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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA

JULIANA CAMPOS DE JESUS

Aquisio e generalizao de mandos aprendidos atravs do PECS


(Sistema de comunicao por troca de figuras) em crianas
autistas

Belo Horizonte

2013
JULIANA CAMPOS DE JESUS

Aquisio e generalizao de mandos aprendidos atravs do PECS


(Sistema de comunicao por troca de figuras) em crianas
autistas

Dissertao submetida ao programa de Ps-


Graduao em Psicologia da Universidade
Federal de Minas Gerais, como parte dos
requisitos para a obteno do ttulo de mestre em
Psicologia.

rea de concentrao:
Psicologia do Desenvolvimento Humano

Orientadora:
Profa. Dra. Thas Porlan de Oliveira

Belo Horizonte, 2013


Banca Examinadora:
Profa. Dra. Thas Porlan de Oliveira (UFMG)
Prof. Dr. Edson Massayuki Huziwara (UFMG)
Prof. Dr. Carlos Barbosa Alves de Souza (UFPA)
Dedico este trabalho aos portadores de
necessidades especiais, em especial aos
autistas, que passaram e passaro em meus
cuidados.
Agradecimentos

A Deus, por me abenoar nessa caminhada!

Lara, meu grande amor e motivo de tudo! Difcil encontrar palavras para tal
agradecimento. Obrigada pelo apoio incondicional, pelo envolvimento e compreenso. Por
tantas vezes suportar minha ausncia nesses dois anos com maturidade e afeto. Por acreditar e
apoiar meus projetos e sonhos! Aos familiares pelo incentivo, em especial a meu pai pela
acolhida em Belo Horizonte e a Gustavo, meu irmo, pelo companheirismo.

Thais Porlan, professora e orientadora de presena reforadora, que me guiou pelas


trilhas deste conhecimento aprendido e produzido!

Ao professor Roosevelt R. Starling por me ensinar e me fazer encantada pela Anlise do


Comportamento.

Aos amigos do grupo de estudo: Anna Passarelli, Junio Resende, Marcela Morais, Robson e
em especial aos estagirios Xilander e Rafael, pela dedicao at o fim e ao Junio pela
colaborao nos grficos. Aos amigos da APAE de Conselheiro Lafaiete, pelo apoio, torcida e
principalmente Sidmia por acreditar no meu trabalho! s amigas do mestrado, Eunayara,
Mnica, Aline, Carol, Sheila, Marina, a turminha do Desenvolvimento! Nossos cafs no meio
da tarde, entre as aulas, sero lembrados para sempre, principalmente quando tiver bolo de
chocolate! Erica Acosta, pela escrita do Abstract, D. Avelina pela dedicao nas
correes e Viviane pela ajuda nas configuraes finais.

Aos funcionrios da Fundao Dom Bosco, que abriram as portas da instituio para que eu
realizasse esse trabalho, principalmente s professoras Renata e Isabel, sempre dedicadas, que
tambm participaram das coletas.

Aos mestres do Programa de Ps Graduao em Psicologia, Cludia Cardoso Martins,


Maycoln Leoni Teodoro e ngela Pinheiro, pelo incentivo e colaboraes.
Ao Toninho, pela presena sempre motivadora e de muita paz! Sua presena na minha vida
foi essencial para que eu vencesse mais esta batalha com serenidade.

s crianas e seus familiares, pela confiana no meu trabalho e pela oportunidade de


aprender um pouco mais sobre esse universo to desafiador e motivante que o autismo.

Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), pelo


incentivo financeiro que possibilitou essa jornada!

Sem todos vocs este trabalho teria sido impossvel!


"Somos diferentes, mas no
queremos ser transformados
em desiguais. As nossas vidas
s precisam ser acrescidas de
recursos especiais". (Pea de
teatro: Vozes da Conscincia,
BH).
RESUMO

Jesus, J. C. Aquisio e generalizao de mandos aprendidos atravs do PECS (Sistema de


comunicao por troca de figuras) em crianas autistas. Programa de Ps-graduao em
Psicologia. Universidade Federal de Minas Gerais.

Palavras-chave: autismo, comportamento verbal, generalizao, mandos

O objetivo deste estudo foi promover a aquisio e investigar a generalizao de mandos por
crianas autistas, s quais foram ensinadas as trs primeiras fases do Sistema de Comunicao
por Intercmbio de Figuras (Picture Exchange Communication System - PECS). Autismo se
caracteriza por prejuzos severos e invasivos em diversas reas do desenvolvimento, tais
como: interao social, comunicao e presena de comportamentos, interesses e atividades
estereotipados. Em relao comunicao, as intervenes para desenvolver uma
comunicao funcional devem ser prioridades na interveno, tendo em vista que 30 a 50%
dos afetados pelo transtorno no desenvolvem nenhuma fala natural. Participaram do estudo
quatro crianas autistas, selecionadas por apresentarem dficits significativos na comunicao
com os outros. O estudo implementou as trs primeiras fases do PECS para o ensino de
respostas de mandos em um sistema de intercmbio de cartes com representaes
fotogrficas de estmulos reforadores. Foram registradas as respostas de mando dos
participantes durante e aps a interveno em dois diferentes contextos (escola e residncia).
Os resultados mostraram que a interveno foi efetiva em promover a aquisio de mandos e
que essa habilidade se generalizou do ambiente de ensino para os dois outros ambientes para
trs crianas.
ABSTRACT

Jesus, J. C. Acquisition and generalization of learned mands through the PECS (Picture
Exchange Communication System) in autistic children. Master dissertation. Pos-Graduation
Program on Psychology. Federal University of Minas Gerais.

The purpose of this dissertation is to promote the acquisition and investigate the
generalization of mands by autistic children, which were taught the first three phases of the
Picture Exchange Communication System (PECS). Autism is characterized by severe and
pervasive damage in several areas of development, such as: social interaction, communication
and the presence of stereotyped behaviors, interests and activities. Taking into consideration
that 30 to 50% of those affected by the disorder do not develop any natural speech,
interventions with the purpose of developing a functional communication should be a priority
in the treatment of autistic children. The study included four children diagnosed with autism
who were chosen to take part in the research because they presented significant deficits in
verbal performance. The study implemented PECS to teach responses to mands in a system of
exchanging cards with photographic representations with reinforcing stimuli. We recorded the
responses to mands during and after the intervention in two different environments (home and
school). The results showed that the intervention was effective in promoting the acquisition of
mands and that this skill which was acquired in a learning environment was spread to the
other two environments (home and school) for three children. One child did not acquire the
repertoire of mands with the teaching of PECS.

Key-words: autism, verbal behavior, generalization, mands


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Situao de Ensino 1:1


Figura 2 Espaos estruturados da sala de aula TEACCH
Figura 3 Materiais de comunicao alternativa e suplementar
Figura 4 Esquema do arranjo experimental da Fase I
Figura 5 Esquema representando a troca de figura na Fase II
Figura 6 Modelo do tablado de comunicao utilizado na Fase III
Figura 7 Modelo de formao de sentena na Fase IV
Figura 8 Modelo do tablado de comunicao na Fase VI
Figura 9 Exemplo de prancha de comunicao com smbolos - PCS
Figura 10 Percentual de repostas independentes por sesso de todos os participantes na
fase I do PECS
Figura 11 Percentual de respostas independentes de P1 por sesso nas fases 1, 2, 3 e 3+
Figura 12 Percentual de respostas independentes de P2 por sesso nas fases 1, 2, 3 e 3+
Figura 13 Percentual de respostas independentes de P3 por sesso nas fases I e II
Figura 14 Percentual de respostas independentes de P4 por sesso nas fases 1, 2, 3 e 3+
Figura 15 Nmero de mandos generalizados por P1 nos ambientes escolar e domstico
Figura 16 Nmero de mandos generalizados por P2 nos ambientes escolar e domstico
Figura 17 Nmero de mandos generalizados por P4 nos ambientes escolar e domstico
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Dficits no desenvolvimento de crianas autistas


Tabela 2 Operantes verbais elementares e suas variveis de controle
Tabela 3 Operantes verbais mltiplos e suas variveis de controle
Tabela 4 Caracterizao dos participantes
Tabela 5 Sequncia geral do procedimento
Tabela 6 Avaliao de preferncia de estmulos para todos os participantes
Tabela 7 Avaliao de preferncia de estmulos para P3 e P4
Tabela 8 Estruturas das fases
Tabela 9 Tempo necessrio para alcanar critrio do PECS por cada participante em cada
uma das fases
Tabela 10 Mandos generalizados na escola por P1
Tabela 11 Mandos generalizados em casa por P1
Tabela 12 Mandos generalizados na escola por P2
Tabela 13 Mandos generalizados em casa por P2
Tabela 14 Mandos generalizados na escola por P4
Tabela 15 Mandos generalizados em casa por P4
LISTA DE SIGLAS

AAC Augmentative and Alternative Communication


ABA Analysis Behavior Applied
ABLLS Assessment of Basic Language and Learning Skills
APA American Psychiatric Association
CARS The Childhood Autism Rating Scale
COEP Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos
CSA Comunicao Suplementar e/ou Alternativa
CV Comportamento Verbal
DSM Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
DTT Discrete Trial Training
ISAAC International Society for Augmentative and Alternative Communication
MSWO Avaliao de preferncia entre mltiplos estmulos
NVIQ Quociente Intelectual no-verbal
OE Operao Estabelecedora
PCS Smbolos de Comunicao Pictria
PECS Picture Communication System
PEP- R Perfil Psicoeducacional Revisado
QI Quociente Intelectual
TEA Transtorno do Espectro Autista
TEACCH Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children
TID Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
ANEXOS

1. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido


2. Avaliao de Estmulos Mltiplos sem substituio (MSWO)
3. Folha de Registro - Treinos Individuais (Fase I)
4. Folha de Registro - Treinos Individuais (Fase II e III)
5. Protocolo de Registro de Mandos
6. Anamnese Infantil
7. Figuras (estmulos visuais)
SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................................ 16
Transtorno do Espectro Autista ............................................................................................ 16
Desenvolvimento e Linguagem ........................................................................................... 18
Linguagem: Comportamento Verbal .................................................................................... 21
Os operantes verbais ............................................................................................................ 23
A importncia do mando ...................................................................................................... 27
Intervenes ......................................................................................................................... 30
Anlise do Comportamento Aplicada ABA .................................................................. 31
A importncia da generalizao ..................................................................................... 33
Treinamento por tentativas discretas DTT ................................................................... 34
Mtodo de Tratamento e Educao para autistas e crianas com dficits relacionados
comunicao - Mtodo TEACCH.................................................................................... 35
Comunicao Suplementar e/ou Alternativa: Picture Exchange Communication System
(PECS) ............................................................................................................................ 37
Fases do PECS ................................................................................................................ 40
Objetivos .............................................................................................................................. 51
MTODO ................................................................................................................................. 52
Participantes ......................................................................................................................... 52
Instrumentos utilizados ........................................................................................................ 53
Material e estmulos ............................................................................................................. 55
Situao Experimental ......................................................................................................... 56
Procedimento Geral ............................................................................................................. 57
Avaliao Inicial .................................................................................................................. 57
Linha de base .................................................................................................................. 60
Interveno...................................................................................................................... 61
Concordncia entre observadores .................................................................................. 66
Generalizao ................................................................................................................. 66
RESULTADOS ......................................................................................................................... 68
Linha de Base....................................................................................................................... 68
Avaliao Inicial .................................................................................................................. 68
Aquisio das respostas nas fases I a III+ do PECS ............................................................ 69
Generalizao....................................................................................................................... 77
Mandos generalizados por P1 ........................................................................................ 78
Mandos generalizados por P2 ........................................................................................ 81
Mandos generalizados por P4 ........................................................................................ 85
DISCUSSO ............................................................................................................................ 89
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................... 102
ANEXOS ................................................................................................................................ 117
Transtorno do Espectro Autista

De acordo com as descries do DSM-IV-TR (American Psychiatric Association -


APA, 2002) a prevalncia do autismo de 10 em cada 10.000 sendo que a sndrome autista
atinge mais pessoas do sexo masculino, ocorrendo trs a quatro vezes mais em meninos do
que em meninas (Rosa, 2008). Alguns estudos epidemiolgicos apontam um aumento
significativo na prevalncia, como 2 a 5 casos em 1000 crianas (Wing & Potter, 2002) e 60 a
70 em cada 10.000 crianas no estudo de Chakrabarti & Fombonne (2001, citado por
Ozonoff, Rogers & Hendren, 2003).
Klin (2006) props algumas explicaes para o aumento dos casos, entre os quais
esto: (1) adoo de definies mais amplas de autismo; (2) maior conscientizao entre os
clnicos e comunidade sobre as diferentes manifestaes de autismo; (3) melhor deteco de
casos sem retardo mental, favorecidos por diagnstico diferencial bem realizado; (4) o
incentivo identificao precoce e interveno, maximizando as chances de um melhor
prognstico e desenvolvimento; (5) estudos com base populacional.
Os autores deixam claro que o aumento nos ndices de prevalncia do autismo no
significa que mais indivduos so identificados ou que a incidncia geral do autismo esteja
aumentando. provvel que o aumento no nmero de indivduos diagnosticados se deva a um
maior reconhecimento deste transtorno em crianas menos gravemente afetadas e s
mudanas nos critrios diagnsticos do DSM- III para o DSM IV-TR (Martin, 2011; Ozonoff,
Rogers & Hendren, 2003; Gadia, Tuchman & Rotta, 2004; Klin, 2006).
O autismo faz parte da categoria dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID)
que se caracterizam por prejuzos severos e invasivos em diversas reas do desenvolvimento,
tais como: 1. interao social; 2. comunicao (verbal e no verbal) e 3. presena de
comportamentos, interesses e atividades estereotipados (APA, 2002). O transtorno descrito
como um comprometimento comportamental nesta trade, sendo a comunicao o aspecto
especialmente afetado e que, muitas vezes, apresenta-se severamente prejudicada (Rosa,
2008).
Atualmente o termo mais utilizado tem sido Transtorno do Espectro Autista (TEA),
o qual abarca o Transtorno Autista, a Sndrome de Asperger, e Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento Sem Outra Especificao. Na 5 edio do American Psychiatric

16
Association`s Diagnostic and Statistical Manual (DSM), Transtorno do Espectro Autista
tornar-se- o diagnstico oficial, baseado em dois domnios comportamentais: prejuzo na
comunicao e interao social e desenvolvimento de interesses e comportamentos repetitivos
(www.dsm5.org.; Fazzio & Martin, 2011).
O novo termo (TEA) parece mais adequado devido variabilidade encontrada nos
comportamentos atpicos que caracterizam a sndrome, que se manifestam de maneira
heterognea e com diferentes nveis de gravidade. Algumas crianas podem apresentar, por
exemplo, quociente intelectual dentro da variao mdia normal e outras retardo mental
(Marteleto, Schonen-Ferreira, Chiari & Perissinoto 2011; Lampreia, 2004, 2009; Klin &
Mercadante, 2006; Gadia et al., 2004).
As dificuldades na interao social podem manifestar-se como isolamento social ou
comportamento social inadequado, contato visual pobre, dficit na ateno compartilhada,
dificuldade em permanecer e participar de atividades em grupo, demonstraes inadequadas
de afeto ou ausncia destas, alm de falta de empatia emocional e social (Martins, 2001;
Gadia et al., 2004; Llaneza et al., 2010). A interao pode melhorar ao longo do
desenvolvimento, mas as dificuldades em habilidades sociais de indivduos com TEA estaro
presentes em todo curso de vida.
Um problema comum para indivduos com TEA a falha em aprender a se comunicar.
A deficincia ocorre no somente na aquisio da fala mas, tambm, em graus variados, no
desenvolvimento da comunicao no-verbal e na expresso da linguagem (Preston & Carter,
2009; Virgile, 2009). Algumas crianas podem no aprender certas palavras enquanto outras
podem nem sequer falar, pois no desenvolvem nenhuma habilidade de comunicao oral.
Quando h linguagem oral, esta pode ser imatura, ecollica, apresentar prosdia anormal ou
reverso de pronomes (Martins, 2001; DSM IV-TR, 2002; Bosa & Schmidt, 2003, Gadia et
al., 2004) ou desenvolver uma linguagem prpria (Sundberg & Partington, 1998).
Mesmo as crianas que falam, em geral apresentam algum tipo de dficit na
linguagem como dificuldade em estabelecer uma conversao, falta de reciprocidade,
dificuldade em compreender e interpretar expresses sutis que complementam a linguagem
como piadas, sarcasmo ou expresso corporal (Llaneza et al., 2010).
Outro dficit caracterstico nos autistas so os padres repetitivos e estereotipados dos
comportamentos, tais como: resistncia mudana; insistncia em seguir rotinas; apego
excessivo a determinados objetos; alm de estereotipias motoras e verbais como balanceio do

17
corpo, bater palmas repetidamente, sacudir as mos, repetir frases e sons ou engajar em uma
mesma atividade de escolha repetidamente, como assistir a mesma cena de um filme ou
montar o mesmo quebra-cabea (Marteleto et al., 2011; Gadia et al., 2004; DSM IV-TR, 2002,
Bosa & Schmidt, 2003, Llaneza et al., 2010).

Desenvolvimento e Linguagem
No autismo, o desenvolvimento das habilidades lingusticas bem diferenciado do
desenvolvimento da maioria das crianas (Lampreia, 2004). O desenvolvimento anormal,
atraso ou ausncia total da linguagem um dos primeiros sintomas a serem reconhecidos
pelos pais e, ao mesmo tempo, um dos principais critrios para o diagnstico do autismo. Um
estudo de Chawarska e Volkmar (2005), que aborda os sintomas precoces do autismo, afirma
que 30 a 54% dos pais de crianas diagnosticadas com autismo tiveram as primeiras
preocupaes antes dos 12 meses, e 80 a 90% reconheceram as anormalidades aos 24 meses,
idade em que a maioria das habilidades lingusticas j deveria estar razoavelmente presentes
(Lampreia, 2009; Landa, 2008). A tabela 1 mostra os dficits sociais, comunicativos e
motores de acordo com a etapa do desenvolvimento at os 24 meses apresentados por crianas
mais tarde diagnosticadas com autismo.
No primeiro ano de vida, os prejuzos observados esto nas chamadas habilidades pr-
lingusticas como dficits no balbucio e na imitao, a realizao de gestos incomuns e falta
de alguns gestos como apontar, alm de padres vocais anormais e falha no contato ocular
(Martins, 2001; Lampreia, 2004). Por volta dos dois anos, a criana autista costuma no
utilizar palavras para se comunicar ou usa um discurso imaturo e limitado, alm de ser menos
propensas a fazer requisies ou compartilhar experincias. A criana pode manter e
demonstrar prejuzos tambm na linguagem no-verbal (no-simblica), como no uso de
gestos, na expresso facial, no movimento corporal e no olhar (Martins, 2001; Lampreia,
2004).
A linguagem expressiva pobre pode estar associada com alteraes de outros
comportamentos (Welsh, 2010) e, portanto, algumas crianas autistas podem usar formas
inadequadas de comportamento para se comunicar como agressividade, autoagresso ou birras
(Gadia et al., 2004; Lerman et al., 2005; Lampreia, 2007).

18
O funcionamento da comunicao da criana, assim como o nvel de retardo mental,
so fatores indicadores do grau de dificuldades na vida adulta. Uma criana, por exemplo,
com a linguagem mais prejudicada aos cinco anos de idade, apresenta indicadores fracos na
predio das habilidades na vida adulta como, por exemplo, na independncia ou desempenho
escolar ou laboral. Portanto, a habilidade de comunicao um bom preditor de
comportamentos adaptativos para crianas com autismo e um dos melhores parmetros de
gravidade (grau) do transtorno (Rutter, 1976 apud Lampreia, 2004; Lerman et al., 2005;
Martins, 2001; Welsh, 2010; Camargos, 2012). Quanto ao grau de autismo, o Transtorno do
Espectro Autista divide-se em dois grupos, que tem a comunicao diretamente como um
fator de diferena entre eles: o Autismo de Baixo Funcionamento e Autismo de Alto
Funcionamento (Camargos, 2012).
Autistas de Baixo Funcionamento so mais prejudicados na comunicao e na
socializao, alm de apresentarem QI menor que 70 no teste de inteligncia no verbal
(NVIQ). Podem apresentar problemas de comportamento severos na interao, alm de
apresentarem comportamentos de auto e heteroagresso (Llaneza et al., 2010; Camargos,
2012).
Os autistas de Alto Funcionamento demonstram melhores habilidades de
comunicao, alm de QI maior que 70 no teste de inteligncia no verbal. Demonstram
menor restrio de interesses, menos comportamentos repetitivos e menor limitao social.
Esse grupo apresenta inteligncia normal associada a comportamentos tpicos do autismo
como atraso na fala, fala na terceira pessoa e dficit na interao. A fala dos indivduos de
Alto Funcionamento pode ter um vocabulrio normal, mas eles tm dificuldades de
compreenso, usam menos contedo emocional na fala e so menos capazes de interpretar
pistas no verbais em um dilogo (Llaneza et al., 2010; Camargos, 2012).
Apesar das diferenas na compreenso e no uso da linguagem, ambos os grupos tm
prejuzos de comunicao importantes que dificultam a interao social, afetiva e a
independncia; so, assim, beneficiados por mtodos de ensino de linguagem que podem
aumentar a comunicao efetiva (Llaneza et al., 2010).
Considerando que 30 a 50% dos afetados pelo transtorno no desenvolvem nenhuma
fala natural, a comunicao um fator importante para diagnstico; e as intervenes com
finalidade de desenvolver uma comunicao funcional devem ser prioridade no tratamento da
criana autista (Martins, 2001; Lampreia, 2004; Llaneza et al., 2010).

19
Tabela 1- Dficits no desenvolvimento de crianas autistas
Dficits sociais, comunicativos e motores registrados antes dos 24 meses de idade em crianas
mais tarde diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista
Caractersticas Dficits registrados Dficits registrados Dficits registrados dos
Comportamentais dos 6 12 meses dos 9 - 14 meses 20 - 24 meses
Orientao anormal Dficit na imitao;
voz de outras dficit no interesse por
Olhar para as pessoas pessoas; outra criana;
infrequente ou respostas de ateno infrequente olhar
Responsividade social relutncia em fixar o compartilhada expresso dos outros;
olhar infrequentes para pequena durao do
pistas no- verbais contato ocular com outras
dos outros; pessoas;

Infrequente iniciao
de ateno
compartilhada atravs
do apontar ou
Iniciao social Pobre iniciativa social mostrar; Infrequente solicitao
infrequente brincar para compartilhar
direcionado aos
outros;
infrequente iniciao
de atos
comunicativos com
propsito social;
Ausncia de expresso
facial; Infrequente Limitada expresso facial;
Interao baixa frequncia do compartilhamento de infrequente oferta de
socioemocional sorrir; afeto conforto ou afeto;
pouca expresso
emocional;
Infrequente e pouca
variedade de gestos
Atraso no balbucio; convencionais; Falha ao integrar o
Comunicao e menor frequncia de atraso na linguagem contato ocular com outros
brincar vocalizaes; expressiva e comportamentos de
receptiva; comunicao;
reduzida variedade de nmero reduzido de
aes e sequncias no palavras produzidas;
brincar; prosdia anormal;
Controle da postura Aes repetitivas e
anormal; perseverativas; Comportamentos
movimentos atpicos; dificuldade com a repetitivos e interesses
Comportamentos hipoatividade e ateno; limitados
sensrios, motor e passividade; anormalidades
ateno pouca explorao de sensoriais;
objetos;

Fonte: Landa, R. (2008)

20
Linguagem: Comportamento Verbal

A Anlise do Comportamento estuda a linguagem como comportamento verbal, cuja


forma mais comum o comportamento vocal, a fala (Skinner, 1957/1978). Porm, o termo
verbal um termo genrico, que se aplica tanto linguagem falada quanto s outras formas de
linguagem como gestos e sinais, Braille, linguagem escrita ou uso de figuras comunicativas
(Catania, 1999). Tais formas de comunicao, embora possam ter alcance a uma quantidade
mais restrita de pessoas do que a fala, tambm so respostas verbais que podem ser analisadas
da mesma forma que as respostas vocais (Fidalgo & Godoi, 2008).
Na perspectiva de Skinner (1957/1978), comportamento verbal definido como um
comportamento operante. Na medida em que o indivduo emite uma resposta operante, ele age
sobre o ambiente e o seu comportamento alterado pelas consequncias, que determinaro a
seleo e a probabilidade futura do comportamento ser emitido. A caracterstica particular
que individualiza um operante como verbal, diferenciando-o dos demais comportamentos
operantes, que as relaes entre a resposta e o reforo provido pelo ambiente so regulados
por prticas culturais. Isto , as consequncias produzidas pela resposta verbal so mediadas
por um ouvinte que foi especialmente treinado pela mesma comunidade verbal do falante
(Barros, 2003; Passos, 2004; Guilhardi, 2009). A expresso falante refere-se, aqui, pessoa
que emite um comportamento verbal, e ouvinte quela que prov estmulos verbais que
funcionam tanto como discriminativos para outros operantes verbais do falante e como
estmulos reforadores para os comportamentos verbais do falante.
A comunidade verbal, assim, composta por falantes e ouvintes que, nas constantes
interaes verbais, tm seus repertrios verbais construdos. De acordo com Skinner (1957):

O comportamento verbal modelado e mantido por um ambiente verbal atravs das


pessoas que respondem de certas maneiras por causa das prticas do grupo do qual elas so
membros. Estas prticas e a resultante interao entre o falante e o ouvinte produzem os
fenmenos aqui considerados sob rubrica de comportamento verbal (p. 226).

