Argentina Uruguay

La relacin entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales
Experiencias en Argentina y Uruguay
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin http://www.unesco.org/iiep

La relacin entre la escuela secundaria
y las organizaciones sociales
por
Dana Borzese y Daniel Garca

Mara del Carmen Bruzzone y Mara Alejandra Scafati
Diciembre de 2003
UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

Las denominaciones empleadas en esta publicacin y la forma en que aparecen
presentados los datos que contiene no implican, por parte de la UNESCO o del IIPE,
juicio alguno sobre la condicin jurdica de ninguno de los pases, territorios, ciudades
o zonas citados, ode sus autoridades, ni respecto de la delimitacin de sus fronteras.
Esta publicacin ha sido financiada gracias a la subvencin de la UNESCO y a las

contribuciones de varios Estados Miembros de la UNESCO, cuya lista figura al final
de este volumen.
Impresin en el taller grfico del IIPE

Composicin: Sabine Lebeau
Diseo de la tapa: Corinne Hayworth
Foto de la tapa : UNICEF/Oscar
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

7-9 rue Eugne-Delacroix, 75116 Paris
information@iiep.unesco.org
http://www.unesco.org/iiep
ISBN: 92-803-3246-5
UNESCO Diciembre de 2003

ndice
Siglas 7
Lista de cuadros y grficos 9
Sumario ejecutivo 11
Executive Summary 15
Captulo 1
Construyendo comunidades de aprendizaje
Escuelas secundarias y jvenes en situacin de pobreza
en Argentina 19
1. Introduccin 19
2. Eleccin de las escuelas y de la metodologa 21
a. Por qu la escuela? y por qu estas escuelas? 21
b. Estrategia metodolgica 23
3. Visiones inspiradoras de las prcticas 26
a. La inclusin en el sistema educativo 26
b. Comunidades de aprendizaje 27
c. La contribucin a las polticas pblicas 30
4. Sobre las escuelas y sus estrategias 35

a. Historia de las comunidades y de sus organizaciones 35
b. Los jvenes en el centro 39
c. La conformacin de equipos docentes 44
d. El ejercicio del rol directivo 47
e. La convivencia como construccin 49
f. Las estrategias educativas en una escuela comunitaria 53
g. Los aportes de estas escuelas en la construccin
de incidencia 64

5. Hacia la comunidad organizada 67
6. Conclusiones 74
Bibliografa 82
Captulo 2
Articulaciones entre programas sociales y la educacin
secundaria: El Proyecto Red de Casasjvenes en Uruguay 87
1. Introduccin 87
2. Adolescentes y jvenes en situacin de vulnerabilidad 88
a. El problema 88
b. Breve diagnstico sobre los jvenes en situacin de riesgo social: situaciones
y comportamientos 91
3. El proyecto Red de Casasjvenes 96

a. Origen del Proyecto 96
b. Caractersticas del Proyecto 99
c. El modelo de intervencin de una Casajoven 105
d. Logros y dificultades 109
4. La articulacin entre las organizaciones intervinientes y la Red

de Casasjvenes 112
a. Estructura de la enseanza secundaria estatal. El liceo, los profesores 112
b. Las Organizaciones de la Sociedad Civil 115
c. Construccin de la articulacin 117
d. Dificultades y alcances en la relacin entre Casasjvenes y centros educativos 122
e. Resultados a lo largo del perodo 126
f. Percepciones de los actores 127
5. Lecciones, desafos y proyecciones 130

a. Lecciones aprendidas 130
b. Desafos y proyecciones 133
Bibliografa 136

Siglas
ANEP Administracin Nacional de Enseanza Pblica.

(De ella dependen: CODICEN, CEP, CES, CETP)
BID Banco Interamericano de Desarrollo
CA Comunidades de aprendizaje
CB Ciclo Bsico
CECAP Centro de Capacitacin y Produccin
CEDEC Consejo Diocesano de Educacin Catlica (Neuquen)
CENS Centros de Educacin de Nivel Secundario
CEP Consejo de educacin primaria; escolarizacin obligatoria
desde los cuatro aos hasta finalizar sexto de primaria.
CEPAL Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe
CES Consejo de educacin secundaria; escolarizacin obligatoria
de jvenes en el ciclo bsico de tres aos, y segundo ciclo
con distintas modalidades desde cuarto a sexto ao.
CETP Consejo de educacin tcnica profesional; escolarizacin
obligatoria de jvenes en el ciclo bsico de tres aos (comn
con secundaria), y diversas modalidades de segundo ciclo
as como ofertas para formacin profesional.
CJ Casajoven
CODICEN Consejo Directivo Central: rgano central que tiene tres
Consejos desconcentrados:
DINEA Direccin Nacional de Educacin de Adultos

EPAF Escuela Padre Adolfo Fernndez
ICAOP ndice de Capacidades y Oportunidades
INAME Instituto Nacional del Menor
INDEC Instituto Nacional de Estadsticas y Censos
INJU Instituto Nacional de la Juventud
IPES Programa de Investigacin sobre Integracin, Pobreza y
Exclusin Social
MDJ Ministerio de Deporte y Juventud
MEC Ministerio de Educacin y Cultura
MEMFOD Programa de Mejoramiento de la Enseanza Media y
Formacin Docente
MESyFOD Programa de Mejoramiento de la Enseanza Secundaria y
Formacin Docente
OSC Organizaciones de la Sociedad Civil
PNUD Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
PSC Programa de Seguridad Ciudadana
SES Sustentabilidad, Educacin, Solidaridad
UBA Universidad de Buenos Aires
UCP Unidad Coordinadora del Proyecto
UCU Universidad Catlica del Uruguay

Lista de cuadros y grficos
Construyendo comunidades de aprendizaje

Escuelas secundarias y jvenes en situacin
de pobreza en Argentina
Dana Borzese y Daniel Garca
Cuadro 1
Estrategias educativas de una escuela comunitaria 58
Articulaciones entre programas sociales y la educacin secundaria

El Proyecto Red de Casasjvenes en Uruguay
Mara del Carmen Bruzzone y Mara Alejandra Scafati
Cuadro 1
Tasa de desercin en el Ciclo Bsico de Enseanza Secundaria
por ao segn Plan. 1998. 91
Grfico 1
La Casajoven y sus niveles de impacto 108
Grfico 2
Tipo de insercin lograda por los participantes de las Casajvenes,
2000-2002 127

Sumario ejecutivo
Este volumen presenta experiencias de articulacin entre escuelas

secundarias ubicadas en contextos de pobreza y otras organizaciones de la
comunidad en Argentina y Uruguay, y reflexiona acerca de las lecciones de
este tipo de experiencias para la planificacin de polticas pblicas.
En el captulo de Dana Borzese y Daniel Garca, de la Fundacin SES

de Argentina, se realiza un estudio cualitativo sobre tres escuelas secundarias
en contextos de pobreza que han implementado estrategias interesantes de
retencin y de mejoramiento de los aprendizajes a partir de una fuerte
imbricacin comunitaria.
Los autores examinan las estrategias de inclusin social de estas escuelas,

considerando : a) la ubicacin en el contexto, b) la situacin familiar, social y
escolar de los jvenes, c) la conformacin de los equipos docentes, d) el
ejercicio del rol directivo, e) la construccin de la convivencia y f) la incidencia
en las polticas pblicas. Asimismo, analizan en detalle qu se aprende y,
fundamentalmente, cmo se aprende en ellas. Sostienen que en estas
escuelas muchos de los aprendizajes significativos para los jvenes, tales
como capacidad de emprendimiento, de anlisis crtico y de previsin a mediano
plazo, se producen a travs de prcticas del tipo aprender trabajando o
metodologas activas que enfatizan el protagonismo de los jvenes. .
Concluyen que la metodologa de trabajo en comunidades de aprendizaje

de estas escuelas genera efectos ms amplios, posibilitando no slo el
mejoramiento de las oportunidades de los jvenes, sino tambin el
fortalecimiento de la capacidad de gestin de las organizaciones, el
acompaamiento para la formulacin y ejecucin de proyectos educativos
locales, la sistematizacin de procesos y experiencias, etc.
11

En el captulo de Carmen Bruzzone y Alejandra Scafati, se presenta

una experiencia piloto estatal uruguaya, la Red de Casasjvenes, dependiente
de INAME y INJU1, destinada a mejorar las oportunidades de adolescentes
y jvenes de 14 a 24 aos en situacin de vulnerabilidad, a travs de las
llamadas Casasjvenes. Se tratan de establecimientos gestionados por
organizaciones de la sociedad civil (OSC) que ofrecen una propuesta socio-
educativa integral desde la educacin no formal, buscando articularla con el
sistema educativo formal y otras instancias estatales y de la sociedad civil.
Durante el perodo 2000-2002, la Red atendi a aproximadamente 2000
adolescentes y jvenes y se vincul con 21 centros educativos. 51 % de los
jvenes participantes se re-incorporaron al sistema educativo formal (primero
y segundo ciclo) y 30 % se insertaron en el campo laboral.
Algunos aspectos innovadores del proyecto son: a) la definicin de las

estrategias de intervencin a partir de las expectativas, necesidades e intereses
de los adolescentes y jvenes; b) el diseo de un sistema de gestin,
informacin y evaluacin descentralizado, que ha posibilitado que el Proyecto
se ejecute a travs de un conjunto plural de instituciones, con diversas
identidades, estilos y formas de trabajo; y c) la creacin de una Unidad
Coordinadora de Proyecto para atender a las dificultades de coordinacin
entre las diferentes reparticiones estatales.
Como lecciones de esta experiencia, se desprende la importancia de

acompaar individualmente a cada joven en el diseo de su trayectoria
educativa individualizadas. Tambin, la influencia positiva que pueden tener
las Casasjvenes en el desarrollo de herramientas pedaggicas y analticas
que ayuden a los docentes a trabajar con adolescentes en situacin de
vulnerabilidad; y de la participacin de la familia en el proyecto educativo del
adolescente. Se concluye que la institucin educativa debe ser el eje
vertebrador y articulador de actores en toda apuesta por la inclusin social
1. INAME (Instituto Nacional del Menor). INJU (Instituto Nacional de la Juventud )
12

Sumario
de jvenes en situacin de vulnerabilidad; y que, para evitar la desercin o

trabajar en la reinsercin en el sistema formal, resulta fundamental la
articulacin y coordinacin permanente de las organizaciones estatales y de
la sociedad civil.
Las experiencias examinadas en este volumen muestran la potencialidad

de las articulaciones entre la escuela y las organizaciones sociales para el
mejoramiento de las oportunidades de los jvenes, en particular en contextos
de pobreza y sealan caminos interesantes para la planificacin de polticas
pblicas en la materia.
13

Executive Summary
This volume presents experiences about relationship between secondary

schools, attending disadvantaged youth and civil organizations in Argentina
and Uruguay. It also analyzes some possible lessons of these experiences for
the educational policies planning.
The chapter written by Dana Borzese y Daniel Garca, from the SES
Foundation in Argentina, presents a qualitative study in three secondary schools
attended by disadvantaged youth. These schools have developed pedagogical
strategies to prevent drop-outs and improve learning through the establishment
of significant links with the local community.
The authors examine school strategies for social inclusion, taking into
account: a) location in the context, b) familiar, social and educational
characterization of young people, c) profile of teaching teams, d) performance
of authorities, e) school discipline, and f) incidence in public policies. Also, it
analyzes in detail what students learn and, fundamentally, how they learn.
They consider that much of what is learnt in these schools (such us
entrepreneurship skills, critical analysis and projection), occurs through active
learning methods (the learn-working method), which emphazises students
initiative.
They conclude that the working methods of these schools, based on the
learning communities theory, mere improve opportunities for young people.
They also generate positive impacts in strengthening the capacities of different
institutions, help to improve the planning and implementation of local educational
projects, facilitate the systematization of process and experiences, etc.
15

The chapter written by Carmen Bruzzone and Alejandra Scafati presents

a pilot experience, the Casasjvenes Network, implemented in Uruguay by
INAME (Instituto Nacional del Menor) and INJU (Instituto Nacional de la
Juventud), aimed at improving opportunities for disadvantaged youth from 14
to 24 years through institutions called casajovenes. These institutions are
managed by civil organizations and offer a non-formal education, articulating
with the formal educative system and other state and civil organizations.
During the period 2000-2002, the Network assisted around 2000 teenagers
and also connected 21 schools. Fifty per cent of the teenagers returned to
the education system and almost 19 per cent of them were incorporated to
the labour market.
Some innovative aspects of the project are: a) each intervention strategy

is based on the needs and interests of the teenagers; b) the project has
developed a management, information and evaluation system, in order to co-
ordinate effectively several institutions with different identities and work styles;
and c) the project has created a Co-ordinating Unit to co-ordinate strategies
and work between different state organisms.
The experience has highlighted: the importance of designing a particular

educational path for each participant, the positive effects of co-ordination
between the Casasjovenes and the teachers to adapt pedagogical strategies
to work with teenagers in vulnerability situations; and the importance of
involving youth family in the educative project of the teenager.
The authors conclude, first, that the school must be the core articulating
the different actors, when the purpose is to achieve the real social inclusion
of disadvantaged youth; and, second, that to avoid the drop-outs or to promote
the return of young people to the school, the permanent co-ordination of the
state and civil organizations is essential.
16

Summary
The experiences presented in this volume show some possible

contributions for the improvement of youth opportunities by establishing of
links between school and other social organizations. They also point out
interesting advice for the planning of public policies in the field.
17

Dana Borzese
Licenciada en Sociologa (UBA) con especializacin en educacin.
Ha trabajado en la sistematizacin de experiencias educativas en el
mbito formal y no formal con adolescentes y jvenes. Se desempea
en el equipo de Innovaciones Educativas de la Fundacin SES.
Daniel Garca
Licenciado en Psicologa (UBA). Ha trabajado en experiencias
educativas no formales con nios y jvenes, coordinando iniciativas
de gestin, capacitacin, diseo e implementacin de programas en
organizaciones y redes de diversas comunidades. Trabaja en el
equipo de Innovaciones Educativas de la Fundacin SES.

Captulo 1
Construyendo comunidades de aprendizaje:
Escuelas secundarias y jvenes en situacin
de pobreza en Argentina
1. Introduccin
El trabajo que aqu se presenta es el producto de un proceso de

indagacin en tres escuelas medias argentinas que tuvo por objetivos analizar
estrategias de inclusin social de adolescentes y jvenes con menos
oportunidades en la escuela media y, a la vez, generar interrogantes acerca
del problema de la injusticia educativa y social que soportan los sectores ms
desfavorecidos1.
Para la Fundacin SES2, el estudio propuesto tiene un sentido poltico

central, consistente en la posibilidad de investigar y dar a conocer tres
experiencias de escuelas que trabajan asociadamente con la Fundacin
enfrentando un desafo: mejorar la situacin educativa de los jvenes, a partir
de fortalecer la recuperacin de un tejido de organizaciones y sectores
involucrados en la problemtica de la exclusin de los mismos desde una
concepcin amplia de lo educativo.
1. El estudio se enmarc en el proyecto de investigacin para Amrica Latina a cargo del

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), "Polticas y estrategias
de mejoramiento de las oportunidades de los jvenes en la educacin media".
2. SES (Sustentabilidad, Educacin, Solidaridad) es una organizacin que promueve procesos
de inclusin de adolescentes y jvenes con menos oportunidades en diferentes localidades
de la Argentina, movilizando recursos, actores y sectores diversos. Para ms informacin
sobre los programas institucionales se puede consultar en Internet: www.fundses.org.ar
19

La relacin entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales:
Las experiencias elegidas han desarrollado estrategias pedaggicas de

retencin con calidad, para dar respuesta a la problemtica mencionada en la
Argentina.
Como eje de la investigacin comparada se ha considerado

particularmente la articulacin de las escuelas con la comunidad: la diversidad
de formas, las conceptualizaciones y acciones con las que la comunidad y
sus organizaciones se hacen presentes en las prcticas educativas y, a la vez,
las estrategias por medio de las cuales la escuela se permeabiliza y coloca su
propuesta pedaggica al servicio del desarrollo comunitario.
La difusin de los resultados de este trabajo nos interesa fundamental-

mente por su posibilidad de constituirse en insumo, no slo para reflexionar
sobre la prctica de estas y otras escuelas, sino tambin para la orientacin
de las polticas pblicas y para la implementacin de proyectos locales e
institucionales en la materia.
20

Escuelas secundarias y jvenes en situacin de pobreza en Argentina
2. Eleccin de las escuelas y de la metodologa
a. Por qu la escuela? y por qu estas escuelas?

Consideramos que los jvenes con menos oportunidades se encuentran
expuestos a un proceso de creciente exclusin social, respecto de los circuitos
de acceso y apropiacin de los recursos materiales y simblicos que les
posibilitaran el ejercicio pleno de sus derechos. Particularmente nos preocupa
el riesgo y la consumacin del abandono de la escuela, ya que esta se ha
transformado, en la prctica, en una especie de sobreviviente de los espacios
pblicos organizados a los que tienen posibilidad de pertenecer estos jvenes.
Por otra parte, en el mundo globalizado en el que vivimos, la masificacin de
las credenciales educativas trajo aparejada la bsqueda de ms cantidad de
ttulos para acceder al mundo del trabajo, lo cual implica una creciente
desvalorizacin de las acreditaciones que otorga el sistema.
Paradjicamente, mientras la sociedad reclama cada vez una mayor

presencia del joven en los diversos niveles educativos, lo excluye con mayor
facilidad del sistema. En este contexto, consideramos que uno de los lugares
ms significativos para un adolescente es la escuela, no slo por la inclusin
y los lazos que puede generar en el presente sino tambin por la insercin
social que brinda y por su potencialidad de constituirse en un espacio de
participacin protagnica de ellos mismos.
Frente a este problema3, decidimos explorar las estrategias de escuelas

medias que se han planteado el desarrollo de acciones especficas para
3. El peridico Pgina 12 se refiri a esta tendencia creciente al abandono en sectores

populares titulando una nota "Pobres en vas de extincin en la secundaria", sobre la base
de un Informe de UNICEF que indica que la mitad de los chicos de 13 a 17 aos del pas
no terminan la escuela media. (Pgina 12, 18 de marzo de 2002).
21

garantizar una mayor retencin de sus alumnos. Las tres experiencias

seleccionadas forman parte de proyectos ms amplios de sus localidades, en
el marco de la vinculacin de la Fundacin SES con diversas organizaciones
y escuelas. Dicha vinculacin tiene por fin la implementacin de estrategias
socio-educativas de inclusin de los jvenes con menos oportunidades.
Presentamos, entonces, los casos estudiados.
El Instituto Privado Padre Adolfo Fernndez (EPAF) es un

establecimiento de nivel medio, pblico de gestin privada, con sede en la
Ciudad de Neuqun. Surgi en 1986 para dar respuesta a las demandas de la
comunidad a partir de un grupo de laicos de la Iglesia Catlica y en el marco
de la obra de Don Bosco en la Patagonia. Desarrolla sus actividades en el
edificio de otro colegio de la Familia Salesiana, ubicado en un barrio cuya
poblacin ha sido histricamente de trabajadores. Poco a poco, la escuela
comenz a buscar alumnos en los barrios ms carenciados de la zona oeste
de Neuqun, cercanos a la Barda4. En este momento atiende a 260 jvenes
y se encuentra completando la construccin de un edifico propio. Otorga el
ttulo de Bachiller con orientacin docente y con orientacin en medios de
comunicacin.
El Colegio Secundario Amuyn fue fundado en 1989 en el marco de

un convenio entre la Fundacin Gente Nueva de San Carlos de Bariloche y
el Obispado de Viedma, como un establecimiento pblico de gestin privada,
totalmente gratuito, que otorga el ttulo de Bachiller en gestin empresarial.
Se responda as a una necesidad barrial: contar con una escuela secundaria
para los egresados de la primaria. La intencin fue atender especialmente a
adolescentes con carencias econmicas de algunos barrios de Bariloche,
aportando desde el proyecto un innovador encuadre tcnico pedaggico con
la implementacin de talleres laborales en las reas de informtica y
electrnica. Al ao 2001 la matricula es de 332 alumnos.
4. Mesetas ridas que rodean la ciudad de Neuqun.
22

