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A percepo do aluno sobre a didtica e o currculo dos cursos de engenharia

Alexandra Silva Franz1


Eli Daniel de Arajo Neto1
Guilherme Romar Borzacchiello 1
Monique de Carvalho Alves1
Rodrigo Moretti Kochem1
1
Laboratrio de Mtodos Computacionais e Sistemas Offshore - LAMCSO, Programa de
Engenharia Civil, Instituto Alberto Luiz Coimbra de Ps-Graduao e Pesquisa de Engenharia
- COPPE, Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ. Av. Pedro Calmon, S/N,
Cidade Universitria, Ilha do Fundo, CEP 21941-596, Rio de Janeiro, RJ, Brasil
alexandra@coc.ufrj.br; eloi@coc.ufrj.br; guilhermeromar@poli.ufrj.br;
monique@poli.ufrj.br; rodrigomoretti17@yahoo.com.br

Abstract. Difficulties faced by students and professors in the academic training of new
engineers render it crucial to search for theories, diagnoses, as well as propose techniques and
alternatives aiming the improvement of didactics and providing the society and the Market with
engineers with the profile considered necessary. In this sense, this work presents a
bibliographical revision regarding the types of engineers, practices and perspectives of their
formation, as well as theoretical aspects about pedagogical processes and the construction of
the though. Then, analyzing a diagnosis made in 2016 of engineering courses at UFRJ,
improvement points are identified, and the application of the PBL Method and the Technique
of Effective Presentations is proposed.

Resumo. Diante das dificuldades enfrentadas por alunos e professores na formao de


engenheiros, crucial buscar teorias, diagnsticos, assim como propor tcnicas e alternativas
com o objetivo de melhorar a didtica e fornecer sociedade e ao mercado engenheiros com o
perfil que se julgue necessrio. Nesse sentido, este trabalho apresenta reviso bibliogrfica a
respeito dos tipos de engenheiro, prticas e perspectivas de formao, bem como aspectos
tericos sobre processos pedaggicos e de construo do pensamento. Em seguida, diante de
um diagnstico realizado em 2016 em turmas de engenharia da UFRJ, identifica-se pontos de
melhoria e prope-se a aplicao do Mtodo PBL e da Tcnica de Apresentaes Eficazes.

Palavras-chave: Educao em Engenharia, Formao do Engenheiro, Mtodos de Ensino.

1. Introduo
A discusso sobre a formao de engenheiros com competncias e habilidades compatveis
com as necessidades do mundo contemporneo pauta permanente dos ambientes de ensino,
das associaes industriais, de classe e de representao social de uma maneira geral. Conforme
a sociedade, suas necessidades e os paradigmas tecnolgicos mudam, muda tambm o papel do
engenheiro.
Alm disso, temos hoje no Brasil um cenrio de graduao em engenharia com disciplinas
com altos ndices de reteno, alunos insatisfeitos e muitas vezes sobrecarregados. Assim, para
entender em que pontos a formao pensada e planejada nas instncias externas se desencontra
daquela que seja eficaz para os engenheirandos, preciso ouvi-los e, com isso, possibilitar a
construo das pontes necessrias para que esta conexo seja a mais fluida possvel.
nesse contexto que este trabalho se prope a apresentar o perfil (ou os perfis) do
profissional de engenharia esperado pela sociedade para em seguida tentar diagnosticar, do
ponto de vista dos alunos, potenciais de melhoria didtica nas suas disciplinas. De posse dessas
informaes, sero apresentados alguns conceitos pedaggicos e mtodos de ensino que podem
vir a auxiliar neste objetivo.
Assim, os itens subsequentes sobre os quais este texto se estrutura so: discusso sobre o
perfil de um profissional de engenharia, habilidades requeridas, e bases para sua formao no
item 2; anlise de pesquisa-diagnstico do ensino da engenharia realizada por grupo anterior e
prospeco de potenciais diretrizes de soluo para problemas encontrados no item 3;
embasamento pedaggico para melhoria da eficcia na construo de pensamento e
conhecimento no item 4; mtodo de aprendizagem baseada em problemas no item 5; tcnica de
apresentaes eficazes no item 5; por fim, a concluso do trabalho e as referncias
bibliogrficas.

2. Engenheiro perfil e formao


Para tratar das ferramentas pedaggicas envolvidas na formao de um profissional de
engenharia necessrio, antes de tudo, ter uma fundamentao e contextualizao do que se
espera deste profissional, sob diversas perspectivas: do mercado, da academia, da sociedade,
do Estado, entre outros.
Aliado a isso, possvel realizar um apanhado terico a respeito de ferramentas didticas e
pedaggicas de modo que o objetivo de formao daquele perfil profissional esperado (ou
daqueles perfis profissionais esperados) seja atendido.
Para isto, esta seo apresentar algumas definies das identidades desse profissional
plural que o engenheiro, bem como as correspondentes habilidades e competncias. Alm
disso, ser abordado o modo como a formao ocorre hoje no Brasil, em que se sustenta
pedaggica e politicamente.

2.1 Perfil do profissional


discusso extensa na academia, em especial dentre os ramos da filosofia, do que a
atividade de engenharia ou de que tarefas seu profissional deve tratar. Cita-se, sem, no entanto,
aprofundar-se, as discusses relevantes do Renascentismo, com conceitos como ingenium, do
italiano Giambattista Vico, e de disegno, de Leonardo da Vinci. O primeiro aborda a habilidade
de conectar conhecimentos distintos para a produo de obras, enquanto o segundo trata de um
mtodo para a compresso dos fenmenos naturais e artificiais (Le Moigne, 1994, apud Dwek,
2012).
No Brasil, Gilberto Freire aborda a engenharia em trs vertentes: a engenharia fsica que
consiste nas tcnicas utilizada para prover de servios a humanidade, atravs de produtos
fsicos; a engenharia social que trata das relaes entre a humanidade e esses produtos fsicos;
a engenharia humana, que aborda as relaes sociais inter-humanas (Freyre, 1987 apud
Dwek, 2012).
Entretanto, estas so definies amplas e podem no ser eficientes diretamente para a
construo de caminhos de formao, nem para atender as necessidades e demandas de
mercado/indstria ora postas. Neste sentido, cabe resgatar as atribuies de um engenheiro
conforme sua posio hierrquica/funo numa empresa, conforme mostrado por Gir et al,
2000, apud Dwek, 2012 ver Tabela 1.

