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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR


INSTITUTO DE LETRAS E COMUNICAO
FACULDADE DE LETRAS
CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS HABILITAO EM LNGUA
PORTUGUESA MODALIDADE A DISTNCIA

DISCIPLINA: POLTICA E LEGISLAO EDUCACIONAL


CDIGO: LD 01015 CH: 68

VISO GERAL DA DISCIPLINA

EMENTA: Contexto econmico, poltico, social e cultural do Brasil


contemporneo, a partir da dcada de 1960. Poltica educacional na
legislao para os nveis de escolaridade bsica e superior. Relaes
entre o pblico e o privado no contexto da educao brasileira.

APRESENTAO, IMPORTNCIA E OBJETIVOS DA DISCIPLINA

Caro(a) aluno(a).
Iniciamos agora o estudo da disciplina Poltica e Legislao Educacional que tem
como propsito de favorecer a compreenso da formulao das polticas educacionais na
sociedade de um modo geral, em especial na sociedade brasileira. O foco da disciplina
volta-se para as aes do estado brasileiro, e suas articulaes com o contexto
econmico e social na contemporaneidade.
Dessa forma, a disciplina tem os seguintes objetivos:
- discutir a poltica educacional brasileira no contexto da Reforma do Estado,
visando o aprofundamento das principais proposies institudas e instituintes;
- analisar as concepes e conceitos de poltica educacional, identificando os
diferentes agentes da sociedade e do Estado na formulao, implementao e avaliao
de polticas educacionais;
- reconhecer o ordenamento jurdico que norteia a organizao do ensino bsico e
superior brasileiro; e
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- analisar os principais programas educacionais brasileiros na atualidade, no mbito


do financiamento, planejamento, currculo e avaliao educacional e formao de
professores.

CONTEDO DA DISCIPLINA
O contedo da disciplina parte da compreenso da reforma do Estado
Brasileiro, procurando identificar as implicaes da reconfigurao do estado para o
provimento de polticas sociais, dentre elas as educacionais. Parte-se do entendimento de
que o conjunto de medidas adotadas pelo poder pblico nesta rea est intimamente
relacionado com a questo da melhoria da qualidade da educao, com nfase na
educao bsica.
Dessa forma, o conjunto de reformas educacionais que vem sendo proposto busca
solues que permitam a sintonia do sistema educacional com as mudanas econmicas
e sociais em curso e ao modelo de reestruturao produtiva, que marcou a passagem de
sculo XX para o sculo XXI. As reformas educativas ocorridas no Brasil a partir dos anos
1990 foram implantadas segundo uma lgica que articulou os processos educacionais s
demandas do mercado de trabalho, que priorizam a polivalncia e a flexibilidade na
definio de novos perfis profissionais. Para isso, tornou-se fundante a reestruturao da
escola bsica, que precisou se adequar s exigncias dessa nova realidade, com a
formao de um trabalhador a ela adaptado; condio essa bsica e necessria para a
implantao do novo projeto social.
importante observar que inmeras polticas educacionais desde ento propostas
foram fundamentadas em orientaes emanadas dos organismos internacionais de
financiamento, em especial o Banco Mundial BM e a Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico - OCDE, os quais so referncia nos processos de reforma
educativa em diferentes pases da Amrica Latina e em todo mundo. Essas polticas
baseiam-se em orientaes que tm estimulado uma lgica, na qual a relao custo-
benefcio privilegiada, em detrimento de padres de qualidade que tm sido enfatizados
nas reivindicaes do movimento de educadores e da produo do conhecimento na rea
educacional. Alm disso, uma das caractersticas igualmente observadas nas polticas
educacionais em foco o estreitamento do espao pblico, o qual influenciado pelos
limites sociais que decorrem da lgica do mercado e da descentralizao que marca a
gesto educacional iniciada nos anos 90.
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Por ltimo, ser identificada e analisada a materializao das polticas


educacionais na legislao, bem como em programas e projetos governamentais. Para
isso, iniciar-se- com a organizao administrativa e didtica do ensino brasileiro na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aprovada em 1996, Lei n 9394/1996, em
seguida ser discutida a poltica de financiamento da educao bsica, a partir do Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao - FUNDEB, a poltica de Avaliao da educao: Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior - SINAES, Exame Nacional do Ensino
Mdio - ENEM, Prova Brasil, ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB, o
Plano Nacional de Educao - PNE, a formao de professores no contexto ps-LDB,
com destaque s aes do Plano Nacional de Formao de Professores da Educao
Bsica - PARFOR, alm de abordar as principais polticas curriculares e a educao
bsica.

METODOLOGIA E AVALIAO

A metodologia desenvolvida neste curso privilegiar a leitura e a anlise


compreensiva e crtica dos materiais e textos da disciplina, que, por sua vez, objetivam
uma interlocuo permanente com os cursistas. Entre as atividades propostas, incluem-se
a produo de resumos, o estudo dirigido e a elaborao de glossrio. Ser valorizada a
possibilidade de mdias alternativas, como a que decorre da participao nos fruns de
discusso.
A avaliao se basear na produo escrita, na auto avaliao, na avaliao
escrita (final) da disciplina, na participao nas atividades assncronas, propostas para
serem desenvolvidas na plataforma Moodle. Fique atento(a) s atividades propostas e
aos prazos.
Bom trabalho!
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UNIDADE 1

A REFORMA DO ESTADO NO BRASIL E SUAS IMPLICAES


NAS POLTICAS EDUCIONAIS

Para analisarmos as polticas sociais originadas a partir da dcada de 1990 (entre elas as
polticas educacionais), torna-se necessrio compreendermos as inmeras reformas institucionais
ocorridas no Brasil desde ento. Para isso, importante observar que as reformas ento ocorridas no
Estado iro contribuir para um novo formato na gesto das polticas pblicas educacionais.
Dessa forma, pretende-se, nesta unidade, caracterizar a poltica educacional brasileira no
contexto da Reforma do Estado, visando ao aprofundamento das principais proposies
identificadas no campo educacional, bem como a anlise das concepes e dos conceitos de poltica
educacional, identificando os diferentes agentes da sociedade e do Estado na formulao,
implementao e avaliao de polticas educacionais.
Nesta unidade, veremos as implicaes do contexto socioeconmico mundial, de uma nova
fase do processo de internacionalizao, denominada por Chesnais (1996) de mundializao do
capital, a qual ir refletir em mudanas qualitativas nas relaes de fora poltica entre o capital e o
trabalho, assim como entre o capital e o Estado, em sua forma de Estado do Bem-Estar. Alm disso,
abordaremos diferentes concepes nas polticas pblicas educacionais e o papel desempenhado
pelos agentes sociais na sua concepo e implementao.
Feitos esses esclarecimentos, iremos agora aprofundar o estudo das polticas educacionais.
Vamos comear?

ATIVIDADE 1
MUDANAS NO MODO DE PRODUO CAPITALISTA E SUAS
IMPLICAES NAS POLTICAS SOCIAIS

OBJETIVOS

Ao final desta atividade, voc dever ser capaz de

- Compreender o novo contexto socioeconmico mundial que marca a passagem do sculo


XX para o sculo XXI

- Caracterizar as mudanas qualitativas observadas na relao entre capital e trabalho e quais


os impactos dessas mudanas na sociedade contempornea.
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- Distinguir as polticas sociais na perspectiva do Estado do Bem Estar Social e Estado


Mnimo.

Na atividade a ser desenvolvida, voc dever compreender as implicaes de um novo


contexto socioeconmico mundial que se configurou ao final do sculo XX e implicou em
mudanas qualitativas nas relaes entre o capital e o trabalho, alm de repercutir no papel
desempenhado pelo chamado Estado Nao.
Ao analisar as principais tendncias observadas no contexto socioeconmico mundial no
final do sculo XX e incio do sculo XXI, Chesnais (1996) identifica algumas mudanas ocorridas
nesse contexto que resultaram em um regime de acumulao capitalista em que predomina a
valorizao financeira. Segundo esse autor, o contexto macroeconmico mundial a partir da dcada
de 1990 vem sendo marcado por taxas de crescimento muito baixas do Produto Interno BrutoPIB,
deflao rastejante, ou seja, diminuio do ndice de preos ao consumidor, conjuntura mundial
instvel marcada por sobressaltos monetrios e financeiros, alto nvel de desemprego estrutural,
alm de marginalizao de regies inteiras em relao ao sistema de trocas e ampliao da
concorrncia internacional; Esse cenrio contribuiu para o ingresso da economia mundial em uma
fase depressiva de longa durao, da qual somente poderia sair mediante choques externos
economia.
O capitalismo predominantemente rentista, que Chesnais (1996, p. 2) denomina de
parasitrio, sistema econmico no qual a absoro de riqueza se d por uma classe que no produz
nada e cujo rendimento auferido prioritariamente a partir de juros e aluguis. Seu funcionamento
est subordinado, de modo crescente, s necessidades prprias das novas formas de centralizao do
capital-dinheiro, em particular dos fundos mtuos de investimento (mutual investmentsfunds) e dos
fundos de penso, e est sustentado pelas instituies financeiras internacionais e pelos Estados
mais poderosos do planeta.
Dentre as principais consequncias dessa mudana no capitalismo, Chesnais destaca (1996)
a destruio dos postos de trabalho muito superior ao de criao, a mobilidade do capital que
permite que as empresas influenciem os pases a padronizar as leis trabalhistas e de proteo social,
o enfraquecimento dos gastos pblicos (os governos compensam a diminuio das receitas
tributrias por um aumento da dvida pblica) e a crise fiscal dos estados, as quais, associadas s
polticas neoliberais, ocasionam reduo do nvel de emprego e acelerao das privatizaes e
desregulamentao do trabalho.
O perodo compreendido entre os anos 1970 e 1980 foi marcado no contexto mundial pela
reestruturao econmica, alm do reordenamento social e poltico, o que contribui para o
surgimento de um novo modelo de acumulao capitalista, denominado por Harvey (1993) de
acumulao flexvel. Esse modelo se caracteriza, fundamentalmente, pela flexibilidade no
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processo de trabalho, no mercado de trabalho, nos produtos e padres de consumo, opondo-se


radicalmente rigidez do fordismo
A introduo das chamadas novas tecnologias nos processos de produo que se originaram
da experincia japonesa, modificou as relaes entre as empresas, assalariados e organizaes
sindicais. Essas mudanas, segundo Harvey (1998), foram possveis porque passou a vigorar um
novo padro de acumulao capitalista em substituio ao padro taylorista-fordista de produo,
considerado extremamente rgido e sem a necessria flexibilizao.
O padro taylorista-fordista de produo que predominou ao longo do sculo XX
caracterizou-se pela produo industrial em massa, pelas unidades produtivas concentradas e
verticalizadas, pelo controle rgido dos tempos e dos movimentos. J na chamada acumulao
flexvel 1 , tambm conhecida como toyotistismo (surgida no Japo), so centrais no processo
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produtivo a flexibilizao e a desregulamentao 3 , priorizando-se a eficincia. Entre as
consequncias da adoo desse modelo, destaca-se a desregulamentao das condies de trabalho
e dos direitos trabalhistas.
Segundo Chesnais, tais mudanas foram pautadas ainda

pelo apoio fundamental por parte dos principais Estados capitalistas, sob a forma
das polticas de liberalizao, desregulamentao e privatizao que estes adotaram
um aps o outro, desde a chegada ao poder dos governos de Thatcher e de Reagan
(CHESNAIS, 1996. p. 02).

O alvo da acumulao capitalista voltou-se para salvao ou mesmo manuteno das


posies adquiridas anteriormente, cuja posio financeira rentista constitui a expresso mais
acabada desse momento. Nessa conjuntura, marcada por sucessivas crises do sistema capitalista,
destacam-se as crises financeiras, como a ocorrida nos pases asiticos no final dos anos 1990, a de
2001, por ocasio do estouro da bolha da internet e, mais recentemente, a de 2008, com a expanso
do crdito financeiro populao norte-americana. Essas crises, apesar de inicialmente localizadas
em determinado espao geogrfico, acabam por repercutir no contexto mundial.

1
Na acumulao flexvel h uma preocupao em reduzir o nmero de trabalhadores fixos, com a ampliao do
nmero de empregados em tempo integral sem maiores qualificaes e com habilidades facilmente encontradas no
mercado de trabalho. Os profissionais com maior qualificao ganham salrios diferenciados em relao aos
demais j que alm de substituir trabalhadores fixos sem qualificao, tem habilidades que lhes permitem operar e
fiscalizar linhas de produo automatizadas.
2 Segundo Salerno (1993, p. 142) a flexibilizao diz respeito habilidade de um sistema produtivo assumir ou

transitar entre diversos estados sem deteriorao significativa, presente ou futura, de custos, qualidade e tempos,
sendo uma varivel no homognea, definvel a partir de aspectos intra e extrafbrica. A inteno contribuir para
a diminuio do desequilbrio entre os ritmos de trabalho das diversas partes da produo e o tempo de
engajamento das peas nas mquinas.
3 Consiste em reduzir a interferncia da legislao do Estado nas relaes coletivas que envolvem o processo de

produo
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Assim, a crise do sistema capitalista est na origem da reforma do estado, desencadeada nos
anos 1990, no Brasil e em outros pases da Amrica Latina, na qual observou-se um conjunto de
orientaes que visavam desarticulao do modelo de Estado Providncia, tambm denominado
Estado do Bem-Estar Social. Esse modelo se caracteriza pelo predomnio das polticas de proteo
social s classes populares, com a introduo das polticas sociais que passam a ser consideradas
como direitos de cidadania. Isso alterou significativamente a estrutura restrita do Estado em direo
a um Estado ampliado, o que em um contexto de crise do sistema capitalista passa a ser
questionado.
Nesse momento passa-se a defender a emergncia e consolidao do Estado Mnimo, o
qual pressupe a reduo da participao do estado na esfera social, a partir da diminuio dos
investimentos estatais, com vistas a impulsionar o desenvolvimento do sistema capitalista, marcado
por crises como a observada nesse perodo.
Tais orientaes tero importantes repercusses na proposio e gesto das polticas
pblicas sociais, com destaque s polticas educacionais, inclusive na formulao e gesto de
polticas sociais, em especial a chamada Reforma do Estado Brasileiro.
Assim, na origem da reforma do estado desencadeada nos anos de 1990 no Brasil e em
outros pases da Amrica Latina, destacou-se a observncia a um conjunto de orientaes que
visavam desarticulao do Estado Providncia, ou Estado do Bem-Estar Social, com vistas
emergncia e consolidao do Estado Mnimo, de orientao neoliberal, como j visto
anteriormente. Tais orientaes tero importantes repercusses na proposio e gesto das polticas
pblicas sociais, com destaque s polticas educacionais.

LEITURA COMPLEMENTAR
Para conhecer mais sobre polticas sociais procure ler texto de Sonia Fleury, Polticas Sociais,
o qual pode ser encontrado no dicionrio Trabalho, profisso e condio docente, da
Universidade Federal de Minas Gerias, que se encontra disponvel no stio
http://www.gestrado.net.br/pdf/327.pdf.
Adicionalmente ler o artigo Poder, Poltica e Educao, de Paul Singer, o qual se refere
Conferncia de Abertura da XVIII Reunio Anual da ANPEd, realizada na cidade de Caxambu,
Minas Gerais, em outubro de 1995. Essa conferncia foi publicada na Revista Brasileira de
Educao e se acha igualmente disponvel no stio
http://anped.tempsite.ws/novo_portal/rbe/rbedigital/RBDE01/RBDE01_03_PAUL_SINGER.pdf
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EXERCCIO 1
Aps a leitura do texto, identifique as palavras que voc desconhece e em seguida procure situar as
principais questes tratadas at aqui e apresente as principais consideraes sobre sua compreenso
do assunto.
Procure mais informaes sobre as recentes crises do sistema capitalista e veja como essas
influenciam em nossas vidas
Suas observaes devero ser socializadas nas atividades presenciais com os demais estudantes, sob
a orientao do tutor.

INFORMAES COMPLEMENTARES
O QUE VEM A SER ESTADO PROVIDNCIA OU ESTADO DO BEM ESTAR SOCIAL?
O chamado Estado Providncia, ou Estado do Bem Estar Social tem origem nas formulaes
tericas desenvolvidas por John M. Keynes (1883-1946), um dos mais importantes economistas de
toda histria mundial. Em oposio s formulaes liberais, Keynes defendeu a ao
intervencionista do Estado, pautada na proposio e desenvolvimento de polticas econmicas que
possibilitem coordenar e estabilizar a dinmica das economias monetrias. Essas ideias
influenciaram as polticas sociais na sociedade ocidental em parte do sculo XX. Tais formulaes
entendem que os direitos sociais so elementos constitutivos dos direitos humanos bsicos e
precisam ser garantidos pelo Estado Providncia, como o caso do estabelecimento do salrio
mnimo, do seguro desemprego, da reduo da jornada de trabalho, dentre outros. Com a crise do
sistema capitalista, o modelo do Estado do Bem Estar Social, face ao contexto de crise econmica
ainda vigente, sofreu profundas crticas, as quais tinham por base o questionamento da capacidade
do Estado de implementar polticas sociais, havendo necessidade de uma profunda reviso nos
fundamentos keynesianos, em especial o que diz respeito ao desmantelamento dos sistemas de
proteo social.

BILBIOGRAFIA
BSICA
FLEURY, S. Polticas sociais. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F.
DICIONRIO: Trabalho, profisso e condio docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de
Educao, 2010. Disponvel em http://www.gestrado.net.br/pdf/327.pdf. Acesso em 02 de junho de
2016.
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SINGER, Paul. Poder, Poltica e Educao. Revista Brasileira de Educao. Jan/Fev/Mar/Abr


1996 N 1

COMPLEMENTAR
ARAJO, R.M.L. Reestruturao produtiva. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA,
L.M.F. DICIONRIO: Trabalho, profisso e condio docente. Belo Horizonte:
UFMG/Faculdade de Educao, 2010. Disponvel em http://www.gestrado.net.br/pdf/161.pdf.
Acesso em 02 de junho de 2016.
CHESNAIS, Franois. A Mundializao do Capital, Traduo Silvana Finzi Fo, So Paulo,
Xam, 1996.
FRIGOTTO, G. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1995.
HARVEY, D. Condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1993
SALERNO, M. Modelo japons, trabalho brasileiro. In: HIRATA, H. (Org.) Sobre o modelo
japons. So Paulo: Edusp, l993.

RESUMO DA ATIVIDADE 1
Na Atividade 1 que acabou de estudar, voc pode ver como as implicaes do contexto
socioeconmico mundial de uma nova fase do processo de internacionalizao do capital se
refletem qualitativamente nas relaes de fora poltica entre o capital e o trabalho, bem como entre
o capital e o Estado, em sua forma de Estado do Bem-Estar. Pode constatar ainda que a crise do
sistema capitalista est na origem da reforma do estado, desencadeada nos anos 1990, no Brasil e
em outros pases da Amrica Latina, bem como a predominncia de um conjunto de orientaes que
visavam a consolidao do Estado Mnimo e que tiveram importantes repercusses no campo
educacional.

