Herv Dumez

Mthodologie
de la

recherche
qualitative
2e dition

Les questions cls de la dmarche comprhensive

Prix
EFMD-FNEGE
2015
 Table des matires

Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

CHAPITRE 1. Quest-ce que la recherche qualitative ? . . . . . . . . . . . . . .9

La recherche qualitative soppose-t-elle la recherche quantitative ?. . . . . . . . . . . . . 10
Le risque des acteurs abstraits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Comment grer le risque des acteurs abstraits ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Le risque de circularit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Comment grer le risque de circularit ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Le risque de mconnaissance du phnomne dquifinalit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Comment grer le risque li lquifinalit ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
La dynamique de la recherche qualitative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Comment traiter la question du matriau ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

CHAPITRE 2. Par o commencer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Langoisse du commencement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Limpossibilit du commencement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Accepter la contingence des commencements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
viter davoir commencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Les conclusions comme commencements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
La question du commencement dun processus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

CHAPITRE 3. Pourquoi et comment faire une revue de littrature ?. .41

Dfinitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Que fait-on quand on fait une revue de littrature ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Les objectifs de la revue de littrature . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Le double mouvement sur lequel repose la revue de littrature. . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

V
Mthodologie de la recherche qualitative

La dmarche simple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
La dmarche de recherche plus labore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Mettre de lordre et commencer lanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Conclusion sous forme de conseils pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

CHAPITRE 4. Comment avoir des ides ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

Comment avoir des ides en renversant les points de vue. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Du renversement en gnral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Quest-ce quune bonneide ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

CHAPITRE 5. Comment traiter le matriau (1) :

lattention flottante et le codage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
Lattention flottante comme rponse au risque de circularit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Le codage pur : la thorisation ancre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Le codage thorique comme impasse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Le point essentiel du codage : un travail sur les ressemblances/diffrences . . . . . . . 74
Le codage multinominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Un exemple de codage multinominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Le codage multithmatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
La multidimensionnalit du codage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

CHAPITRE 6. Comment traiter le matriau (2) : les templates . . . . . . .89

Dfinition du template . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Un exemple. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

CHAPITRE 7. Quest-ce quune description ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

Section I. Les trangets de la description . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Multiplicit infinie des descriptions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Dcrire est une tche infinie qui a de multiples formes possibles . . . . . . . . . . . . . . . 103
La question du contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Conclusion de la section I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Section II. Comment construire une description ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
quoi sert une description ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
La description conue comme un tagement ordonn de voir comme . . . . . . . 109
Trois exemples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Laugmentation iconographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Retour sur quelques thses fausses concernant la description . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Conclusion de la section II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

VI
 Quest-ce quune narration ? 129

Section III. Faut-il exclure les jugements de valeur

de la description, ou les assumer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
La thse de la neutralit axiologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
La question du normatif/descriptif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Lexplicitation des jugements de valeur et la richesse de la description . . . . . . . . . . 124
Conclusion de la section III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

CHAPITRE 8. Quest-ce quune narration ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Comment tablir les chronologies ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Comment mener une analyse squentielle ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Quels lments de comprhension mettre en valeur dans la narration ? . . . . . . . . . 135
De lusage du raisonnement contrefactuel dans la narration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Conseils mthodologiques pour conduire une narration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Narration et description . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

CHAPITRE 9. Quels rsultats thoriques peut-on attendre

dune dmarche comprhensive ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Section I. Quest-ce quun mcanisme ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Dfinition dun mcanisme social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Des exemples de mcanismes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Conclusion de la section I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Section II. Quest-ce quune typologie ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Les trois types de typologies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Comment mener le jeu typologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Un exemple : la typologie de Nonaka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Conclusion de la section II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Section III. Quest-ce quun concept ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Le modle simple du concept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Quels sont les critres de qualit dun bon concept ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Peut-on penser autrement que par concepts ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Conclusion de la section III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

CHAPITRE 10. En quoi la recherche qualitative

peut-elle tre scientifique ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Section I. Ressemblances et dissemblances de la dmarche
comprhensive avec les autres dmarches scientifiques . . . . . . . . . . . . . 180
La recherche comprhensive est-elle plus subjective
(donc moins scientifique) que la physique quantique ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Le problme ou la question de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
La formulation de thories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

VII
Mthodologie de la recherche qualitative

Le dialogue entre thorie et matriau empirique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

La triangulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Conclusion de la section I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Section II. Une logique particulire de dcouverte scientifique :
labduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
De la difficult de savoir ce quest exactement labduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Quest-ce que labduction ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Quels sont les critres dune dmarche abductive russie ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Quelle est la validit de labduction ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Conclusionde la section II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Section III. La dmarche comprhensive relve-t-elle
dun paradigme pistmologique particulier ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Conclusion de la section III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

CHAPITRE 11. Quest-ce quun cas et quattendre

dune tude de cas ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Premire question : De quoi mon cas est-il le cas ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Deuxime question : De quoi mon cas est-il compos ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Troisime question : Que peut produire un cas ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

Apostille, en guise de non-conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Index des auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

VIII
 Introduction

Vous tes tudiant ou chercheur en histoire, en gestion, en sociologie en

anthropologie ou en science politique, et vous venez douvrir un livre de
mthodologie. Probablement pour y trouver des rponses aux angois-
santes et diffuses questions qui vous hantent, et peut-tre vous para-
lysent. Ce faisant, vous commettez votre premire erreur de chercheur.
Souhaitons quelle soit lannonce dune longue srie : cest en faisant des
erreurs que lon apprend faire de la recherche. Noserreurs sont et doivent
tre fcondes. Dequelle nature est celle-ci ? Unlivre de mthodologie nest
pas fait pour donner des rponses aux questions que vous avez du mal
formuler : il doit avant tout vous aider vous poser les bonnes questions.
Cest donc sur les questions que ce livre va travailler. Bien sr, des l-
ments daide seront donns dans les diffrents chapitres. Mais ce sont les
questions qui sont dcisives. Chacun doit laborer ses rponses originales
en matire de mthode. Comme la not Montesquieu : Lesgens desprit
se font des routes particulires : ils ont des chemins cachs, nouveaux ;
ils marchent l o personne na encore t. Le monde est nouveau.
Lesrponses que peut donner un livre de mthode sont toujours tournes
vers le pass. Elles forment un rpertoire dexemples intressants, mdi-
ter, mais qui doivent toujours tre repenss et dpasss. Enaucun cas, elles
ne sont des recettes quil faut suivre mcaniquement. Cesont les questions
que vous vous poserez qui vous ouvriront les chemins inattendus.
Peut-tre une autre erreur vous a-t-elle visit. Celle qui consiste se
dire que la recherche doit commencer par la lecture de livres de mthodolo-
gie qui seront la fondation solide de toute la recherche ultrieure. Cenest
pas non plus ainsi quil faut envisager les choses. Les questions qui se
posent au dbut dune recherche ne sont pas celles que lon rencontre
un an aprs son commencement, en son milieu et vers sa fin. Prenons le
cas du matriau. Chronologiquement, le recueil du matriau prcde son