El CENS 3-415 Jorge Adolfo Paschcuan es un centro de educacin

de nivel secundario, pblico, provincial5, nocturno, de un barrio urbano marginal
ubicado en el Departamento de Las Heras, Ciudad de Mendoza. Es la nica
escuela para adultos de la zona y atiende a una poblacin de 150 alumnos de
entre 16 y 23 aos6. Otorga el ttulo de Perito auxiliar en accin social. Abarca
tres aos y tiene cinco divisiones: dos en primero y segundo ao y una en
tercero. Inici sus actividades en 1991; tuvo su primera promocin en julio y
en diciembre de 1994 y est prxima a terminar la dcima. Hasta la fecha
cuenta con 230 egresados. La escuela surgi a raz de una demanda de la
comunidad asumida por la parroquia Virgen de los Pobres. La eleccin de la
especialidad se constituy sobre la base de la articulacin educacin-trabajo,
procurando considerar no tanto el aspecto de la salida laboral sino el perfil de
los beneficiarios del proyecto y las necesidades de organizacin social en la
zona.
b. Estrategia metodolgica
Desde un abordaje cualitativo, la informacin fue recolectada a partir
de entrevistas semi estructuradas7 realizadas a distintos actores de la
comunidad educativa implicada en cada una de las escuelas estudiadas:
5. Los CENS son centros de educacin de nivel secundario de adultos que se iniciaron como
dependientes de la DINEA (Direccin Nacional de Educacin de Adultos). En el ao
1992 fueron transferidos a las provincias. Mendoza tiene una Direccin independiente
de educacin bsica y media para adultos (Direccin de Educacin Permanente) de la cual
dependen estos establecimientos. El CENS 3-415 se inaugur en 1991, fecha en que
existan 16 CENS en la provincia. Hoy son alrededor de 90.
6. Si bien la normativa indica que el lmite inferior para escuelas de adultos es de 18 aos, el
CENS acepta excepcionalmente a chicos de 16 a 18 aos que no tienen otro lugar a donde
ir, o que provienen de un centro nocturno primario.
7. Las entrevistas fueron realizadas entre los meses de junio y noviembre de 2001.
23

Alumnos/as en forma individual y grupal de octavo ao de EGB y de

primero de Polimodal o sus equivalentes8
Docentes
Directivos
Preceptores y tutores/as de los alumnos/as
Inspectores/as o supervisores/as
Padres y madres, de la cooperadora y de los que no participan en ella
Egresados/as de la escuela
Jvenes de los barrios que no asisten a la escuela
Padres o madres de jvenes que no asisten a la escuela
Informantes clave de la comunidad (organizaciones comunitarias, otras

instituciones)
8. Cabe aclarar que la educacin media en la Argentina se vio afectada, en la dcada del
noventa, por la sancin de la Ley Federal de Educacin (Ley 24.195) que aument los
aos de escolaridad obligatoria y modific la estructura del sistema. En el caso de la
educacin media que atiende a la poblacin de 12 a 18 aos de edad la organizacin
incluye, por lo tanto, el tercer ciclo de la EGB (Educacin General Bsica), el nivel
polimodal y a la escuela secundaria anterior a la sancin de la Ley Federal de Educacin,
ya que cada jurisdiccin realiz una particular implementacin de la ley en general y del
tercer ciclo en particular, en confluencia con la variedad de condiciones polticas, sociales,
econmicas, geogrficas y tcnicas que en ella imperan.
24

El objeto de las entrevistas fue indagar en las representaciones sociales,

la trama de sentido y de significaciones de la educacin media, la valoracin
de la funcin de la escuela, y la calidad y relevancia de los aprendizajes
adquiridos en relacin con la articulacin con la comunidad.
Como complemento, se utilizaron fuentes secundarias 9 que se

confrontaron con los datos surgidos de las entrevistas, y registros de
observacin no participante de diferentes espacios y ritos escolares (aulas,
recreos, entradas y salidas, actividades extracurriculares). Tambin se ha
trabajado sobre documentos que abordan el tema de las prcticas significativas
en educacin como, por ejemplo, las producciones conceptuales acerca de
Comunidades de Aprendizaje (CA), Educacin Popular, Educacin
Comunitaria y Educacin para Todos, las cuales plantean una visin amplia
de la educacin y de las potencialidades de la articulacin de la escuela con
la comunidad.
9. Las fuentes secundarias consultadas, entre otras, fueron: los resultados del Operativo
Nacional de Calidad y datos estadsticos de las escuelas sobre matrcula, desercin,
salidas sin pase, etctera.
25

3. Visiones inspiradoras de las prcticas
a. La inclusin en el sistema educativo

En primer lugar, es necesario reconocer que los procesos graduales de
democratizacin de nuestro sistema educativo fueron favoreciendo los
porcentajes de acceso y de cobertura de la poblacin. Los datos censales
disponibles sealan que entre la dcada de 1980 y 1990, la poblacin escolar
asistente al nivel medio se increment entre 38,8 y 53,7 % (INDEC, 1991).
Recientes informes de estadsticas educativas indican para nuestro pas, en
la dcada de 1990, tasas de escolarizacin universal de nios con la edad
oficial en la enseanza primaria (UNESCO, 2000), y notables aumentos en
las tasas correspondientes a la secundaria.
A pesar de esta mejora en el acceso, los niveles de inclusin escolar son

bajos para determinados sectores de la poblacin y se traducen en exclusin
cuando los sujetos son incorporados a la escuela sin genuinos recursos, sin
condiciones mnimas de infraestructura, sin posibilidades de promocin
educativa y sin oportunidades de permanencia. Pablo Gentili se refiere a este
fenmeno como situacin de exclusin de un sistema educativo incluyente10
(Fundacin SES, 2001a, p.35), ya que posee una lgica que acta
perversamente con toda la apariencia de la inclusin, expulsando a los nios,
adolescentes y jvenes de una escuela de calidad y conducindolos casi
inevitablemente a procesos de fracaso escolar, desercin o repitencia. En la
Argentina, esta lgica perversa ha conducido a 50% de desercin de la escuela
media en jvenes de 13 a 17 aos.
10. Pablo Gentili desarroll este concepto en el II Seminario Latinoamericano organizado

por la Fundacin SES.
26

En este marco aparentemente sin expectativas para determinados

sectores, pudimos detectar no obstante algunas luces en el camino que nos
permiten pensar en las posibilidades de inclusin escolar y social de estos
sectores a partir de estrategias educativas inspiradoras: escuelas que intentan
cuestionarse y resignificar manifestaciones de su cultura y quehacer,
movilizndose para la construccin de nuevas y mejores oportunidades de
permanencia y retencin escolar de sus jvenes.
Si bien constatamos la heterogeneidad de las modalidades de

intervencin, las experiencias de estas escuelas constituyen verdaderas usinas
de ideas y prcticas significativas que es necesario conocer, analizar y
sistematizar. Adems, no debemos dejar de dar cuenta del efecto potenciador,
en las iniciativas seleccionadas, de la articulacin de escuela y comunidad en
la bsqueda de calidad y retencin de los jvenes en el sistema educativo.
b. Comunidades de aprendizaje
Los procesos socio-educativos que lleva adelante una escuela se
sustentan en una determinada concepcin que repercute directamente sobre
su carcter posibilitador o inhibidor de la retencin de sus alumnos,
garantizando o no una educacin de calidad.
Un eje orientador de estas prcticas es la nocin de trascendencia de la

accin educativa respecto del mbito escolar: la educacin incide en la vida
cotidiana y en la posibilidad de transformacin de la realidad local. Uno de
los mayores desafos es la construccin de contextos de aprendizaje que no
se limiten al proceso de escolarizacin. Implican la superacin de una lgica
educativa puramente escolar, all donde la escolaridad formal reproduce
aspectos excluyentes al interior de un sistema que pretende incluir. Esto puede
detectarse en cdigos, contenidos, significaciones, propuestas, proyectos que
se sostienen en un marco de desvinculacin con la realidad fctica en la que
27

viven las comunidades donde se insertan las escuelas, y extraos a la poblacin

que atienden. Dicha situacin se complejiza a nivel macro si se consideran
las enormes diferencias regionales y la variedad de matices culturales en la
extensin del territorio argentino. Por ende, se trata de superar una matriz
unidireccional-escolar del aprendizaje, ya que los aprendizajes posibles son
diversos y pueden desplegarse en sistemas diferenciados (formal, no formal,
informal, medios de comunicacin, Internet, etctera), mbitos mltiples
(escuela, familia, club, organizacin barrial), contenidos y metodologas de
procedencia polivalente, todos ellos sustentando las prcticas en las que los
sujetos se ven implicados. Corresponden a diferentes locus de aprendizaje,
en muchos casos extraescolares, que enriquecen la trayectoria de inclusin
de los jvenes en los espacios formales (Garca, 2002).
Esta visin de la educacin en sentido amplio, no restringida al proceso

de escolarizacin, puede ser abordada a partir del ideario de la Comunidad
de Aprendizaje que plantea Rosa Mara Torres (Torres, 2001 y Coll, 2001) y
que es compartido por diversas experiencias organizacionales que se conciben
a s mismas como una comunidad humana organizada que construye y se
involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a s misma,
a sus nios, jvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endgeno,
cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no slo de sus carencias
sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades (Torres,
2001, p. 1). Esta concepcin implica asimismo una nocin sobre los procesos
de enseanza-aprendizaje y una idea del sujeto que aprende, de las que se
desprenden una gestin de la organizacin educativa y una prctica en el
aula que son ciertamente significativas.
Se trata de una nueva forma de entender los procesos de enseanza-

aprendizaje que se plantea como alternativa a la pedagoga tradicional basada
en un modelo reproductivista del conocimiento. Bielaczyc y Collins proponen
algunos principios para la planificacin y organizacin de las CA que ilustran
los sentidos de esas prcticas (Bielaczyc y Collins, 1999, pp. 2-3): el principio
28

del crecimiento de la comunidad en tanto aprovechamiento del

conocimiento y de los aprendizajes de todos sus miembros; el principio de
objetivos emergentes y co-construidos entre distintos actores de la
comunidad; el principio del respeto por los otros; el principio de
aceptacin del fracaso asumiendo su existencia y que es posible aprender
de los errores; el principio de la multiplicidad de vas de participacin
como forma de avanzar hacia una comprensin colectiva; y el principio de
la calidad de los productos lo cual significa que el valor de aquello generado
por el grupo debe poder ser apreciado tanto por el grupo mismo como por las
personas ajenas a l.
Estos principios permiten ver que la concepcin de las CA tiene la

particularidad de integrar educacin escolar y no-escolar, recursos reales y
virtuales, en un mbito territorial determinado y partiendo de la revisin de la
distincin convencional entre escuela y comunidad. Las experiencias
abordadas tienen un claro posicionamiento en tanto parte de la comunidad,
debindose a ella y actuando en funcin de ella.
El surgimiento de una CA es un proceso histrico que lleva a la

construccin de la identidad global simultneamente con la de las identidades
que la conforman, pero registrando sin duda ritmos heterogneos. Escuelas y
organizaciones comunitarias construyen su propia identidad a pasos diferentes
y en procesos dialcticos en los que se viven elementos y momentos de
sinergias, pero tambin fuertes tensiones y contradicciones. En las experiencias
analizadas se observan instituciones escolares que definen y organizan el
barrio, del mismo modo que se encuentran entidades comunitarias que definen
y organizan escuelas. Algunas veces se pierde de vista la identidad global de
la CA: se parcializa el lugar del aprender en los lmites de las paredes
escolares, y el lugar del apoyo, del no saber o de la instruccin queda
restringido a los restantes espacios de la comunidad. Cuando se toma
conciencia del empobrecimiento de estas visiones, las escuelas y las
organizaciones de la comunidad descubren el valor potencial de usos y
29

recursos de ambos mbitos y, sin perder su identidad, se abren a un trabajo

cooperativo y coordinado, reconociendo la legitimidad y la diversidad de lugares
de aprendizajes.
En las CA, las trayectorias escolares pierden valor relativo frente a las
trayectorias de aprendizajes. En ausencia de una CA, el abandono escolar
por parte de los jvenes implica la prdida de las principales oportunidades
de inclusin social. En cambio, en el seno de una CA, el abandono de la
escuela refleja una prdida momentnea de protagonismo escolar en los
aprendizajes, a favor de trayectorias no escolares diferenciadas que pueden
derivar en una reescolarizacin posterior. En este sentido, las iniciativas
analizadas dan cuenta de historias particulares de jvenes que, habiendo dejado
la escuela secundaria, han mantenido su vinculacin con clubes, grupos de
inters o talleres de formacin profesional, y posteriormente han ingresado a
una escuela de adultos con la posibilidad de dar mayor significacin a los
aprendizajes all obtenidos.
c. La contribucin a las polticas pblicas

En funcin de lo expresado en el apartado anterior, afirmamos que cada
una de estas experiencias pensadas como comunidades de aprendizaje es,
expresamente, una propuesta de poltica educativa y ... una estrategia de
cambio educativo que parte del nivel local, adopta una visin integral y
sistmica de lo educativo, adopta como eje el aprendizaje, e implica
concertacin y alianzas operativas y estratgicas tanto a nivel micro como
macro (Torres, 1999, p. 3). De la definicin de las CA se desprende su
vinculacin con la poltica, cuya estrategia apunta a tres niveles: la comunidad
local, los niveles intermedios y los que tienen en sus manos la decisin de la
poltica. Realiza aportes a la comunidad local a travs del desarrollo y
fortalecimiento de los recursos educativos y culturales; contribuye con los
niveles intermedios referentes comunitarios, agentes educativos,
30

profesionales, instituciones, medios de comunicacin y la opinin pblica en

general en tanto produce aprendizajes a ser compartidos y pasibles de ser
transferidos a otros contextos; por ltimo, hacia los que deciden la poltica, la
influencia se construye diseando una visibilidad intencional y articulando en
redes para lograr cierto nivel de anlisis y propuesta colectiva en aquello que
es menester demandarles: lo que Sylvia Schmelkes llama necesidades bsicas
de aprendizaje (Schmelkes, 1994). De este modo, escuelas y organizaciones
de la comunidad explicitan esas necesidades bsicas sin satisfacer an en la
comunidad (las cuales se encuentran naturalizadas) y construyen demanda,
desarrollando propuestas colectivas frente a esas situaciones.
Durante el trabajo de campo constatamos la necesidad de propiciar

estos procesos y su cristalizacin en consecuentes polticas de impacto en lo
pblico (Wanger, 2002)11, a partir de:
La bsqueda de estrategias educativas de inclusin social de

adolescentes y jvenes con menos oportunidades, y su sistematizacin.
La institucionalizacin de dichas estrategias en el marco de un sistema

educativo segmentado, fragmentado y compuesto por circuitos
diferenciados.
El quiebre de la lgica de pensamiento nico que connotan las prcticas

pedaggicas. Un quiebre real, en este sentido, implica la resignificacin
del hecho educativo en su doble dimensin: social y poltico.
La tarea de repensar la escuela y los mltiples mbitos educativos del

ms all de la escuela desde la concepcin de CA, en un intento de
devolver a la educacin su carcter de herramienta de transformacin.
11. Varios de los conceptos aqu vertidos reflejan la reflexin institucional de la Fundacin
SES documentados en el escrito de Lizzie Wanger.
31

Si avanzamos en el tema, podemos definir incidencia en la poltica

pblica como el proceso de cambio social que afecta las actitudes, relaciones
sociales y relaciones de poder, fortalece la sociedad civil y crea espacios
para la organizacin social (Save the Children, 2000). Los objetivos principales
de dicha incidencia son los siguientes:
La instalacin de la problemtica de la exclusin de adolescentes y

jvenes con menos oportunidades en el imaginario colectivo; y la
promocin de procesos de sensibilizacin social respecto de la
problemtica, a nivel general.
La generacin de propuestas de transformacin de la escuela pblica

en aras de la inclusin de sus adolescentes y jvenes.
La formalizacin de estas propuestas hacia el interior del sistema

educativo, con fuerte nfasis en la relacin necesaria entre escuela y
comunidad.
Para considerar con mayor claridad el aporte micro en la construccin

de incidencia, necesitamos introducir los conceptos de escala y de niveles de
incidencia. Podemos pensar el aporte de cada una de las escuelas en trminos
de contribucin a la construccin de incidencias.
Respecto de la escala, esta puede adoptar distintas modalidades:

ampliacin de la cobertura o del impacto de una estrategia de trabajo;
replicabilidad de la experiencia (directa o indirecta) a partir del reconocimiento
de su significatividad, aunque a veces esto se traduce deficientemente como
reconocimiento de las mejores prcticas y multiplicacin transpolada de las
mismas; e influencia en polticas pblicas.
Los niveles de incidencia en las polticas pblicas (Save the Children,

2000) se plasman a travs de distintas acciones y enfoques que no pueden
darse aisladamente sino complementariamente para lograr su objetivo. Estas
32

actividades son, entre otras: la identificacin de eventos y oportunidades, la

sistematizacin, la investigacin en accin, la formacin de una masa crtica,
el anlisis de polticas, la sensibilizacin social, las diferentes campaas
pblicas, el trabajo con los medios, el lobby, la asociacin con otros grupos u
organizaciones y la creacin de oportunidades para movilizar a la poblacin.
Se busca la identificacin de eventos y oportunidades (congresos,

seminarios, talleres, encuentros de intercambio, foros) que se constituyan en
posibles oportunidades para instalar temas en la agenda social y educativa,
con el fin de lograr impacto y sensibilizacin respecto de la problemtica que
nos ocupa.
Otras veces se trata de ofrecer sistematizaciones como demostracin

prctica de soluciones y propuestas alternativas. El objetivo prioritario sera
el relevamiento de experiencias y prcticas educativas con adolescentes y
jvenes con menos oportunidades, desarrolladas en el mbito de la educacin
formal y de la educacin no formal. Se busca por este medio dar cuenta de
opciones diferentes de abordaje del problema, a la vez que demostrar que los
criterios y estrategias utilizados pueden ser desarrollados en otras partes, y
que muchos de ellos son susceptibles de ser llevados a escala. Tambin la
posibilidad de involucrarse en procesos de investigacin-accin puede
colaborar en el mismo sentido entramando diversas maneras de legitimacin
social. El nivel de legitimacin y la posibilidad de formalizacin implica
considerar desde el inicio en este tipo de experiencias el involucramiento de
los actores que cumplen roles de influencia decisiva en las polticas. Estas
estrategias redundan en lo que podemos describir como produccin de
conocimiento y construccin de discurso, es decir la elaboracin de un corpus
de teora que explique, d cuenta, prescriba y tenga posibilidad de prediccin
respecto de una visin integral de lo educativo.
En el mismo sentido, es necesario apuntar a la formacin de una masa

crtica, para lo cual los procesos de formacin y capacitacin resultan
33

fundamentales en la construccin de demandas y poder colectivo, a partir del

reconocimiento de los derechos vulnerados y el ejercicio de prcticas de
organizacin y participacin social. Esta cuestin es inseparable del anlisis
de polticas, ya que implica la participacin en distintos espacios de debate
de polticas pblicas.
Las estrategias de sensibilizacin intentan, en un proceso gradual,

aumentar el nivel de conciencia de distintos sectores respecto del problema,
proporcionando informacin en el marco de las asociaciones posibles con
empresarios, medios de comunicacin, etctera). Algunas veces esto deriva
en la realizacin de una campaa pblica para difundir el tema que nos
interesa. Otras veces, se trata de promover acciones de lobby que intenten
influir sobre el diseo de decisiones pblicas, trabajando en contacto con
actores de las estructuras polticas y gubernamentales. Tambin se procura
estar presentes en los medios de comunicacin, para movilizar a la
poblacin.
Un eje central en el desarrollo de estas estrategias es la construccin

de asociaciones, alianzas y redes. Estas implican un punto de partida
comn con relacin a la visin y las metodologas, la posibilidad de intercambio
y optimizacin de experiencias y recursos, y conducen al fortalecimiento de
la sociedad civil como generadora de demandas y de poder. Algunas veces
estas acciones pueden derivar en dispositivos prcticos para movilizar a la
poblacin, a travs de la construccin del protagonismo de distintos actores.
34