ATIVIDADE 2

REFORMA DO ESTADO E AS POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS:


CONCEPES, IMPLANTAO E PARTICIPAO DOS ATORES
SOCIAIS

OBJETIVOS

Ao final desta atividade, voc dever ser capaz de


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- Identificar em que medida as polticas educacionais so influenciadas pela redefinio do


papel do Estado na contemporaneidade

- Caracterizar as polticas neoliberais e a introduo da lgica de mercado nas polticas


sociais.

Prezado aluno
Aps compreendermos as novas relaes observadas no processo de produo capitalista, no
qual o processo de internacionalizao se reflete qualitativamente nas relaes de fora entre o
capital e o trabalho, bem como entre o capital e o Estado, em sua forma de Estado do Bem-Estar,
iremos situar como essas relaes impactam nas polticas sociais, em especial nas polticas
educacionais, objeto de estudo da disciplina. Passaremos a ver como isso ocorreu.

1. Mudanas no papel do Estado na sociedade contempornea: crise do Estado


Nao

Como j visto, as constantes crises no modo de produo capitalista interferem na


capacidade do fundo pblico de dar continuidade ao financiamento da acumulao do capital e da
reproduo da fora de trabalho necessria para a sobrevivncia do sistema capitalista. Frente a esse
contexto de crises sucessivas, a sada apontada pelos setores neoliberais4 defesa das mudanas no
papel desempenhado pelo Estado, o qual passa segundo Mancebo et. al. (2006, p. 39) da condio
de interventor a gestor. Segundo essas autoras, funes especficas do setor de servios so
transferidas para o mercado, num processo de privatizao das funes que envolvem as polticas
de proteo social, como forma de superao dos problemas que afetavam as economias dos estados
nacionais, mudanas que aconteceram acompanhadas de discurso que atribua ao Estado a
responsabilidade pelas dificuldades enfrentadas pelas sociedades contemporneas, atribuindo-se
ineficincia e desperdcio de recursos, a responsabilidade pelos problemas enfrentados; alm disso,
o discurso acompanhado da defesa do setor privado o qual seria mais eficiente e qualitativamente
superior ao servio pblico.
Com isso, deixa-se de evidenciar a crise inerente ao prprio sistema capitalista, alm de se
constatar a transferncias de conquistas sociais como a educao, sade, dentre outros, para o setor
privado, servios esses regidos pela lgica das leis do mercado.
As mudanas observadas com relao ao papel do Estado na sociedade atual so objeto de
anlise de diferentes autores que estudam a questo. Um desses autores Afonso (2001), que

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O neoliberalismo considerado por Rizzotto como uma reao terica e poltica contra o Estado intervencionista,
opondo-se fortemente a qualquer forma de planejamento da economia. Condena toda a ao do Estado que limite os
mecanismos de mercado, denunciando-as como ameaas de liberdade, no somente econmica, mas tambm poltica. A
essncia do pensamento neoliberal baseia-se na defesa do livre curso do mercado, colocando-o como mediador
fundamental das relaes societrias e no Estado mnimo como alternativa e pressuposto para a democracia.
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procura situar a crise do Estado-Nao e as suas implicaes para pensar algumas dimenses da
educao. Falar em Estado-Nao, conceito que ganha fora no sculo XIX, pressupe entender que
ele se d a partir de um determinado territrio espacial no qual ocorra um movimento de integrao
econmica (emergncia de um mercado nacional), social (educao de todos os cidados), poltica
(advento do ideal democrtico como elemento ordenador das relaes dos partidos e das classes
sociais) e cultural (unificao lingustica e simblica de seus habitantes). (Ortiz, apud Afonso,
2001).
Afonso (2001) evidencia ainda que as polticas educacionais, at muito recentemente, eram
polticas que expressavam uma ampla autonomia de deciso do Estado, baseadas na necessidade de
proteo social aos seus habitantes. Com as mudanas observadas no papel do estado, o qual
transfere suas responsabilidades para o setor privado, incorporando a lgica neoliberal, j que
segundo essa lgica no implicariam em ampliao de recursos oriundos do fundo pblico. Dessa
forma, as polticas sociais passam a assumir a lgica de mercado, considerada mais eficiente, e
capaz de apresentar melhores resultados. Com isso, observa-se uma crescente diminuio da
autonomia relativa do Estado-Nao, que deixa de assumir funes que tradicionalmente eram de
sua responsabilidade, como a garantia de direitos sociais e as consequentes aes que viabilizariam
esses direitos. Entre eles a oferta prioritria de educao pblica nos diferentes nveis de ensino ou
de sade pblica, como j visto e que marcaram o Estado do Bem Estar Social, ou Estado
Providncia, j referido anteriormente.
Afonso (2001) aponta a emergncia de um novo paradigma do Estado, a que ele denomina
de paradigma do Estado-regulador, no qual o Estado qual deixa de ser produtor de bens e servios
para se transformar em regulador das aes agora assumidas centralmente pelo setor privado, e
regidos pela lgica do mercado. O autor (Idem) assim se refere:

Talvez seja til lembrar, na sequncia do que tenho estado a desenvolver,


que a chamada reforma do Estado tem hoje uma amplitude muito maior do
que aquela que pode estar subentendida quando se fala em simples
modernizao da administrao, sugerida, neste caso, por expresses como
reinveno do governo, ao administrativa orientada para os resultados,
new public management, entre outras. A este propsito, quando, por
exemplo, se insiste na substituio do paradigma burocrtico da
administrao pelo paradigma administrativo-empresarial isso traduz-se
tambm na emergncia de um novo paradigma do Estado que hoje tende a
ser denominado paradigma do Estado-regulador.

Dentro da lgica de regulao assumida pelo Estado, as polticas educacionais necessitam


evidenciar os possveis resultados a que chegaram, assumindo dessa forma uma nova lgica em que
predominam critrios de eficincia e produtividade, que passam a ser assumidos no campo da
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gesto e avaliao da educao, alm de serem difundidos pelos organismos internacionais como se
ver a seguir.
Alm disso, a partir dessas novas funes assumidas pelo Estado, que redefine sua forma de
atuao, inmeras designaes passam a ser encontradas na literatura especializada as quais
expressam novas formas de atuao e as mudanas no papel do Estado: Estadoreflexivo, Estado-
Activo, Estado-Articulador; Estado Supervisor; Estado-Avaliador; Estado-Competidor,
denominaes que:

expressam novas formas de actuao e diversas e profundas mudanas nos papis


do Estado; em qualquer dos casos quase sempre impulsionadas (e justificadas) por
factores externos que dizem respeito, predominantemente, aos efeitos decorrentes
da transnacionalizao do capitalismo e da actuao de instncias de regulao
supranacional efeitos esses que so desigualmente sentidos consoante a situao
de cada pas no sistema mundial, embora sejam necessariamente (re)interpretados
ou recontextualizados ao nvel nacional. (AFONSO, 2001, p. 25).

Essas diferentes nomenclaturas tem como referencia a superao do Estado do Bem-Estar


Social, ao qual so atribudos a responsabilidade pelos problemas econmicos e sociais enfrentados
pelos pases de um modo geral. Pode-se dizer que passa a vigorar nas polticas educacionais, uma
nova lgica em que predominam critrios de eficincia e produtividade, que muitas vezes so
difundidos pelos organismos internacionais, j que os pases de um modo geral se confrontam na
atualidade com a emergncia de novas organizaes e instncias de regulao supranacional como
o caso do Mercosul, Organizao Mundial do Comrcio, Unio Europeia, alm de outras
organizaes que j gozavam de influncia no cenrio internacional, como e o caso do Banco
Mundial, Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico -OCDE, Fundo Monetrio
Internacional - FMI.

EXERCCIO 2
Leia cuidadosamente o texto de Almerindo Janela Afonso, intitulado Reforma do estado e polticas
educacionais: entre a crise do estado-nao e a emergncia da regulao supranacional, o qual se
encontra disponvel no stio http://www.scielo.br/pdf/es/v22n75/22n75a03 e aps essa atividade
responda as questes abaixo e discuta as dvidas com o tutor nos encontros presenciais:
1) O que significam as expresses: Estado-Nao, Estado-Regulador e Estado-Avaliador? 2) Quais
as implicaes da reforma do Estado nas polticas sociais e na educao brasileira?
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O contexto de mudanas observado no que diz respeito s polticas sociais suscita alguns
questionamentos no campo das polticas educacionais. Face redefinio do papel do Estado na
sociedade capitalista, importante precisar em que medida essas mudanas iro afetar tais polticas.
Frente a tais constataes, procure responder: Quais so as principais tendncias observadas na
realidade brasileira na gesto das polticas educacionais? Em que medida essas mudanas
propiciaram a adoo de um novo formato na concepo e gesto dessas polticas? REFLITA
SOBRE ISSO, PROCURANDO DEBATER SOBRE ESSAS QUESTES NO SEU GRUPO DE
COLEGAS.

2.2 As polticas pblicas educacionais e as mudanas no processo de gesto.

As polticas pblicas educacionais foram intensamente afetadas pelas mudanas ocorridas no


modo de produo capitalista, no redesenho do papel do Estado em sociedades como a composta
pelos pases latino americanos. Segundo Mancebo et al. (2006), a ao do estado tem se restringido
sobretudo aquelas situaes destinadas a atender

casos de alvio da pobreza absoluta e de produo de servios que a iniciativa


privada no quer executar. So abolidas as ideias de direitos sociais por meio da
ao do Estado, bem como a universalidade, igualdade e gratuidade destes,
delegando-se sociedade sua consecuo. Assim, enquanto na poltica econmica
keynesiana o Estado assumia papel central no desenvolvimento do modo de
produo capitalista, no novo sistema de acumulao flexvel ou capitalismo
financeiro, fundamentado no iderio neoliberal, a privatizao assume posio
central, com vistas ao enxugamento do Estado, gerando, em decorrncia, o
fortalecimento do mercado. (MANCEBO, 2006, p. 41).

Entenderemos melhor essa situao, no artigo de Oliveira (2009, p. 15-29), que aborda como
essas tendncias esto presentes nas polticas educacionais. Nesse texto, parcialmente transcrito, a
autora identifica uma onda de reformas ao nvel de Estado nas duas ltimas dcadas nos pases
latino-americanos, as quais resultaram em um novo desenho de gesto das polticas pblicas
educacionais. (OLIVEIRA, 2009, p. 15).
Oliveira (Idem) reafirma as mudanas na realidade educacional brasileira no que diz respeito
orientao de polticas pblicas sociais. Essas mudanas, caracterizadas pelas polticas de cunho
neoliberal, apesar de iniciadas ainda na dcada de 1990, tm sido cada vez mais aceitas, legitimadas
e naturalizadas socialmente, no qual as polticas sociais tem suas aes direcionadas visam o
fortalecimento do mercado, alm de procurar criar as condies que favoream privatizao de
servios, j que necessrio proceder corte nos gastos com polticas pblicas, consideradas ineficientes.
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Ao invs das polticas de carter universal, que em tese deveriam direcionar todos os
recursos do fundo pblico para a populao em, as polticas focais destinam-se a atender situaes
emergenciais e de carter compensatrio, como o caso da poltica de cotas para negros e ndios
nas universidades pblicas, tema considerado polmico, inclusive no meio acadmico. A poltica de
cotas acaba, de alguma forma, minimizando a situao de risco em que esses grupos sociais (em
geral constitudos pela camada pobre) so submetidos, o que leva a defesa sobre sua exequibilidade,
ou seja, a de que sua execuo seria capaz contribuir para as modificaes necessrios ao exerccio
pleno da cidadania.
Com isso, a autora no deixa de reconhecer a influncia das mudanas no sistema capitalista
que impactaram fortemente as polticas sociais, entretanto, ao problematizar a dinmica dessas
polticas, Oliveira (2009) destaca ainda que no possvel entende-las como resultantes apenas de
aes deliberadas pelos donos do poder, j que os demais segmentos sociais que no fazem parte
dos setores dominantes, do ponto de vista social e econmico, no se constituem em meros
receptores de polticas pblicas, nem em agentes passivos, meras marionetes no cenrio social.
o caso dos setores compostos pelos movimentos organizados como o caso de entidades,
associaes, organizaes e sindicatos, os quais conseguem se movimentar, seja avanando na
direo desejada pelas foras sociais que integram os setores dominantes, seja propondo novas
formas de interveno na educao pblica que no necessariamente confirme os interesses dos
donos do poder.

LEITURA COMPLEMENTAR
Concluindo e complementando esta atividade, leia o texto seguinte que parte do artigo de
Dalila Andrade Oliveira (2009), j referido, em que a autora aborda as principais tendncias na
gesto das polticas sociais, com destaque s polticas educacionais no contexto latino-americano.

GESTO DAS POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS: AO PBLICA,


GOVERNANCE E REGULAO
Dalila Andrade Oliveira
(...) Nesse cenrio em que o universalismo esmaece como critrio de justia social,
diversidade e desigualdade tendem a se confundir. A noo de direito social comprometida e,
com ela, os preceitos de cidadania polticas sociais. Est na base desta anlise que um dos fatores
constitutivos da cidadania so as polticas sociais. So elas que possibilitam a dinmica societria
prpria do capitalismo, seja na transformao da proletarizao passiva em ativa (OFFE, 1984),
seja na possibilidade de integrar socialmente a populao a partir de uma base mnima necessria
vida em sociedade (CASTEL, 1998). Contudo, as polticas sociais refletem decises de governos,
15

que, muitas vezes, implicam escolhas trgicas, entre o atendimento de uns e a condenao de
outros carncia, apesar de sempre justificadas por critrios tcnicos, como se estes fossem
neutros e isentos (ABRANCHES, 1998).
Ao longo do sculo XX, as teorias administrativas desenvolveram-se enormemente,
demonstrando grande plasticidade. Cada escola terica surgia como resposta s crticas aos
modelos administrativos anteriores. Neste sentido, por exemplo, a Escola de Relaes Humanas
veio como superao do modelo Taylor-fordista de organizao do trabalho. Ao propor formas
mais humanas e motivadoras de organizao do trabalho que levassem em conta a subjetividade
do trabalhador, rompia com a estreita concepo de homuseconmicus do modelo anterior, mas
preservando aquilo que era essencial: a explorao do trabalho sob bases capitalistas.
Derouet (2004) chama ateno para os riscos de as relaes entre os responsveis polticos
e as anlises sociolgicas criarem cumplicidades perigosas. Isto se d em razo de que:

A reflexo de alta administrao integrou a aquisio da crtica. Criou-se um


universo cognitivo comum que se caracteriza pela recuperao dos contributos da
crtica para o novo modelo de organizao, deslocando os debates sobre as
questes respeitantes justia poltica para aquelas que examinam a justeza
tcnica dos instrumentos, a criao de um consenso de pessoas de bem face a
inimigos por vezes sobrevalorizados, etc... onde a sociologia se arrisca a tornar-se
uma espcie de formalizao e legitimao do pensamento dos gestores.
(DEROUET, 2004, p. 3).

Dentre os inimigos referidos por Derouet, destacam-se os sindicatos, que, representantes


de uma forma de organizao corporativo-profissional que j no respondia mais aos genunos
interesses dos trabalhadores, converteram-se em casta reprodutores de uma burocracia sindical
que enriquecia medida que se distanciava de seu local de trabalho (BERNARDO, 1987). Outro
inimigo atacado pelos dois lados a crtica social e a administrao a forma de organizao
burocrtico-estatal, marcada pelo planejamento central, rgidas hierarquias e pelo corpo de
funcionrios. E, por fim, as formas de padronizao presentes nos programas sociais de
atendimento universal, que desconheciam as diferenas e especificidades do pblico atendido.
Esses fenmenos estavam todos interligados. O poder que os sindicatos concentraram tem
relao ntima e direta com a centralizao estatal, da mesma forma que a padronizao e a
uniformizao de polticas sociais esto relacionadas orientao universal de tais polticas, em
um esforo claro de oferecer igualmente o mesmo servio ou permitir um acesso a um bem comum.
Contudo, tais crticas acabaram por denunciar a orientao universal como uma poltica
autoritria e injusta (DEROUET, 2004) e foram bastante teis s reformas educacionais ocorridas
nas dcadas seguintes. A descentralizao, a desregulamentao, a flexibilizao e os processos de
maior autonomia escola, presentes nas novas formas de organizao dos sistemas escolares, a
16

partir das reformas educacionais que se iniciaram na dcada passada, nos pases latino-
americanos, foram justificadas e buscadas em grande medida por esses consensos entre a crtica
social e a gesto pblico-estatal.
A governance, a ao pblica e a regulao so tendncias tericas que buscam contribuir
na anlise das polticas pblicas, tentando compreend-las por meio de uma representao menos
linear e estatal centralizada. Assim, as polticas pblicas seriam resultado da ao de grupos de
interesse, que participam ativamente em sua execuo. A anlise das polticas pblicas sociais,
sobretudo do processo de sua implementao, tem revelado relaes muito prximas entre grupos
de interesse (sindicatos, associaes, etc.) e funcionrios do Estado, implicados na administrao.
Embora isso possa, em alguns casos, resultar em clientelismo e diferentes tipos de corporativismo e
pluralismo, tal caracterstica tem sido a marca atual na gesto das polticas pblicas sociais, que
implica maior envolvimento do pblico atendido, trazem elementos novos que necessitam ser
observados e problematizados luz de categorias tericas consistentes.