5
Mthodologie de la recherche qualitative

traitement. Mais logiquement ? Silon formate le matriau que lon choisit

de recueillir pour en faciliter le traitement, on se ferme au recueil de mat-
riau inattendu et sans doute par l, particulirement fcond. Sion recueille
le matriau sans se soucier de son traitement futur, on va se retrouver
devant une montagne de donnes sans queue ni tte, et dans lincapacit
de les traiter. Ilfaut donc tout faire en mme temps : ramasser le matriau
et prvoir son traitement. Leslivres de mthodologie donnent gnrale-
ment lensemble des rponses toutes les questions possibles, dun coup,
et dans un ordre squentiel. Mais comment pourrait-on comprendre ces
rponses lorsquon na pas encore affront concrtement les questions qui
les ont suscites ? Cenest quau moment o on doit y faire face que les
questions prennent leur sens.
Un livre de mthodologie doit accompagner le chercheur dans sa dyna-
mique de recherche, et laider se poser les questions qui doivent ltre au
cours de cette dynamique, ses diffrents moments, ni trop tt, ni trop tard,
avec plusieurs lectures successives possibles (le mme chapitre peut et doit
tre lu au dbut de la recherche, puis relu dans une autre perspective ult-
rieurement). Ilest des questions de mthode quil faut mrir lentement et
quil est inutile de vouloir anticiper. Mais il est essentiel de ne pas rater des
moments dcisifs et de faire les bons choix mthodologiques, au moment
opportun. Ilest dautres questions quil faut se reposer diverses tapes de
la recherche (celle de la revue de littrature, par exemple). Celivre a donc
t conu pour tre lu de deux manires. Ilpeut ltre bien sr de manire
classique, suivant lordre des chapitres et sans en omettre un. Cet ordre
part des grandes questions que pose la recherche qualitative, puis montre
comment le matriau doit tre trait, puis mis sous la forme dune analyse
prthorique, avant daborder la question de la production de la thorie
elle-mme. Mais chaque chapitre est organis autour dune question et
peut donc tre lu de manire autonome, au moment o, dans le processus
de recherche, cette question se pose ou se re-pose.
Certaines de ces questions concernent tout chercheur. Mais cet ouvrage
porte plus particulirement sur la recherche qualitative ou, de manire
plus prcise et plus pertinente, comme on le verra, sur la recherche com-
prhensive1. Leprojet de connaissance de ce type de dmarche se centre

1.Lexpression recherche qualitative est la plus couramment utilise. Il est donc

difficile de lliminer tout fait. Mais lexpression recherche comprhensive lui est
suprieure comme on lexpliquera, dans la mesure o elle dcrit mieux ce dont il est
question dans ce type de dmarche. Dans lensemble du livre, recherchequalitative et
recherche comprhensive seront prises comme synonymes, la prfrence de lauteur
allant la seconde, mais la premire tant sans doute plus familire au lecteur. Parailleurs,

6
 Introduction

sur les acteurs agissant et interagissant, cest--dire pensant, parlant, dci-

dant, de manire routinire ou novatrice. Lechercheur se place au plus
prs des situations dans lesquelles se droulent ces actions et interactions,
soit quil les reconstitue (historien), les observe (observation, obser-
vation participante) ou quil agisse de concert avec les acteurs tudis
(recherche-action).
Pour le chercheur qui choisit ce type de dmarche, la premire interro-
gation porte sur la nature mme de cette manire de faire de la recherche
et sur les types de problmes quelle peut poser (chapitre1). Larecherche
comprhensive peut se combiner avec du quantitatif, cest la raison pour
laquelle lexpression recherche qualitative est inadapte. Elle pose trois
grands problmes. Lepremier est le risque de perdre le projet mme de
connaissance : au lieu danalyser les actions des acteurs, les explications
donnes par le chercheur font agir des tres abstraits, comme les struc-
tures. Ledeuxime est le risque de circularit : le chercheur retrouve sans
difficult dans son matriau les thories quil y a mises, et pense avoir
vrifi ces thories. Letroisime consiste passer ct du phnomne
dquifinalit, cest--dire le fait quun mme rsultat observ peut sex-
pliquer par plusieurs enchanements causaux. Il faut alors, pour chaque
observation, valuer les pouvoirs explicatifs de plusieurs hypothses.
Par o commencer ? Faut-il recueillir le matriau, ou dabord essayer
dlaborer un cadre thorique ? Faut-il choisir sa mthodologie ou llabo-
rer pas pas ? (Chapitre2)
La troisime question gnrale concerne la revue de littrature.
Pourquoi et comment doit-on en faire une ? Quelle est sa place dans le
processus de recherche ? (Chapitre3)
Une dernire question, qui taraude le chercheur dbutant ou confirm,
est de savoir comment avoir des ides. (Chapitre4)
Ces quatre interrogations ont une unit. Lessuivantes sont consacres
la manire dont le matriau peut tre trait.
Les donnes recueillies dans ce type de recherche se caractrisent par
une grande richesse (observations, comptes rendus dentretiens, docu-
ments en tout genre) et une forte htrognit. Comment faut-il les trai-
ter ? Letraitement peut procder par codage (chapitre5) et par la mise en

il existe une grande littrature sur lopposition entre comprhension et explication (dont
le classique von Wright, 1971). Dans le prsent livre, comme on y reviendra de multiples
reprises, dmarche comprhensive renvoie simplement ltude des acteurs pensant,
parlant et agissant (autrement dit, lexplication donne par le chercheur prend en compte
les raisons dagir donnes par les acteurs eux-mmes).