O ouvinte, ento, tem o papel fundamental na instalao e manuteno do


comportamento verbal do indivduo, exercendo dupla funo: prover consequncias ao seu
comportamento e poder criar ocasio ou contexto para a emisso do comportamento verbal,
sendo assim chamado tambm, por Skinner, de audincia. A audincia funciona como

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estmulo discriminativo na presena do qual o comportamento verbal caracteristicamente
reforado e, na presena do qual, por esta razo, fortalecido (Skinner, 1957; Medeiros, 2002;
Barros, 2003; Passos, 2004; Brino & Souza, 2005). Em uma situao de fala, como em uma
conversa entre duas pessoas, cada uma delas exerce funo de audincia para a outra (Catania,
1999), e as consequncias que podem servir de reforadores para o comportamento verbal
durante uma interao so numerosas e variadas. Podem ser no verbais (como um gesto de
confirmao com a cabea, o recebimento de algo) ou verbais (uma resposta oral). Essas
variaes das consequncias fazem parte do ambiente natural em que as interaes acontecem
a todo o momento (Catania, 1999).
A audincia presente quando uma criana comea a falar, que geralmente so os pais e
familiares, so responsveis por modelar o repertrio vocal inicial da criana. Essas
verbalizaes iniciais (balbucios) so respostas inatas, apresentadas incondicionalmente, isto
, no so falas em formas especficas e apresentadas em ocasies especficas. A partir desse
repertrio inicial da criana, a audincia vai modelando as respostas verbais emitidas pela
criana, gradualmente fornecendo consequncias que reforam as respostas que se aproximam
cada vez mais ao comportamento verbal utilizado pela comunidade. medida que essa
modelagem ocorre e se ampliam as relaes da criana nos grupos sociais, ela vai se tornando
um falante e um ouvinte adaptado (Barros, 2003).
Um aspecto bastante relevante do estudo do comportamento verbal de Skinner a
nfase na funo das respostas verbais e no na sua topografia. Para a compreenso do
comportamento verbal, o importante o efeito que a resposta verbal tem sobre o ouvinte, ou
seja, os aspectos funcionais da relao entre falante e ouvinte, definidos pelas consequncias
no ambiente (Matos, 1991; Barros, 2003; Passos, 2004). Por exemplo, ao pedir algum para
desligar o ar condicionado devido ao frio, posso vocalizar, apontar ou mesmo gesticular ou
apresentar expresso de frio; caso o ouvinte atenda ao meu pedido e desligue o ar
condicionado. Esses comportamentos com diferentes topografias produziram a mesma
consequncia no ambiente: ar desligado e diminuio da sensao de frio.
Para Barros (2003), na anlise funcional, a investigao da aquisio e manuteno de
comportamento verbal est voltada necessariamente para o exame das contingncias de
reforamento mantidas pela comunidade verbal. So nas interaes entre falante e ouvinte que
so definidos os determinantes do comportamento.

22
Assim, ao comparar o operante verbal a outros operantes em relao questo da
topografia, Matos (1991) considerou que, ao analisarmos o verbalizar, contudo, no h
constrio (e deve ser evitada a intruso) de qualquer topografia/anatomia; s o efeito sobre o
comportamento do outro importa (...) ele interao pura (p. 2).

Os operantes verbais

Tendo em vista a perspectiva funcional sobre o comportamento verbal, Skinner (1957)


criou alguns neologismos baseados nas possveis relaes funcionais entre as respostas
verbais e os eventos ambientais (antecedentes e consequentes) que as produzem. Dessa forma,
propiciou a classificao e a identificao didtica dos chamados operantes verbais. H,
assim, operantes verbais baseados primordialmente nas relaes funcionais entre as respostas
verbais e os estmulos antecedentes (ecoico, cpia, ditado, textual e tato); e um operante, o
mando, baseado prioritariamente na relao entre respostas e seus consequentes (Passos,
2004); alm desses operantes, h categorias de respostas operantes que esto sob controle do
comportamento verbal do prprio falante (intraverbal e autocltico).
O tato uma resposta verbal (vocal ou motora) ocasionada por um estmulo
discriminativo no-verbal ou certas propriedades do estmulo no ambiente (Skinner, 1957;
Catania, 1999; Barros, 2003; Guilhardi, 2009; Grow & Kodak, 2010). Rotular ou nomear
objetos, eventos e atividades, incluindo as relaes entre itens ou eventos do ambiente do
falante, so tatos. O tato tem como consequncia um reforador generalizado, como, por
exemplo, um elogio provido pelo ouvinte. Exemplos comuns de tato incluem: na presena de
uma ma, a criana diz ma; diante da gua que cai, diz chuva; ou, ao sentir
determinadas sensaes, diz dor. O nome da categoria expressa justamente o fato de que o
ouvinte posto em contato com o evento que antecede e controla o comportamento verbal do
falante (Matos, 1991).
Um mando pode ser definido como um operante verbal no qual a resposta (vocal ou
motora) reforada por uma consequncia especfica e est sob controle funcional de
condies antecedentes especficas de privao ou de estimulao aversiva (Barros, 2003;
Passos, 2004). Por meio da emisso de um mando, o falante obtm reforadores especficos.
Sendo assim, um pedido como Por favor, fulano, pegue gua para mim classificado como

23
um mando por ter a funo de, diante de uma estimulao aversiva (sentir sede, no caso)
produzir um comportamento do ouvinte (trazer gua para o falante, no caso), que retire a
estimulao aversiva.
importante considerar que, no caso de tatos e mandos, respectivamente, a presena
de um objeto/evento ou a privao destes, no suficiente para que o tato ou o mando ocorra.
O operante verbal mais provvel de ocorrer em situaes que, no passado, estavam
presentes quando houve emisso do operante e ele foi reforado (Lerman et al., 2005). Por
exemplo, a presena de um ouvinte que reforou o comportamento verbal no passado quando
o objeto estava presente, pode se tornar uma condio de estmulo para que o operante ocorra.
Esses estmulos vindos do ouvinte podem ser verbais, como O que isso? (tato) ou O que
voc quer? (mando).
O operante ecoico o operante verbal que est sob controle de outro comportamento
verbal, cuja topografia das respostas corresponde ponto a ponto com estmulo discriminativo
(Bondy, Tincani & Frost, 2004; Guilhardi, 2009). Cita-se, como exemplo, a imitao de sons
(moo, ahhh, etc.), de palavras (biscoito, cachorro, etc.) ou de frases inteiras (Eu amo
voc, Muito obrigado, etc.).
O termo intraverbal usado para definir a resposta verbal (vocal ou motora) que est
sob controle de estmulo de outro comportamento verbal, inicialmente de outras pessoas, mas
tambm de si mesmo medida que o repertrio verbal se expande (Bondy et al., 2004).
Exemplos comuns incluem as respostas verbais questes tais como Qual seu nome?,
Como voc est? ou responder a frases como um, dois, trs.... Os intraverbais recebem
reforo generalizado e no apresentam correspondncia ponto a ponto forma do estmulo
verbal precedente.
Os operantes, textual e cpia, so tipos de operantes verbais controlados por estmulos
discriminativos verbais auditivos ou visuais ou tteis e por reforo condicionado generalizado
(Skinner, 1957). No textual, o estmulo discriminativo que o controla um texto escrito
(estmulo visual ou ttil) e a resposta vocal, gerando, pois, estmulos auditivos (Skinner,
1957). Na cpia o estmulo discriminativo verbal visual, a resposta escrita e h
correspondncia formal e/ou ponto a ponto entre os dois.
O comportamento autocltico consiste de respostas verbais, vocais ou motoras,
controladas pelo prprio comportamento verbal (antecedente, simultneo ou concorrente) do
falante. Essas respostas verbais articulam, organizam ou modificam as respostas verbais que

24
as controlam. So unidades de comportamento verbal que comentam, qualificam, enfatizam,
ordenam, coordenam e alteram a funo de outros comportamentos verbais (Barros, 2003).
Catania (1999) define o autocltico como comportamento verbal que depende de outro
comportamento verbal e que modifica os efeitos desse outro comportamento verbal. Por
exemplo, palavras como acima, antes e de ocorrem em combinao com outras respostas
verbais e dependem de outras respostas verbais quanto a seus efeitos. A tabela 2 apresenta os
operantes verbais mais importantes para a habilidade de comunicao vocal (Lerman et al.,
2005; Grow & Kodak, 2010), definidos quanto s suas variveis antecedentes e consequentes.

Tabelas 2 - Operantes verbais elementares e suas variveis de controle

Antecedentes Comportamento Consequncia Exemplo

Mando Operao Comportamento Especificada da Dizer Coca e


estabelecedora verbal (CV) pelo CV receber a coca.

Ao ver uma coca,


diz coca e
Tato Estmulos do CV Social recebe um elogio
ambiente (generalizado) coca mesmo,
legal!.

Escuta algum
dizer 1,2,3,4...e
Intraverbal CV de outra CV Social diz 5 e recebe
pessoa (generalizado) um elogio Muito
bem!

Escutar algum
dizer bola,
Ecoico CV de outra CV idntico ao Social dizer bola e
pessoa CV da outra (generalizado) receber o elogio
pessoa Certo, muito
bom!

Social (afeta o Eu quero muito


comportamento um sorvete,
Autocltico CV do falante CV do ouvinte informa ao
relativo ao do ouvinte sobre um
falante aspecto do
falante.

Fonte: Bondy, Tincani e Frost (2004)

25
Alguns operantes verbais podem ser controlados por mais de um estmulo
discriminativo. Estes operantes foram chamados por Skinner de impuros, em oposio aos
operantes verbais puros, controlados somente por um estmulo bem definido (Lerman et al.,
2005; Grow & Kodak, 2010). Os operantes impuros so definidos por mltiplas variveis de
controle, sendo algumas categorias mais frequentes, como as citadas por Bondy, Tincani e
Frost (2004).
Abaixo, a tabela 3 mostra os principais operantes mltiplos e as variveis que os
controlam.

Tabela 3 - Operantes verbais mltiplos e suas variveis de controle


Antecedentes Comportamento Consequencias Exemplo

Especificada Com um
pelo CV e o chocolate ao
Mando-tato Operao CV aspecto do alcance da viso,
estabelecedora ambiente diz chocolate
(OE) + aspectos especificado e recebe
do ambiente chocolate.

Sob OE e O
que voc quer?,
Intraverbal- OE + CV de CV Reforador diz biscoito e
mando outra pessoa especificado + recebe o biscoito
reforo social e um sorriso.

Com a caneta
sob viso e a
Intraverbal- CV de outra pergunta O que
tato pessoa + um isso?, diz
aspecto do CV Reforo social
caneta e
ambiente recebe o elogio
Muito bem!

Sob OE e a
viso da bola,
Intraverbal- OE + CV de Reforador escuta Eu quero
mando-tato outra pessoa e especificado + _____, diz
um aspecto do CV reforo social bola e recebe a
ambiente bola e o elogio
Muito bem!.

CV de outra CV que Com a bola sob


pessoa + objeto formalmente viso, escuta
26
especfico ou idntico ao CV Reforo social bola, diz
aspecto do da outra pessoa bola e recebe
Ecoico-tato ambiente elogio:
Parabns!.

CV que Escuta Diga


formalmente bola, diz bola
Intraverbal- CV (mando por idntico parte Reforo social e recebe elogio
ecoico ao) + CV do CV da outra Bom!.
(modelo) pessoa

CV de outra CV que Com a caneta


pessoa + um formalmente sob viso, escuta
Intraverbal- aspecto do idntico ao CV Reforo social Diga caneta,
ecoico-tato ambiente de outra pessoa diz caneta e
recebe elogio
Muito bom!.

Fonte: Bondy, Tincani e Frost (2004)

A importncia do mando
O operante verbal de maior interesse para esta pesquisa o mando. Por ser o tipo de
resposta verbal que especifica claramente o que a pessoa quer e necessita, pode-se dizer que o
mando o operante verbal que beneficia diretamente o falante. Essa caracterstica ocorre
independente se a escolha da modalidade de comunicao for a comunicao vocal, a troca de
figuras ou os sinais manuais (Barros, 2003; Rosales & Rehfeldt, 2007).
Mandos so importantes no desenvolvimento da linguagem e da comunicao porque
por meio deles as crianas aprendem pedir o que querem, ou seja, o que reforador para elas
(Troconis, 2011). Quando aprendemos a nos comunicar, a linguagem inicial consiste de
mandos por reforadores incondicionados, isto , por itens que so importantes para a nossa
sobrevivncia, como comida e gua; ou por fortes reforadores condicionados como chamar
pela me, pedir a chupeta ou algum brinquedo (Sundberg & Michael, 2001; Ziomek &
Rehfeldt, 2008).
Crianas autistas, por apresentarem dificuldades em estabelecer relaes sociais, alm
de dficit em manter contato visual e compartilhar emoes, ficam prejudicadas, pois
dependem da interao entre o falante e ouvinte para estabelecer uma comunicao funcional
(Barros, 2003).

27
As crianas com atraso no desenvolvimento precisam aprender de maneira
sistematizada habilidades como ganhar acesso a itens desejados, a comunicar suas
necessidades e desejos, pedir informao e a obter ateno das outras pessoas de maneira
apropriada. O mando aumenta as possibilidades de interao da criana, considerando que ela
precisa interagir com as pessoas para que seu mando seja compreendido e consequenciado.
Dessa forma possvel que a criana que desenvolve a habilidade de emitir mandos tenha
maior controle social do seu ambiente e se relacione mais adequadamente com as pessoas
(Murphy, Barnes-Holmes & Barnes-Holmes, 2005; Vollmer et al., 2007). Alguns indivduos
podem ainda apresentar histrico de se engajar em comportamentos disruptivos para terem
acesso ao que desejam e estabelecer um repertrio de mandos apropriado importante para
que as crianas com dficits de linguagem tenham a oportunidade de se expressar de forma
mais benfica para elas e para os outros (Piazza, Bowman, Fisher & Thompson, 1997;
Chambers & Rehfeldt, 2003; Kelley, Shillingsburg, Castro, Adisson & LaRue, 2007).
Skinner (1957) definiu o mando como operante verbal no qual a resposta reforada
por uma consequncia especificada e est sob controle de condies relevantes de privao ou
estimulao aversiva. Saciao, estimulao aversiva e privao so variveis independentes
nomeadas como variveis motivacionais ou operaes estabelecedoras (OE), que atuam no
controle do nosso comportamento verbal e no verbal.
Operao estabelecedora definida como um evento ambiental ou condio de
estmulo que afeta o organismo e momentaneamente altera a efetividade reforadora de outro
evento e a frequncia da ocorrncia de comportamentos relevantes no repertrio do organismo
que so reforados diante daquele evento (Shafer, 1999; Miguel, 2000; Vollmer et al., 2007;
Ziomek & Rehfeldt, 2008). Privao de comida pode aumentar a efetividade da comida como
reforador quando a criana est diante de um lanche, alm de aumentar a frequncia de
comportamentos que no passado foram seguidos de receber comida, como por exemplo,
apresentar mandos como comer, comida, Quero comer, T com fome, me d
comida!.
Uma estimulao aversiva como dor de cabea pode diminuir a efetividade de ouvir
uma msica como reforador e, ao mesmo tempo, aumentar a frequncia de comportamentos
que no passado retiraram aquela estimulao como, por exemplo, diminuir ou desligar o som
(respostas no-verbais) ou apresentar o mando Por favor, desliguem o som (resposta
verbal).

28
A manipulao de uma OE, seguida de reforamento especfico essencial para
implantao e desenvolvimento de mandos efetivos (Sundberg & Michael, 2001). O mando,
quando est unicamente sob controle de variveis motivacionais relevantes, considerado um
mando espontneo. Tanto o mando quanto o tato tm por caracterstica serem espontneos,
pois no esto sob controle de estmulos antecedentes verbais, como os demais tipos de
operantes verbais (Bondy et al., 2004).
O mando espontneo tambm chamado de mando puro, isto , que ocorre sob
controle apenas de variveis motivacionais. Porm, as respostas verbais apresentadas por um
falante no ambiente natural so emitidas sob controle de diversas relaes entre estmulos. No
caso do mando e tato, os estmulos reforadores produzidos pela resposta verbal de mando se
assemelham aos estmulos discriminativos que controlam um tato. Assim, na prtica, algumas
respostas podem ter traos tanto de mando quanto de tatos (Skinner, 1957; Guilhardi, 2009).
Este um dos motivos pelos quais a classificao de Skinner foi considerada didtica.
Assim, o mando emitido na presena do estmulo reforador considerado um mando
impuro, pois alm da varivel motivacional, est presente o estmulo discriminativo. Nesse
caso, a resposta verbal se caracteriza como um mando-tato, um operante sob mltiplos
controles (Bondy et al., 2004).
Algumas crianas podem emitir tatos, ou terem sido ensinadas a tatear um estmulo, e
no apresentarem a resposta de mando referente ao mesmo estmulo. Assim, a criana pode
ser capaz de, na presena de um livro (condio antecedente) emitir a resposta oral livro e
ser reforada, por exemplo, por um elogio. Porm, a resposta de tato no garante que ela
pedir pelo livro numa situao de mando, isto , quando o acesso ao livro lhe for
reforador (Kelley et al., 2007).
Dessa forma, a mesma resposta verbal (no caso livro) pode ser funcionalmente
independente, sob diferentes condies ambientais, mesmo tendo topografias idnticas. Ao
estabelecer uma resposta sobre controle de determinados estmulos, no esperado que a
mesma topografia seja emitida em outras condies de estmulos (Bondy et al., 2004; Kelley
et al., 2007; Guilhardi, 2009; Troconis, 2011).
A esse fenmeno segundo o qual uma resposta verbal pode ficar sob controle de
diferentes estmulos Skinner (1957) denominou independncia funcional entre os operantes
verbais e vrios estudos corroboraram esta hiptese atravs de seus resultados (Lamarre &

29
Holland, 1985; Nuzzolo-Gomez & Greer, 2004; Petursdottir, Carr, & Michael, 2005; Miguel,
Petursdottir, & Carr, 2005; Lerman et al., 2005; Kelley et al., 2007; Guilhardi, 2009).
Identificar as variveis de controle do comportamento verbal de pessoas com
dificuldades em comunicao pode elucidar problemas no desenvolvimento da fala
espontnea e dessa forma, colaborar com o desenvolvimento de programas de ensino mais
especficos e eficazes (Bondy et al., 2004). A anlise dos operantes verbais e das provveis
variveis de controle para sua aquisio e emisso colabora com efetivo ensino de
comportamento verbal para crianas com deficincia de comunicao e com a avaliao das
caractersticas dos mtodos de ensino.

Intervenes
Hoje existem muitas intervenes para as crianas diagnosticadas com autismo, mas
no h uma nica abordagem que seja totalmente eficaz para todas as crianas e em todas as
etapas do desenvolvimento. Segundo Bosa (2006), uma interveno especfica que pode ter
um bom resultado em certo perodo de tempo (e.g. anos pr-escolares) pode apresentar
eficcia diferente nos anos seguintes (e.g. adolescncia). consenso, entretanto, que a
interveno para o autismo seja precoce e que seja dada prioridade comunicao (Bosa,
2006; Paul, 2008; Koegel, Matos-Freeden, Lang & Koegel, 2011). Isso se deve ao fato de que
61% das crianas autistas em idade pr-escolar apresentam pouca ou nenhuma fala
comunicativa, o que pode acarretar problemas na vida escolar j que dficits na comunicao
tm sido ligados a problemas de comportamento e reduzidas oportunidades no ambiente
escolar (Koegel et al., 2011).
Segundo Lord & Rutter (2002) apud Bosa (2006), quaisquer intervenes
psicoeducacionais para o autismo devem ter como alvo: estimular o desenvolvimento social e
comunicativo; aprimorar o aprendizado e a capacidade de solucionar problemas; diminuir
comportamentos que interferem com o aprendizado e com o acesso s oportunidades de
experincias no cotidiano; alm de ajudar as famlias a lidarem com a criana autista.
Recomendaes feitas pela National Research Council (2001) sugerem que tais intervenes
englobem o treinamento de pais para que se estendam ao ambiente natural da criana e que
sejam, de preferncia, em ambientes menos restritivos.

30
Neste trabalho sero apresentadas as intervenes mais citadas e aplicadas no
tratamento do autismo que so baseadas em teorias behavioristas e aplicam tcnicas
comportamentais (Paul, 2008), como ABA e DTT, o programa psicoeducacional TEACCH e o
sistema de comunicao alternativa e/ou suplementar PECS.

ABA (Anlise do Comportamento Aplicada)


ABA refere-se sistemtica aplicao dos princpios de aprendizagem e tcnicas
comportamentais para avaliar e alterar os comportamentos dos indivduos (Catania, 1999;
Eikeseth, 2008; Fazzio & Martin, 2011). A cincia do comportamento humano, desde a
dcada de 60, tem sido aplicada no estudo do desenvolvimento humano, linguagem, educao
especial, autismo e transtornos do comportamento (Green, 2001). As intervenes em anlise
do comportamento para crianas autistas tambm iniciaram nessa mesma dcada, com o
trabalho de Ivar Lovaas e seus colaboradores.
Em 1987, Lovaas publicou os resultados de um pioneiro estudo de longo prazo sobre o
tratamento de modificao comportamental em crianas pequenas com autismo. O grupo de
tratamento, composto por 19 crianas, recebeu interveno um por um durante 40 horas por
semana, e a idade mdia das crianas era de 35 meses. O grupo controle, composto por 40
crianas, recebeu 10 horas por semana de interveno e a idade mdia das crianas era 41
meses.
Os resultados mostraram que 47% dos que receberam tratamento atingiram nveis
normais de funcionamento intelectual e educacional, com QIs na faixa do normal e uma
performance bem sucedida na 1 srie de escolas pblicas. 40% dos participantes do grupo
tratado foram depois diagnosticados como portadores de retardo leve e frequentaram classes
especiais de linguagem, e os 10% remanescentes do grupo foram diagnosticados como
portadores de retardo severo. Comparativamente, no grupo controle, somente 2% atingiram
funcionamento educacional e intelectual normais, 45% foram diagnosticados como portadores
de retardo leve e 53% foram diagnosticados como portadores de retardo severo (Rosenwasser
& Axelrod, 2001; Lear, 2004; Corsello, 2005).
Hoje, ABA uma abreviao usada para referir-se apenas metodologia de ensino
para crianas com autismo (Lear, 2004) e especificamente ao mtodo de Lovaas, que defende
a importncia da interveno precoce, intensiva (40 horas semanais) e que priorize o

31
treinamento de linguagem no processo educacional (Rosenwasser & Axelrod, 2001; Weiss,
2001; Lear, 2004).
No processo de ensino de novas habilidades, so aplicados princpios bsicos da
Anlise do Comportamento, tais como: ensino de unidades mnimas passveis de registro;
ensino gradual de habilidades, partindo das mais simples s mais complexas; uso de
reforamento positivo; uso de prompts (ajudas) e a retiradas destes medida que o
comportamento instalado no repertrio e anlise de tarefas (Green, 2001; Corsello, 2005,
Miguel, Braga-Kenyon & Braga-Kenyon, 2005, Fazzio & Martin, 2011).
Segundo Eikeseth (2008) os componentes importantes e que norteiam uma interveno
ABA so:

1- Interveno precoce: tratamento to cedo quanto possvel, preferivelmente antes dos


trs anos e meio de idade, apesar de o tratamento tambm ser efetivo para crianas
maiores e adultas.