A implementao das polticas pblicas ao nvel local

O formato que a gesto das polticas pblicas educacionais e, de resto, em geral vem
adquirindo nos governos latino-americanos definido pela formulao no nvel central e
descentralizao na implementao ou execuo local. Os processos de autonomia no nvel local
foram reforados pela reforma do Estado que tiveram lugar nesses pases, na dcada de 1990.
Salama e Valier (1997), analisando a reforma do Estado em alguns pases do chamado Terceiro
Mundo (Amrica Latina e frica), observam que elas tiveram orientao mais ou menos
convergente com o modelo britnico de reforma estatal: a firme orientao de reduo dos gastos
pblicos destinados proteo social, principalmente dos pobres e prioridade assistncia
social aos mais pobres, em geral com fundos pblicos criados com esse fim, com existncia
provisria. O Estado passa a se relacionar com os cidados dividindo em dois tipos: os
contribuintes/consumidores e os destitudos/desassistidos. Tais autores destacam nessas reformas
trs caractersticas centrais:
1) Polticas sociais orientadas para os muito pobres por serem incapazes de suportar
os custos das reformas s de se protegerem, os mais pobres sero o alvo das aes sociais
governamentais. So polticas destinadas a garantir s populaes mais vulnerveis um mnimo de
servios de primeira necessidade e de infraestrutura social. O carter focalizado justificado pela
necessidade de combate extrema pobreza. Observam, assim, que, em face dessa focalizao, a
poltica social tende a perder seu carter universal e se tornar um mero paliativo.
17

2) Polticas sociais de assistncia-benfeitoria e de privatizao tm por objetivo


ajustar a relao entre seguro e assistncia. Os autores observam que: Na implantao desta
poltica o Banco Mundial e alguns governos de pases subdesenvolvidos recorreram com
frequncia s organizaes no governamentais (ONGs), como instncias intermedirias
fundamentais tanto para identificar os grupos mais desfavorecidos quanto para distribuir as
ajudas (SALAMA; VALIER, 1997, p. 119). Paralelamente, as camadas mdias vo abandonando o
setor pblico, em face de sua deteriorao, e voltando-se para o setor privado. A privatizao ,
como afirmam os autores, a outra face da poltica social focalizada nos extremamente pobres.
3) Polticas sociais descentralizadas e recorrendo a uma participao popular- o
recurso descentralizao das polticas sociais justifica-se na busca de maior eficincia e
racionalizao dos gastos, bem como a interao mais fcil entre os recursos governamentais e
no governamentais para financiar as aes sociais (SALAMA, VALIER, 1997, p. 120).
O apelo caridade e ao apoio comunitrio passa a ser a condio vital para a realizao
dessas polticas. Em geral, as aes descentralizadas realizam-se, nesse modelo, por meio de
contratos entre o governo central e governos subnacionais, como no caso brasileiro as chamadas
parcerias entre Unio, estados e municpios, outras instituies da sociedade civil e ONGs. Nesse
processo de mudana, imposto pela onda reformista que tomou conta dos contextos nacionais
latino-americanos na dcada passada, a noo de governance emerge como a estratgia de gesto
pblica. Tal noo parece ser um bom exemplo de uma teoria produzida em bases muito frgeis
para justificar uma realidade em mudana. O termo governances urgiu em oposio ao termo
governo que est fortemente marcado pelo adjetivo estatal. Ela se apresenta como uma nova
maneira de governar, rompendo com formas tradicionais, hierrquicas e verticais.
Segundo Delvaux (2007), o surgimento desta teoria tem duas fontes: uma, na teoria
econmica, como resultado de novas formas de organizao empresarial que com a reestruturao
produtiva passaram a demandar maior eficcia na integrao e articulao entre as diversas
unidades e a coordenao matricial das empresas. Outra fonte desta teoria seria nas Cincias
Polticas. A governance surge a como resultado das transformaes mais amplas das ltimas
dcadas do sculo XX, que passam a demandar estruturas de poder e governo supra-estatais e
infra-estatais, na dialtica entre o global e o local. Ela, ento, seria desenvolvida no sentido de
possibilitar que se limitasse, por meio da descentralizao, a perda de eficcia nos processos
decisrios, cada vez mais especializados e compartimentados. Do ponto de vista prtico essa noo
teve duas fontes difusoras: o Banco Mundial e a Terceira Via.
Como afirma Delvaux (2007), a governance refere-se assim, a uma realidade fluda e foi
ideologicamente utilizada por governos neoliberais no sentido de fabricar receitas de boa
governance. Ela se distancia de um sistema de ao, medida que o Estado participa como rgo
18

de coordenao central, instaurando ou (re)instaurando a autoridade no sistema autorregulado de


atores em situao de mudana. A noo de governance no se funda em uma teoria consistente,
como tambm apresenta certas conivncias com as escolhas ideolgicas que ela tende a mascarar
em face busca pela eficcia. Ele tende a tratar com eufemismo os conflitos e mascarar as
relaes de poder.
Nessas reformas, as medidas descentralizadoras vm acompanhadas da noo de
democracia participativa como envolvimento dos atores sociais na implementao ou execuo das
polticas, sobretudo educacionais. Como afirma Popkewitz (2008), os conceitos de democracia e
participao so continuamente desenvolvidos como temas de salvao nas mudanas sistmicas e
organizacionais da educao. As novas abordagens da gesto pblica no renovam apenas o
contrato social, elas encarnam tambm um conjunto de relaes que investe o indivduo de
capacidades e habilidades particulares. Trata-se de uma reconstruo do Estado em relao
sociedade civil, nomeada de parceria, em que o envolvimento e engajamento dos atores sociais, no
nvel individual e coletivo, so constantemente buscados, tendo por objetivo encontrar solues
locais para problemas que so muitas vezes de ordem geral. Outro conceito bastante evocado
nessas reformas o de coletividade ou colegialidade, no sentido de criar a noo de um ns
comprometido com o destino, ou melhor, a eficcia da execuo de polticas.
O apelo democracia participativa vem acompanhado da ampliao da autonomia
nomeada de empoderamento local, novo vocbulo traduzido de maneira simplista e mecnica do
termo empowermwnt. O termo passou a ser usado de um canto a outro para designar a capacidade
e competncia dos atores sociais envolvidos na implementao local das polticas pblicas.
Curiosamente, o termo fortalecimento local, to presente nos discursos progressistas que na
dcada de 1980 inscreveram na Constituio Federal brasileira um novo pacto federativo, foi
esquecido. (...)

EXERCCIO 3
Aps a leitura do texto, procure identificar as palavras desconhecidas e estabelecer diferena entre:
governance, empoderamento, polticas sociais orientadas para os muito pobres, polticas sociais de
assistncia-benfeitoria e de privatizao e polticas sociais descentralizadas e de participao
popular.
Com base na sua vivncia, identifique quais polticas sociais na contemporaneidade apresentam
essas caractersticas. Analise a influncia das dimenses polticas que decorrem das estruturas
sociais, bem como as que decorrem das aes de grupos como sindicatos, associaes, relaes
clientelsticas, etc. conforme evidenciadas na leitura do texto orientador desta unidade.
19

Anote os pontos sobre os quais tem dvidas, procure respostas. Caso no as consiga, leve os pontos
obscuros para o FRUM DE DISCUSSO.
Envie o seu trabalho atravs da plataforma, o qual integra a avaliao desta unidade.

BIBLIOGRAFIA

BSICA

AFONSO, Almerindo Janela. Reforma do Estado e polticas educacionais: Entre a crise do estado-
nao e a emergncia da regulao supranacional Educao e Sociedade, ano XXII, no 75,
Agosto/2001 p. 15-32.
MANCEBO, D.; MAUS, O. & CHAVES, V. L. J. Crise e reforma do estado e da Universidade
Brasileira: implicaes para o trabalho docente. Educar, Curitiba, n. 28, p. 37-53, 2006. Disponvel
em http://www.scielo.br/pdf/er/n28/a04n28. acesso em 30 de maio de 2016.
OLIVEIRA, Dalila. Avaliando as polticas e gesto da educao bsica: marcos regulatrios e
perspectivas. DOURADO, Luiz Fernandes. Polticas e Gesto da Educao no Brasil: novos
marcos regulatrios. So Paulo: Editora Xam, 2009.

COMPLEMENTAR

CABRAL NETO, Antnio. Mudanas contextuais e as novas regulaes: repercusses no campo da


poltica educacional. Revista Educao em Questo, Natal, v. 42, n. 28, p. 7-40, jan./abr. 2012

CASTRO, Alda Maria Duarte Arajo. Gerencialismo e Educao: estratgias de controle e


regulao da gesto escolar. CABRAL NETO, Antonio et al (Org.). Pontos e contrapontos da
poltica educacional. Uma leitura contextualizada de iniciativas governamentais. Braslia: Liber
Livro Editora, 2007. P. 115-144.
FERREIRA, Eliza Bartolozzi. Polticas educativas no Brasil no tempo de crise. In: FERREIRA, E.
B; OLIVEIRA, D. A. Crise da Escola e Polticas Educativas (orgs.). Belo Horizonte: Autntica,
2009.

RIZZOTO, Maria Lcia Frizon. Neoliberalismo e sade. Dicionrio da Educao Profissional em


Sade. Disponvel em http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/neosau.html. Acesso
em 12 de junho de 2016.

RESUMO DA ATIVIDADE 2

Nesta atividade, discutimos as mudanas que ocorreram no papel do Estado contemporneo


e como essas mudanas tiveram impacto nas polticas sociais, em especial nas polticas
educacionais, j que sua configurao resulta das implicaes do contexto de crise do sistema
20

capitalista. Foi possvel ainda situar a crise do Estado-Nao e as suas implicaes para o campo da
educao, alm de constatar o formato que a gesto das polticas pblicas educacionais vem
adquirindo nos governos latino-americanos. Esse modelo de gesto das polticas pblicas
educacionais tem como marca a formulao das polticas no nvel central, acompanhada pela
descentralizao na implementao ou execuo local, atravs de estados e municpios, pela firme
orientao de reduo dos gastos pblicos destinados proteo social, com fundos pblicos
criados com esse fim, com existncia provisria, como o caso do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB,
a ser estudado posteriormente.
Outro elemento importante considerado nesta atividade o de que alm as influencias
estruturais que marcam a sociedade capitalista, existe um movimento importante observado nos
segmentos sociais no dominantes, como o caso de entidades, associaes, organizaes e
sindicatos, que ora se movimentam na direo desejada pelas foras sociais que integram os setores
dominantes, ora prope novas formas de interveno na esfera pblica, j que esses no se
constituem em meros receptores de polticas pblicas.
21

UNIDADE 2

POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO NO BRASIL

Nesta unidade, voc ir estudar o papel dos organismos internacionais na configurao das
polticas pblicas educacionais no Brasil; as mudanas no modo de produo capitalista e seus
reflexos nos processos formativos, organismos esses que ressaltam sobremaneira a necessidade de
se considerar a empregabilidade da populao brasileira. Essas influncias sero decisivas na
conduo da poltica educacional desde ento, o que levou a educao de um modo geral a mudar
seus modelos de formao, tanto na educao bsica quanto na educao superior, procurando
adequar-se ao novo contexto de produo econmica que passou a vigorar na economia mundial.
Alm disso, voc ir identificar alguns pilares que marcaram as reformas educacionais no
Brasil, assim como na Amrica Latina em geral, a partir da dcada de 1990, considerados centrais
para entender as atuais polticas educacionais, como os que dizem respeito gesto educacional e
aos processos de descentralizao, de financiamento, de avaliao e de currculo.
A Unidade 2 composta de duas atividades: a primeira se refere s mudanas no modo de
produo capitalista e seus reflexos nos processos educativos, bem como o papel desempenhado
pelos organismos internacionais nas polticas educacionais brasileiras; e uma segunda que se volta
para a compreenso dos pilares que do sustentao reforma educacional que teve incio na
dcada de 1990 e que se consubstanciou com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
aprovada em 1996.

ATIVIDADE 3
A ACUMULAO FLEXVEL E SEUS REFLEXOS NOS PROCESSOS
FORMATIVOS

OBJETIVOS

Ao final desta atividade, voc dever ser capaz de

Identificar os reflexos das mudanas no modo de produo capitalista nos processos de


formao profissional.

Compreender a necessidade de domnio das novas tecnologias de informao e comunicao


como requisito necessrio para insero no mundo do trabalho.
22

Nesta atividade, voc ir estudar como as mudanas no modo de produo capitalista iro
impactar os processos formativos em geral, em especial os que acontecem na educao bsica.
Essas mudanas redefiniram a agenda de diferentes pases, j que havia necessidade de adequar os
processos formativos ao desenvolvimento de habilidades por parte do trabalhador, que implicam no
domnio das chamadas novas tecnologias de informao e comunicao. Desta forma, alm de
serem redefinidos os contedos bsicos a serem priorizados, houve mudanas na educao bsica
condizentes com as exigncias colocadas a partir desse contexto. Veja ento como isso ocorreu na
realidade brasileira.
Segundo Catani, Oliveira e Dourado (2000), as polticas educacionais brasileiras, a partir
dos anos 1990, vm sendo marcadas por reformas nas quais foi privilegiada uma orientao em que
prevalecem os conceitos de produtividade, eficcia e excelncia, importados das teorias
administrativas. Para esses autores, o que se observou foi uma redefinio da Teoria do Capital
Humano, que teve grande impacto nas dcadas de 1960 e 1970 e visava articular os processos
educativos s novas demandas do mercado de trabalho, priorizando a polivalncia e a flexibilidade
na definio de novos perfis profissionais.
Segundo Frigotto (1994, p. 40), os novos conceitos relacionados ao processo produtivo,
organizao do trabalho e qualificao do trabalhador aparecem justamente no momento de
reestruturao econmica, num contexto de crise e de acirrada competitividade intercapitalista,
alm de obstculos sociais e polticos s tradicionais formas de organizao da produo. A
integrao, a qualidade e a flexibilidade constituir-se-iam nos elementos-chave para dar os saltos de
produtividade e competitividade.
Desde ento, passa a repercutir com muita fora a preocupao com a eficcia e o sucesso
das escolas brasileiras, pautados na necessidade de reformar o sistema educacional, de melhor
qualificar o trabalhador em um mundo globalizado, com transformaes econmicas e sociais, com
vistas a sua adequao ao modelo de reestruturao produtiva que marcou a passagem do sculo.
No plano educacional, os reflexos do novo padro de acumulao do sistema capitalista 5 so
evidentes nos processo de formao profissional: na educao superior, por exemplo, em
substituio noo de currculo mnimo, surgiu a de diretrizes curriculares, as quais se expressam
por meio de um conjunto de documentos, como pareceres, projetos, resolues e decretos de
responsabilidade do Ministrio da Educao (MEC) e do Conselho Nacional de Educao (CNE),
dentre outros.
Nesse nvel de ensino, alegava-se a excessiva rigidez dos currculos dos cursos, j que no
havia margem para a incluso de componentes curriculares diferenciados, de forma a contemplar as
especificidades regionais e locais. importante lembrar a crtica formulada a esse modelo de
5
Estudado na Unidade 1
23

formao profissional, tem como base as orientaes que predominaram em grande parte do sculo
XX no mundo ocidental e, consequentemente, no Brasil, os quais se apoiaram nos padres
taylorista-fordistas de produo.
Segundo Ramos (2001, p. 42), o modelo taylorista- fordista surgido no momento ps-guerra,
representou uma resposta ausncia de regulaes sociais que caracterizaram aquela poca. Pode-
se dizer que naquele momento havia um relativo consenso acerca das funes exercidas pelo
profissional, bem como do conjunto de saberes que definiriam determinada profisso, o que
favorecia a ideia de currculo mnimo, bem como do conjunto de saberes que definiriam
determinada profisso, o que, evidentemente, repercutia nos processos de formao para
determinada atividade, naquele momento histrico. A concepo de currculo mnimo visava a
facilitar a transferncia de alunos entre as instituies, alm de procurar garantir qualidade e
uniformidade aos cursos, tanto de graduao como de educao bsica, direcionados para a
obteno de um diploma profissional.
Com isso, foi proposta a observncia de uma srie de princpios, os quais deveriam assegurar
a flexibilidade e a qualidade da formao oferecida aos estudantes, tanto na educao bsica quanto
na educao superior. Alguns aspectos passaram a ser valorizados na formao profissional,
destacando-se os chamados saberes tcitos, conhecimentos que se apresentam ligados vivncia
concreta de um trabalhador particular numa situao especfica, os quais, muitas vezes, no so
adquiridos nos processos de formao institucionalizados, como os que ocorrem nas escolas e nas
universidades.
Segundo Ramos (2001, p. 53), esses saberes compreenderiam mais que os saberes tcnicos e
estariam relacionados a aspectos de personalidade e aos atributos do trabalhador, como os que se
relacionam capacidade de abstrao, de comunicao, de liderana, de trabalho em equipe, dentre
outros.
Atualmente, diferentemente daquele momento histrico, a possibilidade de atingir um novo
patamar em termos de qualificao se d por intermdio do desenvolvimento de competncias. No
processo de reestruturao produtiva 6 em curso, alguns aspectos passam a ser valorizados,
destacando-se os contedos reais do trabalho, os saberes tcitos7, conhecimentos que se apresentam
ligados vivncia concreta de um trabalhador particular numa situao especfica. Os saberes
sociais, ou saber-ser, que compreenderiam mais que os saberes tcnicos, estariam relacionados a
aspectos de personalidade e aos atributos do trabalhador, como os que se relacionam capacidade
de abstrao comunicacional, de liderana, de trabalho em equipe, dentre outros (Ramos, 2001:53).

6
Processo que inclui o advento das novas tecnologias e dos sistemas de organizao do trabalho.
7
Os saberes tcitos seriam objetos de aprendizagem atravs de processos subjetivos, o que dificulta seu domnio por
meio dos processos formais.
24

Os aspectos referidos esto relacionados s caractersticas de natureza pessoal; priorizada a


dimenso da experincia, que se apresenta associada ao contedo do trabalho e que se coloca como
condio de eficincia produtiva. Esse movimento identificado no campo da Pedagogia,
inicialmente restrito ao ensino tcnico e profissionalizante, acaba por influenciar a educao geral,
contribuindo para a redefinio dos contedos de ensino e para difundir o entendimento de que
necessrio atribuir um maior sentido prtico aos saberes escolares, e que levou reviso dos
processos de formao antes vigentes.
O QUE TAYLORISMO-FORDISMO?

Forma de organizao do trabalho que tem por base o taylorismo e o fordismo. No taylorismo no
processo produtivo que se desenvolve nas indstrias, cada trabalhador desenvolve uma atividade
especfica e monitorado segundo o tempo de produo. Cada indivduo deve cumprir sua tarefa
no menor tempo possvel, sendo premiados aqueles que se sobressaem. J no fordismo (Henry
Ford, 1863-1947), o procedimento industrial deve se basear na linha de montagem para gerar
uma grande produo que deveria ser consumida em massa.

O QUE ENTENDEMOS POR REESTRUTURAO PRODUTIVA?

Trata-se de um conceito que procura explicar as mudanas no mundo do trabalho, em um


processo que incluiu o advento das novas tecnologias e de sistemas de organizao do Trabalho,
anteriormente marcado pela influncia do taylorismo/fordismo.

O QUE ACUMULAO FLEXVEL?

Modo de produo industrial surgido no Japo que substitui o fordismo (dcada de 1970).
Caracteriza-se por romper com a produo em srie nas indstrias, com nfase na eficincia dos
processos produtivos. O trabalhador passa a ser responsvel por diversas funes, as quais so
modificadas a partir das demandas da empresa, caracterizando-se pela flexibilidade, com reflexos
importantes no processo produtivo e consequentemente na vida dos trabalhadores.