4. Sobre las escuelas y sus estrategias
a. Historia de las comunidades y de sus organizaciones

Barrios carenciados, castigados socio-econmicamente, ubicados en el
antiguo basural o en la rida barda neuquina, tomados al fisco o al municipio,
con diversas dificultades jurisdiccionales (polticas y escolares) o catastrales:
tal es el panorama. En Neuqun y Bariloche, la escuela se encuentra ubicada
fuera de la zona donde viven los jvenes que pretende incluir, o recibe poblacin
con menos oportunidades de inclusin de otros barrios de la localidad. Los
lugares de procedencia de los alumnos suelen ser considerados como
peligrosos, con altos ndices de desocupacin, hacinamiento y violencia,
aumento de las tasas de desnutricin, crecientes dificultades para acceder a
los sistemas pblicos de salud, empeoramiento de las condiciones de trabajo
e ingresos, mayor costo para concretar acciones colectivas. Se repiten los
mismos escenarios: problemas con la polica, dificultades de acceso incluso
de ambulancias, redes de distribucin de drogas y de armas con las que se
vinculan muchos de los jvenes.
Un detalle importante a remarcar es la presencia, en dos de los tres

casos, de grupos de antiguos pobladores que fueron sufriendo un proceso de
repliegue en la historia de las comunidades a causa del empobrecimiento
creciente particularmente en los ltimos treinta aos, dando lugar al
protagonismo de algunas generaciones jvenes con menos registro identitario,
menores posibilidades estructurales y realidades ms cruentas de
marginalidad.
La historia de estos barrios est marcada por el problema de la tierra y

de la educacin. En general, con mayores niveles de formalizacin en los
barrios que corresponden a dos de las tres escuelas, existi cierta experiencia
35

de organizacin y lucha, y un fuerte sentido de pertenencia que ha llevado a

la gente comn a hacerse responsable de la deteccin de sus necesidades y
la bsqueda de soluciones. En el barrio del CENS 3-415, por ejemplo, en
1998 se pudo instalar la red pblica de agua con intervencin de distintas
instituciones del barrio, el municipio y la provincia. Esa lucha logr aunar la
participacin de los vecinos y que la Junta Vecinal y la Parroquia se reunieran
para superar crisis y conflictos particulares. Tambin la Escuela Padre Adolfo
Fernndez ha colaborado recientemente en el fortalecimiento de la capacidad
de negociacin de los vecinos de Valentina Norte (uno de los barrios de la
zona oeste de Neuqun, sumamente aislado y con una realidad de pobreza
extrema) para conseguir que no cerraran el anexo de la EGB all localizado.
El marcado sentido de pertenencia, punto de partida y de llegada del

trabajo educativo en estas localidades, queda elocuentemente ilustrado en la
experiencia del barrio Virgen Misionera, donde se encuentra el Colegio
Amuyn. Los pobladores tuvieron la capacidad de organizarse y pensar su
presente y sus necesidades de vivienda y de servicios educativos con una
cobertura muy amplia. Hubo aciertos y tambin errores, pero se fueron
construyendo da a da a partir de la reflexin sobre la prctica y las respuestas
a las necesidades mediatas e inmediatas. En la voz de uno de sus vecinos:
Yo creo que [el barrio] tiene una identidad, no aceptada por

todo el mundo, pero creo que tiene una identidad, y a m me gusta
la identidad que tiene... De afuera del barrio, lo llamaban la patria
liberada.
En gran parte, este trabajo educativo social ha sido posible a partir del
compromiso de algunos agentes educativo-comunitarios, que desde la escuela
o desde las organizaciones participaron y promovieron la participacin. Se
observa claramente en uno de los casos la experiencia de cierta militancia
poltico-social de los aos setenta que se ve plasmada en el espritu del trabajo
comunitario: el censo, la consulta, las asambleas populares, el nfasis puesto
36

en las necesidades reales, y la participacin de las bases como punto de

partida. Es importante registrar que el componente organizativo de las
comunidades tambin puede asentarse sobre algunos aspectos negativos: las
bandas y pandillas son organizadas y eficientes; los jvenes que las conforman
mamaron lo organizativo desde pequeos12.
Por otra parte, en las experiencias analizadas resulta insoslayable el

lugar de las prcticas de servicio de la Iglesia Catlica a travs de sacerdotes,
religiosos y laicos que influyeron en el espritu fundacional de las instituciones
escolares e insuflaron vida y mstica al trabajo comunitario: participaron en la
conformacin de cooperativas y uniones vecinales para regularizar la propiedad
de las viviendas y promovieron la creacin y formalizacin de organizaciones,
varias de ellas educativas. Estos agentes de la Iglesia Catlica manifiestan
asumir la opcin preferencial por los pobres recomendada por el Episcopado
Latinoamericano en la dcada de 1970. En algunos casos esto ha marcado
una modalidad de trabajo pastoral que los ha fortalecido, incluso cuando se
ha tratado de una opcin fuera de la ley, por ejemplo con respecto a la
propiedad de las tierras. Tal como lo expresaron en el CENS 3-415, algunas
construcciones se iniciaron a travs de la toma de terrenos fiscales y se
plasmaron en la consigna:
primero las casas de los hombres, despus el templo de Dios.
La lnea de formacin de los agentes pastorales involucrados en las

experiencias seleccionadas hace posible que, en el caso del Colegio Amuyn,
se afirme:
Lo que hizo la parroquia fue formar un tipo de mentalidad con

un sentido social, de protagonismo y de autonoma de la gente.
Nos parece importante que la gente crezca, que se vuelva adulta y
12. As lo sealan en Mendoza.
37

tome responsabilidades y corresponsabilidades. Hasta ahora las

cosas marchan en ese mismo sentido, son procesos de justicia con
la gente.
A lo largo de la historia barrial, la o las escuelas aparecen desde lugares

diversos en relacin con las organizaciones: en algn caso la escuela surge
como una demanda concreta de una organizacin o conjunto de ellas, o a
partir de un grupo de personas con menor o mayor identidad formal; en otros
casos, la historia de la escuela se va conformando en paralelo y hasta se
confunde con el desarrollo del resto de las organizaciones. Esta impronta de
su surgimiento la vuelve ms o menos par con instituciones de diversa ndole:
cooperativas de viviendas, juntas vecinales, otras entidades educativas.
Tambin incide en la manera de vinculacin de la escuela con esas
instituciones: desde un liderazgo centralizador, como coordinador habilitante
de acciones de los otros, como prestador de servicios y de infraestructura,
como actor de un proceso colectivo, entre otras.
Un aspecto fundamental que constituye un logro del trabajo comunitario

es el reconocimiento de lo educativo como un derecho de la comunidad. En
palabras de los docentes del Colegio Amuyn:
Hemos logrado instalar una conciencia de que hay que educarse

y de que hay que hacer el secundario. En el barrio se sabe que la
secundaria no te da trabajo pero te da mejores oportunidades que
cuando no la tens. El barrio no siempre es tan significativo
para el Amuyn, afirma la directora (slo 25 % de sus alumnos provienen
del barrio). Pero para el barrio, el Amuyn es altamente significativo.
El barrio se ha apropiado del colegio. Todo chico del barrio de 5
o 6 aos dice: yo voy a ir al Amuyn (sabiendo que eso significa
superar, en la mayora de los casos, los niveles educativos alcanzados
por sus padres).
38

Cabe hacer notar un fenmeno que se suele sealar como dificultad: la

manifestacin de diferentes acciones vinculadas con el clientelismo poltico.
En los barrios se registran variados posicionamientos de la gente al respecto:
algunos buscan el alivio de la asistencia provista por la estructura clientelar;
otros refuerzan su desconfianza a cualquier accin poltico-partidaria.
A contrapelo de esta historia de organizacin barrial, se constatan en el

presente ciertos aspectos de enfriamiento de la realidad organizacional:
Creo que en este momento las instituciones le dan mucho al barrio

y no hay mucha participacin del barrio en las instituciones. La
gente tiene su desinters.
Desencanto, desarticulacin, desesperanza son las palabras elegidas a

la hora de indicar las causas. Se produjo, en algunos sectores, un encierro
en las casas. En este sentido es importante mencionar, en palabras de un
preceptor que vive en uno de los barrios, que la escuela s tiene credibilidad y
capacidad de convocatoria. Adems:
la mejor imagen dentro del barrio se vive como producto del

esfuerzo de la misma gente y ocupa un espacio importante.
Se trata de un aspecto para aprovechar oportunamente en el desarrollo

de acciones educativas incluyentes.
b. Los jvenes en el centro

En los prrafos siguientes se busca caracterizar a los sujetos de los
grupos atendidos por las escuelas, e intentar una mirada a las familias, las
situaciones problemticas referidas a estos jvenes y a su escolarizacin a
travs de la interpretacin de las escuelas; se vern tambin los aspectos
que aparecen como puntos crticos.
39

En las localidades donde se insertan las escuelas, las unidades domsticas

que integran los grupos atendidos se caracterizan por ser:
Familias en situacin de pobreza estructural o empobrecidas.

Familias provenientes del barrio donde se emplaza la escuela y de
otras zonas de la localidad que la eligen por el nivel educativo y
por visualizarla como oportunidad en el caso de los ms pobres.
Familias escasamente integradas o monoparentales (los alumnos
se quedan solos buena parte del da), mujeres solas que son jefas
de hogar, pensionados.
Familias de inmigrantes, muchos de ellos en situacin de
indocumentacin, en situacin de desarraigo y con escasa conexin
con la familia ms amplia.
Familias con alta desocupacin y subocupacin.
Familias que sufren situaciones de violencia domstica y de
violencia institucional.
En los jvenes aparecen diversas situaciones problemticas que influyen

en su trnsito por la escolaridad media:
Escasa motivacin, debido a la precariedad de sus referencias

identificatorias: no se llega a asociar la escuela con otros
aprendizajes relevantes, con el futuro posible para el sujeto, con el
trabajo y mucho menos con la satisfaccin de las necesidades
bsicas del grupo familiar.
Pobreza en los canales de acceso a la cultura global.
Menor estimulacin en la oferta de contenidos escolares previos y
precariedad en las credenciales educativas obtenidas en el nivel
anterior.
Falta de sentido de pertenencia a cualquier mbito institucional.
40

Debilitamiento en la adquisicin de criterios de convivencia y

conciencia ciudadana.
Pocos hbitos de estudio e inestabilidad en la asistencia.
Maternidad precoz.
La concepcin que la escuela tiene de sus alumnos lleva

a un particular estilo de vinculacin con los jvenes
No es que la escuela propone y los alumnos hacen, sino qu se

hace con ellos; ellos proponen y se ve que se lleva a cabo lo que
proponen.
Se trata de una prctica cuyo estilo se define por la centralidad del

acompaamiento y la participacin de los jvenes, que asume el dilogo como
un elemento nodal en la convivencia institucional y la intervencin pedaggica,
y que propone el seguimiento del aprendizaje como una prctica
relevantemente personal. Se busca que los jvenes estn identificados con
nombre y apellido, que cada persona sea reconocida en sus dificultades y
logros:
Jvenes activos, con mucha vida, a quienes hay que valorar,

con quienes hay que construir las oportunidades, que tienen que
ser {...} y que, en ese camino, son acompaadas por la escuela.
Desde sus inicios, las escuelas generaron espacios institucionales para

profundizar los valores positivos y sostener la permanencia de los alumnos
con sus problemticas. Se trata de diversos proyectos que tienen una intencin
formativo-pedaggico-comunitaria y operan sobre el grupo de alumnos, el
equipo docente y la familia. En Bariloche, por ejemplo, se cre el proyecto de
tutoras, cuyos responsables son dos profesores o preceptores/tutores por
curso y una coordinadora. El tutor es la figura escolar con una mirada atenta
sobre algn chico o grupo en particular. Las actividades se desarrollan durante
41

una hora ctedra semanal en horario escolar, la cual se agreg a todas las
secciones y se complementa con salidas y convivencias. El tutor tiene, adems,
entrevistas individuales con los padres y reuniones por grupos para
escucharlos, posibilitar su colaboracin en la tarea educativa, favorecer una
actitud positiva hacia la escuela, brindar asesoramiento y formacin. En el
caso de la EPAF, la concepcin del alumnado se asienta sobre la voluntad de
transformar la visin homogeinizadora del aprendizaje de la cultura en una
visin global-integradora de cultura del aprendizaje: se busca que los alumnos
dejen de ser apreciados por sus capacidades, para ser tomados en cuenta
sobre la base de los diferentes puntos de partida posibles en sus trayectorias
sociales y escolares, de los diversos procedimientos y actitudes, y priorizando
el aprendizaje de valores. Se trata de un modo de trabajar, un tipo de
participacin, un modo de relacionarse entre la gente y con la autoridad,
donde la excelencia acadmica no es la meta final. La escuela dispone de
personas especializadas para el seguimiento personal del alumno: la preceptora
analiza la situacin de riesgo de cada uno por bimestre, se brindan asesoras
pedaggicas y clases de apoyo y funciona un taller de estrategias de
aprendizaje. Por ltimo, para el Centro Secundario de Adultos de Mendoza la
flexibilidad no atenta contra los resultados: los alumnos tienen posibilidades
de recuperar y de recibir apoyo los sbados, entre otras ayudas, sin descuidar
por ello los estndares fijados para ser eximidos, los cuales son tan exigentes
como en las escuelas diurnas. Segn se afirma, los resultados positivos se
deben a que son tomados en consideracin los problemas personales, familiares
y de trabajo y son tenidas en cuentas las historias personales y trayectorias
sociales de cada uno.
La tendencia a integrar a jvenes de diferentes sectores expresa

en la prctica escolar una lgica de inclusin en accin
Se parte de la premisa de que los jvenes de los barrios ms pobres

deben tener igual o mejor formacin que otros, considerando las diferencias
con las que llegan a la escuela para recibir idntica acreditacin. Son evidentes
42

tanto el operar permanente de la educacin a travs de los mecanismos de

ingreso y de organizacin institucionales, como los efectos especficos de la
accin escolar en las personas de los alumnos y en su desenvolvimiento en la
vida. Al Amuyn, por ejemplo, asisten jvenes de los Kilmetros,
provenientes de familias de clase media empobrecida que por el deterioro de
la situacin econmica de los ltimos aos no pueden acceder a otra
alternativas; llegan tambin jvenes de las familias del barrio, egresados de
la primaria Virgen Misionera, y jvenes que provienen de zonas aledaas o
de los Altos, barrios de mayor marginacin y pobreza. Esta convivencia de
distintos sectores es asumida como enriquecedora del clima institucional y
como posibilitadora de un espacio de integracin. As comentaba un alumno
de los Altos remarcando esa integracin lograda en la escuela:
Antes de venir a esta escuela yo odiaba a los de los Kilmetros.

Ahora mi mejor amigo y mi novia son de ac.
Un aspecto crtico es la tensin presente en los jvenes entre

la pertenencia de sector y el esfuerzo por superar la situacin
de pobreza
Si bien los directivos y docentes caracterizan a la poblacin como de

nivel medio-bajo, la identificacin con un sector de pertenencia no parece
tener lmites claros para los mismos alumnos. En un caso se definen como de
sociedad media, reconociendo que hay otras escuelas en condiciones
materiales y sociales ms desfavorecidas. En este sentido, la respuesta refleja
ms bien la fuerte tensin presente en los jvenes por diferenciarse del
contexto, buscando la superacin personal al interior del mismo. Los jvenes
se visualizan a s mismos, en algunos casos, como ms esforzados que otros
pares en idntica situacin socio-econmica ya que no participan de hechos
de violencia o de prcticas adictivas, y la importancia que le atribuyen a la
escolaridad se verifica en que se visten con su mejor ropa para ir a la escuela.
En una de las instituciones se afirmaba que lo que se busca es educar personas
43

que tengan una iniciativa muy marcada, que puedan ser

contracara de la violencia, yendo y viniendo a la medianoche con
los carritos de los bebs; que vengan sabiendo que ste es un
espacio de participacin real.
c. La conformacin de equipos docentes

Los docentes ponen ms de lo que tienen que poner. Si tienen que
trabajar un sbado lo hacen. Los profesores hacen tambin de padres,
los escuchan, estn con ellos... Cuando los chicos se enojan con alguno
de los profesores yo les recuerdo que busquen el lugar para debatir
con el profesor como lo hacen conmigo, sintetiz la madre de un alumno
en la Escuela Padre Adolfo Fernndez.
Se observa cierta estabilidad y permanencia del plantel docente
En todos los planteles de profesores hay un grupo que constituye el

equipo de base que anima y lidera el desarrollo de los proyectos, manteniendo
en general ms estabilidad en sus cargos que el resto de los docentes. Los
jvenes suelen identificarlos claramente y reconocen la cohesin de los
equipos. Dicen:
ustedes estn todos de acuerdo, los profes no vienen a dar su

clase y se van; ac te escuchan, se interesan.
En una de las escuelas, la poltica institucional es de no-acumulacin de

horas dentro de la institucin, porque no hubo buenas experiencias al respecto
en el pasado:
Si un docente tiene muchas horas se satura.;es bueno que

comparta otras instituciones, puede comparar y aprender. Si
tiene que faltar se hace difcil reemplazarlo.
44

Se postula como tiempo ideal de permanencia de un docente en la

institucin entre 24 a 30 horas, pero la fragmentacin del currculum dificulta
esta distribucin.
Se enfatiza la identificacin de los docentes con el proyecto

institucional
Existe cierta tendencia a la constitucin de equipos de trabajo no

demasiado formalizados, que incluyen al equipo fundador, voluntarios,
preceptores, docentes, padres y otros colaboradores. Estos equipos que
emergen frente a diversas situaciones puntuales o proyectos especficos (algn
problema concreto de la institucin, una catstrofe, alguna carencia de la
comunidad) tienen en comn las convicciones fundamentales del proyecto,
gran sensibilidad frente a las necesidades del medio y un fuerte compromiso
de trabajo. Algunos docentes ejercen un liderazgo en funcin del proyecto
institucional; fueron haciendo un proceso de identificacin y apropiacin de
la identidad de la organizacin y aprendieron a conformar un equipo con
mayor nivel de formalizacin. En un caso, parte de los que cuentan con
liderazgos ms fuertes ocupan la planta funcional en roles poco jerarquizados.
No todos los profesores estn comprometidos de la misma manera con

la misin institucional. Muchos de ellos sienten que no se reconoce su tarea
y que hay muchas exigencias que no pueden afrontar, especialmente en un
contexto tan difcil. Otros ven el trabajo en la escuela como una mera
obligacin laboral.
Existen posibilidades reales de la institucin para decidir

la seleccin del plantel docente
En la eleccin de los docentes, en una de las escuelas se registra la

conveniencia de progresar en la autonoma de decisin, lo cual redundara,
por parte del equipo docente, en una acentuacin de la coherencia y la
45

confianza necesarias para apuntalar un mismo proyecto. En las otras, el equipo

directivo elige al docente, como en todo colegio de gestin privada, y el docente
elige al colegio. Los profesores son advertidos respecto del compromiso
social que implica el trabajo junto a jvenes con menos oportunidades y el
desgaste que ello produce en quien no tiene una vocacin especial.
Cuando no tienen un compromiso social se terminan yendo.
Esta seleccin y compromiso ha permitido disminuir el desgranamiento

del plantel y fortalecer la identidad institucional.
Hay inters en la formacin y aprendizaje permanente

de los docentes
Los profesores perciben el desfasaje entre el paradigma con el cual

fueron formados y el modelo con el cual se pretende que eduquen a los
jvenes: esta situacin desestructura la funcin docente. Muchos de ellos
tienen miedo de perder su rol. Algunos expresan sus temores afirmando:
la escuela no debe dar de comer, pagar el pasaje, ni tiene que

tener en cuenta los problemas de las casas, lo cual entra en
conflicto con el proyecto institucional de la escuela.
Aun cuando no siempre hay espacios de evaluacin adecuados en el

sentido de redireccionar la accin realizada, se observan bsquedas
institucionales al respecto. A veces, el empeo puesto voluntariamente en las
tareas indispensables para que la escuela salga adelante, les quita tiempo a
los aprendizajes institucionales. Sin embargo, existe un claro apoyo de la
direccin y de muchos docentes a la posibilidad de organizar mbitos internos
de capacitacin y facilitar el perfeccionamiento individual.
46

d. El ejercicio del rol directivo

En las escuelas estudiadas, el estilo de conduccin es coherente con la
concepcin sobre la sociedad y sobre la educacin que sostienen: sus alumnos
tienen menos oportunidades sociales y la educacin es la herramienta poltica
para mejorar sus posibilidades. Una madre reconoce estos atributos en la
gestin directiva de la escuela de su hija en Neuqun:
La directora le dio posibilidad de elegir a mi hija. En otra escuela

la directora le dijo a mi hijo unas palabras muy fuertes para m
como madre: que la escuela le quedaba grande; yo discut con
ella y le dije qu pensar entonces el chico de la escuela y que ella
se pona tan arriba, que no quera ni que la toquen. En cambio,
Teresa le da lugar al chico para que llegue a ella y al padre para
que diga lo que piensa, para debatir y ver quin est equivocado.
Te da lugar para agradecer tambin. Cuando tiene que poner lmites
los pone, cuando nos tiene que hablar nos habla desde su punto
de vista; te toma el tuyo tambin.
Es altamente significativo el liderazgo del director

en el desarrollo del proyecto institucional y el reconocimiento
del mismo por parte de los diversos actores
Esta centralidad de la direccin no implica una centralizacin autoritaria

del poder. No se trata necesariamente de un liderazgo carismtico; pareciera
ms bien que se busca modelar el rol como un primus interpares. En este
sentido, se va haciendo un proceso de aprendizaje para cristalizar en una
autoridad compartida e ir dando espacio de compromiso a otros actores, con
un importante nfasis en la conformacin de equipos y en el aprendizaje
colectivo. Sin embargo, en algunos aspectos, an se visualizan acciones
vinculadas a un liderazgo ms bien solitario, por ejemplo en la elaboracin de
proyectos para el financiamiento.
47

Se observa un fuerte compromiso personal de los directivos,

traducido en actitudes y disposiciones particulares
Los directivos demuestran una fuerte dedicacin a su tarea. Parten de

una eleccin personal: en algn caso se elige vivir y trabajar para el barrio;
en otros se elige un proyecto organizacional con el que se encuentran
comprometidos desde lo axiolgico y desde lo poltico. Asumir ese rol implic
un gran esfuerzo por adaptar la historia personal y la trayectoria de accin
social a la institucin escolar, la cual requiere un alto grado de formalidad y
propone cierto tipo de ejercicio de la autoridad:
Me cuesta tomar algunas decisiones, tuve que aprender a

diferenciar la relacin afectiva de mi rol como director.
Se trata de un perfil directivo volcado a los alumnos, cerca de los jvenes,

pero con acciones y metas definidas, sin supeditar este acercamiento a la
mera informalidad de las relaciones.
La visin estratgica de la conduccin es central para el proyecto

institucional
Saber cul es el presente y adnde se quiere ir, y buscar espacios de

formacin permanente para traducirlos en prcticas institucionales de
avanzada forma parte de la visin estratgica en la gestin institucional. En
este sentido, segn referencias externas, la claridad de la postura ideolgica
y pedaggica ha conducido en algn caso a situaciones de claro enfrentamiento
con las autoridades educativas, poco propensas a fomentar las innovaciones13
educativas y con ciertas actitudes de persecucin hacia los actores de algunos
13. Adscribimos a la concepcin de innovacin educativa de R.M.Torres que propone poner

el acento ms en la significatividad y el carcter inspirador de una prctica efectiva en su
contexto que en lo novedoso de la misma.
48

de estos proyectos. En estas circunstancias se hace necesario saber cules

son las posibilidades de transgredir la normativa o, si es posible cambiarla,
buscar que exista una normativa ms acorde y
no temer al cuco del sumario y del supervisor.
La capacidad de gestin y de negociacin son ejes claves

en el ejercicio del rol directivo
La direccin de estas escuelas realiza gestiones de diverso tipo, tiene

amplia capacidad de negociacin especialmente para proponer y encauzar
acciones educativas y se hace presente en la resolucin de conflictos en los
momentos clave.
Una cualidad esencial para el ejercicio del rol directivo en los casos que
nos ocupan radica en poder transformar un liderazgo preponderantemente
solitario en un liderazgo compartido. Es fundamental procurar una amplia
participacin en las decisiones e iniciativas importantes de la institucin y
una mayor delegacin de las responsabilidades de la vida institucional.
e. La convivencia como construccin

Para los proyectos institucionales de las escuelas en contextos de pobreza
la convivencia se convierte en un eje fundamental de su desarrollo. Las
realidades sociales, econmicas y polticas, las historias, las identidades
compartidas condicionan fuertemente la construccin de dicha convivencia.
Nos referiremos a algunos de los aspectos que estas escuelas tienen en
cuenta en ese proceso.
49

Cierto estilo de preceptora es un eje fundamental

en el desarrollo de la convivencia
La manera de plantear la funcin del preceptor es sumamente importante

para el desenvolvimiento del proyecto institucional. En las experiencias
analizadas se observa que el preceptor suele ocuparse del seguimiento
personalizado de los alumnos, velando por los aspectos disciplinarios, pero
adems y sobre todo, orientando su tarea a la contencin y la retencin de los
mismos, lo cual incide en el desarrollo de sus aprendizajes. En algunos
proyectos de trabajo, docentes y preceptores anan esfuerzos bajo la
coordinacin de un preceptor. Adems, en varios casos, algunos exalumnos
colaboran para su implementacin.
La normativa emana de los acuerdos preestablecidos

con los alumnos y refleja una construccin multiactoral
de la convivencia
No hay reglamento escrito del Padre Fito, dicen en una escuela.