2- Envolvimento dos pais: pais so treinados para serem coterapeutas e so essenciais na


generalizao e manuteno das habilidades aprendidas.

3- Aproximar a criana do seu desenvolvimento tpico: as crianas podem superar seus


dficits de aprendizagem, apresentando comportamentos exibidos por crianas com
desenvolvimento considerado tpico e serem capazes de se beneficiar de educao
tpica.

4- Ensino intensivo no esquema um a um, apresentado na figura 1: o trabalho


desenvolvido requer um terapeuta para cada criana.

5- Incluso de currculo individual, que tenha como alvo ensinar habilidades dentro de
todas as reas do funcionamento, tais como: linguagem e comunicao, brincar,
habilidades sociais, atividades de lazer, habilidades pr-acadmicas e acadmicas,
habilidades de autoajuda e socioemocionais. O programa foca tambm na reduo de
comportamentos aberrantes tais como comportamentos agressivos, dficits de ateno
e comportamentos estereotipados e ritualsticos.

32
Figura 1. Situao de ensino 1:1

ABA valoriza tambm o ensino nos contextos naturais, uso de reforadores naturais e
oportunidades para que a criana inicie alguma atividade, a fim de trabalhar generalizao e
interao social (Corsello, 2005, Eikeseth, 2008).

A importncia da generalizao
Alm da aquisio e manuteno dos comportamentos, ABA tambm envolve a
generalizao das habilidades adquiridas. Segundo Baer, Wolf e Risley (1968) uma
modificao comportamental tem generalidade se ela se prova durvel ao longo do tempo, se
ela aparece em uma ampla variedade de ambientes possveis, ou se ela se espalha para uma
ampla variedade de comportamentos relacionados (p. 96).
Crianas autistas frequentemente apresentam dificuldades em generalizar (Mesibov &
Shea, 1996; Fazzio, 2002; Klin, Chawarska, Rubin & Volkmar, 2006; Capellari, 2010; Green,
2011), isto , podem adquirir muitas habilidades como resultado de uma interveno
estruturada, mas no conseguem apresentar as mesmas respostas em outras situaes e com
demandas diferentes. Elas podem aprender, por exemplo, a lavar pratos, mas no perceber que
o mesmo procedimento bsico usado para lavar copos. Elas podem aprender a enunciar
literalmente uma regra, mas no entender o seu propsito subjacente e, ento, terem
problemas em aplic-la em situaes diferentes (Melsibov & Shea, 1996).
Klin et al. (2006) afirmou que as dificuldades de generalizao so provavelmente um
dos desafios mais difceis no autismo, sendo assim fundamental que a generalizao dos
comportamentos adquiridos em intervenes seja planejada, por meio da repetio da
aplicao do procedimento em outros ambientes para os quais se deseja que a mudana

33
comportamental se estenda (Baer et al., 1968; Fazzio, 2002; Corsello, 2005; Green, 2011;
Souza & Juliani, 2012).

Tambm preciso enfatizar ocasionalmente e especialmente na avaliao da anlise


comportamental aplicada, que a generalidade no conseguida automaticamente sempre que o
comportamento mudado. s vezes, presume-se que a aplicao falhou, quando a
generalizao no ocorre de alguma forma muito abrangente. Tal concluso no apresenta, ela
prpria, qualquer generalidade (Baer et. al., 1968: 8).

Algumas estratgias foram propostas para promover generalizao, tais como: tornar o
ambiente onde acontece a interveno o mais semelhante possvel ao ambiente natural; usar
de esquemas intermitentes de reforamento, bem como usar de contingncias em que o
reforamento seja natural; programar a generalizao em diferentes condies, entre pessoas,
ambientes, estmulos diferenciados; e realizar treinamento de pais (Schreibman, Koegel,
Charlop-Christy & Egel, 1990 apud Fazzio, 2002; Callahan, Shukla-Mehta, Magee & Wie,
2010; Green, 2011).
Assim, o treinamento de pais importante, na medida em que possibilita o trabalho de
generalizao e manuteno dos resultados de uma interveno comportamental. Transferir o
controle do analista do comportamento para terceiros, como pais e outros profissionais, pode
ser uma soluo para a dificuldade de generalizao dos resultados de intervenes em
ambientes controlados para o ambiente natural da criana. Mtodos de ensino da ABA podem
ser ensinados a pais para que eles ensinem suas crianas (Fazzio, 2002; Lafasakis & Sturmey,
2007). Allen e Wazark (2000) afirmam que o sucesso da interveno dependente no
somente da efetividade em implantar repertrios, mas depende tambm da consistncia que os
pais se envolvem no tratamento.

DTT (Treinamento por tentativas discretas)


Tambm conhecida como interveno para ensino de habilidades a autistas, DTT
mais um tipo de tcnica do mtodo ABA do que propriamente uma interveno em si (Smith,
2001; Corsello, 2005; Fazzio, 2011).
Treinamento por tentativas discretas um mtodo para ensinar habilidades em
simplificados passos. Ao invs de se ensinar uma habilidade completa, esta quebrada em

34
pequenas tentativas discretas a serem ensinada uma de cada vez. Tentativas se referem s
oportunidades de aprendizagem oferecidas s crianas.
Depois de selecionada a habilidade a ser ensinada a criana, as oportunidades so
oferecidas para que a resposta ocorra. Diante de um antecedente (seja o material ou um
prompt verbal) a resposta alvo ocorre e imediatamente consequenciada. Cada ciclo
antecedente-resposta-consequncia (reforadora) oferecido uma tentativa (Green, 2001). Por
exemplo, numa situao de ensino, o professor apresenta dois itens, uma caixa e uma bola e
os coloca sob a mesa, em frente criana, e diz: caixa. A resposta esperada da criana neste
caso que ela aponte a caixa. O professor imediatamente sorri, elogia e lhe entrega uma bala.
As respostas corretas so sempre seguidas por consequncias que no passado serviram de
consequncias reforadoras. As respostas incorretas no so seguidas de reforadores e so
ignoradas por parte do professor (Miguel et al., 2005; Fazzio & Martin, 2011).
Uma hierarquia de ajudas (prompts) pr-estabelecida oferecida e esvanecida aos
poucos (o chamado fading out) para que a criana no fique dependente delas. O uso das
ajudas possibilita a aprendizagem sem erro e, assim uma aprendizagem e construo de
habilidades de um modo mais motivador (Weiss, 2001). As tentativas so oferecidas repetidas
vezes at que a criana atinja o critrio de aprendizagem estabelecido e realize a atividade de
maneira correta, fluente e sem nenhuma ajuda.
Segundo Smith (2001), h diferentes razes para DTT aumentar a motivao e
aprendizagem da criana autista. Primeiro, as tentativas so curtas ento muitas tentativas de
ensino podem ser completadas permitindo, assim, numerosas oportunidades de
aprendizagem. Segundo, o mtodo de ensino um a um permite que o programa seja
completamente individualizado de acordo com a necessidade de cada criana. A estrutura do
programa clara, facilitando a compreenso da criana. Alm disso, a quebra das tarefas em
pequenas tentativas e o uso apropriado de ajudas maximizam o sucesso da criana e
minimiza as falhas.

Mtodo TEACCH (Tratamento e Educao para Autistas e Crianas com dficits


relacionados Comunicao)
O TEACCH um programa que envolve esferas de atendimento educacional e clnico,
em uma prtica com abordagem psicoeducacional, o que faz dele um programa

35
transdisciplinar (Kwee, Sampaio & Atherino, 2009; Fernandes, 2010). A estrutura conceitual e
filosfica do modelo TEACCH baseada nas perspectivas tericas comportamentais,
cognitivas e desenvolvimentistas (Erba, 2000; Kwee et al., 2009; Fernandes, 2010). O modelo
baseia-se numa interveno direta com as crianas num programa curricular centrado nas
reas fortes e emergentes, identificadas na avaliao especializada PEP-R (Perfil
Psicoeducacional Revisado), levando em conta tanto os pontos fortes como fracos do
repertrio da criana. Dessa forma, os programas especficos de ensino e tratamento tambm
so individualizados e baseados em uma compreenso personalizada de cada indivduo
(Schopler, Reichler, Bashford, Lansing & Marcus, 1990).
O TEACCH utiliza-se de pistas visuais para clarificar as informaes e prover
estrutura e previsibilidade que o autista requer para adaptar-se melhor ao seu ambiente
(Panerai, Ferrante & Zingale, 2002; Kusmierski & Henckel, 2002; Marques & Melo, 2005;
Hume & Odom, 2007). Alm disso, Frost & Bondy (1994) enfatizaram a vantagem da
utilizao de estmulos visuais tendo em vista que estmulos auditivos podem ser percebidos
pelos autistas com ambiguidade, fazendo com que eles no compreendam o que os outros
esperam deles. Isso pode gerar aversividade e consequentemente estresse, ansiedade e
comportamentos disruptivos.
Assim, o TEACCH um programa de ensino estruturado no qual os objetivos
principais so aumentar a independncia do indivduo e desenvolver a comunicao. Os
quatro componentes principais do mtodo so: 1) a estrutura fsica (organizao da sala de
aula); 2) painis de informao visual informando onde, quando e quais atividades devem ser
realizadas; 3) os sistemas de trabalho, que informam o que deve ser feito na atividade ou na
rea de lazer e 4) a organizao das tarefas (Hume & Odom, 2007).
Vrios estudos mostraram a efetividade do ensino estruturado em promover
independncia de crianas autistas durante as sesses de trabalho e a diminuio de
comportamentos inadequados (Panerai, 1997; Norgate, 1998; Panerai et al., 2002; Kusmierski
& Henckel, 2002; Hume & Odom, 2007). A Figura 2 traz exemplos de diferentes espaos de
um ambiente estruturado.

36
Figura 2. Espaos estruturados da sala de aula TEACCH: mesa de trabalho individual, espao
de lazer e descanso, e agendas da rotina diria individualizada.

Comunicao Suplementar e/ou Alternativa: Picture Exchange Communication System


(PECS)
O termo Comunicao Suplementar e/ou Alternativa (CSA) advm do termo
Augmentative and Alternative Communication (AAC); porm, no h consenso quanto a um
nome especfico em portugus para fazer referncia a este conceito. Assim, verifica-se a
utilizao de diferentes verses brasileiras para AAC. Chun (2009) investigou os termos
usados nas publicaes nacionais que se referiram CSA, atravs de um levantamento
bibliogrfico nas bases Lilacs e Scielo at 2007. Foram encontrados os seguintes termos:
Comunicao Alternativa e Suplementar, Comunicao Alternativa, Comunicao
Suplementar e/ou Alternativa, Sistemas Alternativos e Facilitadores de Comunicao,
Comunicao Suplementar, Comunicao Alternativa e Ampliada.
Para se ter uma ideia da relevncia da discusso a respeito do termo, os primeiros
trabalhos em CSA datam do final da dcada de 70, e devido ao crescente interesse no meio
clnico, educacional e cientfico em 1985 foi criado um Comit da International Society for
Augmentative and Alternative Communication (ISAAC) para discutir a terminologia. No

37
Brasil, somente em 2007 foi realizado II Congresso Brasileiro de Comunicao Alternativa
ISAAC e ainda hoje no h um termo bem definido (Chun, 2009).
As definies se baseiam no entendimento do autor das tradues de aumentative a
alternative. O primeiro termo tem sido traduzido como suplementar; uma comunicao
suplementar fala. Para Deliberato (2005) suplementar aquela que realizada por meio de
suporte, pois as vocalizaes j existem. O segundo termo no apresenta problema de
traduo e refere-se comunicao alternativa fala, no caso em que a oralidade muito
prejudicada.
Neste trabalho, consideraremos o termo Comunicao Suplementar e/ou Alternativa
(CSA), o qual os autores (Pires & Limongi, 2002; Chun, 2003; Trevizor & Chun, 2004; Orr,
2006) que o utilizam destacam primeiramente o termo suplementar, ressalvando que mesmo
aqueles indivduos mais comprometidos podem produzir alguma vocalizao. Alm disso,
consideram outras formas de comunicao que complemente, substitua ou apoie a fala (olhar,
vocalizaes, gestos, expresso facial, sorriso, alterao de tnus muscular, etc). Assim, CSA
o nome dado aos sistemas de comunicao desenvolvidos para suplementar e/ou substituir a
comunicao natural em pessoas com dficits de linguagem e comunicao. Eles se dividem
em dois tipos segundo Chong (2006): mtodos sem apoio de equipamentos (p. ex., a
linguagem de sinais LIBRAS); e mtodos com apoio de equipamento (p. ex., o Picture
Exchange Communication System PECS, que ser descrito detalhadamente como o
principal instrumento deste trabalho). A figura 3 apresenta alguns modelos destes mtodos.
Ambos os mtodos apresentam vantagens e desvantagens e vm sendo amplamente
estudados a fim de identificar quais tcnicas so mais efetivas ou prticas para promover a
aquisio de comunicao por autistas (Ganz & Simpson, 2004; Marckel, Neef, & Ferreri,
2006; Preston & Carter, 2009; Welsh, 2010).

38
Figura 3. Materiais de comunicao alternativa e suplementar (prancha de comunicao,
vocalizador com varredura e vocalizador porttil)

Reconhecido por ser um mtodo de interveno em CSA e uma Tecnologia Assistiva1,


o PECS, desenvolvido por Frost e Bondy (1994), consiste em uma forma de comunicao por
meio da troca de estmulos visuais por objetos ou atividades de interesse. Tem como objetivo
ensinar comportamento verbal no vocal a indivduos com dficit no repertrio verbal para
que eles possam se comunicar funcionalmente, isto , emitir comportamentos sob controle de
estmulos antecedentes verbais ou no verbais e que produzam consequncias no ambiente
social.
Frost e Bondy (1994) desenvolveram um protocolo de interveno que visa orientar
profissionais a ensinar a comunicao por troca de figuras. Assim, em cada uma das seis fases
do procedimento, so utilizadas estratgias para ensinar a criana o que se chama de
requisitar e comentar. Requisitar consiste em iniciar uma interao, pedir, especificar o
que deseja (mando); e comentar implica em descrever (tato) coisas do ambiente e responder
(intraverbal) a diferentes questes.

Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba


produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada atividade e participao, de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida,
visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social (CORDE - Comit de Ajudas
Tcnicas ATA VII) Bersh, 2008.

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Fases do PECS:

Fase I Troca Fsica


Esta fase se constitui da modelagem ou ensino da troca da figura pelo objeto ou
atividade supostamente reforadora. Esto presentes nesta etapa, juntamente com a criana,
um terapeuta e um coterapeuta. O terapeuta e a criana sentam-se em uma mesa, de frente um
para o outro, e o coterapeuta posiciona-se atrs da criana para fornecer as ajudas necessrias
em cada etapa, para que a criana desempenhe os comportamentos requeridos
adequadamente. Sobre a mesa h uma figura que representa o objeto que o terapeuta tem em
mos, no campo visual da criana, porm fora do seu alcance. A Figura 4 mostra um esquema
do arranjo experimental nesta fase.
O terapeuta, ento, permanece com uma das mos aberta e estendida em direo
criana e o coterapeuta auxilia fisicamente a criana a pegar a figura, direcion-la ao terapeuta
e coloc-la na mo do terapeuta. Assim que a figura tenha tocado a mo do terapeuta, este
deve reforar socialmente o comportamento (p. ex., Ah, muito bem, voc quer bala!) e dar a
ela o item pedido. Nenhum prompt verbal dado anterior troca. Este passo realizado
durante cinco tentativas. Caso a criana no esteja realizando o passo, mesmo com a ajuda do
coterapeuta, deve-se verificar se o item utilizado tem de fato funo de reforador.
Em seguida, o elogio verbal comea a ser atrasado at que este ocorra somente quando
a criana largar a figura na mo do terapeuta, recebendo em seguida o item. A criana deve
repetir 80% das tentativas de forma independente e a ajuda deve ser oferecida ainda para
estender o brao em direo ao terapeuta e pegar a figura. Inicia-se o fading out (retirada das
ajudas) para estender o brao e pegar a figura, e somente a mo esticada do terapeuta
permanece como ajuda. A fase I termina quando a criana realizar a troca em 80% das
tentativas, de forma independente, recebendo o elogio verbal seguido do item pedido.

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Figura 4. Esquema do arranjo experimental da Fase I

Fase II Expandindo espontaneidade


Nesta fase a criana j inicia a comunicao e realiza a troca da figura pelo item de
maneira independente, assim inicia-se o treino do distanciamento e da persistncia. As figuras
agora ficam disponibilizadas em um tablado, uma a uma, de onde a criana vai pux-la. Para
este comportamento pode ser necessria a ajuda do coterapeuta. A criana dever remover a
figura do tablado, ir em direo ao terapeuta, estender a figura e colocar a figura na mo do
terapeuta. Aumenta-se, aos poucos, a distncia entre o terapeuta e a criana; enquanto o
tablado, contendo a figura, permanece prximo criana. Nesta etapa, o reforador social
oferecido enquanto a criana realizar a troca em 80% das tentativas, de forma independente e,
ento, comea-se a aumentar a distncia entre a criana e o tablado.
A figura 5 representa a troca da figura realizada na fase II, na qual, alm de iniciar
interao social, a criana busca a ateno especfica do mediador, seja ele o terapeuta ou
outra pessoa do contexto. Tanto o mediador quanto o espao fsico devem ser modificados em
algumas sesses a fim de garantir que a criana no fique sobre controle apenas de um
mediador e de um contexto (Frost & Bondy, 1994).

41
Figura 5. Esquema representando a troca de figura na Fase II

Fase III - Discriminao de figuras


Aps ter sido treinada nas fases anteriores e realizar de forma independente os
comportamentos envolvidos na troca, a criana ensinada, agora, a discriminar entre duas
figuras. Duas figuras so colocadas no tablado, a figura de um item reforador e uma figura
no-relevante para o contexto ou que no seja um item de preferncia. realizado, ento, o
reforamento diferencial da escolha da figura definida como correta pelo experimentador
(S+): a escolha da figura com funo de S+ seguida por reforo social e a disponibilidade do
item. A escolha do item errado (S-) seguida da disponibilidade do item sem reforo social.
Em situaes de erro deve-se verificar se a criana deseja mesmo o item que est
indicando ou se est emitindo escolhas aleatrias. A permanncia do erro exigir uso de
procedimentos de correo e ajuda como parear o item figura, colocar uma figura em branco
ao lado da figura-alvo, aumentar tamanho da figuras-alvo em relao s figuras no-
relevantes, entre outros. O mtodo de ajuda fica a critrio do terapeuta, devendo ser escolhido
de acordo com as habilidades de cada criana.
A fase termina quando a criana realiza 80% das tentativas de maneira independente
usando uma variedade de figuras diferentes, apresentadas uma de cada vez. Em seguida

42
aumentado o nmero de figuras balanceando entre itens mais reforadores e menos
reforadores, at que a criana seja capaz de discriminar e escolher entre vrios itens
reforadores.
At a fase III, PECS prevalece o ensino da troca, a iniciao da interao e o
aprendizado bsico para requisitar (mando). No decorrer das outras fases, o PECS estabelece,
progressivamente, formas mais complexas de comunicao, atravs do uso de sentenas,
repertrio de tato, habilidades bsicas de conversao e comentrios (Tincani, Crozier, &
Alazetta, 2006). Na figura 6 apresentado o modelo de tablado de comunicao durante a
fase III, com vrios estmulos reforadores e neutros.

Figura 6. Modelo do tablado de comunicao utilizado na Fase III

Fase IV: Estruturar sentenas


Nesta fase a criana j possui vrias figuras no seu tablado de comunicao e se
comunica com mais pessoas alm do terapeuta e do coterapeuta. Em outro tablado
disponibilizada uma figura com a sentena Eu quero com um espao para a criana colocar
a figura do item desejado. Quando a criana escolhe uma figura, o coterapeuta a ajuda a
colocar a figura ao lado da sentena iniciadora e a mostrar para o terapeuta a sentena agora
contendo Eu quero + a figura de um item desejado. Gradualmente as ajudas so retiradas
at que a criana seja capaz de pregar a figura ao lado da sentena e mostrar para o terapeuta
sem nenhuma ajuda em pelo menos 80% das tentativas.

43
Em seguida, a figura da sentena Eu quero tambm retirada do tablado e a criana
recebe ajuda para pegar a figura da sentena, coloc-la em local indicado e depois colocar a
figura do item desejado ao lado da sentena. Quando a criana for capaz de montar a sentena
completa e mostrar ao terapeuta em 80% das tentativas e com pelos menos trs parceiros de
comunicao diferentes, inicia-se as oportunidades para que ele requisite os itens que no
esto no seu campo de viso. A figura 7 mostra a sentena formada na fase IV.

Figura 7. Modelo de formao de sentena na Fase IV

Fase V: Respondendo a O que voc quer?


Com a figura do item desejado presente e a figura da sentena Eu quero no tablado
de comunicao, o terapeuta ao mesmo tempo, aponta a sentena e pergunta O que voc
quer?. A criana dever pegar a sentena e realizar a troca pelo item em 80% das tentativas
sem ajuda.
Em seguida o intervalo de tempo entre a pergunta O que voc quer e a ajuda gestual
de apontar a sentena Eu quero aumentado, atravs da estratgia de ensino delaying

44
prompt, at que a criana seja capaz de pegar a figura e entregar ao terapeuta sem a ajuda de
apontar a figura.

Fase VI: Comentar responsivo e espontneo


Nesta fase uma variedade de perguntas oferecida como por exemplo, O que voc
v?, O que voc escuta?, O que voc tem?. Do mesmo modo da fase V, utiliza-se a
estratgia de ensino delaying prompt para retirar as ajudas, aumentando o tempo entre a
pergunta feita pelo terapeuta e a ajuda gestual de apontar as figuras das sentenas referentes s
perguntas. Nesta fase a criana recebe apenas o reforo social. Inicia-se o treino apenas com
uma sentena (p.ex., O que voc v?), at que 80% das tentativas sejam realizadas sem
ajuda. Em seguida, randomicamente, apresentam-se duas sentenas (p. ex., O que voc v?
e O que voc quer?. E assim, sequencialmente, realizado o treino de questes novas
separadamente e em seguida alternadas com perguntas treinadas anteriormente. importante
que oportunidades no ambiente natural, dentro do contexto e com pessoas diferenciadas
tambm sejam disponibilizadas. A figura 8 mostra o tablado contendo as figuras de estmulos
e o uso de frases a serem usadas para apresentar tatos e mandos.

