidade desenvolveu-se, como parte do projeto de mestrado, uma


proposta de ensino para abordar o contedo de Termodinmica, mais especificamente o
contedo de mquinas trmicas e Segunda Lei da Termodinmica, que faz parte da Unidade 8
do programa da disciplina de Fsica Geral e Experimental II (FSC 1025), visto que essa uma
disciplina de fsica bsica destinada a alunos de cursos de Engenharia e ofertada
semestralmente para discentes do segundo semestre de graduao.
34

CAPTULO II
2.1. CONTEXTO DE PESQUISA
A presente pesquisa foi desenvolvida com turmas do segundo semestre de cursos de
graduao em Engenharia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Campus de Santa
Maria, na disciplina de Fsica Geral e Experimental II (FSC1025), durante os, primeiro e
segundo semestres letivos do ano de 2015.
A escolha das turmas dos segundos semestres dos cursos de Engenharia ocorreu, por
ser esse o semestre em que est alocada a disciplina de Fsica Geral e Experimental II
(FSC1025), na qual contempla no seu programa o contedo de Termodinmica. A
participao dos alunos no ocorreu de forma totalmente voluntria, uma vez que a pesquisa
foi desenvolvida nos perodos de aula da disciplina de fsica bsica supracitada. E em caso de
algum aluno demonstrar que no gostaria de participar da pesquisa, em qualquer uma das
aulas ou atividades, todos os seus dados deixariam de ser analisados, em virtude de no
entregarem os termos de consentimento livre e esclarecido.
O contedo de Termodinmica tambm abordado em outras disciplinas consideradas
avanadas, em diferentes cursos. No entanto, nos primeiros semestres, nas disciplinas como as
de fsica bsica, o perodo em que os alunos esto se apropriando do habitus do curso, de
modo que uma abordagem diferenciada do contedo e com atividades diversificadas, que
promovam o uso de habilidades distintas por parte dos alunos, pode colaborar nessa aquisio.
importante destacar que a implementao da pesquisa nas aulas desta disciplina foi
possibilitada pelo professor regente, que disponibilizou um nmero limitado de aulas para
realizao das atividades sem que houvesse prejuzo no andamento geral da disciplina. Onde,
cada uma das aulas correspondia a dois perodos ininterruptos, e dois tambm era o nmero
de aulas por semana, o que facilitou bastante o andamento das atividades.
No entanto, antes de desenvolver a proposta para implementao na disciplina Fsica
Geral e Experimental II (FSC1025), foi analisada a ementa e a bibliografia da mesma, para
conhecer a estrutura da disciplina. A ementa e bibliografia so documentos que se encontram
disponveis nas pginas eletrnicas dos cursos de engenharia que possuem a disciplina na
grade curricular e sero discutidas na prxima seo.
35

2.2. O ESTUDO DAS MQUINAS TRMICAS NA DISCIPLINA DE FSICA GERAL E


EXPERIMENTAL II
As graduaes em cincias exatas e da natureza tais como Fsica, Matemtica,
Qumica, Meteorologia e as graduaes de aplicao tecnolgica de conhecimentos como as
engenharias, possuem em suas grades curriculares disciplinas de fsica bsica, como fsica
geral, normalmente, cursadas nos primeiros semestres de curso. Dentre os contedos
trabalhados em disciplinas de fsica bsica est o contedo de termodinmica, que a
realidade da Fsica de interesse da presente pesquisa.
Nos cursos de Engenharia da UFSM, o contedo de termodinmica introduzido na
disciplina identificada como: Fsica Geral e Experimental II sob o cdigo FSC 1025, que
ofertada semestralmente pelo Departamento de Fsica da UFSM aos cursos de: Engenharia
Acstica, Engenharia Aeroespacial, Engenharia Civil, Engenharia de Computao,
Engenharia de Controle e Automao, Engenharia Eltrica, Engenharia Mecnica, Engenharia
de Produo, Engenharia Qumica, Engenharia Sanitria e Ambiental, Engenharia de
Telecomunicaes. A disciplina de Fsica Geral e Experimental II (FSC 1025) possui um
encargo didtico de 75 horas-aula com 60 horas-aula destinadas a aulas tericas e 15 horas-
aula destinadas a prticas experimentais, de modo que ministrada em duas aulas, com 2
horas cada, por semana. No programa da disciplina (Anexo A) consta que os objetivos que
devem ser alcanados pelo aluno ao trmino da disciplina so: Identificar fenmenos
naturais em termos de quantidade e regularidade, bem como interpretar princpios
fundamentais que generalizam as relaes entre eles e aplic-los na resoluo de problemas
simples, sendo que, as unidades que devem ser trabalhadas no decorrer da disciplina so:
UNIDADE 1 Movimento harmnico simples;
UNIDADE 2 Superposio e interferncia de ondas;
UNIDADE 3 Interao gravitacional;
UNIDADE 4 Propriedades dos fludos;
UNIDADE 5 Temperatura e gases ideais;
UNIDADE 6 Fluxo de calor e a Primeira Lei da Termodinmica;
UNIDADE 7 Molculas e gases;
UNIDADE 8 Segunda Lei da Termodinmica;
UNIDADE 9 Propriedades dos slidos;
UNIDADE 10 Experimentos em fsica.
Das unidades e subunidades que fazem parte do programa da disciplina Fsica Geral e
Experimental II (FSC 1025), as que esto mais intimamente relacionadas com o tema
36

Mquinas Trmicas so as subunidades que competem mais especificamente a Unidade 8,


porque correspondem a indicativa de abordagem da Segunda lei da Termodinmica, assim
como os diferentes ciclos termodinmicos das mquinas de Carnot, Stirling, Otto, Diesel e
Brayton.
Em uma primeira aproximao, realizamos uma anlise dos livros-texto sugeridos
como bibliografia bsica e complementar (Anexo B) para disciplina de Fsica Geral e
Experimental II (FSC 1025) com o intuito de verificar como os contedos da Unidade 8 do
programa esto apresentados no decorrer do texto. A anlise foi restringida ao captulo,
correspondente de cada livro, que aborda o contedo de Mquinas Trmicas e Segunda Lei da
Termodinmica.
Achou-se necessria a anlise dos livros-texto em funo de que, ainda comum esse
recurso didtico como elemento principal de informaes nas disciplinas de fsica para
graduao como um guia nico. Tanto que: Em nosso ensino de graduao, tanto nas
disciplinas de Fsica Geral como nas avanadas, o livro de texto que determina o nvel do
curso, a ementa, o programa, a sequncia das aulas, enfim, o plano de ensino da disciplina.
(MOREIRA, 2000, p. 95).
Segundo Moreira (2000) isso ocorre como se nunca tivesse sado do paradigma do
livro que , justamente, o fato de o livro-texto ser o nico referencial que baseia ou
referencia o ensino de fsica, em suas diferentes hierarquias, no interior do sistema de ensino,
continuar sendo atual.
Assim sendo, relevante analisar como abordado e discutido o contedo de
mquinas trmicas e Segunda Lei da Termodinmica nesses livros-texto escolhidos para
bibliografia da disciplina, permitindo destacar as qualidades (pontos fortes) e problemas
(pontos fracos) de interpretao do contedo em cada livro.
importante precaver que se optou pelas edies mais atuais dos livros para a anlise,
de modo que a edio escolhida no necessariamente a mesma indicada no programa, com
exceo do livro Fsica do autor McKelvey que faz parte da bibliografia complementar, que
uma edio mais antiga que a indicada e no teve reimpresses ou novas edies no Brasil. A
seguir consta a Tabela 1 com a descrio tcnica dos livros analisados.
37

Tabela 1 Descrio tcnica dos livros analisados.

TTULO DO
CAPTULO AUTOR(ES) EDITORA ANO
LIVRO
21: Entropia e a David Halliday;
Fundamentos de Segunda Lei da Robert Resnick;
LTC 2002
Fsica Termodinmica Jearl Walker
Fsica para cientistas 19: A Segunda Lei da Paul A. Tipler;
LTC 2009
e engenheiros Termodinmica Gene Mosca
14: Desordem,
reversibilidade, Jonh P. McKelvey
Fsica
entropia, e a Segunda Howard Grotch LTC 1979
Lei da Termodinmica
Curso de Fsica 10: A Segunda Lei da Herch Moyss
Blucher 2002
Bsica Termodinmica Nussenzveig
Hugh D. Young;
Sears e Zemansky 18: Segunda Lei da
Roger A.
Fsica Termodinmica Pearson 2003
Freedman

A importncia do livro-texto para os alunos do Ensino Superior est baseada no fato de


ele ser um recurso utilizado para leituras e estudos sobre o contedo abordado em
determinada disciplina, na busca por uma fundamentao terica consistente com o que o
professor fornece em sala de aula. O livro texto inspira o aluno a uma garantia, segurana de
estar ciente dos contedos existentes naquela rea do conhecimento, uma vez que os livros-
texto possibilitam uma viso organizada de uma disciplina.
Desta maneira, o aluno precisa estar consciente de que o que est escrito em um livro-
texto no uma verdade universal e que reflete as escolhas e o modo de pensar do autor que o
publicou. Nesse contexto, a abordagem metodolgica e a sequncia adotada dos contedos
dependem da forma como esses autores percebem o processo de ensino-aprendizagem e qual
a concepo de aluno que compartilham, bem como as suposies epistemolgicas sobre o
ensino de cincias.
Como resultado, os diferentes livros-texto indicados para uma mesma disciplina, de
modo geral, fornecem diferentes suposies sobre os mesmos contedos e assim podem tanto
concordar em alguns aspectos tericos e fenomenolgicos quanto discordar entre eles ou
omitir alguns (TARSITANI; VICENTINI, 1996). No entanto, isso no ocorre
necessariamente com relao estrutura lgica escolhida pelos autores e com o modo como
38

definem conceitos fundamentais, como podem no concordar sobre a finalidade do contedo


(TARSITANI; VICENTINI, 1996).

2.3. A METODOLOGIA UTILIZADA PARA ANLISE TEXTUAL DOS LIVROS TEXTO


A abordagem de anlise textual qualitativa dos captulos dos livros texto propostos
como bibliografia no programa da disciplina de Fsica Geral e Experimental II (FSC 1025)
baseou-se na Anlise Textual Discursiva proposta por Moraes (2003), a qual est organizada
em torno de quatro focos, sendo que os trs primeiros constituem um ciclo cujos elementos
principais so: (1) desmontagem dos textos, (2) estabelecimento de relaes, e (3) captando
um novo emergente. O outro foco (4) auto-organizao e corresponde ao processo que
composto pelos trs outros elementos que so racionalizados para emergncia de novas
compreenses sobre os objetos de anlise, chamados corpus. Sendo que,

O corpus da anlise textual, sua matria-prima, constitudo essencialmente de


produes textuais. Os textos so entendidos como produes lingsticas, referentes
a determinado fenmeno e originadas em um determinado tempo. So vistos como
produtos que expressam discursos sobre fenmenos e que podem ser lidos, descritos
e interpretados, correspondendo a uma multiplicidade de sentidos que a partir deles
podem ser construdos. Os documentos textuais da anlise, conforme j afirmado
anteriormente, so significantes dos quais so construdos significados em relao
aos fenmenos investigados. (MORAES, 2003, p. 194)

Para realizao da anlise textual sempre se parte do pressuposto de que todo texto
possibilita uma multiplicidade de leituras, mas que toda leitura j uma interpretao, porque
o analista do texto o faz com determinadas intenes e sob a influncia de referenciais
tericos (MORAES, 2003).
A etapa de desmontagem dos textos da Anlise Textual Discursiva corresponde a um
exame detalhado e rigoroso dos materiais, no sentido de fragment-los, interpret-los e
codifica-los na busca de suas unidades constituintes. Sendo que, as unidades de anlise podem
partir de categorias definidas a priori como, tambm, de categorias emergentes do corpus.
Ao analisar o captulo dos livros-texto que aborda o contedo de Segunda lei da
Termodinmica e de Mquinas Trmicas, percebi que no havia categorias definidas a priori.
De modo que foi realizada uma anlise sobre o contexto que os assuntos de Mquinas
Trmicas e Segunda Lei da Termodinmica eram abordados no decorrer do texto do captulo
em cada livro, bem como a estrutura do captulo analisado como um todo, objetivando
identificar particularidades e semelhanas que pudessem ser codificadas, para emergncia de
39

categorias. Deste modo, a anlise foi efetivada atravs do mtodo indutivo da ATD, no qual
as categorias so construdas com base em informaes inclusas no corpus.
Na sequncia, so apontadas e discutidas, de forma breve, algumas caractersticas e
detalhes sobre a abordagem dos contedos que foram identificados do captulo de cada um
dos livros analisados.
Fundamentos de Fsica (Halliday, Resnick e Walker)
O livro inicia o captulo intitulado Entropia e Segunda lei da Termodinmica com uma
pergunta que relaciona sequncia temporal e processos irreversveis. Esses processos esto
definidos, no livro, como aqueles que s ocorrem em um nico sentido, os quais ocorrem
espontaneamente e se ocorressem no sentido errado no violaria a lei de conservao da
energia. Consta que a direo dos processos irreversveis imposta por uma propriedade: a
variao da entropia do sistema, cuja propriedade central frequentemente chamada de
postulado da entropia, enunciado como se um processo irreversvel ocorrer em um sistema
fechado, a entropia do sistema sempre aumenta; ela nunca diminui (HALLIDAY et al.,
2002, p. 190, grifo do autor). No entanto, o conceito de entropia no definido nessa parte do
captulo, de modo que fica difcil entender a variao de uma grandeza que no conhecida,
somente em termos de processos irreversveis.
Posteriormente, a entropia dita uma propriedade de estado e a variao dessa
grandeza definida, durante um processo em que o sistema vai de um estado inicial i para um

estado final , pela relao matemtica: , seguido da explicao de


como a variao da entropia pode ser calculada para processos irreversveis considerando um
processo reversvel que ocorra entre os mesmos estados final e inicial, a partir do caso de uma
expanso isotrmica para uma expanso livre. O fato de que os estados considerados sejam os
de equilbrio termodinmico fica, inicialmente, implcito.
A Segunda Lei da Termodinmica apresentada no livro, logo aps o postulado da
entropia foi ampliado para incluso dos processos reversveis, da seguinte forma Apesar de
a entropia poder diminuir, em parte, de um sistema fechado, sempre haver um aumento
igual ou maior de entropia em outra parte do sistema, de modo que a entropia do sistema,
como um todo, nunca diminui (HALLIDAY et al., 2002, p. 194, grifo nosso). E
imediatamente dado enfoque s mquinas trmicas, concentrado no estudo de um motor
ideal em especfico: o motor de Carnot. Nessa etapa, o livro somente faz uso dos diagramas
de fluxo (fontes quente e fria e realizao de trabalho) de energia e o diagrama (P, V), para
explicar a operao do motor ideal e os processos termodinmicos que ocorrem durante o
40

ciclo com a substncia de trabalho, e o diagrama (T, S) para ilustrar as variaes de entropia
para o motor de Carnot. O clculo do trabalho resultante, realizado pelo motor de Carnot e da
variao resultante de entropia por ciclo mostrado e utilizado, em um momento posterior,
para deduo da expresso para eficincia trmica de um motor de Carnot, a partir da qual
dito que a eficincia sempre menor que 100%. E coloca como uma verso alternativa da
Segunda Lei No possvel nenhuma srie de processos cujo nico resultado seja a
transferncia de energia na forma de calor de um reservatrio trmico e a completa
converso desta energia em trabalho (HALLIDAY et al., 2002, p. 197, grifo nosso), sem
mencionar que se trata do enunciado de Kelvin como trazem outros livros.
O motor Stirling mencionado no livro, que o traz como um motor ideal que possui
eficincia menor do que a de um motor de Carnot operando entre as mesmas duas
temperaturas. No entanto, se deduzir a eficincia trmica para um motor Stirling ideal obtm-

se a expresso: , que exatamente igual a expresso que se obtm para

um motor de Carnot, entre as temperaturas de um reservatrio de baixa temperatura e


de um reservatrio de alta temperatura. Portanto, , o que no
contradiz o teorema de Carnot.
O teorema de Carnot, no chega a ser enunciado por essa denominao no livro, mas
o seu contedo consta na frase [...] nenhum motor real pode ter uma eficincia maior do que
a de um motor de Carnot quando os dois motores trabalham entre as duas mesmas
temperaturas (HALLIDAY et al., 2002, p. 200, grifo do autor). A abordagem dos
refrigeradores se d de maneira semelhante a das mquinas trmicas.
Para encerrar o captulo o livro traz uma seo intitulada como Uma viso estatstica
da entropia onde feita uma breve introduo sobre comportamento microscpico pode ser
interpretado em termos da mecnica estatstica e relaciona probabilidade e entropia atravs da
equao estabelecida por Boltzmann.
O modo como o captulo analisado est estruturado e o modo como aborda a Segunda
Lei da Termodinmica, no parece favorecer o seu entendimento. Visto que essa lei est
definida em termos do conceito entropia com uma concepo macroscpica, mas essa
grandeza no est claramente definida nas primeiras sees do captulo, e na ltima seo est
definida em termos de uma concepo microscpica. O fato de que so utilizadas concepes
distintas favorece a ambiguidade de interpretaes sobre a Segunda Lei e sobre o conceito de
entropia.
41

Fsica para cientistas e engenheiros (Tipler e Mosca)


O livro inicia a seo com o enunciado de Kelvin para a Segunda Lei da
Termodinmica Nenhum sistema pode absorver calor de um nico reservatrio e convert-lo
inteiramente em trabalho sem que resultem outras variaes no sistema e no ambiente que o
cerca (TIPLER; MOSCA, 2009, p. 636) e continua abordando o fato de alguns processos
apesar de no violarem a Primeira Lei da Termodinmica no admitirem o processo inverso e
por esse motivo so ditos irreversveis, violam a Segunda Lei. Na sequncia enuncia a
Segunda Lei por Clausius Um processo cujo nico resultado obtido seja o de retirar calor de
um reservatrio frio e liberar a mesma quantidade de calor para um reservatrio quente
impossvel (TIPLER; MOSCA, 2009, p. 636) e se prope a mostrar, no decorrer do captulo,
que os enunciados de Kelvin e Clausius so equivalentes.
O livro define mquinas trmicas como um dispositivo cclico cujo objetivo
converter a maior quantidade possvel de calor em trabalho e emprega um desenho
esquemtico de uma mquina a vapor e apresenta o motivo pelo qual foram inventadas para a
retirada de gua das minas, e a aplicao dessas mquinas atualmente para a gerao de
energia eltrica.
O livro traz um diagrama esquemtico de um motor de combusto interna, muito
utilizado em automveis, cujo modelo idealizado obedece ao ciclo de Otto que abordado e

que tem sua eficincia trmica definida pela equao . Apresenta

tambm um diagrama (P, V) e uma representao esquemtica do fluxo de energia da


mquina trmica e coloca como enunciado de Kelvin da Segunda Lei para mquinas trmicas:
impossvel para uma mquina trmica, operando em um ciclo, produzir como nico efeito
o de retirar calor de um nico reservatrio e realizar uma quantidade equivalente de trabalho
(TIPLER; MOSCA, 2009, p. 638). Os refrigerados so tratados em uma seo separada, mas
abordado com a mesma sequncia didtica das mquinas trmicas, o esquema de um
refrigerador e diagrama de fluxo de energia, e o enunciado de Clausius da Segunda Lei para
os refrigeradores: impossvel para um refrigerador, operando em um ciclo, produzir como
nico efeito o de retirar calor de um corpo frio e liberar a mesma quantidade de calor para um
corpo quente (TIPLER; MOSCA, 2009, p. 640) e destaca que se caso essa definio no
valesse seria possvel refrigeradores que funcionassem sem o uso de uma fonte externa de
energia eltrica.
A equivalncia entre os enunciados da Segunda Lei da Termodinmica para mquinas
trmicas demonstrada a partir da combinao dos diagramas de fluxo de energia da mquina
42

trmica e do refrigerador. A partir disso so listadas algumas condies para reversibilidade


de um processo termodinmico como a de que nenhuma energia mecnica transformada
em trmica interna pelo atrito, por foras viscosas ou por outras foras dissipadoras
(TIPLER; MOSCA, 2009, p. 644). E ento, so colocadas as caractersticas (processos
termodinmicos do ciclo) do ciclo de Carnot e o rendimento definido a partir da razo entre
o trabalho realizado e a quantidade de calor transferido ao sistema pela fonte quente, para isso
conta com um diagrama (P, V) para o ciclo com as etapas identificadas, juntamente com um
esquema de um pisto para cada uma das etapas do ciclo.
O conceito de entropia introduzido, no captulo, para explicar processos reversveis
que no podem ser descritos pelos enunciados da Segunda Lei da Termodinmica em termos
das mquinas trmicas e dos refrigeradores, e est definido como uma funo termodinmica
chamada de entropia S que uma medida do grau de desordem de um sistema. A entropia S,
assim como a presso P, o volume V, a temperatura T e a energia interna uma funo de
estado de um sistema (TIPLER; MOSCA, 2009, p. 650) e, na sequncia da seo, quando a
entropia definida matematicamente pela relao: = / .
O termo desordem deve ser utilizado para fazer referncia multiplicidade de estados
na interpretao microscpica da entropia e no interpretao macroscpica com o sentido
de desordem espacial como fica evidenciada no livro, isso pode ocasionar problemas de
aprendizagem por favorecer a interpretaes equivocadas sobre as concepes macro e
microscpica da Segunda Lei da Termodinmica e do conceito de entropia.
O livro apresenta, ainda, como calcular a variao de entropia para um gs ideal sob
diferentes processos termodinmicos como: expanso isotrmica, expanso livre, coliso
completamente inelstica, ciclo de Carnot; menciona a diminuio na disponibilidade de
energia para a realizao de trabalho quando a entropia aumenta, e fala sobre entropia e
probabilidade, onde discute o caso da entropia para uma expanso livre de um gs ideal e
probabilidade de ocorrer a contrao espontnea do gs.
Fsica (McKelvey)
Esse livro inicia o captulo fazendo uma diferenciao entre processos reversveis e
irreversveis como um exemplo de uma questo que no tem soluo possvel utilizando
somente a Primeira Lei da Termodinmica. Ento, a Segunda Lei apresentada como a lei
que estabelece a impossibilidade de retornar ao estado inicial de um sistema em que ocorre
um processo irreversvel sem seja alterado o estado trmico do meio que o circunda. Os
autores trazem que o modo mais simples de expressar o contedo fsico essencial da Segunda
43