Sin embargo, hay pautas clarsimas que hacen a la convivencia
pero no estn escritas y tienen que ver con acuerdos que se
renuevan ao tras ao con los alumnos y se ponen en comn.
Esto se basa en la creencia de quehay que poner lmites pero
buscando pautas de convivencia, fortaleciendo los vnculos.
Segn esta lgica institucional se logra una disciplina que no es externa

o impuesta, sino que la manejan los alumnos de forma relativamente autnoma,
y ellos mismos certifican ms o menos expresamente su acuerdo con el
reglamento. Este es el planteamiento general. Dos parecen ser las notas
distintivas de las polticas institucionales con respecto a la convivencia. La
primera es que est ms centrada en el seguimiento personal de la trayectoria
de los alumnos que en la administracin de normas y sanciones. La segunda
es una poltica de anticipacin de los conflictos, reubicndolos y nominndolos
50

en su externalidad y detectando en lo interno las reas conflictivas y la manera

peculiar de resolverlos, muchas veces en oposicin a la lgica del entorno
ms cercano. Por ejemplo, en el CENS 3-415 de Mendoza se detect que en
los ltimos aos la problemtica central es la violencia; frente a ello se buscaron
alternativas a la represin: aunque la respuesta ms comn frente a la violencia
es la represin, se trata de buscar otras respuestas, a travs de la reflexin,
de debates, utilizando las clases de filosofa y psicologa, con el objetivo de
acordar no ms violencia como respuesta a la violencia.
Esta convivencia armnica se condice con la concepcin de los sujetos

educativos plasmada en el ideario institucional. Muchas veces, esto significa
que los docentes planteen a los alumnos el cuestionamiento del modelo de
funcionamiento de la sociedad, que los interroguen sobre el rol del Estado y
de los distintos actores sociales. Una experiencia constatada por una de las
escuelas se refiere a cmo, muchas veces, la conformacin de grupos
espontneos no est reida con la convivencia, sino que ms bien la beneficia.
En el reglamento hay tambin pautas de convivencia que inciden sobre

lo pedaggico. Por ejemplo, en una de las escuelas, no traer los tiles o los
cuadernillos de aprendizaje se considera una infraccin al reglamento. La
concepcin que subyace a esto es considerar que el alumno que deja de
ejercer la responsabilidad que le compete en los aprendizajes perjudica a la
totalidad del grupo.
Por su parte, en la experiencia institucional de Neuqun se afirma con

claridad que el reglamento de convivencia fue surgiendo inductivamente de
las acciones generadas a partir del proyecto institucional. Tomando como
punto de partida el objetivo ltimo educar para la ciudadana, se identificaron
los valores pilares en ese proyecto, se conceptualizaron y se contrastaron
con las acciones. De modo que al pensar el proyecto de esta manera, se
pudo elaborar la normativa de la escuela.
51

Una dimensin importante para la implementacin del proyecto

institucional es la reunin de los delegados alumnos, instancia de discusin y
decisin de cuestiones operativas. Modelos similares en relacin a la manera
de resolver situaciones referidas a la normativa y la convivencia se repiten
en las otras experiencias.
La promocin y el acompaamiento de las personas se plantean

por sobre las sanciones
Si bien esta visin no es compartida por todos los docentes en la misma

medida, para todos hay un cuestionamiento respecto de la disciplina y una
mirada diferente a la del castigo:
No se amonesta solamente, hay un acompaamiento del docente

cuando sanciona al alumno; la idea es acompaar; prevenir es el
fundamento del trabajo.
Este enfoque se sustenta en una concepcin que podra homologarse a

la visin de la resiliencia en los jvenes, la cual promueve la promocin del
sujeto desde sus posibilidades y no desde sus carencias o debilidades.
En uno de los establecimientos se plantea que las infracciones ms

frecuentes son fumar en el establecimiento o ratearse. Cuando se produce
una reiteracin de faltas con respecto al reglamento, se refuerza el seguimiento
personal del alumno.
Primero hay una cantidad no determinada de charlas personales

con los chicos llevadas adelante por algn preceptor o profesor, o
por la vice o por la directora. Si estas charlas no tienen efecto
entonces se cita a los padres donde se trata el problema de
convivencia junto con los problemas de aprendizaje que suelen
estar asociados.
52

Con relacin a las familias, hay un reconocimiento importante de lo que

la escuela hace en este campo:
En general los padres te agradecen cuando los llams por un

problema de convivencia y no falta el que te llega a decir: Haga lo
que pueda porque yo ya no s qu hacer.
Muchas veces, los padres demandan disciplina dura:
Nosotros les decimos que la firmeza viene de la mano de la

responsabilidad.
De todas maneras, una de las directoras afirma:
Creo que deberamos ser ms claros y contundentes con las pautas

de convivencia y ya lo estamos haciendo.
f. Las estrategias educativas en una escuela comunitaria

El proyecto pedaggico e institucional de cada institucin surge
fundamentalmente del trabajo y la reflexin sobre el mismo, efectuada durante
muchos aos por directivos y cuerpos docentes preocupados por el xito en
el acceso a aprendizajes significativos de sus alumnos. Se traduce
fundamentalmente en algunos enfoques particulares de las asignaturas, en la
seleccin y jerarquizacin de contenidos y en la generacin de proyectos
especiales. Pero tambin se refiere a aspectos no cognitivos relacionados
con las actitudes acerca de la escolarizacin (organizacin, motivacin), la
socializacin y la autoimagen de los alumnos.
Hay algunas expresiones que resuenan en los diferentes proyectos

institucionales hacindose eco unas de otras: ciudadana, promocin integral,
educacin integral, educacin liberadora, educacin formal-educacin no
53

formal, aprender a aprender, aprender haciendo, diferenciacin de la accin

educativa (ritmo, mtodo, programas adecuados a la capacidad de cada uno,
preocupacin por el seguimiento personal), trabajo por proyectos, nfasis en
la educacin fsica y el contacto con la naturaleza, escuela abierta a la
comunidad, escuela lder en un proceso de cambio ms amplio, oportunidades
de acceso a aprendizajes significativos, desarrollo de una estrategia educativa
local, comunidad de aprendizaje. Y se podra continuar con expresiones
similares encarnadas en proyectos.
En el marco de estos proyectos se atienden paralelamente dos cuestiones

centrales: qu se aprende y cmo se aprende.
Qu se aprende?
En estas escuelas que ensean a poblaciones en situaciones de

vulnerabilidad social, se intenta alcanzar un equilibrio entre la seleccin de un
currculo relevante para sus alumnos y los conocimientos universales que no
son negociables.
El centro secundario de adultos de Mendoza plantea en este sentido

una fuerte colaboracin de los proyectos pedaggicos en la mejora de la
insercin laboral. Se trata de hacer a la escuela ms lcida y responsable en
el anlisis crtico acerca del potencial transformador de las prcticas escolares
en su territorio de aplicacin: la realidad local. En el mismo sentido se propone
fuertemente el desarrollo del espritu comunitario para afrontar los problemas
de la vida y la bsqueda de soluciones colectivas, en un marco de expresin
individual, dilogo y bsqueda del consenso.
Como un aspecto derivado de esta concepcin pero no por ello menos

central la escuela aborda con preocupacin la enseanza de Lengua con la
pretensin de mejorar sustancialmente la expresin oral y escrita de sus
alumnos, en orden a su inclusin social y laboral. Los docentes se refieren
54

firmemente a la necesidad de que los alumnos egresen sabiendo escribir una

nota, sin miedo de hablar con una persona que no conocen, con una oralidad
bsica efectiva:
Eso lo tiene que resolver la escuela.
Incluso en materias como Matemtica, donde la situacin problemtica

implica la bsqueda de datos, la exigencia es expresada as por un profesor:
Ustedes pueden tener familia, ser desocupados, los pueden haber

agarrado a tiros, lo que sea, pero tienen que aprender Matemtica.
No te pongo mala nota, te espero unos das, pero no se trata de
retener a cualquier costo.
Para los directivos y docentes en los inicios de la actividad de la escuela

haba una inquietud fundacional en el recorrido hacia la definicin del currculo:
Corramos el riesgo de priorizar lo social por sobre lo educativo.
Si bien la gran mayora del equipo institucional provena de la educacin

no formal, el punto de equilibrio fue
entender la negociacin con lo formal, sin claudicar en el espritu

con el que partimos.
Sealan los mismos docentes:
Todo se vinculaba al barrio: la Matemtica y el barrio, la Lengua

y el barrio. Hoy sabemos que si un alumno no sabe expresarse
correctamente o no logra entender la Matemtica, difcilmente pueda
aprender historia o imaginarse un proyecto personal.
55

El proyecto de la EPAF tambin demuestra su preocupacin por que

los aprendizajes resulten significativos para los adolescentes y jvenes. Entre
los objetivos de la institucin se incluye el profundizar el desarrollo de las
competencias comunicacionales, matemticas, socio-histricas, cientfico-
tecnolgicas y artsticas para poder actuar en un mundo cada vez ms complejo
y activo. La reflexin acerca de los lmites entre contener y formar nos da
pistas sobre el inters en la seleccin de aprendizajes. Est en el ideario
institucional la salvedad de que la escuela no puede slo contener, lo que
reflejan claramente las palabras de uno de los docentes entrevistados:
Nosotros no somos guardera, ayudamos a que el chico se pueda

superar.
En el Colegio Amuyn, si bien el currculo se atiene a las normativas de

ordenamiento vigentes en la jurisdiccin, dentro de lo que las normas permiten
han generado iniciativas propias tendientes a mejorar la adecuacin de la
oferta educativa a los adolescentes y jvenes de sectores populares, lo cual
se plasma en enfoques particulares de las asignaturas, seleccin y
jerarquizacin de contenidos y en generacin de proyectos especiales.
Cmo se aprende?
Se abordarn ahora las estrategias pedaggico-didcticas de una escuela

comunitaria. Desde ellas tambin se busca asegurar la permanencia de los
alumnos en el sistema educativo y la finalizacin del secundario con xito,
asumiendo la centralidad de esta problemtica en los intereses de las familias
y los jvenes. Las estrategias no quedan reducidas solamente a lo ulico-
curricular sino que se extienden a lo institucional. Se logran a partir de
proyectos de todo tipo y de actividades que para estas escuelas que atienden
a adolescentes y jvenes de sectores desfavorecidos socialmente significan
ofrecer a su alumnado nuevas y mejores oportunidades frente a la escasez
56

de propuestas formativas de las que disponen. Paralelamente, implican generar

un espacio de contencin y de inclusin en un mbito institucional.
En el Cuadro 1 realizamos una clasificacin de las acciones de las tres

escuelas en funcin de las estrategias.
57

Estrategias educativas de una escuela comunitaria14

Cuadro 1
58

No se indica la fuente porque el cuadro fue elaborado especficamente a los fines de este estudio.
14.
59

Esta sistematizacin de las prcticas de las escuelas medias en funcin

de las estrategias, nos permite ver que existen estrategias de fortalecimiento
del sujeto del aprendizaje. Se relacionan con el estilo de acompaamiento
del proceso de escolarizacin y el reconocimiento del choque entre la cultura
escolar y las culturas juveniles con los efectos que esto implica, como analiza
Emilio Tenti: exclusin y fracaso escolar, malestar, violencia y dificultades de
la integracin en las instituciones, y sobre todo la ausencia de sentido de la
experiencia escolar para proporciones significativas de adolescentes y jvenes
con menos oportunidades, desorden que se traduce en conflicto y
desencanto (Tenti, 2000). Para paliar estos problemas las instituciones se
han propuesto distintas acciones, por ejemplo:
La EPAF, despus de reflexionar sobre la forma de dar respuesta, ha

decidido asumir la heterogeneidad como punto de partida, pensar la
autoestima como eje motivador de los aprendizajes y fortalecer el grupo
como ncleo del aprendizaje cooperativo; desarrollar tutoras solidarias,
estrategias de acompaamiento personalizado y autorregulacin del
aprendizaje, talleres de mejoramiento del aprendizaje. Todas estas
estrategias suponen sostener, especialmente y con vigor, las acciones
de seguimiento personal del alumno, teniendo en cuenta su trayectoria.
En el Amuyn, para que la comunidad educativa conozca y valore lo

producido por los alumnos, se prev la organizacin de exposiciones y
ferias entre otras acciones.
En la EPAF, las asambleas de delegados, los intercolegiales (Copa de la

EPAF), los torneos, las buenas tardes se constituyen en momentos de
valorizacin de s mismos para los jvenes.
Otras estrategias se focalizan en la bsqueda de contextos

compensatorios. Se plasman en proyectos y actividades diversas que las
instituciones implementan para nivelar las oportunidades bsicas de los
60

alumnos. La intervencin de la escuela aparece ntimamente relacionada

con las condiciones de vida de los sujetos. En este sentido, se despliegan una
serie de acciones que apuntan a asegurar la asistencia y garantizar la
permanencia en la escuela. Incluimos en este tipo de estrategia a proyectos
como: copa de leche, comedor y otros espacios institucionales que contienen
a los alumnos o atiendan a la provisin de sus necesidades de acceso u
oportunidad. Por ejemplo:
En el Colegio Amuyn existe el proyecto fondo de transporte solidario

para dar una solucin comunitaria a una cantidad importante de alumnos
que vienen de muy diferentes zonas alejadas y que sin este recurso no
podran garantizar su asistencia15.
Tambin el proyecto biblioteca responde a la necesidad de contencin

de los chicos, creando un espacio especial, no slo para la lectura sino
tambin para propiciar un tiempo de permanencia extra en la escuela.
Las estrategias cuyo sesgo es el fortalecimiento de la intencionalidad

educativa visualizan la direccionalidad de la prctica educativa sobre la base
de cierta definicin axiolgico-poltica: surgen de plantear la inclusin de los
jvenes como proyecto de vida y en clara referencia a un contexto
determinado, en una comunidad de pertenencia, en una realidad socio-laboral
especfica, en una cultura local. La bsqueda de variadas herramientas
educativas que puedan integrar el trnsito por la escuela con las trayectorias
vitales de los jvenes es una constante en los proyectos pesquisados. Algunos
ejemplos:
15. Hay alumnos que deberan tomar hasta cuatro micros para llegar a la escuela. En la EPAF
tambin es un problema el acceso: la escuela est alejada del barrio de donde proceden los
alumnos de menos recursos. En el CENS se dificulta asimismo el acceso, pero por
problemas de inseguridad a la hora del traslado.
61

El CENS 3-415 de Mendoza eligi la orientacin de Perito auxiliar en

accin social considerando la situacin de la zona de intervencin. Segn
el director de la escuela,
haba que hacer una escuela y vincularla al trabajo social en la

zona.
Al mismo tiempo, la Escuela de emprendedores laborales intenta vincular

educacin y trabajo, aunque sin educar para el empleo, ms bien brindando
herramientas que permitan el acceso a alternativas laborales y enseando
instrumentos de gestin para emprendimientos individuales o asociativos.
No se ensea un oficio, porque
eso genera el ms violento de los fracasos.
Tambin el proyecto institucional de talleres de aprendizaje laboral,

tecnolgico y productivo defini desde los orgenes la identidad del
Amuyn; en el ltimo se ofrecen tres orientaciones opcionales:
computacin, electricidad y comunicacin que tienen como objetivos
incorporar aprendizajes vinculados con el mundo del trabajo y desarrollar
capacidades y aptitudes que favorezcan una mejor insercin laboral de
los egresados. Los talleres funcionan a contraturno y son obligatorios
para todos los alumnos durante tres aos de cursada. En los dos ltimos
aos, los cursos se especializan y constituyen un taller de produccin de
bienes y servicios que se ofrecen en el mercado de Bariloche y a usuarios
domsticos.
Adems, en Bariloche, el proyecto de hitos busca la integracin de

padres, alumnos, profesores y comunidad a partir del trabajo y la reflexin
sobre situaciones queridas y sentidas por todos (eventos, fechas patrias,
etctera) y sobre modelos positivos y valores universales. Se implementa
mensualmente en forma de jornadas de reflexin, de trabajo comunitario
62

o de fiestas; dichas jornadas se evalan al finalizar, observando

fundamentalmente los parmetros de la participacin y el inters.
En Mendoza convocaron a diversas organizaciones del barrio para

ensayar cmo resolver la problemtica de la inseguridad, sabiendo que,
si bien esta requiere cierto abordaje netamente policial,
por otra parte est el tema social.
Entonces la escuela decidi que todas las pasantas se hicieran en el

barrio y, por intermedio de ellas, llevaron a cabo un relevamiento de la zona,
para mostrar con nmeros el hacinamiento, la desocupacin, que

el 36% de los jvenes de 16 a 21 aos no estudian ni trabajan.
Distinguimos estas estrategias de aquellas que se exponen como

prcticas de articulacin coyuntural, sin reforzar especialmente ninguno
de los ejes que cada clase focaliza, sino que el acento est puesto
especficamente en la articulacin interinstitucional para una actividad. La
relacin puntual de un centro de salud con los alumnos de la escuela para
reparar una pared del hospital (EPAF) podra estar en esta categora, si la
escuela no la capitalizara en el fortalecimiento del sujeto del aprendizaje o de
la intencionalidad educativa.
Por ltimo, algunas prcticas pretenden poner en marcha algn nivel de

reforma didctica y de contenidos, implicando cierta reestructuracin
curricular y articulacin de medidas metodolgicas. Por ejemplo:
La formacin en accin social que plantea el CENS 3-415 fue presentada

por sus autoridades con una dificultad central: implicaba hacer e inventar
todo. El carcter novedoso de la orientacin permiti lograr una
modificacin del currculo.
63

El proyecto de innovacin en la enseanza de la ciencia y tecnologa del

Amuyn fue elaborado en forma conjunta con el Instituto Balseiro16. Se
planificaron estrategias didcticas que hicieran efectivamente posible
un aprendizaje en la diversidad. El proyecto prev, entre otras acciones,
la capacitacin de docentes interactuando con cientficos y tecnlogos,
la produccin por los alumnos del soporte informtico para difusin
(pgina web y CD), y el diseo y la fabricacin de artefactos y sistemas
de avanzada, a cargo tambin de los alumnos.
En la EPAF, en funcin de las dificultades de aprendizaje, se advirti

que la compartimentacin de materias implicaba un costo. Por lo tanto,
desde 1995 se trabaj en la interdisciplinariedad y la resolucin de
problemas a partir de la modificacin de horarios. En vez de 80 minutos
de clase se pas a 60, de modo que los tiempos de atencin fueran
mejores. Como complemento, se organizaron cursos de distintas
disciplinas.
g. Los aportes de estas escuelas en la construccin

de incidencia
Las necesidades y urgencias son tan grandes y diversas en el contexto
actual que muchas organizaciones concentran sus acciones en la resolucin de
problemas cotidianos y no se proponen influir en las estructuras que los generan.
Un grave lmite de estos proyectos sera el no poder transformar las polticas
pblicas, tanto educativas como sociales, en funcin de las necesidades del
campo social. As, muchos de los procesos que se originan en el sistema educativo
sobreviven contribuyendo tristemente a la funcionalidad del sistema sin lograr
modificarlo, y los que se generan en las organizaciones sociales no logran sino
muy pocas veces incorporarse a propuestas formales de alcance masivo.
16. Instituto Nacional de Investigacin Atmica.
64