LEITURA COMPLEMENTAR
Ocupaes. O mundo do trabalho em mutao: profisses deixam de existir; novas funes so
criadas.
Alexandre Zarias e Rafael Evangelista

Um dos efeitos evidentes do aumento do uso da tecnologia no setor produtivo a


diminuio no nmero de postos de trabalho. Especialistas que pesquisam o fenmeno concordam
que uma sada para amenizar o grave impacto do desemprego sobre a sociedade reduzir o
nmero de horas trabalhadas, sem perda salarial. Essa, inclusive, uma das principais
reivindicaes dos sindicatos, tanto nos pases desenvolvidos quanto nos pases perifricos. No
entanto, a incorporao intensiva de tecnologia no mundo do trabalho, seja na indstria, no
comrcio ou no setor de servios, trouxe uma realidade mais complexa que amplia o cenrio da
25

pesquisa e no se restringe reduo do emprego. Ocorre, hoje, uma verdadeira revoluo nas
relaes de trabalho e no aparecimento de novas ocupaes, com profisses sendo extintas e
outras, novas, criadas.
Os sinais desse processo no Brasil foram detectados no trabalho realizado para a mudana
na Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO), lanada em outubro de 2002. A CBO o
documento utilizado por instituies como o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)
e o Ministrio do Trabalho e do Emprego (MTE) para reconhecer, nomear e codificar os ttulos e o
contedo das ocupaes do mercado brasileiro. Segundo Cludia Paiva, que chefia a diviso da
CBO nessa rea, o surgimento de novas tecnologias e a modificao das formas de organizao do
trabalho exigiram a atualizao do documento para o mercado de trabalho brasileiro devido s
sensveis modificaes dos ltimos dez anos.
A nova CBO 2002 tem uma srie de inovaes em relao a sua verso anterior, de 1994.
Entre as novas ocupaes descritas esto s relativas a reas com perfil claramente tecnolgico
como biotecnologia, mecatrnica e informtica. Mas as mudanas na CBO incluem, tambm,
transformaes derivadas do mercado, como o crescimento dos setores de servios culturais e de
comunicaes.
NOVAS FUNES
Uma das ocupaes em declnio identificadas a de telefonista: a ocupao est sendo
substituda pelos sistemas automatizados de atendimento e por operadores de telemarketing.
"Apesar de a tecnologia ser o principal fator para criao e extino de algumas profisses,
ele no o nico", afirma a sociloga Mrcia de Paula Leite, do Departamento de Cincias
Sociais Aplicadas Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Para a
pesquisadora, colaboram nesse processo fatores econmicos, polticos e culturais. Como exemplo,
Mrcia cita os motoboys, uma categoria numerosa no Brasil de hoje, que surgiu em decorrncia do
processo de urbanizao. O adensamento populacional nas grandes cidades acarretou uma
situao de trnsito, que torna cada vez mais invivel o deslocamento de pessoas e veculos. "O
surgimento e a expanso dessa nova categoria de trabalhadores decorre da necessidade de
solucionar o problema. Mas a motocicleta j existia antes, ou seja, j havia a tecnologia. O seu uso
que mudou", assinala a pesquisadora.
As atividades culturais so, tambm, importantes geradoras de emprego, e no esto,
necessariamente, ligadas ao desenvolvimento tecnolgico. No caso brasileiro, Mrcia cita o
carnaval como um evento que emprega sazonalmente milhares de pessoas em diversos setores, com
ocupaes singulares, desde a produo de fantasias, at a preparao da infraestrutura e
organizao da performance nos desfiles.
26

"Em geral, as pessoas costumam vincular a extino e criao de profisses ao uso de


novas tecnologias, mas importante investigar a dinmica social como agente dessas
transformaes o que, geralmente, pouco abordado em estudos sobre esse tipo de fenmeno",
considera a cientista social Bernardete W. Aued, coordenadora do ncleo de estudos sobre as
transformaes no mundo do trabalho da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Em seus estudos, Bernardete privilegia o contexto social de surgimento e desaparecimento
de determinadas profisses como, por exemplo, a de alfaiate. Houve uma poca em que as pessoas
no tinham outra forma de se vestir seno recorrendo aos servios dos alfaiates, cujas oficinas de
confeco funcionavam como espaos de sociabilidade, como ponto de encontro para seus
frequentadores. "Nesse perodo, o alfaiate era imprescindvel; hoje, o trabalho manual no
consegue atender a demanda de roupas de uma sociedade industrializada, e a profisso entrou em
declnio", constata a cientista.

MUDANAS HISTRICAS

O perodo ps-guerra foi marcado por uma revoluo que afetou a vida das pessoas e
modificou a relao social entre capital e trabalho. Essa transformao foi desencadeada pela
substituio do padro tecnolgico fordista e taylorista, baseados na eletromecnica, pelo novo
padro da microeletrnica empregada nas linhas de produo industrial a partir da dcada de
1970.
Antes desse perodo, as empresas norte-americanas detinham o mercado mundial, mas
passaram a sofrer a concorrncia das indstrias europeias e japonesas. A linha de produo
fordista, em que a quantidade era a base da manufatura de bens, foi rapidamente substituda por
um modelo flexvel de produo industrial no qual a qualidade passou a ser o ponto de referncia
para a conquista de mercados consumidores.
Essa substituio ocorreu de formas e em pocas diferentes em todo o mundo. Segundo
Mrcia, na Europa o fordismo incluiu no sistema de produo o homem branco e de origem
europeia, deixando de fora os estrangeiros. J no Brasil, esse regime foi marcado por outro tipo de
processo de excluso. Uma grande parcela da populao economicamente ativa est dividida entre
aqueles que tm os direitos trabalhistas garantidos por carteira assinada e aqueles que no tm.
"Atualmente, essa excluso assume grandes propores, pois os trabalhadores que no tm
carteira assinada j so quase a metade da fora de trabalho", conclui a sociloga.
27

EXERCCIO
Aps a leitura do texto, procure responder por escrito seguinte questo, que est includa na
avaliao da unidade:
Com relao s chamadas novas tecnologias, em que medida elas impactam na organizao do
trabalho docente que ocorre na educao bsica?
Procure discutir sua resposta com os demais estudantes e leve suas concluses para o encontro de
sbado com o tutor, alm de fazer uma auto avaliao de sua participao at agora na disciplina.

BIBLIOGRAFIA
BSICA

CATANI, Afrnio Mendes; OLIVEIRA, Joo Ferreira; DOURADO, Luiz Fernandes. Poltica
educacional, mudanas no mundo do trabalho e reforma curricular dos cursos de graduao no
Brasil. Educao e Sociedade, ano XXII, n 75, Agosto/2001. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v22n75/22n75a06.pdf>

ZARIAS, Alexandre Zarias; EVANGELISTA, Rafael. O mundo do trabalho em mutao. Cincia e


Cultura (online), 2004, Vol. 56, n 1. Disponvel em:
http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S0009-7252004000100004&script=sci_arttext.

FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e Formao humana: ajuste neoconservador e alternativa


democrtica. GENTILI, Pablo e SILVA, Tomaz Tadeu da. Neoliberalismo, qualidade total e
educao: vises crticas. Petrpolis: Vozes, 1994, p. 31-92.

COMPLEMENTAR

MOON, B. O papel das novas tecnologias da comunicao e da educao a distncia para responder
crise global na oferta e formao de professores: uma anlise da experincia de pesquisa e
desenvolvimento. Educao e Sociedade [online], v.29, n. 104, p. 791-814. Outubro de 2008.
Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/es/v29n104/a0829104.pdf. Acesso em 13 de julho de 2012.

RAMOS, Marise Nogueira. A Pedagogia das Competncias: Autonomia ou Adaptao? So


Paulo: Cortez, 2001. 320 p.

TORRES, Rosa Maria. Melhorar a qualidade da educao bsica? As estratgias do Banco Mundial.
In TOMMASI, L. D., WARDE, M. J.; HADDAD, S. (orgs.). O Banco Mundial e as polticas
educacionais. So Paulo, Cortez, PUC - SP, Ao Educativa, 1996.

RESUMO DA ATIVIDADE 3

A Atividade 3 trata das mudanas no modo de produo capitalista e como estas afetam os
outros setores da sociedade. Com o sistema educacional no diferente. A partir da dcada de 1990,
foram propostas inmeras reformas que marcaram as polticas educacionais adequadas a esse novo
momento. Uma dessas reformas impactou o currculo escolar, com destaque centralidade na
formao profissional do desenvolvimento de competncias, em so privilegiados os contedos
28

reais do processo de trabalho, os, conhecimentos ligados vivncia concreta de um trabalhador


particular numa situao especfica. Esses contedos compreendem mais do que os saberes tcnicos
e estariam relacionados a aspectos de personalidade e aos atributos do trabalhador, influenciando
decisivamente os sistemas educacionais e a educao em geral, com contedos de ensino com maior
sentido prtico, o que possibilitou uma ampla reviso da legislao educacional, no caso brasileiro a
Lei n 9394/1996.

ATIVIDADE 4
POLTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL A PARTIR DA DCADA DE
1990

OBJETIVOS

Ao final desta atividade, voc dever ser capaz de

- Analisar a influncias das orientaes dos organismos internacionais na agenda das


polticas educacionais brasileiras.

- Identificar as principais recomendaes desses organismos que pautaram o


desenvolvimento das polticas educacionais ps LDB.

Nesta atividade, iremos nos deter em analisar a importncia dos organismos internacionais
na definio da agenda educacional, assunto que j foi iniciado na unidade 1.
Alm disso, situaremos as principais mudanas ocorridas nas polticas educacionais no
Brasil (e em outros pases da Amrica Latina), a partir da dcada de 1990, com destaque para a
escola bsica, no diz respeito gesto educacional e aos processos de descentralizao, de
financiamento, de avaliao e de currculo. Com a aprovao da LDB em 1996, tem incio a
definio de um conjunto de marcos regulatrio orientadores das polticas educacionais brasileiras,
os quais dizem respeito necessidade de definir mecanismos de controle por parte dos governos em
suas vrias instncias, regras e orientaes sobre a conduta dos atores sociais, atravs de leis,
resolues, normas. etc.
O papel dos organismos internacionais na definio da poltica educacional brasileira
A poltica educacional brasileira, a partir da dcada de 1990 at os dias atuais, apresenta
uma estreita relao com a agenda dos organismos internacionais, a qual inclui recomendaes para
orientar o desenvolvimento social, econmico e educacional do pas. Dentre esses organismos,
destacam-se o Banco Mundial (BM), a Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), a Comunidade Europeia
(CE), a Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), o Programa das
29

Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Programa de Promoo das Reformas


Educativas da Amrica Latina (PREAL).
Dentre os autores que vm estudando o papel desempenhado por esses organismos
internacionais, destacam-se, dentre outros, Torres (1996), Maus (2003) e Ferreira (2011). Segundo
esses autores, esses organismos como se ver a seguir, passaram a pautar a agenda das polticas
educacionais brasileiras dos diversos governantes que ento se sucederam, a saber, Fernando
Henrique Cardoso, Lus Incio Lula da Silva e Dilma Roussef.
Em artigo publicado na revista Cadernos de Pesquisa, Reformas Internacionais da
Educao e Formao de Professores, Maus (2003, p. 96.) assim se expressa:

Em 1989, os organismos financeiros internacionais organizaram uma reunio para


discutir a dvida externa dos pases em desenvolvimento, buscando formas que
garantissem o seu pagamento. Nessa reunio, foram elaboradas algumas medidas
que passaram a orientar as polticas econmicas dos pases endividados, um
verdadeiro declogo que ficou conhecido como o Consenso de Washington. O
ajuste estrutural, na prtica, representa os cortes de salrios dos funcionrios
pblicos, demisses, flexibilizao do mercado, corte nas contribuies sociais,
reforma do Estado, incluindo a a reforma na educao.

A reorientao do papel do Estado, j estudada na Unidade 1, motivar um conjunto de


reformas pautadas dentro do enfoque de regulao social e ajuste estrutural necessrio em tempos
de crise. No caso das polticas educacionais verificou-se o seguinte:

a educao como poltica pblica estaria, segundo a concepo neoliberal,


"desviando" recursos, desequilibrando o oramento, provocando dficits pblicos,
que geram inflao e desemprego, criando a crise. Assim, a partir desse raciocnio
o Estado no deve "desviar" seus recursos para as polticas sociais, tendo em vista
o desequilbrio que isso gera. Logo, como uma sociedade no pode se desenvolver
sem cincia e tecnologia, sem educao, cabe iniciativa privada fornecer tais
servios. (MAUS, 2003, p. 96).

Maus (2003) indica ainda como marco nessa direo as conferncias mundiais de educao
realizadas em 1990 e 2000 nas cidades de Jomtien (Tailndia) e Dacar (Senegal), alm dos
documentos expedidos pelos organismos internacionais, como o Banco Mundial, a UNESCO e a
OCDE, os quais apontam para que a prioridade da educao seja a educao bsica, compreendida
como o ensino primrio e o secundrio (pelo menos oito anos de escolarizao). Os esforos
governamentais passaram a se direcionar para a adequao dos programas, reestruturao dos
currculos, implantao de sistemas de avaliao, os quais foram criados com base nos indicadores
de qualidade estabelecidos por esses organismos internacionais. (Idem, p. 98).
Pode-se dizer que as polticas educacionais que se constituem o foco de estudo desta
disciplina so profundamente marcadas por reformas educacionais tanto no Brasil como em outros
30

pases da Amrica Latina em geral. Essas reformas, que vigoram desde a dcada de 1990, so parte
integrante do projeto neoliberal, que abrange a nfase no Estado mnimo, na financeirizao e na
desregulao do mercado, processos que decorrem das crises do sistema capitalista, o qual busca
construir estratgias de sobrevivncia em seu processo de dominao.
Na constituio dessas reformas, comum a recorrncia a alguns pilares considerados
centrais para entender as atuais polticas educacionais, como os que dizem respeito gesto
educacional e aos processos de descentralizao, de financiamento, de avaliao e de currculo. O
marco legal produzido que traduz esse conjunto de mudanas foi a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), em 1996, a Lei n 9394/1996.
Passaremos agora a analisar mais de perto essas reformas adotadas pelo poder pblico no
campo educacional, a partir da dcada de 1990, que visam atingir a questo da melhoria da
educao brasileira, especialmente a educao bsica.
Uma das preocupaes a superao dos baixos ndices observados na realidade
educacional brasileira em face da necessidade de modificar a formao de um novo trabalhador
exigido pelo mercado. importante relembrar que o governo brasileiro assumiu, na dcada de
1990, compromissos junto comunidade internacional, com vistas a colocar o sistema educacional
em sintonia com o momento histrico, e com o modelo de reestruturao produtiva, que marcou a
passagem de sculo, modelo j estudado anteriormente.
A escola, em especial a bsica, passou por modificaes para se adequar s exigncias dessa
realidade. Dentre as medidas adotadas, constituram-se como pilares nas reformas educacionais
brasileiras, e em outros pases como na Amrica Latina, na dcada de 1990, as que dizem respeito
gesto educacional e aos processos de descentralizao, de financiamento, de avaliao e de
currculo.
O artigo de Fbio Luciano Costa intitulado As reformas educacionais na Amrica Latina na
dcada de 1990, publicado na ntegra na Revista Ver a Educao, procurou dialogar com a
literatura especializada pertinente ao tema, mostrando como a educao mais tem servido aos
interesses da acumulao restrita do capital do que proporcionado a emancipao humana.
(COSTA, 2011, p. 66). Alm disso, analisou as reformas polticas e econmicas neoliberais e de
como essas reformas contribuem para a legitimao do novo contexto social. Essas reformas
ocorreram nos estados latino-americanos depois da segunda metade do sculo XX, e objetivaram
universalizar as condies de acesso educao, principalmente no que diz respeito educao
bsica, como condio necessria insero dos indivduos nos novos processos de
desenvolvimento do sistema capitalista (COSTA, 2011, p. 66).
O que se observou foi um crescimento das matrculas escolares na regio, por volta dos anos
60, o que foi acompanhado pela deteriorao da qualidade educacional que havia nesses pases.
31

Esse processo de deteriorao se agrava por volta dos anos 80, j que as reformas financeiras
procuraram diminuir o custo da educao para os governos locais em meio alocao de novos
recursos pblicos e privados.
Dentre os fatores que podem ter contribudo para o fracasso e ineficincia do sistema
educacional, destacam-se a precria gesto do oramento, m organizao das instituies e ao
descaso com a multiplicidade sociocultural das populaes locais, mediante a imposio dos
modelos pedaggicos espelhados nos dos pases desenvolvidos (COSTA, 2011, p. 67).
Ainda com base nesse artigo, pode-se perceber que tudo isso ocorreu num quadro de
reduo dos gastos pbicos, face s sucessivas crises do sistema capitalista e adoo de medidas
neoliberais. Pode-se, ainda, constatar como as reformas neoliberais impactaram fortemente os
gastos destinados educao escolar nos pases da Amrica Latina, o que contribuiu, sem dvida,
para que no se obtivesse ainda os padres de qualidade desejados, sobretudo na escola pblica.
Esse quadro foi agravado pelos altos ndices de corrupo, pelo pouco controle sobre a utilizao
das verbas pblicas, pelas relaes clientelsticas e pelo patrimonialismo existente, alm da
ineficincia da burocracia governamental e do pagamento de juros das dvidas pblicas.
Voc dever agora ler o texto complementar abaixo que aborda a questo referente gesto
e aos processos de descentralizao da educao brasileira

LEITURA COMPLEMENTAR

GESTO E OS PROCESSOS DE DESCENTRALIZAO DA EDUCAO


Fbio Oliveira Costa

O processo de descentralizao da educao, no Brasil, na Argentina e no Chile, anterior


dcada de 1990, e fora iniciado no perodo dos regimes militares, cujo carter dedicou especial
importncia ao financiamento, com o intuito de diminuir os gastos pblicos, bem como de
desarticular os movimentos sociais organizados (CASTRO; CARNOY, 1997). J a descentralizao
educacional da ltima dcada do sculo XX buscou a implementao de polticas que viessem a
aumentar a participao de diferenciados grupos sociais segundo o discurso democrtico
(CASASSUS, 2001; MACHADO, 2002).
Mas a inteno de tentar diminuir os gastos pblicos foi comum, tanto no perodo
autoritrio quanto nas democracias incipientes, nas dcadas de 1980 e incio da de 1990, ao
demonstrar a pouca importncia dada educao pelos governos latino-americanos. No perodo
democrtico, a descentralizao, impulsionada pela Colmbia, El Salvador, Mxico, Nicargua e
32

Peru, teve maior fora nos processos decisrios (gesto), quando comparada com o financiamento
da educao.
Como parte das reformas neoliberais dos Estados latino-americanos, a descentralizao da
educao pretendeu privatizar as relaes sociais dentro dos sistemas educacionais e torn-las
mercadorias, determinando uma maior complexidade institucional das esferas pblicas e privadas
na rea educacional.
O paradigma construdo delimitou uma forma de descentralizao associada
centralizao, sob o esquema do modelo gerencial e por meio das polticas educacionais de
financiamento provenientes dos governos nacionais e das avaliaes e dos currculos montados no
mbito central, com acrscimos dos estados, provncias ou municpios, conforme o caso.

A descentralizao dos anos 1990 foi, em muitos casos, produto de um projeto


sistmico que se limitou a transferir questes financeiras e administrativas para
nveis estaduais ou provinciais. O processo careceu de propostas em aspectos-
chave, tais como a transferncia da tomada de decises para a escola no aspecto
pedaggico e trabalhista, a distribuio de tarefas entre os diferentes nveis do
estado, a compensao das diferenas federais etc. Assim, careceu de uma
verdadeira redefinio da arquitetura do sistema, no sentido de uma organizao
que traduzisse e desse sentido aos objetivos buscados. (IAIES; DELICH, 2009, p.
195).