Lei o seguinte: 1. Os sistemas desenvolvem-se espontaneamente com a passagem do tempo


de estados de pouca probabilidade a estados de probabilidade maior, e no na direo
oposta. (McKelvey, 1979, p. 728, grifo do autor).
A exemplificao do enunciado feita com base na distribuio de cartas de um
suposto jogo de baralho, para explicar sobre as configuraes de maior probabilidade, de um
jogador, em rodadas sucessivas, ficar com 13 cartas de espadas. Com o intuito de que o leitor
entenda com clareza que um aspecto importante da Segunda Lei que [...] estabelece o
modo mais provvel pelo qual certos sistemas fsicos se desenvolvem, e no como eles tm
que se desenvolver. (MCKELVEY, 1979, p. 730, grifo do autor).
A seo posterior aborda processos reversveis e irreversveis, que so definidos com
relao aos estados inicial e final de um sistema que passa por um processo. Se o
sistema passar do estado para o estado atravs de uma sucesso de estados de equilbrio,
caracteriza um processo reversvel, que tm como exemplos os processos adiabticos,
isotrmicos, isovolumtricos e a presso constante. Mas, caso ocorra um afastamento
significativo dos estados de equilbrio do sistema, o processo irreversvel, pois esses
afastamentos so inerentes natureza desse tipo de processo e, dentro dessa classe, so
citados os sistemas dissipativos ou com atrito. E, ainda, o texto aborda que, mesmo um
processo reversvel como o processo adiabtico pode se tornar irreversvel, atravs de um
exemplo de um martelo de malho acertado sobre um pisto, reduzindo o volume rapidamente,
para relacionar com o fato de que o grau de desordem associado a um dado sistema mais o
meio que distingue se um processo reversvel ou no. Para ento, estabelecer que [...] o
grau de desordem do universo aumenta ou permanece o mesmo, mas nunca diminui
(MCKELVEY, 1979, p.735, grifo do autor). E essa seo segue com mais um exemplo, no
qual dois blocos de cobre com temperaturas iniciais de e so colocados em
contato, e que abordado de forma argumentativa considerando ideia de probabilidade e grau
de desordem das molculas associado ao sistema, para chegar ao enunciado da Segunda Lei
de que O calor no fluir espontaneamente de um corpo a uma dada temperatura para um
outro cuja temperatura mais alta. (MCKELVEY, 1979, p.736, grifo do autor). E prximo
ao fechamento da seo coloca que [...] uma quantidade trmica facilmente definvel
chamada entropia prov esta medida quantitativa necessria do grau de desordem
(MCKELVEY, 1979, p.737, grifo do autor).
Na seo seguinte, o livro trata das mquinas trmicas reais e ideais, comeando pela
mquina ideal de Carnot. Para a mquina de Carnot, foram descritas as relaes entre as
44

variveis P, V, T, cujas isotermas e adiabticas so mostradas em um diagrama (P, V), e cada


um dos processos para o ciclo da mquina, bem como foram deduzidas as expresses para o
trabalho realizado e para a energia interna do sistema, atravs da Primeira Lei, para ento
obter a eficincia do ciclo de Carnot em funo das quantidades de calor e em funo das
temperaturas, e para uma mquina com o ciclo de trabalho invertido. O livro traz uma anlise,
a partir de um desenho esquemtico para o fluxo de energia da mquina trmica e do
refrigerador de Carnot, e posterior de um dispositivo de movimento perptuo de segunda
espcie para chegar aos enunciados de Clausius e de Kelvin-Planck para a Segunda Lei. E traz
a concluso de que [...] todas as mquinas trmicas reversveis que operaram entre as
mesmas duas temperaturas constantes tm a mesma eficincia, dada pela expresso de
Carnot (MCKELVEY,1979, p.747, grifo do autor).
As relaes entre entropia, probabilidade e grau de desordem so tratadas, sendo
deduzidas as expresses para variao da entropia , onde o parmetro
desordem est intimamente relacionado ao aumento de . E desenvolve essas relaes at
chegar a expresso matemtica para entropia em funo do logaritmo das probabilidades.
Aps definir a entropia como um parmetro vlido para descrever a desordem
termodinmica, o livro aborda as variaes da entropia para processos reversveis, em
especial, para adiabtico e isotrmico, e tambm para processos irreversveis. De modo que,
define a Segunda Lei em funo da entropia, como sendo maior ou igual a zero para processos
irreversveis ou reversveis, respectivamente. A seo segue com alguns exemplos, um
sumrio com vrios enunciados da Segunda Lei, mquinas trmicas e entropia, na forma de
postulados, para os quais so estabelecidas relaes internas.
Curso de Fsica Bsica (Nussenzveig)
O livro introduz o captulo com uma diferenciao entre processos reversveis e
irreversveis atravs de consideraes sobre Primeira Lei da Termodinmica, a qual
abordada no captulo 9, sob a forma de perguntas. E faz meno ao fato de que as leis
fundamentais da mecnica estudadas at o captulo 10, so reversveis e coloca a questo:
[...] Qual a origem fsica da distino entre passado e futuro? (NUSSENZVEIG, 2002, p.
206), para respond-la feita uma breve descrio histrica da formulao da Segunda Lei.
Na sequncia, o livro traz os enunciados de Clausius (C) impossvel realizar um
processo cujo nico efeito seja transferir calor de um corpo mais frio para um corpo mais
quente (NUSSENZVEIG, 2002, p. 207, grifo do autor) e Kelvin (K) possvel realizar um
processo cujo nico efeito seja remover calor de um reservatrio trmico e produzir uma
45

quantidade equivalente de trabalho (NUSSENZVEIG, 2002, p. 207, grifo do autor) para a


Segunda Lei, seguido da explicao sobre as consequncias imediatas desses enunciados: a
gerao de calor por atrito a partir de trabalho mecnico irreversvel e, a expanso livre de
um gs um processo irreversvel. E ento, o livro introduz a ideia de motor trmico, onde
utiliza e explica os esquemas e diagramas de fluxo de energia de uma mquina a vapor e de
um refrigerador e, mostra que os enunciados de Clausius e Kelvin so equivalentes. O ciclo de
Carnot abordado a partir do problema que Carnot se props a solucionar: [...] dadas uma
fonte quente e uma fonte fria, qual o mximo rendimento que se pode obter em um motor
trmico operando entre essas duas fontes? (NUSSENZVEIG, 2002, p. 211, grifo do autor),
fazendo uso de representaes esquemticas dos quatro estgios termodinmicos e de
diagrama (P, V), seguido do Teorema de Carnot: (a) Nenhuma Mquina trmica que opere
entre uma dada fonte quente e uma dada fonte fria pode ter rendimento superior ao de uma
mquina de Carnot; (b) Todas as mquinas de Carnot que operem entre essas duas fontes
tero o mesmo rendimento (NUSSENZVEIG, 2002, p. 213, grifo do autor) e explicaes do
que ele significa. O livro deixa explcito que o estudo do problema restrito ao caso das
mquinas trmicas reversveis. Descreve, ainda, como a escala termodinmica absoluta por
Kelvin foi construda a partir do ciclo de uma mquina de Carnot, para depois obter a relao
matemtica do rendimento de uma mquina de Carnot.
Posteriormente, o livro considera o teorema de Clausius analisado a partir da situao
em que o ciclo de Carnot (C) tomado para a construo da desigualdade: . S
ento introduzido o conceito de entropia, no livro, como sendo uma funo de estado
associada ao estado de equilbrio termodinmico de um sistema. Depois, aborda a variao de
entropia de alguns casos particulares reversveis, como a transformao adiabtica reversvel
e os processos irreversveis, e encerra o captulo abordando o princpio do aumento da
entropia articulado do seguinte modo: [...] A entropia de um sistema termicamente isolado
nunca pode decrescer: no se altera quando ocorrem processos reversveis, mas aumenta
quando ocorrem processos irreversveis (NUSSENZVEIG, 2002, p. 230, grifo do autor). O
livro cita ainda, algumas consequncias como o fato de o estado de equilbrio de um sistema
fechado corresponder ao estado com entropia mxima e o fato de ser possvel diminuir a
entropia de um sistema custa de um aumento mnimo equivalente da entropia da vizinhana
desse sistema, justificando a equivalncia desse princpio com os enunciados da Segunda Lei.
De modo geral, todo o contedo do captulo gira em torno do conceito de mquina
trmica e das proposies de Carnot e os enunciados de Clausius e Kelvin para Segunda Lei
46

esto utilizados em termos do funcionamento das mquinas trmicas, assim como, o conceito
de entropia e o princpio de aumento da entropia so abordados fenomenologicamente.
Fsica II: Termodinmica e Ondas (Young e Freedman)
O captulo inicia definindo processos irreversveis como sendo aqueles que ocorrem
em um determinado sentido, porm, no ocorrem em sentido contrrio e que esto associados
a processos naturais. Sendo que os processos reversveis so ideais e que esto sempre
prximos do equilbrio termodinmico com as vizinhanas e com o interior do sistema, e traz
a definio de processo de quase-equilbrio e processo de no equilbrio.
O livro apresenta que o estado aleatrio ou grau de desordem do estado final de um
sistema pode ser relacionado com o sentido dos processos naturais, mas so feitas associaes
com objetos em escala macroscpica em desordem espacial, assim como, com partculas de
um gs.
As mquinas so definidas, no livro, como Qualquer dispositivo que transforme calor
parcialmente em trabalho ou em energia mecnica (YOUNG et al., 2003, p. 203), e, como
representao de uma mquina, utilizado um diagrama esquemtico do fluxo de energia de
uma mquina trmica e tem a eficincia trmica designada pela frao do calor absorvido da
fonte quente que convertida em trabalho. E, na continuao do captulo, so abordadas as
mquinas de combusto interna, em que o motor a gasolina utilizado em automveis, citado
como exemplo familiar. O ciclo de Otto para um motor quatro tempos abordado a partir de
uma figura com a representao de cada etapa e de um diagrama (P, V) de um modelo
idealizado para as etapas de funcionamento do motor, o rendimento para o ciclo idealizado
calculado e alguns fatores e efeitos importantes que afetam a eficincia de um motor real
foram mencionados. O motor diesel diferenciado do motor a gasolina e tem o ciclo
idealizado representado em um diagrama (P, V).
Os refrigeradores so definidos nesse texto como uma mquina trmica que funciona
com um ciclo inverso e as relaes entre as quantidades de calor e trabalho para obter o
coeficiente de performance da mquina construdo a partir de um diagrama de fluxo de
energia. Os princpios envolvidos em um ciclo de refrigerao tpico so trabalhados a partir
de um diagrama como o esquema de funcionamento. Ao final da seo sobre refrigeradores
destacado que Sempre preciso realizar trabalho para transferir calor de um corpo frio para
um corpo quente (YOUNG et al., 2003, p. 209, grifo do autor) e que, caso no fosse
necessrio a realizao de trabalho, o coeficiente de trabalho seria infinito. Essa implicao
terica destacada em outras partes no decorrer do captulo, com frequncia.
47

Em seguida, o livro apresenta o que chama de enunciado da mquina trmica da


Segunda Lei do seguinte modo impossvel para qualquer sistema sofrer um processo no
qual ele absorve calor de um reservatrio a uma dada temperatura e converte o calor
completamente em trabalho mecnico, de modo que o sistema termine em um estado idntico
ao inicial. (YOUNG et al., 2003, p. 210, grifo do autor) e explica que a baseada Segunda Lei
repousa sobre a diferena entre a natureza da energia interna e da energia mecnica
macroscpica. E segue com o enunciado dos refrigeradores para a Segunda Lei impossvel
a realizao de qualquer processo que tenha como nica etapa a transferncia de calor de
um corpo frio para um corpo quente. (YOUNG et al., 2003, p. 210, grifo do autor), e mostra
a equivalncia entre os dois enunciados da Segunda Lei atravs do uso de um diagrama
esquemtico que junta os diagramas de fluxo da mquina trmica e do refrigerador.
Em uma nova seo abordado o ciclo de Carnot atravs do problema da eficincia
trmica proposto por Carnot. Sendo que para compreender o ciclo de Carnot, o tema
irreversibilidade retomado, pois parte do pressuposto que [...] a converso de trabalho em
energia um processo irreversvel; o objetivo da mquina trmica fazer uma
reversibilidade parcial deste processo, ou seja, a converso de calor em trabalho com a
maior eficincia possvel (YOUNG et al., 2003, p. 212, grifo nosso) e utiliza um diagrama
(P, V) integrado com um desenho, para cada etapa do ciclo, em que um gs ideal est dentro
de um cilindro com um pisto e demonstra a eficincia trmica para o caso espacial que a
substncia de trabalho um gs ideal e esclarece que seu valor nunca pode ser igual a um, a
menos que uma das temperaturas seja zero, o que no possvel.
A frase [...] nenhuma mquina trmica pode ter uma eficincia maior do que a da
mquina de Carnot operando entre as mesmas temperaturas externas. (YOUNG et al., 2003,
p. 215, grifo do autor) colocada como um enunciado equivalente da Segunda Lei para a
mquina de Carnot a partir do qual se conclui que [...] todas as mquinas de Carnot
funcionando entre as mesmas temperaturas possuem a mesma eficincia, independentemente
da substncia de trabalho. (YOUNG et al., 2003, p. 215, grifo do autor). Outros livros
trazem esses enunciados como Teorema de Carnot.
O livro apresenta que a Segunda Lei pode ser formulada mediante uma afirmao
quantitativa utilizando o conceito de entropia, que definido do seguinte modo [...] a
entropia fornece uma estimativa quantitativa da desordem (YOUNG et al., 2003, p. 218,
grifo do autor), introduz o assunto considerando uma expanso isotrmica de um gs ideal
utilizando a equao e justifica que a medida da desordem de um dado sistema
48

depende do estado termodinmico que se encontra o sistema. Faz a diferenciao da variao


de entropia para processos cclicos reversveis, nula, e para processos irreversveis, crescente.
O termo desordem pode ser interpretado como desordem espacial na concepo
macroscpica, quando utilizado como propriedade de um sistema sem fazer aluso as
partculas constituintes e a concepo microscpica do sistema.
O enunciado da Segunda Lei generalizado para processos reversveis e irreversveis
em termos da entropia. E enfatiza que o aumento de entropia em todo processo irreversvel
natural mede o aumento da desordem e do caos no universo associado com esse processo. E
na sequncia, apresentada uma interpretao microscpica da entropia, onde so definidos
os conceitos de estado macroscpico e estado microscpico a partir de um sistema de moedas.
Nessa seo consta a seguinte afirmao o sistema est desordenado porque sabemos muito
pouco acerca do seu estado microscpico (YOUNG et al., 2003, p. 223, grifo do autor), que
parece utilizar o termo desordenado de maneira apropriada, mas faz meno a moedas que so
objetos em escala macroscpica que pode levar o leitor a uma confuso com relao
desordem espacial.

O segundo estgio do ciclo de anlise, que contempla a Anlise Textual Discursiva,


corresponde ao movimento em direo ao estabelecimento de relaes entre as unidades,
processo que implica em combinao e classificao entre elas, no sentido de compreender
como as partes podem ser reunidas em um conjunto mais complexo de elementos de
significao prximos, emergindo uma categorizao. A qual consiste em um processo de
constante comparao entre as caractersticas e aspectos do texto (unidades) durante a anlise,
levando a formao de grupos de elementos textuais semelhantes, assim, os conjuntos
formados por esses grupos de elementos constituem as categorias.
Ao analisar o captulo dos livros que abordavam a Segunda Lei da Termodinmica
tornou-se possvel realizar uma comparao entre as diferentes abordagens dadas a Segunda
Lei e por extenso ao conceito de entropia, visto que alguns livros enfatizam o enunciado
dessa lei em termos da entropia. Desta forma, possibilitou-se identificar algumas diferenas e
semelhanas entre as abordagens, permitindo assim agrupar os elementos que levaram ao
estabelecimento de duas categorias emergentes, intituladas:
1. Abordagem fenomenolgica da Segunda Lei da termodinmica e da entropia: de
acordo com Tarsitani e Vicentini (1996), a abordagem fenomenolgica da
termodinmica pode ser plenamente desenvolvida, em termos abstratos e
49

rigorosos, independentemente de qualquer teoria microscpica. No caso, a


abordagem da Segunda Lei e o conceito de entropia.
2. Abordagem macroscpica da Segunda Lei da Termodinmica versus abordagem
microscpica da entropia: a abordagem da Segunda Lei est baseada no
comportamento fenomenolgico macroscpico dos sistemas termodinmicos,
enquanto que a abordagem do conceito de entropia considera a interpretao
microscpica da termodinmica, voltada definio estatstica do conceito.
Somente o livro Curso de Fsica Bsica de Moyss Nussenzveig se encaixa na
primeira categoria, pois no decorrer do captulo a abordagem fenomenolgica da
termodinmica pode ser percebida, sem que haja a necessidade de recorrer a teorias
microscpicas em nenhum momento no texto. O modo como abordado esse livro vem ao
encontro ao que Tarsitani e Vicentini (1996) destacam com relao ao livro didtico de
Planck de 1897, em que as leis da termodinmica so apresentadas como autossuficientes e
com o mesmo carter fundamental, por isso o conceito de entropia considerado por Planck
como um conceito primrio tanto quanto a energia, e que deve ser entendido
fenomenologicamente e cujo significado deve ser encontrado na direcionalidade intrnseca
dos fenmenos naturais, sem relacionar a teoria microscpica (PLANCK, 1897 apud
TARSITANI; VICENTINI, 1996, p. 64).
Os outros quatro livros Fsica para cientistas e engenheiros de Tipler e Mosca,
Fsica de McKelvey e Grotch, Sears e Zemansky Fsica de Young e Freedman, e
Fundamentos de Fsica de Halliday, Resnick e Walker, pertencem a categoria 2. Chama a
ateno principalmente o ltimo livro citado por ser largamente utilizado nas disciplinas de
fsica bsica dos cursos de graduao em diversas Instituies de Ensino Superior (IES)
brasileiras e no exterior.
Os livros-texto que competem a categoria 2 abordam a Segunda Lei da
Termodinmica considerando o comportamento fenomenolgico macroscpico dos sistemas,
e chegam a enunci-la em termos da entropia. No entanto, nesse ponto que reside o
problema, pois o conceito de entropia definido em termos da desordem, apelando para a
interpretao microscpica do conceito. Mas, ao utilizar do termo desordem quando se est
considerando um comportamento macroscpico de um sistema, est admitindo-se a
interpretao do termo como desordem espacial, posto que, o termo desordem pode ser
facilmente relacionado com contexto cotidiano, e pode, de maneira ilusria, parecer menos
abstrata que a . Segundo Flores-Camacho e Ulloa-Lugo (2014), essa
50

definio da entropia, em termos da medida da desordem, parece apelar para a intuio e


facilitar sua compreenso, mas, na realidade a obscurece.
Brosseau e Viard (1992) mencionam que dentre os elementos que ocasionam
problemas em textos e com professores est a confuso entre a concepo macroscpica e
microscpica de entropia, alm do uso pouco claro da ideia de desordem, da descrio
fenomenolgica da termodinmica clssica e de sua complexidade histrica so fatores que
dificultam o ensino do conceito de entropia. Na pesquisa realizada por um dos autores,
descrita no artigo, concluiu-se que o raciocnio dominante na maioria dos estudantes
entrevistados de que a entropia desordem ou a extenso da desordem (VIARD, 1988 apud
BROUSSEAU; VIARD, 1992, p. 15).
Em concordncia com esse problema Flores-Camacho e Ulloa-Lugo (2014) relatam
que a maioria dos professores pesquisados (75%) percebeu que os alunos expressam a
entropia como desordem e identificaram isso como uma dificuldade na compreenso do
conceito de entropia, considerando que, os alunos no conseguem explicar em que consiste ou
que significado possui esse conceito em um sistema termodinmico.
E, nesse contexto, Tarsitani e Vicentini (1996) destacam a necessidade de compresso
da entropia a nvel macroscpico antes de relacion-la com probabilidade e desordem,
assim como a relao entre conservao e dissipao em processos rumo ao equilbrio,
principalmente atravs de princpios formais como a relao de Gibbs, para que no se
conduza a falsas metforas com relao a desordem e entropia. E complementam
deixando claro que:

Na verdade, nenhuma frmula estatstica relacionando um conceito indefinido, como


a entropia a um outro conceito indefinido, tal como desordem, vai ajudar a
melhorar a compreenso do concito de entropia. Portanto, o uso do termo
desordem todos os dias, ainda mais do que os termos temperatura e calor,
muitas vezes leva a falsas metforas, tais como a comparao, por exemplo, do
processo de crescimento da entropia (que espontneo) com o processo de mistura
de cartas (em que se presume a ao humana). (TARSITANI; VICENTINI, 1996, p.
52, traduo nossa)

No que a utilizao do termo desordem como referncia ao conceito de entropia seja


algo errado, somente necessrio se ter cautela, para que o termo esteja relacionado com
multiplicidade de estados, a partir da interpretao microscpica de um sistema. E para que
isso ocorra, a noo de desordem somente deve ser utilizada quando se aborda a interpretao
microscpica de um sistema e, nunca na abordagem da concepo macroscpica da Segunda
Lei e do conceito de entropia. Pois, quando utilizadas, as interpretaes macroscpica e
51

microscpica da Segunda Lei Termodinmica, de forma simultnea, j so amplamente


divulgadas, o que ocasiona conflitos e problemas de compreenso do contedo da lei e dos
conceitos relacionados.
Nesta perspectiva, entende-se que prefervel enfatizar a abordagem fenomenolgica
da Segunda Lei da Termodinmica e a concepo macroscpica da entropia durante a
disciplina de Fsica Geral e Experimental II (FSC 1025), e alertar os estudantes sobre os
problemas encontrados com relao a forma como trabalhado o contedo da Segunda Lei e
o conceito de entropia em alguns livros que fazem parte da bibliografia da disciplina, do que
abordar a concepo macroscpica e fazer meno a termos, como desordem, da interpretao
microscpica, simultaneamente. Mas, se possvel, deve-se abordar tanto a concepo
fenomenolgica da Segunda Lei e macroscpica da entropia, quanto a interpretao estatstica
da Segunda Lei e a interpretao microscpica da entropia, desde que separadamente. Essas
precaues podem diminuir os problemas com relao ao entendimento e compreenso desse
contedo e, principalmente, diminuir o conflito entre as diferentes interpretaes da Segunda
Lei.
Portanto, sugere-se a incluso, mesmo que breve, de aspectos histricos importantes
sobre a origem e a construo dos conhecimentos e conceitos de cada contedo que
abordado nos cursos de fsica bsica, em especial, o de termodinmica. Seria interessante que
os livros textos escolhidos como bibliografia tambm trouxessem aspectos histricos sobre o
desenvolvimento dos contedos abordados, para possibilitar que sejam compreendidos os
esforos com relao construo e desenvolvimento da cincia e que os mesmos ainda
continuam.
Com a finalidade de conhecer sobre o que j havia sido publicado com relao a
propostas didticas para o Ensino de Termodinmica, em especfico, aquelas voltadas ou
relacionadas ao estudo das mquinas trmicas, como esse contedo foi abordado e analisado
em artigos, realizou-se uma reviso bibliogrfica, descrita na prxima seo.