7
Mthodologie de la recherche qualitative

srie et la prsentation synoptique, cest--dire llaboration de templates

(chapitre6).
Une fois le matriau trait, il faut le transformer par une analyse pr-
thorique. Ilsagit l dun troisime bloc. Cetype danalyse sopre par la
description (chapitre7) et par la narration (chapitre8).
Alors se pose la question de la thorie que peut produire la recherche
comprhensive. Quelle en peut tre la forme ? Lestrois rponses sont liden-
tification de mcanismes sociaux, llaboration de typologies et linvention
de nouveaux concepts ou la redfinition de concepts existants. (Chapitre9)
Se pose alors une question fondamentale : En quoi la dmarche com-
prhensive peut-elle tre considre comme scientifique ? Ladiscussion
pistmologique permet de revenir, toujours concrtement, sur les dif-
frents points abords dans les chapitres prcdents, comme le statut de
la thorie dans ce type de recherche, et le dialogue entre thories et faits
(chapitre10).
Enfin, nombre de recherches qualitatives se prsentent comme des
tudes de cas. Cependant, le chercheur, novice ou confirm, qui se lance
dans une tude de ce type est souvent dstabilis par les problmes quil
rencontre en pratique. Le chapitre 11 revient sur ce quest en ralit un cas
et sur ce qui peut tre du coup, en pratique, une tude de cas.
De nombreux livres de mthodologie ont nourri cet ouvrage et sy
retrouvent2. Il les complte en posant notamment des questions cen-
trales et paradoxalement trop oublies (comme celles de la description
et de la narration). Ilne sy substitue pas : on ny trouvera pas les conseils
pour mener une enqute de terrain et des entretiens, cest--dire pour
recueillir le matriau. Cest le traitement du matriau et la production de
connaissances qui en forment la trame. Ence sens, ce livre nest quun long
commentaire dune phrase de Bruno Latour (2012, p.118) : Letravail
dabstraction est un mtier concret. Il sagit dentrer dans ce mtier
trs concret quest le travail de labstraction partir de son matriau de
recherche.

2.Entre autres : Becker, 2002/1998 ; Denzin et Lincoln, 2005 ; Nol, 2011 ; Marshall et
Rossman, 2010 ; Ragin et Becker, 1992 ; Yin, 2008 et 2012. Lelivre de Michel Villette
(2004) se prsente modestement comme un guide du stage en entreprise mais il est aussi
un prcieux outil de rflexion mthodologique. Enpistmologie, Martinet (1990) et
David, Hatchuel et Laufer (2000).

8
 CHAPITRE 1

Quest-ce que
larecherchequalitative ?

Vous avez dcid dtudier des acteurs leur contact. Vous allez vous dpla-
cer pour mener votre recherche proximit de leurs situations de travail
et daction. Soit que vous les observiez en interagissant avec eux (obser-
vation participante), que vous les aidiez dans leurs projets (recherche-
action) ou que vous les interrogiez dans leur environnement (entretiens).
Oumme que vous les tudiiez au travers des archives quils ont laisses,
la manire dun historien. Endeux mots vous avez dcid, plutt que de
rester dans votre bureau pour traiter des donnes ou laborer un modle,
ou de mettre au point un programme exprimental dans un laboratoire, de
mener une recherche qualitative.
Que signifie exactement ce choix dune dmarche qualitative, que
recouvre-t-il et quels en sont les enjeux ? Telles sont les questions cen-
trales auxquelles ce chapitre va sefforcer de donner une rponse.
Dans un premier temps, il convient de revenir sur cette notion de
dmarche qualitative , en cherchant comprendre en quoi elle soppose
ou non une dmarche quantitative .
Dans un deuxime temps, trois grands risques pistmologiques de ce
type de dmarche seront identifis : le risque li aux tres de raisons ou
risque dexplication par les acteurs abstraits, le risque de circularit et le
risque de mconnaissance du phnomne dquifinalit.
Dans un troisime temps, les problmes plus concrets de la dynamique
propre la recherche qualitative et du traitement du matriau seront
abords.
Ce chapitre entend donc indiquer les grands cueils lis la dmarche
qualitative, et commencer donner des lments permettant de les viter.

9
Mthodologie de la recherche qualitative

La recherche qualitative soppose-t-elle

la recherche quantitative ?
Depuis au moins Aristote, le qualitatif se diffrencie du quantitatif et
syoppose. Dans lhistoire des sciences plus rcente, lopposition est rap-
parue en chimie au xixe sicle. Quand on analyse un corps, deux questions
se posent en effet : quels sont les lments qui le constituent, et en quelles
proportions ? Lapremire question est lobjet de lanalyse qualitative, et la
seconde celle de lanalyse quantitative. Lesmthodes employes dans les
deux cas sont diffrentes. Pour mener la premire, on utilise des ractifs :
des papiers, par exemple, qui changent de couleur au contact dun lment.
Lanalyse qualitative montre que lair est compos dazote, doxygne, et
de quelques gaz rares. Lanalyse quantitative montre que lazote est pr-
sent hauteur de 78 % et loxygne hauteur de 21 %. Lanalyse quali-
tative est premire en plusieurs sens : chronologiquement et logiquement
puisquil faut dabord savoir quels lments sont prsents dans un corps
avant de connatre leurs proportions , et en termes de prestige : lessentiel
consiste connatre la composition des corps, la proportion des lments
qui les composent tant bien sr importante, mais moins essentielle.
Lopposition entre les mthodes employes se retrouve quand on se
transpose de la chimie aux sciences sociales. Un chercheur qui adopte
la recherche qualitative utilise rarement des mthodes conomtriques
sophistiques. Un conomtre se lance rarement dans une campagne
dentretiens semi-ouverts. Mais on voit bien pourtant que le social ne
saborde pas en dissociant et opposant les lments qui le constitueraient
et leurs proportions. Surtout, on ne voit pas pourquoi la dmarche quali-
tative sinterdirait de produire, de manier et de traiter des chiffres.
Pour au moins trois raisons fondamentales.
La premire est que les acteurs qui sont tudis par les sciences sociales
sont des agents calculateurs (Callon, 1998). Ilscalculent en permanence,
bien ou mal. Lephnomne nest gure nouveau : Braudel (1979) explique
quaux xvie ou xviie sicle, on peut survivre en ne sachant pas lire, mais on
survit beaucoup plus difficilement en ne sachant pas compter. Comment
prtendre comprendre les acteurs ou agents sans tudier la manire dont
ils traitent les chiffres ?
La question se pose encore plus directement quand les agents en ques-
tion sont collectifs : des tats, des entreprises, des organisations, et mme
des associations but non lucratif. Lesorganisations produisent des chiffres
en permanence, elles y sont dailleurs obliges lgalement. Elles le font
usage interne, pour prendre leurs dcisions, laborer une stratgie, se dve-
lopper, et usage externe dans leur dialogue et leurs interactions avec leur