Tabela 1. Atribuies de um engenheiro em funo do nvel de atuao na empresa


(Dwek, 2012)
Nvel 0 Operao
Nvel 1 Explorao-produo
Coordena e comanda operaes; age em tempo real nos fenmenos que pilota.
Nvel 2 Gesto-organizao
Orquestra nvel 1, fixa-lhes objetivos, reparte-lhes os meios e controla resultados.
Nvel 3 Evoluo-desenvolvimento
Avalia meio empresarial, elabora estratgias/orientaes para nvel 2 com foco
em desenvolvimento e coerncia da empresa; apoia-se na funo concepo-
inovao/pesquisa e desenvolvimento, na vigilncia tecnolgica e na poltica de
comunicao e formao
Nvel 4 Mutao-prospeco
Avalia longo prazo e orienta escolhas estratgicas do nvel 3; favorece pesquisa,
criatividade, filosofia e cultura da empresa

Ademais, h correlaes possveis entre esta proposio e aquela apresentada em Silveira,


2005, que classifica os nveis de atuao de um engenheiro na empresa como: tcnico
especializado, tcnico generalista, gerente tcnico, gerente de produto, gerente de processo e
gerente corporativo.
Para alm dessa classificao hierrquica/funcional, h tambm uma segunda viso
apresentada por Silveira, 2005, e Dwek, 2012, que trata da profundidade e do tipo de
conhecimento que sua formao deu nfase, quais sejam: o treinamento tcnico, a formao
cientfica, a formao social e/ou gerencial, ou a formao cultural e tica.
Esta segunda viso tambm vem ao encontro da proposio descrita por Crawley et al,
2007, apud Dwek, 2012, que trata dos percursos de carreiras possvel para um engenheiro, no
sentido de apresentar as habilidades gerais e as habilidades especficas a serem desenvolvidas
na sua formao a depender do seu tipo, conforme apresentado na Figura 1.

Figura 1: Tipos de engenheiro e habilidades (Crawley et al, 2007, apud Dwek, 2012)

Por fim, Silveira, 2005, apresenta ainda uma terceira possibilidade de classificao do perfil
deste profissional que corresponde s disciplinas de engenharia e seus problemas tpicos, bem
como produtos ou servios derivados de sua atividade. Como exemplos, cita-se: biotecnologia
e ambiente, energia, civil, materiais, metalrgica, mecnica, qumica, sistemas de informao,
transportes, sistemas eltricos, telecomunicaes, entre outras.

2.2 Formao do engenheiro: prtica e perspectiva


Tendo por base os perfis traados no item anterior para um profissional de engenharia,
vemos que h uma grande margem para abordagens distintas de formao. No entanto,
possvel afirmar que todas elas se baseiam em trs grandes feixes de saberes (conforme Gir et
al, 2000, apud Dwek, 2012), so eles: saberes fundamentais (matemtica, cincias e tcnicas);
saberes de formao humana (comunicao, relaes humanas, humanidades); saberes de
conexo (concepo, inovao, mtodo e gesto da produo).
O modelo de formao vigente hoje assume um modelo de lgica industrial, consistindo
num processo de transformao desempenhado pelas universidades, cuja entrada so os
alunos, os professores, a infraestrutura e o material, e a sada so os diplomas, os ttulos e os
profissionais (Dwek, 2012).
Entretanto, ainda segundo Dwek, 2012, h uma discusso histrica sobre esse modelo,
opondo a instruo programada e a construo do conhecimento. Isto , de um lado a
memria e cultura importantes, e de outro uma mente bem estrutura e com boa capacidade de
raciocnio lgico (cabea bem cheia versus cabea bem feita de Montaigne).
Neste contexto, incidem as prescries e regulaes curriculares. Estas tm como objetivo
estabelecer uma cultura comum para os formados, ainda que por diferentes modelos ou perfis.
Outrossim, ao serem postas como ferramenta no sentido de organizar esses saberes dentro da
escolaridade, dos nveis de formao e controlar a prtica e a qualidade de ensino, essas
diretrizes buscam garantir uma certa igualdade de oportunidades entre os egressos de uma
mesma categoria de formao estando, no entanto, o professor como ltimo rbitro de sua
aplicao em sala de aula (Sacristn, 2000, apud Dwek, 2012).
No Brasil, h regulaes de 1996 (lei de diretrizes e bases da educao nacional) e de 2002
(resoluo de diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em engenharia), que se
sobrepem s regulamentaes de currculo mnimo de 1976. Estas regulamentaes definem
o profissional de engenharia brasileiro como algum com formao generalista, humanista,
crtica e reflexiva, capacitado a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua
atuao crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas, considerando seus aspectos
polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais, com viso tica e humanstica, em
atendimento s demandas da sociedade (BRASIL, 2002, art. 3 apud Dwek, 2012).
Nesse sentido, h definies de contedos bsicos e especficos mnimos para os currculos
de cursos de engenharia. Tambm h exigncias quanto ao estmulo para atividades
complementares, como as de iniciao cientfica, projetos multidisciplinares, visitas tcnicas,
trabalhos em equipe, desenvolvimento de prottipos, monitorias e atividades empreendedoras.