2.4. REVISO BIBLIOGRFICA SOBRE TRABALHOS PRVIOS


A reviso bibliogrfica do presente trabalho foi baseada no tema Ensino de
Termodinmica, mais especificamente, mquinas trmicas, para a qual buscaram-se artigos
nos principais peridicos nacionais com Qualis A1 e A2 da CAPES, que costumam trazer
artigos sobre o ensino de fsica. Optou-se por peridicos nacionais, justamente para conhecer
52

o que tem sido proposto sobre o assunto a um pblico alvo nacional, sem que haja uma
variao significativa entre o pblico pesquisado e o que foi implementado na proposta.
Sendo que, foram analisados os peridicos: Revista Brasileira de Ensino de Fsica
(RBEF), Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica (CBEF), Ensaio Pesquisa em Educao em
Cincias, Investigao em Ensino de Cincias (IENCI), Revista Brasileira de Pesquisa em
Educao em Cincias (RBPEC) e Cincia & Educao. A tabela 2, a seguir, mostra o
nmero de artigos obtidos em anlise aos peridicos citados.
Foram selecionados e analisados os artigos que apresentassem propostas voltadas para
Ensino de Termodinmica, de preferncia, implementadas no Ensino Superior, mas que
estivessem associadas as palavras-chave: motores Stirling, mquinas trmicas, ciclos
termodinmicos, assim como, histria das mquinas trmicas e Revoluo Industrial. A
palavra-chave motores Stirling foi pesquisada, pois uma das atividades didticas
desenvolvidas para a proposta possui esse tema.

Tabela 2 Resultados dos nmeros obtidos em anlise aos peridicos.

Peridico Perodo de anlise Artigos publicados


Ensaio Pesquisa em Educao em
1999 2014 1
Cincias
Revista Brasileira de Pesquisa em
2001 2015 0
Educao em Cincias (RBPEC)
Investigao em Ensino de
1996 2014 0
Cincias (IENCI)
Revista Brasileira de Ensino de
2000 2015 2
Fsica (RBEF)
Caderno Brasileiro de Ensino de
2000 2015 1
Fsica (CBEF)
Cincia & Educao 2000 2015 1
TOTAL 5

A revista Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias publicao do Centro de


Ensino de Cincias e Matemtica, rgo de pesquisa e extenso no ensino de cincias da
Faculdade de Educao, e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMG e possui
como misso publicar relatos de pesquisa, revises crticas de literatura, resenhas de livros e
discusses fundamentais de temas relacionados educao em cincias da natureza em todos
53

os nveis de ensino, com o propsito de contribuir com professores e pesquisadores no


aprimoramento de uma cultura de publicaes que combine rigor acadmico com relevncia
para a prtica. Sua classificao na rea de Ensino no sistema de avaliao Qualis da CAPES
A1 para verso impressa e A2 para verso online. Sendo que nesse peridico foi encontrado
um artigo que abordava sobre um dos temas de interesse, mquina trmica a vapor, na
publicao de nmero 2 do volume 9 do ano de 2007, a partir do qual so destacados alguns
aspectos nos pargrafos a seguir.
No artigo intitulado A Histria da Cincia no ensino da Termodinmica: um outro
olhar sobre o ensino de Fsica, Margarete Hlsendeger descreve um projeto realizado com
alunos do primeiro ano do Ensino Mdio de uma escola particular de Porto Alegre que
envolveu os professores das reas de Fsica, Histria e Redao para trabalhar com dois
grandes temas: I. A Primeira Revoluo Industrial (a. Causas, b. Conseqncias) e II.
Mquina a Vapor (a. Desenvolvimento: dos gregos a James Watt, b. Relao com a 1
Revoluo Industrial).
Hlsendeger (2007), considera que a Histria da Cincia um caminho para o aluno
compreender a construo do conhecimento cientfico e romper com a viso ingnua do
surgimento da mquina a vapor. Desse modo, as atividades foram elaboradas na forma de
unidades didticas e abordaram o surgimento e desenvolvimento da mquina a vapor, e
contaram a leitura e interpretao de textos, bem como a resoluo de questes objetivas e
dissertativas sobre os conceitos abordados em sala de aula. E dentre os objetivos da unidade
didtica para auxiliar aos alunos a I. compreender quais os fatores (sociais, econmicos,
polticos) que, no final do sculo XVIII, contriburam para o surgimento da mquina a vapor;
II. entender a relao entre o aperfeioamento da mquina a vapor e o desenvolvimento dos
conceitos termodinmicos; e III. compreender como se desenvolveram os princpios fsicos
que regem a Termodinmica, em especial, o Segundo Princpio da Termodinmica.
A autora destaca que, ao abordar os contedos de maneira contextualizada, viabilizou
uma maior compreenso por parte dos alunos dos fenmenos tratados em aula e, favoreceu a
eles, perceberem suas dificuldades a partir do entendimento das dificuldades que os homens
de cincia tiverem que superar para terem suas ideias aceitas no contexto histrico que
vivenciavam. E considera que a Histria da Cincia possui principal importncia ao
possibilitar que o aluno perceba que a diviso do conhecimento em disciplinas ilusria e que
pode ser superada.
54

A Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (RBPEC) uma


publicao da Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (ABRAPEC) que
teve incio em 2001 e tem como objetivo disseminar resultados e reflexes advindos de
investigaes conduzidas na rea de Educao em Cincias, com tica e eficincia, de forma a
contribuir para a consolidao da rea, para a formao de pesquisadores, e para a produo
de conhecimentos em Educao em Cincias, que fundamentem o desenvolvimento de aes
educativas responsveis e comprometidas com a melhoria da educao cientfica e com o bem
estar social. Est classificada com estrato A2 em Ensino no sistema Qualis da Capes. Nesse
peridico no foi encontrado nenhum artigo relacionado aos temas pesquisados nessa
dissertao.
O peridico Investigao em Ensino de Cincias (IENCI) est voltado para pesquisa
na rea de Ensino/Aprendizagem de cincias e possui apoio do Instituto de Fsica da UFRGS.
No momento est classificada como A2 em Ensino pelo sistema Qualis da CAPES. Nesse
peridico consta uma publicao Diferentes enunciados del mismo problema: Problemas
diferentes?, a qual aborda a resoluo de problema que envolvem processos termodinmicos
tratados isoladamente sem fazer relao a ciclos termodinmicos. De modo que, optou-se por
no incluir o artigo na reviso bibliogrfica, por tratar-se do estudo de um tema paralelo ao da
presente dissertao.
A Revista Brasileira de Ensino de Fsica (RBEF) uma publicao da Sociedade
Brasileira de Fsica (SBF) e est voltada para publicao artigos sobre aspectos tericos e
experimentais de Fsica, materiais e mtodos instrucionais, desenvolvimento de currculo,
pesquisa em ensino, histria e filosofia da Fsica, poltica educacional e outros temas
pertinentes e de interesse da comunidade engajada no ensino e pesquisa em Fsica, visando a
melhoria do ensino de Fsica em todos os nveis de escolarizao. Possui classificao A1 em
Ensino no sistema Qualis de avaliao da CAPES.
Nessa revista foram encontrados dois artigos de interesse, que possuem relao com os
temas, mais especificamente com o ciclo de Carnot, que so: A (Im)Pertinncia da Histria
ao Aprendizado da Fsica (um Estudo de Caso) da publicao de nmero 2 do volume 23 do
ano de 2001 e Facilitando a Compreenso da Segunda Lei da Termodinmica da publicao
de nmero 4 do volume 25 de 2003. Na sequncia consta uma breve explanao sobre cada
um dos artigos.
No artigo intitulado A (Im)Pertinncia da Histria ao Aprendizado da Fsica (um
Estudo de Caso) a autora Penha Dias exemplifica atravs de algumas questes de
55

fundamentos da Fsica que encontram respostas em sua Histria e faz uma anlise conceitual
da construo das duas leis da Teoria do Calor.
Na primeira parte do artigo, a autora discute sobre a importncia do uso da histria na
clarificao dos conceitos, destacando que (I) A Fsica no-trivial, em sua essncia; e que
por isso as dificuldades conceituais no devem ser banalizadas, nem os conceitos tratados
como bvios, (II) Algumas questes dos Fundamentos da Fsica so filosficas em sua
natureza; e so citadas vrias questes de cunho filosfico como, por exemplo, As molculas
e tomos obedecem as Leis da Mecnica (no importa se Clssica ou Quntica). Como pode,
ento, o determinismo microscpico ser conciliado com o indeterminismo macroscpico da
Segunda Lei da Termodinmica? ..., e (III) Existe uma relao profunda entre a Histria da
Cincia e a Epistemologia; pois revela o grau de racionalidade do ato da descoberta,
apontando os elementos envolvidos na construo do conceito.
Na segunda parte do artigo, a abordagem especfica sobre a Teoria do Calor, onde a
autora explora o funcionamento da mquina trmica, a prpria mquina trmica, a
fundamentao do princpio de Carnot, o teorema de Carnot e, as contribuies de Clausius,
Thomson e Joule para generalizao do princpio de Carnot e para a construo das leis da
termodinmica.
A autora considera que a Histria de uma cincia em particular pode revelar os
motivos das categorias conceituais, tornando mais claro o significado dos conceitos. E que a
explicao explorada no artigo pode realar os problemas e as questes que fizeram com que
Carnot e Clausius formulassem a Termodinmica, a Histria evidencia a operao mental
(como chama a autora) da construo dos fundamentos e leis gerais da teoria. Isso pode ser
facilmente detectado no trecho a seguir:

A Histria da descoberta de um conceito mostra no somente como o conceito foi


criado, mas sobretudo, seu porqu; a Histria mostra as questes para cujas solues
o conceito foi introduzido, revela o qu o conceito faz na teoria, sua funo e seu
significado. A Histria revive os elementos do pensar de uma poca, revelando,
pois, os ingredientes com que o pensamento poderia ter contado na poca em que
determinada conquista foi feita. Ela desvenda a lgica da construo conceitual;
nesse esforo, ela revela, tambm, os buracos lgicos que o conceito preenche,
revivendo o prprio ato intelectual da criao cientfica (DIAS, 2001, p.2).

De Oliveira e Dechoum (2003) em seu artigo publicado sob o ttulo Facilitando a


Compreenso da Segunda Lei da Termodinmica enfatizam o uso do diagrama para
descrever o funcionamento das mquinas trmicas reversveis, pois o diagrama mostra as
56

quantidades de calor retirado, calor rejeitado e trabalho realizado em um ciclo termodinmico


e possibilita visualizar com clareza a eficincia de tais mquinas, bem como possvel
abordar a formulao de Kelvin da segunda lei da termodinmica, pois o diagrama
evidencia melhor a universalidade dessa lei que o diagrama versus , e no restringe a
substncia de operao, mesmo os diagramas sendo equivalentes.
No decorrer do artigo, os autores realizam uma breve exposio sobre a mquina de
Carnot segundo os livros-texto tradicionais, atravs do versus , e mostram que os
resultados podem ser generalizados ao se considerar o diagrama versus para qualquer
substncia de operao, destacando o carter universal da Segunda Lei da Termodinmica.
Os autores consideram que a representao ( ) se mostra mais adequada por que uma
das variveis se mantm constante em cada etapa do ciclo de Carnot.
O Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica (CBEF) publicado desde 1984 at 2002
sob o nome de Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, est voltado, prioritariamente, para
os cursos de formao de professores de Fsica, mas tambm amplamente utilizado em
psgraduaes em Ensino de Cincias/Fsica e em cursos de aperfeioamento para professores
do Nvel Mdio. O peridico tem como objetivo promover uma disseminao efetiva e
permanente de experincias entre docentes e pesquisadores, visando a elevar a qualidade do
ensino da Fsica tanto nas instituies formadoras de novos professores quanto nas escolas em
que esses docentes iro atuar. Possui, atualmente, classificao B1 em Ensino pelo sistema
de avaliao Qualis da CAPES.
Foi encontrado, nesse peridico, um artigo relacionado aos temas de interesse:
mquina trmica e ciclos termodinmicos, na publicao nmero 2 do volume 29 do ano de
2012. Na sequncia, consta uma breve explanao sobre alguns aspectos do artigo.
Sauerwein e Sauerwein (2012) apresentam no artigo intitulado Objeto de
Aprendizagem: Mquinas Trmicas um objeto de aprendizagem (OA) que foi desenvolvido
como material didtico como apoio para trabalhar o tpico Mquinas Trmicas (MT). Esse
objeto de aprendizagem mostra uma animao de uma mquina trmica que entre dois
reservatrios trmicos e uma fonte reversvel de trabalho e, de acordo com a movimentao
da MT so traados, em painis adjacentes, de modo paralelo, o diagrama versus de sua
substncia de trabalho (um gs ideal monoatmico) e os grficos com as variaes de energia
por ciclo de cada dos quatro subsistemas existentes. De modo que o AO possibilita aos alunos
simular quaisquer ciclos termodinmicos, reversveis ou irreversveis, compostos de quatro
etapas.
57

O AO foi proposto para auxiliar os alunos na superao das dificuldades no processo


de ensino-aprendizagem identificadas na prtica docente pelos professor/autores, como: (1)
abstrao do tempo dos processos termodinmicos; (2) relacionamento de processos
termodinmicos exibidos em diagramas versus com interaes entre o fluido e
subsistemas vizinhos; (3) compreenso de uma mquina como um dispositivo para uma
manipulao consciente de processos de troca de energia; (4) concepo de ciclos com
presena de processos irreversveis.
Os autores destacam que a importncia da mquina trmica para a sociedade atual,
citando como exemplos de sua aplicabilidade no cotidiano os motores a exploso de
automveis e as turbinas das usinas termoeltricas ou nucleares, como sendo um dos fatores
que justificam o destaque desse tpico dentro do contedo de termodinmica. E mencionam
como outras razes o surgimento da revoluo industrial como consequncia da inveno da
mquina a vapor, na Histria, e a busca de aperfeioamento da mquina a vapor que
induziram a sntese das leis da Termodinmica, na Histria da Cincia.
De tal forma que, Sauerwein e Sauerwein (2012) julgam que o tpico mquinas
trmicas deve ser abordado de forma que a funo tecnolgica, das mquinas, no seja
obscurecida, possibilitando ser vista como uma transferncia de energia, entre as diferentes
formas, de um subsistema a outro, e permitindo aos alunos perceber que o ciclo de Carnot
apenas mais um entre diversos outros.
O peridico Cincia e educao foi criada no ano de 1995, como decorrncia de aes
que visavam a implantao do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, da
Faculdade de Cincias da UNESP (Campus Bauru) e possui como misso publicar artigos
cientficos sobre resultados de pesquisas empricas ou tericas e ensaios originais sobre temas
relacionados educao em cincias, educao matemtica e reas relacionadas. Atualmente
o peridico est classificado como nvel A1 em Ensino no sistema Qualis de avaliao da
CAPES.
Nesse peridico, foi encontrado um artigo de interesse sobre o estudo de mquinas
trmicas e o ciclo de Carnot, na publicao nmero 4 do volume 17, de 2011, em que alguns
comentrios sobre ele so tecidos nos pargrafos a seguir.
Zanotello (2011) em seu artigo intitulado Leitura de textos originais de cientistas por
estudantes do ensino superior apresenta a anlise por ele feita sobre os sentidos produzidos
por seus alunos do primeiro ano do Ensino Superior de cincia e tecnologia, a partir de
atividades de leituras de textos originais de cientistas nos campos da termodinmica e da
58

teoria cintica dos gases extrados e traduzidos do livro de Magie (1935) A source book in
Physics: heat, e de respostas questes abertas sobre o material lido.
Nesses textos so enfatizados aspectos descritivos e de anlise das hipteses tericas e
resultados experimentais que possibilitam aos alunos terem indcios de como foram
construdos os conceitos abordados na temtica, sendo que os autores dos textos so: A
Expanso dos Gases pelo Calor Gay-Lussac, O Poder Motriz do Calor Carnot, Entropia e
Probabilidade Boltzmann, A Escala Fahrenheit Fahrenheit, Calor Latente Black, A
Distribuio das Velocidades Moleculares Maxwell.
O autor aponta que, apesar de ser praticamente consensual entre pesquisadores da
rea a recomendao da incluso da histria da cincia nos cursos, os mesmos apontam a
necessidade de mais experincias em situaes de sala de aula, de modo que um dos
objetivos de seu trabalho foi o de contribuir para a reflexo sobre insero de elementos de
histria da cincia no ensino de fsica atravs da anlise qualitativa dos resultados obtidos
(respostas dos alunos as questes abertas), embora no tenha sido possvel ele trabalhar toda a
disciplina com enfoque histrico.
No foi necessrio finalizar a anlise dos peridicos para constatar que so escassas as
publicaes, referentes ao Ensino de Termodinmica, voltadas abordagem do tema
mquinas trmicas. Isso sem fazer meno aos temas motor Stirling e ciclos termodinmicos,
para os quais no foram encontradas publicaes nos peridicos analisados, dentro do perodo
de tempo selecionado, de aproximadamente quinze anos.
Mesmo assim, com a leitura e anlise dos artigos encontrados nos peridicos
selecionados, citados anteriormente, possvel perceber algumas caractersticas semelhantes
entre eles com relao ao Ensino de Termodinmica, visto que alguns possuem um teor de
divulgao como os artigos: A (Im)Pertinncia da Histria ao Aprendizado da Fsica (um
Estudo de Caso) e Facilitando a Compreenso da Segunda Lei da Termodinmica,
enquanto que outros esto propondo uma abordagem para o ensino de Termodinmica, como
os artigos: Leitura de textos originais de cientistas por estudantes do ensino superior,
Objeto de Aprendizagem: Mquinas Trmicas e A Histria da Cincia no ensino da
Termodinmica: um outro olhar sobre o ensino de Fsica. Mas, nenhum dos artigos
encontrados aborda o ensino da Termodinmica de forma contextualizada com a Histria
exclusivamente, que no Histria da Cincia. E um dos aspectos diferenciais que possui a
proposta elaborada que fez parte da pesquisa apresentada nesse trabalho.
59