A defesa justificada pelos organismos internacionais em prol da descentralizao foi a de


que a educao passaria por mudanas inovadoras, com melhorias em sua qualidade, pois
sistemas centralizados so mais rgidos e difceis de transformar, j que grande parte dos fracassos
educacionais, at ento, tinham sido atribudos falta de participao dos agentes envolvidos com
as questes educacionais.
Na argumentao do Banco Mundial, as escolas com maior autonomia seriam mais
maleveis e competitivas, com maior produtividade diante das demandas locais, mas com uma
liberdade restrita, subjugada a um poder central que viesse a regular em massa as normas
estruturadas pelos mecanismos legais e avaliar seus resultados.
Alm da nfase na descentralizao dos processos de gesto, o texto de Costa (2011)
analisa ainda a questo do financiamento da educao, onde mostra que os processos de
descentralizao dos gastos educacionais, as verbas do oramento foram direcionadas s
instituies que as executaram (estados, provncias ou municpios); entretanto coube aos estados
nacionais determinar as regras comuns e os benefcios. No caso do Brasil, segundo Costa (1998)
observou-se

uma considervel discrepncia no financiamento da educao entre os estados e


entre os municpios, mesmo depois da criao do Fundo de Manuteno e
33

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio


(Fundef), aprovado em 1996 e instaurado, em todo o territrio brasileiro, a partir
de 1998. (COSTA, Idem).

O gasto por aluno no Brasil, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, em comparao
com outros pases da Amrica Latina, esteve em torno de 2,5 vezes menor quando comparado com
a Argentina e 2,0 vezes menor quando comparado com Chile e Uruguai.
Outra similaridade observada nos pases da Amrica Latina de um modo geral foi a
introduo dos sistemas de avaliao em larga escala e as mudanas nos currculos da educao
brasileira, que passam a se constituir em pilares das reformas educacionais aqui analisadas. Para
Barreto (2001, p. 56), os sistemas de avaliao em larga escala se voltam para o delineamento do
perfil cognitivo da populao em idade escolar, permitindo reconstituir detalhes da trajetria
escolar dessas populaes, bem como identificar a transio de um estgio cognitivo dos sujeitos
para outro. o caso das avaliaes de monitoramento, que consistem em uma avaliao
padronizada do rendimento escolar dos alunos realizada no mbito federal ou dos sistemas
estaduais de ensino bsico
A montagem de sistemas padronizados de avaliao do ensino se constitui em um fenmeno
relativamente recente nas sociedades avanadas. Trata-se de uma sistemtica sujeita a ensaios e
erros, avanos e controvrsias de toda a ordem. Sua origem encontra-se nas reformas educacionais
de cunho conservador realizadas na dcada de 1980, nos Estados Unidos e Inglaterra, conforme
mencionado na unidade 1, atividade 1 onde estudamos as mudanas no regime de acumulao
capitalista e suas implicaes nas polticas sociais
Como j visto, essas reformas partem do entendimento de que os baixos ndices de
qualidade na educao brasileira so responsveis pela vulnerabilidade do pas em face do nvel
educacional e de desenvolvimento de outros pases industrializados, sendo necessrio introduzir
mudanas nos processos formativos, j que a educao da fora de trabalho contribui para
ampliar a competitividade econmica, a produtividade e a rpida adaptao s modificaes nos
mercados internacionais.
um modelo que procura combinar elementos de regulao do Estado e de introduo da
lgica de mercado no domnio pblico, o que aumenta o controle governamental sobre as escolas,
ao mesmo tempo em que cria mecanismos de incentivo competitividade no sistema educacional
(AFONSO, 1998).
Representa ainda uma ressignificao do princpio liberal que prope a liberdade de
escolha dos pais em relao ao ensino que querem para os filhos, sob a suposio de que eles
buscam a melhor educao para as suas crianas. Apostam que a melhoria do rendimento dos
alunos pode ser alcanada mediante a concorrncia entre as escolas, podendo valer- se da
34

publicidade negativa para estimular administradores e professores a dedicarem maiores esforos


ao ensino e utilizar sanes econmicas, polticas, regulamentares como incentivos. Por essa
razo, a avaliao passa a ter uma centralidade no contexto das reformas educacionais
empreendidas, com a introduo dos sistemas de avaliao em larga escala, tema que ser
aprofundado na Unidade 3.
Em sntese, pode-se dizer que as reformas educacionais em curso nos pases da Amrica
Latina, neles includo o Brasil, so parte integrante do projeto neoliberal, por meio da gesto e da
descentralizao da educao, do financiamento e da estruturao dos sistemas educacionais, dos
mecanismos de avaliao e do currculo e que sero prioritrios nas polticas educacionais desde a
dcada de 1990 at os dias atuais.

EXERCCIO

Identifique a legislao do sistema educacional brasileiro abaixo, indicando de forma sinttica o


contedo ao qual esses documentos se referem. Comente sua percepo sobre as mesmas. Essa
sntese ser individual e faz parte da avaliao somativa da unidade.
Os documentos esto disponveis em Legislao Educacional 2003 a 2010 no stio
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4727.pdf.

1) Constituio Federal Artigos 205 e 60 Emenda Constitucional n 53/2006 e Emenda


Constitucional n 59/2009.
2) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9394/1996)
3) Emenda Constitucional n 53/2006
4) Lei n 11.494/2007 - FUNDEB
5) Lei n. 11.738/2008 Piso salarial do magistrio

BIBLIOGRAFIA
BSICA

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Educao Nacional. In: Dirio Oficial da Unio, Braslia, Ano CXXXIV, n 248 de 23.12.96, p.
27833-27.841.

CABRAL NETO, Antonio. Mudanas contextuais e as novas regulaes: repercusses no campo da


poltica educacional. Revista Educao em Questo, Natal, v. 42, n. 28, p. 7-40, jan./abr. 2012.

MAUS, O. C.; CAMARGO, A.M. M. de. Marcos regulatrios nas polticas de formao e
valorizao docente no perodo ps-LDB. Educao em Questo. [online], Natal, v. 42, n. 28, p.
149-174, jan./abr. 2012. Disponvel em:
<http://www.revistaeduquestao.educ.ufrn.br/pdfs/v42n28.pdf>. Acesso em: abr. 2013.
35

COSTA, Fbio Oliveira. As reformas educacionais na Amrica Latina na dcada de 1990. Ver a
Educao, v. 12, n 1, jan/jun/2011. Disponvel em:
<http://www.veraeducacao.belemvirtual.com.br/web/revistas/vol_12_n1_completo.pdf>

SHIROMA, Eneida et al (Org). Poltica Educacional. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2000

COMPLEMENTAR
AZEVEDO, Janete M. Lins. A educao como poltica pblica. Campinas: Autores Associados,
1997.

BARRETO, Elba Siqueira de S. A avaliao na educao bsica: entre dois modelos. Educao &
Sociedade, [online], ano XXII, n 75, Agosto/2001. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v22n75/22n75a05.pdf>. Acesso em 23 de abril de 2013.

MAUS, Olgases Cabral. Reformas internacionais da educao e formao de professores.


Cadernos de Pesquisa, n 118, maro/2003. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/cp/n118/16831.pdf>

RESUMO DA ATIVIDADE 4
So inmeros os limites e desafios enfrentados no sistema educacional brasileiro, entre eles
os que decorrem da ampliao das matrculas no ensino fundamental, com vistas universalizao
desse nvel de ensino. Pode-se dizer que o sistema educacional brasileiro, sobretudo a educao
pblica, ainda persegue indicadores de qualidade da educao, o que nos remete a necessidade de
discutir a responsabilidade de estados e municpios nesse processo de universalizao. De um modo
geral, pode-se dizer que ainda h a necessidade de se dar continuidade a mudanas de base nas
escolas brasileiras que demandam a ampliao de verbas, adequada estrutura fsica das escolas,
condies de trabalho dignas e formao dos profissionais que nessas escolas atuam.
36

UNIDADE 3

AS POLTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS: LEGISLAO, PROGRAMAS E


PROJETOS GOVERNAMENTAIS

Nesta unidade, voc ir identificar e analisar a materializao das polticas educacionais na


legislao, bem como em programas e projetos governamentais. Para isso, o estudo contemplar a
organizao administrativa e didtica do ensino brasileiro na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, aprovada em 1996, Lei n 9394/1996; questes que envolvem a poltica de financiamento
da educao bsica a partir do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio FUNDEF, posteriormente Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB; a poltica de
avaliao educacional em larga escala que se evidencia atravs do Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior - SINAES, Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM, Prova Brasil, ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB; por ltimo o estudo privilegiar a poltica de
formao de professores no contexto ps-LDB, com destaque as aes do Plano Nacional de
Formao de Professores - PARFOR.
Para o estudo do tema, voc ter como referncia a legislao do sistema educacional
brasileiro, identificada de forma sinttica na unidade 2, atividade 4. Foi o caso da Constituio
Federal (artigos 205 e 60), Emendas Constitucionais n 53/2006 e n 59/2009, LDB n 9394/1996,
Lei n 11.494/2007 FUNDEB, alm da Lei n. 11.738/2008, que instituiu o Piso salarial do
magistrio. Esses documentos so centrais na compreenso das polticas educacionais
desenvolvidas a partir da dcada de 1990.
A Unidade 3 composta de trs atividades: a primeira voltada para a compreenso do
ordenamento jurdico da educao brasileira, a segunda voltada para a identificao da organizao
administrativa e didtica do ensino brasileiro na LDB n 9394/1996 e por ltimo, a terceira voltada
para programas e projetos governamentais, como o FUNDEB e o PARFOR.

ATIVIDADE 5
ORDENAMENTO JURDICO DA EDUCAO BRASILEIRA: A CONSTITUIO
FEDERAL E A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL

OBJETIVOS

Ao final desta atividade, voc dever ser capaz de


37

- Situar os principais marcos regulatrios que orientam as polticas educacionais brasileiras a


partir da promulgao da Constituio Federal de 1988 e a aprovao da Lei n 9394/1996.

- Compreender a educao como um direito universal que deve ser garantido toda a
populao brasileira.

O Brasil vive, do ponto de vista constitucional, um Estado Democrtico de Direito,


conforme previsto na Carta Magna em seu Art. 1. A Constituio Federal, promulgada em 1988,
a lei mxima do pas hierarquicamente superior a qualquer outra lei nacional. Uma das
preocupaes centrais no texto dessa lei a busca pela consolidao de direitos civis, polticos e
sociais, que at ento no vinham sendo garantidos maioria da populao, sendo por isso
denominada de Constituio Cidad. importante lembrar que durante mais de vinte anos o
Brasil viveu um estado de exceo, a partir do Golpe Militar de 1964, quando os direitos e garantias
do cidado deixaram de ser observados. Essa constituio representou uma ruptura com o
ordenamento anterior, j que se originou no perodo de transio entre um regime ditatorial e uma
democracia, instaurando no plano legal o surgimento de um novo Estado.
A Constituio Federal definiu entre outros que a educao um direito de todos e dever do
Estado e da Famlia, alm de especificar os princpios que devem balizar o ensino brasileiro. Isso
ficou evidenciado no artigo 205:

A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e


incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho.

Assim que a educao foi afirmada como constitutiva dos direitos bsicos do cidado e
reforada no artigo 6 da Constituio Federal como o primeiro dos direitos sociais. Segundo Cury
(2008, p. 296), desse direito

nascem prerrogativas prprias das pessoas em virtude das quais elas passam a
gozar de algo que lhes pertence como tal. Estamos diante de uma proclamao
legal e conceitual bastante avanada, mormente diante da dramtica situao que
um passado de omisso legou ao presente.

Do reconhecimento da educao como direito, nascem obrigaes a serem respeitadas tanto


pelos poderes constitudos, como por outros sujeitos implicados nessas obrigaes, como o caso
da famlia (CURY, 2008, p. 296), os quais so corresponsveis pela garantia desses direitos.
Outra contribuio importante sobre os avanos na Constituio Federal de 1988 a de
Oliveira (2009, p. 22), a qual afirma que:
38

O trao forte da Carta Magna foi a atribuio de carter universal aos direitos
assegurados. Apesar de mais de cem anos de republicanismo no Brasil, assegurado
no artigo 1 de sua lei maior, na instituio de um estado de direito, ainda se
observa o constante desafio de desmantelar a tradio patrimonialista, herdada de
uma cultura colonial e escravista. A luta pela constituio de uma cultura
republicana, que repouse sobre os direitos e elimine definitivamente o privilgio,
ainda algo bastante presente.

O carter universal dos direitos do cidado ficou explcito na Constituio de 1988 e foi
objeto de modificaes por meio de emendas constitucionais, onde se reconhece o dever do Estado
com a educao, o que foi assegurado pela universalizao da educao bsica obrigatria e gratuita
dos quatro aos dezessete anos de idade, inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no
tiveram acesso na idade prpria (Emenda Constitucional n 59, de 2009). Outra conquista foi a
progressiva universalizao do ensino mdio gratuito (Emenda Constitucional n 14, de 1996), alm
do atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede
regular de ensino, atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade; alm
da educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at cinco anos de idade (Emenda
Constitucional n 53, de 2006).
Segundo Cury (2008, p. 294), a Constituio Federal como direito significa um recorte
universalista prprio de uma cidadania ampliada e ansiosa por encontros e reencontros com uma
democracia civil, social, poltica e cultural. Esse autor caracteriza a insero da ideia de educao
bsica uma nova forma de organizao da educao escolar nacional, que atingiu tanto o pacto
federativo quanto a organizao pedaggica das instituies escolares, atribuindo educao um
papel que lhe imanente, o de ser em si um pilar da cidadania.
Ainda na Carta Magna, na seo I da Educao, em seu artigo 206, foi estabelecido que o
ensino deve ser pautado em princpios como igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e coexistncia de instituies pblicas e privadas
de ensino; gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; valorizao dos profissionais
da educao escolar, garantidos, na forma da lei, com planos de carreira e ingresso s redes pblicas
exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; gesto democrtica do ensino pblico, na
forma da lei; garantia de padro de qualidade e piso salarial profissional nacional para os
profissionais da educao escolar pblica, nos termos de Lei Federal 99850630.
Em relao ao pacto federativo mencionado por Cury (2008), segundo Almeida (apud
Camini 2009, p. 60), na Constituio foi reafirmado o princpio do federalismo, que tem como
pressuposto bsico a soberania da unio, um sistema poltico que envolve a relao entre as diversas
unidades da Federao entre si e que se caracteriza pela no centralizao, isto , pela difuso de
39

poderes de governo entre muitos centros, cuja autoridade no resulta da delegao de um poder
central, mas conferida por sufrgio popular. O estabelecimento do regime de colaborao entre os
entes federados pode contribuir para a proposio de aes que favoream a implantao de um
Sistema Nacional de Educao.
Oito anos aps a sua promulgao, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, LDB n 9394/1996, na qual aparece com destaque a expresso educao bsica.
Destacam-se ainda na Legislao Educacional alteraes importantes verificadas entre os anos de
2003 e 2010 na LDB n 9394/1996, alm das Emendas Constitucionais n 53/2006, que instituiram
o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais
da Educao FUNDEB e o piso salarial dos professores; e a de n 59/2009, que ampliou a
escolarizao obrigatria a ser iniciada aos quatro anos de idade e se estendendo at os dezessete
anos, alm da desvinculao de receitas da Unio.
Outra definio dada pela Constituio Federal foi a incluso de um artigo prevendo a
necessidade de aprovao de um Plano Nacional de Educao - PNE, o qual deve ter o seguinte
objetivo:

articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir


diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a
manuteno e o desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e
modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes
esferas federativas. (CONSTITUIO FEDERAL, 2008, art. 214).

Adicionalmente, a Emenda Constitucional n 59/2009 definiu que as diretrizes do PNE


devem se voltar para a erradicao do analfabetismo, para a universalizao do atendimento escolar,
para a melhoria da qualidade do ensino, para a formao para o trabalho e promoo humanstica,
cientfica e tecnolgica do Pas e para o estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos
em educao como proporo do produto interno bruto. Em relao a essa ltima diretriz, a
definio do percentual de investimento pblico em educao tem motivado intenso debate
inclusive sobre a aplicao desses recursos.
Para Silva e Alves (2009, p. 102), a importncia do PNE, de durao decenal, relaciona-se
com o fato de que buscam tratar do carter mais global da educao ao tentarem alcanar todos os
aspectos relativos sua organizao, seus nveis e modalidades, s condies de formao e de
exerccio de seus profissionais e seu financiamento.
O PNE pode contribuir para dar continuidade s polticas educacionais no Brasil,
considerando que as polticas de governo apresentam usualmente uma natureza conjuntural e
descontnua. Trata-se, portanto de definio de polticas que ultrapassem as diferentes gestes,
marcadas por articulaes polticas diferenciadas e conjunturais. O que ocorre usualmente que a
40

cada novo governo h um novo comear, sem considerar as polticas j em curso. Nesse sentido, o
PNE pode ser um instrumento para correo dessas distores.
O aumento dos recursos financeiros para a educao foi objeto de intensa polmica e debate
no novo Plano Nacional de Educao - PNE, aprovado atravs da Lei n 13.005 de 25 de junho de
2014.
Desde a aprovao da Constituio Federal e da LDB n 9394/1996 j foram aprovados dois
PNE: o primeiro aprovado em 2001, por meio da Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, e o
segundo aprovado pelo Congresso Nacional em junho de 2014 e sancionado sem vetos pela
presidente Dilma Roussef por intermdio da Lei 13.005, de 25 de junho de 2014, cujas definies
mobilizaram tanto setores governistas, quanto acadmicos e vinculados aos movimentos sociais
organizados.
O PNE recentemente aprovado prev a ampliao do financiamento da educao pblica,
podendo chegar em at dez anos, a 10% do Produto Interno Bruto (PIB). Para que essa ampliao
do investimento pblico se concretize, ser possvel recorrer s fontes de financiamento, como os
recursos da explorao de petrleo e gs natural, alm do aumento da arrecadao do salrio-
educao e a instituio de um Custo Aluno-Qualidade (CAQi). Em relao a esse ndice, ser
estipulado um padro mnimo de insumos indispensveis ao processo de ensino-aprendizagem, com
a multiplicao desse valor pelo total de alunos registrados pelo Censo Escolar (artigo 5, pargrafo
5).
As metas do PNE compreendem ainda a erradicao do analfabetismo na populao com 15
anos ou mais de idade; a universalizao da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino
mdio; e a elevao da escolaridade mdia da populao entre 18 e 29 anos de idade para um
mnimo de 12 anos de estudo.
Trata-se de um documento cuja tramitao se deu em meio a intenso debate entre setores da
educao brasileira. Sobre a questo, veja o que expe em seu blog Lus Arajo (2014), doutor em
educao e que j ocupou inmeros cargos pblicos, inclusive j foi secretrio de educao do
municpio de Belm.