Las escuelas visitadas a los efectos de este trabajo nos permitieron

constatar que existen experiencias significativas a la hora de dar respuesta a
este problema: sus proyectos pueden ser pensados como aportes para incidir
en las polticas pblicas. Las tres mostraron inters en la participacin en
este proceso de investigacin-accin con una mirada estratgica puesta
en la produccin de conocimiento y la construccin de discurso para
incidir en las polticas pblicas.
De lo ya realizado en este sentido, en primer lugar, se puede destacar el

sostenimiento a lo largo del tiempo de la accin para influir en la legislacin.
Estos esfuerzos implican identificar oportunidades, analizar polticas y
construir alianzas. Por ejemplo, la EPAF particip en la elaboracin de un
anteproyecto de ley de educacin de la Provincia en el marco de la
participacin en el CEDEC (Consejo Diocesano de Educacin Catlica) junto
con otras cuatro escuelas confesionales, pblicas de gestin privada.
Paralelamente, forma parte del Consejo Asesor de la Localidad siendo la
nica escuela miembro de este organismo, y tiene representantes alumnos
en el Consejo del Menor y Adolescente. Por otro lado, se relaciona con el
Concejo Deliberante con el fin de recibir apoyo para la realizacin de un
diagnstico participativo local en el marco de la asociacin con la Fundacin
SES; dicho diagnstico tiene por principal objetivo, entre otros, relevar datos
acerca de las percepciones y situaciones de los adolescentes y jvenes con
menos oportunidades en relacin con la escuela y el trabajo. A su vez, la
EPAF ha logrado provocar en los medios de comunicacin un importante
inters en ese proceso de diagnstico, razn por la cual volvi a ser convocada
por la Legislatura.
La construccin de asociaciones, alianzas y redes se vuelve un

punto nodal a la hora de construir incidencia. Las redes de organizaciones
pares en intereses, en poblacin atendida, en necesidades, etctera, facilitan
la reflexin conjunta sobre cuestiones especficas del trabajo de las escuelas
en contextos desfavorables: la retencin, la calidad educativa, la contencin,
65

las habilidades requeridas, los chicos desescolarizados, los proyectos

innovadores y otras. Es decir, funcionan como una usina de discusin,
confrontacin de identidades, unificacin del discurso y favorecen la prctica
de escuelas y organizaciones con ideales y problemticas compartidas. Tal
experiencia de construccin resulta un mbito sumamente contenedor y
enriquecedor, aun cuando supone invertir tiempo y recursos en el trabajo
compartido.
Otra va que aparece como posibilitadora de la incidencia es el

compromiso directo de los actores relevantes en la gestin de estas
instituciones en la administracin pblica. Esta experiencia supone cierta
circularidad de insumos: permite a los docentes enriquecer los diagnsticos y
la caracterizacin de los jvenes en la experiencia micro, desde una visin
ms amplia; proporciona nuevas herramientas de comprensin de la realidad,
nuevas estrategias metodolgicas de abordaje. A la vez, incorpora a la gestin
macro los avances en la comprensin de la realidad de las experiencias micro,
aportando insumos para la definicin e implementacin de polticas pblicas.
Amuyn ha logrado encarnar lo que implica la sistematizacin de una

experiencia con una demostracin prctica de soluciones y propuestas
alternativas. La replicabilidad en escala de una iniciativa se identifica como
posible a partir del inters de la Direccin General de Educacin de la provincia
de Ro Negro por los logros de la experiencia institucional de las tutoras que
el colegio lleva adelante, con beneficio para la retencin de los alumnos en la
escuela.
66

5. Hacia la comunidad organizada
A partir del ideario de las comunidades de aprendizaje que

conceptualizamos previamente, se han ido desprendiendo, a lo largo de la
presentacin de las estrategias escolares, algunos aspectos importantes que
hacen a la posibilidad de la organizacin de la comunidad desde la escuela;
se trata de algunos ejes articuladores en el proceso de transformacin de las
relaciones comunidad-escuela. Intentaremos rastrear a partir de las tres
experiencias qu implica una comunidad de aprendizaje en la prctica,
detenindonos en algunos de estos rasgos (Torres, 1999).
Las comunidades de aprendizaje:
Se asientan en torno a un territorio determinado, desde una

mirada holstica
Ms all de la ubicacin en un punto geogrfico especfico, el anclaje

de la escuela remite a lo local, ya que su horizonte de comprensin y de
accin se podra enmarcar en la integralidad de las necesidades de la poblacin
del lugar. Es decir, estas escuelas conciben su intervencin en relacin con la
localidad a la que pertenecen y la comunidad que integran, en articulacin
con otros actores en la bsqueda del desarrollo local.
Construyen sobre procesos ya en marcha
Las escuelas elegidas tienen en cuenta que la construccin que iniciaron

en su comunidad no es el origen ni el punto de llegada de un proceso de
transformacin social sino que se articula sobre procesos en marcha. Por
ello, en sus estrategias institucionales se incluyen varias instancias: de
relevamiento (indagacin de la autopercepcin de los jvenes de la localidad;
censo de escuelas, organizaciones y recursos que podran comprometerse
67

en el desarrollo de acciones conjuntas) y diagnstico participativo de la realidad

del lugar; de generacin de consensos con diferentes actores y sectores
acerca de ese diagnstico; y de construccin ms o menos explcita de un
proyecto educativo estratgico. En el mismo sentido, la historia del Amuyn
es producto de la historia del barrio, de su organizacin y de la Fundacin
Gente Nueva17. A la vez, si se considera a la Fundacin Gente Nueva como
un continuo de personas y de proyectos que tuvieron que ver con el origen
del barrio y de sus instituciones, entonces se ve que esta presencia es decisiva
en la historia y en la identidad del colegio, justamente, a travs de estas
personas y en la continuidad de los proyectos. Son los ideales, las utopas y
las estrategias compartidas entre sus miembros, los que hacen de estos actores
verdaderos militantes a favor de los ms pobres y de los jvenes del Amuyn
en particular.
Intervienen estratgicamente, construyendo proyectos asociativos

y alianzas
El diseo de los proyectos educativos ha supuesto incorporar las

dimensiones del mediano y largo plazo, considerando dificultades estructurales
y aquellas soluciones integrales y estratgicas posibles.
El desarrollo de estos proyectos desde las escuelas ha permitido el

involucramiento de diversos actores y sectores. Por ejemplo, en asociacin
con la Fundacin SES, las actividades de relevamiento local han permitido la
participacin de lderes y participantes de organizaciones de base con fuerte
presencia de jvenes, alumnos, docentes y otros. Al nivel de las acciones
que implican la generacin de consensos y la constitucin de redes
involucradas con la problemtica, se ha logrado, con diferentes intensidades
en cada lugar, interesar a diversas entidades: organizaciones y grupos
17. Persona jurdica que ha gestionado el Colegio Amuyn y otros proyectos socio-educativos
de la zona y que est constituida por un grupo de militantes cristianos.
68

comunitarios, varios de ellos juveniles, escuelas, institutos terciarios,

organizaciones de apoyo, organismos de gobierno locales y provinciales, grupos
eclesiales, redes de diversa ndole, medios de comunicacin social, alguna
empresa.
Al analizar los casos estudiados, se comprueba que en la mayora de las

oportunidades, estos actores se han asociado para acciones puntuales. Pero
algunos de ellos se han comprometido de manera ms estable y protagnica
para influir en la legislacin o la obtencin de respuestas especficas a
demandas concretas de la comunidad.
Los adolescentes y jvenes son sus beneficiarios y actores

principales
La perspectiva de trabajo de estas escuelas implica, adems, otorgar un

lugar diferenciado al sujeto que aprende. Sobre la base de los sistemas con
que estudian, los jvenes, junto a los diferentes componentes de la institucin
educativa, actan sobre sus propios aprendizajes. En nuestro contexto
latinoamericano, el lugar del sujeto en su propio aprendizaje se articula con el
reconocimiento de los jvenes como sujetos de derecho que accionan en
favor de sus reclamos, exigiendo el respeto al derecho a educarse de una
manera determinada.
Es decir que la construccin de contextos educativos de estas

caractersticas supone promover a los jvenes como protagonistas de los
proyectos y actores crticos de su propia insercin histrica. Pensndolo ms
integralmente, supone un modelo organizacional cuya gestin democratizadora
redunde en beneficio de los diferentes actores involucrados en dicho modelo,
entre ellos los mismos jvenes.
En la escuela de Bariloche, animados por ideales religiosos, el concepto

de respeto y cuidado por cada persona tiene ms valor que las exigencias
69

impuestas desde una autoridad externa. Esto se trasunta tanto en la forma de

organizacin de la Fundacin Gente Nueva como en el proyecto pedaggico
del Amuyn: atencin a cada uno desde su particularidad y diversidad, respeto
por las propias decisiones, y acompaamiento en un proceso en el cual los
fines no estn tan predefinidos sino que se construyen con la participacin de
todos. Este enfoque sobresale por encima de la cultura meritocrtica que, en
general, prevalece en las escuelas y determina el fracaso de los jvenes ms
vulnerables.
Se orientan hacia el aprendizaje y enfatizan la innovacin

pedaggica
Los proyectos institucionales y las prcticas pedaggicas de las escuelas

analizadas en este trabajo hacen hincapi en las innovaciones educativas.
Innovacin no hace alusin a una estrategia nueva en la totalidad de su
desarrollo; pretende aludir a prcticas significativas en cuanto a su incidencia
en la retencin escolar y social de los adolescentes y jvenes, con calidad.
En particular se destaca la capacidad para formular e implementar dichos
dispositivos pedaggicos innovadores, lo que denota una clara voluntad de
actualizacin y una creativa insercin de los docentes en los circuitos de
produccin de conocimientos. Tambin, aunque con menos presencia, se
observa la admisin de otros agentes educativos no docentes (padres,
promotores) que se ocupan de algunas tareas especficas (campamentos,
por ejemplo).
Suponen continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos
En este punto cobra fundamental importancia no slo la gestin directiva

del proyecto sino tambin la organizacin de los equipos de profesores, y los
de tutores y preceptores.
Los logros y la sustentabilidad de la prctica escolar estn dados en

buena parte por cierta combinatoria: un equipo directivo-docente estable con
70

fuerte grado de compromiso social y con inquietudes de crecimiento

profesional; la presencia permanente de la realidad barrial y de los jvenes; y
un proyecto educativo adecuado para esa realidad.
Sobre todos los dems aspectos sobresale el inters de aplicar con los
alumnos una educacin personalizada, sustentado en las profundas
convicciones de cada integrante de la escuela, construido con esfuerzo y
reflexin en las prcticas cotidianas, cristalizado en pautas y proyectos
institucionales.
Respecto de los recursos disponibles, es importante mencionar que en

las tres escuelas resultan insuficientes para llevar adelante la totalidad de la
experiencia. Un constante esfuerzo de gestin debi dedicarse a lo largo de
la historia de los proyectos, al acrecentamiento del presupuesto y los recursos
ordinarios de las instituciones.
Asumen la tensin identidad global-identidades particulares
En los casos estudiados, existe una fuerte conciencia de la pertenencia

institucional en diferentes actores de los proyectos. Como lo expresa una
mam de la EPAF, en ocasin de un infortunio ocurrido a fines de 2001 con
el nuevo edificio de la escuela:
A m el incendio me dej como vaca: el trabajo que haba hecho

en cinco aos, de la noche a la maana estaba destruido; a m me
toc un poco ms que a los dems paps porque yo estoy
continuamente en el colegio. Me pareca imposible que me ocurriera
esto. Ver hacer la plataforma, ver que estuviera montado... nos
dejaron sin nada. Tenamos que volver a empezar con ms fuerza.
Y eso estamos haciendo. Mi anhelo, mi sueo es poder llegar a
tener el colegio nuestro, un lugar nuestro.
71

Se advierte, en general, este sentimiento de pertenencia a la escuela,

que redunda en una identidad clara y fundamentalmente positiva, en un contexto
en que las identidades tienden a ser negativas: ser joven, pobre, madre soltera,
desocupado, vivir en el barrio con peor imagen de la provincia, tener pocas o
nulas perspectivas de mejoramiento de su condicin. A su vez existe una
clara intencin de promover el desarrollo de aquellas identidades particulares
(ser joven de la Barda, mapuche) que de otra manera quedaran excluidas
frente al modelo global.
Esta bsqueda de una identidad positiva se hace extensiva a la escuela;

es una bsqueda compleja pero ntida, privilegiando el aprendizaje, la
integracin, el contacto con la comunidad y la construccin de ciudadana.
Las comunidades de aprendizaje revitalizan el sistema escolar

pblico
Los casos estudiados apuntan a fortalecer la necesidad de un sistema

escolar pblico en este proceso hacia la comunidad organizada, se trate de
estrategias institucionales de escuelas pblicas de gestin estatal, de escuelas
pblicas de gestin privada18 o de escuelas privadas de gestin privada.
Se intenta construir una escuela distinta, que tenga como horizonte el

dar un sentido de pertenencia e integracin a sus alumnos. Escuelas pblicas
que reflexionen crticamente sobre la cobertura que brindan y la coherencia
de su alcance. Escuelas que, en su relacin con la comunidad, nos hagan
pensar en la funcin de las organizaciones de la comunidad, en el
fortalecimiento de un sistema educativo de inclusin con calidad.
Este posicionamiento presupone definiciones ideolgicas que, en otros

casos, han conducido a que los proyectos educativos se desarrollaran en
18. Escuelas privadas donde los salarios del personal son subvencionados en diferentes
porcentajes por el Estado.
72

situaciones de aislamiento e incomprensin. Para vencer semejantes

adversidades, estas experiencias han sabido organizarse mediante la
participacin en una diversidad de redes formales e informales, las cuales
han fortalecido sus ideales y sus prcticas.
El proyecto que llevan adelante se ratifica en una constante actitud de

vigilancia crtica respecto de la propia prctica. Como lo expresa un docente:
Si yo le doy esto, lo meto en el sistema, pero si no se lo doy lo

excluyo y si lo excluyo podr cambiar algo? Esto tiene repercusin
en el aula. La educacin liberadora es tan compleja como darle
herramientas para que abra las grietas del sistema. No sabemos
cmo hacerlo pero no puede haber educacin liberadora sin un
trasfondo ideolgico que el chico entienda desde el jardn hasta
los 19 aos.
Obviamente, la escuela trasciende en este proceso. Por ello, el Colegio

Amuyn de Bariloche, por ejemplo, excede en su alcance los lmites del
barrio y de sus organizaciones, hasta llegar a convertirse en un punto de
referencia en la ciudad para la educacin de sectores populares. En las propias
palabras de uno de sus integrantes:
Nosotros siempre pensamos en grande: no queremos solucionar

slo el problema de Bariloche, queremos solucionar Amrica
Latina... Nos mueve una utopa.
73

6. Conclusiones
En el transcurso de este estudio se profundiz en las estrategias de

escuelas medias, con nfasis en la vinculacin con la comunidad y la mirada
puesta en la construccin de polticas pblicas.
Como se ha insistido a lo largo del artculo, las experiencias de las

escuelas elegidas se presentaron desde la conceptualizacin de las
comunidades de aprendizaje. Se trata de una opcin metodolgica vinculada
fuertemente a la intencionalidad de incidencia en polticas pblicas destinadas
a la inclusin de adolescentes y jvenes en contextos de pobreza, considerando
que las mismas pueden emerger desde las prcticas innovadoras y a partir
de la construccin colectiva. En este sentido, el eje de atencin debe estar
puesto en la forma de construccin de las polticas y no en las recetas. Por
esa razn, ha sido necesario dar espacio a lo largo de este informe a distintos
procesos de participacin y de involucramiento abiertos desde las escuelas
hacia la comunidad, instancias que hacen de la escuela una institucin
genuinamente pblica.
Porque, como bien sealara el ex secretario de Educacin de Rio Grande

do Sul en el tercer Seminario Latinoamericano organizado por la Fundacin
SES: Para que la escuela sea realmente pblica hay que abrir la participacin
y revertir los valores que son enseados dentro de las escuelas tradicionales.
Esto se da con la participacin y con el control social de lo pblico. Lo pblico
tiene que ser publicitado, lo pblico tiene que tener control social, no basta
que algo sea gratuito porque lo gratuito usa los fondos pblicos para ser
gratuito y no es controlado por la sociedad (Fundacin SES, en prensa).
Al respecto, advertimos la dificultad que podra existir en algunos

sectores para considerar lo inspirador de estas prcticas que, si bien son de
escuelas pblicas, se originaron, al menos dos de ellas, en la gestin privada.
74

Desde las administraciones estatales, es necesario animar al sistema escolar

pblico a sostener interrogantes fundamentales que permitan responder en la
prctica cmo lograr la inclusin de los ms pobres. Este estudio nos puede
llevar a identificar reas de cuestionamiento que resulten pertinentes para no
resultar funcionales a estructuras perimidas, a la hora de plantearse el lugar
de la educacin con la complejidad que la situacin lo requiere. Como se
preguntaba Marta Maffei en el mismo Seminario: Desde qu lugar de poder,
como docente, me paro para decir esto s y esto no? Desde qu lugar cuando
selecciono el contenido? Elaboro una transposicin didctica que involucre
en el desarrollo del contenido los derechos de las personas? La escuela est
comprometida con esto? Se pregunt para qu ensea? (Fundacin SES,
en prensa). Las experiencias relevadas nos ayudan a repensar la naturaleza
del hecho educativo, la necesaria intencionalidad poltica de sus prcticas,
claramente identificadas con la promocin del desarrollo de los jvenes en
sus comunidades, y de estas mismas. Nos permiten repensar una escuela
enmarcada en un proceso ms amplio, en una comunidad de aprendizaje y en
una escuela que construya polticas con otros. Nos conducen a repensar el
hoy de la escuela, pero en funcin del maana. Creemos que un proyecto
educativo no puede darse si no est ligado y fundamentado por un proyecto
poltico, si no es promotor de un proyecto de gobierno y pensador de un
futuro. Desde la Fundacin SES buscamos la incidencia en las polticas
pblicas, no desde la construccin de propuestas alternativistas, sino desde
un trabajo comprometido con el fortalecimiento de los espacios pblicos y de
la escuela en particular. En el fondo se trata de apoyar el fortalecimiento del
Estado, a partir de propuestas que aporten para transformarlo y ponerlo al
servicio de la justicia social y del pueblo. Como lo seala Juan Balduzzi, las
escuelas () son un campo de disputa, donde los trabajadores de la educacin
aceptamos o no las polticas del poder, donde cada acto de enseanza, aun el
ms sencillo puede implicar excluir o incluir (Balduzzi, 2002).
Las prcticas relevadas nos inducen a considerar el lugar de los tcnicos