3. Cenrio atual
Diversos aspectos relacionados a uma boa didtica e ao aproveitamento em sala de aula so
muito questionados pelo corpo discente, ao relacionar todo o processo de aprendizagem com o
aproveitamento do conhecimento adquirido em sala de aula e com a forma de ensino adotada
pelos professores.
Um trabalho desenvolvido por um grupo de alunos da COPPE/UFRJ em 2016 (Bonfim et
al, 2016), proposto pela disciplina de Estgio em Docncia no Programa de Ps-Graduao em
Engenharia Civil, elaborou uma pesquisa em forma de questionrio, realizada com alguns
alunos e ex-alunos de diversos cursos de Engenharia de diferentes universidades brasileiras,
tendo como objetivo identificar as caractersticas dos discentes e suas expectativas em relao
a como o processo de aprendizagem poderia ser melhorado.
Para um melhor entendimento sobre o contedo obtido na pesquisa, as disciplinas
pertencentes ao currculo de engenharia foram divididas em trs grupos distintos, so eles:
Grupo 1 disciplinas do ciclo bsico com muita matemtica e fsica; Grupo 2 disciplinas do
ciclo bsico com pouca matemtica e fsica; Grupo 3 disciplinas profissionais de carter mais
prtico.
Dentre as nove questes estudadas pelo grupo, cinco so adotadas como referncia, j que
apresentam um contexto comum ao tema desenvolvido neste trabalho. As questes utilizadas,
identificadas pelas numeraes 1, 2, 3, 4 e 6, podem ser encontradas em Bonfim et al, 2016.
A partir das respostas dos alunos, o trabalho concluiu que a figura do professor ainda de
extrema relevncia, tanto em disciplinas prticas quanto tericas. Isto ocorre ainda que, quando
mencionadas as disciplinas tericas, alguns alunos tenham apontado que as horas sentadas nas
salas de aula no necessariamente levam a um melhor conhecimento conforme observado nas
respostas das questes 1 e 3, com uma abordagem relacionada ao aproveitamento do aluno em
sala de aula.
Dessa maneira, percebe-se que existe uma certa insatisfao, por parte dos alunos, da
maneira como as aulas vm sendo ministradas. Estas sendo consideradas improdutivas na
maioria das vezes, contribuindo para um cenrio bastante prejudicial para a vida acadmica do
aluno, visto que a funo do professor , exatamente, transmitir o seu conhecimento ao aluno.
A maneira como o tempo em sala de aula utilizado tambm um fator que divide opinies
e que variam de acordo com o contexto das disciplinas, tericas e prticas.
De acordo com Libneo, 2014, o planejamento escolar uma tarefa docente que inclui tanto
a previso das atividades didticas em termos de organizao e coordenao em face dos
objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do processo de ensino. Sendo
assim, possvel concluir que um bom planejamento de aula essencial para a sua elaborao,
devendo sempre ser acompanhado de uma criteriosa avaliao das disciplinas, sendo elas tanto
em um contexto mais terico como em abordagens mais prticas, estando tambm flexveis a
possveis alteraes e adequaes de acordo com as necessidades dos discentes, confirmando
as opinies dos alunos relatadas nas respostas da questo 4.
De acordo com Luckesi, 1992, enquanto o planejamento o ato pelo qual decidimos o que
construir, a avaliao o ato crtico que nos subsidia na verificao de como estamos
construindo o nosso projeto.
A forma de avaliao dos alunos com relao ao aprendizado reflexo do que foi ensinado
em sala de aula. O professor deve fazer uma autoanlise da aula, para saber se a atividade foi
vlida ou no, se conseguiu passar tudo o que gostaria e se os alunos realmente compreenderam
o que foi proposto.
Atualmente, um grande esforo no planejamento das aulas vem sendo empregado para
cursos de graduao e ps-graduao distncia por diversas instituies de ensino, como
relatado em Cursos a distncia crescem no Brasil, 2013, e Matrculas em cursos a distncia
crescem 50% em um ano, 2014. Esse modelo tem como vantagem poder suprir uma
necessidade das universidades brasileiras que atualmente no conseguem oferecer um nmero
de vagas, em cursos profissionalizantes, que atenda a todos que desejam curs-los.
A questo 2 apresenta uma abordagem relacionada opinio a respeito dos cursos e aulas
dadas distncia. Percebe-se que a aceitao deste modelo pelos alunos existe e maior quando
tratado de matrias mais tericas. Mais de 50% dos alunos entrevistados acreditam que mais de
40% das aulas do ciclo bsico poderiam ser lecionadas a distncia sem nenhum impacto no
aprendizado, enquanto 30% desses alunos tem a mesma opinio sobre disciplinas do ciclo
profissional.
De acordo com pesquisa citada em Matrculas em cursos a distncia cresce 50% em um
ano, 2014, sobre educao distncia, que ouviu mais de duas mil pessoas em 143 municpios,
79% aprovaram o ensino como soluo para levar educao a mais pessoas. Seis por cento
fizeram um curso distncia e desses, 17% j tinham uma faculdade.
A flexibilidade de horrio e o preo mais em conta so os principais motivos para a escolha
deste tipo de curso. Estudando em casa, o aluno alm de no precisar enfrentar o trnsito no
deslocamento at a instituio, pode conciliar as atividades acadmicas com as atividades do
trabalho, afazeres domsticos, entre outros.
Segundo dados de Cursos a distncia crescem no Brasil, 2013, mais de mil cursos foram
regulamentados pelo Ministrio da Educao naquele ano. At julho de 2013, s o Senac
ofereceu 126 cursos a distncia, de curta durao ou de ensino superior. Foram mais de 20 mil
matrculas.
Um total de 142 instituies, pblicas e privadas, de todo o pas so credenciadas pelo
MEC. Uma pesquisa feita pela Associao Brasileira de Ensino Distncia mostra que os
cursos mais procurados so os de ps-graduao (53%), seguido dos de nvel mdio
profissionalizante (32%) e os de graduao (26%).
As reas mais buscadas so cincias sociais e educao. As mulheres so maioria nos cursos
distncia (51%), metade dos estudantes tem entre 18 e 30 anos e 85% dizem conciliar o estudo
com o trabalho.
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte uma das 142 instituies credenciadas
pelo MEC para oferecer esses cursos. Quase oito mil alunos fazem cursos a distncia na
universidade, desde que concorram por meio do vestibular, sendo que mais da metade cursa
licenciatura ou bacharelado.
As aulas na UFRN so gravadas em uma sala, entretanto o ensino a distncia no substitui
o contato com os livros nem os encontros presenciais com os professores. A universidade tem
14 polos de apoio, onde os alunos podem usar a biblioteca, fazer provas e assistir aulas
presenciais.
Nesse contexto, de acordo com profissional entrevistado em Cursos a distncia crescem
no Brasil, 2013, o papel do aluno distncia definido como o de ter a disciplina para estudar
o material de apoio sozinho, enquanto o do tutor o de estimular e ajudar no que for possvel
para que esse processo ocorra de forma fluida.
De uma maneira geral, o trabalho realizado por Bonfim et al, 2016, aponta que para as
disciplinas dos grupos 1 e 2 necessria uma reestruturao didtica, baseada em um melhor
planejamento das aulas e com um foco maior na forma como o contedo apresentado. Nos
itens subsequentes deste trabalho so apresentadas propostas para mitigar essas demandas, com
o intuito de melhorar o processo de aprendizagem. Em especial, descrita a tcnica de
apresentaes eficazes.
J para as disciplinas do grupo 3, foi identificada uma necessidade do compartilhamento de
experincias prticas por parte do professor, assim como formas de avaliao que levem o aluno
a desenvolver projetos, podendo estes ser individuais ou em grupo. Neste caso, alm da
assertividade na comunicao de contedo relevante que pode ser acessada atravs da tcnica
de apresentaes eficazes, outras alternativas podem ser empregadas.
Logo, sero colocados, nos prximos itens, alguns conceitos pedaggicos de modo a
fazermos uma reflexo acerca da forma como o conhecimento construdo pelo aluno.
Juntamente a isso sero feitas crticas quanto ao mtodo tradicional de ensino. Em seguida,
apresentado um mtodo que pretende superar as deficincias do mtodo tradicional,
denominado mtodo PBL (Problem Based Learning), ou ABP (Aprendizagem Baseada em
Problemas).