10
 Quest-ce que la recherche qualitative ?

environnement. Ilparat difficilement pensable de mener une recherche

sur une organisation, et mme sur tout processus social, en faisant abstrac-
tion des chiffres, des donnes quantitatives et des instruments de gestion
qui les produisent et les utilisent (Berry, 1983 ; Moisdon, 1997).
Enfin, troisime raison, cest lune des tches du chercheur que de pro-
duire lui-mme des chiffres et de les traiter, pour mieux comprendre ce que
font les acteurs quil tudie, notamment pour prendre de la distance avec
ce quils disent de leurs actions. Ilest par exemple intressant de confron-
ter ce que dit lors dun entretien un dirigeant dentreprise du temps quil
consacre la rflexion stratgique, avec la mesure fine et quantifie de son
emploi du temps par le chercheur. Lamesure quantifie permet de mettre
en vidence les dcalages entre discours et perceptions dune part, et les
pratiques dautre part.
Pour au moins ces trois raisons, on voit que la recherche qualitative ne
peut pas se permettre dexclure le quantitatif. Deux questions se posent
alors : comment faire pour articuler qualitatif et quantitatif, et quelle est
alors la diffrence entre recherche qualitative et recherche quantitative, si
elles se mlent en pratique ?
La premire question renvoie deux problmes : la gestion du temps
dans la recherche dune part, et les comptences de lautre. Larecherche
est elle-mme soumise, comme lavait bien vu Peirce, un calcul cots/
bnfices. Ladmarche qualitative prend beaucoup de temps. Ilapparat
difficile de la mener de front avec une recherche quantitative sophisti-
que. Parailleurs, les mthodes quantitatives progressent en permanence
et exigent des comptences de plus en plus labores. Sila recherche qua-
litative nexclut pas un traitement quantitatif, il faut que celui-ci reste rai-
sonnablement simple, et que ses rsultats soient nanmoins suffisamment
robustes. Ilfaut donc trouver des mthodes qui offrent un bon compromis
entre simplicit de maniement et robustesse. Parexemple, si lon tudie
qualitativement des stratgies dentreprise, il est videmment intressant
de se demander comment les marchs ont reu et valu ces stratgies.
Unemthode disponible est celle des event studies qui permet dtudier la
raction des marchs des vnements affectant les firmes via ltude du
cours de leurs actions (McWilliams et Siegel, 1997). Mais cette mthode
est complexe mettre en uvre et trs coteuse en temps. Unemthode
plus simple manier et nanmoins robuste constitue donc une alterna-
tive intressante, celle du credibility gap ou dficit de crdibilit. Cetype
de dficit apparat quand lanticipation du march diffre de manire
durable des rsultats conomiques dgags par lentreprise. Grosso modo,
le cours de bourse ne reflte pas correctement, durablement et de manire

11
 CHAPITRE 2

Paro commencer ?

Paro dois-je commencer ? est sans doute la question la plus souvent

pose au directeur de thse. Onpourrait croire quelle se limite au dbut de
la recherche, pour disparatre ensuite dfinitivement une fois la recherche
lance. Ilnen est rien. Audbut dune recherche qualitative, elle snonce
ainsi : Paro dois-je commencer, les lectures ou le recueil de matriau,
la thorie ou le terrain ? Quand la recherche est plus avance, dans un
sens ou un autre, elle devient : Paro dois-je commencer le traitement de
mon matriau ? ; Paro dois-je commencer ma revue de littrature ?
la fin, elle est de la forme : Paro dois-je commencer lcriture ? Tout
se passe comme si la question du commencement resurgissait chaque
tape de la dmarche. Comme si le commencement nintervenait jamais
vraiment, mais revenait sans cesse. Comment expliquer ce paradoxe ?

Langoisse du commencement
La question du commencement cristallise quasiment lensemble des ques-
tions que soulve la recherche de type qualitatif, pratiques, thoriques,
mthodologiques (pistmologiques mmes, peut-tre). Etune angoisse
entoure cette question, comme la not Jean Guitton :
Rien nest plus difficile que de commencer. Jene mtonne plus quon ne mait
jamais appris les commencements. Entoutes choses, lide dentreprendre favorise
langoisse, puis la paresse, enfin lorgueil ou le dsespoir. (Guitton, 1986, p.154)
Les termes mmes utiliss par Guitton dcrivent parfaitement le pro-
cessus : cest dabord langoisse, parce quon ne voit absolument pas par
o prendre le problme. Langoisse vire rapidement la paresse : on est
paralys, on ne fait rien puisque tout ce quon pourrait faire parat vain, ne
mener rien quoi bon recueillir du matriau si on ne sait pas comment
lanalyser ; quoi bon chercher un cadre thorique si on ne sait pas ce

31
Mthodologie de la recherche qualitative

que lon va chercher sur le terrain on tourne donc en rond, sans jamais
commencer ; puis vient lorgueil on se dit quil faut tout faire en mme
temps, couvrir le champ thorique le plus vaste possible pour tre sr de ne
passer ct daucun concept susceptible dtre utile, tout en recueillant
comme matriau tout ce quon peut recueillir sans rien trier et, bien vi-
demment, aprs un tel orgueil et de telles ambitions, tout se termine dans
le dsespoir. Tout ceci est propre nimporte quel travail intellectuel mais
se trouve dmultipli avec la recherche qualitative qui doit, dune certaine
manire, tout mener de front en mme temps : llaboration dun cadre
thorique et le recueil du matriau empirique, le traitement de ce mat-
riau en parallle de llaboration de la question de recherche. Dans ce type
dapproche, on pense sa recherche en la faisant, selon le beau sous-titre
du livre de Howard Becker ( Howto think about your research when youre
doing it Becker, 2002/1998).
Le jeune chercheur a limpression quil est le seul passer par ces affres.
Ce nest pas le cas : quelque ge que lon ait, le travail intellectuel produit
cette difficult angoissante du commencement.