2.5. A PROPOSTA DE ENSINO


Lembrando que,

[...] a AP implica o trabalho pedaggico (TP) como trabalho de inculcao que deve
durar o bastante para produzir uma formao durvel; isto , um habitus como
produto da interiorizao dos princpios de um arbitrrio cultural capaz de
perpetuar-se aps a cessao da AP e por isso de perpetuar nas prticas os
princpios do arbitrrio interiorizado. (BOURDIEU, 2014, p. 53)4

O habitus o estado incorporado do capital cultural que corresponde a todas as


qualidades, habilidades, conhecimentos, expectativas, atitudes, comportamentos, que so
interiorizados a um sujeito, que o diferencia e atribui valor perante o grupo de sujeitos da
classe dominante. O habitus produzido atravs de um arbitrrio cultural, que por sua vez
reproduzido pelas relaes de classes.
Ao se considerar o sistema de ensino universitrio como uma estrutura de domnio em
que as relaes de trocas simblicas ocorrerem em funo do capital cultural no interior das
ordens hierrquicas dessa estrutura. As disciplinas dos cursos de graduao fazem parte da
hierarquia desta estrutura, em que os professores so a classe acadmica dominante. Desta
forma, do aluno que cursa determinada disciplina espera-se que esteja apropriado do habitus
de classe, como por exemplo, domnio da linguagem culta e compreenso do funcionamento
do sistema de ensino universitrio.
Na situao da disciplina de Fsica Geral e Experimental II, assim como outras
disciplinas de fsica bsica, so exigidas habilidades como construo e interpretao de
grficos, compreenso de clculo diferencial e integral, destreza com operaes algbricas,
facilidade com apropriao da linguagem culta da disciplina, dentre outras habilidades, aes
e atitudes que constituem como habitus.
Se o capital cultural fonte de poder no sistema de ensino, importante que o aluno se
aproprie do habitus exigido a toda comunidade acadmica pela classe dominante da
instituio. A apropriao do capital cultural facilitar o andamento das disciplinas e do curso
para o aluno.
A inculcao (apropriao por imposio) deste arbitrrio cultural pode ocorrer de
duas formas: 1) quando o habitus produzido atravs da inculcao inconsciente de
princpios s manifestados no estado prtico da prtica imposta, como pedagogia implcita, e
2) quando o habitus produzido atravs da inculcao metodicamente organizada, por

4
AP: ao pedaggica segundo a referncia transcrita.
60

princpios formais e/ou formalizados, em pedagogia explcita (BOURDIEU, 2014). A


pedagogia implcita supe um conhecimento prvio ou um domnio simblico da prtica, que
no so de posse de todos os sujeitos e, por isso contribui para a reproduo social ao
assegurar que o conhecimento seja monopolizado, apenas, pelos detentores desses
conhecimentos prvios (BOURDIEU, 2014).
Para tanto, a cultura atua ao mesmo tempo como um mecanismo de mobilidade
acadmica e como reproduo das condies no sistema de ensino universitrio. Esse o
paradoxo da teoria de Bourdieu sobre a qual desenvolveu-se a proposta de ensino para
interveno em sala de aula, sob a perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica.
J a Pedagogia Histrico-Crtica de Saviani parte do pressuposto que a histria
compreendida a partir do desenvolvimento material, pois esse altera as condies de
existncia humana. Perante essa perspectiva a cincia compreendida como uma construo
humana e que est articulada a um contexto histrico de desenvolvimento. Sob esse ponto de
vista, os conhecimentos da cincia abordados em disciplinas de um curso, sob a forma de
contedos, logicamente, foram desenvolvidos dentro de um contexto na histria da
humanidade. E essa noo de cincia como produo humana e histrica, muitas vezes, fica
ofuscado para os alunos devido a abordagem dada aos contedos nas disciplinas, de forma
fragmentada.
Desta forma, assumir a postura da Pedagogia Histrico-Crtica implica em trabalhar
os contedos de uma disciplina de forma contextualizada com a prtica social. E a
contextualizao no ensino, por sua vez, possibilita o estabelecimento de relaes entre
conhecimentos de diferentes reas do conhecimento, levando, quase que naturalmente, a
interdisciplinaridade.
Na busca por um Ensino de Fsica menos fragmentado e restrito, de maneira a ampliar
relaes entre os conhecimentos do contedo de termodinmica e de outras reas, considero
como ponto de partida a contextualizao com a Histria. Perante isso, desenvolveu-se uma
abordagem histrica do contedo de mquinas trmicas e Segunda Lei da Termodinmica
atravs da contextualizao com aspectos da Primeira Revoluo Industrial e o surgimento e
aprimoramento das mquinas trmicas, na Inglaterra durante o sculo XVIII. Para o
desenvolvimento de uma proposta de ensino baseada na perspectiva da Pedagogia Histrico-
Crtica, consideraram-se os cinco passos propostos por Saviani (1989), j descritos no
captulo anterior.
61

A Prtica Social:
Atravs de consideraes sobre a perspectiva dialtica do conhecimento, tomou-se a
contextualizao atravs de uma abordagem histrica do contedo de mquinas trmicas,
como um ponto de partida, para trabalhar tambm outros contedos da termodinmica.
Nesse passo, os alunos possuem um nvel de compreenso sobre o contedo de
mquinas trmicas e da histria da revoluo Industrial. Mas, o conhecimento destes
fragmentado em termos da compreenso das relaes entre o contedo de mquinas trmicas
na termodinmica e na histria.
A Problematizao:
Esse passo pode ser desenvolvido atravs de discusses, em diferentes momentos da
sequncia de ensino, possibilitada pela contextualizao do contedo e tambm questes
referentes ao contedo propriamente dito.
A Instrumentalizao:
A esse passo fazem parte todos os instrumentos utilizados para responder as questes
levantadas sobre o contedo ou referentes abordagem histrica, como as composies
terico dialogadas e todas as atividades desenvolvidas no decorrer da sequncia ensino, que
conduzem a aprendizagem. Com o objetivo de uma ampliao da compreenso do aluno sobre
os conhecimentos trabalhados.
A Catarse:
Corresponde ao momento em que o aluno estabelece relaes entre os conhecimentos
da fsica e da histria, bem como, relaes entre o que j se conhecia e o que se aprendeu.
Nesse passo, ocorre a formao de uma compreenso mais ampla e complexa, por parte do
aluno, do que a que possua inicialmente com relao prtica social. A esse passo cabem as
avaliaes com o intuito de verificar o quanto o aluno modificou o seu conhecimento da
Prtica Social frente a interferncia pedaggica.
A Prtica Social Modificada:
Compreende ao passo em que o aluno retorna a Prtica Social inicial, cuja forma foi
alterada pela aprendizagem. A Prtica Social Modificada pode ser considerada como superior
a inicial, por ser mais complexa em termos das relaes estabelecidas e formadas.
de suma importncia destacar que os passos da Pedagogia Histrico-Crtica no so
entendidos como algo que possa ocorrer como um processo linear.
A sequncia de ensino desenvolvida e proposta constituda por cinco aulas, nas quais
foram utilizados diferentes tipos de atividades didticas com abordagens e finalidades
distintas.
62

2.6. A PROPOSTA DA SEQUNCIA DE ENSINO E DAS ATIVIDADES DIDTICAS


DESENVOLVIDAS
A sequncia de ensino foi produzida para trabalhar o contedo de mquinas trmicas e
da Segunda Lei da Termodinmica, para esta finalidade foram utilizadas, em um conjunto de
cinco aulas, e elaboradas quatro atividades didticas distintas, tendo em vista a ampliao da
aprendizagem. Sendo que cada uma das aulas e atividades possuem um tema distinto, mas que
esto relacionados entre si, visando uma maior coeso da sequncia de ensino.
A implementao da sequncia de ensino ocorreu no decorrer do primeiro semestre
letivo do ano de 2015 (1/2015), mais propriamente no ms de junho, com as turmas de
engenharia que estavam cursando a disciplina de Fsica Geral e Experimental II. O
cronograma, Tabela 3 a seguir, mostra as atividades que foram desenvolvidas, o contedo
trabalhado durante cada aula, o tema de cada atividade didtica, o formato instrucional em
que se desenvolveu cada aula.
63

Tabela 3 Cronograma da implementao das atividades didticas (1/2015).

Nmero Formato Materiais


Tema Contedo Observao
de aulas Instrucional Didticos
Primeira
Revoluo 1 Revoluo Apresentao Participao
Industrial e perodo/ industrial; em slides ativa dos
Datashow;
as mquinas aprox.. Sistema mediando alunos na
trmicas 2h econmico discusso; discusso;
capitalista;
Participao
Mquinas Datashow; ativa dos
Apresentao Aparato
trmicas de Mquinas alunos na
1 em slides experimental
Newcomen trmicas de realizao da
perodo/ mediando (Lei de
e Watt e Newcomen e atividade
aprox.. discusso; Boyle) e
Leis dos Watt experimental,
2h Atividade Roteiro da
gases bem como, na
experimental; Atividade
discusso;
Experimental;

Mquina e ciclo
de Stirling;
Participao
Trocas de
ativa dos
energia nos Apresentao Datashow;
alunos na
2 processos em slides Aparato
realizao da
Mquina de perodos/ termodinmicos; mediando experimental e
atividade de
Stirling aprox.. Eficincia da discusso; Roteiro da
lpis e papel,
4h mquina Atividade de Atividade de
bem como, na
trmica; lpis e papel; lpis e papel;
discusso;
2 lei da
termodinmica;
Entropia;
Ciclo de Carnot Participao
1 Apresentao
Mquina e Eficincia da ativa dos
perodo/ em slides
ciclo de mquina trmica Datashow; alunos na
aprox.. mediando
Carnot e Teorema de discusso;
2h discusso;
Carnot;

No decorrer de todas as aulas os alunos foram incentivados a participar e discutir sobre


os assuntos abordados, bem como a resolver as atividades com comprometimento, e em caso
de que surgisse alguma dvida deveria express-la ou chamar em sua classe, mas que no
permanecesse com dvidas.
64

Desta forma, segue uma breve descrio de cada uma das aulas que constituem a
sequncia didtica.

Aula 1: Primeira Revoluo Industrial e mquinas trmicas


Nessa aula foi trabalhado o contexto em que surgiram e que foram desenvolvidas as
mquinas trmicas, bem como isso influenciou na primeira Revoluo Industrial e na
consolidao do sistema econmico capitalista e quais foram as consequncias para a
sociedade inglesa do sculo XVIII.
Para desenvolver essa aula foi utilizada uma apresentao em slides, na qual
constavam vdeos5, imagens, fotografias e questes, tais como: Em que contexto as mquinas
trmicas foram criadas? e Como as mquinas trmicas foram utilizadas no mbito da
Primeira Revoluo Industrial?, com o intuito de que servissem como elementos
motivadores das discusses sobre o assunto.
Para ento, por meio de consideraes com relao as respostas vindas dos alunos,
discutir o contexto em que as primeiras mquinas trmicas foram criadas para retirar gua das
minas de carvo, induzindo a consideraes sobre como e porque surgiram as minas de carvo
e chegando ao contexto da Primeira Revoluo Industrial que e desenvolveu na Inglaterra.
Dando sequncia discusso, foram abordados alguns aspectos sobre como a mquina
trmica influenciou na mudana do sistema artesanal e agrrio (manufatura) para sistema
fabril (maquinofatura), como sucedeu o desenvolvimento da mecanizao industrial, em que
diferentes tipos de mquinas foram criados com a funo de substituir o trabalho manual
aumentando a produtividade e diminuindo os gastos, e o surgimento e separao de classes
em proletariado e burguesia. E para dar fechamento a aula destacou-se a importncia da
tecnologia e da utilizao das mquinas trmicas na indstria e para o desenvolvimento do
sistema de transporte na Primeira Revoluo Industrial e que, por isso, a mquina trmica
considerada como elemento principal para expanso do Capitalismo6.
Ao final dessa aula foi aplicada a Atividade 1, posteriormente, descrita.

5
Vdeos utilizados na Aula 1 disponveis nos seguintes links: goo.gl/pjXTdp e goo.gl/OCr0Z4.
6
Algumas das referncias bibliogrficas sugeridas para a Aula 1 so: HART-DAVIS, A. 160 Sculos de
Cincia: Revoluo Industrial. So Paulo: Duetto Editorial, 2010. 3 v.; QUADROS, S. A termodinmica e a
inveno das mquinas trmicas. 1 ed. So Paulo: Scipione, 1996.; REZENDE, C. Histria Econmica
Geral. 10 ed. So Paulo: Contexto, 2013.
65

Aula 2: Mquinas Trmicas de Watt e Newcomen


Nessa aula abordou-se sobre o funcionamento da mquina de Newcomen e da mquina
de Watt, bem como as diferenas entre essas mquinas e o surgimento das fontes quente e fria
na segunda mquina citada, atravs de uma apresentao em slides mediada por discusses
sobre o assunto com os estudantes. E tambm, fez-se um estudo da lei de Boyle para
processos termodinmicos isotrmicos atravs de uma atividade experimental7.
O ponto de partida para essa aula foi o fato de a Mquina Atmosfrica de Newcomen
ter sido construda para retirar gua das minas de carvo, como a primeira que foi amplamente
utilizada para tal funo. E a partir dessa considerao desenvolveu-se uma explicao sobre
o funcionamento da mquina de Newcomen, e foi colocado aos alunos que identificassem as
fontes quente e fria para a mquina a partir de uma figura. Seguiu-se uma explicao sobre
quais circunstncias levaram Watt ao estudo da mquina de Newcomen, as questes que ele
fez para solucionar o problema de funcionamento de tal mquina: Por que a discrepncia no
desempenho da mquina real e da mquina em escala reduzida? E se esse fator de
aquecimento e resfriamento do cilindro metlico tambm importante para a mquina de
tamanho real?. E fez-se uma explicao sobre o funcionamento da mquina de Watt e
discutiu-se sobre algumas caractersticas semelhantes e distintas entre as duas mquinas
estudadas.
Em continuao, destacou-se o desempenho satisfatrio da mquina trmica de Watt
que a tornou economicamente vivel a ponto de ser uma inovao tecnolgica utilizada na
indstria, e que por esse fato tida como um marco histrico da afirmao do sistema
econmico capitalista. Enfatizou-se, tambm, que no perodo em que as primeiras mquinas
trmicas foram construdas, no havia um estudo formal dos conceitos fundamentais da
termodinmica, tais como energia, calor, trabalho. E, assim, a partir da questo O que
acontece com o gs (vapor) no interior de um cilindro de uma mquina trmica?, inseriu-se a
Atividade 2.

7
Algumas referncias bibliogrficas sugeridas para a Aula 2 so: GIANCOLI, D. C. Physics: Principles with
Applications, 6 ed. Berkeley: Pearson, 2005.; VERTCHENKO, L.; DICKMAN, A. G. Verificando a lei de
Boyle em um laboratrio didtico usando grandezas estritamente mensurveis. Revista Brasileira de Ensino de
Fsica, v. 34, n. 4, 4312, 2012.; ZEMANSKY, M. W. Calor e termodinmica. 5 ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Dois S. A., 1978.
66

Aula 3 e 4:Mquina de Stirling, Ciclos Termodinmicos e Segunda Lei da Termodinmica.


Nessas aulas foram trabalhados os seguintes contedos: ciclo de funcionamento de
uma mquina Stirling, as trocas de energia que ocorrem em processos termodinmicos
isotrmicos e isovolumtricos; eficincia da mquina de Stirling ideal e Segunda Lei da
Termodinmica.
Inicialmente, foi apresentado o objeto de estudo a mquina de Stirling, e os
componentes principais para funcionamento dessa mquina trmica, onde e porque tal
mquina foi inventada. Ento, discutiu-se sobre diferentes processos termodinmicos, o
comportamento das variveis (P, V, T) em cada um, bem como as transferncias de energia
por calor e realizao de trabalho e energia interna, com maior nfase, nos processos
isotrmicos e isovolumtricos.
Dando continuidade fez-se uma explanao sobre algumas caractersticas estruturais
dos motores Stirling, como a quantia de gs dentro da mquina fixa, presa entre os mbolos,
a existncia do regenerador e sua funo, as fontes quentes e fria. E ento, foi entregue o
roteiro da Atividade 3 aos alunos e foram feitas consideraes sobre as idealizaes da
mquina de Stirling necessrias para os clculos do calor transferido em cada processo e da
eficincia trmica da mquina ideal.
Ao trmino da Atividade 2 discutiram-se questes como Qual a diferena entre um
ciclo de funcionamento da mquina real e da ideal? para tratar a questo de que as
transformaes que ocorrer em um ciclo terico podem ser reversveis, enquanto que em
ciclos reais as transformaes so irreversveis. A questo Que grandeza essa que se
manteve constante durante o ciclo de Funcionamento da mquina de Stirling ideal?, que
consta na atividade, foi utilizada para iniciar a discusso sobre o conceito de entropia e ,
mostrou-se que a partir da relao obtida na atividade, se chega a relao
. E na sequncia, foi explicado que Clausius, em 1865, veio a denominar essa grandeza
que se conserva em processos reversveis, a varivel , por entropia, cuja etimologia designa
do grego e que lembra energia, mas que significa transformao. E ainda, que o fato de
entropia ser gerada em um processo, que o caracteriza como irreversvel, o que significa
gastar energia para realizar trabalho. E ento, foram debatidos os enunciados da Segunda Lei
da Termodinmica de Kelvin e de Clausius, o que cada um significa e suas implicaes para
situaes no ideais8.

8
Algumas referncias bibliogrficas sugeridas para as Aulas 3 e 4 so: FERREIRA, J. P. M. Como interpretar a
entropia?. Boletim da Sociedade Portuguesa de Qumica, srie II, n. 96, p. 38-42, 2005.; GIANCOLI, D. C.
67

Aula 5: Ciclo de Carnot


Para essa ltima aula utilizou-se de uma apresentao em slides que serviu para mediar
discusses sobre o assunto com os alunos.
Inicialmente, foram feitas algumas consideraes sobre o trabalho de Carnot que est
retratada na obra Reflexes sobre a potncia motriz do fogo e sobre as mquinas adequadas a
desenvolver esta potncia de 1824, onde se props estabelecer princpios gerais para o
funcionamento das mquinas trmicas, independentemente de fatores como combustvel ou
mecanismos de funcionamento. E foi discutida com os alunos a ideia de reversibilidade das
operaes da mquina, revertendo o sentido do ciclo de funcionamento da mquina, atravs
de questes como Quais variveis afetam a eficincia de uma mquina trmica? e posterior
anlise de um diagrama P versus V do Ciclo de Carnot.
Fizeram-se consideraes sobre a condio de mxima eficincia de uma mquina
trmica, quando no ocorre contato entre os reservatrios mantidos a diferentes temperaturas,
entendimento de que quando ocorre contato caracteriza um processo no reversvel e que o
clculo da eficincia mostra que a eficincia das mquinas trmicas ideais independe da
substncia de trabalho. Consideraes essas que foram concluses obtidas por Carnot, assim
como o teorema nenhuma mquina trmica que opere entre duas fontes diferentes de calor
pode ter rendimento superior ao de uma mquina de Carnot, conhecido como Teorema de
Carnot e que uma consequncia direta do enunciado de Kelvin para a Segunda Lei da
Termodinmica9. E ao final dessa aula foi aplicada a Atividade 4.

Na sequncia realizada uma descrio sucinta das atividades didticas desenvolvidas.


Atividade 1: O surgimento das Mquinas Trmicas e a Revoluo Industrial
Essa atividade constituda por uma lista com cinco questes de mltipla escolha
sobre os assuntos relativos a Primeira Revoluo Industrial e que foram abordados na Aula
1(Apndice A). A atividade 1 foi utilizada com o objetivo de o aluno fazer um levantamento,
ou seja, retomar o que havia sido discutido em aula e, possibilitar discusses de pontos que
eventualmente no ficaram explcitos.

Physics: Principles with Applications, 6 ed. Berkeley: Pearson, 2005.; HAYWOOD, D. An introduction to
Stirling-cycle machines. University of Canterbury, Canterbury. Disponvel em: https://goo.gl/qbNQ5.;
NUSSENZVEIG, H. M. Curso de fsica bsica. 4 ed. So Paulo: Blucher, 2002. 2 v.

9
Algumas referncias sugeridas para a Aula 5 so: NUSSENZVEIG, H. M. Curso de fsica bsica. 4 ed. So
Paulo: Blucher, 2002. 2 v.; PASSOS, J. C. A importncia do trabalho de Carnot para o ensino da termodinmica.
In.: XXXI COBENGE. Rio de Janeiro, RJ. 2003.; ZEMANSKY, M. W. Calor e termodinmica. 5 ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Dois S. A., 1978.
68

Atividade 2: Lei de Boyle


Essa atividade foi desenvolvida para o estudo da lei de Boyle para processos
termodinmicos isotrmicos atravs de uma atividade experimental, para isso utilizou-se um
aparato experimental representado na Figura1 e um roteiro com instrues (Apndice B).
A escolha por uma atividade experimental, se deu com o intuito de minimizar
possveis dificuldades com relao a interpretao de diagramas versus , por parte dos
alunos. Sendo assim, a Atividade 2 foi realizada com o objetivo de que os alunos construam o
grfico diagrama versus e consigam interpretar as relaes entre as variveis (P, V, T),
assim como, discutir sobre as relaes entre essas variveis para o processo termodinmico
isotrmico.

Figura 2 Aparato experimental utilizado na atividade sobre a lei de Boyle

Fonte: Manual do prprio aparato experimental.