4. A construo do pensamento e do conhecimento


A partir do trabalho de Bonfim et al, 2016, podemos ver que h uma srie de crticas no
s ao tempo gasto em sala de aulas, mas, sobretudo, forma como esse tempo gasto. Uma
crtica subentendida que permeia todo o trabalho diz respeito aos mtodos pedaggicos. Isso
fica claro quando dito que embora os professores possuam experincias significativas e
trajetria de estudo em sua rea de conhecimento especfica, comum, nas diferentes
instituies de ensino superior, o predomnio do despreparo e at um desconhecimento
cientfico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem.
Dentro desse assunto podem ser abordadas diversas questes tanto epistemolgicas quanto
pedaggicas, buscando entender qual seria o modelo mais adequado para o ensino de
engenharia segundo o perfil traado para os alunos e as disciplinas ministradas. A epistemologia
diz respeito natureza do conhecimento e como essa se relaciona com a racionalidade das
crenas (Steup, Zalta, 2014). Enquanto isso o olhar pedaggico analisa o processo de ensino e
aprendizagem, incluindo a interao entre aluno e professor, o enfoque do contedo ministrado,
a sequncia de atividades propostas e os mtodos de avaliao (The principles of learning and
teaching). Juntos, esses dois ramos formam as bases da transmisso e da construo de
conhecimento, inclusive em sala de aula.
No trabalho de Dwek, 2012, enquanto se discute a formao de engenheiro, se fala tambm
das discusses acerca das novas formas de ensino. Algumas crticas e propostas quanto
renovao do ensino e do currculo so apresentadas, juntamente com uma anlise sobre os
resultados obtidos pelos mtodos adotados.
Nas crticas apresentadas, percebe-se que consenso entre diversos autores explorados por
Dwek, 2012, de que os programas dos cursos de engenharia se encontram sobrecarregados e os
alunos esgotados, o que limita em muito a possibilidade de incluso de novos mdulos de
estgio, contedos ou prticas pedaggicas. Alm disso, h constantes crticas quanto ao
modelo que d nfase ao contedo memorizado ao invs de focar na construo do
conhecimento, essa focada no aprendizado pela ao. Portanto, uma mudana no modelo de
ensino passaria por uma reforma curricular de forma a integrar diferentes aprendizados, com a
incorporao de mtodos de aprendizagem ativa, como por exemplo projetos (Dwek, 2012).
Se forcarmos no trabalho de Bonfim et al, 2016, tambm vemos que os alunos gostariam
de tentar uma educao mais ativa e menos passiva, o que remete muito ao modelo
construtivista de educao (na verdade, Construtivismo seria uma postura em relao
aquisio do conhecimento Leo, 1999). Cabe, portanto, estudarmos um pouco o que est por
trs desse novo paradigma de ensino.

4.1 Construtivismo
Primeiramente, um dos conceitos fundamentais do Construtivismo de que o conhecimento
no nasce com o indivduo nem dado pelo meio social. O sujeito constri seu conhecimento
na interao com o meio tanto fsico como social (Becker, 1994; Sanchis, Mahfoud, 2007).
Nessa perspectiva as estruturas cognitivas do sujeito no nascem prontas, motivo pelo qual o
conhecimento repousa em todos os nveis onde ocorre a interao entre os sujeitos e os objetos
durante o seu processo de desenvolvimento (Sanchis, Mahfoud, 2007).
O conhecimento , portanto, uma construo. O sujeito age respondendo a estmulos
sociais, com os esquemas ou estruturas que j tem, sobre o meio fsico ou social. Retira deste
meio o que do seu interesse. Em seguida, reconstri o que j tem, por fora dos elementos
novos que acaba de abstrair. Temos, ento, a sntese dinmica da ao e da abstrao, do fazer
e do compreender, da teoria e da prtica. dessas snteses que emerge o elemento novo, o
conhecimento (Leo, 1999).
Alm disso, para o ensino tradicional o conhecimento humano possui um carter
cumulativo, que deve ser adquirido pelo indivduo pela transmisso dos conhecimentos. o
professor que domina os contedos logicamente organizados e estruturados para serem
transmitidos aos alunos, enquanto o papel do indivduo no processo de aprendizagem
basicamente de passividade (Leo, 1999).
Em contraponto, a grande contribuio do Construtivismo, pautado na obra de Piaget e na
aplicao pedaggica das teorias construtivistas, em relao educao a de que a
aprendizagem no acontece de forma passiva pelo aluno. Cabe ao professor a tarefa de criar
possibilidades enquanto sujeito mediador da aprendizagem e promover atividades desafiadoras
que provoquem o conflito e consequentemente avano cognitivo de cada aluno na sua
individualidade, promovendo o desenvolvimento das estruturas de pensamento, raciocnio
lgico, julgamento e argumentao (Becker, 1994; Leo, 1999).
Pela ideia construtivista, uma educao de qualidade deve promover o desenvolvimento
global do indivduo em seus aspectos cognitivos, sociais e afetivos. Em funo disso, a prtica
construtivista tambm demanda uma metodologia previamente planejada, pois os indivduos
no aprendem ao mesmo tempo nem da mesma maneira. Assim, o aluno em sua individualidade
deve ter toda a importncia no processo de aprendizagem, atravs de uma metodologia ativa
que tenha por objetivo a construo do conhecimento a partir dos conhecimentos de cada
indivduo (Becker, 1994; Leo, 1999).
O ciclo bsico, no sentido de uniformizar o conhecimento, deveria abraar esse tipo de
pensamento. O principal motivo se deve aos alunos, que, ao entrarem em seus cursos,
apresentam conhecimentos mais ou menos profundos em disciplinas fundamentais como
Matemtica e Fsica, alm de diferentes bagagens culturais e sociais. A forma de cada um
aprender no ser igual, mesmo apresentando um nvel mnimo de competncia na rea, e isso
merece ateno especial para que, ao fim do ciclo bsico, todos esses alunos demonstrem bom
domnio de conhecimento.
Juntamente a isso, podemos dizer que, a partir de uma base de conhecimentos mais slida,
o desenvolvimento do aluno no ciclo profissional se dar de forma mais fcil. Nessa etapa de
formao vimos que os alunos consideram que a melhor forma de avaliao atravs de
trabalhos (individuais ou em grupo), utilizando os conhecimentos de forma prtica e aplicada.
Isso motiva os estudantes a buscarem conhecimento sobre o tema, em um processo de
aprendizado que parte deles mesmos enquanto o professor visto como uma aproximao da
vida acadmica com a profissional, contribuindo para o aprendizado atravs de exemplos
prticos.