Limpossibilit du commencement
Que commencer une recherche soit impossible a t allgu il y a dj
trs longtemps. Laphrase la plus souvent cite apparat dans la bouche de
Socrate (la traduction est celle de la Pliade) :
[] Ilest impossible un homme de chercher, ni ce quil sait, ni ce quil ne sait
pas ? Ni, dune part, ce quil sait, il ne le chercherait en effet, car il le sait et, en
pareil cas, il na pas du tout besoin de chercher ; ni, dautre part, ce quil ne sait
pas car il ne sait pas davantage ce quil devra chercher. (Mnon, 80e)
Quand on regarde le dialogue dun peu plus prs, en ralit, Socrate ne
fait que reformuler la phrase prcdente de Mnon, qui est assez intres-
sante dans son acception premire, parce quelle est plus concrte :
Et comment chercheras-tu, Socrate, ce dont tu ne sais absolument pas ce que
cest ? Laquelle en effet parmi ces choses que tu ignores, donneras-tu pour objet
ta recherche ? Mettons tout au mieux : tomberais-tu dessus, comment saurais-
tu que cest ce que tu ne savais pas ? (Mnon, 80d)
Mais en lisant le dialogue, on saperoit vite que Socrate ne reprend
aucunement la question son compte. Ilironiseau contraire face son
interlocuteur :
Aperois-tu tout ce quil y a de captieux dans la thse que tu me dbites ?
(Mnon, 80e)

32
 Par o commencer ?

[Remarque Latraduction de Bernard Suzanne rend mieux compte du cin-

glant de la rplique de Socrate : Regarde a, quel argument ristique tu
dbarques ! Lristique est pour Platon la forme de raisonnement la plus sp-
cieuse et la plus mprisable, lart dembrouiller linterlocuteur dans des nuds
sophistiques]
Mnon ne comprend dailleurs pas cette dimension ironique de la
remarque de Socrate et enfonce navement le clou :
Mais, Socrate, nest-ce pas ton avis une fort belle thse, ma thse dont il sagit ?
(Mnon, 81a)
quoi Socrate rpond directement, pour bien se faire comprendre,
cessant toute ironie :
Non, ma foi ! (Mnon, 81a)
Par la suite, Spinoza a reformul lanalyse, propos de la mthode :
Et dabord il faut remarquer que nous nirons pas nous perdre de recherche en
recherche dans un progrs linfini : je veux dire que pour trouver la meilleure
mthode propre la recherche de la vrit, nous naurons pas besoin dune autre
mthode laide de laquelle nous recherchions la mthode propre la recherche
de la vrit ; et que, pour dcouvrir cette seconde mthode, nous naurons pas
besoin den avoir une troisime, et ainsi linfini. (Tractatus de Intellectus
Emendatione, ou Trait de la rforme de lentendement, 30-31)
Pour commencer, se dit-on, il faut prparer soigneusement le commen-
cement, disposer de tout ce dont il faut pour pouvoir commencer. Mais
cette phase de prparation est infinie dans son mouvement. Trs souvent,
elle se transforme en fuite et, au lieu de faciliter le commencement, elle le
retarde indfiniment, comme la bien vu Elbow pour lcriture :
Plus vous faites de recherche, plus il vous est impossible de commencer crire.
Vous avez dj tant de choses que ce soit dans votre tte ou dans vos notes
que vous ne pouvez pas trouver lendroit par o commencer, le fil tirer dans la
pelote de laine enchevtre. Vous pouvez accumuler encore plus de notes, mais
vous narrivez pas commencer. En outre, vous avez limpression que votre
recherche nest pas finie : il y a toujours un ou deux livres ou articles quil faut
avoir lus ; ils paraissent prometteurs : comment pourriez-vous commencer
crire alors quils peuvent recler des choses qui vont changer tout le cours de ce
que vous pourriez crire. (Elbow, 1998, p.64)
Que faut-il faire ? Bien sr, prparer le commencement peut aider,
nexagrons rien. Mais il faut surtout relativiser les commencements, les
banaliser, les viter le plus possible.