Figura 8. Modelo do tablado de comunicao na Fase VI

45
O PECS apresenta algumas vantagens em relao a outros sistemas de comunicao,
tais como: o baixo custo e a portabilidade, possibilitando o seu uso em diferentes lugares;
requer que a criana emita poucos movimentos complexos e no exige que o ouvinte tenha
conhecimento de outro sistema de linguagem para responder s solicitaes da criana, como
no caso do uso de LIBRAS. PECS ainda requer menor tempo de treinamento para a aquisio
do comportamento quando comparado a outros sistemas de comunicao (Frost & Bondy,
1994; Charlop-Christy, Carpenter, Le, Leblanc & Kellet, 2002; Preston & Carter, 2009) e por
estes motivos tem sido frequentemente utilizado com mais sucesso nas intervenes com
pessoas autistas em comparao com sistemas de CSA sem apoio (Chambers & Rehfeldt,
2003).
Alguns autores consideram que o sucesso na interveno deve-se ao fato do mtodo
considerar as caractersticas autsticas e no exigir muitos pr-requisitos em habilidades como
imitao motora e verbal, contato visual, habilidade de emparelhamento ou de seguir
instrues (Preston & Carter, 2009; Welsh, 2010).
Tendo em vista a aplicabilidade e aceitao na interveno houve o interesse de
pesquisadores sobre aspectos especficos da comunicao atravs de figuras para pessoas com
dficits de comunicao. Os aspectos mais investigados nas pesquisas se referem influncia
do uso do mtodo na comunicao falada, nos comportamentos sociocomunicativos, bem
como no aprendizado do mando e as consequncias do ensino nos comportamentos-
problemas. Os estudos tambm avaliam o tempo de aprendizado e a generalizao da
habilidade de comunicar por figuras.
Frost e Bondy (1994) registraram dados longitudinais de 66 crianas autistas com
idade de at cinco anos, submetidas ao treino com PECS, as quais estavam includas no
Delaware Autistic Program. Suas habilidades cognitivas no foram avaliadas formalmente,
mas estimou-se que a deficincia intelectual das crianas variava de mdia a profunda. Os
dados revelaram que aps um ano ou mais de iniciar o PECS, 59% das crianas foram capazes
de usar fala sem figuras para se comunicar, 20% usaram a combinao de fala e figuras e 7 %
foram capazes de usar figuras efetivamente, embora elas no tivessem desenvolvido fala.
Estes autores consideram que um possvel efeito colateral positivo ou ganho secundrio do
PECS seria a emergncia da fala.
Ganz e Simpson (2004) examinaram o efeito do PECS em aumentar o nmero de
palavras faladas, aperfeioando a complexidade e extenso das frases e a diminuio de

46
vocalizaes de no palavras. Os participantes foram uma criana com diagnstico de autismo
e duas crianas que apresentavam atraso no desenvolvimento e caractersticas autsticas, entre
as idades de trs a sete anos, pr-verbais ou com limitaes na fala.
Os resultados indicaram que os trs participantes rapidamente dominaram o programa
PECS e tiveram as vocalizaes verbais aumentadas em nmero de palavras e complexidade
de gramtica, seguindo o treinamento de PECS. Os dados do treinamento de PECS
registrados neste estudo no incluram linha de base e nem de observaes de generalizao.
Os autores recomendaram que uma melhor replicao do estudo fosse examinar a
generalidade dos achados para um nmero maior de participantes.
Um dos objetivos do PECS ensinar a criana a iniciar a comunicao, considerando
que esta uma dificuldade da criana autista. Carr e Felce (2007) avaliaram o efeito do PECS
no comportamento de iniciar comunicao de crianas autistas com seus professores. O grupo
de interveno foi formado por 24 crianas, que receberam ensino das trs primeiras fases do
PECS, e o grupo controle foi composto de 17 crianas que no receberam nenhuma
interveno. As crianas que receberam a interveno demonstraram aumento de frequncia
nas iniciaes com professores e receberam menos iniciaes comunicativas dos adultos. No
grupo controle foram observadas mais iniciaes feitas pelos adultos e as iniciaes feitas
pelas crianas no aumentaram de frequncia.
Os estudos que aplicam o PECS como interveno mostram tambm mudanas
concomitantes aquisio do PECS em comportamentos que no so alvos da interveno,
como: aumento da linguagem verbal e de comportamentos sociocomunicativos como ateno
compartilhada e iniciao comunicativa ou diminuio de comportamentos inapropriados.
Uma possvel explicao para tais mudanas que o procedimento de treino do PECS tem
como alvo comportamentos que so centrais no desenvolvimento, como iniciao social e
ateno compartilhada. Mudanas nestes comportamentos resultam, ento, em mudanas em
outros comportamentos (Jurgens, Anderson & Moore, 2009).
Assim, alguns estudos tm demonstrado aumento nos comportamentos sociais
comunicativos e diminuio dos comportamentos-problemas a partir do uso do PECS. O
estudo de Frea, Arnold e Vittimberga (2001), por exemplo, investigou os efeitos do PECS no
comportamento agressivo de um menino de quatro anos com autismo. Foram ensinadas
criana as fases 1-3 do PECS, que foi introduzido em dois momentos de brincar na rotina da
sala de aula. Os resultados indicaram que comportamentos agressivos foram eliminados em

47
seis dias aps a introduo do PECS. O nmero de ocorrncia de troca de figuras tambm
aumentou em dois settings, dois diferentes locais para brincadeiras livres na escola. Neste
estudo, o prompt verbal O que voc quer? foi apresentado para a criana no incio de cada
sesso da generalizao. Segundo os autores, estes dados reforaram a importncia da
comunicao ser o primeiro objetivo de interveno em crianas com problemas de
comportamento.
Ainda a respeito dos ganhos decorrentes ao treino de PECS, Charlop-Christy et al.
(2002) avaliaram alm da emergncia da fala (respostas verbais espontneas ou imitativas), a
interao social (iniciar um dilogo, manter contato visual) e os comportamentos-problemas
(jogar ou chutar objetos no cho, levantar da cadeira) em trs meninos autistas. Paralelamente,
investigaram o tempo de treino necessrio para que os participantes atingissem o critrio de
aprendizagem de cada fase do Manual do PECS de Frost e Bondy (1994).
Alm das sesses de ensino do PECS, foram realizadas sesses de brincadeiras livres e
de tarefas acadmicas a fim de observar fala espontnea, imitao e/ou uso das figuras. As
sesses foram realizadas com diferentes pessoas e em diferentes locais a fim de promover a
generalizao. Porm, na fase de generalizao, no ps-treino, o objetivo foi verificar os
efeitos nos comportamentos sociocomunicativos e comportamentos problema; e no do uso
da comunicao no cotidiano das crianas. Os autores apontam como lacuna do estudo a
ausncia de avaliao de generalizao em diferentes settings e durante as atividades dirias
(Charlop-Christy et al., 2002).
Chambers e Rehfeldt (2003) investigaram a aquisio e generalizao de mandos
atravs do PECS e de linguagem de sinais. Os participantes foram quatro adultos, sendo dois
com retardo mental profundo e caractersticas autsticas, dos quais o primeiro apresentava
dficits na linguagem expressiva e receptiva e o segundo era totalmente no verbal. Os outros
participantes foram uma portadora de sndrome de Down e retardo mental profundo e seu
repertrio verbal consistia de repetio de 12 palavras e outro adulto com paralisia cerebral e
retardo mental que emitia vocalizaes ininteligveis e somente duas palavras inteligveis.
Para cada participante foram ensinados quatro mandos, referentes a itens selecionados
individualmente como reforadores. Tanto no ensino do PECS, quanto na linguagem de
sinais, os mandos se referiam aos mesmos itens, que variavam entre comestveis e brinquedos.
Seus resultados mostraram que os participantes precisaram de menos tempo para a aquisio
de mandos atravs do PECS comparado linguagem de sinais. Dos quatro participantes, trs

48
utilizaram mais o PECS na fase de generalizao, quando o reforador no estava presente.
Os autores apontaram que uma fragilidade do estudo foi o fato de terem avaliado a
generalizao apenas em um dia, com apenas uma figura de cada vez e somente em um
setting.
O estudo de Fidalgo e Godoi (2008) investigou a eficcia do PECS na produo de
verbalizaes espontneas e comportamentos relevantes de duas crianas, uma portadora da
Sndrome do X-frgil (P1) e caractersticas autsticas e a outra portadora de Sndrome de
Down (P2). Para P1, os comportamentos relevantes observados foram contato visual e
permanecer sentado e para P2, descer escadas. Nesse estudo, o treino foi realizado apenas
para a fase I do PECS, que ensinou a requisitar e observou as respostas verbais nos treinos dos
comportamentos relevantes. Alm de o estudo no ter realizado a fase II, que considerada a
fase do treino na qual a generalizao ensinada, as respostas verbais foram avaliadas
somente em situaes de ensino. A resposta especfica do treino do PECS, a troca de figuras,
no foi avaliada em nenhum momento alm da fase de treino.
Alguns estudos utilizam prompts durante a generalizao, enquanto outros estudos no
utilizam. O uso ou no da tcnica contribui para as diferenas nos resultados (Welch, 2010).
Como no estudo de Frea et al. (2001) e Stoner et al. (2006), que utilizaram prompts gestuais e
verbais para testar generalizao do uso do PECS, que foi ensinado a 5 adultos com retardo
mental e no falantes. Trs participantes apresentaram a generalizao em um restaurante fast
food e dois participantes no alcanaram o critrio de ensino at a fase IV do PECS.
Dois estudos no proveram nenhum tipo de prompts no uso do PECS na
generalizao, obtiveram baixos resultados na generalizao de mandos para novas condies.
Jurgens et al. (2009) avaliou a aquisio do PECS at a fase III e as mudanas concomitantes
na linguagem falada e comportamentos sociocomunicativos, bem como nas brincadeiras
funcionais, em um menino autista com idade de trs anos e sete meses. A criana apresentava
pouca linguagem funcional, apesar de regularmente apresentar fala ininteligvel ou fala
ecollica (no caso palavras e frases do seu DVD favorito).
Resultados indicaram que o participante adquiriu o critrio de ensino do PECS at a
fase III, mas raramente apresentou mandos atravs da troca por PECS nos settings em que a
generalizao foi testada, casa e escola. Apesar disso, foi observado aumento nos mandos
verbais e outras iniciaes, bem como aumento no vocabulrio falado e no tempo envolvido
em atividades de brincadeira nos mesmos settings.

49
Carr, Le Grice, Blampied e Walker (2009) ensinou as trs primeiras fases do PECS a
trs crianas, de at cinco anos. O ensino iniciou-se numa sala separada de Educao Especial
e gradualmente foi realizado na sala de aula. Generalizao foi avaliada em casa e na escola.
Todas as trs crianas adquiriram o repertrio de requisitar por objetos ou atividades de
preferncia atravs do uso das figuras. Resultados baixos foram encontrados para
generalizao nos dois settings, embora as crianas tenham utilizados mais o PECS na escola
do que em casa.
Tambm h estudos em que a generalizao dos resultados do ensino de PECS
observada durante a fase de interveno, como no estudo de Jurgens et al. (2009) e de Carr e
Felce (2006). Em outros estudos, a generalizao dos efeitos do PECS avaliada nas
verbalizaes ou comportamentos relevantes e no especificamente no uso da troca de figura
aps o treino, ou seja, na resposta de mando por PECS (Almeida, Piza, & Lamnica, 2005;
Fidalgo & Godoi, 2008; Rosa & Britto, 2008).
Conforme descrito, no mbito da literatura internacional so encontrados muitos
estudos sobre o comportamento verbal dos autistas e mtodos para melhorar a comunicao
destes como o PECS. No Brasil, alm de poucos estudos achados, a maioria deles trata da
aplicao do mtodo e verificao de resultados durante os treinos (Rosa & Britto, 2008;
Fidalgo & Godoi, 2008).
Fidalgo e Godoi (2008) enfatizaram a existncia de poucos estudos sobre a
generalizao e principalmente estudos com participantes brasileiros e a necessidade de que
as pesquisas com essa clientela preocupem-se com a variao entre contextos e pessoas que
fazem parte da vida do autista. Esses autores sugerem, ento, a necessidade de se pesquisar a
generalizao dos comportamentos treinados no ambiente natural das crianas aps os treinos.
Sendo assim, mostra-se relevante a demonstrao da efetividade do PECS na
implantao de repertrios verbais funcionais no ambiente natural, contribuindo para melhor
desenvolvimento do indivduo nas suas interaes e aumento de sua qualidade de vida. Alm
disso, o presente estudo tambm visa produzir conhecimento a ser utilizado como suporte na
prtica de profissionais que trabalham com indivduos autistas (fonoaudilogos, terapeutas
ocupacionais, psiclogos).

50
Objetivos

Investigar o desempenho de crianas autistas na aquisio e generalizao dos


comportamentos de mando, aprendidos atravs Sistema de Comunicao por Troca de Figuras
(PECS). Os objetivos especficos foram:

Ensinar os participantes, atravs do mtodo das trocas de figuras (PECS), a requisitar


o que eles querem ou necessitam (emisso de mandos);
Investigar e descrever algumas das variveis, levantadas atravs dos registros das mes
e professoras, que afetam a aprendizagem do comportamento de mando com a
utilizao do PECS;
Verificar, por meio do registro da me e da professora, a generalizao dos mandos
para dois ambientes naturais da criana: a casa e a escola.

51
MTODO

Participantes
Participaram do estudo quatro crianas entre sete e doze anos, duas meninas e dois
meninos, diagnosticadas segundo os critrios do DSM-IV como autistas. Os critrios
definidos para participao no estudo foram presena de baixo repertrio verbal e nunca ter
sido exposto ao Sistema de Comunicao Alternativa por Troca de Figuras (PECS); a escolha
do gnero foi aleatria, de acordo com a disponibilidade dos responsveis pelas crianas em
participar. Todas as crianas estavam matriculadas na Fundao Dom Bosco (Belo
Horizonte/MG). Foram tomadas todas as providncias ticas necessrias de acordo com as
normas do Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos da UFMG COEP (Parecer n
0662.0.203.000-11).
As caractersticas dos participantes e seu breve histrico foram levantadas por meio da
realizao de anamnese (disponvel em anexo) com os pais das crianas, disponvel no anexo
6.
P1 recebeu diagnstico de autismo com um ano e trs meses. Comeou a falar aos
dois anos, apresenta ecolalia, fala na primeira pessoa apresenta bom repertrio de tato
(nomeia figuras de propaganda e letras do alfabeto) e dficit em mandos. Segundo o relato da
me, por algumas vezes, quando ele quer algo, ele fica andando perto do item desejado, sem
pedir diretamente. E em outros momentos fala o nome do item, mas sem direcionar olhar para
algum ou mostrar/apontar o item. Esporadicamente apresenta comportamento de birra diante
do no, principalmente quando quer algo na rua. P1 entende regras e segue instrues
simples.
P2 foi diagnosticada aos quatro anos de idade e comeou a falar as primeiras palavras
aos seis anos. Apresenta ecolalia imediata e tardia. Comunica-se pouco verbalmente e
geralmente guia as pessoas at o que ela precisa ou quer. Nomeia alguns objetos e nesse caso
verbaliza o nome para solicit-los. Apresenta choro diante do no e tem dificuldade em seguir
regras. A me relata que quando quer algo e no sabe dizer, P2 fica parada prxima ao item e,
s vezes, difcil para as pessoas entenderem o que ela deseja, pois o olhar dela nem sempre
direcionado para o item. A me insiste para que a criana fale o nome do que deseja.

52
P3 foi diagnosticada aos trs anos. No verbaliza nenhuma palavra. Emite sons
repetitivos, mas no imita vocalizaes de sons. Guia as pessoas at o que ela precisa ou quer
e segundo a me apresenta birra diante do no ou quando quer algo, porm no consegue se
comunicar. Apresenta estereotipias como balanar o corpo para frente e para trs e tamborilar
os dedos em objetos. Apresenta contato visual ruim com objeto, alm de apresentar
dificuldades em seguir regras e permanecer sentada para realizar atividades.
P4 foi diagnosticado aos trs anos. No momento do incio da coleta a nica palavra
vocalizada era al. Balbucia bastante e emite sons diversos, mas sem significados
comunicativos. No imita vocalizaes de sons. Guia pessoas at objetos, quando os quer ou
direciona o olhar para o item. Apresenta contato visual mas tm dificuldade em seguir regras e
no responde pelo seu nome.
No incio do estudo, os participantes foram avaliados quanto ao o repertrio de
linguagem por meio da aplicao da Assessment of Basic Language and Learning Skills
ABBLS (Sundberg & Partington, 1998) e quanto ao grau de severidade do autismo por meio
da aplicao do CARS - The Childhood Autism Rating Scale - (Schopler, Reichler & Renner,
1988). A tabela 4 sintetiza as caractersticas dos participantes.

Instrumentos utilizados
ABBLS
Alm de instrumento avaliativo do repertrio verbal e social, a ABBLs serve como um
guia curricular e instrucional, que possibilita o levantamento de dficits e a seleo de
objetivos teraputicos. Segundo Aman et al. (2004), a ABBLs foi desenvolvida com o
objetivo de calcular a motivao da criana para o responder, avaliar a habilidade para atender
a uma variedade de estmulos do ambiente e generalizar habilidades, bem como a tendncia
em usar habilidades aprendidas espontaneamente.
Os itens foram desenvolvidos para avaliar crianas com o funcionamento abaixo da
idade tpica de cinco anos, por isso apresenta-se como uma boa avaliao para crianas com
autismo. Shafer (1999) destacou a utilidade da avaliao para determinar se a criana tem
necessrios pr-requisitos para desenvolver fala ou se outro mtodo de comunicao pode ser
necessrio.

53
Neste estudo, a ABBLS foi utilizada para avaliar, alm do comportamento verbal, os
comportamentos que, mesmo no sendo indicados como pr-requisitos por Frost e Bondy
(1994), so indicados por alguns autores como fatores que podem influenciar positivamente o
aprendizado, como permanecer sentado para atividade, contato visual, habilidade de
matching-to-sample (MTS) e imitao motora (Welsh, 2010). A avaliao ocorreu nas
dependncias da Fundao, em trs sesses de 15 a 30 min para cada participante. Algumas
informaes foram coletas por observao e informao das professoras.

CARS
A escala CARS - The Childhood Autism Rating Scale - (Schopler et al., 1988) um
instrumento que permite avaliar as caractersticas autsticas, bem como o grau de severidade
do transtorno. As informaes avaliadas pelo instrumento foram levantadas atravs das
observaes dos participantes em perodos de sala de aula e recreao, e por informaes dos
professores, profissionais da escola e por dados coletados em anamnese com os pais.
A Tabela 4 apresenta as principais caractersticas dos participantes e os resultados
obtidos a partir da aplicao do ABBLS e CARS.

Tabela 4 - Caracterizao dos participantes


P1 P2 P3 P4

Diagnostico Autismo Autismo Autismo Autismo

Sexo M F F M

Idade (anos e 8 anos e 4 11 anos e 4 8 anos e 8 6 anos e 1


meses) meses meses meses ms

CARS Moderado Severo Severo Severo

(15-60) (31.0) (38.0) (43.5) (40.5)

ABBLS

54
Imitao vocal 31- 36 31- 36 0 36 0 36

(0-36) (86,1%) (86,1%) (0%) (0%)

Mandos 24- 68 8 68 3 68 2 68

(0-68) (35,29%) (11,76 %) (4,41%) (2,94%)

Tatos 58- 146 32 146 0 146 0 -146

(0-146) (39,72%) (21,91%) (0%) (0%)

* CARS: Chilhood Autism Rating Scale (Schopler, Reichler & Renner, 1988)

* ABBLS: Assessment of Basic Language and Learning Skills (Partington & Sundberg, 1998)

Material e estmulos
O material utilizado para o ensino das fases do PECs foram os tablados - fichrios nas
medidas de 30 x 24 cm, revestidos com papel contact preto, com fitas de velcros de 25 cm
colocadas na frente do tablado para pregar as figuras (estmulos visuais), alm dos itens
concretos relativos a cada figura. As figuras eram quadradas, tinham no incio 12 cm e
posteriormente 7 cm (fase III), eram coloridas, plastificadas e continham velcro atrs. Para a
confeco das figuras foi utilizado o software Boardmaker ou imagens do Google quando o
item no era encontrado no programa utilizado ou quando foi notada dificuldade para a
criana reconhecer a figura do programa. O Boardmaker um software que contm um banco
de dados grficos contendo mais de 4.500 Smbolos de Comunicao Pictrias PCS em
portugus brasileiro. Esses smbolos formam um sistema de comunicao completo com mais
de 11.000 smbolos e foram originalmente desenhados para criar, rpida e economicamente,
recursos de comunicao consistentes e com acabamento profissional.
No Brasil, os smbolos PCS se popularizaram com a introduo dos recursos
traduzidos e vm sendo amplamente utilizados por educadores em muitas instituies e
escolas e por terapeutas que trabalham com a Comunicao Alternativa. A figura 9 representa
um exemplo de prancha de comunicao confeccionada com os smbolos PCS.

55
Figura 9. Exemplo de prancha de comunicao com smbolos - PCS

Os estmulos utilizados foram de natureza visual (figuras e objetos concretos


correspondentes), selecionados individualmente para cada participante, de acordo com os
itens considerados reforadores para cada um. Eram compostos de brinquedos, materiais
escolares, utenslios domsticos e itens alimentcios (comidas e bebidas).
Para as fases de treino foram utilizados inicialmente somente os estmulos levantados
na avaliao de preferncia. Na fase III+, foram utilizados estmulos coerentes ao contexto e
rotina da sala de aula (por exemplo: lpis de cor). No anexo 7 so apresentados os estmulos
utilizados no procedimento.

Situao experimental
As sesses foram realizadas em salas de atendimento individual da Fundao Dom
Bosco, durante horrio escolar, duas ou trs vezes por semana. Na fase para avaliar
generalizao, as coletas foram realizadas em sala de aula e na casa das crianas. As salas da
Fundao Dom Bosco tinham o tamanho aproximado de 12m2, continham uma mesa infantil
de madeira, com trs cadeiras de tamanho infantil e uma mesa grande de trabalho, onde ficava
posicionada a cmera, ao lado da mesa infantil.
Trs pesquisadores se revezaram na conduo das coletas de dados, que tinham
sempre a presena de dois experimentadores e do participante. Nas sesses na sala de aula,
tambm estavam presentes a professora e cerca de seis alunos.
Em cada sesso realizava-se, no mnimo, um bloco de cinco tentativas e, no mximo,
20 tentativas. O nmero de blocos de tentativas foi oferecido de acordo com a motivao e
interesse do participante. As sesses compreendiam 15 minutos em mdia e eram

56
interrompidas sempre que o participante apresentava sinais de cansao ou de que a tarefa
estava sendo aversiva (por exemplo, querer levantar da mesa, recusar o item, ou selecionar
aleatoriamente os estmulos).

Procedimento Geral
O Procedimento geral foi dividido em trs etapas, apresentadas na tabela 5.

Tabela 5 - Sequncia geral do procedimento


Etapa Procedimento

Etapa Seleo atravs do diagnstico;

Seleo dos participantes Anamnese com os pais;

Etapa 2 Avaliao do repertrio verbal atravs


da ABBLS; aplicao da escala
Avaliaes
CARS

Avaliao de potenciais reforadores

Etapa 3 Ensino das Fases I, II e III do PECS

Interveno Ensino Fase III+

Etapa 4 Coletas de dados e registros na escola e


em casa
Generalizao

*CARS: Chilhood Autism Rating Scale (Schopler, Reichler & Renner, 1988)

*ABBLS: Assessment of Basic Language and Learning Skills (Partington & Sundberg, 1998)

Avaliao inicial
Nesta etapa foi realizada anamnese clnica com os pais dos participantes a fim de
levantar comportamentos, habilidades e dados referentes interao e comunicao da
criana. Sete itens foram selecionados para cada participante, indicados pelos pais como itens
57
de preferncia, a serem utilizados como provveis reforadores. A partir da identificao
desses itens, foi realizada a Avaliao de preferncia entre mltiplos estmulos (MSWO) de
DeLeon e Iwata (1996) com o objetivo de levantar uma hierarquia de reforadores para cada
um dos participantes, apresentada na tabela 6.
A avaliao de preferncia foi composta de cinco sesses, realizadas em dois dias, em
momentos diferentes, para cada participante. Cada sesso era realizada em no mximo 10
minutos. A cada sesso, todos os itens reforadores para a criana foram disponibilizados em
uma mesa, numa sequncia randmica e em linha reta, separados entre si por uma distncia de
aproximadamente 5 cm. Antes de iniciar cada sesso, o participante teve acesso a cada item
por cerca de 5 segundos para certificar a sua familiaridade com o item.
O participante permaneceu sentado em frente mesa e ao conjunto de estmulos. O
avaliador instruiu o participante a selecionar um item com o comando verbal: Fulano, pegue
um!. O tempo de latncia entre o comando e a resposta de escolha esperada foi de 15 seg. O
tempo que a criana ficava com o item nas mos era de 30 seg. ou at que fossem
consumidos, no caso de itens comestveis. Cada item escolhido era retirado e as oportunidades
de escolhas foram repetidas at que no houvesse mais nenhum item a ser selecionado. Toda
vez que o participante no respondia ao comando do avaliador ele era repetido at duas vezes;
tentativas de pegar mais de um item de uma vez foram bloqueadas pelo avaliador e a tentativa
era repetida. Caso o participante no respondesse mesmo depois das duas oportunidades, os
itens eram removidos e uma nova tentativa era iniciada.
Aps as selees dos participantes nas cinco sesses foi feito um clculo dividindo o
nmero de vezes que o estmulo foi escolhido pelo nmero de tentativas nas quais ele estava
disponvel. Depois, as porcentagens de escolha dos itens foram ordenadas do valor maior para
o menor, gerando uma classificao dos itens em uma hierarquia de estmulos de baixa, mdia
e alta preferncia (DeLeon & Iwata, 1996; Roane,Vollmer, Ringdahl & Marcus, 1998; Carr,
Nicolson & Higbee, 2000; Daly et al., 2009; Milo, Mage & Nevin, 2010).
Para P1 e P2 os estmulos de preferncia utilizados na fase de ensino foram
exatamente os mesmos levantados na avaliao de preferncia: j para P3 e P4, outros itens
que no fizeram parte da avaliao de reforadores foram includos, pois os experimentadores
observaram, durante o convvio com a criana, que poderiam ser provveis itens reforadores.
A avaliao de reforadores foi, ento, repetida para esses dois participantes com a incluso
de novos itens, apresentados na tabela 7. Entre os itens selecionados para P3, que constavam

58
de brinquedos e comestveis, foi observado que receber ccegas era bastante reforador e foi
utilizada como estmulo para a situao de ensino.
P3 apresentou dificuldade em escolher o item, apresentou excessos comportamentais
durante a sesso, como birra por querer o item novamente e levantar da mesa vrias vezes. P3
tambm demorou mais tempo que os outros participantes para escolher, assim foi aumentado
o tempo de tolerncia para que P3 escolhesse o item.