4.2 O aprendizado crtico


Vimos at agora diferentes posies em relao forma como se constri o conhecimento
e em como a prtica pedaggica deveria se adequar a uma aprendizagem mais ativa. No entanto,
podemos ir alm da simples compreenso do contedo. A qualidade do contedo apresentado
pode melhorar ainda mais quando as crticas disciplina e ao conhecimento construdo so
levadas para dentro da discusso.
Em situaes onde a educao mais ativa e centrada no aluno muito comum que este
tenha que apresentar projetos interdisciplinares, integrando diversos conhecimentos que
comumente so apresentados de forma separada ao longo do curso. Esse processo de construo
do conhecimento pode ser debatido e criticado juntamente com o professor, que assume uma
posio de tutor. Isso seria o mtodo tutorial.
dever desse tutor criticar o trabalho detalhadamente, independente de concordar ou no
com o que apresentado, expondo todos os defeitos de construo. Enquanto isso cabe ao aluno
responder a cada crtica tanto quanto possa, defendendo cada uma de suas afirmaes. A partir
da assimilao das crticas e da reflexo, o aluno consegue reconstruir sua argumentao de
forma mais coesa, coerente e embasada (Highet, 1962).
Nesse sistema a relao professor-aluno muito mais estreita, pois o tutor busca conhecer
os alunos muito bem, corrigindo suas fraquezas e desenvolvendo suas foras. Para estes, o
ensino nesse sistema a melhor espcie de educao que podem receber. O aluno aprende por
efeito de trs diferentes atividades: primeiro, fazendo seu trabalho sozinho (criao); segundo,
observando os erros que haja cometido, mas, tambm, defendendo os pontos que acredita
estarem certos (crtica); terceiro, considerando o trabalho que tenha sido completado e
comparando-o com a redao original, ou a forma primitiva (apreciao do conjunto). A
principal tarefa do tutor compreender que tais atividades no se do separadamente (Highet,
1962).
Isso, claramente, leva a uma reflexo sobre o papel do professor. Nas palavras de Fernando
Amorim: O papel do professor no o de prescrever solues, receitas de vida, ou verdades
acabadas, mas o de apontar os caminhos para encontrar o conhecimento que ir completar as
lacunas descobertas pelos alunos, ajud-los a perceber suas limitaes e a encontrar a forma de
super-las, desafi-los para que possam nos ultrapassar e constituir um conhecimento novo de
forma independente (Silveira et al, 2001).
Alm disso, voltando ao ponto de vista discente, esse tipo de aprendizado abre portas para
crticas dos prprios alunos e dos companheiros de estudo no que diz respeito ao contedo das
disciplinas e, por que no, realidade. Tal forma de pensar est completamente alinhada ao
pensamento cientfico e formao mais humana de engenheiros, preocupados no s com seu
trabalho, mas tambm com seus impactos. Afinal, esse tipo de ensino, alm da transmisso de
conhecimento, est preocupado em gerar novas ideias e prticas.
Os projetos propostos podem se adequar realidade dos estudantes e integrar diferentes
disciplinas. A construo do conhecimento ser mais holstica e vir acompanhada de um vis
mais humanitrio e palpvel ao aluno. O dilogo com o professor e as crticas ao mtodo
podero dar origem a novas tcnicas ou, pelo menos, iro contribuir para um melhor
embasamento e coeso das ideias.
Tal ponto vai de encontro s discusses sustentadas em fruns internacionais sobre o perfil
profissional do engenheiro no futuro, que evidenciam necessidade de maior formao do
engenheiro habilitado em projetos interdisciplinares, trabalho em equipe e atividades de
concepo e desenvolvimento de solues de engenharia (Silveira et al, 2001).
O resultado desse processo , justamente, a formao de engenheiros que no se prendero
a replicar o conhecimento puro tal e qual foi passado. Eles sero capazes de refletir e gerar
novos pensamentos, entendendo e buscando solucionar os problemas de forma global.
E nota-se que isso est alinhado com o que foi apurado pela pesquisa. De incio o aluno
aprende os fundamentos da engenharia, mas precisa de tempo e prtica para domin-los, da a
sensao de que as aulas so maantes e o tempo em sala excessivo. Ao avanar, o aluno deseja
maior contato com seu professor (ou tutor) justamente para adquirir algum saber do exerccio
profissional e dialogar com uma pessoa que apresenta saber prtico. Por fim, precisa ele mesmo
se submeter a atividades de engenharia, dedicando-se ao desenvolvimento do aprendizado
mltiplo e reorganizando em suas prprias palavras o que aprendeu para, dessa forma,
realmente exercer o domnio do contedo.