A hora do balano 1 parte


ARAJO, Luiz. O governo pode comemorar teor do PNE ou no? Escola Pblica.
(Disponvel em http://rluizaraujo.blogspot.com.br. Acesso em 20 de junho de 2014).
Semana passada apresentei neste espao virtual a sugesto de alguns parmetros para que
seja feita uma avaliao do contedo do novo Plano Nacional de Educao. Como ontem (03 de
junho) a votao foi encerrada e o texto seguir para a sano presidencial e mesmo que a
Presidenta Dilma possa ainda vetar alguma parte do texto, j possvel iniciar uma anlise mais
41

detalhada do que o Congresso Nacional apresenta como planejamento para melhorar a educao
na prxima dcada.
Vou iniciar por onde a votao terminou, ou seja, por quanto que o pas ir investir em
educao nos prximos dez anos e se esse percentual suficiente.
Como j registrei, os investimentos pblicos em educao cresceram pouco na ltima
dcada e parte destes recursos reforou o caixa do setor privado via isenes e bolsas.
Dados disponveis mostram que o investimento pblico direto (dinheiro pblico na rede
pblica) chegou a 5,5% do PIB em 2012 (ltimo dado pblico sobre o tema). Quando a este
percentual so somados os gastos com bolsas e outras subvenes destinadas ao setor privado,
chegamos a 6,4% do PIB.
A participao financeira da Unio, ente federado com maior capacidade tributria, girou
em torno de 20% do efetivamente aplicado, percentual muito aqum do seu potencial. Em termos
de investimento direto, chegou a 1% e somando os gastos com setor privado alcana 1,3% do PIB.
Este recurso foi suficiente para termos a educao que temos hoje, ou seja, com milhes de
crianas ainda fora da escola, com 14 milhes de analfabetos, 29 milhes de analfabetos
funcionais, com desempenho de aprendizagem sofrvel, com apenas metade dos jovens entre 15 a
17 anos estudando no ensino mdio, dentre outras mazelas.
Durante os debates ocorridos no Congresso, tanto os especialistas em financiamento da
educao, quanto as entidades da sociedade civil, convenceram os deputados e senadores que a
proposta do governo de chegar em 7% do PIB ao final da dcada era insuficiente. E, ainda na
Cmara, foi aprovada nova redao, a qual elevou o percentual para 10% do PIB. O governo
tentou derrubar na Cmara esta deciso em junho de 2012 e conseguiu alterar por dentro o seu
contedo no Senado, ao incluir na contabilizao dos gastos pblicos todos os repasses pblicos ao
setor privado, inclusive itens de temerosa legalidade de serem arrolados como gastos educacionais,
como o subsdio nos juros praticados no financiamento estudantil.
A ltima votao ocorrida na Cmara foi justamente a tentativa de evitar um texto com
enorme contradio. De um lado, uma redao da Meta 20 que aponta para 10% do PIB para a
educao pblica (escolas mantidas e dirigidas por entes pblicos) versus um pargrafo que
autoriza a contabilizao como gasto educacional de recursos transferidos a qualquer ttulo para a
iniciativa privada, inclusive incentivos ou isenes fiscais e subsdios a emprstimos, alm do que a
Constituio autoriza a contabilizar no seu artigo 213. Por 269 a 118 votos foi mantida a
destinao de parte dos 10% para o setor privado.
O texto final perdeu a oportunidade de sinalizar pra sociedade brasileira que a educao
um direito fundamental e que a responsabilidade pelo seu provimento do Estado. E, ao invs de
aprovar 10% do PIB para a educao pblica, na prtica aprovou uma redao que, caso seja
42

cumprida na sua integralidade, aplicar no mximo 8% do PIB nas escolas pblicas. O restante
ser destinado a fortalecer o caixa das instituies privadas, que certamente ficaram felizes com a
referida votao e, caso os parlamentares a procurem e o STF mantenha o financiamento privado
de campanha, sabero retribuir de forma generosa a postura solcita da maioria legislativa.
O governo tambm ficou feliz com o aprovado, porque pode continuar direcionando
recursos para seus programas de expanso de vagas, todos ancorados no aumento da parceria com
o setor privado, por meio de bolsas, isenes, emprstimos subsidiados, o que diminui a presso
social pela oferta de vagas pblicas, estas de melhor qualidade e por isso mais onerosas aos cofres
pblicos. Afinal, existem outras prioridades mais relevantes do que elevar o investimento pblico
na rede pblica.
Sempre poderia ser pior. Olhando o que o governo apresentou em 2010 e o que foi
aprovado, a presso da sociedade civil arrancou conquistas importantes neste quesito. Escrever na
meta 20 que a educao pblica deve ter 10% do PIB, mesmo com os problemas acima descritos,
significa ter elementos para fortalecer a luta por uma educao pblica de qualidade.

Exerccio 6
Procure discutir no frum o seu entendimento sobre o assunto: o documento aprovado apresenta
avanos em relao ao anterior aprovado em 2001? Em sua opinio a ampliao de verbas pode
representar um avano qualitativo na educao de seu municpio?
Para isso voc dever buscar maiores informaes sobre o PNE aprovado em 2001 e sobre o PNE
recentemente aprovado em junho de 2014.

BIBLIOGRAFIA
BSICA
ADRIO, Thereza e BARBOSA, Rubens. A gesto democrtica na Constituio Federal de 1988.
In: OLIVEIRA, Romualdo e ADRIO, Theresa. Gesto, Financiamento e Direito Educao.
So Paulo: Xam, 3 Ed. 2007.
AZEVEDO, Janete M. Lins. A Educao como Poltica Pblica. Campinas, SP: Autores
Associados, 1997.
BRZEZINSKI, Iria (Org). LDB dez anos depois: reinterpretao sob diversos olhares. So Paulo:
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CURY, Carlos Roberto Jamil. A educao bsica como direito. Cadernos de Pesquisa, [online], v.
38, n. 134, maio/ago. 2008. P. 293-303. Disponvel em
<http://www.scielo.br/pdf/cp/v38n134/a0238134.pdf>. Acesso em 07 de abril de 2014.

SHIROMA, Eneida Oto et. al. Poltica educacional. 2 Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
COMPLEMENTAR
43

CAMINI, Lcia. A gesto educacional e a relao entre entes federados na poltica educacional
do PDE/Plano de Metas Compromisso todos pela Educao. Tese. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao. 2009. 294f.
CURY, Carlos Alberto J. A educao nas Constituies Brasileiras In: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria
Helena (orgs). Histrias e memrias da educao no Brasil. Vol. III, Petrpolis, RJ: Vozes, 2005, p. 17-28.

GRACINDO, Regina Vinhaes. PNE e PDE: aproximaes possveis. IN, DOURADO, Lus
Fernandes (org.). Polticas e gesto da educao no Brasil: novos marcos regulatrios. So Paulo:
Xam, 2009, p. 75-99.

RESUMO DA ATIVIDADE 5
Na Atividade 5, voc deve ter identificado a legislao do sistema educacional brasileiro, a
partir da Constituio Federal e da LDB n 9394/1996 e as principais mudanas ocorridas desde a
aprovao da Constituio em 1988. Alm de situar os principais marcos regulatrios, voc deve ter
compreendido como esses documentos contriburam na definio das polticas educacionais
desenvolvidas a partir da dcada de 1990.

ATIVIDADE 6
ORGANIZAO ADMINISTRATIVA E DIDTICA DO ENSINO
BRASILEIRO NA LEI DE DIRETRIZES E BASES (LDB)

OBJETIVOS

Ao final desta atividade, voc dever ser capaz de

- Caracterizar a organizao administrativa e didtica da educao brasileira a partir da LDB


n 9394/1996.

- Situar a responsabilidade dos governos federal, estadual e municipal no que diz respeito
organizao administrativa e didtica do sistema escolar brasileiro.

A Lei n 9394/1996 definiu as diretrizes e bases da educao nacional, os princpios e fins


da educao nacional e as responsabilidades da unio, estados e municpios. A LDB regulamentou o
sistema educacional brasileiro pblico e privado e estabeleceu os nveis de organizao da educao
brasileira. A educao bsica passou a incluir a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino
mdio. A Lei definiu ainda as modalidades de educao que perpassam esses nveis de ensino, quais
sejam: educao especial, educao a distncia, educao profissional e tecnolgica, educao de
jovens e adultos e educao indgena.
44

Decorridos quase vinte anos aps a aprovao da LDB, muitos desafios so ainda
enfrentados na atualidade e inmeras mudanas se fizeram necessrias, como a ampliao do ensino
fundamental de oito para nove anos e a obrigatoriedade da educao bsica dos quatro aos dezessete
anos, o que implica em ampliao dos recursos para a educao, melhoria nas condies de oferta,
criao de novos espaos pblicos, formao adequada de professores, bem como condies de
trabalho satisfatrias.
Dentre essas mudanas, a que ampliou o ensino fundamental de oito para nove anos.
Adicionalmente, consulte o blog Escola Pblica, de Luiz Arajo que mostra as principais
mudanas ocorridas no texto original. (Disponvel em
http://rluizaraujo.blogspot.com.br/2013/04/pouca-coisa-mudou.html).
A organizao da Educao Nacional tratada no Ttulo IV Organizao da Educao
Nacional, artigo8 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que faz parte do Ttulo IV
Organizao da Educao Nacional e apresenta a seguinte redao:

A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de


colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os
diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e
supletiva em relao s demais instncias educacionais.
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei.
(Lei n 9394, 1996, art. 8).

A legislao em anlise reafirma assim o princpio do federalismo, definido na Constituio


Federal, como j mencionado. Apesar dessa inteno, a educao brasileira ainda se ressente da
falta de regulamentao entre os entes federados, o que agravado ainda pelas assimetrias
existentes, j que muitos estados e municpios dependem fundamentalmente do repasse dos fundos
de participao.
Em relao organizao administrativa do sistema escolar no Brasil, o Quadro n 1
apresenta de forma resumida as principais definies encontradas na LDB 9394/1996.

QUADRO I
ORGANIZAO ADMINISTRATIVA DO SISTEMA ESCOLAR NO BRASIL

SISTEMA FEDERAL SISTEMA DOS ESTADOS E SISTEMA MUNICIPAL


DISTRITO FEDERAL
45

Instituies de ensino mantidas Instituies de ensino mantidas, Instituies do ensino fundamental,


pela Unio respectivamente, pelo Poder Pblico mdio e de educao infantil mantidas
estadual e pelo Distrito Federal pelo Poder Pblico municipal

Instituies de educao superior Instituies de educao superior Instituies de educao infantil


criadas e mantidas pela iniciativa mantidas pelo Poder Pblico municipal criadas e mantidas pela iniciativa
privada privada

rgos federais de educao Instituies de ensino fundamental e rgos municipais de educao


como o caso do Ministrio da mdio criadas e mantidas pela iniciativa (secretarias e Conselhos Municipais)
Educao MEC e Conselho privada
Nacional de Educao - CNE
rgos de educao estaduais e do
Distrito Federal, respectivamente
(Secretarias estaduais e os Conselho
estaduais de Educao)

Obs: A elaborao do Plano Obs: No h impedimento para a oferta


Nacional de Educao, em de outros nveis de ensino como o
colaborao com os Estados, o Ensino Superior
Distrito Federal e os Municpio
de responsabilidade da Unio em
colaborao com os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios

O quadro 1 mostra as atribuies dos diferentes sistemas de ensino: Sistema Federal,


Sistema dos Estados e Distrito Federal e, por ltimo, Sistema Municipal de Educao. Observe
ainda que alm das instituies poderem ser classificadas em pblicas e privadas, so includos
ainda na organizao administrativa os Conselhos, o Ministrio da Educao e as Secretarias, os
quais contribuem para definir a organizao administrativa do Sistema de Ensino no Brasil.
No quadro 2 abaixo, possvel visualizar a organizao didtica do Sistema Educacional
Brasileiro, segundo nveis, finalidades e abrangncia, incluindo a educao bsica e a educao
superior.

QUADRO II
ORGANIZAO DIDTICA DO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO SEGUNDO
NIVEIS, FINALIDADES E ABRANGNCIA

NVEIS FINALIDADES ABRANGNCIA

EDUCAO Desenvolver o educando, assegurar-lhe a Educao Infantil: ensino para crianas de


BSICA formao comum. 0 a 5 anos ofertado em creches e pr-escolas
Ensino Fundamental: obrigatrio, com
Propiciar exerccio da cidadania e fornecer-lhe durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola
meios para progredir no trabalho e em estudos pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de
posteriores idade, ter por objetivo a formao bsica
46

do cidado
Ensino Mdio: etapa final da educao
bsica, com durao mnima de trs anos.
Inclui a educao profissional tcnica de
nvel mdio que pode estar articulada com o
ensino mdio ou de forma subsequente, em
cursos destinados a quem j tenha concludo
o ensino mdio
Estimular a criao cultural e o Cursos sequenciais: por campo de saber,
desenvolvimento do esprito cientfico e do de diferentes nveis de abrangncia, abertos
pensamento reflexivo a candidatos que atendam aos requisitos
Formar diplomados nas diferentes reas de estabelecidos pelas instituies de ensino,
conhecimento, aptos para a insero em desde que tenham concludo o ensino mdio
setores profissionais e para a participao no ou
desenvolvimento da sociedade brasileira, e Equivalente
colaborar na sua formao contnua Graduao: abertos a candidatos que
Incentivar o trabalho de pesquisa e tenham concludo o ensino mdio ou
EDUCAO investigao cientfica, visando o equivalente e tenham sido classificados em
SUPERIOR desenvolvimento da cincia e da tecnologia e processo seletivo
da criao e difuso da cultura, e, desse modo, Ps-graduao: programas de mestrado e
desenvolver o entendimento do homem e do doutorado, cursos de especializao,
meio em que vive; promover a divulgao de aperfeioamento e outros, abertos a
conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos candidatos diplomados em cursos de
que constituem patrimnio da humanidade e graduao e que atendam s exigncias das
comunicar o saber atravs do ensino, de instituies de ensino
publicaes ou de outras formas de Extenso: abertos a candidatos que
comunicao atendam aos requisitos estabelecidos em
Suscitar o desejo permanente de cada caso pelas instituies de ensino
aperfeioamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretizao,
integrando os conhecimentos que vo sendo
adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada
gerao
Estimular o conhecimento dos problemas do
mundo presente, em particular os nacionais e
regionais, prestar servios especializados
comunidade e estabelecer com esta uma
relao de reciprocidade
Promover a extenso, aberta participao da
populao, visando difuso das conquistas e
benefcios resultantes da criao cultural e da
pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na
instituio

Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica


A Lei n 11.741, de 16 de julho de 2008, alterou dispositivos da Lei no 9.394/1996, no
sentido de redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional tcnica de
nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica.
A educao de jovens e adultos prevista para aqueles que no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria, segundo a Lei, deve
articular-se, preferencialmente, com a educao profissional.
A Lei n 11.741/2008 definiu, em seu artigo 39, que a educao profissional e tecnolgica
integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e
47

da tecnologia. Segundo esse mesmo artigo, os cursos de educao profissional e tecnolgica


podero ser organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes itinerrios
formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nvel de ensino. Alm disso, abrangem
cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional; de educao profissional
tcnica de nvel mdio e, por ltimo, de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-
graduao, os quais podem ser organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de
diferentes itinerrios formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nvel de ensino.

Exerccio 7
Procure discutir no frum a questo do atendimento educacional em seu municpio no
que diz respeito educao bsica e educao superior. Em seu entendimento, quais
nveis de ensino avanaram? Como se d a organizao administrativa e didtica do
sistema educacional brasileiro considerando o sistema federal, estadual e municipal ?
Quais os principais problemas encontrados para a universalizao da educao?
Procure identificar, nos artigos 19, e 23 a 26 da LDB n 9394/1996, na coletnea
Legislao Educacional que est disponvel na plataforma, os principais aspectos
definidos nesses artigos, os quais acrescentam importantes aspectos na compreenso da
organizao administrativa e didtica da educao brasileira.
Construa um texto escrito que dever ser apresentado aos tutores nos encontros
presenciais e poder integrar o relatrio final da disciplina.

BIBLIOGRAFIA
BSICA
AZEVEDO, Jos Clvis de. Estado, Planejamento e democratizao da educao. In: SOUZA &
FARIA. (Org.). Desafios da Educao Municipal. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.p. 87 106.
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Ministrio da Cincia e Tecnologia. Centro de Estudos Estratgicos, Coleo Constituies
Brasileiras, 2004. Vol. VII.
_______. Presidncia da Repblica. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Publicada no D.O.U. n 48, 23 de dezembro de
1996.
BRZEZINSKI, Iria (Org). LDB dez anos depois: reinterpretao sob diversos olhares. So Paulo:
Cortez, 2008.
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BRZEZINSKI, Iria (Org). LDB dez anos depois: reinterpretao sob diversos olhares. So Paulo:
Cortez, 2008.
MURANAKA, Maria Aparecida e MINTO, Cesar Augusto. Organizao da educao escolar. In:
OLIVEIRA, Romualdo e ADRIO, Theresa. Gesto, Financiamento e Direito Educao. So
Paulo: Xam, 3 Ed. 2007.
COMPLEMENTAR
48

FERREIRA, E. B; OLIVEIRA, D. A. Crise da Escola e Polticas Educativas (orgs.). Belo


Horizonte: Autntica, 2009.

OLIVEIRA, Dalila. Avaliando as polticas e gesto da educao bsica: marcos regulatrios e


perspectivas. DOURADO, Luiz Fernandes. Polticas e Gesto da Educao no Brasil: novos
marcos regulatrios. So Paulo: Editora Xam, 2009.

SAVIANI, D. O Plano de Desenvolvimento da Educao: anlise do projeto do MEC. Educao &


Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, out. 2007, p. 1.231-1.255. Disponvel em
:<http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 20 dez. 2013.

ORIENTAO DE ESTUDO

Nesta atividade, foi possvel identificar a organizao administrativa e didtica do ensino


brasileiro a partir da LDB n 9394/1996; procure entende-la a partir da realidade que voc vivencia.
Outros destaques do ponto de vista do ordenamento jurdico da educao brasileira podero ser
consultados na coletnea Legislao Educacional, onde esto includos os principais atos
normativos no mbito da poltica educacional. Essa coletnea est disponvel no stio Domnio
Pblico, biblioteca digital, portal de iniciativa governamental que se constitui em ambiente virtual
que permite a coleta, a integrao, a preservao e o compartilhamento de vrias obras.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=20665
1
ATIVIDADE 7
PROGRAMAS E PROJETOS GOVERNAMENTAIS NAS POLTICAS EDUCACIONAIS
BRASILEIRAS

OBJETIVOS

Ao final desta atividade, voc dever ser capaz de

- Identificar as principais caractersticas das polticas educacionais nos governos brasileiros


aps a aprovao da LDB n 9394/1996, bem como as especificidades que diferenciam cada um
desses governos.

- Caracterizar as polticas pblicas educacionais no que diz respeito ao financiamento da


educao, avaliao educacional e formao de professores.