Tabela 6 - Avaliao de preferncia de estmulos para todos os participantes

P1 P2 P3 P4
RANK ITEM % ITEM % ITEM % ITEM %

1
Biscoito 71,42% Banana 35,7% Feijo 33,3% Bala 71,4%

2
Bombom 50% Biscoito 33,3% Chocolate 25% Todynho 50%

3 Pulseira
Iogurte 23,8% 33,3% Cenoura 17,64% Carrinho 26,3%

4
Revista 22,72% Chocolate 22,7% Papel 17,64% Giz de cera 25%

5
DVD 22,72% Revista 21,7% Melancia 17,64% Brinquedo 20%

6
Pregador 17,85% Iogurte 20,8% Biscoito 16,66% Balo 17,2%

Coca- Papel/
7 16,66% 17,2% Po 4,34% Refrigerante 16,6%
cola Caneta
MSWO: Avaliao de preferncia entre mltiplos estmulos (DeLeon e Iwata, 1996)

59
Tabela 7 Avaliao de preferncia de estmulos para P3 e P4

P3 P4
RANK ITEM % ITEM %

1 Bala 62,5% Batata 62,5%

2 Feijo 31,25% Doce 38,46%

Brinquedo
3 Chocolate 27,77% 29,48%

4 Morango 26,31% Bala 22,72%

5 Ma 22,72% Chocolate 21,73%

6 Pote 20% Carrinho 19,23%

7 Po 12,5% Todynho 9,67%

MSWO: Avaliao de preferncia entre mltiplos estmulos (DeLeon e Iwata, 1996)

Linha de base
Aps as sesses de avaliao do repertrio verbal, foi realizada uma linha de base de
trs sesses cujo objetivo foi verificar se os participantes tinham ou no a habilidade de
requisitar por um item utilizando troca de figuras. Um item identificado como reforador foi
disponibilizado em um local em que o participante pudesse visualiz-lo, porm fora do seu
alcance. O tablado de comunicao permaneceu prximo ao participante contendo uma figura
referente ao item. Caso o participante pegasse a figura e entregasse ao experimentador, ele
recebia o item e era registrado que a criana utilizava troca de figuras; caso o participante no
pegasse a figura no tablado, nenhuma consequncia acontecia.

60
Interveno
A interveno foi composta pelo ensino sistemtico das trs primeiras fases do Sistema
de Comunicao por troca de figuras (PECS), de Bondy e Frost (1994), a saber: ensino da
troca fsica, ensino da espontaneidade e ensino da discriminao entre vrios estmulos.

FASE I
Nesta fase, o comportamento ensinado trocar a figura foi composto por um
encadeamento de trs respostas: 1- pegar a figura (P), 2 - estender o brao em direo ao
experimentador (E) e 3 - colocar a figura na mo do experimentador (S). Cada resposta foi
ensinada separadamente, de acordo com a habilidade da criana. O segundo experimentador
poderia fornecer ajuda para que a resposta ocorresse, porm o auxlio foi esvanecido ao longo
do aprendizado. As ajudas foram classificadas como total, parcial e gestual e foram planejadas
e padronizadas previamente a maneira como cada uma das ajudas seriam aplicadas por
quaisquer um dos experiementadores, de acordo com a descrio a seguir:
1. Pegar a figura (P)
Ajuda total: pegar na mo da criana movimentando os dedos dela para pegar a figura;
ajuda parcial: colocar a mo da criana sobre a figura ou somente ajud-la a retirar a
figura da mesa; ajuda gestual: apontar para a figura. A mo aberta do experimentador
tambm foi considerada uma ajuda gestual e foi retirada ao final da fase I.
2. Estender o brao em direo ao terapeuta (E)
Ajuda total: pegar no brao da criana e estend-lo at alcanar a mo do
experimentador; ajuda parcial: somente iniciar o movimento direcionando o brao para
a mo do experimentador; ajuda gestual: estender o brao do prprio experimentador
para que a criana acompanhe com o seu brao (imitao).
3. Soltar a figura na mo do terapeuta (S)
Ajuda total: segurar na mo da criana, movimentando os dedos dela para que ela solte
a figura na mo do experimentador; ajuda parcial: somente sombrear a mo da
criana para garantir que ela solte a figura na mo do experimentador; ajuda gestual:
indicar a mo para que a criana coloque a figura na mo do experimentador.

61
FASE II
Na fase II o objetivo foi ensinar e estimular a espontaneidade para a criana interagir
com o experimentador na troca. Trs etapas foram necessrias para o ensino desta fase:

1- Troca Fsica com retirada da figura do tablado


Nesta etapa as ajudas se limitaram a auxiliar a criana a retirar a figura presa ao
tablado por um velcro. As seguintes ajudas foram utilizadas:
Ajuda total: pegar na mo da criana e retirar junto com ela a figura do tablado; ajuda
parcial: sombrear a mo da criana, na frente da figura, para que ela puxe a figura;
ajuda gestual: levantar a figura de modo que facilite para ela puxar. Poderia ser usado
um objeto embaixo da figura ao invs de o experimentador levantar a figura.

2- Distncia entre experimentador e criana


Nesta etapa o experimentador se distanciou da criana e ela permaneceu prxima ao
tablado. Depois de retirada a figura do tablado, a criana levou a figura at o terapeuta para
realizar a troca. O segundo experimentador foi importante nesta etapa para guiar a criana at
o experimentador que continha o item nas mos.
Ajuda total consistia guiar a criana at o experimentador, pegando na mo dela; ajuda
parcial foi direcionar a criana at o experimentador, acompanhando ao lado da
criana; e ajuda gestual foi apontar para a criana onde ela deveria ir trocar a figura.

3- Distncia entre criana e tablado de comunicao


O tablado permaneceu distante aproximadamente 1 a 1,5m da criana. Ajuda foi
fornecida para que a criana fosse at o tablado e pegasse a figura.
Ajuda total era guiar a criana at o tablado, pegando na mo dela; ajuda parcial,
direcionar a criana at o tablado, acompanhando ao lado da criana; e ajuda gestual
foi apontar para a criana onde ela deve ir trocar a figura.

FASE III
Na fase III a criana deveria escolher a figura de um item tendo disponibilizado, ao
mesmo tempo, dois ou mais estmulos (discriminao). Os estmulos disponveis para escolha

62
foram sendo modificados: primeiramente estavam disponveis um estmulo reforador e um
estmulo neutro, depois dois estmulos reforadores e por ltimo a resposta de escolha deveria
ocorrer entre vrios estmulos neutros e reforadores; no mximo, seis estmulos foram
apresentados juntos. As figuras dispostas tiveram, portanto, sua quantidade aumentada e seu
tamanho diminudo ao longo da fase III. Os itens solicitados pela criana poderiam ser
registrados como estmulo reforador ou neutro. No foram fornecidas ajudas para as
habilidades j aprendidas em outras etapas, como retirar a figura do tablado, pegar a figura e
entregar a figura ao experimentador. Para a nova resposta, discriminar entre as figuras, foram
utilizadas ajudas na modificao do procedimento, descritas abaixo: o uso da figura branca e
uso de mais estmulos neutros por mais tempo. A ajuda total, como apontar a figura, foi
utilizada para indicar a figura correta enquanto apenas um item reforador estava sendo
disponibilizado.
Um procedimento diferenciado de correo uso da figura branca foi utilizado como
ajuda para P2 e P4. Uma figura em branco foi apresentada em par com um estmulo
reforador para facilitar a discriminao de estmulo de preferncia, evitando assim que o erro
persistisse e possibilitando que a escolha e troca fossem reforadas.
No caso de P2, assim que retornou o uso de estmulos neutros e reforadores, ela
entregava uma figura de cada vez, recebendo o item pedido todas s vezes, independente se o
item fosse reforador ou neutro. Tal desempenho gerou dvidas quanto sua aprendizagem da
discriminao entre os itens. Foi conduzida, ento, uma checagem de correspondncia,
indicado por Frost e Bondy (1994): trs figuras foram apresentadas P2, enquanto os itens
referentes s figuras estavam na mesa. Aps uma figura ser escolhida, era pedido para que P2
pegasse o item na mesa. Como P2 acertou todas as trs tentativas realizadas, foi considerado
que havia discriminao entre os itens de preferncia e neutro.

FASE III+
Esta fase foi adaptada e estendida para o ambiente natural para que as crianas
emitissem mandos por itens necessrios para completar uma cadeia de comportamento. Uma
operao estabelecedora (OE) foi criada para que mandos fossem emitidos num procedimento
de apresentao de trs tarefas que as crianas tinham em seu repertrio, escolhidas entre os
seguintes comportamentos (Lechago, Carr, Grow & Almason, 2010): colorir um desenho,

63
jogar bola, recortar, colar figuras e lanchar. Esta nova etapa, referida como 3+, foi realizada
somente para P1, P2 e P4, pois P3 no obteve desempenho suficiente para chegar at esta
etapa. Para P4 foi utilizada somente uma cadeia de comportamento pedir lanche na qual o
item pedido era comestvel, pois o participante no apresentava habilidades escolares em seu
repertrio e as habilidades de brincar no eram suficientemente motivadoras.

Mando pelo lpis de cor


A professora colocou a folha com a atividade para colorir sobre a mesa, diante da
criana e deu o comando verbal para iniciar a atividade, Fulano, colorir!. Os lpis de cor
que deveriam ser utilizados para a criana colorir estavam nas mos do experimentador,
aproximadamente 1m de distncia, e o tablado de comunicao estava disponvel no campo
de viso da criana, contendo dois estmulos: uma figura do lpis de cor e uma figura de um
estmulo neutro.
Respostas de mando corretas de pegar a figura do lpis e entregar ao experimentador
foram consequenciadas com a entrega do lpis e do elogio. Respostas incorretas da criana de
pegar a figura do estmulo neutro - foram seguidas de ajuda gestual at que a criana pegasse
a figura correta de maneira independente. O nmero de oportunidades disponibilizadas
variava de 5 a 15 tentativas.

Mando pela bola


A professora manteve a bola sob seus cuidados sem entreg-la ao aluno. O
experimentador disponibilizou o tablado de comunicao para a criana contendo uma figura
da bola e uma figura de um estmulo neutro.
Respostas corretas do participante de pegar a figura da bola e entregar ao
experimentador foram consequenciadas com a entrega da bola e elogio. Respostas incorretas,
a criana pegar a figura do item neutro, foram seguidas de ajuda gestual at que a criana
pegasse a figura de maneira independente. O nmero de oportunidades disponibilizadas
variava de 5 a 15 tentativas.

Mando pela tesoura e cola

64
A professora colocava sobre a mesa, diante da criana, a folha com a atividade para
recortar e dava o comando verbal para iniciar a atividade, Fulano, recortar!. A tesoura
permanecia nas mos do experimentador e o tablado de comunicao esteve disponvel
prximo criana contendo uma figura da tesoura e uma figura de um estmulo neutro.
Respostas de mando corretas de pegar a figura da tesoura e entregar ao
experimentador foram reforadas com a entrega da tesoura e elogio. Respostas incorretas, no
caso de a criana pegar o item irrelevante, foram seguidas de ajuda gestual at que a criana
pegasse a figura de maneira independente. Mais de uma oportunidade foram disponibilizadas
durante a mesma atividade. O mesmo procedimento foi feito quando o momento da atividade
era para colar a figura.

Mando pelo lanche


A professora distribua a merenda das outras crianas e dava o comando verbal para
iniciar a atividade, Crianas, vamos merendar!. A lancheira permanecia nas mos do
experimentador e o tablado de comunicao esteve disponvel prximo criana contendo
uma figura do item para lanche e uma figura de um estmulo neutro.
Respostas corretas de mando de pegar a figura do lanche e entregar ao experimentador
foram reforadas com a entrega do lanche e elogio. Respostas incorretas, no caso de a criana
pegar o item irrelevante, foram seguidas de ajuda gestual at que a criana pegasse a figura de
maneira independente. O nmero de oportunidades disponibilizadas variava de 5 a 15
tentativas. Na tabela 8 apresentado um esquema das etapas de cada fase do ensino do PECS.

Tabela 8 - Estrutura das fases

FASE I FASE II FASE III

P- Pegar a figura 1- Troca fsica Discriminar entre duas


figuras (um estmulo e
E- Estender o brao em 2- Distncia entre criana reforador e um neutro)
e experimentador
direo ao experimentador Discriminar entre dois
3- Distncia entre criana estmulos reforadores
S- Soltar a figura na mo e tablado
Discriminar entre vrios
do experimentador
estmulos (neutros e
reforadores)

65
Concordncia entre observadores
Trs experimentadores participaram da coleta dos dados. Nas fases I e II, foi
necessria a presena dos trs (terapeuta, coterapeuta, filmagem), e na fase III e III+ apenas
de dois experimentadores. As sesses foram filmadas e as respostas foram registradas sempre
por um dos experimentadores.
Na fase de anlise dos dados foi realizado o teste de concordncia, que contou com a
colaborao de um observador neutro que, a fim de garantir a fidedignidade dos registros.
Para o clculo do ndice foi utilizada a frmula: [Concordncia / (concordncia +
discordncia)] 100. Para a anlise de concordncia dos dados entre os observadores, foram
analisadas 10 sesses de cada fase, incluindo interveno e generalizao.
Pelas filmagens foi possvel avaliar que as respostas emitidas pelos participantes
foram emitidas tal e qual as registradas pelo experimentador, com concordncia de 95%. A
anlise acima apresentada revela que o procedimento foi fidedigno ao descrito na sesso de
mtodo.

Generalizao
Aps o procedimento de ensino das trs fases do PECS, foi feito o treinamento de
mes e professoras que seriam os parceiros de comunicao na nova fase do estudo, a
generalizao.
O treinamento oferecido s mes e professoras dos participantes ocorreu em uma
reunio com todos os presentes, na escola, em uma sesso de duas horas. O treinamento foi
composto de informaes a respeito das caractersticas autsticas de interesse para o estudo, a
importncia da comunicao (verbal ou no-verbal) e consequncia do dficit na comunicao
no comportamento do autista. Tambm foi explicado o que o PECS, qual a sua importncia
e como ocorre o procedimento de ensino do PECS. Foram apresentados os estmulos que
seriam usados tablados e figuras e as folhas de registro para coleta dos dados. Foram
dadas instrues de como responder adequadamente ao mando e como criar contingncias
para que estes mandos ocorressem. Como por exemplo, no deixar os itens ao alcance da
criana e no disponibilizar os itens do tablado sem a apresentao do mando. Tambm foram

66
sanadas todas as dvidas, incluindo o receio quanto utilizao da figura, o que leigamente
visto como substituta da comunicao oral, bem como dvidas a respeito do uso das folhas de
registro. Todas as informaes foram fornecidas em slides contendo ilustraes e linguagem
acessvel.
As mes e professoras foram orientadas a disponibilizar o tablado durante meia hora
por dia, em horrios diferentes, para o participante. O tablado de comunicao ficava ao
alcance do participante, contendo itens reforadores treinados e no- treinados, num total de 8
a 10 figuras. Para cada criana foram confeccionados dois tablados, um para o ambiente
escolar e um para a residncia, contendo figuras treinadas e figuras no treinadas que as mes
e professoras consideraram itens reforadores ou necessrios em tais ambientes.
Os itens deveriam permanecer fora do alcance da criana, no poderiam ser
disponibilizados em outras situaes e foram sempre disponibilizados quando pedidos.
A coleta dos dados foi feita no seguinte esquema, num total de cinco semanas:
primeira semana cinco dias de coleta; segunda semana trs dias; terceira semana
nenhum dia de coleta; quarta semana cinco dias e na quinta e ltima semana, trs dias de
coleta. Os dias no foram obrigatoriamente consecutivos, j que lidamos com falta das
crianas escola, feriados e atividades da escola incompatveis com a coleta.
Durante a coleta, uma vez por semana, foi realizada a filmagem do momento da
coleta, tambm sem a presena dos pesquisadores. Estas filmagens serviram como amostra
para verificar se os dados registrados pelos responsveis eram compatveis com o que era
observado pelos pesquisadores nas filmagens.
As mesmas orientaes foram aplicadas na escola e o mesmo esquema de 5 semanas
foi procedido no contexto escolar. Na escola, a professora fazia os registros e outros alunos
estavam presentes durante a coleta, pois o funcionamento das atividades escolares ocorreu
normalmente.
Nas folhas de registro dadas para mes e professoras foram registrados: o item pedido,
o local que a criana estava no momento da troca, quem estava presente e foi o ouvinte, se o
item foi liberado ou no para a criana bem como o porqu se no foi liberado, se junto com a
troca houve comportamento vocal e se a criana recebeu consequncias sociais (como
elogios) junto com o item pedido.

67
RESULTADOS

Linha de base
Nenhum dos participantes requisitou pelos itens fazendo uso de figuras, nas trs
tentativas disponibilizadas na linha de base; assim, foi considerado que eles no possuam em
seu repertrio o comportamento de mando com figuras.

Avaliao Inicial

Repertrio verbal
O uso dos operantes verbais tato, mando e ecico foram avaliados por meio da
aplicao da ABBLs. Todos os participantes apresentaram dficits de comunicao
significativos nas 36 habilidades de ecicos, 68 de mandos e 146 habilidades de tato
avaliadas. P1 apresentou dficits em mando (35,29%) e tato (49,72%) e no apresentou
dificuldade em ecicos (imitao) respondendo corretamente em 86% dos itens. P2
apresentou maior prejuzo em mandos (11,76%), seguido por 21,91% em tatos e teve bom
desempenho em ecicos, 86%. P3 e P4 apresentaram baixo repertrio em todos os operantes
verbais; ambos no apresentaram fala e nos itens que avaliaram comunicao/interao, sem
fala, eles tambm apresentaram dficits. P3 apresentou 4,41% de mandos, 0% de ecicos e 0
% de tatos. P4 apresentou 2,94% de mandos, 0% de ecicos e 0% de tatos. P3 apresentou
mandos por indicao (apontar, levar a pessoa at o que necessita) e movimentos com a
cabea (sim/no); P4 apresentou somente mando por indicao.

Imitao Motora
Foram avaliados 27 itens de imitao motora contidos na escala ABBLs, incluindo
habilidades de mos, braos e dedos. P1 foi o participante que apresentou melhor habilidade
motora, obteve 92% de sucesso, seguido de P2 que apresentou 59%. P3 e P4 no
apresentaram nenhuma habilidade de imitao motora.

68
Emparelhamento
Os participantes foram avaliados quanto resposta de emparelhar figuras: dez figuras
foram apresentadas em arranjos de duas figuras de cada vez e a mesma figura foi entregue ao
participante junto ao estmulo verbal do experimentador: Coloca com o igual. P1 e P2
apresentaram 100% das habilidades, demonstrando fluncia em emparelhar figuras com
figuras. P3 apresentou baixo repertrio (30%) e P4 no apresentou resposta de emparelhar em
nenhuma das tentativas.

Aquisio das respostas nas fases I a III + do PECS


Resultados da proficincia na aquisio das respostas requeridas pelo PECS so
apresentados na tabela 9. P1 terminou as 3 fases em 38 sesses (190 tentativas). A fase I foi
concluda com 35 tentativas (7 sesses), a fase II com 45 tentativas (9 sesses), a fase III em
60 tentativas (12 sesses) e a fase III+ em 50 tentativas (10 sesses). A fase que P1 levou mais
tempo para alcanar o critrio foi a fase III, na qual as figuras foram acrescidas gradualmente,
primeiro duas, trs, quatro, estando entre elas misturadas figuras reforadoras e neutras. Para
todos os trs participantes que finalizaram o procedimento de ensino, a fase III foi a mais
demorada.
P2 adquiriu a habilidade total do PECS em mais tempo, 58 sesses (290 tentativas). A
fase I foi concluda em 30 tentativas (6 sesses), a fase II com 50 tentativas (10 sesses), a
fase III em 115 tentativas (23 sesses) e a fase complementar, III+, em 95 tentativas (19
sesses). P3 no alcanou o critrio para passar da fase II. O ensino foi interrompido aps um
total de 345 tentativas (69 sesses), somente at a fase II. A fase I foi concluda aps 160
tentativas (32 sesses) e a fase II foi interrompida com 185 tentativas (37 sesses). P4 obteve
o desempenho total com 100 sesses (500 tentativas). A fase I foi concluda com 105
tentativas (21 sesses), a fase II com 95 tentativas (19 sesses), a fase III com 205 tentativas
(41 sesses) e a fase III+ com 95 tentativas (19 sesses). P4 precisou de um maior nmero de
sesses e tentativas para desempenhar as trs fases. O critrio para obter o desempenho
necessrio em cada fase foi 80% de tentativas desempenhadas de forma independente em trs
sesses consecutivas (cada sesso de cinco tentativas).

69
Tabela 9 Tempo necessrio para alcanar critrio do PECS por cada participante em cada
uma das fases.

P1 P2 P3 P4

7 sesses (35 6 sesses (30 32 sesses (160 21 sesses (105


Fase I
tentativas) tentativas) tentativas) tentativas)

9 sesses (45 10 sesses ( 50 37 sesses (185 19 sesses (95


Fase II
tentativas) tentativas) tentativas) tentativas)

12 sesses (60 23 sesses (115 41 sesses (205


Fase III NA
tentativas) tentativas) tentativas)

10 sesses (50 19 sesses (95 19 sesses (95


NA
Fase III + tentativas) tentativas) tentativas)

38 sesses (190 58 sesses (290 69 sesses (345 100 sesses (500


Total/fases
tentativas) tentativas) tentativas) tentativas)

A figura 10 traz a representao do percentual de respostas independentes por sesso


de todos os participantes na primeira fase do estudo. De maneira geral pode-se observar que
P3 foi o participante que apresentou mais dificuldade em adquirir as respostas nesta fase e que
as respostas de P4 foram pouco constantes, se alternando bastante.