Os alunos deviam realizar a atividade em pequenos grupos e em caso de dvidas


recebiam auxlio da pesquisadora. Ao trmino da atividade experimental foi realizada uma
breve discusso sobre os resultados e as respostas das questes do roteiro sobre como as
variveis: temperatura, energia interna, calor e trabalho se relacionam atravs da Primeira Lei
da Termodinmica.
69

Atividade 3: Mquina de Stirling


Para a atividade didtica sobre mquinas trmicas propomos a utilizao de uma
Mquina de Stirling e um roteiro, para o qual a resoluo em lpis e papel (Apndice C).
Essa foi desenvolvida com o intuito de promover o engajamento e o estmulo dos alunos pelos
contedos abordados em aulas e necessrios realizao da atividade, utilizando uma
mquina real de Stirling, em escala reduzida como a da Figura 2, que foi ao mesmo tempo
objeto de estudo na atividade e desempenhou o papel de elemento motivador para o estudo do
ciclo de uma idealizao dessa mquina.

Figura 3 Carrinho movido com motor Stirling utilizado na Atividade 3.

Fonte: https://goo.gl/FfPqvM acessado em 06/2016.

O roteiro da atividade foi dividido em duas partes para fins de resoluo, sendo que a
primeira refere-se s transferncias de energia por processos isotrmicos, de expanso e
compresso; enquanto que a segunda relaciona-se aos processos isovolumtricos e eficincia
trmica para a mquina de Stirling, em termos do calor e da temperatura.

Atividade 4: Conhecimentos Gerais Sobre a Termodinmica


Essa atividade caracterizou-se como pr-teste e ps-teste em grupos distintos,
conforme ser melhor explicado no decorrer da prxima seo. Visto que, serviu como pr-
teste nas turmas em que no foi aplicada a sequncia de ensino e como ps-teste com as
turmas em que houve a implementao da proposta de sequncia de ensino. constituda por
dezesseis questes, sendo quatorze questes de mltipla escolha e duas discursivas, sobre os
contedos de leis da termodinmica, ciclos termodinmicos e mquinas trmicas (Apndice
70

D), e foi desenvolvida na busca por ponderar quantitativamente sobre os conhecimentos dos
alunos com relao ao contedo de termodinmica.

2.7. DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA


A pesquisa foi desenvolvida com a participao de dois grupos de alunos do segundo
semestre de cursos de graduao em Engenharia que estavam cursando a disciplina de Fsica
Geral e Experimental II, chamados de Grupo 1 e Grupo 2. Os grupos eram formados por 93 e
74 alunos, respectivamente, Grupo 1 e Grupo 2.
O Grupo 1 correspondeu ao grupo de trs turmas dos cursos de Engenharia de
Produo Engenharia Sanitria e Ambiental e Engenharia Civil que cursavam a disciplina no
primeiro semestre letivo do ano de 2015 (1/2015), foi realizada a interveno com a sequncia
de ensino. Para esse grupo a Atividade 4 foi utilizada como ps-teste.
Enquanto que, o Grupo 2 era constitudo por alunos das turmas dos cursos de
Engenharia da Computao, Engenharia Qumica e Engenharia Mecnica e cursaram a
disciplina de Fsica Geral e Experimental II no segundo semestre letivo do ano de 2015
(2/2015), e sobre o qual no houve interferncia utilizando-se da sequncia de ensino proposta
no presente trabalho. A Atividade 4 foi aplicada para esse grupo antes de o professor regente
da disciplina ter abordado o contedo de Termodinmica, tendo carter de pr-teste.
A aplicao de pr-teste e ps-teste em grupos distintos, no deve interferir para fazer
uma anlise comparativa entre os conhecimentos sobre Termodinmica, visando verificar se
houveram mudanas com relao ao tipo de resposta, em mdia, atribuda as questes do ps-
teste compartilhadas pelo Grupo 1 e que possam ter sido influenciadas pela sequncia de
ensino. Visto que, ambos os Grupos 1 e 2 pertencem a um mesmo grande grupo: o grupo de
alunos das Engenharias da UFSM, para os quais as disciplinas bsicas no diferem
grandemente, de modo que os alunos esto em um nvel prximo de conhecimentos sobre o
contedo de Termodinmica.

2.8. OS INSTRUMENTOS DE COLETA E ANLISE DOS DADOS


Para o desenvolvimento da pesquisa utilizou-se como instrumento de coleta de dados
todas as atividades desenvolvidas com os alunos, na qual est inclusa a Atividade 4 utilizada
como pr-teste e ps-teste, j descrita, registro escrito sobre cada aula produzidos pela
pesquisadora, sendo que, o registro escrito sobre cada aula foi produzido atravs de gravaes
em udio das aulas, no qual foram anotadas, de maneira simples e sucinta, as principais
71

observaes e reflexes sobre situaes, percepes, atitudes e falas dos alunos ocorridos em
sala de aula.
O ps-teste foi escolhido como instrumento avaliativo, no somente com a finalidade
de determinar o conhecimento adquirido durante a sequncia didtica, mas tambm, e
principalmente, com o intuito de identificar dificuldades e problemas com relao a
interpretaes de conceitos da termodinmica abordados nas aulas e/ou atividades
desenvolvidas. O mesmo instrumento avaliativo aplicou-se a um grupo de alunos que no
havia sido trabalhado o contedo de termodinmica na disciplina de Fsica Geral e
Experimental II (FSC 1025) para os quais era possvel determinar o nvel de conhecimentos
sobre tal contedo, servindo, portanto, de pr-teste para esse grupo.
Tal instrumento avaliativo foi desenvolvido sob a forma de uma lista de 16 questes,
sendo 14 delas de mltipla escolha e as outras 2 discursivas, que envolviam os seguintes
temas: ciclos termodinmicos, mquinas trmicas, Primeira e Segunda Leis da
Termodinmica. Essas questes foram escolhidas a partir de uma pesquisa em exames
nacionais como ENEM e ENADE, inclusive uma foi modificada do Exame Unificado de Ps-
Graduaes em Fsica, processo seletivo PEIES da UFSM e sites com bancos de questes de
vestibulares de diferentes IES nacionais.
A anlise das informaes das Atividades 2 e 3, e das questes 5 e 14 da Atividade 4,
que possuam carter discursivo se deu de forma qualitativa, utilizando como referencial a
Anlise Textual Discursiva, segundo Moraes (2003) j referida e descrita na seo de anlise
da bibliografia do presente captulo. As Atividades 1 e 4, que possuam questes de mltipla
escolha, foram analisados quantitativamente por meio de uma descrio em termos das
mdias percentuais, com subsequente discusso dos resultados obtidos por cada grupo (no
caso da Atividade 4).
As anlises e discusses dos dados e resultados encontram-se nos prximos captulos.
72

CAPTULO III

3.1. REGISTROS DE AULA


Os registros impressos de aula foram elaborados atravs da transcrio de gravao em
udio realizados em diversos momentos no ambiente de sala de aula. Nesses registros fomos
capazes de identificar os principais comentrios, dificuldades, dvidas e comportamentos
observados durante a implementao de cada aula, para cada turma.
Podemos agrupar essas informaes coletadas como se segue:
Aula 1_ Turma A
Antes de iniciar a apresentao do assunto da aula, os alunos foram indagados sobre as
dificuldades que tiveram no estudo da Termodinmica e eles responderam que a leitura do
captulo 18, 19 e incio do captulo 20 do livro Fundamentos de Fsica de Halliday, Resnick e
Walker 10 no foram suficientes para a resoluo das questes da lista de exerccios na
sequncia, do mesmo livro, e que o professor efetivo da disciplina somente deixara os nomes
para eles estudarem para prova. Os alunos tambm disseram ter tido dificuldades na
elaborao de clculos do trabalho e energia, inclusive para mquinas trmicas, atravs da
rea sob a curva do diagrama versus , que eles chamam de geomtrica. Outro
comentrio feito como resposta pergunta foi que o contedo de mquinas trmicas muito
difcil de entender por ser pouco abordado no livro.
Os alunos conheciam sobre aspectos gerais sobre revoluo industrial, alguns, visto
que responderam bem as questes feitas sobre o assunto. Nem todos os alunos foram
participativos na aula, parecendo que estavam um pouco tmidos, pois respondiam com voz
pouco audvel e se lhes fosse pedido para repetir muitos se recusavam, talvez criando a
expectativa de que nas prximas eles participariam mais.
Mas, como primeira aula da sequncia e para a primeira turma, pareceu difcil
conseguir com que todos se expressassem atravs da linguagem cientfica necessria s
discusses, ou que uma maioria d uma opinio e que contribua para a discusso.
Aula 1_ Turma B
Em um primeiro momento, foi perguntado aos alunos sobre as dificuldades que eles
prprios sentiram ter no estudo da Termodinmica e uma maioria das respostas indicou que
principal dificuldade esteve relacionada interpretao das questes. Segundo eles,

10
Para a 9 edio desse livro o captulo 18, 19 e 20 esto intitulados e abordam sobre Temperatura, Calor e A
Primeira alei da Termodinmica; A Teoria Cintica dos Gases, Entropia e A Segunda Lei da Termodinmica, em
respectivo.
73

estabelecer relaes a leitura da questo com a equao que deve ser utilizada surge como um
dos principais problemas, porque no existe uma equao especfica para cada tipo de
questo, sendo que algumas vezes eram necessrias manipulaes lgico-matemticas entre as
equaes para utilizar as questes. O que pareceu evidenciar que os alunos estavam mais
acostumados a uma rotina pedaggica em que se utilizava aptides de memorizao para
resoluo de questes, bem como a aplicao direta da equao seguida de substituio de
valores, comumente uma sequncia de passos a deveriam ser seguidos. Dessa forma, perante
uma questo com relao um pouco diferente eles no sabiam como resolver atravs da
interpretao e posteriores dedues ou manipulaes algbricas para obteno da equao a
ser utilizada, como ocorre em geral com mais frequncia nas disciplinas avanadas dos cursos
de Fsica e Engenharias.
Se comparados aos da Turma A os alunos se apresentaram mais comunicativos. A
maioria dos alunos participou da aula fazendo alguma colocao ou tentativa de
argumentao sobre os fenmenos abordados na questo.
Ao final da aula, quando lhes foi pedido que se pronunciassem com relao a algumas
colocaes sobre as concluses que conseguiram na aula, alguns alunos, comeando pelos que
ainda no tinham opinado na aula, levantaram pontos importantes, tais como: as
consequncias da implementao do sistema fabril na sociedade, principalmente com relao
ao proletariado; o fato de o xodo rural no ser algo intencional para os moradores das reas
rurais, mas, sim algo que lhes foi imposto devido as mudanas na estrutura da sociedade
durante a revoluo industrial; o trabalho de mulheres e crianas na indstria; o aumento da
produtividade a partir da industrializao, por insero de tecnologias nova para a poca e
condies sub-humanas de trabalho analisado.
Aula 1_ Turma C
Em um primeiro momento, quando perguntados sobre quais as dificuldades que
estavam enfrentando com o estudo do contedo de termodinmica, uma vez que o estudo
desse contedo j estava em andamento. Eles colocaram que enfrentaram dificuldades com a
resoluo das questes da lista do captulo 19 do Halliday 11 e que somente a leitura do
captulo no era suficiente para solucionar tais questes. E os alunos pontuaram algumas
especificidades a utilizao correta de diferentes equaes matemticas e na lista de
problemas de Fsica que eles tinham por resolver, identificar quando que o trabalho ( ) era
positivo ou negativo.

11
Para a 9 edio desse livro o captulo 19 est intitulado e aborda sobre A Teoria Cintica dos Gases.
74

Com relao aula, foi possvel observar que os alunos detinham conhecimentos sobre
a Revoluo Industrial e de que o surgimento das mquinas trmicas ocorrera nesse mesmo
perodo histrico, visto que participaram da aula em alguns momentos respondendo a
perguntas perante certa insistncia para que colaborassem e justificando que a participao
dos mesmos era de grande importncia. Os alunos dessa turma no se mostraram muito
receptivos a discusses sobre o contedo da aula.

Aula 2_ Turma A
Para essa aula foi realizada uma breve retomada do assunto abordado na aula anterior
para a partir disso dar seguimento ao assunto da presente aula. Continuou sendo reduzido o
nmero de participaes dos alunos na aula, uma das poucas perguntas feitas pelos alunos
estava relacionada a estrutura da mquina trmica de Watt, para a qual haveria duas entradas
de vapor da caldeira, para responder foi realizada uma explicao detalhada sobre o sistema
de vlvulas da mquina atravs da figura apresentada em projeo multimdia.
Aps a entrega do roteiro para realizao da Atividade 2 a primeira pergunta que
surgiu foi com relao a necessidade de entrega de um relatrio, o que demostra que os alunos
dessa turma j estiveram em contato com alguma de atividade experimental em ambiente
universitrio, provavelmente em disciplina especfica de laboratrio bsico na graduao.
Durante a realizao do experimento foi observado para cada um dos grupos, enquanto
coletavam os dados, que as unidades de medida das variveis mensuradas presso (P), volume
(V) e temperatura (T) eram, respectivamente, , e . Mesmo assim houveram muitas
dvidas com relao leitura dos valores de presso no barmetro analgico e algumas com
relao a construo do grfico de P versus V, questionaram quanto ao comportamento da
curva no grfico.
Aula 2_ Turma B
Foi feita uma breve retomada do assunto abordado na ltima aula a qual deu
seguimento a segunda aula planejada com o tema Mquinas de Watt e Newcomen. A maioria
dos alunos ou participou ativamente da aula ou fez alguma colocao e se mostraram
motivados e dispostos para a realizao da Atividade 2.
Um momento interessante da aula e que demonstrou o envolvimento dos alunos da
turma na discusso ocorreu durante a explicao sobre a identificao, por Watt, do baixo
rendimento da mquina trmica de Newcomen em tamanho reduzido, em que os alunos
participavam e chegaram ao problema antes de os questionamentos de Watt Porque a
75

discrepncia no desempenho da mquina real e da mquina em escala reduzida? e E se esse


fator de aquecimento e resfriamento do cilindro metlico tambm fosse importante para a
mquina de tamanho real? terem sido mencionados em aula. A pergunta de uma aluna Mas,
na de tamanho real no acontecia isso, por qu? foi respondida com outra E ser que no
acontecia? e deu-se sequncia discusso.
As dvidas ocorridas durante a realizao do experimento e organizao das respostas
foram semelhantes com as da Turma A.
Aula 2_ Turma C
Nessa aula observou-se que os alunos no estavam muito dispostos ou motivados a
participar das discusses e da atividade. Uma vez que pediram se poderiam fazer as medies
todos juntos para terminar mais rpido com o intuito de sair mais cedo. Na sequncia, no
incio da formao dos grupos foram-lhes explicados os objetivos da atividade, mantendo um
nmero mdio de cinco alunos por grupo.
Esse tipo de atitude, de recusa a participao de atividade por falta de interesse, pode
ser interpretada como um comportamento que no cabe a alunos que escolheram um curso
como forma para adquirir a profisso desejada, pois no valorizado no mbito do grupo
social do sistema universitrio, no constituindo um tipo de atitude que componha um habitus
desse grupo social.
Durante a resoluo da Atividade 2 os alunos pediram auxlio em diferentes
momentos: na leitura das primeiras medidas de presso no barmetro, para a distribuio dos
pontos no grfico, como que deveria ficar a curva. E por tratar-se de um nmero menor de
alunos, ficou mais fcil de instruir aos alunos dos grupos sobre a organizao dos dados em
tabelas, o que deveria conter o grfico, como a identificao de cada eixo, como deveria ficar
a curva da isoterma, entre outros detalhes.
Ao final da aula, foi perguntado aos alunos sobre quais dos contedos trabalhados na
disciplina, precisariam ter maior entendimento ou domnio, como futuros profissionais, sendo
obtido como resposta em consenso que seria o contedo de fludos. E por consequncia, esse
seria, provavelmente, o contedo de maior interesse para os alunos.

A leitura dos valores de presso no barmetro analgico gerou muitas dvidas


principalmente com as primeiras medidas de presso. A leitura dos valores no barmetro, que
est intimamente relacionada habilidade de leitura das horas em relgio analgico foi
realizada com insegurana pelos alunos.
76

Aula 3_ Turma A
Em determinado momento da aula, quando lhes foi questionado sobre como eles
definiam trabalho e calor, as respostas obtidas dos alunos para o conceito de trabalho foram:
variao de volume, um tipo de energia, fora com relao ao deslocamento,
troca de energia, e com relao ao calor energia em movimento e energia trmica.
E durante a atividade sobre a Mquina de Stirling as dificuldades estiveram
relacionadas a identificao das funes das partes constituintes da mquina, a como construir
um diagrama P versus V sem valores numricos, identificao das variveis que se
mantinham constantes em cada processo em termos da Primeira Lei da Termodinmica, como
proceder com os clculos para a quantidade de calor para cada processo, para a representao
da mquina no item 4 da parte 1 atividade 3, onde ficava o regenerador, as fontes e a
temperatura para cada uma delas. E tambm, identificou-se uma insegurana por parte dos
alunos, como quando, pediram para que fosse feito um exemplo no quadro para o esquema do
item 1 da parte 1 da atividade 3, sendo que era algo pessoal, ou quando pediam para verificar
se o que tinham feito estava correto, tanto para os clculos quanto para os esquemas. Isso
provavelmente ocorreu porque os alunos no costumavam realizar atividades do tipo da
Atividade 3.
Aula 3_ Turma B
No decorrer da aula, durante a discusso sobre expanso e compresso isotrmicas foi
possvel ouvir em uma das colaboraes dos alunos [...] calor vai fluir para o dentro do
sistema [...] ou que que o sistema vai dar calor [...], que no a linguagem mais adequada
para se referir a calor. E quando questionados sobre como definiam calor e trabalho, dentro
das suas reflexes sobre o assunto, recebeu-se como resposta que calor era diferena de
temperatura e que trabalho era energia em movimento, ou ainda que que calor e trabalho
eram coisas diferentes e que a variao do se relaciona com energia e trabalho. Pelas
discusses registradas, os alunos foram capazes de identificar que parte considervel
identifica que trabalho est associado a variao de volume e calor a diferena de temperatura,
e que a diferena de temperatura condio para o funcionamento de uma mquina trmica.
Quanto s dificuldades para a realizao da parte 1 da Atividade 3 que foram mais
comumente detectadas entre os alunos diziam respeito ao fato de que no haviam valores
numricos para distribuio dos pontos e construo da curva isoterma no diagrama versus
, com relao a identificao das isotermas de maior e de menor temperatura, quando que o
trabalho era positivo e quando era negativo para as etapas de expanso e compresso
77

isotrmicas, identificao das partes da estrutura da mquina e a utilizao da Primeira Lei da


Termodinmica para cada uma das etapas.
Aula 3_ Turma C
No decorrer dessa aula quando perguntados sobre suas definies sobre trabalho e
sobre calor foram obtidas como respostas: Trabalho movimento organizado dos tomos,
[...] energia ordenada e desordenada, ou ainda, [...] quando se tem partculas
ordenadas e desordenadas. Trabalho tem relao com fora e calor um processo., sendo
que essa ltima foi aplaudida pelos demais alunos, o que demonstra que eles consideram essa
uma boa resposta, concordando com o posicionamento desse colega. O que pode indicar que
os alunos no conseguiam distinguir entre as interpretaes microscpicas e macroscpicas
desses conceitos da termodinmica. Esse posicionamento errneo no impedia alguns alunos
de estabelecer relaes de forma correta entre as variveis quantidade de calor e quantidade
de trabalho para a Primeira Lei da Termodinmica.
As questes de impasse na interpretao conceitual das mquinas trmicas que
surgiram entre os alunos durante a realizao da primeira parte da Atividade 3 estavam
relacionadas a identificao de quais eram variveis em cada um dos processos do ciclo, como
desenhar os esquemas para cada etapa do ciclo, a identificao da entrada e sada de calor do
sistema, ao estabelecimento das relaes entre as variveis para o clculo da quantidade de
calor em cada processo termodinmico. Algumas dessas j eram esperadas, pois tambm
haviam sido identificadas entre os alunos das outras turmas.
Os alunos dessa turma no colaboravam tanto com as discusses, muitas vezes se
omitiam de participar e outras induziam um ambiente de pouca seriedade. Sendo que em
alguns momentos nessa aula foram necessrias explicaes de porqu no reproduzir do
colega o mesmo esquema para o item 1 da Atividade 3, e de porqu apesar de ser mais fcil
se tivesse sido passado o contedo no quadro, nas palavras dos alunos, trabalhou-se o
contedo atravs de uma atividade. Atitudes como essas em que os prprios alunos fomentam
a passividade e a acomodao perante a aula podem evidenciar imaturidade acadmica, no
esperadas entre os alunos do ensino superior que optaram por esta formao profissional.

Os itens da parte 1 da Atividade 3 que solicitava dos alunos representaes foram


bastante trabalhosos no sentido de auxiliar os alunos na observao de quais pontos so
essenciais para a construo das representaes como a identificao das fontes quente e fria,
visto que normalmente, essas representaes j so encontradas prontas nos livros textos. No
78

entanto, durante esses itens os alunos estavam construindo uma interpretao a partir de como
entenderam e perceberam a mquina e, tal processo mais complexo que a leitura
interpretativa do mesmo esquema em um livro, uma vez que, exigem dos alunos a utilizao
de diferentes conhecimentos, inclusive, sobre cada etapa realizada no ciclo de funcionamento
da mquina. Dessa forma, era natural que emergissem dvidas entre os alunos que deveriam
ser esclarecidas durante a sequncia das nossas atividades de pesquisa.