5. Mtodo PBL
Na sala de aula convencional, os alunos so vistos como meros receptores de
conhecimentos validados pela teoria e distribudos pelos professores, ou seja, o contedo
recebido pelo aluno de forma simplificada, sem a necessidade de maior elaborao do
pensamento. Esse mtodo no estimula o desenvolvimento da criatividade, do
empreendedorismo e da capacidade de aprender autonomamente (Neves, Formoso, 2007).
A aprendizagem baseada em problemas (ABP ou PBL, na sigla em ingls) uma proposta
pedaggica que comeou a ser desenvolvida no final da dcada de 60 na McMaster University
(Canad) e posteriormente na Universidade de Maastrich na Holanda. Esta proposta centrada
no aluno, onde se procura que este aprenda por si prprio.
Suas caractersticas essenciais so a organizao temtica em torno de problemas, a
integrao interdisciplinar imbricando componentes tericos e prticos, e a nfase no
desenvolvimento cognitivo (Costa, 2011). Tal mtodo pretende superar as deficincias do
mtodo tradicional, centrado no professor, carente de contextualidade, viso prtica dos
contedos e que coloca os alunos num papel passivo. A Tabela 2 mostra uma comparao entre
o mtodo tradicional e o mtodo PBL.
Tabela 2. Comparao entre o mtodo tradicional e o PBL (Garcia, 2014)
Mtodo Tradicional PBL
Centrado no professor Centrado no aluno
Linear e racional Coerente e relevante
Organizado da parte para o todo Organizado do todo para a parte
Professor como um transmissor Professor como um facilitador
Aprender receber Aprender construir
Ambiente estruturado Ambiente flexvel

Segundo Garcia, 2014, os princpios tericos do ensino pelo mtodo PBL podem ser
colocados nos seis pontos a seguir:

(i) O problema o ponto de partida do processo de aprendizagem. A nfase colocada


na formulao de uma pergunta em vez da obteno de uma resposta. Isto permite
a contextualizao do contedo o que melhora a compreenso do aluno e aumenta
sua motivao.
(ii) Aprendizagem autodirigida (na grande maioria dos casos o aluno pode formular seu
prprio problema dentro das diretrizes da disciplina).
(iii) Aprendizagem experimental, onde o aluno constri seu conhecimento a partir de
sua prpria experincia e interesses, o que aumenta sua motivao.
(iv) Aprendizagem baseada em atividades (pesquisa, tomada de deciso e redao de
textos, normalmente relatrios).
(v) Aprendizagem interdisciplinar, onde as solues dos problemas podem se estender
alm das fronteiras relacionadas com a disciplina, prprias dos mtodos
tradicionais.
(vi) Aprendizagem baseada em grupos, em que a maioria das atividades acontecem em
equipes. Isto desenvolve as competncias interpessoais e de cooperao.

O mtodo PBL deve necessariamente apresentar algumas caractersticas, as quais


respondem aos fundamentos e objetivos educacionais inerentes ao mtodo: a) deve ser de fim
aberto, ou seja, comportar vrias respostas igualmente vlidas (mesmo no havendo uma
resposta correta nica, claro que pode haver uma melhor soluo); b) deve ser relevante ao
exerccio profissional dos alunos; c) deve ser tpico, quer dizer, pode ser facilmente encontrado
na prtica profissional (Filho, Ribeiro, 2007).
De acordo com (Neves, Formoso, 2007), o mtodo PBL foi empregado na disciplina
Gerenciamento da Construo do curso de Engenharia Civil da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) e na disciplina Gerenciamento das Construes I da Universidade do
Vale do Rio do Sinos (UNISINOS), no final do curso foi aplicado um questionrio aos alunos
avaliando o mtodo. Os alunos fizeram uma avaliao bastante positiva. Foram apontadas como
principais vantagens:

(i) Promover a autonomia dos alunos para a pesquisa e a aprendizagem;


(ii) Aproximar a teoria da prtica facilitando o entendimento da atuao profissional
futura;
(iii) Desenvolver habilidades de trabalho em grupo.

Como pontos negativos os alunos apontaram a falta de tempo e em alguns grupos houve a
diviso do trabalho em partes a serem feitos individualmente por cada um, o que faz com que
a proposta de trabalho em grupo perca o sentido. Ainda existe o fato de que normalmente nos
trabalhos em grupo alguns alunos trabalham mais do que outros e tambm h a formao de
grupos muito restritos onde no h interao com os demais alunos.
Segundo Garcia, 2014, vale destacar tambm que alguns alunos consideram a autonomia
uma desvantagem, o que parece refletir uma escolarizao fruto de um ambiente educacional
mais diretivo, centrado no professor.
Ainda de acordo com Garcia, 2014, o estudo da literatura do mtodo PBL aplicado a
diferentes estudos de caso, aponta para uma melhora nas habilidades de trabalhar em grupo, de
comunicao verbal, de planejamento, de discusso, de construo do consenso e de escrita,
alm de benefcios como aumento da motivao, desenvolvimento da autonomia e da
capacidade de autoaprendizagem para a vida toda (lifelong learning), ou seja, aprender a
aprender, tem sido observado na aplicao do mtodo. Em funo da utilizao de problemas
do mundo real e da abordagem interdisciplinar, pode-se observar o desenvolvimento de
conscincia social, ambiental e econmica das solues dos problemas de Engenharia, e que
so demandadas hoje na prtica da profisso.
Deve-se tomar cuidados na aplicao no mtodo PBL no ensino da engenharia, existem
disciplinas mais apropriadas para o mtodo e outras no. As disciplinas de fundamentos
parecem ser mais adequadas ao mtodo tradicional, disciplinas dos grupos 1 e 2. O apelo para
o PBL parece aumentar na medida em que se avana para o final do curso e as disciplinas se
tornam de carter mais prtico, disciplinas do grupo 3. Outro cuidado a ser tomado quanto ao
tempo gasto tanto pelos professores quanto pelos alunos, uma vez que os relatos so no sentido
de que o PBL consome mais tempo de ambos. No ensino de Engenharia temos hoje uma grande
quantidade de cursos noturnos cujos alunos trabalham durante o dia, tornando o correto
dimensionamento do tempo uma questo crtica.