70
Figura 10. Percentual de respostas independentes por sesso de todos os participantes na Fase I
do PECS.

As figuras 11 a 14 apresentam respectivamente os desempenhos de P1, P2, P3 e P4 em


todas as fases de ensino do PECS. P1 na quarta sesso j obteve critrio da fase I, porm mais
um bloco de 3 sesses foi repetido usando uma figura nova, a fim de garantir fluncia na
prtica da fase (Ganz & Simpson, 2004). Aps adquirir a habilidade da fase I rapidamente, P1
iniciou a fase II, na qual trs modificaes foram exigidas no comportamento de troca
(denominadas etapas 1, 2 e 3 da fase II) nas quais a habilidade de trocar a figura foi tornando-
se cada vez mais complexa. Primeiramente exigia-se retirar a figura do velcro e ir at o
tablado e o terapeuta se distanciava progressivamente do participante. P1 alcanou o critrio
para a primeira etapa j na 3 sesso, na 6 sesso superou a etapa 2 e a etapa 3 foi superada na
9 sesso. No apresentou dificuldades em nenhuma das etapas da fase II. J na fase III, at a
4 sesso foi apresentado um estmulo reforador (sorvete ou revistinha) e um estmulo neutro
somente (clip ou chave); depois que P1 alcanou o critrio, dois estmulos neutros (clipe e
chave) foram apresentados junto ao estmulo reforador. As sesses foram finalizadas quando
P1 alcanou o critrio discriminando um total de 6 estmulos reforadores e 3 estmulos
neutros, mas que foram apresentados aleatoriamente no tablado contendo 3 reforadores e 3
neutros. Na fase III+ houve a diminuio no tamanho das figuras, o que no influenciou no
desempenho do participante. P1 apresentou 100% de desempenho em todas as 10 sesses
realizadas com estmulos relevantes no ambiente de sala de aula, alternando os parceiros de
comunicao (experimentadores e professora). As 10 sesses foram realizadas para P1 ter
muitas oportunidades de apresentar mandos e ter contato com uma variedade de estmulos
maior. P1 alcanou o desempenho na aprendizagem das trs fases do PECS.

71
Linha
de Fase 1
base

Percentual de acertos
Fase 2

Fase 3

Fase 3+

Sesses
Figura 11. Percentual de acertos de P1 por sesso nas fases 1, 2, 3, e 3+.

P2 tambm no apresentou dificuldades na fase I, obtendo o critrio na 5 sesso que


tambm foi estendida em mais uma sesso para o contato com outras figuras. Na fase II,
alcanou o critrio para a primeira etapa j na 3 sesso, na 6 sesso superou a etapa 2 e a
etapa 3 foi superada na 10 sesso. Nove itens diferentes foram apresentados a P2 e no houve
dificuldade em nenhuma das etapas desta fase. P2 tambm apresentou mais de 80% de
respostas corretas nas tentativas em todas as sesses divididas nas trs etapas e alcanou o
critrio rapidamente. A fase III iniciou com as figuras em tamanho menor. Na fase III foi
apresentado a P2 um estmulo reforador (banana ou biscoito) e um estmulo neutro (chave ou
clip) at a 5 sesso. A partir da 6 sesso comearam a ser apresentados dois estmulos
neutros e um reforador, sendo que na 7 sesso P2 respondeu 100% independente quando o
reforador apresentado foi banana (estmulo de alta preferncia de P2). Na 10 sesso iniciou-
se a apresentao de dois estmulos neutros e dois reforadores, at que na 13 sesso P2
apresentou mandos independentes em 100% das sesses por dois estmulos (biscoito e
banana). At 20 sesso P2 alternou os mandos entre neutros e reforadores, deixando a
dvida se ela conseguia discriminar entre os estmulos. Na 21 sesso iniciou-se o
procedimento de correo com o uso da figura branca, no qual uma figura em branco foi

72
apresentada conjuntamente com um estmulo reforador para facilitar a discriminao de
estmulo de preferncia, evitando assim que o erro persistisse e possibilitando que a escolha e
troca fossem reforadas. Dessa forma, P2 respondeu 100% independente na 21 sesso e em
seguida foi realizada uma checagem de correspondncia na qual se verificou que P2
reconhecia o estmulo relacionado figura que entregava ao experimentador. Assim, na sesso
seguinte foram introduzidos novamente os estmulos neutros e reforadores e P2 alcanou o
critrio da fase III na 23 sesso. A fase III+ foi iniciada com a apresentao de dois estmulos
neutros e um estmulo relevante de acordo com a atividade de sala de aula. Nesta fase houve
variao de parceiros de comunicao e mudanas de ambiente, alm da sala de aula, na 6
sesso as oportunidades de mando ocorreram no ptio da escola e o estmulo reforador foi
bola. Na sesso anterior j haviam sido inseridos mais 3 estmulos neutros e um nico
estmulo reforador era o item relevante para atividade; este estmulo era alterado a cada dia
de coleta. Nessa fase o que determinava o estmulo como sendo reforador ou neutro era a
atividade apresentada. Na 12 sesso P2 alcanou o critrio, mas como um novo estmulo foi
apresentado nessa sesso e por duas vezes no foi selecionado, foi repetida mais uma sesso
na qual P2 respondeu independente em todas as tentativas. Na 19 sesso P2 alcanou o
critrio da fase III+.

Linha
de
Fase 1
base
Percentual de acertos

Fase 2

Fase 3

Fase 3+

Sesses
Figura 12. Percentual de respostas independentes de P2 por sesso nas fases 1, 2, 3 e 3+.

73
P3 realizou a fase de ensino somente at a fase II. Abaixo a figura 13 apresenta o
desempenho de P3 nas fases I e II. Para a fase I foi selecionado o feijo cru como estmulo
reforador para instalar a resposta de trocar a figura. Feijo cru foi o estmulo de alta
preferncia para P3 indicado pelas duas avaliaes de reforadores realizadas. Durante 23
sesses foi usado esse mesmo reforador sem nenhuma resposta totalmente independente, isto
, P3 sempre precisava de ajuda, ou para pegar, direcionar ou para soltar a figura. Outros
reforadores foram mostrados para ela no inicio de algumas sesses para ver se haveria outra
escolha do item a ser usado, mas P3 escolhia sempre o feijo. Por este motivo esse estmulo
foi mantido insistentemente at que foi observado que P3 gostava de receber ccegas. Na 26
sesso iniciou a apresentao da figura de ccegas e as respostas independentes comearam
a aumentar de frequncia e na 31 sesso alcanou o critrio fase I. Mais uma sesso foi
realizada com bala como estmulo e P3 respondeu 100% das oportunidades de maneira
independente. P3 aprendeu a troca de itens por figuras. Na fase II o estmulo inicial foi
ccegas, j que P3 respondeu bem a este estmulo; porm, na 3 sesso P3 no apresentou
nenhum mando por ccegas, ento outros reforadores foram apresentados, como bala e
todynho, e as respostas permaneceram em baixa frequncia. Na 10 sesso foi reapresentado
ccegas e P3 respondeu 100% de respostas independentes, e na 12 sesso P3 alcanou
critrio da etapa 1 da fase II. Quando iniciou a etapa 2 (13 sesso), na qual P3 tinha que ir at
o experimentador que se mantinha distncia, ela comeou a apresentar comportamentos
inadequados como levantar e sair da mesa vrias vezes, ou recusar a sentar-se, tamborilar os
dedos nas figuras e assim acabava se distraindo e precisava de ajuda para ir at o
experimentador. O nmero de respostas independentes era muito baixo nesta etapa. Nessa
mesma sesso (13) no houve respostas independentes com um novo estmulo (chocolate);
em seguida ccegas foi reapresentado e 100% de respostas independentes ocorreram. Na 15
sesso bala foi apresentado por duas sesses consecutivas e novamente no houve respostas
independentes. Na 17 sesso os experimentadores retornam P3 para a etapa 1, em que tinham
controle sobre ela sentada na mesa j que no era necessrio que ela andasse pela sala. Este
procedimento tambm foi adotado para que ela no permanecesse sem responder
adequadamente e sem receber reforadores. At a 20 sesso foi apresentado, alternadamente,
os estmulos bala, chocolate e ccegas, mas em todas as sesses o desempenho de escolhas de
P3 foi baixo. Na 21 sesso foi reapresentado o feijo cru como estmulo e na sesso 23 P3
alcanou critrio para passar para a etapa 2. Nas sesses 24 e 25 foi realizada a etapa 2, P3

74
respondeu 100% independente e apesar das respostas independentes abaixarem na sesso 26,
P3 respondeu 100% novamente na sesso 27. P3, ento, passou para a etapa 3 na sesso 28.
At a 37 sesso foram apresentados mais alguns estmulos (como milho verde, bala, feijo
cru e ccegas) mas as respostas independentes permaneceram baixas. Assim, depois de vrias
sesses inclusive com retorno para fase anterior, foi encerrado o ensino do PECS para P3. Foi
observado que P3 entregava aleatoriamente as figuras para o experimentador, demonstrando
no discriminar entre as figuras. P3 aprendeu o comportamento de entregar a figura na fase I,
portanto, algumas vezes, entregava a figura e acertava e em outras entregava a figura de um
item qualquer sem demonstrar qualquer interesse pelo item ou chegava a recus-lo.

Linha
de
Fase 1
base
Percentual de acertos

Fase 2

Sesse

Figura 13. Percentual de acertos de P3 por sesso nas fases 1 e 2.

P4 precisou de 21 sesses para superar a fase I. Na 14 sesso alcanou critrio com


uma figura, carrinho. Porm P4, apesar de responder sem as ajudas estabelecidas, ainda
necessitava da pista visual da mo do experimentador aberta. Assim, foram realizadas mais 3
sesses com a pista e apresentando bala como estmulo. P3 alcanou o critrio novamente e
na 18 sesso foi retirada a pista visual. P3 respondeu 100% independente 3 sesses
consecutivas mandando por todynho.
Na fase II, P4 alcanou na 6 sesso o critrio da etapa 1 porm uma nova figura foi
inserida e na 9 sesso iniciou-se a etapa II, que na 11 sesso j tinha sido superada. A partir
da 12 sesso foi iniciada a etapa III finalizada na 19 sesso com o ensino de trs estmulos
75
diferentes. Na fase III P4 permaneceu respondendo a um estmulo neutro e um reforador at
a 9 sesso. Mais sesses foram realizadas devido diminuio de sesses por semana (de 3
para 2); assim, os experimentadores na sesso seguinte repetiam a ltima sesso para observar
se o desempenho do participante tinha se mantido. A partir da 10 sesso foi apresentado a P4
dois estmulos neutros e um reforador. Nesta sesso P4 respondeu 100% independente e o
estmulo apresentado havia sido carrinho, estmulo da mais alta preferncia; j na sesso
seguinte o desempenho do participante caiu e s voltou a melhorar at atingir 100% quando,
na 14 sesso, foi introduzido o procedimento de correo da figura branca. A partir da 17
sesso mais estmulos foram apresentados: dois estmulos neutros e dois reforadores. Na 21
sesso mais um estmulo neutro e um reforador foram introduzidos e quando chegou a 24
sesso P4 no havia alcanado critrio de desempenho e a escola entrou de frias. As
atividades foram retomadas depois das frias com a mesma exigncia nas sesses realizadas
anteriormente. Na 28 sesso os experimentadores tiveram que realizar a sesso na hora do
recreio e P4 ficou muito disperso com o barulho das outras crianas do lado de fora da sala, o
que provavelmente explique talvez o seu mau desempenho. Como o desempenho nas trs
ltimas sesses no tinha sido bom, retomou-se na 29 sesso a apresentao de somente um
estmulo reforador e um neutro. Trs sesses foram realizadas com 100% de respostas
independentes de P4. Na 32 sesso foi reapresentado o arranjo de 2 estmulos neutros e um
reforador e na 35 sesso o participante alcanou o critrio, permitindo a apresentao de um
arranjo de dois reforadores e dois neutros at a 39 sesso. P4 respondeu 100% independente
at a 41 sesso.
A fase III+ de P4 foi realizada com estmulos relevantes no horrio do lanche. J nas
trs primeiras sesses P4 apresentou mandos independentes por itens de preferncia. Porm
foi apresentado somente dois estmulos reforadores e dois neutros, assim iniciou-se mais
sesses com 3 itens neutros e 2 reforadores. Este critrio s foi alcanado na 13 sesso e a
partir dessa sesso permaneceram no tablado de comunicao trs estmulos de cada at a 19
sesso, quando P4 finalizou o ensino.

76
Linha
de Fase 1
base
Percentual de acertos

Fase 2

Fase 3

Fase 3+

Sesses
Figura 14. Percentual de acertos de P4 por sesso nas fases 1, 2, 3, e 3+.

Generalizao
Das trs crianas que participaram da fase da generalizao, para uma delas a coleta
foi diferenciada da proposta inicial da pesquisa, que seria a coleta dos dados durante 5
semanas, no esquema descrito anteriormente. Isso ocorreu porque a famlia de P1 encontrou
alguns problemas para realizar a coleta. A me comeou a trabalhar em outro lugar, o que
dificultou os horrios dela com a criana, e a av, alm de ter dificuldade de registrar os
comportamentos de P1, iniciou exames por graves problemas de sade. Uma alternativa que
buscou viabilizar que a famlia realizasse os registros foi fazer a coleta dos dados apenas uma
vez por semana, durante 30 min, em dias e horrios diferenciados, quando os pesquisadores
tambm realizavam a filmagem. O experimentador colocava a filmadora em local escolhido
para deixar o tablado e se retirava da casa, retornando aps 30 a 40 min.
Foi realizado um menor nmero de filmagens das coletas de P2, planejadas para
produzir amostra dos registros, por indisponibilidade da me em receber os pesquisadores em
casa. Na fase de generalizao os pesquisadores notaram desmotivao da me de P2 e
conversaram algumas vezes com ela sobre a importncia da etapa para a pesquisa; os
pesquisadores tambm relembraram a me que de acordo com o termo de consentimento a sua

77
participao era voluntria e ela poderia interromp-la sem problemas, caso fosse sua
vontade. A me decidiu continuar no estudo.

Mandos generalizados por P1


Durante a etapa da generalizao, P1 apresentou na escola um total de 107 mandos por
oito itens diferentes. Dos dez itens disponibilizados os dois itens que no foram pedidos
foram papel e giz de cera. Itens comestveis tambm compunham o tablado, porm no foram
pedidos. O tablado de comunicao continha figuras relevantes para o contexto de sala de aula
e recreio, contextos nos quais os mandos foram exibidos. Os mandos foram sempre
direcionados para a sua professora, mesmo estando os colegas e algumas vezes a ajudante da
escola presentes. No recreio P1 apresentou mando por bola. Na escola, P1 apresentou
generalizao dos mandos em contextos e momentos diferentes e por figuras no treinadas,
alm de na presena e ausncia do item desejado. Dos 107 mandos, 43 foram mandos por
itens fora da viso, mandos sob controle de uma OE estabelecida na contingncia de uma
atividade em sala de aula (mandos por itens necessrios no contexto escolar e que no
estavam disponveis para P1 porque estavam guardados nos armrios ou na mesa da
professora). Os outros mandos ocorreram na presena do item, quando os objetos estavam
disponibilizados na mesa ou na mo de um colega ou da professora. Todos os itens pedidos
foram treinados. Na tabela abaixo so apresentadas informaes sobre os mandos
generalizados por P1 na escola.

Tabela 10 Mandos generalizados na escola por P1


Itens N de vezes
Viso
pedidos Treinadas que o item foi Local/ pessoas presentes
X No treinadas X Fora da viso
(figuras) pedido

6
Tesoura 12 Escola/Professora/alunos

X 6

Pincel 3 Escola/ Pofessora/alunos 2


78
X 1

7
Tinta 9 Escola/Professora/alunos

X 2

34
Lpis 45 Escola/Professora/alunos

X 11

Lpis de 3
18 Escola/Professora/alunos

cor X 15

1
Cola 7 Escola/Professora/alunos

X 6

Bola 6 Escola/Professora/alunos 6

5
Borracha 7 Escola/Professora/alunos

X 2

Figuras

no Papel, giz de cera

pedidas

Em casa, P1 tambm apresentou mandos generalizados por itens comestveis e no-


comestveis. O tablado de comunicao continha figuras de itens de preferncia e relevantes
no ambiente do lar. Como a coleta de P1 em casa teve uma amostra menor, foi composta
apenas de 4 dias, uma vez por semana com uma semana de pausa, o nmero de mandos
apresentados foi bem menor. P1 apresentou 8 mandos, sendo 7 mandos por itens no

79
treinados, DVDs e sucrilhos. O tempo de filmagem foi curto e o cereal e o biscoito foram
dados em quantidade grande pela me, o que certamente contribuiu para que P1 s tenha
apresentado um mando dentro do tempo de coleta. Aconteceu algo similar com os DVDs, que
a me colocou imediatamente. Somente o cereal no estava na viso do participante, os DVDs
permanciam na estante e o biscoito na mo de um primo de P1. Dos itens no pedidos,
todynho um dos itens de muita preferncia de P1, porm fica disponibilizado o tempo todo
para ele e seus primos menores. Na tabela 11 so apresentados os mandos generalizados
apresentados por P1 em casa.

Tabela 11- Mandos generalizados em casa por P1


Itens
N de vezes que o Local/ pessoas Viso
pedidos Treinadas

X No treinadas item foi pedido presentes X Fora da viso


(figuras)

DVD
1 Cozinha/me
X
Pica-pau

Biscoito 1 Cozinha/me

DVD Rio 5 Quarto/me


X

Sucrilho 1 Quarto/me X
X

Figuras

no DVD Era do Gelo, brinquedo de montar, bola, banana, iogurte, todynho

pedidas

A figura 15 mostra a frequncia da emisso de mandos generalizados no ambiente


escolar e em casa. Na escola os mandos foram bem mais frequentes uma vez que havia mais
estmulos e necessidades de pedir pelos itens do que em casa. As atividades oferecidas pela
professora criavam necessidade dos materiais e o tablado de comunicao era essencial para
que a criana realizasse a tarefa, pois a professora aguardava o pedido para lhe entregar o
80
material. O nmero de mandos apresentados variou bastante em funo do tempo total de
cada coleta; apesar de ter sido planejado para ser o mesmo tempo todos os dias havia
interferncias que provocaram alteraes tais como sadas da criana da sala, tempo mais
longo para realizar a atividade, incio do recreio das crianas e o tipo de material utilizado. No
14 dia de coleta observou-se maior frequncia de emisso de mandos devido ao tipo de
atividade realizada: foram pedidos de lpis, que era usado e devolvido em uma a atividade
mais longa; P1 pegou e devolveu vrias vezes o lpis, alm de pedir borracha tambm por 5
vezes, intercaladas com o lpis. A coleta de mandos generalizados na escola durou 55 dias,
tempo superior ao esperado pelo esquema de 5 semanas de coleta, influenciado por feriados,
ausncias da criana na escola e atividades extras dentro da escola. O aumento no tempo total
do registro mostrou que a generalidade na emisso dos mandos se manteve com o passar do
tempo, aps o ensino. Em casa a coleta durou as 5 semanas, e a generalidade de mandos por
itens de preferncia tambm foi demonstrada.

Figura 15. Nmero de mandos generalizados por P1 nos ambientes escolar e domstico.

Mandos generalizados por P2


P2, na generalizao, apresentou na escola um total de 118 mandos dentre nove itens
diferentes. Os mandos foram direcionados para a sua professora e apenas uma vez para um

81
colega, mesmo estando os colegas e algumas vezes a ajudante da escola presentes todas as
vezes. Todos os itens pedidos foram treinados, mesmo o tablado contendo figuras de itens no
treinados. Os mandos foram apresentados durante as atividades de sala de aula e durante o
recreio. P2 gostava bastante da bola de basquete e este mando foi apresentado em apenas um
dia da coleta, porm por vrias vezes. A professora disse ter perdido a conta de quantas vezes
ela pediu e registrou vrias vezes, conforme a tabela 12 apresenta. Na escola, P2 tambm
apresentou mandos generalizados por itens na presena e ausncia do item desejado. Dos 118
mandos, 61 foram mandos por itens fora da viso, mandos sob controle de uma OE
estabelecida na contingncia de uma atividade em sala de aula (mandos por itens necessrios
no contexto escolar e que no estavam disponveis para P2 porque ficavam guardados nos
armrios ou na mesa da professora). Os outros mandos ocorreram na presena do item,
quando os objetos estavam disponibilizados na mesa ou na mo de um colega ou da
professora. P2 esporadicamente apresentou mandos verbais, nomeando corretamente as
figuras, acompanhados da entrega da figura. A tabela 12 apresenta os mandos generalizados
por P2 na escola.

Tabela 12 Mandos generalizados na escola por P2


Itens N de vezes que
Local/ pessoas Viso
pedidos Treinadas o item foi
X No treinadas presentes X Fora da viso
(figuras) pedido

Escola/professora/ 3
Tesoura 13

alunos X 10

Escola/professora/ 1
Apontador 19

alunos X 18

Escola/professora/ 14
Lpis 24

alunos X 10

82
Escola/professora/ 4
Estojo 15

alunos X 11

Lpis de Escola/professora/ 13
18

cor alunos X 5

Escola/professora/ 2
Cola 8

alunos X 6

Escola/professora/
Borracha 1 X1

alunos

Escola/professora/
Tinta 15 15

alunos

Escola/professora/
Pincel 5 5

alunos

Escola/
Bola Vrias

professora/alunos

Figuras

no giz de cera

pedidas

Em casa P2 tambm apresentou mandos generalizados, num total de 48 mandos dentre


treze itens diferentes. Praticamente todos os mandos de P2 foram apresentados na presena do
item e direcionados para a me, com exceo de bombom que uma vez foi pedido sem o item
estar presente. Dos treze itens pedidos, 7 foram mandos por itens no treinados. Interessante
notar que em casa P2 apresentou mandos por brinquedos que, segundo a me, estavam

83
deixados de lado e ela no pegava h bastante tempo. P2 alm de entregar a figura, apresentou
mando verbal referente ao item, em todas as ocasies, nomeando corretamente as figuras.
Segundo a me, ela sempre incentivou P2 a falar o nome dos objetos: por exemplo, s
entregando a P2 algo que ela quisesse comer diante de alguma vocalizao; a me nomeava o
item e P2 repetia. Hoje ela no somente imita, mas nomeia enquanto a me segura o item. O
item de maior preferncia para P2, banana, no foi pedido. Isto provavelmente ocorreu porque
P2 sempre tinha acesso a este item em outros lugares, como na casa da av e na merenda na
escola. Na tabela 13 so apresentados os mandos generalizados por P2 em casa.

Tabela 13 Mandos generalizados em casa por P2

Itens Treinadas
N de vezes que Viso
Local/ pessoas
pedidos o item foi
X No treinadas presentes X Fora da viso
(figuras) pedido

Boneca X 10 Me

Peteca X 6 Me

Estojo 1 Me

Mochila X 1 Me

Caneta X 1 Me

Po 9 Me

Leite X 2 Me

Merenda X 3 Me

Iogurte X 6 Me

Biscoito 5 Me

Bombom 2 Me 1

84
X 1

Bola 1 Me

Bala 1 Me

Figuras
no Banana
pedidas

A figura 16 mostra a frequncia da emisso de mandos generalizados no ambiente


escolar e em casa de P2. Este participante tambm apresentou maior frequncia de mandos na
escola. Isso refora a possibilidade do ambiente escolar ser um ambiente mais rico para a
comunicao e apresentao de estmulos, ocorrendo, consequentemente, mais oportunidades
de emisso mandos. O nmero de mandos emitidos variou em funo da atividade oferecida;
no 3 dia de coleta o uso do apontador fez com que mais mandos fossem apresentados, pois
P2 precisou apontar o lpis muitas vezes; no 19 dia, que tambm teve um nmero maior de
mandos, a atividade realizada necessitava de tintas e pincel. A troca de tinta e pincel tambm
possibilitou maior frequncia de mandos. A coleta de mandos generalizados na escola se
estendeu durante 54 dias devido a feriados, ausncias da criana na escola e atividades extras
dentro da escola. Em casa a coleta se estendeu por 60 dias, iniciando no ms de maio e
finalizando em julho, com mais uma sesso realizada em setembro. A generalidade dos
mandos se manteve por todo esse perodo, mesmo tendo havido um espao de dois meses sem
que P2 utilizasse as figuras para se comunicar. Em casa o dia que maior emisso de mandos
foi justamente o dia da filmagem realizada pelos experimentadores. A me informou que no
tinha muitos itens comestveis em casa porque no tinha feito compra do ms e estava fazendo
as refeies na casa da av de P2. Dessa forma, os experimentadores levaram alguns itens,
como bombom, biscoito e iogurte. provvel que o aumento de mandos apresentados neste
dia tenha ocorrido por P2 estar privado destes itens h alguns dias, segundo a me.