Aula 4_ Turma A
Dentre as dificuldades encontradas pelos alunos durante a resoluo da parte 2 da
Atividade 3, as que mais se repetiram entre eles estavam relacionadas identificao das
quantidades de calor que entrava e que saia do sistema, a como proceder para obter a
expresso da eficincia somente em funo da varivel temperatura (T) e com relao ao sinal
positivo ou negativo das relaes entre os logaritmos para a diviso entre as expresses do
trabalho (W) e do calor (Q). Entre os alunos aconteceu de no haverem feito distino as
temperaturas das fontes, identificando-as apenas como T, o que no os possibilitava encontrar
a expresso da eficincia conforme o item 1 da parte 2 da atividade 3.
Os alunos dessa turma identificaram a grandeza entropia como aquela que se mantinha
constante durante o ciclo de funcionamento da mquina de Stirling ideal e quando
questionados sobre a definio que tinham para essa grandeza alguns alunos responderam da
seguinte forma: [...] a tendncia de entrar em desordem, caos, [...] algo que no pode
voltar, [...] a tendncia natural de entrar em desordem.
Aula 4_ Turma B
Como nessa aula deu-se continuidade a Atividade 3, as dificuldades e dvidas dos
alunos estavam relacionadas resoluo da mesma. Sendo que algumas dvidas estavam
relacionadas insegurana como se era mesmo uma substituio que deveria ser feita para
resoluo dos itens da parte 2. As dificuldades estavam relacionadas a identificao das
quantidades de calor que entrava e que saa do sistema e com relao ao procedimento a ser
seguido para obteno da eficincia somente em funo da temperatura. Essas dificuldades
geraram discusses entre os grupos de alunos sobre os resultados que deveriam ser obtidos, se
estavam ou no procedendo da forma correta.
Como as dificuldades desse mesmo tipo tambm foram identificadas entre os alunos
das outras turmas, conforme j era esperado que somente aparecessem quando os prprios
alunos tivessem desenvolvendo as dedues das expresses para obter a eficincia trmica.
De modo que, para todas as turmas foi necessria uma explicao sobre o porqu e quais eram
79

as quantidades de calor que entravam e saiam do sistema nos processos isotrmicos a cada
ciclo, bem como o que acontecia com as outras quantidades de calor que eram mantidas
internas ao sistema.
Durante a discusso sobre o rendimento das mquinas trmicas a partir da expresso
matemtica obtida na atividade um aluno referiu-se que tambm acontecia com a mquina de
Carnot porque era ideal, o que foi aproveitado para a continuidade da discusso.
Os alunos dessa turma no tinham definies precisas e claras sobre a grandeza
entropia, de modo que no fizeram meno a essa grandeza para responder a pergunta da
parte 2 da atividade.
Aula 4_ Turma C
Nessa aula os alunos finalizaram a parte 1 e solucionaram a parte 2 da Atividade 3, e
no andamento da resoluo surgiram algumas dvidas entre os alunos sobre como calcular a
eficincia trmica sem valores numricos, como realizar ao clculo integral para obteno da
expresso para trabalho (W) envolvido no ciclo e quando que o sinal dessa varivel era
positivo ou negativo. De modo que foi realizada reviso de como variava o trabalho durante
processos isotrmicos em expanso e compresso, e dos passos que deveriam ser seguidos
para obteno da expresso do trabalho (W).
Na sequncia realizou-se uma argumentao sobre as mquinas ideais e reais e sobre o
que as caracterizam como reversveis ou irreversveis. Nessa etapa da aula, questionou-se aos
alunos sobre qual era a grandeza que se mantinha constante no ciclo, obtendo como resposta:
energia interna, energia interna no tempo, energia e entropia, ento, foi perguntado como
eles definiam entropia, a resposta obtida foi energia desordenada. A partir, se fez uma
argumentao o conceito de entropia definido por Clausius, sobre a Segunda Lei da
Termodinmica a partir das mquinas trmicas reversveis ou irreversveis e dos enunciados
de Clausius e Kelvin-Planck.

Aula 5_ Turma A
Esta aula foi dividida em dois momentos, no primeiro foi trabalhado o contedo de
mquina e ciclo de Carnot e posteriormente aplicou-se a Atividade 4 (Ps-teste). A princpio
questionou-se aos alunos j haviam estudado ou lido sobre a Mquina de Carnot, a resposta
foi afirmativa e muitos alunos complementaram com alguns conhecimentos que possuam
sobre tal mquina como que A mquina de Carnot tem o mximo rendimento possvel ou
ainda [...] tem adiabticas e isotermas. A partir dessas respostas desenvolveu-se o contedo
da mquina e ciclo de Carnot e, quando foi apresentada a expresso da eficincia trmica
80

dessa mquina perguntou-se aos alunos sobre o resultado por eles para a eficincia trmica da
mquina de Stirling, como o intuito de percebessem que a eficincia trmica das mquinas era
idntica, e ento, discutiu-se esse resultado a partir do Teorema de Carnot.
Aula 5_ Turma B
Quando perguntados sobre a mquina de Carnot alguns alunos dessa turma
responderam que era uma mquina com rendimento de 100% e um aluno se posicionou de
forma mais contundente com a definio dizendo que Uma mquina trmica operando em
ciclos jamais conseguir atingir eficincia maior que 100%, e a mquina de Carnot a que
tem rendimento maior.. Foi dado seguimento e a aula a partir dessas respostas e turma se
mostrou participativa como nas demais aulas, sem que fossem identificadas maiores dvidas
ou dificuldades.
Aula 5_ Turma C
Com essa turma, as respostas dos alunos a pergunta sobre o que conheciam sobre a
mquina de Carnot foram semelhantes as respostas obtidas com alunos das outras turmas,
fazendo referncia a mquina de Carnot como aquela que possui maior rendimento, ou aquela
que possui rendimento de 100%.

No decorrer dos trabalhos percebemos ser comum entre os alunos, compartilhar da


opinio de que a Mquina ideal de Carnot aquela que possui o mximo rendimento possvel,
ou rendimento de 100% como sendo a nica, conforme foi evidenciado com os alunos dessas
turmas. Sendo que, outras mquinas trmicas ideais, que operem entre as mesmas duas
isotermas que uma mquina de Carnot, podem ter a mesma eficincia trmica que o ciclo de
Carnot, tendo, como exemplo, a mquina de Stirling. Por isso, o estudo dessa mquina foi
abordado nas aulas 3 e 4, e retomada na aula 5.
Sendo que, a equao da eficincia trmica , em que e so
temperaturas absolutas das fontes quentes e fria, respectivamente o mximo rendimento de
uma mquina trmica operando entre elas corresponde ao rendimento de uma mquina de
Carnot, dada pela equao acima. Assim, a eficincia de uma mquina trmica somente
atingiria 100% se a temperatura da fonte fria correspondesse a temperatura zero absoluto
( ). Devido ao fato que no possvel para qualquer srie finita de processos atingir a
temperatura zero absoluto, de acordo com a Terceira Lei da Termodinmica, de modo que
impossvel existir uma mquina trmica com eficincia de 100%.
Dentre os resultados obtidos atravs dos registros de aula est a identificao que
dentre os alunos das trs turmas no h um consenso claro sobre a definio conceitual da
81

natureza do calor e, apesar, de a definio sobre a natureza do trabalho mecnico ser menos
problemtica, uma vez que os alunos apresentavam respostas em que relacionavam com os
conceitos de fora e de deslocamento, oriundos da Mecnica Clssica. A grande maioria dos
alunos das turmas em que ocorreu a implementao da sequncia de ensino no apresentaram
a definio de calor e de trabalho como processos de troca de energia e nem como sendo esses
processos semelhantes. Isso demonstra que a definio para os conceitos de calor e de
trabalho compartilhada entre os alunos pesquisados no estava, completamente, consolidada
de acordo com as definies convencionadas atualmente no meio acadmico.

3.2. ATIVIDADE 1: REVOLUO INDUSTRIAL


A Atividade 1 (Apndice A) consistiu em uma lista com cinco questes de mltipla
escolha sobre os assuntos abordados no decorrer da aula, sendo que tais questes buscadas em
provas de vestibulares, Enem, Enade histria e bancos de questes em sites da internet. Das
quais a Questo 1 oriunda do Enade histria do ano de 2008, a Questo 2 e 3 tem origem do
Enem dos anos de 2009 e de 2010 respectivamente12, e as Questes 3 e 5 tem origem de sites
da internet com banco de questes sobre histria13. Essa foi desenvolvida como um exerccio
para o final da aula, sem carter avaliativo, com o intuito de consolidar os assuntos abordados
em aula sobre alguns aspectos da importncia da Revoluo Industrial na formao de
relaes de trabalho e sociedade.
Considerando que 96,34% dos alunos acertaram entre trs e cinco questes, desses
43,04% acertaram 4 ou 5 questes, o que pode indicar que os alunos esto familiarizados com
o assunto Revoluo Industrial, com elementos de anlise adequados conduo dos estudos
em semestres inicias dos cursos de engenharia.

3.3. ATIVIDADE 2: LEI DE BOYLE


A Atividade 2 (Apndice B) consistiu em uma atividade experimental que tinha por
intuito que os alunos conseguissem melhorar a sua compreenso sobre transformaes
isotrmicas atravs da visualizao no experimento, das relaes entre presso ( ) e volume
( ) em um cilindro para valores de temperatura com variaes muito pequenas, que pudessem

12
https://goo.gl/toLKWE acessado em 05/2015.
13
Questo 3Fonte: https://goo.gl/1433ML acessado em 05/2015; Questo 5Fonte: (UFF 2009) disponvel
em: https://goo.gl/YySEdO acessado em 05/2015.
82

ser desconsideradas para obteno das isotermas em diagrama P versus V, uma vez que, os
alunos deveriam construir esse diagrama com dados obtidos atravs do aparato experimental.
Desta forma, a partir da anlise das respostas dos alunos para cada um dos itens da
atividade foi possvel identificar e categorizar algumas dificuldades dos mesmos com relao
as habilidades de coleta de medidas e organizao de dados atravs do aparato experimental e
de construo de grficos dessas medidas. Para a anlise qualitativa das respostas dos alunos
para os itens da atividade utilizou-se o mtodo da Anlise Textual Discursiva (MORAES,
2003), e a partir do mtodo indutivo, foi possvel categorizar as respostas da seguinte forma:
1. Organizao dos dados de P, V e T
1.1.Utilizao de tabelas: Nessa categoria encontram-se as respostas dos alunos
que organizaram os dados em tabelas com identificao das variveis P, V, T
em colunas com e sem identificao das unidades de medida utilizadas na
coleta dos dados para cada varivel, como pode ser observado na Figura 3
abaixo.

Figura 4 Exemplo de resposta que mostra a organizao dos dados em tabela.

Fonte: Dados coletados pela autora.

1.2.Organizao por medidas: Nessa categoria foram enquadradas as respostas dos


alunos que organizaram seus dados por cada medida, conforme possvel
visualizar na Figura 4 a seguir, de modo que cada medida contm as variveis
P, V, e T, com e sem identificao das unidades de medida.
83

Figura 5 Exemplo de: resposta de aluno que organizou os dados por medida.

Fonte: Dados coletados pela autora.

2. Construo do grfico de P versus V


As categorias foram construdas com relao a identificao das variveis (P, V) e das
unidades de medida dessas variveis para os eixos desse grfico:
2.1. Identificao de ambas as variveis e unidades de medidas para cada um dos
eixos: As respostas pertencentes a essa categoria seriam as mais completas em
termos da identificao dos grficos, conforme pode-se visualizar na Figura 5 a
seguir.
84

Figura 6 Exemplo de: resposta de aluna que identificou ambas as variveis para os eixos.

Fonte: Dados coletados pela autora.

2.2. Identificao apenas das variveis para cada eixo: As respostas pertencentes a
essa categoria, podem ser consideradas incompletas por no identificar as unidades
de medidas para as variveis de cada eixo.
2.3. Sem identificao nos eixos: Nessa categoria contam as respostas dos alunos que
no identificaram nenhum ou apenas um dos eixos, de modo que para o leitor do
grfico no possvel, somente com o desenho da curva, identificar do que se
trata.
Outras categorias foram construdas com relao traado da curva do grfico:
2.4. Curva a partir das mdias entre os pontos: Nessa categoria constam os grficos
cujas curvas foram traadas a partir de uma mdia entre os pontos, exemplo idem a
Figura 5.
2.5. Curva atravs de segmentos entre os pontos: Os grficos que pertencem a essa
categoria so aqueles em que ocorreu de os alunos ligarem os pontos por
85

segmentos de reta em sequncia, no sendo possvel dizer que tratar-se de uma


curva, como possvel verificar na Figura 6 a seguir.

Figura 7 Exemplo de resposta de aluno que traou a curva atravs de segmentos entre os
pontos.

Fonte: Dados coletados pela autora.

De modo geral, pode-se identificar a partir da anlise das respostas para a Atividade 2
e durante a segunda aula para as trs turmas, que ainda no havia ocorrido uma padronizao
na organizao dos dados e na construo dos diagramas versus . O que demonstra que
ainda no tinha sucedido a apropriao do habitus para organizao de tabelas e grficos, por
parte da maioria dos alunos dessas turmas, no intuito de relatar e interpretar resultados
experimentais sobre mquina simples e Termodinmica.

3.4. ATIVIDADE 3: MQUINA DE STIRLING


A Atividade 3 (Apndice C), era composta por duas partes para fins de resoluo,
sendo que na primeira parte eram trabalhadas a transferncias de energia para processos
isotrmicos e isovolumtricos de expanso e compresso do ciclo de funcionamento da
86

Mquina de Stirling ideal. Enquanto que, na segunda parte da atividade abordava-se a


eficincia trmica para esta mquina em termos do calor e da temperatura, e a partir disso a
demonstrao da relao para abordar a varivel .
Essa atividade foi desenvolvida com o propsito de que a sua resoluo exigisse dos
alunos diferentes habilidades, tais como: representao grfica de objetos; manipulao de
equaes matemticas para estabelecimento de relaes entre grandezas; representaes de
variveis em diagrama versus ; interpretao das relaes entre as variveis e as
variveis ,e envolvidas em cada etapa do ciclo Stirling, pela anlise de um brinquedo
movido por uma mquina dessa categoria.
Para esta atividade no foram criadas categorias de anlise qualitativa com relao s
dificuldades encontradas para resoluo de cada item da mesma, visto que foi necessria
grande interferncia durante o processo de resoluo das questes por parte da pesquisadora,
devido a necessidade de esclarecimento de dvidas e dificuldades, conforme j mencionadas
nos registros das aulas 3 e 4, para que houvesse continuidade no processo de aprendizagem
das habilidades.
Dessa forma, as respostas obtidas foram muito semelhantes sendo somente possvel
identificar os objetivos alcanados pelos alunos. Dos quais para a parte 1 da atividade os
alunos conseguiram no item 1 se expressar atravs de esquemas ou desenhos; no item 2
conseguiram representar diagrama versus , identificar o sistema do ciclo de Stirling,
identificar cada etapa a partir da numerao e/ou nomeao dos processos termodinmicos e
das variveis (P, V, T); no item 3 utilizaram a expresso matemtica da Primeira Lei da
Termodinmica para estabelecer relaes entre as variveis (Q, U, W) para cada um dos
processos termodinmicos; no item 4 expressaram-se atravs de esquemas para cada uma das
etapas descritas no roteiro, identificando quando que o ar est em contato com cada uma das
fontes e quando trabalho est sendo realizado sobre ou pelo sistema; no item 5 calcularam a
quantidade de calor para cada uma das etapas do ciclo, identificando qual grandeza se mantm
constante e deduzindo as expresses de Q para cada parte do ciclo.
Na parte 2 da atividade os alunos conseguiram no item 1 desenvolver as relaes
algbricas e obter a expresso da eficincia trmica em termos das temperaturas das fontes
quentes e frias. No item 2 obtiveram a relao para o ciclo; no item 3 concluram que a
grandeza que se conservava era a entropia, alguns mencionaram tambm a energia, outros se
abstiveram de responder.
87

3.5. ATIVIDADE 4 PS-TESTE/PR-TESTE


O instrumento avaliativo denominado Atividade 4 (Apndice D) serviu como ps-
teste para o qual participaram 93 alunos do Grupo 1, e como pr-teste para o qual
participaram 72 alunos do Grupo 2. Para ambos os grupos essa atividade foi realizada
individualmente pelos alunos e sem consultas a quaisquer materiais.
Para a questo 1 dessa atividade14 os alunos deviam identificar que o trecho o
gs realiza uma expanso adiabtica e que, portanto, trocas de energia por calor no ocorriam,
e o sistema realiza sobre o meio externo trabalho. Se esse trabalho for 60 J, pela Primeira Lei
da Termodinmica possvel concluir que ocorre uma diminuio de 60 J da energia interna
do gs, o que corresponde a resposta (e).
Com relao aos alunos do Grupo 1, 68 alunos (73, 12%) marcaram como resposta
correta uma das opes (e) ou (d), sendo que, ambas as opes identificam que o processo no
trecho no troca calor. E desses, 49 alunos (52,69%) optaram pela resposta (e).
Os alunos do Grupo 2 tiveram um espectro maior de respostas, sendo que 20 alunos
(27,77%) marcaram como correta a opo (a) e o mesmo percentual de alunos marcou a
resposta (c), ambas no consideravam que no trecho ocorria um processo adiabtico.
Enquanto que, 24 alunos (33,33%) optaram pela resposta (e).
A questo 2 demandava dos alunos conhecimentos sobre como se relacionam as
variveis presso, volume e temperatura (P, V, T) para um gs ideal15, que se d atravs da
equao de Clapeyron, para que dessa forma, pudessem responder que a volume constante um
aumento de temperatura ocasiona um aumento diretamente proporcional de presso, tornando
a alternativa (d) a opo correta.
Os alunos do Grupo 1, em sua maioria, 57 alunos (61,29%), consideraram como
correta a resposta (d), e esse julgamento foi comum a 40 alunos (55,55%) do Grupo 2. No
entanto, 23 alunos (24,73%) do Grupo 1 e 22 alunos (30,55%) do Grupo 2 julgaram como
correta a opo (a).
Na questo 3 da atividade16 requereu-se aos alunos, novamente, as relaes entre as
variveis presso, volume e temperatura atravs de um grfico de versus , para o caso em
que um gs, contido em um cilindro com mbolo mvel, era aquecido. Assim, se o mbolo

14
Fonte: (UFC-CE) https://goo.gl/sjkBzK acessado em 30/05/2015.
15
Fonte: (UFPE) https://goo.gl/SQyd45 acessado em 05/2015.
16
Fonte: (UFMG) https://goo.gl/SQyd45 acessado em 05/2015.
88

era mvel, a presso do gs se manteria constante, e o grfico que mostra P constante


corresponde a opo (a).
40,86% dos alunos do Grupo 1 optaram por marcar a resposta (a), mas as respostas
(b) e (c) tambm tiveram um nmero significativo de marcaes, 21,50% e 30,10%,
respectivamente.
No Grupo 2 um nmero semelhante de alunos optou pelas respostas (a), (b) ou (c),
conforme a ordem, 22 (30,55%), 25 (34,72%), 23 (31,94%) da amostra de alunos.
A questo 4 mostrava duas isotermas em um grfico 17 e requeria que os alunos
interpretassem que as isotermas, em um diagrama versus , estaro mais distantes da
origem quanto maior for a temperatura, porque pelo que se observa, est relacionado a
maiores valores de presso e volume, e a opo (a) que estava de acordo com essa resposta.
A maioria dos alunos do Grupo 1, 76,34%, considerou a opo (a) como correta, do
mesmo modo que 42 alunos (58,33%) do Grupo 2. Com a diferena que no Grupo 2 tambm
houve um nmero significativo de alunos, 31,94%, que optou pela resposta (b).
A questo 5 correspondia a um diagrama versus incompleto para o ciclo de
Carnot 18 com a identificao, no enunciado, de que a primeira etapa correspondia a uma
expanso isotrmica em e, os alunos deveriam completar esse diagrama com a
identificao das etapas e do sentido do ciclo. Sendo que o diagrama mostra o ciclo de Carnot
que consiste em quatro etapas, duas isotrmicas e duas adiabticas, e o aluno poderia
considerar que a etapa A representa uma expanso isotrmica temperatura , ento, a etapa
B representaria uma expanso adiabtica de para , a etapa C uma compresso isotrmica,
em e a etapa D representaria uma compresso adiabtica de para . Considerando que
volume e entropia podem ser relacionados pela expresso em um processo
isotrmico.
Por tratar-se de uma questo discursiva as respostas dos alunos foram analisadas
qualitativamente pelo mtodo da Anlise Textual Discursiva (MORAES, 2003). Desta forma,
aps a etapa de desmontagem e anlise das respostas dos alunos questo 5, a partir do
mtodo indutivo, fui capaz de classificar as respostas nas seguintes categorias:

17
Fonte: (Mackenzie) https://goo.gl/pwbjpk acessado em 05/2015.
18
Fonte: The Physical Chemistry Problem Solvers, p.141, Problema 3_2.
89

1. Apenas atriburam sentido ao ciclo no diagrama


Nessa categoria, incluram-se as respostas dos alunos que atriburam sentido de
alguma forma como com desenhos de flechas. Sendo que foram identificadas respostas que
atriburam sentido anti-horrio, bem como sentido horrio.
Dos alunos do Grupo 1, 26,88% compartilharam de respostas pertencentes a esta
categoria, enquanto que, do Grupo 2 foram 30 alunos (41,66%).
2. Identificaram as isotermas e atriburam sentido ao ciclo no diagrama
A essa categoria correspondem as respostas em que as isotermas foram identificas,
bem como se ocorriam em expanso ou compresso e que sentido foi atribudo ao ciclo. A
maioria das respostas considerava o trecho A do diagrama como uma expanso isotrmica e
atribuam sentido anti-horrio ao ciclo. Ocorreu que algumas respostas identificavam
erroneamente os processos do trecho B e D, como isovolumtrico, isobrico ou que no
identificavam esses trechos. Um exemplo desse tipo de resposta segue abaixo na Figura 7:

Figura 8 Exemplo de resposta de uma aluna do Grupo 1.