33
Mthodologie de la recherche qualitative

Accepter la contingence des commencements

Voici comment Spinoza rsout finalement le paradoxe de limpossibilit
du commencement :
Il en est de la mthode comme des instruments matriels, propos desquels on
pourrait faire le mme raisonnement. Pour forger le fer, il faut un marteau, mais
pour avoir un marteau il faut que ce marteau ait t forg, ce qui suppose un
autre marteau et dautres instruments, lesquels leur tour supposent dautres
instruments, et ainsi linfini. Cest bien en vain quon sefforcerait de prouver,
par un semblable argument, quil nest pas au pouvoir des hommes de forger le
fer. Aucommencement, les hommes, avec les instruments que leur fournissait la
nature, ont fait quelques ouvrages trs faciles grand-peine et dune manire trs
imparfaite, puis dautres ouvrages plus difficiles avec moins de peine et plus de
perfection, et en allant graduellement de laccomplissement des uvres les plus
simples linvention de nouveaux instruments et de linvention des instruments
laccomplissement duvres nouvelles, ils en sont venus, par suite de ce progrs,
produire avec peu de labeur les choses les plus difficiles. Demme lentendement,
par la vertu qui est en lui, se faonne des instruments intellectuels, au moyen
desquels il acquiert de nouvelles forces pour de nouvelles uvres intellectuelles,
produisant, laide de ces uvres de nouveaux instruments, cest--dire se forti-
fiant pour de nouvelles recherches, et cest ainsi quil savance de progrs en pro-
grs jusqu ce quil ait atteint le comble de la sagesse. (Tractatus de Intellectus
Emendatione, ou Trait de la rforme de lentendement, 30-31)
Il nest pas sr que nous aboutissions au comble de la sagesse
Toujours est-il quil faut commencer, avec ce que lon a. Puis approfon-
dir. Lapproche doit tre pragmatique et pragmatiste : tout commence, dit
Dewey (2011, p.114), par des impulsions initiales, relativement irrfl-
chies . Ilfaut partir sur une impulsion, il faut quelle soit rflchie, et on
sait quelle ne peut tre, puisquon est dans le commencement, que rela-
tivement ou imparfaitement rflchie (ce nest que quand la recherche
est acheve quon peut savoir par o elle aurait d commencer). Sitout
est planifi, on ne commence pas vraiment : on a tous les risques de repro-
duire en ralit quelque chose de dj fait. Ilfaut accepter le caractre rela-
tif de la rflexion qui prside aux commencements, en avoir conscience et
lassumer. Jacques Girin (1989) parlait d opportunisme mthodique .
Ilfaut saisir les occasions qui se prsentent, tout en essayant dintroduire
de la mthode dans la dmarche. Trop de mthode tuerait la saisie des
opportunits. Mais la seule saisie des opportunits, quant elle, risque-
rait de ne mener nulle part. Inutile donc de rester bloqu en attendant la
rflexion parfaite.

34
 Par o commencer ?

Prcisons. Lescommencements sont contingents parce que la dmarche

de la recherche qualitative repose sur lorganisation dallers et retours suc-
cessifs entre cadres thoriques et matriau en mnageant chaque fois lap-
parition de surprises, de nouvelles ides, de nouvelles voies de recherche,
la fois conceptuelles et touchant au matriau. Audbut, tout flotte et il ne
peut en tre autrement si lon veut minimiser le risque de circularit. Ilfaut
accepter ce flottement, propre la thorie de dpart, qui nest quune base
dorientation ( orienting-theory , dit Whyte, 1984, conceptual slack , dit
Schulman, 1993). Larticulation entre ces cadres thoriques et le matriau
se fait progressivement. Lepoint de dpart compte finalement peu si les
allers et retours, les boucles abductives (au sens de tentatives de raffine-
ment des cadres thoriques partir dune confrontation avec le matriau
empirique voir la section II du chapitre 10), sont mens de la bonne
manire, cest--dire dune part dans lesprit de lopportunisme mtho-
dique, en maintenant une ouverture la thorie et la recherche de don-
nes nouvelles, originales, et, dautre part, avec la recherche dune double
spcification des cadres thoriques et des donnes, cette double spcifica-
tion visant bousculer, nuancer, reformuler les cadres thoriques partir
de donnes disponibles ou aller chercher.

viter davoir commencer

Lidal est de navoir pas le sentiment que lon commence quelque chose,
mais que lon continue, que lon reprend quelque chose dj depuis long-
temps commenc, ce qui diminue le risque dangoisse. Enquoi Guitton a
raisonune fois de plus :
Je crois quil faut viter le plus possible davoir commencer. Etle mieux pour
cela est de continuer ou de reprendre. (Guitton, 1986, p.154)
Il ne faut donc pas se placer en situation de commencement.
Parexemple, accumuler du matriau, ne pas le traiter et attendre quil soit
complet (il ne lest jamais), est se mettre en situation davoir commen-
cer dans des conditions extrmement difficiles. Cela peut tre ncessaire.
Si cest vitable, autant lviter. Et, quand il faut commencer, le mieux
est de diminuer langoisse par un petit commencement, pour navoir
pas limpression davoir vraiment commencer. Seplonger in medias res
(Latour, 2005) est une bonne approche.
Il ne faut pas se mettre en situation davoir commencer crire, mais
juste davoir rcrire : cest la raison pour laquelle, il faut crire ds le
dbut de la recherche (un journal, des notes dobservation, des mmos
sur les cadres thoriques, des mmos sur le matriau empirique, comme

35
 CHAPITRE 4

Comment avoir
des ides ?

La recherche qualitative a souvent un caractre dsesprant. Onne sait

pas bien o lon va, les ides de dpart se rvlent dcevantes mesure
que le matriau saccumule et on nen finit plus douvrir des perspectives
multiples. Le chercheur se trouve rapidement en panne dides. Pour
rpondre la question angoisse que lui posent souvent ses tudiants :
Comment puis-je avoir des ides ? , Andrew Abbott a crit un petit livre
trs instructif, qui va inspirer directement ce chapitre (Abbott, 2004).
Premier point, le dsespoir et langoisse sont plutt des signes positifs.
Ilsmarquent une prise de distance par rapport une dmarche circulaire.
Trop de chercheurs ont des ides dj toutes faites au moment de com-
mencer leur recherche : ils vont appliquer la thorie no-institutionnelle
lglise catholique, la thorie bourdieusienne lducation, la thorie
marxiste ou les thories fministes aux conseils dadministration des
entreprises. Aumieux, ils vont ajouter quelque chose aux thories quils
cherchent expliquer : en exploitant de nouvelles donnes, en ajoutant
une dimension lanalyse, en tenant compte dun concept supplmen-
taire. Comme le fait remarquer Abbott, les bibliothques sont pleines de
thses oublies qui ont pratiqu cette approche additive, de mme que les
journaux scientifiques reoivent des tonnes de propositions darticles pro-
cdant de cette manire. Onpeut et on doit essayer dtre plus cratif.
Second point, la dmarche comprhensive suppose que lon cherche
des ides nouvelles toutes les tapes du processus de recherche, et pas
seulement son dbut. La dmarche doit explorer, sans savoir bien ce
quelle cherche ni comment elle va le trouver, un peu la manire dont
Mnon (voir chapitre 2) posait le problme :
Souvent, nous ne savons mme pas quoi ressemblerait une rponse. Enfait,
la comprhension de la nature de lnigme et de ce quoi ressemble la rponse
apparat en mme temps au moment o lon trouve la rponse. Cest la raison

61
Mthodologie de la recherche qualitative

pour laquelle la plupart des chercheurs crivent lintroduction de leur thse

ou de leur livre la fin, au moment o tous les autres chapitres ont t crits.
Leprojet de recherche ou de thse nest le plus souvent quun permis de chasse,
pour des animaux trs diffrents de ceux qui ont t finalement attraps.
(Abbott, 2004, p.83)
Deux questions se posent alors : comment avoir des ides et comment
savoir quune ide est bonne, ou non ?