85
Mandos generalizados por P4

Mandos Generalizados por P4


Figura 16. Nmero de mandos generalizados por P2 nos ambientes escolar e domstico.
P4 tambm apresentou mandos generalizados na escola. Para P4 foram utilizadas
somente figuras de comestveis e as coletas foram feitas na hora do lanche. Tais figuras foram
escolhidas por serem itens de preferncia e serem relevantes ao contexto. O tablado no foi
disponvel em outro momento para que P4 no pedisse por comestveis fora do horrio
recorrente na escola. P4 apresentou 105 mandos dentre 6 itens diferentes: bolinho,
refrigerante, salgadinho, suco, chocolate e tesoura. Tesoura foi um estmulo neutro que ele
pediu em um dia, uma vez. Imediatamente quando recebeu a tesoura devolveu para o
experimentador. Todos os itens ficaram sob a viso do participante, no ao alcance, mas em
cima do armrio da professora ou na mesa dela. A merenda de P4 era bem diferenciada das
outras crianas, j que P4 tem uma alimentao mais restrita, pois recusa muitos alimentos.
Sua mesa era colocada num canto da sala que pudesse ser filmado durante as coletas. A
professora no deixava o lanche todo disponvel na mesinha de P4 para evitar que outras
crianas fossem at a mesa e para que P4 no comesse compulsivamente. Apenas um item
solicitado no foi treinado, o bolinho, que a me disse que fazia pouco tempo ele tinha
comeado a aceitar. A figura 14 traz os mandos generalizados por P4 na escola.

Tabela 14 Mandos generalizados na escola por P4

Itens Treinadas N de vezes Viso


pedidos que o item foi Local/ pessoas presentes
(figuras) X No treinadas pedido X Fora da viso

86
Bolinho X 30 Escola/Professora/alunos

Refrigerante 11 Escola/Professora/alunos

Salgadinho 40 Escola/Professora/alunos

Suco 20 Escola/Professora/alunos

Chocolate 3 Escola/Professora/alunos

Tesoura 1 Escola/Professora/alunos

Figuras no
Todynho, biscoito, iogurte, bala
pedidas

Em casa P4 apresentou apenas 13 mandos, de dois itens diferentes. Ficou alguns dias
sem pedir nada. Apenas dois mandos no foram apresentados na presena do item, e um item
no havia sido treinado. O bombom foi o item mais pedido e, segundo a me, ela tinha que
esconder tanto o tablado quanto o bombom em seguida, seno ele pedia sem parar. Na figura
15 so apresentados os mandos generalizados em casa por P4.

Tabela 15 Mandos generalizados em casa por P4

Itens Treinadas Viso


N de vezes que o Local/ pessoas
pedidos
X No treinadas item foi pedido presentes X Fora da viso
(figuras)

9
Bombom 11 Casa/Me
X2

Bolinho 2 Casa/Me

Itens no Refrigerante, salgadinho, biscoito , suco, todynho, iogurte, bala, brinquedo de montar
pedidos e lpis

A figura 17 mostra a frequncia da emisso de mandos generalizados no ambiente


escolar e em casa de P4. Este participante tambm apresentou maior frequncia de mandos na
87
escola. No caso de P4, como os itens disponibilizados no tablado de comunicao foram itens
de preferncia e que faziam parte da merenda da criana, a probabilidade do mando ocorrer
era alta. O nmero de mandos emitidos variou em funo dos itens enviados pela me para a
merenda; no 2 dia de coleta o nmero de mandos aumentou devido ao salgadinho pedido, a
cada vez que pedia ganhava somente um pouco, o que fez com que pedisse muitas vezes. No
6 dia, que tambm teve um nmero maior de mandos, o item mais pedido foi suco, o que
pode ter ocorrido porque P4 tinha comido um bolinho e provavelmente estava com sede. A
coleta de dados da emisso de mandos generalizados na escola se estendeu durante 56 dias
devido a feriados, ausncias da criana na escola e atividades extras dentro da escola. Em casa
a coleta foi mais rpida, durando apenas 30 dias, pois no houve interrupes. Em casa o item
mais pedido foi o bombom, chegando a 8 mandos no 6 dia de coleta. No ltimo dia de coleta
P4 no apresentou nenhum mando.

DISCUSSO
Figura 17. Nmero de mandos generalizados por P4 nos ambientes escolar e domstico.

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DISCUSSO

O estudo teve por objetivo demonstrar a efetividade do treino das trs primeiras fases
do PECS para a aquisio da habilidade de emitir mandos por indivduos autistas utilizando
figuras, e examinar a generalizao do uso do sistema de maneira independente (em casa e na
escola). Especificamente, a pergunta central do estudo foi se aprender a se comunicar por
figuras seria generalizado para o ambiente natural dos participantes. Portanto, a discusso ser
dividida em duas partes, que representam os dois interesses do estudo: a aquisio e a
generalizao de mandos.

- Aquisio de mandos
Estudos tm demonstrado a efetividade do PECS enquanto sistema de comunicao
alternativa, porm, alguns participantes necessitam de mais treinamento ou mesmo no
adquirem as habilidades ensinadas (Frea et al., 2001; Welch, 2010). No presente estudo, trs
participantes adquiriram as habilidades requeridas nas trs fases iniciais do PECS e uma
criana no finalizou o procedimento de ensino.
Alguns fatores relacionados ao procedimento de ensino do PECS podem explicar a
rpida e consistente aquisio da habilidade de se comunicar por figuras de crianas autistas
(Frost & Bondy, 1994; Charlop-Christy et al., 2002). Primeiro autistas aprendem
frequentemente com mais facilidade as tarefas que lhes so apresentadas num formato
concreto do que as tarefas abstratas. Segundo, o contexto estruturado e a natureza concreta
dos estmulos envolvidos na troca das figuras favorecem a aprendizagem da criana autista
quando comparada ao uso da linguagem falada. O uso das figuras do PECS prov uma
representao visual para a comunicao e incorpora discriminaes visuais como parte da
troca na comunicao, e isso pode ser um dos determinantes para garantir a rapidez na
aprendizagem de crianas autistas, ou seja, a discriminao visual-visual pode ser mais fcil
de compreender pelos autistas do que discriminaes auditivo-visuais. Em terceiro, o treino
com o uso do PECS foca na criao de operaes estabelecedoras entre as condies
ambientais estabelecidas no treino e a resposta de mando. O ensino de mando no inicio do
procedimento e o uso de estmulos de preferncia aumenta a motivao para a aquisio das

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habilidades requeridas pelo sistema. Alm disso, o procedimento visa o estabelecimento de
relaes funcionais entre o mando e o ambiente, atravs do contato direto do falante (a criana
autista) com o ouvinte (o terapeuta, a professora, os pais...), somado ao fato de que tal contato
iniciado pelo autista. Essa uma importante caracterstica do PECS, que pode garantir o
sucesso de mandar por crianas com autismo (Frost & Bondy, 1994; Charlop-Christy et al.,
2002; Ganz & Simpson, 2004).
Assim, o resultado dos trs participantes (P1, P2 e P4), que adquiriram a comunicao
via PECS com certa facilidade, plausvel segundo a literatura j descreveu, considerando
que os itens de preferncia utilizados no procedimento foram determinados para cada
participante antes de iniciar o ensino e que as figuras foram facilmente reconhecidas pelos
participantes, at mesmo por P4 que no apresentava linguagem verbal oral (Charlop-Christy
et al., 2002; Ganz & Simpson, 2004).
Vrios estudos mostraram que, em geral, o aprendizado de PECS at a fase III tem
sido relativamente rpido (Frea et al., 2001; Jurgens et al., 2009; Kravits, Kamps, Kemmerer,
& Potucek, 2002; Park, 2009). Dessa forma, a maioria dos estudos sugere a hiptese de que o
resultado de P3, com excessivas sesses sem adquirir a habilidade de troca da figura de
maneira independente (345 tentativas apenas at a fase II), incomum. Em poucos estudos os
participantes requereram muitas sesses para alcanar critrio, como no estudo de Stoner
(2006), em que um participante realizou 15 sesses na fase I, 16 sesses na fase II e 25
sesses na fase III. Tambm no estudo de Ganz, Sigafoos, Simpson e Cook (2008), um
participante precisou de 25 e 40 sesses respectivamente, para as fases III e IV.
Nesta pesquisa, todos os participantes, mesmo quando obtiveram bom desempenho,
realizaram nmeros mais altos de sesses para finalizar as fases, quando comparados com
outros estudos. P4 tambm necessitou de muitas sesses, um total de 100 para todas as fases,
embora tenha conseguido aprender a habilidade.
Uma das explicaes para o nmero de sesses elevado pode estar relacionada com o
procedimento e critrio para o desempenho neste estudo. De acordo com o manual de Frost e
Bondy (1994), deve haver o uso de vrias figuras (no h especificado no manual o nmero
exato ou ideal) referentes aos itens de preferncia em cada fase, sendo que na fase I e II elas
so apresentadas uma de cada vez. Dessa forma, algumas vezes ocorreu que os participantes
j tinham alcanado o critrio, mas permaneceram na fase para serem acrescentados outros
estmulos j que havia necessidade do contato do participante com figuras e estmulos

90
variados. Em determinados momentos, o participante j tinha alcanado o critrio com um
item, mas o desempenho caiu na apresentao de um novo item. Dessa maneira as fases foram
mais estendidas para todos os participantes, pois para cada figura era esperado o alcance do
critrio de desempenho. Como o manual do PECS indica a apresentao de uma variedade de
estmulos, mas no estabelece o nmero exato de figuras a serem apresentadas, e os estudos
que avaliam o ensino do PECS alternam bastante o nmero de figuras ou no descrevem a
quantidade de figuras apresentadas. Esta parece se uma varivel relevante a ser controlada,
haja vista que o nmero de figuras apresentadas pode influenciar nos diferentes resultados dos
estudos, principalmente no tempo de treino necessrio para alcanar o critrio de
desempenho.
Outro fator que colaborou para um maior nmero de sesses foram interrupes nas
coletas, tpicas de quando o trabalho conduzido em uma instituio escolar. As sesses
ocorriam trs vezes na semana, porm foram interrompidas em feriados, frias, datas em que
outras atividades estavam programadas, como ensaios de festa junina, dia das mes, ou
mesmo ausncia das crianas na escola. Desta forma, se o espao de tempo tivesse sido de
mais de cinco dias, algumas sesses foram repetidas, mesmo aps a criana alcanar o
critrio, a fim de garantir o desempenho apresentado fosse o mesmo que o verificado na
ltima sesso realizada.
Alguns autores sugerem que variaes na latncia para alcanar critrio de
desempenho do PECS podem ocorrer devido s diferenas individuais, cognitivas e
comportamentais dos participantes. Consideram, por exemplo, que crianas com baixo
funcionamento cognitivo e que so muito novas podem precisar de mais tempo para aprender
o PECS do que aquelas com alto funcionamento cognitivo e que so mais velhas (Ganz &
Simpson, 2004; Fidalgo et al., 2008; Ganz et al., 2010).
Os participantes deste estudo foram avaliados por seu repertrio de entrada segundo as
caractersticas: verbais; de imitao motora; habilidade de emparelhar e contato visual. P1 e
P2 apresentaram melhor desempenho em todos os itens avaliados, principalmente no
repertrio verbal, pois ambos j emitiam vocalizaes e tatos. J P3 e P4 no apresentaram
vocalizaes e o repertrio verbal de ambos era bastante prejudicado. Tambm no
apresentaram habilidades de emparelhar e imitar.
Frost e Bondy (1994) sugeriram que o PECS pode ser o melhor caminho da
comunicao alternativa porque no requer que o aprendiz tenha pr-requisitos para a

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aprendizagem do sistema. Embora estes autores enfatizem que o procedimento de ensino do
PECS no exija habilidades como imitao motora e verbal, MTS, discriminar figuras,
responder a prompts verbais e contato visual (Frost & Bondy, 1994; Bondy & Frost, 1994;
Charlop-Christy et al., 2002; Bondy et al., 2004; Tincani, 2004; Ganz, Cook, Corbin-
Newsome, Bourgeois & Flores, 2005; Preston & Carter, 2009), alguns autores indicaram em
seus resultados a importncia de tais pr-requisitos e correlacionaram os desempenhos dos
participantes presena ou no da habilidade no repertrio (Fidalgo et al., 2008; Ziomek &
Rehfeldt, 2008; Lund & Troha, 2008; Gregory, DeLeon & Richman, 2009).
Imitao motora e verbal e habilidade de emparelhar so as habilidades bsicas que
mais aparecem nos estudos como pr-requisitos para a comunicao funcional. Tincani (2004)
sugeriu que aquisio de troca por figuras e linguagem de sinais podem variar em funo da
habilidade de imitao motora antes da interveno (p.152). Alm da habilidade de imitar,
Gregory et al. (2009) ressaltaram que tambm pode haver correspondncia entre a habilidade
de MTS e o desempenho na comunicao alternativa. A preexistncia de ambas as
habilidades, imitar e desempenho em MTS, podem facilitar a aquisio tanto de comunicao
por troca de figuras quanto da linguagem de sinais.
P1 e P2, que apresentaram no repertrio de entrada bom desempenho nas habilidades
avaliadas, tiveram sucesso no procedimento de ensino do PECS. P3, que obteve o menor
desempenho na avaliao e tambm apresentou menor repertrio verbal (nenhuma
vocalizao), no finalizou o procedimento. Esse resultado condiz, por exemplo, com o
resultado de Lund e Troha (2008), no qual o participante que teve maior progresso nas fases
do PECs apresentou mais habilidades verbais, enquanto o participante que no desempenhou
nenhuma das fases apresentava apenas poucas aproximaes de palavras (Ganz, Lashley &
Rispoli, 2010). Entretanto, P4 apresentou repertrio de entrada baixo em mandos (2,94%),
imitao motora (0%) e emparelhamento (0%), alm de no ter apresentado nenhuma
vocalizao, mas obteve bons resultados no ensino e adquiriu a habilidade de mandar com
figuras.
Ao mesmo tempo, observamos que P4 apresentou mais dificuldades para adquirir a
habilidade de mando do que os participantes que apresentaram bom repertrio antes do
ensino. Porm, ao comparar as caractersticas comportamentais de P3 e P4, P4 no apresentou
excessos comportamentais durante as sesses, demonstrou sempre motivao em direo aos
reforadores, reconheceu figuras e seus estmulos correspondentes, permanecia sentado e

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mantinha contato visual com os experimentadores. J P3, durante as sesses, apresentou
excessos comportamentais como irritabilidade e choro, permaneceu sentado por pouco tempo
e algumas vezes recusava-se a sentar, apresentava estereotipia de tamborilar na mesa e nas
figuras, alm de se desmotivar muito rpido pelos itens apresentados.
Fidalgo et al. (2009) afirmaram que o procedimento do PECS exige que pelo menos
dois pr-requisitos comportamentais estejam instalados no repertrio dos indivduos que
recebero o treino: permanecer sentado e manter contato visual com o experimentador e com
os objetos (figuras e estmulos reforadores).
Uma das caractersticas das crianas autistas a pouca sensibilidade ou a tendncia a
no serem motivadas por elogios ou aprovao social; por isso, o uso de reforadores
tangveis, chamados por Skinner (1957) de reforadores arbitrrios, essencial por sua
natureza no social, quando se quer instalar operantes verbais (Bondy et al., 2004). Porm,
encontrar dificuldade em determinar reforadores para pessoas com transtornos do
desenvolvimento so comuns devido ao dficit no desenvolvimento, repertrio verbal
limitado e dficits em contato visual, entre outros fatores (Roane et al., 1998).
A dificuldade em identificar reforadores foi outro fator que pode ter contribudo para
falha de P3 em adquirir habilidades do PECS. Durante as sesses de avaliao de estmulos de
preferncia, P3 demorava a fazer a escolha e, mesmo aps escolher, nem sempre pegava o
item quando lhe era permitido. s vezes s pegava e no demonstrava interesse em comer ou
utilizar o item. Segundo a professora e a observao realizada do comportamento de P3, esse
um tipo de resposta que ele apresenta com frequncia. P3 usualmente pega um item, mas
imediatamente larga, no permanecendo com o item por um perodo de tempo. Potenciais
reforadores foram identificados por informao da me e professora e da avaliao de
reforadores. Mesmo depois de selecionados, durante o trabalho na instituio foram
identificados outros provveis reforadores como receber ccegas ou colocar areia em um
pote e jogar fora. O primeiro, ccegas, foi utilizado na pesquisa e durante algumas sesses
colaborou com a motivao de P3, mas em pouco tempo ele tambm apresentou desinteresse.
Colocar areia em um pote e jogar fora era uma atividade interessante para P3 no recreio,
porm o participante no aceitou o item na sesso. Muitos outros itens foram identificados
pela me como reforadores e foram recusados nas sesses, como papel picado, cenoura
ralada e ma; levantou-se a hiptese de que a recusa ocorreu provavelmente em virtude da

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caracterstica de repertrio dos autistas de dificilmente aceitarem modificaes em suas
rotinas.
De acordo com Murphy et al. (2003) mudanas nas taxas de respostas durante as
sesses podem refletir mudanas na efetividade do reforador. Na literatura comportamental,
dois processos geralmente so mais citados para explicar a mudana na efetividade do
reforador: a habituao e a saciao. Habituao se refere diminuio na responsividade
simplesmente em funo das repetidas apresentaes de um mesmo estmulo, no tanto pela
saciao da comida (North & Iwata, 2005). Saciao definido por Catania (1999) como uma
diminuio da efetividade do reforador depois de repetido consumo.
A fim de minimizar os possveis efeitos de habituao e/ou saciao aos reforadores,
os experimentadores ofereceram, antes de iniciar as sesses de ensino, alguns pedaos dos
itens reforadores para P3 escolher quais seriam usados na sesso do dia. Porm, no houve
diferena significativa nas respostas exigidas no treino (ir at o terapeuta e entregar a figura)
depois que P3 passou a escolher entre os itens qual preferiria. Esse resultado condiz com
dados encontrados por Smith, Iwata e Shore (1995), em que foi avaliado o impacto da escolha
e da no escolha dos reforadores a serem pedidos nas sesses pelos participantes nas
respostas exigidas nas tarefas. Os autores tambm no encontraram diferenas no responder
influenciado pela escolha dos reforadores antes das sesses de treino.
Outra alternativa usada pelos experimentadores em relao aos reforadores foi repetir
a avaliao de reforadores para P3. Novos itens foram identificados e utilizados nas sesses,
mas tambm sem apresentar modificaes nos resultados. Assim, uma das dificuldades do
estudo foi manter o valor reforador dos itens selecionados para P3 para que o mando
ocorresse e a participante se mantivesse motivada. Essa dificuldade foi um fator que
contribuiu para a aquisio mais lenta dos comportamentos da fase I por P3.
Comportamentos repetitivos como balanar o corpo, tamborilar as mos, permanecer
em p e andando pela sala foram incompatveis com os comportamentos exigidos na fase II,
que eram pegar a figura e ir at o experimentador e colocar a figura na sua mo. Foi
observado, por diversas vezes, que apesar de P3 ter aprendido a trocar a figura na fase I, ela
no reconhecia as figuras e no fazia correspondncia entre a figura e o item. Assim, na fase
II, P3 pegava a figura corretamente, levantava, localizava com o olhar o terapeuta, mas corria
pela sala, ou ficava balanando o corpo, ou tamborilava os dedos na janela, sem direcionar a
figura para o terapeuta. Com a ajuda fsica para seguir ao terapeuta, P3 se agitava em algumas

94
vezes pelo contato fsico ou entregava a figura ao terapeuta; s vezes, porm, no pegava o
item, ou pegava e colocava em cima da mesa. Tambm se distraa tamborilando os dedos na
figura. Aparentemente P3 sabia o que deveria fazer, j que obteve sucesso no treino da fase I,
mas se recusava a fazer uma vez que outros comportamentos como tamborilar os dedos na
figura e andar pela sala pareciam mais reforadores do que ter acesso aos itens apresentados a
ela.
As sesses possivelmente tornaram-se aversivas para P3; durante as ltimas sesses
ela balanava a cabea no sentido de no, recusava pegar qualquer item e resmungava,
quase chorando. Diante de tais comportamentos e um alto nmero de sesses, a coleta de P3
foi encerrada. A escola foi comunicada dos resultados e o motivo para o encerramento das
sesses. Os resultados da aquisio da comunicao por troca de figuras neste estudo
permitem considerar que o PECS um procedimento eficaz para o ensino de comunicao
funcional, em especial para o ensino de mandos, porm o repertrio de entrada do participante
(habilidades de MTS, imitao motora e vocal, repertrio verbal, excessos comportamentais,
contato visual e sensibilidade aos reforadores) uma varivel que interfere na aquisio e na
velocidade de ensino da comunicao. Diferenas no desempenho podem estar ligadas s
diferenas individuais dos participantes, decorrentes da histria de cada um, conjuntamente
com as variveis instrucionais do procedimento (Dogoe, Banda & Lock, 2010). Assim,
dficits de habilidades bsicas e excessos comportamentais devem ser considerados e
trabalhados antes do incio do ensino da comunicao funcional (Fidalgo et al., 2009).