6. Apresentaes eficazes
O artigo (Bonfim et al, 2016) se prope a responder questes como: numa disciplina de
carter mais prtico, um professor sem experincia prtica no assunto ensinado consegue
transmitir algo alm daquilo que j est nos livros? O contato direto do aluno com o professor
em sala de aula nesse tipo de disciplina mais importante? O quanto o ensino a distncia dessas
disciplinas compromete o seu aproveitamento pelo aluno?
A partir destes questionamentos busca-se, neste artigo, avaliar o que torna a aula
interessante para o aluno. Nos captulos anteriores foram discutidos diferentes mtodos de
ensino e quais se adequam melhor aos diferentes grupos de disciplinas de forma a propor
melhorias na forma como o ensino apresentado ao aluno atualmente. Entretanto importante
avaliar tambm, por que, em aulas como as do Grupo 3 o contato com o professor e as aulas
presenciais so tidas como mais importantes quando comparadas s do Grupo 1, ou por que
quanto maior o carter profissionalizante a disciplina possui, maior a importncia dada s
aulas presenciais? Ou ainda, por que dentro de um mesmo grupo de disciplinas algumas aulas
so tidas como excepcionais e outras como de m qualidade?
Portanto, para se propor melhorias no ensino no basta escolher o mtodo que melhor se
adequa ao contedo a ser ensinado. Uma aula um ato comunicativo e exige ser pensada como
tal. necessrio adaptar a linguagem aos objetivos, ao local, ao tempo e aos recursos
disponveis, ao interlocutor (no caso o aluno) e ao prprio professor. Cada professor tem uma
estratgia discursiva nica e deve se preocupar em adaptar elementos tcnicos da oratria s
suas caractersticas individuais.
No entanto, a oratria no um dom que depende dessas caractersticas, mas sim uma
habilidade que se desenvolve com conhecimento e prtica de tcnicas de comunicao oral.
Bons professores e apresentadores em geral sabem como seus espectadores ou alunos pensam
e aprendem. Para ensinar ou persuadir o seu pblico alvo a aceitar suas ideias, o orador deve
estrategicamente conhecer o seu pblico a planejar e produzir uma aula que gere efeitos
positivos nesse pblico. (Weinschenk, 2012)
A aprendizagem no resulta apenas da mera repetio do discurso verbal presente no
material didtico adotado pelo professor, mas da relao de sentido que o aluno capaz de
estabelecer entre o seu conhecimento prvio e o novo contedo/conceito, com o qual ele se
depara em uma dada situao comunicativa. Assim, no basta que a proposta contida no
discurso e o contedo programtico seja de excepcional qualidade. Cabe ao orador tornar
visveis, ao pblico alvo, as qualidades e vantagens dessa proposta. (Blikstein, 2011)
necessrio, portanto, que o professor, atravs de sua explanao, crie conexo com o aluno ou
ganchos.
Em (Blikstein, 2011), ganchos so descritos como atrativos que provoquem interesse e
motivao sendo todo recurso que prenda a ateno do ouvinte: um caso, um exemplo, uma
dramatizao, uma histria engraada, uma experincia marcante, uma frase de efeito, uma
ilustrao. Para produzir o efeito desejado, o gancho deve e ser planejado, a fim de funcionar
de modo coerente e bem articulado no conjunto da apresentao. Se o aluno acredita que o
debate ou explanao importante para o seu dia a dia, o professor consegue prender sua
ateno mais facilmente.
Tais conhecimentos so reiterados por Comnio e Hobbes. Comnio o precursor do
ensino audiovisual, fundador da didtica e um dos criadores da pedagogia moderna e muitas de
suas regras guardam sua validade at os dias de hoje. A seguir, so apresentadas algumas dessas
regras, a ttulo de exemplo.
- Ensinar as coisas tais como so, isto , por suas causas;
- O que se deve saber aprende-se fazendo;
- melhor ensinar com exemplos do que com preceitos.
- Deve haver sempre forma e norma para o que fazer
Para Hobbes, a nica fonte de conhecimento encontra-se na experincia, e a aprendizagem
governada pelo estabelecimento de associaes. (Belhot,1997)
Fica ento evidente porque a pesquisa indicou que o contato com professor e as aulas
presenciais do Grupo 3 so mais atrativas e relevantes do que as do Grupo 1. As disciplinas do
grupo 3 ou profissionalizantes so mais compatveis com o dia a dia dos alunos, possibilitando
que o professor que utilize mais facilmente o recurso de ganchos e crie conexo com o seu
interlocutor. O aluno ento pode ver claramente a importncia da aula. Portanto ao preparar
uma aula uma das perguntas centrais a serem feitas : qual o interesse do aluno sobre o tema?

6.1 O planejamento de uma aula


O planejamento do ensino envolve a definio de todas as atividades a serem desenvolvidas
pelo professor e seus alunos, bem como a definio dos recursos necessrios para atingir
objetivos propostos, e tornar a relao ensino-aprendizagem eficiente e eficaz.
Entre as principais contribuies no campo da aprendizagem se encontram as de David P.
Ausubel, que conhecida como teoria da assimilao. Dentre as contribuies Ausubel
destacou a importncia do uso de organizadores prvios para facilitar a aprendizagem: resumir
os pontos principais de um tpico, preparar uma lista de objetivos a serem atingidos durante a
aprendizagem e antecipar-se aos pontos importantes. (Belhot, 1997).
Os efeitos desejados so estabelecidos pela sequncia que do que apresentado e pelas
formas como o material exposto. Deve-se ento definir os seguintes parmetros:
Objetivo principal da sua aula, ou seja, aquilo que deve ser lembrado pelos alunos ou o que
eles devem fazer com as informaes fornecidas.
Objetivo secundrio: por vezes uma aula deve contemplar mais de um objetivo.
necessrio, ento hierarquizar os mesmos.
Muitos detalhes indicam o grau de importncia, de complexidade ou de abrangncia de um
tpico. Ainda assim, se um objetivo for secundrio, dever ocupar menos tempo da aula e
menos dedicao do professor. (Ferreira, 2017).
De forma geral, alunos em uma aula de mais de uma hora conseguem lembrar de poucas
partes da mesma. O modelo TED, de apresentao de cerca de 20 minutos trabalha com o
mximo de tempo de ateno continuada que boa parte das pessoas teriam atualmente. Se uma
aula longa, deve ser organizada em partes. Para cada uma dessas partes interessante realizar
uma abertura e um fechamento. Sabe-se que as partes iniciais e ltimas se retm melhor na
memria do que as intermedirias e, assim a abertura e o fechamento, quando bem elaborados,
tornam-se aquilo que ser lembrado. (Ferreira, 2017). Em geral um espectador consegue
lembrar-se de 20% do que ouve e 30% do que ouve e v. Portanto, se algo for importante,
dever ser recapitulado preferencialmente no fechamento de um bloco temtico.
Alm disso, (Weinschenk, 2012) sugere que pequenas pausas sejam realizadas ao longo da
aula com o objetivo de renovar a ateno continuada do aluno. Uma pausa no necessariamente
indica uma interrupo da aula, mas sim uma quebra de continuidade do ritmo da mesma. A
seguir so enumeradas algumas delas tais quais:
- Realizar um pequeno exerccio interativo;
- Fazer uma pergunta para os alunos;
- Mover-se para uma posio diferente, desde que o professor tenha se mantido parado ao
longo da explicao;
- Contar uma experincia prtica, ou falar sobre erros que o os alunos comumente cometem
naquele determinado tpico;
- Trocar o tpico do assunto, desde que faa isso de maneira explcita.
- Ou finalmente realizar uma pausa propriamente dita.