(investigadores, funcionarios, consultores) para la implementacin de las
75

propuestas del sistema escolar en el pas. En una actualidad de reformas

educativas plagiadas de otros contextos e inconsistentes en su aplicacin
local, diseadas por actores externos y con una lgica homognea, pensar el
maana de la escuela nos compromete a revisar el rol de los intelectuales
acadmicos y los tcnicos en la construccin de las polticas. Las instituciones
estudiadas nos hablan de un nuevo intelectual colectivo que comienza a
gestarse en las organizaciones sociales y el trabajo comunitario. Quiz de
esta manera se vertebren procesos de investigacin y diseo alrededor de la
situacin real de los alumnos, de las escuelas y sus comunidades19.
Es decir que, en el caso de la escuela pblica, es menester conocer lo

que muchas veces se desconoce: una cultura de la pobreza con mltiples
expresiones. Las experiencias relevadas nos permiten observar cmo, cuando
se toma conciencia de la realidad de la pobreza, los resultados obtenidos son
superiores.
Tratando de aproximarnos al ncleo de la problemtica, es evidente que

para ofrecer una respuesta a esta crisis compleja se requieren respuestas
complejas. En palabras de Jos Luis Coraggio: Por ms que trabajemos
desde la educacin, si no hay un proceso sinrgico alrededor de contencin,
de desarrollo, de mejoramientos posibles, de expectativas, si no se encara
cuidadosamente la vinculacin entre este contexto cotidiano y lo que pasa en
el aprendizaje formal de la escuela o en una actividad formal o informal de
capacitacin, los educadores van a tener muchas dificultades, porque lo que
pasa con las expectativas de los jvenes y de los docentes es fundamental
(Coraggio, 2002).
Por ello, a lo largo de este estudio nos preguntamos qu aprendemos,

pero sobre todo cmo aprendemos. En las estrategias sealadas, adems de
considerar el aprendizaje ms o menos pautado formalmente, hay que tener
19. Ver la presentacin de Marta Maffei (Fundacin SES, en prensa).
76

en cuenta el cmulo de aprendizajes que se produce a travs de prcticas

complejas aprender trabajando, participando, en grupos de dilogo y reflexin
las cuales pueden ser ms o menos educativas. Justamente en este nivel de
prcticas complejas es donde observamos que se generan muchos de los
aprendizajes significativos que nuestros jvenes requieren: la ampliacin de
las capacidades de emprendimiento, de anlisis crtico, de proyeccin, de
previsin a mediano plazo y de prospectiva, de imaginacin; ninguna de ellas
puede darse plenamente sino perteneciendo a un contexto organizacional
posibilitador. Tambin las habilidades y disposiciones para la cooperacin y
la comunicacin, para participar y facilitar el dilogo con otros, para favorecer
la toma de decisiones colectivas y el seguimiento y evaluacin de sus
resultados, para convertir una idea en un proyecto, son ejemplos claros de lo
que podra incorporarse como contenido educativo a partir de la consideracin
de otros trayectos institucionales que es deseable que el joven experimente,
y del mismo trayecto escolar en su versin de prctica compleja.
El concepto de comunidades de aprendizaje nos permite integrar

los postulados anteriores; consideramos que puede ser una herramienta
sumamente valiosa para pensar nuevas propuestas. Adems de la expresin
prctica de esta idea en las iniciativas estudiadas, la Fundacin SES cuenta
en su haber con el apoyo a otras experiencias en las cuales se ha llevado
adelante una metodologa participativa de diagnstico y diseo de planes
integrales, con el acento puesto en una concepcin amplia de lo educativo.
Dicha metodologa desemboca en la construccin de estrategias comunitarias
y asociadas de respuestas mltiples (concepto utilizado por la Fundacin Crear
desde la Educacin Popular) para atender la problemtica de los jvenes con
menos oportunidades, mdulo de trabajo que hemos denominado Estrategias
Educativas Locales. Tal como lo demuestra el presente estudio, las Estrategias
Educativas Locales permiten, en primer lugar, abarcar y fortalecer el proceso
de inclusin de los jvenes. Pero implican tambin la definicin, junto a las
organizaciones asociadas, de una serie de soportes programticos que ofrecen
respuestas, indirectamente, para una serie de logros:
77

El fortalecimiento de las organizaciones asociadas al nivel de su

estructura organizacional y de gestin.
El acompaamiento para la formulacin y ejecucin de proyectos

educativos locales.
El acompaamiento en la construccin de alianzas estratgicas que

aporten al desarrollo local con: autoridades locales y nacionales,
empresas, organismos internacionales.
La sistematizacin de los procesos y experiencias locales y la generacin

de visibilidad de las experiencias a nivel comunicacional.
La formacin de dirigentes de organizaciones sociales y educativas,

especialmente de cuadros jvenes.
El cuidado de la integralidad de la estrategia educativa local.
La construccin de proyectos especficos de innovaciones educativas

en el sistema formal (en la escuela media e institutos de formacin
docente) como as tambin el apoyo a propuestas de articulacin entre
escuelas y organizaciones de la comunidad.
El fortalecimiento de los grupos y organizaciones juveniles.
La formulacin de propuestas de transformacin educativa en institutos

de formacin docente o como trayectos asociados para proponer a nivel
macro.
La identificacin de propuestas educativas que puedan ser validadas

por los que deciden la poltica en sus diferentes niveles: municipal,
provincial y nacional.
78

Describimos este proceso con el objetivo de ilustrar un camino a

considerar, para no perder de vista la dimensin de integralidad de las
estrategias. Obviamente, esta mirada supone abogar fuertemente por un
cambio de mirada sobre lo educativo, que implique la superacin del
pensamiento nico y dominante acerca de quin porta la exclusividad de la
enseanza y cmo debe hacerlo. Como Fundacin SES nos interesa discutir
una visin ms compartida y protagonizada por otros actores relevantes de la
comunidad, sin que esto signifique desligar a los niveles de gobierno y a los
docentes de la responsabilidad que les compete legtimamente.
Retomamos a modo de sntesis, algunos de los procesos que observamos

como fortalezas en las experiencias que analiza el presente escrito:
El lugar de la escuela est socialmente legitimado.
Existe un planteamiento de la educacin como derecho.
Hay una visin consensuada del hacia dnde del proyecto educativo.
Las escuelas aportan a la facilitacin de procesos interorganizativos en

trminos polticos.
Las escuelas y sus proyectos institucionales estn referenciadas a

proyectos locales ms amplios.
Los proyectos responden a necesidades barriales y comunitarias de la

localidad.
Desde la perspectiva de las comunidades de aprendizaje, el abandono

de la escuela significa una prdida momentnea de protagonismo escolar
en los aprendizajes a favor de trayectorias no escolares diferenciadas
que pueden derivar en una reescolarizacin posterior.
79

Y para no perder de vista el eje central de la tarea de la escuela media

y de la sociedad en su conjunto, en el final de nuestra reflexin pondremos el
foco en los destinatarios y actores de estas acciones: los jvenes del presente
y del futuro. En nuestra visin acerca de ellos esperamos mejorar la
situacin educativa de tal forma que les permita ser:
Jvenes con una formacin profesional de excelencia, es decir con una

formacin que ponga a su disposicin las mejores herramientas para
desarrollar sus aprendizajes.
Jvenes que regresen a la educacin formal (porque antes haban

abandonado la escuela) y que permanezcan en ella.
Jvenes recibiendo contenidos educativos que correspondan a sus

necesidades vitales y se traduzcan en mejores instrumentos para su
inclusin laboral y social y para el desarrollo de sus habilidades y aptitudes
personales.
Jvenes con alternativas de oferta educativa no instituidas al momento,

que integren en s mismas la cultura de la pobreza.
Jvenes que puedan desempearse creativamente en distintos mbitos

(arte y comunicacin, trabajo, recreacin, educacin formal y no formal,
participacin comunitaria).
Jvenes actores de proyectos y programas, ya no meramente

beneficiarios.
Jvenes que planifiquen y piensen qu acciones quieren llevar adelante

para resolver sus propios problemas.
80

Jvenes protagonistas en las organizaciones comunitarias en las que

participan, formando parte de espacios de participacin, discusin y
decisin, articulndose en redes sociales.
En este horizonte de trabajo, coincidimos en la prctica con las escuelas

estudiadas. Por este motivo, tambin la presente investigacin es una instancia
de construccin del proyecto colectivo que soamos.
81

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83

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Propuestas de jvenes argentinos, Buenos Aires, Fundacin SES.
84

Mara del Carmen Bruzzone
Asistente Social. Post-grado en gestin de organizaciones para el
Desarrollo. Universidad Catlica del Uruguay. Consultora
especializada en coordinacin de programas y proyectos en el rea
de la polticas pblicas. Se desempe como coordinadora en el
Proyecto Red de Casasjvenes
Mara Alejandra Scafati

Licenciada en Sociologa de la Universidad de la Repblica.
Actualmente es coordinadora del "Proyecto de prevencin de la
desercin por exclusin social" en la Inspeccin de Enseanza
Secundaria. Docente y coordinadora general del Programa de
Extensin Universitaria en la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Catlica del Uruguay. Consultora del programa
MEMFOD de mejoramiento de la Enseanza Media.
86

Captulo 2
Articulaciones entre programas sociales
y la educacin secundaria
1. Introduccin
El presente artculo describe la implementacin de una experiencia piloto,

cuya ejecucin abarc el perodo comprendido desde 1999 hasta 2002, y
propone una reflexin sobre los desafos y lecciones aprendidas. El objetivo
de la experiencia fue la construccin de una estrategia de intervencin en los
procesos de socializacin de adolescentes y jvenes en situacin de
vulnerabilidad, a travs de la creacin de espacios educativos insertos en el
tejido social de diez zonas de Montevideo y Canelones.
El eje conductor del anlisis es la articulacin entre el Proyecto Red de

Casasjvenes (CJ) y el subsistema de enseanza secundaria dentro de la
educacin media uruguaya.
Si bien en el ao 2002 la Unidad Coordinadora del Proyecto dej de

existir, las Casasjvenes continan vigentes, como se ver ms adelante.
Durante el transcurso de este texto se desarrollarn los siguientes puntos:

breve diagnstico de la situacin de la poblacin objetivo (p.88); la Casajoven
y el marco conceptual de su intervencin (p.96); la articulacin con el sistema
educativo formal especialmente el liceo y el papel de otros actores tales
como la familia (p.112). Se hace nfasis en los elementos facilitadores y los
obstculos en la construccin de esa coordinacin. El Punto 5, p.130 cierra el
texto con una resea de lecciones aprendidas y de sugerencias para el futuro.
87

2. Adolescentes y jvenes en situacin de

vulnerabilidad
a. El problema
Los problemas que enfrentan las sociedades latinoamericanas debido al
aumento de la pobreza y exclusin han dado lugar a un conjunto de
investigaciones, las cuales analizan la situacin actual con miras a establecer
una agenda social; esto es la posibilidad de desarrollar polticas sociales
focalizadas sobre poblacin y segmentos de ciudadanos en situacin de
vulnerabilidad.
Vulnerabilidad es una categora conceptual definida por Kaztman como

una insuficiencia del portafolio de activos1 de los individuos y/o los hogares
para ajustarse a los requerimientos de las estructuras de oportunidades que
dan acceso al bienestar (Kaztman y Wormald, 2002, p.23). Al respecto se
han identificado dos dimensiones especialmente importantes para establecer
la vulnerabilidad de los segmentos urbanos de menores recursos: creciente
debilidad de sus vnculos con el mercado de trabajo y aislamiento
progresivo respecto al resto de poblacin urbana (Kaztman y Wormald,
2002, p. 30). El problema de la vulnerabilidad est estrechamente vinculado
1. El nfasis en el concepto de activos est puesto en la identificacin de las condiciones

para generar o reforzar las capacidades propias de los hogares, tendientes a un
mejoramiento sostenido y progresivamente autnomo de su situacin de bienestar. El
concepto es dinmico en tanto se aplica al contexto o contextos de las situaciones
estudiadas. "Los recursos que maneja el hogar se definen como activos en funcin de su
utilidad para aprovechar la estructura de oportunidades que se presenta en un momento
histrico y en un lugar determinado." (Kaztman, 1999, p.35). El concepto de activos
est estrechamente relacionado con movilidad e integracin social as como con las
estructuras de oportunidades que los acompaan.
88

Articulaciones entre programas sociales y la educacin secundaria:
a los activos de que dispone el individuo, los cuales provienen de tres

instituciones bsicas del orden social, a saber: el mercado, el Estado y la
sociedad. Ellas son fuentes de oportunidades de acceso al bienestar (Filgueira,
1998a).
El mercado va tomando creciente centralidad en la definicin de las

estructuras de oportunidades, en detrimento de instituciones primordiales tales
como familia y comunidad. En trminos de vida cotidiana el resultado es que,
debido a la creciente movilidad laboral y la incertidumbre respecto del
mantenimiento del trabajo factor de integracin primordial del individuo a la
vida social activa, aumenta el nmero de personas que presentan grandes
dificultades para organizar su vida presente y para proyectarse hacia el futuro.
Reflejado este problema en la familia y la comunidad, emerge un nuevo patrn
familiar que se caracteriza por su baja capacidad para cumplir las funciones
tradicionales de socializacin e integracin familiar2.
Si se observa este fenmeno desde el punto de vista de la niez y la

adolescencia, es claro el proceso de dificultad que encuentran estos grupos
en la formacin de sus identidades y estabilidad emocional. La proteccin de
la familia como red bsica de sostn ante los riesgos, as como red de apoyo
al ascenso social, se ve seriamente resentida por los recientes cambios en la
estructura familiar (Kaztman, 1999).
Del mismo modo, la comunidad, como fuente de estructura de

oportunidades, tambin se ha visto resentida por los procesos de segregacin
residencial que incrementan la polarizacin espacial de las clases sociales
(Kaztman, 1999).
La variable comunidad est asociada a heterogeneidad u homogeneidad

residencial (Filgueira, 2002). La heterogeneidad residencial permite interactuar
2. Al respecto consultar Filgueira, 1998b.
89

en la vida cotidiana, en un mismo barrio o espacio urbano, con un conjunto de

modelos y proyecciones mentales as como comportamientos diversos a los
de la familia de origen; ello permite al joven y su familia proyectarse hacia
modelos de sectores medios mejorando sus posibilidades de insercin social
exitosa (Filgueira 2002, p. 420). Dicho de otro modo, cuanto ms homognea
la composicin social de la zona de residencia, menos posibilidades de
desarrollar redes de relaciones y conductas a imitar que sostengan aspiraciones
de ascenso social.
El Estado es un agente clave en dos aspectos que tienen impacto

directo sobre la estructura de oportunidades porque es regulador del mercado
y porque es vinculante del mercado y la sociedad. (Filgueira, 2002 p. 27).
Puede contribuir a la segregacin residencial por medio de mecanismos que
ya ha utilizado, por ejemplo reubicando poblacin de escasos recursos en
zonas del cinturn urbano, desarraigndola de espacios urbanos cotizados
por el mercado inmobiliario. O bien desarrollando acciones para asegurar el
acceso a servicios educativos o de salud en esas mismas zonas marginales.
Respecto especficamente de la educacin pblica, el Estado uruguayo

tiene tradicional intervencin, gozando de un prestigio apoyado en dos pilares:
amplia cobertura y percepcin social de la educacin como va de ascenso
social. Sin embargo, las sucesivas crisis han cambiado en el imaginario
colectivo el valor que se asigna a la educacin y en especial a la educacin
media. El problema, en suma, es establecer las dificultades con que se
encuentra la enseanza secundaria para dar cobertura y mantener dentro del
sistema a grupos de adolescentes y jvenes que pertenecen a sectores sociales
vulnerables a la pobreza y marginacin, o bien que se encuentran ya en
situacin de pobreza y son vulnerables a la marginalidad (Cuadro 1).
90

Cuadro 1 Tasa de desercin en el Ciclo Bsico de Enseanza

Secundaria por ao segn Plan. 1998.
Fuente: Consejo Directivo Central, 1998.
b. Breve diagnstico sobre los jvenes en situacin de

riesgo social: situaciones y comportamientos
El presente apartado se propone: a) establecer cules son las
conductas de riesgo de adolescentes y jvenes segn los estudios actuales;
y b) reflexionar sobre las situaciones que refuerzan el aislamiento de las
familias ms pobres.
En el ao 2001 el IPES3, Centro de Investigacin de la Universidad

Catlica del Uruguay, public un Panorama de la Infancia y la Familia en
Uruguay, donde se expone, a partir del anlisis de datos secundarios, una
tipologa de las conductas de riesgo en adolescentes y jvenes de nuestro
pas. De ellas seleccionamos aquellas que, por su relevancia, muestran la
urgencia de desarrollar estrategias especiales dentro del sistema de enseanza
para la poblacin que nos ocupa.
3. Programa de Investigacin sobre Integracin, Pobreza y Exclusin Social, desarrollado

en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Catlica de Uruguay, con Ruben
Kaztman como director.
91

Extraedad en los centros educativos: se considera esta variable como

indicador de pobreza y exclusin debido a que, en general, la poblacin
que no consigue completar su ciclo escolar obligatorio tiene claras
dificultades para desarrollar una participacin plena en la sociedad. El
rezago4 es peligroso, ya que en esa situacin la familia y el adolescente
viven con frustracin su relacin con la institucin educativa, que al
mismo tiempo es representante de las instituciones sociales que habilitan
para el ejercicio de una ciudadana plena. Dicha frustracin frente al
fracaso lleva a la prdida de estmulos para seguir invirtiendo esfuerzos
en educacin (Kaztman y Filgueira, 2001). Los datos expuestos en la
investigacin que venimos citando ubican un incremento del rezago
suave entre 1991 y 1999 de 6,3 % a 8,1 %, en tanto en ese perodo el
rezago fuerte se mantiene en bajas proporciones: 3,6 %. Los adolescentes
pertenecientes a hogares en situacin de vulnerabilidad abandonan la
enseanza formal sin concluir el estudios entre los 15 y 19 aos; esto
significa que la enseanza secundaria tiene escasa capacidad de retener
a la poblacin adolescente, en parte por razones endgenas al sistema
(que se detallan en el captulo tercero), en parte por la difcil articulacin
familia-liceo-comunidad.
La mayora de los jvenes que desertan tempranamente del sistema de
enseanza no reingresan al mismo. Segn observan los investigadores,
este hecho redunda en un dficit en la configuracin de los activos que
les permitiran tener acceso al bienestar. En definitiva aumenta su riesgo
de continuar el ciclo de pobreza.
Maternidad adolescente: cuando la mujer menor de 20 aos y sin pareja

estable entra en el perodo de maternidad es altamente probable que
reproduzca el ciclo de pobreza en sus hijos; por ello la edad de procreacin
4. Se considera rezago suave el del nio que a los 8 aos no complet primer ao de
primaria. Rezago fuerte, el del nio que a los 10 aos no complet ese mismo escaln.
92

es considerada una variable determinante para el problema de

infantilizacin de la pobreza. Entre otros efectos de la maternidad
temprana se presenta el de la desafiliacin del sistema educativo, lo que
redunda en la limitacin de las posibilidades de desarrollo personal tanto
de la madre adolescente como de su prole.
Adolescentes que no estudian, no trabajan, ni buscan trabajo: analizando

la evolucin de esta situacin entre los 12 y 27 aos en el perodo 1991-
1999, se observa un incremento de 9,4 a 10,8 % (ANEP-MESyFOD,
2001). El conjunto de problemas de integracin social que ello implica son
largamente analizados en las ltimas investigaciones sobre el tema. Lo
ms alarmante es que este comportamiento est en general asociado a la
desafiliacin educativa y a la segmentacin social, fenmenos relativamente
novedosos5 en la sociedad uruguaya, que requieren acciones urgentes si
se aspira a revertir en parte el proceso de deterioro social.
La pertenencia a los sectores en situacin de pobreza implica la

existencia de una serie de carencias en los agentes de socializacin, lo que
supone que los individuos en cuestin realizaron el proceso de construccin
de identidad en condiciones desfavorables. Esto puede explicarse tambin
por el conjunto de pasivos transmitidos por el ncleo familiar, los cuales se
caracterizan generalmente por la escasa valoracin de la educacin como
va de movilidad y las actitudes de resignacin o fatalismo respecto a un
destino subordinado (Kaztman y Filgueira, 2001, p. 39).
Por lo tanto, las posibilidades de que construyan vnculos positivos con

las instituciones educativo-laborales no son las ptimas. A ello se agrega que
5. Al respecto puede consultarse la hiptesis de la hiperintegracin de la sociedad uruguaya

hasta la ruptura de 1973 sostenida por Germn Rama (1989) o la nocin de Uruguay
como un pas con una sociedad "amortiguadora" sostenida por Carlos Real de Aza
(1973).
93

estos jvenes se ven obligados a buscar ingresos precozmente y en condiciones

muy precarias.
La percepcin se verifica en la trayectoria educativa familiar: El clima

educativo de los nios y adolescentes que viven en los hogares del 40% ms
pobre, no supera los 6 aos. (Kaztman y Filgueira, 2001, p. 53).
Es importante tambin reflexionar sobre los procesos de segregacin

residencial y segmentacin educativa como mecanismos que refuerzan el
aislamiento de estas familias con respecto al resto de la sociedad urbana.
Las familias integran una comunidad en cuyo seno las relaciones sociales
se van tejiendo a travs de las diferentes actividades que los miembros
desarrollan. Esa red es parte constitutiva del capital social: una serie de
vnculos que generan determinados canales abriendo espacios fluidos y rpidos
de informacin, cdigos, conocimientos, referencias, contactos y vnculos
que facilitan el acceso al mercado laboral.
El problema surge cuando las familias se encuentran inmersas en zonas

urbanas de escaso capital social, generndose una cultura de exclusin que
se retroalimenta al no tener vas de escape.
Esta es la razn por la cual los centros educativos poseen cada vez ms
importancia y peso relativo, no slo en la construccin de activos de los
sujetos, sino tambin como fuente potencial muy importante de capital social
y de capital humano para los nios (Kaztman y Filgueira, 2001, p. 108).
Debido a esto, la desvinculacin o mala relacin con las instituciones
educativas es una variable a considerar.
En sntesis, prevenir la desercin es esencial para quebrar el mecanismo

de reproduccin de la pobreza; el componente de riesgo en las conductas
juveniles antes descriptas convergen sobre la estructura familiar y el portafolio
de oportunidades que la sociedad en su conjunto les ofrece.
94