At o presente momento (2016), trs governos se sucederam aps a aprovao da LDB n


9394/1996: Fernando Henrique Cardoso, Luis Incio Lula da Silva e Dilma Roussef, com nfases
semelhantes e diferentes em cada um desses governos. Dada a diversidade desses programas e
projetos, procurou-se destacar algumas aes desenvolvidas em cada um desses governos, que se
49

caracterizaram por continuidades e diferenciaes. Apesar das especificidades que marcam cada um
desses governantes, entende-se que o modelo de gesto das polticas pblicas adotado por esses
governos est relacionado com as reformas de Estado j vistas na unidade anterior. Neste curso,
privilegiaram-se as polticas de financiamento da educao, como a criao do FUNDEF, depois
modificado para FUNDEB, a poltica de avaliao do sistema educacional que inclui o Sistema de
Avaliao da Educao Bsica - SAEB, e as polticas de formao de professores para a Educao
Bsica, que sero agora melhor detalhadas.
Sobre esse assunto, leia o texto As polticas educacionais no governo Lula: rupturas e
permanncias, de Dalila Andrade Oliveira, publicado na Revista Brasileira de Poltica e
Administrao da Educao, em 2009. O texto pode ser encontrado no stio
http://www.seer.ufrgs.br/index.php/rbpae/article/view/19491/11317 e est disponvel na plataforma
do curso.

Exerccio
A leitura do texto dever observar inicialmente a identificao do vocabulrio utilizado pela autora,
a forma como o texto est esquematizado, as principais ideias desenvolvidas pela autora procurando
relacion-las a outras leituras j realizadas. Aps isso, reelabore em forma de sntese o resultado de
seu estudo. Discuta sua produo no encontro de sbado, junto com os demais estudantes.

A poltica de financiamento da educao bsica: a Constituio Federal, o FUNDEF e o


FUNDEB
A Constituio Federal Brasileira de 1988 e a Lei n 9.394/96 estabeleceram as seguintes
fontes de financiamento da educao brasileira.

Art. 2128. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o


Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita
resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na
manuteno e desenvolvimento do ensino.
1 A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios,
no considerada, para efeito do clculo previsto neste artigo, receita do governo
que a transferir.
2 Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste artigo, sero
considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos
aplicados na forma do art. 213.
3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das
necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere universalizao, garantia de
padro de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educao.
(Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)

8
Disponvel na coletnea Legislao Educacional, p. 17.
50

4 Os programas suplementares de alimentao e assistncia sade, previstos no


art. 208, VII, sero financiados com recursos provenientes de contribuies sociais
e outros recursos oramentrios.
5 A educao bsica pblica ter como fonte adicional de financiamento a
contribuio social do salrio educao, recolhida pelas empresas na forma da lei.
(Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) (Vide Decreto n
6.003, de 2006)
6 As cotas estaduais e municipais da arrecadao da contribuio social do
salrio-educao sero distribudas proporcionalmente ao nmero de alunos
matriculados na educao bsica nas respectivas redes pblicas de ensino.
(BRASIL, Emenda Constitucional n 53/2006).

Um dos pontos considerados mais polmicos no debate pblico sobre financiamento da


educao o que diz respeito destinao dos recursos pblicos; a Constituio Federal indica o
seguinte:

Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser
dirigidos escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei,
que:
I - comprovem finalidade no-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em
educao;
II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria,
filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas
atividades
1 Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados bolsas de estudo
para o ensino fundamental e mdio, na forma da lei, para os que demonstrarem
insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede
pblica na localidade da residncia do educando, ficando o Poder Pblico obrigado
a investir prioritariamente na expanso de sua rede na localidade.
2 As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio
financeiro do Poder Pblico. (BRASIL, Constituio da Repblica Federativa do
Brasil, captulo III, seo 1)9.

Dentre os instrumentos da poltica de financiamento da educao, destacam-se dois


programas de descentralizao financeira, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental (FUNDEF) e o Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao dos
Profissionais da Educao (FUNDEB), criado pela Emenda Constitucional n 53/2006. Sobre a
descentralizao, Frana (2007), entende essa estratgia como:

transferncia, assuno ou ampliao de competncias e responsabilidades de


planejamento, gesto e controle do uso dos recursos financeiros da educao
bsica. Essa estratgia corresponde a um movimento estabelecido entre a Unio, os
estados, os municpios e as escolas, observando-se as responsabilidades e os nveis
de subordinao de cada esfera de governo, em um processo de ordenamento
especfico que se d por meio da descentralizao poltico administrativa. Por

9
Disponvel na coletnea Legislao Educacional, p. 18.
51

outro lado, imprescindvel entender o significado e a lgica da descentralizao a


partir de processos de socializao e participao, privilegiando os aspectos
qualidade e quantidade e a relevncia cultural na formulao de polticas
educativas. (FRANA, 2007, p. 179)

Entre os problemas identificados por Davies em relao poltica de fundos est o de que se
referem apenas a uma parte das receitas dos governos, como os impostos; com isso definem as
necessidades de uma educao de qualidade a partir de um percentual fixo, mnimo para aplicao
pelos governos. Essa definio do mnimo acaba por ser entendido pelos governos como o limite
mximo para aplicao desse fundo, como se isso fosse suficiente para o atendimento das
necessidades educacionais de uma determinada populao.
A aprovao do FUNDEF, depois transformado em FUNDEB, poderia representar segundo
Cury (2008, p. 301), uma nova definio de educao bsica, j que promovem mudanas tanto na
composio e distribuio dos recursos em educao quanto na abertura de mais portas para o
atendimento do ensino mdio, da educao infantil e da Educao de Jovens e Adultos EJA.
O FUNDEF foi criado pela Emenda Constitucional n. 14 e regulamentado pela Lei n. 9.424,
de dezembro de 1996, e entrou em vigor em 1 de janeiro de 1998 com vigncia prevista at 31 de
dezembro de 2006. Voltava-se para a promoo do ensino fundamental com qualidade, a 100% da
populao estudantil no pas. O controle do atendimento deveria ocorrer por meio do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP, responsvel pela realizao
do Censo Escolar, cujos dados estatsticos passaram a subsidiar a definio de ndice custo-aluno-
ano. Segundo Frana (1998, p. 183), coube ao FUNDEF a distribuio automtica de recursos,
considerando o total de alunos matriculados.
Foi alterado na Constituio Federal pelo FUNDEB - Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica, conforme prev o artigo 60, como se ver em seus incisos I
e II.

Art. 60. At o 14 (dcimo quarto) ano a partir da promulgao desta Emenda


Constitucional, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios destinaro parte dos
recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituio Federal manuteno e
desenvolvimento da educao bsica e remunerao condigna dos trabalhadores
da educao, respeitadas as seguintes disposies: (Redao dada pela Emenda
Constitucional n 53, de 2006).
I - a distribuio dos recursos e de responsabilidades entre o Distrito Federal, os
Estados e seus Municpios assegurada mediante a criao, no mbito de cada
Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, de
natureza contbil; (Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006).
II - os Fundos referidos no inciso I do caput deste artigo sero constitudos por
20% (vinte por cento) dos recursos a que se referem os incisos I, II e III do art. 155;
o inciso II do caput do art. 157; os incisos II, III e IV do caput do art.158; e as
alneas a e b do inciso I e o inciso II do caput do art. 159, todos da Constituio
52

Federal, e distribudos entre cada Estado e seus Municpios, proporcionalmente ao


nmero de alunos das diversas etapas e modalidades da educao bsica presencial,
matriculados nas respectivas redes, nos respectivos mbitos de atuao prioritria
estabelecida nos 2 e 3 do art. 211 da Constituio Federal. (BRASIL, Emenda
Constitucional n 53/2006).

O FUNDEF e o FUNDEB operam de modo semelhante, j que se caracterizam como


fundos de recursos de natureza contbil, administrados pelas instncias de governo, estaduais e
municipais. (FRANA, 2007, p. 182).
Para compreender melhor a natureza da poltica de fundos, bem como identificar alguns
elementos que permitam avaliar tal iniciativa, recorre-se a anlise feita por Davies (2006) em artigo
intitulado FUNDEB: a redeno da educao bsica? Esse autor (IDEM) destaca as principais
caractersticas dessa poltica de financiamento da educao:

O princpio bsico do FUNDEF o de disponibilizar um valor anual mnimo


nacional por matrcula no ensino fundamental de cada rede municipal e estadual,
de modo a possibilitar o que o governo federal alegou ser suficiente para um
padro mnimo de qualidade, nunca definido, conquanto previsto na Lei n. 9.424.
Embora o FUNDEF tenha sido uma iniciativa do governo federal, foi e minscula
e decrescente (em termos percentuais e reais) sua complementao para os
FUNDEFs estaduais que, formados por 15% de alguns impostos (ICMS, FPE,
FPM, IPI-exportao e compensao financeira prevista na Lei Complementar n.
87/96) do governo estadual e dos municipais existentes em cada estado, no
conseguem alcanar este valor mnimo (DAVIES, 2006. pp. 753-774).

Um dos principais problemas identificados no Fundef o de que por tratar especificamente


do Ensino Fundamental, poderia contribuir para o agravamento da fragmentao entre os nveis de
ensino. Sobre o assunto, Davies afirma que:
a educao no pode ser pensada em pedaos, como se uma parte (a graduao ou a
ps-graduao, por exemplo) pudesse funcionar bem sem as outras (a educao
bsica, por exemplo). S uma perspectiva de totalidade, abrangendo desde a creche
at a ps-graduao, pode enfrentar alguns dos problemas bsicos da educao.
(DAVIES, 2006, p. 755).

Alm desse problema identificado, o autor aponta outro problema da poltica de fundos que
o de que ao tomar como referencia apenas uma parte da receita dos governos, como os impostos,
deixam de tomar como referncia s necessidades que decorrem de uma educao de qualidade,
para se fixar em um percentual mnimo e inflexvel de impostos, o qual acaba se constituindo como
limite mximo, o que em geral insuficiente. (IDEM).
O FUNDEB ampliou o FUNDEF j que est direcionado ao atendimento da educao
infantil at cinco anos de idade, em creche e pr-escola. Alm disso, normatiza a cooperao entre a
Unio e as entidades federativas na execuo de programas de educao infantil e de ensino
53

fundamental e aponta ainda para a valorizao dos profissionais da educao escolar. Esse fundo
tem como prioridade o ensino fundamental, determinando a gratuidade, a obrigatoriedade e a
progressiva universalizao do ensino mdio. Alm disso, indica a necessidade de se determinar um
piso salarial nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica, e dispe sobre
as categorias dos trabalhadores em educao e a adequao de seus planos de carreira.
Em balano realizado sobre o FUNDEB, Frana aponta vrios pontos a favor desse fundo,
como se ver a seguir.

A anlise da Emenda Constitucional n 53/2006 indica vrios pontos a favor do


FUNDEB: a) o fato de perdurar sua vinculao de recursos por 14 anos,
oportunizando aos gestores e populao a viabilizao de polticas e recursos de
longo prazo; b) o papel atribudo Unio, passando a ser corresponsvel pela
educao bsica, diferenciando-se das diretrizes polticas dos governos anteriores
ao Governo Lus Incio Lula da Silva (2006), ou seja, Fernando Collor de Mello
(1990-1992) e Fernando Henrique Cardoso (1995-2002); c) a inovao sobre as
definies dos valores mnimos a serem aplicados, considerando que a Emenda
respalda a poltica de financiamento educacional vinculada aos Planos Estaduais e
Municipais de Educao; d) o resgate da concepo de educao bsica,
conquistado pelos educadores com a LDB. Na verdade, constatamos o acesso a um
conjunto maior de formas e tipos de aes educativas que apontam muito mais para
a identidade do que para a diferena, favorecendo, assim, a socializao de
problemas e solues e no a disputa ao se considerar a ampliao das
modalidades de ensino a serem atendidas; e) a conquista dos movimentos sociais
que, historicamente, buscam condies mais dignas para a educao, por meio da
definio do piso salarial nacional; f) os gastos com pessoal direcionados ao
conjunto dos trabalhadores em educao, embora esses gastos permaneam
semelhantes devido aos mesmos critrios adotados pelo FUNDEF; e, g) o aumento
da totalidade dos recursos, como um aporte maior por parte da Unio, durante todo
o perodo, bem como a retirada dos recursos do salrio-Educao como
complementao federal.
Como verificamos, refora- se a descentralizao financeira, porm a redistribuio
de recursos a partir do FUNDEB ainda insatisfatria, uma vez que guarda relao
com a essncia poltica do FUNDEF, pois os recursos ficam centralizados nos
gestores estaduais e municipais do poder executivo, ou seja, poucas secretarias
municipais da educao assumem a redistribuio dos recursos.

Ainda sobre o assunto, Davies (2006) afirma que redistribuio de recursos pelo modelo do
FUNDEB no interior de cada estado se apresenta de modo diferenciado, j que alguns governos
ganham, mas outros perdem na mesma proporo. A consequncia que s os governos que
ganham e/ou recebem a complementao tm mais chance de manter e desenvolver o ensino e
valorizar o magistrio.
Finalizando, pode se dizer que, como visto no recente debate ocorrido durante a tramitao
do Plano Nacional de Educao, ainda persistem os problemas de financiamento da educao
pblica; a equalizao de recursos proposta pela poltica de fundos no por si s suficiente para a
resoluo dos problemas da educao pblica brasileira.
54

Exerccio
Leia a emenda constitucional N53, de 19 de dezembro de 2006, que dispe sobre o FUNDEB e o
Piso salarial dos professores, identificando o contedo dessa legislao. Em seguida, procure
identificar se em seu municpio existe um plano de cargos e salrios e se atendido o piso salarial
que de R$ 2.135,64 para uma jornada de 40 horas. Socialize os resultados de sua pesquisa com os
outros colegas no encontro de sbado.

Consulta: Conhea os estados brasileiros que no respeitam a lei do piso salarial


http://www.cnte.org.br/index.php/tabela-salarial.html

Avaliao de sistemas educacionais


Em texto no qual discute a avaliao na educao bsica no Brasil, Barreto (2001, p. 48-66)
procura aprofundar a anlise de alguns referenciais de avaliao e modelos que a tm conformado e
discute questes que deles decorrem. O autor parte de constataes acerca da produo acadmica
sobre a avaliao na educao bsica no Brasil, publicada em 10 peridicos nacionais, no perodo
de 1980 a 1990. Entre as suas constataes est a de que a avaliao na educao bsica brasileira
tem oscilado entre dois modelos: avaliao pautada na qualidade do ensino e o que denomina de
ncleo duro da avaliao.
No modelo chamado de Avaliao da Qualidade do Ensino, h um esforo em discutir
questes ligadas ao estatuto cientfico da avaliao da qualidade do ensino (BARRETO, 2001, p.
39). Nesse modelo, verifica-se a preocupao em elucidar pressupostos da Filosofia e de cincias
como a Sociologia, a Psicologia e a Antropologia, e da prpria Pedagogia, aos quais se filiam
concepes de educao e diferentes concepes de avaliao.
Para a autora (Idem, p. 50), esse modelo no tem uma densidade terica prpria, j que
empresta elementos de vrias vertentes do pensamento, constituindo-se numa formao
multidisciplinar. Os principais autores identificados pela mesma so Luckesi, Franco, Demo, Saul,
Andr e Ldke. Entre as caractersticas desse modelo, destacam-se a defesa de uma abordagem
historicamente situada, que leve em conta no apenas a dimenso cognitiva, mas a social, a afetiva,
os valores, as motivaes e at mesmo a prpria histria de vida do aluno. A nfase est voltada
para as variveis do processo, muito mais que ao produto da educao. Segundo esse modelo, a
natureza da avaliao deve ser eminentemente dialgica e dialtica, voltada para a transformao,
tanto no plano pessoal como no social. Alm disso, deve ter um carter contnuo, que supe trocas
constantes entre avaliador e avaliado e maior interao com as famlias dos educandos.
Ainda segundo o modelo de Avaliao da Qualidade de Ensino, o eixo da avaliao deixa de
girar exclusivamente em torno do aluno e da preocupao tcnica em medir o seu conhecimento,
voltando suas atenes para as condies em que o ensino oferecido, para a formao do professor
55

e suas condies de trabalho, para a cultura, e para a organizao curricular e organizao da escola,
de seus dirigentes e demais agentes educacionais.
O outro modelo denominado por Barreto (2001, p. 55) de ncleo duro da avaliao procura
desenvolver formas de abordagem da avaliao educacional, sempre em larga escala e, no mais das
vezes, numa prtica movida por uma particular lgica de implementao de polticas pblicas na
rea (paradigma positivista). Segundo essa autora, com base nos artigos identificados, a avaliao
em larga escala preocupa-se em delinear o perfil cognitivo da populao, permitindo reconstituir
detalhes da trajetria escolar de populaes que frequentam a escola, bem como identificar a
transio de um estgio cognitivo dos sujeitos para outro. o caso das avaliaes de
monitoramento, que consistem em uma avaliao padronizada do rendimento escolar dos alunos
realizada no mbito federal ou dos sistemas estaduais de ensino bsico, como o caso do ENEM, da
Prova Brasil, dentre outros.
A implantao de sistemas padronizados de avaliao da educao se constitui em um
fenmeno relativamente recente e tem se caracterizado por avanos e controvrsias de toda a
ordem. A origem desse modelo de avaliao pode ser encontrada nas reformas educacionais de
cunho conservador realizadas na dcada de 1980 nos Estados Unidos e na Inglaterra. Considera que
a qualidade insatisfatria da educao seria basicamente responsvel pela vulnerabilidade do pas
em face do nvel educacional e de desenvolvimento de outros pases industrializados (BARRETO,
2001, p. 57). Para essa autora, os que defendem esse modelo de avaliao, justificam-na
argumentando que uma fora de trabalho educada crucial para enfrentar a competio econmica,
elevando a produtividade e aumentando a capacidade de adaptao s rpidas mudanas nos
mercados internacionais.
Dentre as implicaes desse modelo de avaliao, esto a de um maior controle do Estado
sobre o currculo e sobre as formas de regulao do sistema escolar, como tambm sobre os
recursos aplicados na rea da educao. Nesse modelo de avaliao, verifica-se uma nfase na
formulao de currculos nacionais, os quais passam por processos de reformulao curricular e
costumam ser a principal referncia para a aferio padronizada do rendimento escolar, do controle
dos resultados das escolas integrantes dos sistemas de ensino, alm da descentralizao de recursos,
com o aumento da capacidade decisria com relao alocao de recursos.
Um exemplo de modelo de avaliao em larga escala, que tem pautado as polticas
educacionais brasileiras, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), criado em
2007 e calculado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP). Esse ndice procura reunir dados do fluxo escolar e as mdias de avaliaes do desempenho
escolar. Segundo o stio do INEP, esse ndice
56

agrega ao enfoque pedaggico dos resultados das avaliaes em larga escala do


INEP a possibilidade de resultados sintticos, facilmente assimilveis, e que
permitem traar metas de qualidade educacional para os sistemas. O indicador
calculado a partir dos dados sobre aprovao escolar, obtidos no Censo Escolar, e
mdias de desempenho nas avaliaes do INEP, o Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica - SAEB para as unidades da federao e para o pas, e a
Prova Brasil para os municpios. (Disponvel em
http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/o-que-e-o-ideb)

A avaliao em larga escala j foi instituda na maioria dos pases da Amrica Latina e sua
utilizao no cenrio brasileiro teve incio no final da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990,
quando se iniciam os esforos para implantao de uma sistemtica de avaliao nos ensinos
Fundamental, Mdio e Superior. Fazem parte do sistema de avaliao em larga escala, o Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e o Sistema de Avaliao do Ensino Superior (SINAES).
Recentemente foi includo o Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM) como critrio para
ingresso no ensino superior. Inicialmente criado para avaliar o desempenho do estudante ao fim da
educao bsica, vem desde 2009 sendo utilizado como mecanismo de seleo para ingresso no
ensino superior.
Em artigo sobre Avaliao de Sistemas Educacionais no Brasil, Bernadete Gatti (2009, p.
07-18) analisa essa sistemtica. Parte desse artigo est a seguir transcrita.