Comment avoir des ides en renversant les points de vue

Les nouvelles ides apparaissent lorsque lon parvient renverser les
points de vue que lon peut avoir sur son objet de recherche.

Le renversement analogique
En cela, la premire dmarche adopter est lanalogie qui consiste aller
emprunter des ides existant dj, mais ailleurs. Si lobjet de recherche
est lchec des mariages, on pense spontanment aux relations entre tres
humains, dans la catgorie des relations amoureuses. Tout change si lon
se dit qutudier la dissolution des mariages est comme tudier lchec
de fonctionnement de certaines machines. Alors, limportant nest plus
le mariage en tant que phnomne social, mais ltude dun processus
dchec et on va chercher dautres processus de ce type pour voir ce qui en
a t dit. Lanalogie comporte videmment des risques, mais elle peut tre
extrmement fconde. Unede ses formes peut consister aller emprun-
ter des mthodes utilises dans dautres domaines scientifiques. Lestech-
niques de rgression multiple viennent de la biologie ; Gary Becker a
appliqu la mthodologie conomique au mariage, Hannan et Freeman
lcologie des populations aux organisations. Cesont l des formes dana-
logie. Quelques remarques son propos. Le point central nest pas de
trouver lanalogie proprement dite : il est dtre capable de rompre avec
les cadres dans lesquels on enferme son sujet, spontanment tout dabord,
puis par habitude ensuite. Parailleurs, en matire danalogie, le travail sur
les dtails est central : lanalogie ne peut se permettre dtre superficielle.
Enfin, il faut sen donner les moyens :
Vous devez lire de manire ouverte dans le domaine des sciences sociales et au-
del. Auplus vous avez de choses sur quoi vous appuyer, au mieux cest. Cest
la raison pour laquelle les grands chercheurs en sciences sociales sont souvent
des dilettantes mi-temps, toujours occups lire des choses en dehors de leur
spcialit [] (Abbott, 2004, p.118 ; voir aussi Dumez, 2005).

62
 Comment avoir des ides ?

Lanalogie se traduit souvent dans les titres : economy of favors , voca-

bularies of motive , politics of knowledge , par exemple.

Le renversement premier plan/arrire-plan

Quand un chercheur fait une description, il la centre sur certains phno-
mnes et traite les autres comme faisant partie du contexte. Dans la ralit,
tout est li. Ilest possible dtudier les firmes en prenant la politique locale,
les questions dducation, les conditions conomiques gnrales, comme
des lments de contexte. Si, au contraire, on prend la politique locale
comme objet danalyse, les firmes deviennent un lment de contexte.
Jouer avec cette distinction entre le premier plan et le second plan est tou-
jours intressant. Cequi est larrire-plan de lanalyse, considr comme
vident, non remis en cause, renferme de multiples questionnements pos-
sibles, qui sont susceptibles de conduire des ides nouvelles. Ilfaut donc
toujours se poser la question : ce que je considre tre larrire-plan peut-
il tre plac au premier plan, et vice-versa ?

Le renversement contextualisation/dcontextualisation
La recherche qualitative ou comprhensive insiste naturellement sur les
contextes (nous reviendrons sur ce point dans le chapitre 7). Seforcer
oprer un renversement en dcontextualisant peut tre fcond. Amanda
Vickery (1998) tudie les jeunes femmes de la classe sociale suprieure en
Angleterre au xixe sicle. Ilest gnralement admis que le contexte co-
nomique et social claire leurs faons de penser et dagir. Vickery carte
tout ce contexte trop vident : les transformations conomiques, la mon-
te de la consommation, le contexte politique. Etelle tudie les journaux
intimes et la correspondance de jeunes femmes de lpoque. Cest partir
de ce matriau, en les extrayant directement et exclusivement de lui, que
sont construites les catgories du contexte. Cedernier est vu travers les
yeux de ces jeunes femmes elles-mmes. Un vnement politique nest
mentionn dans la recherche que sil la t par elles. Enun sens, donc,
et cest ce que les historiens font souvent, on na pas une dcontextuali-
sation au sens propre, mais une dcontextualisation/recontextualisation.
Onvoit par l la trs grande complexit de la question du contexte. Mais,
sur le plan heuristique, ce point est videmment essentiel : il faut cher-
cher dcontextualiser et recontextualiser ce quon tudie. Dun ct,
on spare des choses quon tenait pour lies (on ne sintresse pas aux avo-
cats, comme catgorie, mais aux femmes avocates, ou aux avocats oprant
seuls par opposition aux avocats exerant dans un cabinet), de lautre on
rapproche des choses tenues jusque-l pour spares.

63
Mthodologie de la recherche qualitative

Le renversement structure/construction
Quand on cherche comprendre comment les acteurs agissent, certains
facteurs de laction semblent stables, intangibles, contraignants. Ce sont
les structures. Dautres lments apparaissent constituer les rsultats de
laction, tre directement construits par les acteurs agissant. On semble
retrouver la distinction que faisait la philosophie stocienne entre les choses
qui dpendent de nous (sur lesquelles nous pouvons agir) et les choses
qui ne dpendent pas de nous (qui simposent nous et que nous devons
prendre en tant que telles). Cette distinction recouvre lavant-dernire : les
actions des acteurs sont devant nous, au premier plan ; les structures sont
larrire-plan, mais bien prsentes. Sedemander comment sont apparues
les structures , comment elles se reproduisent et voluent sous en fonc-
tion des interactions et se demander en quoi les actions des acteurs, qui
semblent nouvelles, peu structures , le sont en ralit, peut tre fcond.
Lerenversement porte la fois sur le premier plan et larrire-plan, sur ce
qui parat stable et ce qui parat changer, sur ce qui semble ncessaire et ce
qui semble contingent. Parexemple, si on fait une grande tude des classes
sociales, en envoyant des enquteurs interviewer les gens pour relever le lieu
de rsidence, la nature du mobilier, les manires de parler, les loisirs, etc., on
aura une vue en coupe de la stratification sociale (comme dans ltude de
W. Lloyd Warner, Yankee City). Mais limage donne sera celle dune stra-
tification stable. Silon sintresse aux trajectoires des individus, comme la
fait Stephan Thernstrom, on sapercevra que la mobilit est beaucoup plus
grande quon ne pourrait le souponner. Lesstructures sont moins prennes,
les actions libres, innovantes, sont souvent bien plus structures, quil ny
parat. Arrter lhorloge est en fait fondamental, parce que cela permet de
faire apparatre des quilibres. Lecontexte slargit presque de lui-mme,
de possibles changements de niveau apparaissent. Mais les deux approches
sont en ralit fcondes : mettre en mouvement ce qui apparaissait statique,
et rendre statique ce qui tait conu comme essentiellement changeant.