La situacin de riesgo de los jvenes est directamente asociada al

nivel con que salen del sistema educativo y a la cantidad de tiempo que
permanecen desafiliados del sistema educativo y de las instituciones del
trabajo. Los aos de estudio completados se relacionan ms con vulnerabilidad
a la pobreza. Los aos de desafiliacin institucional se vinculan con la
vulnerabilidad a la exclusin social y la marginalidad (Kaztman y Filgueira,
2001; Filgueira, 2002).
El aumento de la segregacin residencial hace que los centros de

enseanza media sean aquellos en los que el joven puede exponerse a mbitos
de composicin socio-cultural heterognea; all los alumnos con menos
recursos pueden interactuar con otros de clase media para la mejora de sus
propios logros y expectativas de vida. Hoy da el sistema se encuentra en la
siguiente disyuntiva: crear ghetos de pobreza concentrando centros de
enseanza en barrios uniformemente pobres; o condenar a la marginacin a
los jvenes que habitan esos barrios si por falta de recursos (econmicos y
simblicos) no tienen posibilidad de movilizarse hacia zonas de clase media
para recibir el segundo nivel de instruccin.
95

3. El proyecto Red de Casasjvenes
a. Origen del Proyecto

A inicios del ao 1998 comenz a elaborarse esta propuesta, en el marco
del Programa de Seguridad Ciudadana (PSC), el cual se implement en nuestro
pas con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la
asistencia tcnica del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD). Dos aspectos estratgicos propuestos por el PSC son abordados
por el Proyecto: a) el fortalecimiento de la asociatividad con las distintas
respuestas que ha dado la sociedad civil a travs de sus organizaciones, y
b) la integralidad en el abordaje de la problemtica, lo cual implic la
intervencin y coordinacin de esfuerzos de diversas reas gubernamentales.
El Proyecto Red de Casasjvenes realiz una experiencia piloto de

articulacin intra-estatal que convoc a dos instituciones: el Instituto Nacional
del Menor (INAME) y el Instituto Nacional de la Juventud, dependiente del
Ministerio de Deporte y Juventud (INJU-MDJ)6. Para lograr un trabajo entre
ambos, se design un equipo tcnico Unidad Coordinadora del Proyecto
(UCP), integrado por delegados de ambos organismos y tres consultores
nacionales.
Este equipo elabor un diagnstico primario7, dise una estrategia de

intervencin educativa integral dirigida a adolescentes y jvenes en situacin
6. El Instituto Nacional del Menor es el organismo estatal rector de las polticas sociales
dirigidas a menores de 18 aos a nivel nacional. El Instituto Nacional de la Juventud,
dependiente del Ministerio de Deportes y Juventud, es un organismo de cobertura
nacional, creado en 1985, cuya misin es la generacin de polticas de juventud.
7. En aquel momento, no se dispona de la produccin acadmica que sintetiza el captulo
primero.
96

de vulnerabilidad social, desarroll como se detallar ms adelante un

sistema de gestin basado en resultados, y comprometi en esta iniciativa a
un grupo de Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) con capacidad y
experiencia en propuestas educativas hacia la poblacin objetivo.
La UCP inici su trabajo nutrindose de los anlisis de los procesos de

socializacin de los adolescentes y jvenes pertenecientes a familias de bajos
recursos que elaboraban los organismos responsables del Proyecto. Se
recogieron diferentes aspectos de intervenciones llevadas a cabo con esta
poblacin objetivo, entre ellas: el Programa de Capacitacin y Empleo
Projoven; los centros de atencin a adolescentes del Instituto Nacional del
Menor; el Centro de Capacitacin y Produccin del Ministerio de Educacin
y Cultura (CECAP-MEC) que brinda formacin profesional a adolescentes
desertores del sistema educativo; y por ltimo, el trabajo que a nivel micro
venan desarrollando algunas de las OSC.
Por otro lado, a partir de la informacin aportada por el Censo de

Poblacin de 1996 y de datos correspondientes al procesamiento de hogares
con Necesidades Bsicas Insatisfechas de 1985, se seleccionaron algunos
de los indicadores socio-econmicos representativos: cobertura en salud,
vivienda, estructura de hogares, empleo, desercin y repeticin en la enseanza
primaria y secundaria.
Tomando como base este relevamiento, se elabor un ranking de zonas

que nos permiti focalizar aquellos barrios ms deprimidos con fuerte presencia
de adolescentes y jvenes que habitaban contextos de pobreza y/o exclusin
social, definiendo as los diez mbitos en los que se estableceran las
Casasjvenes.
Paralelamente se identificaron los locales existentes en dichos lugares.

El aporte financiero del PSC permiti construir y reciclar locales pblicos
que se encontraban en desuso y/o subutilizados, as como mejorar la
97

infraestructura de algunas OSC instaladas en las zonas seleccionadas. De

esta manera se acondicionaron los diez locales donde funcionan las
Casasjvenes. Asimismo la UCP elabor el pliego de las bases del llamado a
concurso de ofertas, mecanismo por el cual se seleccion a las diez OSC
gestionantes.
Este documento sintetiza los objetivos e impactos esperados del Proyecto,

y define el sistema de gestin, as como las pautas de funcionamiento de la
Red de Casasjvenes.
Mediante la contratacin de un equipo de la Facultad de Ciencias Sociales

de la Universidad Catlica del Uruguay (UCU) a travs del mecanismo de
concurso de ofertas la UCP en conjunto con las OSC gestionantes, disearon
un sistema de informacin y seguimiento que luego fue informatizado
para el conjunto de la Red, lo cual permiti, adems del acompaamiento de
la gestin, retroalimentar el Proyecto a partir de los aprendizajes realizados.
El marco conceptual fue elaborado recogiendo la diversidad de enfoques

y experiencias de las OSC gestionantes, durante un proceso de trabajo en
talleres y jornadas de consulta.
La puesta en funcionamiento del Proyecto ha posibilitado la ejecucin y

sistematizacin de una estrategia educativa integral, dirigida a jvenes de
sectores pobres o excluidos que se han sentido defraudados y han abandonado
el sistema de enseanza formal. Si bien parece existir coincidencia desde los
diversos actores pblicos acerca de priorizar esta poblacin objetivo, se dispone
de escasas polticas, programas e incluso servicios que demuestren eficacia,
especialmente en una escala intermedia y ms an de amplio alcance.
98

b. Caractersticas del Proyecto

Ejes de intervencin
Cuatro ejes constituyen los aspectos sustantivos del Proyecto, cuya

modalidad de intervencin es compleja pero tambin flexible, permitiendo la
interaccin de una diversidad de propuestas educativas de las diferentes OSC.
Articulacin de actores: Estado-OSC. El Proyecto parti de los

antecedentes existentes en el pas, especialmente en la rbita del
INAME, desde el ao 1986. Se trataba de modalidades de atencin en
tiempo parcial, a travs de la ejecucin conveniada con OSC a las que,
cumpliendo con determinadas condiciones, se les brindaba financiamiento
para hacerse cargo de un determinado nmero de nios o adolescentes.
En lo que hace a las vinculaciones OSC-Estado, el Proyecto constituy
un espacio en la construccin de lineamientos destinados al diseo de
las polticas pblicas.
Gestin descentralizada: La gestin de cada Casajoven est en manos

de organizaciones sociales sin fines de lucro, capaces de trabajar con
los cdigos de los jvenes ms desfavorecidos para a partir de all
proponerles nuevos caminos y nuevas formas de relacionamiento. Dichas
OSC fueron seleccionadas, como ya se indic, mediante concurso de
propuestas.
Orientacin a la demanda: Los adolescentes y jvenes en el tramo

etreo de 14 a 24 aos, preferentemente los que no se encuentran
estudiando o trabajando y habitan la zona geogrfica circundante de la
Casajoven, son el centro de la propuesta educativa. Se privilegia a la
persona en tanto ser integral con potencialidad de crecimiento y no
como un mero beneficiario. Las expectativas, necesidades e intereses
99

de los adolescentes y jvenes que se integran son el punto de partida del

proceso de intervencin a realizar.
Con el objetivo de lograr una mejor focalizacin, la UCP elabor un
ndice denominado Capacidades y Oportunidades (ICAOP) algunas de
cuyas categoras se formulan as: pertenencia a familias numerosas;
habitacin en condiciones de hacinamiento; adultos referentes
desocupados; situacin de calle; tenencia de hijos a cargo. Se propuso
incluir 50 % de jvenes que presentaran dos o ms de estas dimensiones,
permitiendo que en el seno de la Casajoven se realizara una experiencia
de integracin social con aquellos que an posean cierto capital social.
Gestin basada en resultados: Se definieron un conjunto de variables

e indicadores, cuanti y cualitativos, que se incluyeron en el pliego del
llamado a presentacin de propuestas dando cuenta de los resultados
esperados en los procesos educativos con los jvenes. El trabajo
personalizado est centrado en el apoyo a la construccin de un proyecto
de vida, a partir del fortalecimiento del vnculo educativo. En tal sentido
la construccin del proyecto ocupacional es una parte sustancial del
mismo.
Objetivos
El objetivo general del Proyecto es facilitar posibilidades y

oportunidades para la superacin de la exclusin, promoviendo el
desarrollo integral de las/los jvenes beneficiarios mediante la
consolidacin de una Red de Casasjvenes, en tanto espacios
privilegiados de socializacin.
Se definieron tambin una serie de objetivos especficos centrados en

las tres propuestas bsicas del Proyecto: la atencin directa de los jvenes,
la constitucin de redes locales y el logro de una sistematizacin de la
experiencia. Dichos objetivos se expresaron en estos trminos:
100

Atencin directa
Acoger a los jvenes destinatarios de la respectiva zona, brindndoles
un lugar de encuentro distinto y complementario al de la familia y al del
ambiente de la calle. Un espacio material-simblico de pares del cual se
puedan apropiar en la medida de sus capacidades, oportunidades y
posibilidades conforme a la finalidad y objetivos del proyecto.
Propiciar el encuentro entre cada uno de los usuarios y los educadores

del Proyecto, favoreciendo la superacin de problemticas especficas
de los jvenes beneficiarios.
Disear y promover proyectos educativos creando las mejores

alternativas para la expresin individual y colectiva de las dificultades y
problemticas de los beneficiarios, promoviendo formas de apoyo,
orientacin y bsqueda de soluciones a las mismas.
Ofrecer un conjunto de servicios deportivos, recreativos y ldicos

acordes con la finalidad y los objetivos del proyecto.
Promover la insercin laboral y estudiantil de los jvenes beneficiarios

que no estn insertos en ninguna de las dos opciones, as como su
continuidad en aquellos que ya estn integrados.
Creacin de redes locales

Integrar y legitimar a la Casa dentro del funcionamiento general de la
zona o barrio, fortaleciendo la red local.
Facilitar informacin y contactos sobre posibilidades sociales (planes,

servicios, proyectos, etctera, de instituciones pblicas y privadas) que
sean de utilidad para los beneficiarios.
101

Procurar el acercamiento o derivacin hacia aquellos servicios que

puedan servir de apoyo a la mejor insercin social y estabilidad personal
de los beneficiarios
Sistematizacin de la experiencia
Reflexionar sobre la prctica realizada, a la luz de un marco conceptual
y metodolgico explicitado, de forma que permita dar cuenta del relato
del Proyecto y, a su vez, producir conocimiento que pueda ser
comunicable.
Realizar un registro lo ms exhaustivo posible de la experiencia, aplicando

aquellos instrumentos acordados y todo aquel que est al alcance y que
permita una mayor comprensin y evaluacin de la propuesta.
Gestin y beneficiarios
Las Casasjvenes, localizadas en diez zonas de alta vulnerabilidad,

abiertas a los y las adolescentes y jvenes del barrio constituyen una oferta
de servicios y actividades adecuadas a sus necesidades y demandas.
Cada CJ est a cargo de una OSC quien es responsable de la gestin

educativo-administrativa. Funcionan seis das lunes a sbados durante seis
horas. El horario de apertura lo define el equipo educador, de acuerdo con las
caractersticas del barrio.
Como primera condicin para trabajar, cada Casa debe organizarse para
brindar un servicio de calidad a travs de la gestin del equipo de educadores,
designado por la OSC e integrado por un coordinador y tres educadores.
La intervencin educativa requiere un clima institucional en el que los

jvenes sientan la Casa como propia, participen de sus actividades y asuman
iniciativas.
102

Es tambin una plataforma para nuevos conocimientos y oportunidades

y un soporte para tratar de integrarse activa y saludablemente en la sociedad.
La Casajoven se constituye como un espacio de encuentro entre pares,

que supone simplemente un lugar donde estar con otros jvenes, sin
necesariamente ir a hacer algo. Adems, el equipo educador les propone
un conjunto de actividades de distinto tipo denominadas estructuradas, entre
las que se incluyen las recreativas, culturales, formativas y de capacitacin.
Se fomentan permanentemente los hbitos de higiene, facilitndoles el uso
de una infraestructura adecuada para ello.
Tambin es un espacio donde se brindan una serie de servicios a los

jvenes. Por ejemplo pueden recibir informacin o atencin de salud, en
algunos casos en las propias instalaciones, o bien recurriendo a derivaciones
o acuerdos con otras instituciones. Se realizan actividades orientadas a la
regularizacin y acceso a la documentacin, lo que posibilita un trabajo sobre
derechos, obligaciones y ciudadana. Asociado a esto ltimo, existe una
dimensin de trabajo orientada a las oportunidades de conocer y transitar por
diferentes espacios, tales como salidas educativas a distintas zonas de la
ciudad y otros departamentos, visitas inter-Casas, participacin en eventos y
diferentes mbitos sociales (cines, teatros, recitales, etctera). En estas salidas
educativas grupales, son acompaados por los educadores.
Otro ncleo de actividades centrales apuntan a dar respuesta a las

necesidades especficas de los jvenes respecto de su insercin laboral, por lo
cual se han implementado talleres de cocina, peluquera, electricidad y
construccin, entre otros. Algunas CJ han logrado la inclusin de jvenes en
pasantas en empresas locales o en convenios con la municipalidad de la capital.
A su vez se ejecutan talleres de capacitacin o se derivan jvenes a otros

diferentes cursos mediante pasantas laborales, a travs de una articulacin
con el Programa de Capacitacin y Empleo, en el seno del propio INJU.
103

El joven, centro y referencia principal de la CJ, es apoyado por la Casa

tanto directa y personalmente como a travs del grupo de pares. Se priorizan
dos dimensiones: su desarrollo personal y sus capacidades relacionales.
El adolescente interacta asimismo con otros actores que, si bien tambin

satisfacen algunas de sus necesidades, son relevantes ms all de ello y
estn menos formalizados: a) su familia, que en algunos casos deber
comprender tanto a la de origen como a la nueva que l conforme; b) los
otros pares no vinculados a la CJ, amigos, compaeros, vecinos de la
zona; y c) los integrantes del mercado laboral. Este ltimo intercambio
trasciende el mero hecho de relacionarse con los empleadores, pues el joven
se enriquece adems con la informacin que recibe, los nuevos vnculos que
entreteje e incluso las oportunidades diversas de obtener ingresos que se le
pueden presentar.
La Casa Joven es el actor vertebral de la intervencin, pero no la

desarrolla sola. Se articula con los otros actores que son relevantes para los
jvenes. Entre ellos se destacan las instituciones educativas, que son las
organizaciones formales a las que la sociedad y el Estado asignan la principal
responsabilidad de brindar apoyo al desarrollo de los jvenes y recursos para
ejercerlas.
Se articula adems con todas aquellas instituciones que brindan servicios

a los jvenes: deportivas, sociales, culturales, comerciales, de salud, religiosas,
entre otras. El Proyecto ha priorizado las redes de relacionamiento de la
Casa, apostando a brindarles a los jvenes una imagen y un entorno de
vinculaciones que, superando las estigmatizaciones y los rechazos, faciliten y
promuevan su desarrollo personal y grupal.
104

c. El modelo de intervencin de una Casajoven

Las actividades y servicios no estn organizados en un programa cerrado
y fijo que cada Casa deba ir ejecutando. Por el contrario, cada equipo educador
procura identificar las expectativas y necesidades de los jvenes, y va
definiendo las actividades en dilogo con ellos, ajustndolas y modificndolas
cuando es necesario.
La CJ es un espacio que habilita a los jvenes a ser reconocidos en

tanto personas singulares con caractersticas, expectativas, necesidades y
capacidades como sujetos portadores de derecho. Permite al adolescente/
joven participar activamente en la cultura de su poca e ir ubicndose en los
proyectos familiares y sociales con respecto a lo juvenil; le brinda un mbito
donde puede ir delimitndose, incluyndose activamente en las tradiciones,
valores y hbitos de la comunidad a la que pertenece.
El vnculo pedaggico es el gran estructurador de la intervencin.

Las condiciones de funcionamiento y los productos tienen sentido y son
instrumentos del proceso educativo que vaya realizando el equipo responsable,
con los jvenes que logre nuclear. (Podest y Lasida, 2000, p. 16).
Dicho vnculo pedaggico debe guardar un equilibrio entre la asimetra

que le es inherente y el respeto a ese desarrollo de la autonoma, que se vive
con contradicciones, avances y aparentes retrocesos.
La Casa le sirve al adolescente para acceder y construir las herramientas

afectivas, informativas y formativas con las cuales poder circular
adecuadamente en el entorno social.
Los espacios propios son una de las condiciones para el encuentro con
los pares y para el ensayo y juego de avances en la independencia. A partir
de esas experiencias el joven va tomando las decisiones que se asocian con
105

el desempeo de roles adultos. El propsito de emancipacin convierte a los

pares en interlocutores privilegiados de la construccin de la subjetividad.
(Podest y Lasida, 2000, p. 15).
El proceso de construccin de la identidad tiene como una de sus bases

y componentes principales la valoracin que el joven tenga de s mismo.
Especialmente en los jvenes que han vivido fracasos escolares y en aquellos
que no estudian ni trabajan, este aspecto se torna crtico. El joven lo logra en
tanto lo retroalimenta con el desarrollo de sus potencialidades, entre las que
se destacan las de tomar decisiones, asumir responsabilidades, comprensin
crtica, reconocimiento de los otros, participacin e iniciativa. (Podest y
Lasida, 2000, p. 16).
El desarrollo personal se sintetiza en la construccin de sentido y de

proyectos de vida propios. Ello no supone proyectos lineales, rgidos, sino un
proceso con bsquedas, indefiniciones, ensayos y marchas atrs, que nunca
son volver al mismo punto anterior; el itinerario personal al respecto podra
representarse con la figura de una espiral.
Por esto la propuesta de CJ se torna muy significativa, cuando reconoce

al joven tal cual es, se acerca y le brinda una oportunidad de confrontar
cdigos y valores en un marco adecuado.
En tanto lo vaya logrando ir decidiendo y actuando en cuatro reas de

relaciones. Las relaciones con sus pares, que como se vio son decisivas en
la etapa adolescente-juvenil y en general estn muy asociadas con los ensayos
y las experiencias de pareja. Las relaciones con su familia de origen que
pasan por distintas reformulaciones y habitualmente por crisis, vinculadas a
la emancipacin y a las redefiniciones de rol que el joven realiza. El mundo
educativo y el mundo laboral son contiguos, y este ltimo, al igual que las
relaciones de pareja, constituyen los ncleos de la asuncin de roles adultos:
el tener hijos y el ejercicio de derechos y deberes ciudadanos, independiente-
106

mente de la edad en que se asumen. La misin de la CJ es apoyar y mejorar

las condiciones de aquellos que lo hacen antes y en peores condiciones.
(Podest y Lasida, 2000, p. 17).
Otra lnea de anlisis es la referida a las polticas dirigidas a los

jvenes. Se refiere a los agentes locales, entre los que se destacan, por su
relevancia, las instituciones de educacin formal, las seccionales policiales,
las policlnicas, las dependencias municipales de la zona, y otras organizaciones
que varan en cada caso.
A la vez el Proyecto como tal se propone lograr cambios en las

respectivas polticas nacionales, a las que pertenecen los recin referidos
agentes locales, en especial las de la educacin formal, las del INAME y el
INJU, vinculadas a la atencin de jvenes y a la relacin con la sociedad civil
organizada.
A partir de este modelo de intervencin se elaboraron un conjunto de

instrumentos. a) Se lleva el registro individual de los participantes y los aspectos
relevantes, avances y retrocesos en el proceso de integracin social en sus
diferentes dimensiones, las inserciones y reinserciones en el sistema educativo
y en el marcado de trabajo. Se dispone adems, del nmero y tipo de acuerdos
educativos logrados. b) Respecto de las CJ, se obtiene toda la informacin
de las actividades que diariamente ejecutan, el nivel de participacin y
satisfaccin de la poblacin objetivo. c) Se elabor una pauta que permite a
los integrantes de la UCP el monitoreo, la supervisin y la evaluacin del
desempeo, as como los resultados de cada una de las CJ a partir de una
visita mensual promedio (Grfico 1).
107