Fonte: Dados coletados pela autora.

Outras respostas traziam a identificao das isotermas, mas que atriburam sentido
errado ao ciclo de acordo com a escolha por um processo em expanso ou compresso ao
trecho A do diagrama, como no caso do exemplo a seguir Figura 8.
90

Figura 9 Exemplo de resposta um aluno do Grupo 1.

Fonte: Dados coletados pela autora.

Tambm esto inclusas nessa categoria as poucas respostas em que no foi


identificado se a transformao isotrmica era de expanso ou compresso.
Sendo que do Grupo 1, 13 foram os alunos (13,98%) cujas respostas fizeram parte
dessa categoria. E do Grupo 2, foram 9 alunos (12,5%) que compartilharam respostas dessa
categoria.
3. Identificaram as isotermas e as adiabticas e atriburam sentido ao ciclo no
diagrama
Nessa categoria esto inclusas as respostas em que foram identificadas as isotermas e
as adiabticas e se esses processos ocorriam em expanso ou compresso e, atriburam sentido
ao ciclo no diagrama. Todavia, os alunos se equivocaram ao identificar, nos processos
adiabticos, a ocorrncia de expanso ou compresso, de modo que no ficou coerente com a
escolha atribuda as etapas de processos isotrmicos. Um exemplo desse tipo de resposta pode
ser observado na Figura 9 a seguir.
91

Figura 10 Exemplo de resposta de aluna do Grupo 1.

Fonte: Dados coletados pela autora.

Tambm foram includas as respostas em que os alunos identificaram as compresses


e expanses para os processos isotrmicos e adiabticos de maneira correta, mas que
atriburam sentido para o ciclo de forma errada perante suas escolhas para os processos, como
possvel observar no exemplo de resposta na Figura 10 a seguir.

Figura 11 Exemplo de resposta de um aluno do Grupo 2.

Fonte: Dados coletados pela autora.

Bem como, aquelas respostas em que foram identificadas apenas as isotermas e


adiabticas, sem dizer se ocorria expanso ou compresso, e que foi atribudo sentido ao ciclo
no diagrama, como o caso do exemplo da Figura 11 na sequncia.
92

Figura 12 Exemplo de resposta de uma aluna do Grupo 1.

Fonte: Dados coletados pela autora.

Das respostas dos alunos do Grupo 1, 41, 93% se encaixavam nessa categoria. Do
Grupo 2, 11,11% das respostas dos alunos pertenciam a essa categoria.
As respostas pertencentes a essa categoria so as que mais se aproximam do que
poderia ser considerado completo para a questo, visto que os alunos identificaram as
isotermas, as adiabticas e atriburam sentido ao ciclo no diagrama.
Uma observao a ser feita sobre a questo 5 que por tratar do ciclo de Carnot
reversvel, tantos as escolhas de sentido anti-horrio quanto de sentido horrio poderiam estar
corretas, desde que, a etapa A do diagrama fosse identificada como expanso isotrmica para
a primeira escolha e compresso isotrmica para a segunda. E que, ento, fosse feita a
identificao dos demais processos de acordo com o ciclo de Carnot.
4. Identificaram as etapas B e D como processos isotrmicos
A essa categoria pertenciam as respostas em que as etapas B e D foram associadas
com processos isotrmicos, independentemente, de como foram identificados os processos
das etapas A e C e do sentido atribudo ao ciclo no diagrama. A essa categoria pertenceram,
apenas, as respostas de 7 alunos do Grupo 1.
Houve um percentual considervel de abdicao de resposta para esta questo
38,89% entre os alunos do Grupo 2. Enquanto que para o Grupo 1 esse valor bastante inferior,
onde 5,37% dos alunos no responderam a essa questo.
A questo 6 correspondia a um breve texto que menciona a busca por aumentos na
eficincia de motores19 e solicitava que fosse indicado dentre as alternativas o fator limitante
para essa busca. De forma os alunos deveriam compreender o enunciado da Segunda Lei da
Termodinmica que relaciona que impossvel uma mquina trmica operando em ciclos

19
Fonte: Enem 2012, Questo 83.
93

converter integralmente a energia extrada por calor de um sistema em trabalho mecnico, que
condiz com a alternativa (b).
Com relao as respostas obtidas em cada grupo, 64 alunos (68,82%) do Grupo 1
marcaram como resposta correta a opo (b) e, dos alunos do Grupo 2, 44 alunos (61,11%)
optaram por essa mesma resposta. Mas tambm houve uma parcela, mais aparente no Grupo
2, que marcou a opo (c) ou (e) que no faziam meno a fatores relacionados a Segunda
Lei, respectivamente, 16,66%, e 18,05% dos alunos desse grupo.
A questo 7 tambm faz meno a Segunda Lei da Termodinmica 20 , de forma
indireta atravs da explicao para parte das transformaes de energia que ocorrem durante o
funcionamento do motor, no poder ser utilizada para realizao de trabalho. Os alunos
precisavam relacionar que a explicao para o enunciado na questo era em termos da
implicao da Segunda Lei, de a converso integral de calor em trabalho ser impossvel, que
correspondia a alternativa (c). Sendo que a maioria dos alunos de ambos os grupos optaram
por marcar essa alternativa como correta, correspondendo a 81 alunos (87,10%) do Grupo 1 e
62 alunos (86,11%) do Grupo 2.
A questo 8 demandava dos alunos que conseguissem estabelecer relaes entre as
21
variveis , e as variveis , , atravs da determinao do processo termodinmico
ocorrido, no caso, expanses isotrmica e adiabtica, e da relao estabelecida pela Primeira
Lei da Termodinmica. De modo que, a alternativa (e) era correta para essa questo.
Para essa questo foi observada uma gama diversificada de alternativas escolhidas
como corretas, no havendo uma nica alternativa com maioria dentre as respostas, para
ambos os grupos. De modo que, para o Grupo 1 houve uma concentrao maior entre as
alternativas (b) e (c), respectivamente, 22 e 29 alunos optaram por essas alternativas, e apenas
14 (15,05%) alunos marcaram a opo (e). Enquanto que para o Grupo 2 as propores entre
as alternativas escolhidas como resposta foram ainda mais semelhantes, sendo de 16 e 20
alunos para as (c) e (d), apenas 8 alunos (11,11%) optaram pela alternativa (e).
A questo 9 mostrava uma tabela que apresentava alguns exemplos de processos,
fenmenos ou objetos em que ocorrem transformaes de energia 22 e solicitava em quais
processos ocorre conservao de energia. De modo que os alunos precisavam ter noo do
Princpio Geral de Conservao de Energia, dentro do qual esto inclusas as transformaes

20
Fonte: Enem 2011, Questo 66.
21
Fonte: Enade 2008, Fsica, QUESTO 17(modificada).
22
Fonte: Enem 1999, questo 45.
94

expressas pela Primeira Lei da Termodinmica, e que estabelece que em todos os processos a
energia se conserva, como determina a alternativa (a) da questo 9.
Entretanto, a maior parte dos alunos do Grupo 1 e tambm, do Grupo 2, optou pela
alternativa (b) que descrevia o Princpio de Conservao da Energia Mecnica, nas
propores de 47,31% e 47,20% de alunos de cada um dos respectivos grupos. Sendo que
para a alternativa (a) as propores foram de 11 e 13 alunos para os Grupos 1 e 2, conforme a
ordem.
A questo 10 fazia referncia ao funcionamento de uma mquina trmica 23 e,
fornecia as informaes de quantidades de energia retirada da fonte quente e transferidos para
a fonte fria e solicitava eficincia trmica da mquina. De maneira que os alunos precisavam
interpretar que a quantidade de trabalho realizada pela mquina a diferena entre as outras
duas quantidades fornecidas no enunciado e que esse valor em termos de porcentagens era
equivalente eficincia, marcando a opo (d).
Como respostas para esta questo predominaram as alternativas (d) e (b), a qual se
refere ao percentual de energia transferida a fonte fria. Assim, para o Grupo 1 as respostas de
51 alunos (54,84%) foram para a opo (e) e de outros 38 alunos (40,86 %) para a opo (b).
Enquanto que para o Grupo 2 ocorreu o contrrio, as respostas de 52 alunos (72,22%) foram
para a opo (b) e de 21 alunos (29,16%) foram para (d).
Para a questo 11 cabia ao aluno completar as lacunas em uma frase sobre o
funcionamento das mquinas trmicas e escolher entre as alternativas a que condissesse com
as palavras utilizadas, de modo que a alternativa (d) a adequada. De modo que essa
questo24 complementava a questo anterior abordando o mesmo tema.
Para essa questo os alunos de ambos os grupos optaram, em sua grande maioria pela
alternativa (d), correspondendo a escolha de 83 alunos do Grupo 1 e de 62 alunos do Grupo 2.
Desta forma, possvel perceber uma contradio entre o maior percentual de
respostas para as questes 10 e 11, dos alunos do Grupo 2, que pode ser decorrente da no
formalizao da abordagem desse contedo no nvel de ensino em que se encontravam, visto
que eles ainda no haviam tido o contedo de Termodinmica na disciplina de Fsica Geral e
Experimental II (FSC1025) na poca da aplicao da atividade.

23
Fonte: Peies 2007, questo 68.
24
Fonte: Peies 2006, questo 69.
95

A questo 12 trazia trs afirmaes sobre mquinas trmicas 25 , sendo a primeira


delas I. Numa mquina trmica, a fonte quente tem mais calor do que a fonte fria, as quais
os alunos deveriam interpretar e julgar como sendo ou no correta, e assim optar entre as
alternativas aquela que indicasse as afirmativas corretas. Para responder a essa questo eram
necessrios conhecimentos sobre o significado de calor, que uma mquina operando em ciclo
de Carnot no sinnima de mquina trmica ideal e de exemplos de mquinas trmicas. De
tal modo que, a resposta adequada para a questo corresponderia a opo (c).
O percentual de alunos de ambos os grupos que consideram como resposta a opo
(c) foi considervel, de 30,11% dos alunos do Grupo 1 e de 30,55% entre os alunos do Grupo
2. No entanto, houve um percentual foi ainda maior entre aqueles alunos, de ambos os grupos,
que optaram pela alternativa (d) ou (a), que considera a afirmao I supracitada como correta,
o que corresponde a 42 alunos (47,31%) do Grupo 1 e a 36 alunos (55,55%) do Grupo 2.
E este resultado interessante do ponto de vista que indica que esses alunos ainda
no se apropriaram da definio de calor como um processo de transferncia de energia entre
sistemas com diferentes temperaturas, aparecendo como um problema de interpretao do
conceito de calor para a questo. Assim, possvel que os alunos tenham interpretado calor
como uma propriedade do sistema, na leitura literal da afirmao [...] a fonte quente tem
mais calor do que a fonte fria, ou como uma varivel diretamente proporcional a
temperatura, na leitura de que se calor proporcional a temperatura tem lgica dizer que, se a
fonte quente tem maior temperatura do que a fonte fria ela tambm tem mais calor. Essas so
algumas das muitas faces para o conceito de calor atualmente incoerente e que ocasionam
dificuldades no aprendizado do conceito (SILVA; LABUR; NARDI, 2008).
possvel que o mesmo problema que afetou os resultados em termos de respostas
na questo 12 tambm tenha influenciado as respostas da questo 8, ocasionando confuso na
interpretao das variveis que se mantm constantes para os processos isotrmicos e
adiabticos.
A questo 13 apresentava diagrama versus com diferentes processos
termodinmicos para um gs ideal representados graficamente 26 e solicitava que os alunos
identificassem cada etapa do grfico de acordo com o processo que ela representava e optasse
por uma alternativa, sendo correta a alternativa (c). Para isso, eram necessrios conhecimentos
sobre os processos termodinmicos e habilidade com interpretao de diagramas.

25
Fonte: Peies 2010, questo 45.
26
Fonte: A autora.
96

Para essa questo, 58 alunos (62,36%) do Grupo 1 e 42 alunos (58,33%) do Grupo 2


marcaram a alternativa (c). E ainda, 18 alunos do Grupo 1 e 15 alunos do Grupo 2 marcaram a
alternativa (b), o que indica que esse grupo tambm conseguiu identificar a isoterma, podendo
ter apresentado dificuldades conceituais sobre os processos isocrico e isobrico, na resoluo
da questo.
A questo 14 Se voc deixar a porta da geladeira na sua cozinha aberta por vrias
horas, a temperatura da cozinha aumenta, diminui ou permanece a mesma? E a entropia da
cozinha? Suponha que a cozinha est fechada e bem isolada, era discursiva de modo que sua
anlise foi realizada a partir do mtodo indutivo da ATD. A resoluo dessa questo 27
solicitava conhecimentos sobre o Princpio Geral de Conservao da Energia, sobre a
Segunda Lei da Termodinmica e processos irreversveis. Atravs da anlise das respostas dos
alunos para essa questo pude classificar as respostas nas seguintes categorias:
1. A temperatura da cozinha diminuiria
Nessa categoria esto includos os seguintes tipos de respostas: a) que dizem que a
temperatura diminui apenas, sem fazer referncia a entropia; b) que dizem que a temperatura
diminui e a entropia diminui; c) que dizem que a temperatura diminui e a entropia permanece
a mesma; d) que dizem que a temperatura diminui e a entropia aumenta, como pode-se
observar nas Figura 12 e Figura 13 a seguir.

Figura 13 Exemplo de resposta para categoria 1, de uma aluna do Grupo 1.

Fonte: Dados coletados pela autora.

27
Fonte: Livro HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALTER, J. Fundamentos de fsica. Vol. 2. 6 edio. Rio de
Janeiro: LTC, 2002.
97

Figura 14 Exemplo de resposta para categoria 1, de um aluno do Grupo 1.

Fonte: Dados coletados pela autora.

Dentro dessa categoria foram inclusas as respostas de 59 alunos do Grupo e de 37


alunos do Grupo 2, a grande maioria de ambos os grupos.
2. A temperatura permaneceria a mesma
Nessa categoria de respostas para a questo 14 esto includas aquelas que trazem: a)
que a temperatura permanece a mesma sem fazer referncia a entropia, como o exemplo da
Figura 14 a seguir; b) que a temperatura e a entropia permanecem as mesmas; c) que a
temperatura permanece a mesma e a entropia diminui; d) que a temperatura permanece a
mesma e a entropia aumenta.

Figura 15 Exemplo de uma resposta pertencente a categoria 2, de um aluno do Grupo 1.

Fonte: Dados coletados pela autora.

Sendo que, dentro dessa categoria de respostas couberam as respostas de 16 alunos


(17,20%) do Grupo 1 e de 11 alunos (15,28%) do Grupo 2.
3. A temperatura aumentaria
A essa categoria de respostas pertencem as respostas que trazem: a) que a temperatura
aumenta somente, sem que seja feita referncia a entropia; b) que a temperatura aumenta e a
entropia permanece a mesma; c) que a temperatura aumenta e a entropia aumenta, como por
exemplo a resposta da Figura 15.
98

Figura 16 Exemplo de uma resposta pertencente a categoria 3, de um aluno do Grupo 1.

Fonte: Dados coletados pela autora.

Os percentuais de respostas para a questo 14 inclusos nessa categoria foram pouco


expressivos para ambos os grupos, ficando em 6,45% entre os alunos do Grupo 1 e de 6,94%
entre os alunos do Grupo 2.
Os alunos que compartilharam as respostas pertencentes a categoria 1, no mostraram
a percepo que a quantidade de energia que est sendo adicionada ao sistema sob a forma de
energia eltrica poderia interferir na temperatura, assim como os alunos cujas respostas fazem
parte da categoria 2. Com a diferena que para as respostas da categoria 1 induzem que a
interpretao utilizada para sua elaborao considerou que o funcionamento da geladeira
venceria a temperatura da cozinha, sem pensar que para funcionar a geladeira precisa de um
motor (mquina trmica), que por sua vez, colaboraria para o aumento da temperatura.
Enquanto que para a categoria 2 considera-se que o funcionamento e a temperatura da cozinha
se equiparam, pois, consideram que a geladeira possui uma parte, o motor que aquece.
possvel que os alunos que apresentaram respostas que puderam ser includas na
categoria 3, tenham considerado que a quantidade de energia adicionada ao sistema como
energia eltrica influenciaria positivamente na temperatura do sistema.
Para a questo 15 solicitava-se ao aluno que interpretasse um diagrama P versus V de
uma mquina que funcionava segundo o ciclo de Brayton28 e que avaliasse trs afirmativas
sobre aspectos das etapas e do diagrama, para posterior escolha de uma das alternativas como
correta. Sendo que a opo (d) que considerava as trs afirmativas corretas condizia com a
resposta adequada.
As respostas dos alunos do Grupo 1 foram atribudas, principalmente, para as
alternativas (d) e (e) com, respectivamente, 31,18% (29) e 32,26% (30) dos alunos desse

28
Fonte: Enade 2014, Fsica, QUESTO 24.
99

grupo. Enquanto que, as respostas dos alunos do Grupo 2 tiveram percentual semelhante para
trs alternativas (c), (d) e (e), nessa ordem, 23,61% (17), 27,77% (20), 25,00% (18) dos
alunos do grupo.
A questo 16 requeria que os alunos determinassem o trabalho W realizado por um
gs ideal e o calor Q recebido pelo gs em um processo de expanso quase-esttica
isotrmica, considerando que a partir Primeira Lei da Termodinmica possvel estabelecer
que em um processo isotrmico, sendo (c) a alternativa que corresponde a esse
raciocnio 29.
Com relao as respostas para essa questo, 35,48% dos alunos do Grupo 1 optou
pela alternativa (c) e 31,18% dos alunos desse mesmo grupo marcou a opo (a). J no Grupo
2, observou-se que 23,61% dos alunos marcou a alternativa (c) e 38,89% optou pela
alternativa (a).

Em termos gerais, pode-se identificar atravs da anlise das propores de acertos e


erros nas respostas dos alunos que ambos os grupos obtiveram maiores percentuais de acertos
para questes relacionadas a interpretao de diagramas, como as questes 1, 2, 3 e 4, podem
ter apresentado maiores dificuldades em questes que envolviam a interpretao da Primeira
Lei da Termodinmica e dos conceitos de calor, temperatura e entropia, como as questes 9,
12, 14.

29
Fonte: Questo do Exame Unificado de Ps-Graduaes em Fsica (modificada).
100

CAPTULO IV
4.1. DISCUSSO DOS RESULTADOS
Os resultados encontrados nos ps-teste aplicado com o Grupo 1 constitudo pelos
alunos dos cursos de Engenharia de Produo, Engenharia Sanitria e Ambiental e Engenharia
Civil com os quais foi implementada a sequncia de ensino podem ser comparados com os
resultados dos pr-testes aplicado com o Grupo 2. O Grupo 2 constitui-se dos alunos dos
cursos de Engenharia da Computao, Engenharia Qumica e Engenharia Mecnica que no
receberam o procedimento metodolgico proposto no Captulo II. A tabela abaixo sumariza os
resultados. Os alunos da Engenharia Qumica cursaram em seu primeiro semestre uma
disciplina de Fsico-Qumica, ento parte dos alunos do Grupo 2 no tiveram qualquer forma
de contato com contedos de Termodinmica em nvel universitrio.

Tabela 4 Percentuais de acertos dos alunos do Grupo 1 e do Grupo 2 para o ps-teste e


pr-teste respectivamente.