Le renversement conflit/coopration
Nous sommes, les uns et les autres, enclins voir les choses dune manire
ou de lautre. Lesuns voient les individus gostes et intresss. Leconflit
leur apparat donc naturel et, en consquence, ils ne cherchent pas
comprendre son apparition. Ils cherchent voir comment le dpasser
et le restreindre. Les autres voient les individus comme plutt calmes
et altruistes et le conflit vient pour eux dinstitutions fonctionnant mal.
Onconsidrait les quartiers pauvres comme des lieux de dsordre, de vio-
lence et de conflit jusqu ce que William F. Whyte (1995/1973) tudie

64
 Comment avoir des ides ?

le NorthEndde Boston et crive Street Corner Society. Ily montre quil

existe dans ces quartiers des rgles et des institutions. tudiant minutieu-
sement les scores des individus au bowling, il met en vidence le lien entre
ces scores et la position sociale de lindividu. Autre exemple : on estime
gnralement que le rle trop important des avocats dans la vie amricaine
est source de conflits artificiels. Suchman et Cahill montrent au contraire
comment le dveloppement de la Silicon Valley a t facilit par les avo-
cats locaux. Lo on a tendance voir du dsordre, on peut se forcer, par
heuristique, essayer de voir de lordre, et rciproquement.

Le renversement sur les fonctions

Il y a eu de grands dbats thoriques sur le fonctionnalisme, mais ce nest
pas ce qui nous intresse ici. Laccent est mis sur lanalyse des fonctions, et
plus particulirement la recherche de fonctions latentes, en tant que pro-
cessus heuristique. Longtemps, on a vu le courant des relations humaines
comme une rponse critique lorganisation scientifique du travail. Puis
Richard Edward a vu les choses diffremment : la fonction latente du cou-
rant des relations humaines assure la mme fonction, sous une autre forme,
que celle de lOST il sagit de contrler les travailleurs. Leraisonnement
par fonction latente peut ne conduire rien. Mais il peut aussi aider
mettre en vidence luvre de forces sociales importantes. Luniversit a
pour objectif la formation des jeunes. Cela semble vident. Mais na-t-elle
pas dautres fonctions, moins videntes ? Parexemple, jouer le rle dun
bassin de retenue permettant de garder des millions de jeunes lcart du
march du travail, ou tre le centre de formation des jeunes aux relations
amoureuses ?

Du renversement en gnral
Dans ce qui prcde, une srie dexemples a t prsente. Lerenverse-
ment est une mthode gnrale de production dides ou de perspectives
nouvelles. Il peut porter sur de multiples niveaux. Au niveau de la des-
cription, il faut par exemple chercher passer dun voir comme un
autre (on voit son sujet, les acteurs qui agissent, leurs problmes pratiques,
lorganisation quon tudie, dune certaine manire, et il sagit de sefforcer
de les voir dune autre manire). Autre plan : la narration ne fonctionne
que par confrontation entre des lments stables et des lments chan-
geants (se souvenir de la belle mtaphore de Wittgenstein : une porte ne
peut bouger que parce que les gonds sont fixes)1. Mais, encore une fois,

1.Surla description, voir chapitre 7 ; sur la narration, voir chapitre 8.

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 Herv Dumez
Mthodologie de la
recherche qualitative
Les questions cls de la dmarche comprhensive

Vous tes sociologue, chercheur en gestion, en science politique, en anthro-

pologie, et vous avez choisi daller au contact des acteurs dune entreprise,
dune organisation ou du monde social pour les interviewer ou les obser-
ver dans leurs comportements au jour le jour. Vous avez opt pour une m-
thode comprhensive, que lon appelle gnralement recherche qualitative.
Les questions que vous allez vous poser sont pratiques: par o dois-je
commencer? Comment faire une revue de littrature? O trouver des ides?
Elles sont aussi techniques : comment dcrire et raconter ce que jobserve?
Elles sont enfin plus fondamentales, mais tout aussi concrtes : quel type de
thorie puis-je utiliser et produire? En quoi peut-on dire que ce que je fais
est scientifique?
Sadressant tous les chercheurs en master et doctorat, ou plus confirms qui
sefforcent de dvelopper une comprhension rigoureuse de laction et des acteurs,
ce livre les aidera formuler les bonnes questions de mthode et trouver les
voies pour y rpondre de manire originale. Cette 2e dition est complte dun
nouveau chapitre : Quest-ce quun cas et quattendre dune tude de cas?.
Ce livre a reu le prix EFMD-FNEGE en 2015.

Herv Dumez, ancien lve de lcole normale suprieure, est directeur du Centre
de recherche en gestion de lcole polytechnique et de lInstitut interdisciplinaire de
linnovation (UMR CNRS 9217). Il est lauteur dune dizaine douvrages et dune
cinquantaine darticles, seul ou en collaboration.

isbn 978-2-311-40298-8

Photographie de couverture : Book Maze, labyrinthe cr avec

plus de 250 000livres par les artistes Marcos Saboya et
Gualter Pupo au Royal Festival Hall de Londres en juillet2012.
9 782311 402988 James Veysey/CAMERAPRESS/GAMMA-RAPHO.