- Generalizao de mandos
Generalizao de mandos em settings diferentes da situao de ensino foi o foco deste
estudo. Isto , verificar se aps o ensino das trs primeiras fases do PECS a emisso de
mandos ocorreria no ambiente natural das crianas (escola e residncia). Esse objetivo
permite considerar, neste sentido, se a comunicao aprendida foi funcional para a criana.
Pessoas com autismo frequentemente aprendem habilidades ou comportamentos numa
situao, mas tm grande dificuldade em transferi-las para outras situaes. Por isso
determinadas habilidades que so adquiridas pelos autistas em intervenes estruturadas no
so usadas no ambiente natural (Mesibov & Shea, 1996; Klin et al., 2006; Capellari, 2010).
Dessa maneira, quando comunicao funcional ensinada a uma criana autista, deve haver a

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preocupao com a generalizao para que a comunicao aprendida seja de fato funcional na
vida da criana. A comunicao funcional possibilita ao indivduo expressar o que quer e o
que precisa, e , portanto, extremamente til na vida da pessoa em diferentes ambientes
devendo ser generalizada, ento, para outros ambientes (Dogoe et al., 2010).
Segundo Welsh (2010), a generalizao do PECS pode ser considerada um continuum,
com um fim representando mnimas mudanas entre as condies de treinamento e
generalizao, e o outro fim representando mudanas significativas. O sucesso da
generalizao depende parcialmente em quanto significantes so essas mudanas no ambiente,
e parcialmente do uso de ajudas para promover essa generalizao. Para que haja mudanas
significativas, isto , reais mudanas entre treinamento e generalizao, deve haver mudanas
de settings para examinar o uso de PECS durante atividades do ambiente natural do
participante, e mudanas de parceiro de comunicao (Welsh, 2010).
Neste estudo, todos os trs participantes que foram para a etapa de generalizao
apresentaram mandos generalizados em dois settings diferentes (escola e residncia). Um
estudo de reviso realizado entre os anos de 1975 e 1991 (Northup et al.,1993), mostrou que
professores esto sempre em segundo lugar no ranking, seguido dos terapeutas, de quem
manipulou variveis de controle do comportamento a ser modificado, aparecendo em menos
de 25% dos estudos. Os pais aparecem em menos de 9% dos estudos como agentes de
modificao, apesar de a literatura enfatizar a importncia da participao dos pais para
generalizao de comportamentos aprendidos. Em levantamento dos estudos em relao aos
ambientes avaliados, entre 1968 e 1992, a escola aparece como o setting privilegiado,
enquanto a casa aparece em menos de 30% dos estudos apesar de mostrar tendncia crescente
para aplicao de intervenes (Northup et al., 1993). No presente estudo o ambiente das
crianas foi mantido o mais natural possvel e foram feitas somente alteraes necessrias
para criar oportunidade de mandos como, por exemplo, retirar os itens do alcance para que as
crianas precisassem solicit-los.
Todos os participantes apresentaram, nos contextos extratreino, mandos por itens que
estavam visveis e itens que no estavam sob alcance da sua viso. Bondy et al. (2004)
consideraram essa habilidade, de mandar por itens visveis e fora da viso, como outro
potencial do PECS: o sistema ensina tambm mandos impuros, isto , mandos sob mltiplos
controles (estmulo antecedente no verbal e OEs). Assim, o indivduo aprende a trocar a
figura no somente quando privado do item, mas tambm na presena de um item de

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preferncia, alm de apresentar mandos-tatos (Bondy et al., 2004; Ziomek & Rehfeldt, 2008).
Apenas um participante apresentou mandos somente por itens sob viso, no contexto da casa,
mas na escola apresentou mandos por itens no visveis. Considerando, a terminologia dos
estudos de Bondy et al. (2004); Ziomek e Rehfeldt (2008) e Grow e Kodak (2010), que se
referem a mandos puros os mandos por itens no visveis e mandos-tatos, os itens que esto
sob a viso, podemos afirmar que todos os participantes apresentaram mandos puros. Porm,
dentre todos os mandos apresentados por todos os participantes, 72,9% foram mandos
impuros, isto , mandos-tatos. Segundo Reeve et al. (2007) indivduos com dficits cognitivos
significativos, podem requerer mais treinos para mandar por itens que esto fora da viso do
que por itens visveis.
Estes resultados condizem com os estudos de Petursdottir et al. (2005) e Kelley et al.
(2007) em que os arranjos antecedentes facilitaram a ocorrncia de operantes verbais
impuros. Isto , o mando incluiu componentes de tato os itens estavam sob a viso dos
participantes. Em ambos os estudos, os participantes podem ter emitido respostas de mando
mais provavelmente pela presena do item do que por uma operao estabelecedora relevante.
Nesse caso, contudo, no se pode afirmar o que controlou a resposta de mando, se foi somente
a presena do item, ou a privao ou preferncia pelo item.
Baer et al. (1968) enfatizaram que a generalizao no automtica, devendo ser
planejada, por exemplo, por meio da repetio da aplicao de um procedimento em outros
ambientes para os quais se deseja que a mudana comportamental se estenda. Reeve (2007)
levantou a necessidade de treinar diretamente a resposta com vrios instrutores e em mltiplos
settings a fim de potencialmente aumentar a probabilidade dessas respostas se generalizarem
para um novo setting e diferentes instrutores (Reeve, 2007). Assim, estes autores criaram a
fase III+, elaborada com o intuito de planejar a generalizao, colocando as crianas em
contato com itens que no fossem comestveis, mas que fossem necessrios naquele ambiente.
As sesses foram elaboradas baseadas num procedimento de tarefa em cadeia, na qual
algumas atividades foram selecionadas para gerar a necessidade do item. Esse procedimento
vai de encontro com o que Bondy et al. (1994) indicaram para que outras pessoas e outros
ambiente fossem inseridos na fase III. Essa foi a maneira como os experimentadores
encontraram para seguir tal instruo do manual.
Algumas estratgias tambm foram propostas por Schreibman, Koegel, Charlop e Egel
(1990) para promover generalizao, tais como: tornar o ambiente onde acontece a

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interveno o mais semelhante possvel ao ambiente natural; usar de esquemas intermitentes
de reforamento; usar de contingncias em que o reforamento seja natural; modificar as
pessoas, ambientes e estmulos; e a generalizao mediada em que comportamentos que so
provveis de ocorrer tanto no ambiente controlado quanto no ambiente natural e que so
ocasio para a ocorrncia de respostas alvo da interveno so utilizados (Fazzio, 2002; Ganz
et al., 2008).
Todos os participantes apresentaram mandos por itens treinados e no-treinados em
casa, contexto em que os participantes mais apresentaram mandos por estmulos novos,
enquanto que somente um participante apresentou mandos por itens no treinados na escola.
Dentre 29 figuras apresentadas e pedidas, 11 foram itens no treinados e foram
disponibilizadas somente para a fase da generalizao. Como no ambiente escolar a
professora tambm passou por uma fase de ensino, presumia-se que os resultados seriam
melhores do que na casa, embora na escola mais estmulos relevantes para o contexto tenham
sido treinados, pois foram relacionados s atividades do ambiente natural. Em casa, mais
oportunidades para responder a estmulos novos foram oferecidas devido s possibilidades
naturalmente serem mais diversificadas (lazer, comida...). O resultado mostrou que
generalidade dos dados ocorreu entre settings, pessoas e estmulos.
Dogoe et al. (2010) levantaram alguns fatores que contribuem para os resultados
positivos na generalizao de mandos com o treino do PECS. Primeiro PECS ensina a
requisitar, habilidade funcional para ganhar e manter acesso a reforadores no ambiente
natural do indivduo. Segundo, os itens usados durante o ensino so itens reais que facilitam a
correspondncia entre os smbolos e os itens referentes. Em terceiro, a habilidade sob controle
durante o ensino a mesma habilidade requerida no ambiente natural. Reeve (2007) aponta
tambm o uso de vrias tentativas e oportunidades da resposta ocorrer durante o ensino como
um dos fatores que contribuem para promover generalizao.
Os resultados do presente estudo foram contrrios aos encontrados em estudos prvios
(ONeill & Sweetland-Baker, 2001; Secan, Egel, & Tilley, 1989; Esbenshade & Rosales-Ruiz,
2001), segundo os quais crianas autistas tiveram dificuldade em generalizar habilidades de
comunicao para novas situaes. Esses estudos demonstraram, respectivamente, essa
dificuldade em generalizar nas habilidades de requisitar, parar ou escapar de uma atividade
indesejada, fazer perguntas (vocal) ou responder questes. Essa diferena entre as habilidades
avaliadas e o desempenho em generalizao pode ocorrer porque funes comunicativas, tais

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como mandar, so mais facilmente adquiridas e generalizadas do que outras funes
comunicativas (Ganz et al., 2008).
Portanto, considervel salientar que, alm das caractersticas intrnsecas ao sistema
PECS citadas anteriormente que facilitam o aprendizado para o autista, este estudo apresentou
alguns procedimentos que contriburam para os seus resultados serem positivos na
generalizao como, por exemplo: a exposio dos participantes a variados estmulos na fase
de treino; o treino recebido pelas mes e professoras; o uso de reforadores de alta preferncia
pelos participantes e o cuidado em elaborar a fase III+ como forma de programar a
generalizao.

Consideraes finais
As principais limitaes deste estudo podem ser consideradas limitaes de
procedimento, limitaes de setting e relacionadas aos parceiros de comunicao.
Considerando as caractersticas do delineamento realizado, o nmero pequeno de
participantes e as variveis individuais do repertrio deles limitam a generalidade dos
resultados para outros indivduos. Assim, a realizao de estudos com delineamentos de
controle de variveis mais bem estruturados, tanto na fase de treino do PECS quanto para
produzir e registrar a generalizao, e feitos com um maior nmero de participantes, seriam
viveis e contribuiriam para o desenvolvimento do conhecimento sobre o assunto.
Quanto aos settings, Frost e Bondy (1994) orientaram a insero de novos contextos e
parceiros de comunicao nas fases II e III do PECS. Uma das limitaes deste estudo foi que
a fase III+, planejada para inserir novos parceiros alm dos experimentadores e outros
contextos (sala e aula e ptio), ocorreu nos mesmos contextos em que foi avaliada a
generalizao na escola. Tambm nesse contexto, mandos generalizados foram direcionados
para a mesma pessoa que participou da fase III+. Dessa maneira, as crianas j respondiam a
essas pessoas durante o procedimento de ensino. Outros settings poderiam ter sido utilizados
como extenso da fase III, alm de mais variedade de pessoas no contexto escolar para a
criana se comunicar.
Em relao ao procedimento, uma limitao ao longo de todas as fases de aquisio
est relacionada ao critrio para o participante passar de fase. Os participantes, por algumas
vezes, j teriam passado de fase, mas o acrscimo de novas figuras os mantinha na mesma

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fase. No pode ser determinado o benefcio que a exposio a uma variedade de estmulos
proporcionou para a aprendizagem e generalizao posterior ou se a extenso das fases no
influenciou negativamente na motivao das crianas pelo ensino.
Outra limitao de procedimento foi no uso de avaliao de reforadores apenas duas
vezes, visto que mudanas na preferncia podem ocorrer. Roane et al. (1998) sugeriram o uso
de avaliaes mais breves, com apenas 3 sesses, que permitiriam os mesmos resultados das
avaliaes realizadas com 5 sesses. Por ser mais breve, poderiam ser avaliadas com mais
frequncia. Lidar com seleo de reforadores para os autistas pode ser complicado porque
geralmente eles apresentam nmeros limitados de reforadores e alguns reforadores
peculiares, como balanar um pedao de arame, picar papel, entre outros. Observamos que o
participante que apresentou dificuldade com reforadores no tinha seus comportamentos
reforados por comida durante um perodo de tempo que o mantivesse motivado. Apesar de a
comida ser um reforador efetivo em implantar habilidades nessa populao (North & Iwata,
2005), esse participante se interessava mais por itens fsicos e sensrios, que no so includos
nos tipos de avaliao de reforadores disponveis.
Futuros estudos poderiam tratar a generalizao somente sob controle da OE, na
ausncia do item na viso, isto , verificar a resposta de mandos por itens que os autistas
necessitam e no esto sob a viso, como por exemplo, pedir gua ao sentir sede, pedir para ir
ao banheiro quando est na rua, entre outros. Estes mandos so extremamente importantes
para melhor qualidade de vida de pessoas autistas. Como o objetivo do estudo foi investigar o
ambiente mais aproximado possvel da rotina natural da criana, no foi possvel controlar a
presena do item no ambiente, j que o ambiente deveria ser minimamente modificado.
Assim, mandos puros foram apresentados em alguns momentos quando o item no estava
presente, quando o item estava presente, mandos-tatos foram apresentados (Bondy et al.,
2004). Outros planejamentos experimentais poderiam controlar OEs de tal maneira que
mandos puros fossem mais bem avaliados. Embora saibamos que a maioria dos mandos em
ambientes naturais pode estar, de fato, sob mltiplos controles, para pessoas autistas um
importante benefcio que elas aprendam a pedir por algo sob controle de uma necessidade
apenas, sem a presena do item desejado (por exemplo, pedir gua ao sentir sede).
Futuras pesquisas tambm contribuiro ao investigar de maneira mais detalhada as
habilidades necessrias para melhor desempenho no aprendizado da comunicao alternativa,
principalmente do PECs. Como vimos, h muitos pr-requisitos apontados na literatura

100
(repertrio verbal, imitao motora ou vocal, habilidade de MTS), mas ainda no h consenso
sobre quais deles so de fato determinantes para o bom desempenho dos autistas nas tarefas
do PECs. Isso contribuiria para melhor escolha de qual meio de comunicao ser oferecido
criana, alm de levantar os comportamentos que podem interferir com o treinamento do
PECs.
Os resultados de um dos participantes deste estudo (P3) reforam a considerao de
que futuras investigaes tambm poderiam examinar a efetividade de tcnicas especficas
para reduzir comportamentos incompatveis, que parecem interferir na aprendizagem das
tarefas do PECs (Ganz et al., 2010).

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116
ANEXO 1
Termo de consentimento Livre e Esclarecido

117
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(Conselho Nacional de Sade, Resoluo 196/96)

Ttulo do Projeto: Aquisio e generalizao de mandos aprendidos atravs do PECS (Picture


Exchange Communication System) em crianas autistas

Pesquisador Responsvel: Prof. Dra. Thas Porlan de Oliveira

Comit de tica em Pesquisa - COEP/UFMG

Av. Antnio Carlos, 6627 Unid. Admin. II/ 2. andar sala 2005 telefax: 34094592

Email: coep@prpq.ufmg.br

O senhor (a) e a criana pela qual responsvel esto sendo convidados a participar de
um estudo sobre a aprendizagem e a generalizao de instrumentos alternativos de comunicao. O
estudo conduzido pelos Profs. Dr.Maycoln Leni Martins Teodoro e Dr. Thas Porlan de Oliveira
(colaboradora), do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Minas Gerais. Esta
pesquisa faz parte de um projeto maior em andamento em outras universidades em que se investiga
o desenvolvimento de habilidades de compreenso e comunicao por crianas autistas.

Estamos interessados em documentar as atividades cotidianas das crianas e as


atividades de brincadeira propostas pelos pesquisadores para saber como as crianas aprendem
habilidades para se comunicar usando figuras. Voc poder ser solicitado para que responda
algumas perguntas a respeito do desenvolvimento e da aprendizagem da criana. Ensinaremos ao
senhor (a) tambm a como responder nova maneira de comunicar que as crianas aprendero.

As tarefas sero realizadas na instituio em que a criana frequenta Fundao Dom


Bosco- e nas residncias.

Os riscos aos quais os participantes poderiam ser submetidos esto relacionados ao seu
desempenho no procedimento de ensino. Por ex. no caso da criana no obter um bom desempenho
e os pesquisadores insistirem, h o risco de que o procedimento possa gerar sesses cansativas e
aversivas. No entanto, os pesquisadores tomaro os devidos cuidados para que as sesses sejam
ldicas, motivadoras e suficientes para o bem estar do participante.
118
A participao requer a sua autorizao para que as atividades cotidianas e de brincadeira
propostas sejam filmadas e/ou gravadas. As filmagens so importantes para o registro das atividades
de pesquisa e tais registros podero ser utilizados somente em publicaes e apresentaes
profissionais.

O senhor (a) est ciente de que o seu nome, o da criana participante e de qualquer membro
da famlia no ser mencionado em nenhuma circunstncia, mantendo estrita confidencialidade e
anonimato. O dados coletados durante as entrevistas e a realizao das tarefas sero utilizados apenas
para fins de pesquisa. O seu consentimento para a participao e realizao das filmagens/gravaes,
assim como a participao da criana nas tarefas, voluntrio e poder ser retirado, por meio de
solicitao apresentada por escrito, quando o senhor (a) assim o decidir.

Estamos disposio para quaisquer esclarecimentos e agradecemos a sua colaborao.

Atenciosamente,

________________________________________

Profa. Dra. Thais Porlan de Oliveira

Permisso do responsvel para participao da criana

Eu, _____________________________________________________________, permito que a


criana________________________________________________ participe do projeto acima
descrito.

Assinatura do responsvel: _________________________________________________

Belo Horizonte, _______ de _________________de 20__.

119
ANEXO 2
Avaliao de Estmulos mltiplos sem substituio (MSWO)

120
Avaliao de Estmulos mltiplos sem substituio (MSWO)- Folha de Dados

Nome: _____________________________________________________
Avaliador: __________________________________________________
Data: ________________ ( ) Atividade ( ) Alimento

Itens: _____________ _______________ _______________ _______________

_______________ _______________ _______________ _______________

Avaliao de preferncia #1 Avaliao de preferncia #2


Ordem dos items # tempo de Ordem dos items # tempo de
selecionados escolha/# tempo selecionados escolha/#tempo
disponvel disponvel
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
7. 7.

Avaliao de preferncia #3 Avaliao de preferncia #4


Ordem dos items # tempo de Ordem dos items # tempo de escolha/#
selecionados escolha/# tempo selecionados tempo disponvel
disponvel
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
7. 7.

Avaliao de preferncia #5 Hierarquia de reforadores


Ordem dos items # tempo de Itens % itens
selecionados escolha/# tempo selecionados
disponvel
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
7. 7.

16
ANEXO 3

16
Folha de registro - Treinos individuais
Aluno:____________________________________________________________________

FASE do PECS: ___________________________________________________________

Data

Estmulo
(figura)

Tentativas P D S P D S P D S P D S P D S P D S

Total
% /sesso

Ajudas: T- Total P- Parcial G - Gestual I- Sem ajuda

17
18
ANEXO 4

19
20
Folha de registro - Treinos individuais

Aluno:__________________________________________________ Fase do PECS: _____________________________

Data

Estmulo
(figura)

Etapa da
fase II

Total
% /sesso

Ajudas: T- Total P- Parcial G - Gestual I- Sem ajuda

21
22
ANEXO 5

23
24
PROTOCOLO DE REGISTRO DE MANDOS

ALUNO: DATA:

ANTECEDENTE COMPORTAMENTO CONSEQUENCIA

( ) Item presente ( ) Pegou a figura e entregou para um ( ) Recebeu o item.


___________________________________ parceiro

( ) Pessoa presente ( ) No recebeu o item


( ) Apontou a figura mostrando para um
_______________________________________ parceiro
( ) Recebeu elogio junto do item.
( ) O item foi citado em conversa
( ) Recebeu outro item no lugar do que
Local: ( ) Pediu verbalmente e no pegou a figura foi pedido.
_____________________________________

Horrio:
______________________________________ Usou o verbal enquanto pegava a figura?

Aproximadamente quanto tempo sem o item: ( ) Sim

_______________________________________ ( ) No

Atividade no momento:
_______________________________________

25
ANEXO 6

26
Dados coletados para pesquisa Aquisio e generalizao de mandos aprendidos atravs do Sistema
de comunicao por trocas de figuras em crianas autistas- UFMG/ PPG Psicologia.

ANAMNESE INFANTIL

I DADOS PESSOAIS

Nome:______________________________________________________________
Data de nascimento:_____/_____/_____ Sexo: M ( ) F ( )
Naturalidade: ________________________________________________________
Endereo:___________________________________________________________
Instituio ou escola: __________________________________________________
a) Pai
Nome:______________________________________________________________
Profisso:___________________________________________________________
Data de nascimento:____/____/_____

b) Me:
Nome:______________________________________________________________
Profisso:___________________________________________________________
Data de nascimento:_____/_____/______

Quem so as pessoas que residem com a criana?_______________

Como a rotina da criana?

Diagnsticos recebidos e por qual (is) profissional (is):

_______________________________________________________________________

Tratamentos j realizados e supostos resultados:


_______________________________________________________________________

II - DADOS FAMILIARES
Tem irmos? Quantos e ordem de nascimento dos filhos:
___________________________________________________________________________

Como foi o perodo de gestao? Apresentou doenas, acidentes ou necessitou tomar alguma
medicao durante este perodo?
___________________________________________________________________________

Idade dos Pais quando a criana nasceu?


___________________________________________________________________________

A me fez tratamento pr-natal?


___________________________________________________________________________

A criana nasceu a termo?


___________________________________________________________________________

Desenvolvimento do parto (natural, frceps, cesariano):


___________________________________________________________________________

Relao entre os pais?


___________________________________________________________________________

27
Relao entre a me e a criana?
___________________________________________________________________________

Relao entre o pai e a criana?

___________________________________________________________________________

Relao entre os irmos e a criana?


___________________________________________________________________________

Relao entre outros familiares e a criana?


___________________________________________________________________________

Desde quando observou alguma diferena no desenvolvimento do seu filho?


___________________________________________________________________________

III- DADOS DO DESENVOLVIMENTO


a) Sono: ___________________________________________________________________
b) Alimentao: _____________________________________________________________
c) Desenvolvimento psicomotor: ________________________________________________
Sorriu: ____________________________________________________________________
Engatinhou: ________________________________________________________________
Ficou de p: ________________________________________________________________
Andou (caiu muito): __________________________________________________________
Controle dos esfncteres: ______________________________________________________
Falou as primeiras palavras (trocou letras): _______________________________________
Falou corretamente: __________________________________________________________
Gaguejou: __________________________________________________________________
Comportamentos atpicos: _____________________________________________________
Manipulaes: ______________________________________________________________
Usou chupeta? _____________________________________________________________
Chupou o dedo? ____________________________________________________________
Roeu ou ri unhas? __________________________________________________________
Puxa a orelha? ______________________________________________________________
Arranca os cabelos?__________________________________________________________
Morde os lbios? ____________________________________________________________
Tiques: ____________________________________________________________________
Comportamentos repetitivos: ___________________________________________________
Qual a atitude tomada pelos pais diante destes hbitos?
___________________________________________________________________________

Sociabilidade:
Tem amigos?
___________________________________________________________________________

Prefere brincar sozinho ou com amigos?


___________________________________________________________________________

Faz amigos facilmente? Relao com os amigos:


___________________________________________________________________________

Gosta de fazer visitas? Adapta-se facilmente ao meio?


___________________________________________________________________________

Doenas:
Tipos e idade:
____________________________________________________________________
Atitude da famlia?
____________________________________________________________________
Teve febre freqentemente?
28
____________________________________________________________________
Quantos graus?
____________________________________________________________________
Convulses:
____________________________________________________________________

Desmaios:
____________________________________________________________________
Sofreu alguma queda com fraturas?
____________________________________________________________________
Passou por alguma cirurgia (idade)?
____________________________________________________________________
Vacinas: Informaes relevantes sobre a criana logo aps o nascimento e na
primeira infncia (doenas, eventos inesperados, acidentes, etc)?
____________________________________________________________________
Comprometimentos de sade passados: Comprometimentos de sade atuais:
____________________________________________________________________

IV- DADOS COMPORTAMENTAIS

Quais comportamentos-problemas apresentados pelo seu filho?

_________________________________________________________________________

O que seu filho no faz e j deveria fazer de acordo com sua idade?

_________________________________________________________________________

Quais os bons comportamentos que a criana possui em seu repertrio?

__________________________________________________________________________

Diante dos comportamentos-problemas, como as pessoas reagem?

__________________________________________________________________________

H quanto tempo a criana apresenta estes comportamentos? Algo especial ocorreu nesse perodo?

__________________________________________________________________________

Em que situaes seu filho sempre apresenta esses comportamentos? E em quais ele quase nunca
ou nunca apresenta?

___________________________________________________________________________

Caractersticas comportamentais autsticas:

Movimentos repetitivos Sim ( ) No ( ) _______________________________________


Flapping das mos Sim ( ) No ( ) ____________________________________________
Balano do corpo continuamente Sim( ) No ( ) __________________________________
Olhar ininterrupto para as mos Sim( ) No ( ) ___________________________________
Movimentos estereotipados dos dedos Sim( ) No ( ) ______________________________
Hbitos de morder as mos Sim( ) No ( ) ______________________________________
Andar na ponta dos ps Sim( ) No ( ) _________________________________________
Resiste a mudanas de rotina Sim( ) No ( ) ____________________________________
Age como se fosse surdo Sim( ) No ( ) ________________________________________
No mantm contato visual Sim( ) No ( ) _______________________________________
Apega inapropriado a objetos Sim( ) No ( ) _____________________________________

Comportamentos que os pais/responsveis gostariam de:


- Diminuir a freqncia:__________________________________________________________

29
- Aumentar a freqncia: ________________________________________________________

- Atitudes dos pais frente aos bons comportamentos:__________________________________


____________________________________________________________________________

- Atitudes dos pais frente aos comportamentos inadequados:___________________________


____________________________________________________________________

COMPORTAMENTO VERBAL
Apresenta ecolalia (imediata ou mediata) = repetio de palavras ou expresses:
____________________________________________________
Utiliza a terceira pessoa no lugar da primeira: _________
Repertrio de palavras: ( ) variado, muitas palavras ( ) poucas palavras, pouca variao

A criana capaz de comunicar o que quer ou precisa? Como?


____________________________________________________________________

Sua forma de comunicar mudou ao longo do seu desenvolvimento?


____________________________________________________________________

A criana capaz de emitir alguns sons? Quais?


____________________________________________________________________

A criana j recebeu algum tratamento especifico para aprender a se comunicar


melhor?
____________________________________________________________________
Que tipo de tratamento?
____________________________________________________________________

Por quanto tempo?


____________________________________________________________________
Qual o resultado do tratamento?
____________________________________________________________________

V- POTENCIAIS REFORADORES (Preferncias)


Alimentares__________________________________________________________
____________________________________________________________________
Objetos______________________________________________________________
____________________________________________________________________
Atividades___________________________________________________________
____________________________________________________________________
Lugares_____________________________________________________________
____________________________________________________________________
Msicas_____________________________________________________________
____________________________________________________________________
Programas de TV______________________________________________________
Personagens em quadrinhos entre outros ___________________________________
____________________________________________________________________
Desenho_____________________________________________________________
____________________________________________________________________
Pintura______________________________________________________________
____________________________________________________________________
Instrumento musical___________________________________________________
____________________________________________________________________

30
ANEXO 7

31
32
33
34
35
36
37