O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB


A partir de 1993, o Ministrio da Educao, em articulao com as Secretarias Estaduais de
Educao, implantou o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Realizado por amostra nacional
de alunos, inicialmente com provas objetivas no modelo clssico, essa avaliao passou a ser realizada
anualmente, abrangendo sries do ensino fundamental e mdio, tendo aperfeioado sua metodologia e,
finalmente, em 1995, adotado os procedimentos preconizados pela Teoria da Resposta ao Item.
Pesquisadores da Fundao Carlos Chagas capitanearam a introduo dessa metodologia no SAEB
(Andrade & Valle, 1998; Fletcher, 1991, 1995). No entender dos especialistas poderia oferecer informaes
mais seguras sobre o repertrio escolar das crianas e jovens, bem como oferecer condies de
comparabilidade em escala, o que no era possvel no modelo anterior. Pelos documentos disponveis
verifica-se que a inteno associada a essa avaliao era a de prover informaes para tomadas de deciso
quanto a diversos aspectos das polticas educacionais, bem como para pesquisas e discusses, a partir da
gerao e organizao de informaes sobre o desempenho acadmico dos alunos no sistema e fatores a ele
associados. Hoje esto disponveis vrias bases de dados sobre as sucessivas avaliaes feitas em nvel
nacional, e relatrios que disponibilizam as anlises realizadas. O SAEB compe-se de dois grandes eixos:
o primeiro voltado ao acesso ao ensino bsico no qual se verifica o atendimento demanda (taxas de acesso
e taxas de escolarizao) e a eficincia (taxas de produtividade, taxas de transio e taxas de eficincia
interna); o segundo eixo relativo qualidade, implicando no estudo de quatro dimenses relativas: 1. ao
57

produto desempenho do aluno quanto a aprendizagem de contedos e desenvolvimento de habilidades e


competncias; 2. ao contexto nvel socioeconmico dos alunos, hbitos de estudo, perfil e condies de
trabalho dos docentes e diretores, tipo de escola, grau de autonomia da escola, matriz organizacional da
escola; 3. ao processo planejamento do ensino e da escola, projeto pedaggico, utilizao do tempo
escolar; estratgias de ensino; 4. aos insumos infraestrutura, espao fsico e instalaes, equipamentos,
recursos e materiais didticos. Os instrumentos de coleta so as provas aos alunos, questionrios aplicados
a alunos, professores e diretores, questionrio sobre as condies da escola. Nos dois ltimos anos agregou-
se ao modelo geral de avaliao, estudos de caso de situaes especficas consideradas relevantes para
anlise mais aprofundada de fatores contextuais intervenientes nos resultados (Brasil/Ministrio da
Educao, 2002; Fontanive & Klein, 2000; Pestana, 1999).
O SAEB veio sendo objeto de vrios estudos e discusses, inclusive de comisses em nvel de
Ministrio na busca de seu aperfeioamento. Problemas tcnicos tm sido superados, por exemplo, quanto
modelagem das provas e o teor dos itens e sua validade, quanto ao processo de amostragem, que vem sendo
aperfeioado, etc., levantando-se, tambm, problemas quanto divulgao, disseminao e apropriao dos
resultados nos diferentes nveis de gesto do sistema e aos professores. Franco (2001) nos oferece
observaes interessantes quanto s potencialidades e aos problemas relativos a essa avaliao, pontuando
sugestes sobre as formas de tornar o SAEB mais relevante para gestores e professores, por exemplo,
ilustrando com exemplos claros as dificuldades dos alunos, propondo alternativas pedaggicas, em
linguagem adequada, construindo melhor explicitao dos fatores que contam em educao (efeito escola,
efeito sala de aula), apresentao das escalas de proficincia em linguagem e esquemas grficos facilmente
inteligveis para no especialistas, estabelecimento de relacionamentos com secretarias estaduais e
municipais mais efetivos para apropriao dos resultados, etc.
Mais recentemente o Ministrio de Educao expandiu a avaliao de desempenho do sistema
educacional, com a Prova Brasil, aplicada a todos os alunos dos primeiros anos do ensino fundamental,
integrando essa prova ao SAEB. Com isso avanou-se na construo de um indicador o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), a partir de 2007, que integra o fluxo escolar e as mdias de
desempenho nas avaliaes nacionais. Essas mdias referem-se ao desempenho no SAEB para os Estados e
na Prova Brasil para os Municpios. possvel dispor de um valor do Indicador para o pas como um todo,
cada Estado, Municpio e Escola.

Exerccio
Leia o artigo de Bernadete Gatti, e procure estabelecer a diferena, em texto escrito,
entre o SAEB, a Prova Brasil e o IDEB. Quais os resultados alcanados por seu
municpio no IDEB? O que precisa melhorar? Procure discutir a questo nos encontros
presenciais do sbado.

Polticas de formao de professores


58

A LDB, em seu Ttulo VI - Dos Profissionais da Educao - inclui em seu artigo 62 que a
formao docente ser feita em nvel superior em cursos de licenciatura, em universidades e em
institutos superiores de formao. A Lei indica ainda a exigncia (includa no artigo 87) de que at
ao final da Dcada da Educao (ano 2007), todos os professores devero ser habilitados em nvel
superior, incluindo-se a a formao em servio, reforando-se, dessa forma, um fenmeno
observado em mbito mundial.
Redefine, assim, a exigncia quanto titulao mnima para exerccio da docncia, j que
at ento admitia-se a formao docente em nvel mdio para os anos iniciais da escolarizao.
Essas redefinies ocorridas no campo da formao docente, nas ltimas dcadas, esto
intimamente relacionadas melhoria da qualidade da Educao Bsica, tendo em vista as mudanas
ocorridas na produo econmica e que repercutem nos processos educativos em geral.
Constituiu-se ento uma agenda global que incidiu sobre a formao inicial de professores
para a educao bsica, em geral. Tal constatao permite entender que as novas bases conceituais
para orientar a formulao das polticas educacionais esto intimamente associadas ao processo
produtivo em curso, ao paradigma econmico que tem por base a microeletrnica, em substituio
aos padres tayloristas fordistas que marcaram a gesto do processo produtivo em grande parte do
sculo XX. (RAMOS, 2001).
Desde ento, com a promulgao da LDB, vem sendo editado um conjunto de
regulamentaes relacionadas formao inicial de professores nos diferentes governos que se
sucederam aps o ano de 1996.
Dentre essas medidas, destacam-se inicialmente as que foram aprovadas no governo
Fernando Henrique Cardoso, como a regulamentao dos Institutos Superiores de Educao e de
cursos emergenciais, com o objetivo de qualificar os professores que j vm atuando nas redes de
ensino; a criao dos Cursos Normais Superiores e a elaborao de diretrizes curriculares para os
cursos de formao de professores em 2002. Foi ainda aprovada a Lei n 9.424, de dezembro de
1996, que criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e a
Valorizao do Magistrio (FUNDEF). Com o FUNDEF, houve um incremento na formao inicial
de professores que exerciam as suas funes sem a formao mnima desejada, j que era possvel a
aplicao de recursos com esse fim.
A necessidade de ampliar a formao de professores em nvel superior decorreu do fato de
que, quando da aprovao da LDB, a situao era ainda precria conforme revelam os dados
publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais (INEP) no ano de 1997.
Segundo dados do Censo do Professor desse ano, das regies brasileiras, a Sudeste a que
apresentava maior percentual de professores com nvel superior. Das 211.851 funes docentes
identificadas, 40% eram exercidas por docentes com formao em nvel superior. Em contrapartida,
59

na regio Norte, das 54.497 funes docentes identificadas, somente 5,3% eram exercidas por
docentes com formao em nvel superior, o que pode ser interpretado como uma decorrncia da
reduzida oferta de cursos de nvel superior na regio.
Dessa forma, houve uma redefinio na agenda poltica que passou a priorizar a oferta de
cursos formadores de professores, que contriburam para a expanso do ensino superior, inclusive
na modalidade a distncia. Alm de atender s demandas nacionais por formao de professores, as
polticas educacionais nesse campo se voltam para o atendimento dos compromissos internacionais
firmados com o objetivo de ampliar a qualificao dos professores da educao bsica, visando
garantir melhor qualidade para esse nvel de ensino.
Foram realizados inmeros convnios entre instituies de ensino superior e prefeituras
municipais para a realizao de cursos de licenciatura, os quais se constituram em alternativa para
alcanar os ndices de qualificao desejados. Esses cursos estiveram restritos aos professores que
j atuavam nas redes de ensino desses municpios, inclusive com processo seletivo diferenciado, e
foram mantidos com recursos oriundos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio.
Em um segundo momento, no governo de Luis Incio Lula da Silva, destaca-se o Plano de
Metas Compromisso de Todos pela Educao (DECRETO n 6.094/2007), a Lei n 11.494/2007 e o
Decreto n 6.755/2009.
O Plano de Metas Compromisso de Todos pela Educao, lanado pela Presidncia da
Repblica, estabeleceu como diretrizes, dentre outras, a instituio de programa prprio, ou em
regime de colaborao, para a formao inicial e continuada de profissionais da educao, a
implantao de um plano de carreira, de cargos e salrios para os profissionais da educao,
privilegiando o mrito, a formao e a avaliao do desempenho, dentre outros.
Como visto, nesse mesmo ano foi aprovada a Lei n 11.494/2007, que regulamentou o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais
da Educao, o FUNDEB, com a previso de utilizao de at 60% do Fundo na remunerao dos
profissionais do magistrio da educao bsica (docentes, profissionais que oferecem suporte
pedaggico direto ao exerccio da docncia, tais como, direo ou administrao escolar,
planejamento, inspeo, superviso, orientao educacional e coordenao pedaggica).
Outro destaque foi a edio do Decreto n 6.755, em 29 de janeiro de 2009, que instituiu a
Poltica Nacional de Formao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, a qual deu
origem ao Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica, o PARFOR
(BRASIL, MEC, 2009).
Maus e Camargo (2012) ressaltam que os marcos regulatrios da formao de
professores no perodo ps-LDB relacionam-se a uma poltica de desenvolvimento econmico
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que aponta a capacitao, em nvel tercirio, como elemento fundamental para que os pases
possam alcanar um patamar de destaque no cenrio internacional. Em uma nova regulao das
polticas educacionais, alguns temas tm sido recorrentes, como gesto e descentralizao das
escolas, financiamento e avaliao da educao, definindo orientaes que interferem
diretamente na formao e no trabalho que os professores desenvolvem.
Maus e Camargo (2012, p. 160) destacam ainda que os altos ndices de professores sem
formao adequada ainda no foram capazes de gerar polticas para dar conta da situao. Um dos
problemas apontados pelas autoras que as aes anunciadas nem sempre vieram acompanhadas de
recursos, nem tiveram continuidade, vontade poltica e seriedade para enfrentamento da situao. A
educao, enquanto prioridade, acaba se restringindo aos discursos, ou s medidas emergenciais.
No que diz respeito formao de professores a distncia, destacam-se as contribuies de
Segenreichet al (2011, p. 94), que analisam como as polticas pblicas de expanso da educao
superior brasileira ps-LDB se configuram nas modalidades acadmicas da educao profissional
tecnolgica, da formao de professores, alm da educao a distncia.
Os autores identificam que, em relao aos dados do Censo da Educao Superior no
perodo de 2003 a 2008, na rea da Educao, houve um crescimento de 17,9%, sendo que no Brasil
houve uma evoluo de 50,2% no nmero de cursos de graduao presenciais em geral. Os dados
apontam ainda para um crescimento significativo de cursos de graduao presencial em algumas
reas prioritrias, principalmente no que se refere formao de professores de disciplinas
profissionais. Entretanto, ao tomarem como referncia a formao de professores para a educao
bsica, no perodo houve uma queda de 47,6%, o que sugere, possivelmente, a oferta desses cursos
na modalidade a distncia.
A opo pela educao a distncia est relacionada com a possibilidade de atingir um maior
contingente populacional, aliado a possibilidade de reduo dos custos. Segundo Moon (2008, p.
803), a opo pela educao a distncia tem ocorrido, entre outros fatores, pelo fato de que as aes
direcionadas formao de professores em mbito mundial, governamentais, legislativas,
regulatrias, que alocam recursos em cursos presenciais, formam uma minoria dos professores
necessrios, o que segundo esse autor representaria uma inabilidade por parte das instituies
formadoras em desenvolver programas em grande escala.
A ampliao de cursos de formao de professores na modalidade a distncia est
intimamente associada utilizao de recursos tecnolgicos, o que poderia contribuir para a melhor
qualificao dos professores envolvidos. Ocorre que nessa modalidade de educao ainda no foi
possvel efetivar a virtualidade dos processos de formao, seja porque as condies estruturais e de
acompanhamento da formao ainda no se apresentam constitudas adequadamente, seja porque
no possibilitam um engajamento efetivo do discente ao processo formativo. o caso de Belloni
61

(2002) para quem na anlise que desenvolve sobre experincias na rea aponta para o fato de que as
formas de apropriao e de aproveitamento das propostas de educao a distncia pelos usurios se
situa contraditoriamente entre as promessas de um discurso tecnocrtico que prioriza a tcnica e a
realidade dos sistemas de ensino que no conseguem assegurar condies mnimas de realizao
das propostas (BELLONI, 2002;)
Outro autor que estuda o assunto Zuin (2006), que em artigo publicado levanta um
conjunto de questes que procuram refletir sobre o programa Universidade Aberta do Brasil, o qual
vem se constituindo em uma das estratgias na expanso da formao de professores. O trecho a
seguir foi reproduzido desse artigo:

Criado em 2005 pelo Ministrio da Educao, o projeto da Universidade Aberta do


Brasil (UAB) tem como principal objetivo articular e integrar um sistema nacional
de educao superior a distncia, em carter experimental, visando sistematizar as
aes, programas, projetos, atividades pertencentes s polticas pblicas voltadas
para a ampliao e interiorizao da oferta do ensino superior gratuito e de
qualidade no Brasil.
A premncia de aes voltadas para a aplicao de recursos que incitem o
incremento do ensino universitrio situa-se fora de questo, sobretudo quando se
considera o fato de que apenas 10% dos brasileiros de 18 a 24 anos tm acesso aos
cursos de graduao nas universidades brasileiras (ZUIN, 2006, p. 942).

De forma crtica, o autor aponta alguns problemas enfrentados, dentre eles os que envolvem
a necessidade de desenvolvimento da autonomia dos alunos, o papel desempenhado pelos tutores e
pelo professor virtual no processo formativo dos futuros profissionais, alm das mediaes
possveis de serem empregadas nesse processo, da relao entre autoridade pedaggica e
autoritarismo num ambiente de aprendizagem virtual. O trecho aqui destacado aborda uma dessas
questes:

Um dos grandes desafios em relao ao ensino a distncia o de fornecer


condies para que os professores ausentes se tornem presentes. No se pode ser
ingnuo a ponto de se acreditar que a presena fsica do professor garanta por si s
o ensino de boa qualidade, haja vista o fato de prevalecer, em muitas ocasies
presenciais, o denominado pacto da mediocridade, no qual o professor finge que
ensina e os alunos fingem que aprendem. Por outro lado, este imperativo categrico
do exibir-se, que se aferra na atual condio ontolgica de que ser ser percebido,
deve se tornar, necessariamente, objeto de crtica dos professores cujas imagens
so filtradas pelos canais de transmisso dos aparelhos eletrnicos envolvidos no
ensino a distncia (ZUIN, 2006, p. 948).

Em relao formao de professores a distncia, trata-se, portanto de um tema que ainda


desperta muito debate, tornando-se muito importante refletir sobre a questo bem como sobre as
prticas pedaggicas que desenvolvem na sua realidade enquanto aluno da Universidade Aberta do
62

Brasil. Para isso, as discusses que se desenvolvem nas salas de aula ou fora dela so decisivas para
que se possa ter uma posio sobre esse assunto.

Avaliao final:
Elaborar relatrio escrito que descreva e analise sua produo na Unidade 3. Na organizao desse
documento procure integrar as leituras e atividades prticas realizadas, segundo orientaes que
sero encaminhadas aos tutores.

BIBLIOGRAFIA
BSICA

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63

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_____. Emenda Constitucional n 59/2009, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta 3 ao art. 76


do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir, anualmente, a partir do exerccio
de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos
destinados manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio
Federal, d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do
ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas
as etapas da educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput
do art. 214, com a insero neste dispositivo de inciso VI. Disponvel em
http://www.dominiopublico.gov.br. Acesso em 23 de abril de 2014.

_____. Lei n 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei n 9394, de 20 de


dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para redimensionar,
institucionalizar e integrar as aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao de
jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica.

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em 03 de abril de 2012.
64

RESUMO DA ATIVIDADE 7

Decorridos quase vinte anos aps a aprovao da LDB n 9394/1996, conclui-se que houve
muitas mudanas no sistema educacional brasileiro e que podem ser avaliadas de forma positiva ou
no.
O FUNDEF, posteriormente transformado em FUNDEF pode ser entendido como
importante marco de regulao das polticas educacionais e indutor de polticas de formao
docente. Trata-se de um fundo, que se no ampliou os recursos para a educao contribuiu para
assegurar os insumos bsicos necessrios para um padro de qualidade satisfatrio na educao
brasileira.
Em relao introduo do sistema de avaliao em larga escola como a Prova Brasil,
Enem, Enade, e o IDEB. Em que medida a avaliao em larga escala tem sido relevante para o
desenvolvimento das potencialidades dos municpios brasileiros, bem como da resoluo de
problemas relativos realidade educacional uma questo complexa que merece nossa ateno,
inclusive sobre ainda em processo.
Uma das constataes feitas a de que ainda no foi possvel ainda superar o carter
emergencial dos cursos de formao de professores que perdura desde a dcada de 1970, j que
entre os problemas observados est necessidade de se continuar o processo de valorizao do
trabalhador docente. Para isso, alm da questo da ampliao de verbas preciso alm das
condies salariais haver uma carreira docente que permita ao professor uma continuidade em seus
propsitos.

LEITURA COMPLEMENTAR
Para aprofundar os temas aqui abordados procure ler texto de Dalila Oliveira que lhe permitir fazer
um balano das polticas educacionais brasileiras na atualidade. As polticas educacionais no
governo Lula: rupturas e permanncias, publicado na RBPAE,v.25, n.2, p. 197-209, mai./ago.
2009. Disponvel em http://www.seer.ufrgs.br/index.php/rbpae/article/view/19491/11317. Procure
apresentar suas concluses acerca das polticas formuladas aps a Lei n 9394/1996, no Frum de
Discusso.