6.2 O material de apoio


Por anos estudos de psicologia comprovaram que pessoas no conseguem realizar mais de
uma atividade ao mesmo tempo. Como apenas uma atividade mental pode ser conduzida por
vez, ou o expectador l o que est sendo apresentado ou ouve. verdade, que o mesmo nem
sempre vale, desde que para atividades que sejam de origens diferentes: uma mental e outra
fsica, e desde que o aluno tenha familiaridade com as atividades a muito tempo. Por exemplo,
possvel escrever e escutar o professor concomitantemente. No entanto, em geral o que
possvel ser feito trocar de atividade rapidamente, o que demanda muita energia cerebral
diminuindo a produtividade em at 40%. (Weinschenk,2012).
Em uma apresentao os canais sensoriais mandatrios so viso e audio e uma
apresentao mais eficiente quando requer ambos. No entanto, como em geral no possvel
realizar mais de uma tarefa concomitantemente, os canais sensoriais competem entre si. Seres
humanos so visuais e, portanto, nesse caso, canais visuais superam canais auditivos. Se a
apresentao, esquema ou letra contidos na apresentao forem difceis de ler, ou se houver
excesso de texto, o professor facilmente perder ateno do aluno.
Assim, um material bem planejado ser complementar uma boa apresentao. Os recursos
de apresentao, como esquemas e desenhos devem reforar suas palavras, mas no as repetir
e devem funcionar como um acrscimo visual da apresentao. Se muito texto for necessrio,
poder ser fornecido como notas aos alunos ou utilizado como roteiro pelo professor. Um bom
professor no necessariamente aquele que d aula sem nenhuma anotao.
Alm disso, estudos em psicologia mostram que o que voc fala apenas uma parte da sua
mensagem, as pessoas fazem julgamentos sobre as outras de forma inconsciente em menos de
um segundo reagindo no somente a sua mensagem, mas sua voz s suas expresses faciais e
aos seus gestuais.
Um bom apresentador usa de maneira consciente suas expresses faciais para dar nfase,
demonstrar segurana e empolgao com o tema. A linguagem corporal representa uma parcela
significativa daquilo que est sendo transmitido por um interlocutor.
O telespectador tem a tendncia de imitar as suas emoes, e, portanto, o apresentador
consegue transmitir que est sentindo. Se o professor parecer entediado o aluno se sentir
entediado.
Um bom exemplo do impacto que uma boa comunicao exerce sobre a carreira foi Steve
Jobs. O carisma e o entusiasmo, caracterstica de suas apresentaes, provocavam uma
verdadeira euforia no pblico em cada lanamento de produto. Tais elementos, ajudaram Jobs
a ficar conhecido como um dos mais extraordinrios oradores de sua poca. 10 tcnicas de
apresentaes mais utilizadas por Steve Jobs, 2017.
Em vez de simplesmente passar informaes trate sua aula ou apresentao como um
espetculo. Jobs utilizava vdeos, demonstraes e at convidados para fortalecer sua conexo
com o pblico. Alm de recorrer ao suspense como um recurso para tornar alguns momentos
memorveis ou no caso de uma aula, pode-se fixar um contedo importante atravs desse
recurso. Para isso, Jobs era conhecido por treinar incessantemente suas apresentaes de modo
a se tornarem algo natural. O bom apresentador por fim aquele que treina de modo a adequar
sua fala ao tempo e recursos disponveis.

7. Concluses
Este artigo se props a estudar alternativas de melhorias para as aulas de graduao em
engenharia baseado em uma pesquisa realizada em (Bonfim et al, 2016) na qual verificou-se a
insatisfao dos alunos com os moldes atuais de ensino. Denotando como: Grupo 1 disciplinas
do ciclo bsico com muita matemtica e fsica; Grupo 2 disciplinas do ciclo bsico com pouca
matemtica e fsica; Grupo 3 disciplinas profissionais de carter mais prtico foi baseado. Em
(Bonfim et al, 2016) verificou-se que as aulas das disciplinas do grupo 3 so em geral as que
possuem mais aceitao e so consideradas mais indispensveis quando comparadas s
disciplinas do grupo 1.
Apresentados os perfis do profissional de engenharia e os caminhos de formao, de acordo
com diretrizes curriculares, buscou-se apresentar melhorias baseado em mtodos como o
tutorial e o PBL, que se baseiam em trabalhos interdisciplinares e em um aprendizado que no
encara o aluno como mero receptor do conhecimento. Os mtodos foram comparados com o
mtodo tradicional de ensino que, em geral, centrado no professor como detentor do
conhecimento.
Por fim verificou-se que novos mtodos representam uma forma de reestruturar o ensino,
mas no so aplicveis a todos os grupos de disciplinas. Alm disso, existem aulas consideradas
excepcionais pela maioria dos alunos mesmo se utilizando do mtodo tradicional. Apresentou-
se ento a metodologia de apresentaes eficazes, na qual o professor deve se preocupar com
todo o contexto no qual sua aula ser apresentada, alm de atentar para elementos da oratria
de forma que, independentemente do mtodo, se consiga criar significado para o aluno e que o
mesmo consiga enxergar a importncia da disciplina.
O que se busca finalmente, que se pense fora dos moldes tradicionais de ensino, uma vez
que se sabe que a construo do conhecimento no somente baseada naquilo que o aluno
recebe do professor. Fica como sugesto para trabalhos futuros refazer o questionrio
considerando fontes literrias para melhor formulao das questes. interessante tambm
avaliar a aplicabilidade dos mtodos verificando onde os mesmos foram colocados em prtica
e em que grupos de disciplinas se conseguiu melhor aceitao dos alunos e resultados mais
eficientes.
Fica, por fim, como sugesto para futuros professores que atentem para as questes de
oratria e tenham em mente que a preparao da aula no deve ser focada somente no contedo,
mas tambm em sua forma para conseguir que o aluno permanea interessado e tenha um
melhor desempenho.

8. Referncias bibliogrficas

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