Percentual de acertos (%)


QUESTO DO TESTE
GRUPO 1 GRUPO 2
Questo 1 52,69 32,43
Questo 2 61,29 54,05
Questo 3 40,86 29,73
Questo 4 73,34 56,75
Questo 5 41,93 11,11
Questo 6 68,81 59,46
Questo 7 87,09 83,78
Questo 8 15,05 10,81
Questo 9 11,83 17,57
Questo 10 54,84 28,38
Questo 11 89,24 83,78
Questo 12 30,11 29,73
Questo 13 62,36 56,75
Questo 14 6,45 6,94
Questo 15 32,26 24,32
Questo 16 35,48 22,97

Por meio de uma anlise dos percentuais de acertos em cada questo para cada um dos
grupos pode-se observar que para as questes 1, 3, 4, 5, 15 e 16 os alunos do Grupo 1
101

obtiveram melhores desempenhos. Tais questes demandavam habilidades de interpretao de


grficos ou diagramas de ciclos termodinmico simples. Os alunos do Grupo 1 tambm
mostraram bons resultados com as questes 6 e 10 que estavam associadas compreenso do
funcionamento de uma mquina trmica.
O melhor desempenho dos alunos do Grupo 1 para com essas questes indica que a
metodologia da Pedagogia Histrico-critica associada a atividades com diferentes enfoques
que abordam o mesmo assunto de mquinas trmicas e Termodinmica sob diferentes
perspectivas apresentou-se como uma forma de contribuio para a aquisio de habilidades
sobre os assuntos abordados no currculo de Fsica Geral e Experimental II e, portanto,
favoreceu a apropriao do habitus aos alunos envolvidos.
Nas questes 7 e 11 ambos os grupos obtiveram timo desempenho, j que estas
abordavam os contedos de transformaes de energia e funcionamento de uma mquina
trmica, mesmo que para o Grupo 2 em que os conhecimentos no tiveram influncia da
sequncia de ensino.
Em uma anlise reflexiva sobre a sequncia de ensino implementada permitiu-me
perceber que um dos maiores enfrentamentos com relao a implementao esteve justamente
associado ao fato da sequncia trazer a contextualizao com aspectos histricos do
surgimento das mquinas trmicas na Inglaterra no sculo XVIII e a exigncia por uma
participao ativa dos alunos. Alguns alunos, de forma mais ntida os da Turma C,
demonstraram certa resistncia com relao a metodologia utilizada em aula, principalmente,
associada ao fato de procurarem expor opinies prprias sobre o assunto que estava sendo
abordado em aula.
No entanto, a grande maioria dos alunos da Turma B se mostraram favorveis e
motivados com a abordagem. Isso pode indicar que a utilizao de uma sequncia de ensino
como essa est sujeita a uma recepo pouco favorvel em um primeiro momento ou at
mesmo a completa no adaptao dos alunos, dependendo da disposio dos mesmos para
com as diferentes abordagens. E alguns dos pontos particulares positivos sobre a
implementao da sequncia de ensino esto, tambm, relacionados a participao ativa e
voluntria de alguns alunos no decorrer das aulas e atividades. Essa disposio para
participao colaborou principalmente, para o levantamento de dificuldades e para o
andamento das aulas ao compartilharem suas opinies e conhecimentos sobre os contedos
tanto da Histria quanto da Termodinmica.
102

Assim, conclumos que um bom aluno para a proposta de ensino desenvolvida nessa
fase de cumprimento do currculo universitrio corresponderia aquele que estivesse disposto
e/ou motivado a participar do processo de aprendizagem enquanto cursava a disciplina e no
somente buscando a aprovao na disciplina. Nossos trabalhos indicaram que para atingir o
habitus os bons alunos deveriam ter obtido progresso nos seguintes itens:
1. Adquirir um nvel de compreenso nos assuntos de termodinmica abordados de
acordo com a bibliografia;
2. Os alunos devem mostrar aptido na soluo de problemas com as ferramentas
matemticas apropriadas;
3. Mostrar compreenso dos conceitos abstratos e suas inter-relaes para inferir o
comportamento de sistemas termodinmicos simples;
4. Os alunos devem ser aptos na realizao de pesquisas bibliogrficas relevantes
anlise de problemas particulares;
5. Devem apresentar habilidades de comunicao orais e escritas e expor suas ideias
para audincias especializadas e no especializadas;
6. Os alunos devem ter experincias necessrias para conduzir experimentos e saber
relat-los com autonomia e responsabilidade.
A aprovao deveria ser uma consequncia do processo e no o nico motivo para
cursar determinada disciplina, mas por diversos motivos esse objetivo recorrente entre
alunos, com a decorrente aquisio do habitus.
Alm disso, possvel que para a sequncia de ensino fossem necessrias a incluso
de mais aulas para discutir sobre o conceito de entropia e da Segunda Lei da Termodinmica,
com relao a ideia de degradao da energia e do conceito de exergia. Devido ao fato de que
foi possvel perceber que os alunos apresentavam concepes distintas sobre o conceito de
entropia, alguns relacionados a palavra desordem, que deveriam ser mais exploradas e
discutidas com o intuito de minimizar a distncia entre essas concepes e a concepo
atualmente aceita como correta no meio acadmico e cientfico, dentro dos parmetros
curriculares que so comuns a todos os cursos de engenharia.
Desta forma com relao aos objetivos especficos os quais foram propostos com
intuito de buscar respostas ao problema de pesquisa: Como ensinar o contedo de Mquinas
Trmicas e a Segunda Lei da Termodinmica, na disciplina de Fsica Geral e Experimental II
para alunos dos cursos de engenharia, contextualizada atravs de uma abordagem histrica,
com a finalidade de minimizar as dificuldades com a apropriao do habitus?, pode-se dizer
103

que foram cumpridos com os objetivos de desenvolver e implementar uma proposta de


sequncia de ensino para abordar o contedo da Segunda Lei da Termodinmica e Mquinas
Trmicas, e de utilizar o contexto de como surgiram, foram desenvolvidas e utilizadas as
Mquinas Trmicas abordar tal contedo , dentro da teoria da Termodinmica, na disciplina
de Fsica Geral e Experimental II (FSC 1025), conforme est descrita no Captulo II a
sequncia de ensino desenvolvida. E tambm consegui apontar algumas dificuldades comuns
entre os alunos com relao ao aprendizado do contedo de termodinmica e com relao a
habilidades requeridas para maior facilidade de compreenso dos contedos trabalhados,
conforme foi descrito no decorrer do Captulo III foram identificadas dificuldades de
interpretao de conceitos, como o conceito de calor, e relacionadas a habilidades, como a
interpretao de diagramas P versus V de ciclos termodinmicos simples.
E com relao ao objetivo de avaliar quantitativamente, atravs de pr-teste e ps-teste
as evolues com relao a aprendizagem, e qualitativamente, atravs da anlise das respostas
dissertativas obtidas das atividades, pode-se dizer que foi alcanado conforme discutido no
presente captulo atravs dos resultados da Tabela 4 pode-se perceber um melhor desempenho
no teste com os alunos participantes da sequncia de ensino, indicando que houve uma
ampliao com relao aos conhecimentos sobre os assuntos abordados em algumas questes
pelos alunos do Grupo 1 se comparado ao desempenho dos alunos do Grupo 2, e no Captulo
III em que constam os resultados obtidos com as atividades desenvolvidas com os alunos. O
que indica que a proposta didtica pode ter influenciado positivamente nos resultados de
aprendizagem dos estudantes de cursos de engenharia da UFSM.
Por fim, retornando a questo de pesquisa pode-se dizer que ela foi respondida
parcialmente com relao ao fato que a proposta de sequncia de ensino que possibilitou a
aquisio de habilidades que podem minimizar algumas dificuldades, mas no todas e
quaisquer dificuldades referentes a apropriao do habitus com relao ao contedo de
Mquinas Trmicas e a Segunda Lei da Termodinmica em um perodo de cinco aulas.
Assim, possvel que no tenha sido cumprido completamente com o objetivo de os alunos
alcanassem um entendimento devidamente amplo da Segunda Lei da termodinmica, de
acordo com a abordagem fenomenolgica dessa lei, devido as interpretaes do conceito de
entropia associadas a abordagem microscpica da Segunda Lei que traziam consigo e que
podem ter influenciado no entendimento desse contedo, por isso sugeriu-se incluso de mais
aulas para discutir sobre o conceito de entropia e da Segunda Lei da Termodinmica, com
relao a ideia de degradao da energia e do conceito de exergia.
104

De modo que assim seria importante que esse tipo de abordagem que enfatiza a
aquisio de habilidades, e utiliza de atividades com diferentes enfoques para essa finalidade,
seja realizada de forma contnua no decorrer das disciplinas bsicas de cursos de graduao
como os pesquisados, e isso aumentar a eficcia em minimizar as dificuldades de
apropriao do habitus com relao aos contedos.
105

CONCLUSO

No presente trabalho, foi apresentado e discutido um estudo com alunos dos cursos
de Engenharia da Produo, Engenharia Sanitria e Ambiental e Engenharia Civil da UFSM
que cursavam a disciplina de Fsica Geral e Experimental II no 1 e 2 semestre de 2015 com
relao as dificuldades na aquisio do habitus por estudantes desse semestre inicial de
graduao sobre o contedo de mquinas trmicas e Segunda Lei da Termodinmica.
Para tanto, desenvolveu-se uma proposta de sequncia de ensino para abordar tal
contedo de forma contextualizada com a Histria e, dentre as teorias educacionais que
poderiam apoiar a proposta optou-se pela Pedagogia Histrico-Crtica, pois essa compreende
a educao a partir do desenvolvimento histrico no que se refere as condies materiais da
existncia humana.
A abordagem do contedo mquinas trmicas e Segunda Lei da Termodinmica
atravs da contextualizao com a Histria da Primeira Revoluo Industrial serviu para
discutir os impactos dessa tecnologia na sociedade britnica do sculo XVIII e sobre como
isso influenciou no desenvolvimento posterior da teoria da Termodinmica. Assim, a
contextualizao serviu no somente como um elemento motivador para o estudo do
contedo, mas tambm para que o aluno possa perceber a importncia de tais aspectos no
programa da disciplina.
As dificuldades intrnsecas ao contedo e o fato de no terem se apropriado de
habilidades e da linguagem tcnica de forma satisfatria, demostram que a maioria dos alunos
do segundo semestre dos cursos de engenharias que participaram da implementao da
sequncia de ensino ainda no se apropriaram por completo do habitus da classe acadmica.
Nossa interpretao deste fato que, normalmente, os alunos dos primeiro e segundo
semestres podem no perceber todas as disposies prticas incorporadas e exigidas pelo
sistema de ensino universitrio perante as quais so avaliados atravs de trocas simblicas.
Estes fatores com certeza influenciam no processo de aprendizagem dos contedos pelos
alunos, e deveriam influenciar tambm na organizao de sequncias de ensino que visem
aquisio de habilidades, linguagens, conhecimentos, alm de outras disposies valorizadas e
exigidas para posterior insero dos alunos no mercado de trabalho.
Assim, possvel dizer que o emprego da Pedagogia Histrico-Crtica de Saviani
como metodologia de ensino associada a atividades que enfatizam o desenvolvimento de
diferentes habilidades pode colaborar para a ampliao do processo de aprendizagem e abrir
espao para a participao ativa dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, se cria a
106

expectativa de trazer efeitos positivos com relao exposio de ideias, conhecimentos,


dvidas e dificuldades sobre o contedo ou assunto que se aborda que enriquece as discusses
em aula. Esses aspectos favorecem a aquisio de habilidades e a apropriao do habitus
dentro das exigncias sociais da atualidade.
Com relao s discusses e participaes ativas dos alunos ambicionadas durante as
aulas da sequncia de ensino apresentada neste trabalho possvel que sejam potencializadas
em situaes naturais de sala de aula, em que o professor seja efetivo na disciplina, visto que,
a relao entre professor e aluno j estar estabelecida e que j se ter um vnculo, facilitando
o processo de ensino-aprendizagem. Diferentemente, do que ocorre durante uma interveno
como a realizada, em que o professor permanece durante um curto perodo de tempo atuando
em sala de aula, podendo ocorrer de esse tempo no ser suficiente para se estabelecer um
vnculo com a turma, o que um elemento importante da prtica docente dentro de
abordagens construtivista como a que foi proposta no presente trabalho.
No que se refere a perspectivas futuras deste trabalho, por se tratar de uma proposta
de sequncia de ensino espera-se que este trabalho sirva como suporte para o planejamento de
abordagens dos contedos de Mquinas Trmicas e Segunda Lei da Termodinmica para
professores que venham a ministrar a disciplina de Fsica Geral e Experimental II (FSC 1025)
para os cursos de Engenharia e outras disciplinas bsicas semelhantes para outros cursos de
graduao, como Fsica II para os cursos de Fsica e Matemtica da UFSM, adaptando a
sequncia de ensino de acordo com as dificuldades das turmas em que se estiver trabalhando.
E de maneira a contribuir para a expanso do presente trabalho so necessrias
maiores pesquisas sobre o uso da Pedagogia Histrico-Crtica de Saviani como metodologia
ensino associada a atividades didticas para propiciar a aquisio de habilidades, a minimizar
as dificuldades com relao ao domnio da linguagem culta do contedo ou da disciplina e a
apropriao do habitus por alunos dos primeiros semestre de cursos de graduao das reas de
Engenharia e de Cincias Exatas.
107

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BARRETO, K. G.; COSTA, R. G.; PASSERINO, L. M. Entre as ideias intuitivas e os


conceitos cientficos: o que os alunos licenciandos em qumica pensam sobre os conceitos
relativos termodinmica?. In.: IV Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia
(SINECT). Ponta Grossa, PR. 2014.

BOURDIEU, P. A escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In.:


NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. Escritos de educao. 9 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
p. 39-64. (Publicado originalmente em francs, 1966).

BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de
ensino. Traduo: Reynaldo Bairo; Reviso: Pedro Benjamin Garcia; Ana Maria Baeta. 7 ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2014.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Leis e


Decretos. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Braslia: MEC, 1996.

BROSSEAU, C.; VIARD, J. Quelques reflexions sur le concept dentropie issues dum
enseignement de thermodynamique. Ensennza de las Ciencias, v. 10, n. 1, p. 13-16, 1992.

COVOLAN, S.C.T.; SILVA, D. A entropia no Ensino Mdio: utilizando concepes prvias


dos estudantes e aspectos da evoluo do conceito. Cincia & Educao, v. 11, n. 1, p. 98-
117, 2005.

DIAS, P. M C. A (im)pertinncia da histria ao aprendizado da fsica (um estudo de caso).


Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 23, n. 2, p. 226-235, 2001.

DIAS, P. M. C. procura do trabalho perdido. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.


29, n. 4, p. 493-498, 2007.

FERREIRA, J. P. M. Como interpretar a entropia?. Boletim da Sociedade Portuguesa de


Qumica, srie II, n. 96, p. 38-42, 2005.

FLORES-CAMACHO, F.; ULLOA-LUGO, N. Cmo ensean la entropa los profesores


universitarios?. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, v. 13, n. 2, p. 201-221,
2014.

GERALDO, A. C. H. Didtica de cincias e de biologia na perspectiva da pedagogia


histrico-crtica. 2006. 201 p. Tese (Doutorado em Educao Para a Cincia) Universidade
Estadual Paulista-UNESP, Bauru, SP. 2006.

GIANCOLI, D. C. Physics: Principles with Applications, 6 ed. Berkeley: Pearson, 2005.

HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALTER, J. Fundamentos de fsica. 6 ed. Rio de Janeiro:
LTC, 2002. 2 v.
108

HART-DAVIS, A. 160 Sculos de Cincia: Revoluo Industrial. So Paulo: Duetto


Editorial, 2010. 3 v.

HAYWOOD, D. An introduction to Stirling-cycle machines. University of Canterbury,


Canterbury. Disponvel em: https://goo.gl/qbNQ5. Acessado em: 31 de novembro de 2014.

HLSENDEGER, M. J. V. C.; COSTA, D. K.; CURY, H. N. Identificao de concepes de


alunos de ensino mdio sobre calor e temperatura. ACTA SCIENTIAE, v.8, n.1, p. 35-46,
2006.

HLSENDEGER, M. A Histria da Cincia no ensino da Termodinmica: um outro olhar


sobre o ensino de Fsica. Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias, v. 9, n. 2, p. 191-205,
2007.

JAPIASSU, H. Um desafio educao: repensar a pedagogia cientfica. So Paulo: Letras e


Letras, 1999.

KATO, D. S.; KAWASAKI, C. S. As concepes de contextualizao do ensino em


documentos curriculares oficiais e de professores de cincias. Cincia & Educao, v. 17, n.
1, p. 35-50, 2011.

MARSIGLIA, A. C. G.; OLIVEIRA, C. S. Aproximaes histricas e tericas com a


pedagogia histrico-crtica e sua proposta metodolgica. In.: VIII EDUCERE. Curitiba, PR.
2008.

MCKELVEY, J.; GROTCH, H. Fsica. So Paulo: Harbras, 1979.

MELLO, G. N. Formao Inicial de Professores para a Educao Bsica: uma (re)viso


radical. So Paulo Perspectiva, v.14, n. 1, p. 98-110, 2000.

MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreenso possibilitada pela anlise textual


discursiva. Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 191-211, 2003.

MOREIRA, M. A. Ensino de Fsica no Brasil: Retrospectiva e Perspectivas. Revista


Brasileira de Ensino de Fsica, v. 22, n. 1, p. 94-99, 2000.

NBREGA, M. L. da. Segunda lei da termodinmica: os caminhos percorridos por William


Thomson. 2009. 82 p. Dissertao (Mestrado em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias)
Universidade Federal da Bahia. Universidade Estadual de Feira de Santana. Salvador, BA.
2009.

NOGUEIRA, C. M. M.; NOGUEIRA, M. A. A Sociologia da Educao de Pierre Bourdieu:


limites e contribuies. Educao & Sociedade, v. 23, n. 78, p. 15- 36, 2002.

NUSSENZVEIG, H. M. Curso de fsica bsica. 4 ed. So Paulo: Blucher, 2002. 2 v.

OLIVEIRA, P.M.C. de; DECHOUM, K. Facilitando a Compreenso da Segunda Lei da


Termodinmica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 25, n. 4, p. 359-363, 2003.
109

PASSOS, J. C. A importncia do trabalho de Carnot para o ensino da termodinmica. In.:


XXXI COBENGE. Rio de Janeiro, RJ. 2003.

QUADROS, S. A termodinmica e a inveno das mquinas trmicas. 1 ed. So Paulo:


Scipione, 1996.

REZENDE, C. Histria Econmica Geral. 10 ed. So Paulo: Contexto, 2013.

RICARDO, E. Competncias, Interdisciplinaridade e Contextualizao: dos Parmetros


Curriculares Nacionais a uma compreenso para o ensino das cincias. 2005. 257 p. Tese
(Doutorado em Educao Cientfica e Tecnolgica) Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis, SC. 2005.

SANTOS, Z. T. S.; PERNAMBUCO, M. M. C. A. Uma perspectiva histrica e


epistemolgica para o ensino de entropia no ensino mdio. In.: XI Encontro de Pesquisa em
Ensino de Fsica (EPEF). Curitiba, PR. 2008.

SAUERWEIN, R. A.; SAUERWEIN, I. P. S. Objeto de Aprendizagem: Mquinas Trmicas.


Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 29, n. especial 2, p. 812-830, 2012.

SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre
educao e poltica. 22 ed. So Paulo, Cortez: Autores Associados, 1989.

SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 11 ed. Campinas, SP:


Autores Associados, 2013.

SEBIM, C. C.; SILVA, M. das D. S.; SANTOS, P. dos. Bourdieu e a educao. Pr-
Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Ps- Grad. Educ, v. 17, n. 2, p. 28-39,
2011.

SETTON, M. da G. J. A Teoria do Habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contempornea.


Revista Brasileira de Educao, maio/jun/Jul/ago, n. 20, p. 60-70, 2002.

SILVA, G. O. do V. Capital Cultural, classe e gnero em Bourdieu. INFORMARE


Caderno Programa de Ps-Graduao em Cincia da Informao, v. 1, n. 2, p. 24- 36,
1995.

SILVA, O. H. M.; LABUR, C. E.; NARDI, R. Reflexes para subsidiar discusses sobre o
conceito de calor na sala de aula. Caderno Brasileiro Ensino de Fsica, v. 25, n. 3, p. 383-
396, 2008.

TARSITANI, C.; VICENTINI, M. Scientific mental representations of thermodynamics.


Science & Education, v. 5, n. 1, p. 51-68, 1996.

TIPLER, P. A.; MOSCA, G. Fsica para cientistas e engenheiros. 6 ed. Rio de Janeiro, RJ:
LTC, 2009. 1 v.

VERTCHENKO, L.; DICKMAN, A. G. Verificando a lei de Boyle em um laboratrio


didtico usando grandezas estritamente mensurveis. Revista Brasileira de Ensino de
Fsica, v. 34, n. 4, 4312, 2012.
110

YOUNG, H. D.; FREEDMAN, R. A. Sears e Zemansky Fsica. 10 ed. So Paulo: Pearson,


2003. 2 v.

ZANOTELLO, M. Leitura de textos originais de cientistas por estudantes do ensino superior.


Cincia & Educao, v. 17, n. 4, p. 987-1013, 2011.

ZEMANSKY, M. W. Calor e termodinmica. 5 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois S. A.,


1978.
APNDICES
112

APNDICE A ATIVIDADE 1: REVOLUO INDUSTRIAL


113
114

APNDICE B ATIVIDADE 2: ROTEIRO DO EXPERIMENTO SOBRE A LEI DE


BOYLE
115

APNDICE C ATIVIDADE 3: ROTEIRO DA ATIVIDADE DIDTICA SOBRE


MQUINA DE STIRLING
116
117

APNDICE D ATIVIDADE 4: PS-TESTE/PR/TESTE


118
119
ANEXOS
121

ANEXO A PROGRAMA DA DISCIPLINA DE FSICA GERAL E EXPERIMENTAL II


(FSC 1025)
122
123

ANEXO B BIBLIOGRAFIA DA DISCIPLINA DE FSICA GERAL E


EXPERIMENTAL II (FSC 1025)