Grfico 1. La Casajoven y sus niveles de impacto
Fuente: Datos de la Consultora de la Facultad de Ciencias de la Universidad Catlica

del Uruguay, 2000.
108

d. Logros y dificultades
El Proyecto ha logrado motivar, involucrar y comprometer a un conjunto
de adolescentes y jvenes residentes en nueve de las zonas de intervencin8.
Ha legitimado su presencia en las distintas comunidades creando una

red de vnculos con otros actores tanto a nivel local como nacional,
pertenecientes a diferentes sectores: alimentacin, salud, polica, cultura,
medios de comunicacin, organizaciones sociales y deportivas, empresas.
Ha planteado una serie de resultados significativos, ha retomado una serie de
experiencias realizadas a nivel micro, las ha sistematizado y ha desarrollado
una estrategia de intervencin con sus instrumentos, que le aportan insumos
para el diseo de una poltica, posibilitando su aplicacin en una escala
intermedia.
Corresponde subrayar que nos referimos a una modalidad de intervencin

compleja y muy flexible, que contaba hasta el momento con escasas
sistematizaciones y, mucho menos, con una identificacin precisa de
resultados, o con capacidad para constituir el soporte de una relacin
contractual como se ha conseguido establecer (Estado-OSC).
Un logro metodolgico que cabe sealar es el diseo e implementacin

de un sistema de gestin, informacin y evaluacin descentralizado y referido
a resultados, que ha posibilitado que el Proyecto se ejecute a travs de un
conjunto plural de instituciones, con diversas identidades, estilos y formas de
trabajo. Este hecho constituye hasta el momento una experiencia nica y un
aporte efectivo y directo al trabajo de los organismos responsables de la
ejecucin.
8. Es importante sealar que en el transcurso del primer ao la UCP, luego de la evaluar la

gestin educativa del conjunto de la Red de Casas, decidi el cierre de una de ellas debido
al no cumplimiento de los objetivos e impactos esperados.
109

Otro aspecto innovador, en tanto instrumento vlido en la implementacin

de polticas sociales, es la creacin de una UCP como herramienta de
articulacin intraestatal. En trminos generales, son notorias las dificultades
de coordinacin entre las diferentes reparticiones estatales responsables de
la implementacin de las polticas, por lo cual la introduccin de Unidades
Ejecutoras en aquellos proyectos que comprometen a ms de un actor estatal
constituye una modalidad que permite consensuar objetivos y resultados
comunes, y articular recursos.
Sin embargo, las organizaciones estatales responsables de las polticas

sociales dirigidas a la adolescencia y juventud presentan an serias dificultades,
a la hora de integrar estos aprendizajes. Corresponde reflexionar aqu sobre
esas dificultades.
Aquellos aspectos ms generales que hacen a la sustentabilidad de las

propuestas en especial para esta poblacin objetivo, a los aprendizajes
generados en experiencias piloto, al costo de las innovaciones en las polticas
sociales de nuestro pas, constituyen temas de reflexin que exceden este
artculo.
Ahora bien: ya fue mencionada la relacin del Proyecto con el Programa

de Seguridad Ciudadana, y cabe recordar que, va el PSC, fue posible el
financiamiento para la infraestructura y equipamiento de los locales de CJ,
para la capacitacin especfica a los equipos de educadores y para cubrir los
honorarios de los recursos humanos afectados a la UCP. Por su parte, el
INAME asumi, a travs de la modalidad de convenios con las OSC, el
financiamiento de los costos de gestin de las Casas, mientras que el INJU
aportaba ciertos servicios de informacin y la infraestructura para el
funcionamiento de la UCP.
Pero esta situacin plantea una fuerte incertidumbre no dilucidada

an y por lo tanto un importante grado de amenaza sobre la continuidad del
110

Proyecto a partir de finales del 2002, dado que se previ esa fecha para la
finalizacin del financiamiento del PSC.
En la hiptesis de continuidad del funcionamiento de las nueve

Casasjvenes, ste se apoyar en la vinculacin con el INAME, ya que el
marco legal habilitante de la modalidad contractual (convenio), establece
posibilidades de revocacin slo en caso de evaluaciones negativas de la
gestin educativa o administrativa.
En este caso quedan pendientes varios dilemas: De qu manera se

dar continuidad al Proyecto vinculado solamente a una institucin? Cmo
ser el nuevo escenario del Proyecto bajo la rbita del INAME sin la presencia
del INJU, hecho que trae aparejado la prescindencia de una UCP? De qu
manera las CJ continuarn atendiendo jvenes mayores de 18 aos, cuando
la normativa de INAME seala expresamente que esta institucin atiende a
menores de esa edad? Estos y otros interrogantes estn an presentes.
111

4. La articulacin entre las organizaciones

intervinientes y la Red de Casasjvenes
a. Estructura de la enseanza secundaria estatal.

El liceo, los profesores
El sistema educativo uruguayo ha sido tradicionalmente fuente de
oportunidades para el ascenso social o la mejora de la calidad de vida de sus
habitantes. Esta era una realidad marcada en las acciones estatales que
efectivamente desde la segunda mitad del siglo XIX procuraron una educacin
laica gratuita y obligatoria para todos los habitantes de la Repblica Oriental
del Uruguay.
As, el nacimiento de la tradicin de la escuela pblica se ubica en la

dcada de 1870 con la reforma de Jos Pedro Varela quien estableci la
obligatoriedad del ciclo de seis aos de formacin bsica.
La enseanza secundaria, siguiendo el modelo francs, ofreca una

formacin humanista y generalista motivo de orgullo nacional. El profesorado
de enseanza secundaria as como el nivel de egresados del Instituto de
Profesores gozaban de un prestigio ampliamente reconocido. En una sociedad
de pequea escala como la uruguaya el orgullo por la educacin que reciben
sus ciudadanos se encuentra en la base de la identidad (Rama 1989, p.55).
En el correr del siglo XX, y especialmente desde 1970 en adelante, el

modelo educativo comenz a mostrar serios desfasajes con relacin a las
necesidades y expectativas de la poblacin que reciba. Desde 1973 el
ciclo bsico (CB) de secundaria, pas a ser obligatorio, implicando nueve
aos de escolarizacin universalizada. Este hecho aparej dos novedades
112

para secundaria: aumento de la matrcula y mayor necesidad de docentes,

mientras que dos problemas se pusieron de manifiesto: falta de
personalizacin en el trato con los estudiantes debido a la masificacin, y
necesidad de un mayor nmero de profesores debidamente calificados para
el trato con adolescentes.
La masificacin del ciclo bsico encuentra a los docentes y liceos sin

los elementos conceptuales para querer retener a la poblacin de escaso
capital social dentro del sistema. El profesor de enseanza secundaria o media
no percibe el abandono escolar como un problema sino, por el contrario,
como una solucin a la falta de recursos materiales o un alivio por no tener
que tratar con poblacin difcil. Tal vez un problema adicional es que, dentro
de los propios centros de formacin docente, an no ha entrado en el
currculum la preparacin del profesor de aula con herramientas pedaggicas,
didcticas y conceptuales que le permitan acercarse a la poblacin de zonas
de la ciudad calificadas como rojas por su peligrosidad, o a la poblacin en
situacin de vulnerabilidad. El educador social, en cambio, es idneo en el
trato con este tipo de adolescentes y en muchos casos un excelente mediador
entre los cdigos de unos y otros.
Desde que fue declarado obligatorio el ciclo bsico hasta la dcada de

1990 cuando la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe
(CEPAL), en su oficina de Montevideo, comenz a investigar sobre los
aprendizajes, nunca se haba realizado una evaluacin sistemtica sobre los
resultados del ciclo bsico ni de su capacidad de retencin del alumnado.
Los planes de estudio no responden a las expectativas de poblacin

con escasos recursos, ya que no preparan en habilidades y capacidades
adecuadas para una rpida insercin laboral, una vez finalizado el bsico. El
estudio recientemente realizado por Adriana Aristimuo y Javier Lasida (2003)
confirma que esta dificultad an no ha sido superada. Por esta razn, tanto
las familias como los propios estudiantes dejan de mostrar inters en continuar
113

estudios en el nuevo ciclo una vez terminada la enseanza primaria. Es ms,

en situacin de pobreza crnica la familia se puede volver obstculo para
ello9.
La reforma de 1996 en el nivel de enseanza media realiz

transformaciones significativas para el tema que nos ocupa; ellas estn
referidas a la modalidad de gestin y funcionamiento del centro educativo. Al
reforzar el rol del director como lder pedaggico, estimular la participacin
del profesorado en la discusin de diversos problemas del centro educativo
en los espacios de coordinacin pagos, establecer un rea de expresin
estudiantil en el marco del aula llamada espacio adolescente, se crean las
condiciones para desarrollar estrategias de personalizacin en el trato con el
estudiante y de formacin en servicio de los profesores. Estas son sin duda
las innovaciones ms ricas (Aristimuo y Lasida, 2003). Mayor personalizacin
del trato con el alumno: esta es una de las claves de la articulacin entre
enseanza secundaria y CJ.
Los centros educativos del plan 96, al tener un espacio de encuentro

entre los docentes, logran hacer fluir la informacin (por lo menos
tericamente) sin mayores inconvenientes. Por otra parte, los directores de
dichos centros son conscientes de su liderazgo pedaggico y de la misin de
retener a la mayor cantidad de estudiantes posible, factor que tambin facilita
la apertura a la coordinacin con agentes externos.
La Administracin Nacional de Enseanza Pblica estudi el problema

de desercin de la educacin secundaria en el programa MESyFOD que en
1998 estableca la tasa de desercin. Los datos indican la dificultad del sistema
9. Al respecto coinciden tanto los estudios provenientes de MESyFOD y MEMFOD

(proyectos BID de mejoramiento de la calidad de enseanza en Uruguay) como el trabajo
ya mencionado de Aristimuo y Lasida, los resultados del anlisis de datos secundarios
llevados adelante por el IPES de la Universidad Catlica y la experiencia directa de los
propios educadores de CJ segn se ver ms adelante.
114

de enseanza media para retener a la poblacin que egresa de la escuela

primaria. Si bien se registra una diferencia entre los centros que ejecutan el
Plan 96 y los del Plan 86, sta no es tan significativa como para suponer que
slo el cambio de plan asegura la retencin en el sistema. Por esta razn, el
desarrollo de estrategias complementarias, tales como la coordinacin con
otros agentes sociales, parecen adecuadas como forma de encontrar un nuevo
ngulo de tratamiento al problema.
b. Las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC)

Nuestro pas cuenta con una vasta trayectoria de trabajo y acumulacin
de parte de organizaciones civiles sin fines de lucro, vinculadas a la atencin
de nios, adolescentes y jvenes pertenecientes a sectores de pobreza y
exclusin. Buena parte de esta experiencia se desarroll en el contexto del
proceso dictatorial, para lo cual contaron con el apoyo de diversas agencias
de cooperacin internacional, lo que posibilit la implementacin de proyectos
e iniciativas a nivel micro que permitieron aprendizajes y generacin de insumos
enfocados al diseo de polticas sociales para este sector.
Este proceso, que durante la dictadura se desarroll con una mnima

relacin con el Estado, percibido como interlocutor hostil, cambi una vez
instaurada la etapa democrtica. Este cambio se oper en forma diferente
segn la organizacin, pero tuvo como denominador comn que el Estado
fue constituyndose en fuente de recursos y de legitimidad.
Tal escenario contina exigiendo la construccin de nuevas formas de

relacionamiento; supone transitar procesos de confianza, reconocimiento,
respeto y aprendizajes mutuos. Se precisa para ello una corresponsabilidad,
donde la gestin a cargo de las OSC sea altamente profesional y comprometida,
y donde el Estado en tanto responsable del cumplimiento del mandato social
se desempee como facilitador, orientador, normalizador y supervisor de dicha
gestin.
115

Las OSC gestionantes poseen caractersticas heterogneas, vinculadas a

su origen, estructura y cultura organizacional. Sin embargo, en su conjunto
poseen un alto nivel de conocimiento y anlisis de las diferentes zonas, de las
culturas y caractersticas propias de las poblaciones, de los entramados sociales.
En ciertos casos gozan de legitimidad frente a los habitantes de las comunidades
lo cual las torna en valiosas contrapartes en el mbito de lo local.
Algunas de estas OSC poseen equipos tcnicos especializados que

apoyan a los educadores en terreno, tanto en profundizacin de los
conocimientos y la sistematizacin de los aprendizajes, como tambin en el
apoyo personal para mantener el necesario equilibrio que se requiere en la
intervencin cotidiana ante situaciones crticas. La UCP, partiendo de este
anlisis, realiz con las diez OSC pertenecientes a la Red un proceso de
discusin y reflexin que permiti un encuadre similar en cuanto a definicin
de prioridades, estrategias, roles a jugar por cada actor y resultados a lograr.
Para tres de las OSC seleccionadas por el Proyecto se trat de su primera
experiencia de articulacin con el Estado.
Este intercambio de opiniones y debate origin modificaciones en el

enfoque de alguna OSC involucrada que, partiendo del supuesto de que sus
jvenes no podan o no deban tener como meta lograr la acreditacin de
estudios en el sistema formal, termin comprendiendo la importancia de dicha
integracin. Del mismo modo, se limaron ciertas resistencias que an
permanecan en el relacionamiento con el Estado.
Segn ya fue sealado, la educacin formal, conjuntamente con el acceso

al mercado de trabajo, constituyen soportes fundamentales para prevenir o
inhibir los probables procesos de desafiliacin social a los que se ven
expuestos los sectores vulnerables de poblacin. La permanencia o la
reinsercin en el sistema educativo formal es uno de los ejes centrales del
Proyecto, as como uno de los resultados esperados. En suma, a travs del
consenso logrado sobre este enfoque se desarroll la experiencia.
116

c. Construccin de la articulacin
Las CJ localizadas en cada barrio, con una propuesta socio-educativa
integral desde la dimensin de la educacin no formal, se convierten en
espacios privilegiados para operar como red de sostn para la permanencia
de la poblacin que nos ocupa en el sistema educativo.
Algunos elementos que socavan la continuidad y posibilidades de xito

adecuados en el desempeo de estos jvenes son los siguientes: contextos
socio-econmicos desfavorables, bajo clima educativo en los hogares,
precariedad o ausencia de espacios para estudiar as como de tiles escolares,
fragilidad de sus mbitos familiares incluso a nivel afectivo, ausencia de
referentes adultos para apoyar el proceso de escolarizacin.
Estrategias a nivel institucional
La UCP implement, a mediados de 1999, una coordinacin con el

sistema de enseanza media formal a travs de los dos consejos
desconcentrados que se ocupan de secundaria y de tcnica. El Consejo de
Educacin Secundaria respondi a nuestra solicitud con la designacin de
una representante, que acta como nodo de comunicacin directa entre las
estructuras institucionales de la Red de Casasjvenes y los centros educativos
u otras dependencias.
La integracin de la representante a la UCP permiti desarrollar un

trabajo en equipo y elaborar un diagnstico conjunto a partir de los saberes
de cada uno de los actores. Este trabajo hizo posible la definicin del problema
y la determinacin de metas a corto, mediano y largo plazo. El problema
central puede expresarse as: la existencia de lgicas y culturas institucionales
diferentes entre las estructuras de la educacin formal y la no formal, sus
cdigos, sus reglas de juego, sus ritmos y, por ltimo pero no menos importante,
las diferentes percepciones acerca de la poblacin objetivo.
117

A inicios del ao 2000, la operacionalizacin de las metas exigi desarrollar

un proceso en la CJ en funcin de los acuerdos educativos realizados entre el
adolescente/joven y el educador, y contar as con su voluntad para participar
en una propuesta de esta naturaleza. Requiri de parte de los educadores un
proceso de conocimiento y aceptacin de las lgicas de funcionamiento del
sistema educativo formal, dentro del cual la enseanza media, por sus
caractersticas, resulta ms compleja. Requiri tambin la presencia dentro
del sistema formal, de un interlocutor con voluntad y predisposicin para
articular estrategias comunes destinadas a contener a esta poblacin a travs
de un encuadre diferente al escolar.
En el mbito de Enseanza Secundaria se produjo una transformacin

desde el punto de vista institucional, ya que entre mediados de 1999 y 2000
nace el Proyecto Coordinacin Enseanza Secundaria con Red de CJ y
otras OSC y se radica, por decisin del Consejo, en la Inspeccin General
Docente bajo la supervisin directa de dicha figura jerrquica. Dedicar un
recurso tcnico a la atencin de jvenes, tales como los que se propona
atender el Proyecto Red de CJ, signific focalizar la atencin del sistema en
un tipo de poblacin sobre cuyas posibilidades de realizar progresos en el
aprendizaje y la socializacin existan normalmente muy bajas expectativas.
En definitiva signific y significa focalizar la exclusin social y la marginacin
como problemas no slo sociales sino tambin educativos. Dicho de otro
modo, la marginacin y la exclusin comienzan a visualizarse como una
responsabilidad a la que se debe dar una respuesta institucional; ellas pasan
a ser un problema del sistema educativo y no slo un problema de otros
actores estatales o sociales a los que el sistema educativo observa actuar.
Desde este punto de vista, la desercin comienza a dejar de ser percibida

como un fenmeno inevitable, ya que el mensaje de la Inspeccin General
Docente es llamar a la reflexin sobre este fenmeno con el fin de considerar
a la poblacin estudiantil vulnerable sin condenarla de antemano a la exclusin.
118

El punto de partida para presentar el problema dentro del sistema

educativo fue privilegiado ya que, por su estructura jerrquica piramidal, es
muy sensible a las expectativas de las autoridades y, debido al lugar jerrquico
desde donde se implement, el camino hacia los mandos medios fue expedito.
Por otra parte los resortes no docentes, tales como los administrativos, tambin
se abrieron con sensibilidad a buscar soluciones donde antes slo haba rutinas
excluyentes. Una figura clave con la que se trabaj y se contina trabajando
es la de los directores de liceo. No debe olvidarse la innovacin ya sealada
del plan 96 que les da a estos actores institucionales un rol fundamental como
lderes pedaggicos.
Comienza de este modo a percibirse muy lentamente, por parte del

cuerpo docente, que la vulnerabilidad a la marginacin social implica por
ejemplo, no poseer documentacin que atestige una identidad; carecer de
habilidades sociales para lograr ser parte de un grupo; no saber definir y
aceptar reglas de juego; no experimentar la suficiente autoestima como para
cuidar de s mismo; estar desprovisto de nociones de espacio para trasladarse
por la ciudad, y de nociones de tiempo que permitan trascender el presente y
visualizar el futuro de manera de llegar a construir un proyecto personal.
Desde el punto de vista de la educacin secundaria la primera instancia

trascendente fue la presentacin formal del Proyecto Red de Casasjvenes
a los inspectores y directores de los centros. En este caso, la coordinacin
fue directamente realizada con la UCP y los directores de centros educativos
nucleados por regiones, contando en algunos casos, con la presencia de la
Inspectora General Docente. En sntesis, en el ao 2000 se concretaron tres
encuentros de esta naturaleza y a cada uno de ellos concurrieron directores
de centros educativos con los que los equipos de educadores de las CJ podan
mantener eventualmente o ya mantenan una relacin de trabajo. La idea y la
prctica era ir construyendo redes de conocimiento interpersonal y pequeos
proyectos de acercamiento entre ambas instituciones, para pensar estrategias
comunes de apoyo a la poblacin objetivo de las CJ.
119

Otra estrategia fue contactar personalmente a los educadores con los

directores, con el fin de que estos abrieran a su vez el camino hacia los
docentes y otras figuras educativas dentro del centro educativo. Se consigui
de este modo la visita de educadores a las reuniones de coordinacin docente
del centro, de tal modo que los profesores de aula estuvieran al tanto de la
existencia de este recurso en la zona.
Las primeras manifestaciones de este ensamblaje entre las CJ y el

Proyecto de la Inspeccin General Docente como nexo que comenzaba a
andar en el 2000, fue destrabar la exclusin por razones de plazo para las
inscripciones tardas o por la falta de documentacin en regla.
Estrategias a nivel local, ejemplos de diversos casos
A nivel local, el primer paso fue ubicar las zonas de influencia de cada
CJ respecto de los centros educativos de la zona. Un dato por dems
interesante es que el propio sistema de enseanza media no ubica a sus
centros por zona o barrio sino por nmero; esta abstraccin del espacio y del
barrio donde se encuentran los centros favorece la centralizacin, pero a su
vez convierte o concibe al liceo como una isla dentro de la comunidad barrial.
Estas situaciones de partida (centro liceal aislado de su medio barrial inmediato)
se han ido modificando por muy diversas razones, como queda demostrado
por el hecho de que cada vez aparecen ms iniciativas de directores de liceo
preocupados por desarrollar vnculos con la comunidad.
Cmo se present la CJ en cada centro educativo de secundaria?

Como un recurso de apoyo para docentes, orientadores pedaggicos y
directores que se encuentran con poblacin muy carenciada dentro del aula;
poblacin con la que, en algunos casos, resulta dificultoso comenzar el proceso
de enseanza y aprendizaje, en tanto no tiene un mnimo de cdigos en comn
ni con los profesores ni con la institucin educativa global.
120

Se trabaj posicionando a la CJ como recurso comunitario, recurso que

estaba dispuesto para desarrollar un trabajo conjunto con el liceo en pos de
mantener al sector de adolescentes y jvenes con los que trabaja dentro del
sistema educativo. La Casajoven es un actor que puede convertirse en un
aliado a la hora de contar con medios muy limitados en la atencin a la
referida poblacin. Esta alianza se concret en acciones tales como la
realizacin de actividades especiales en uno u otro local indistintamente (CJ
o liceo), hecho que marc un precedente al obtener la autorizacin del propio
Consejo de Educacin Secundaria cuando permiti por un tiempo limitado
abrir el liceo para actividades de una de las CJ. Si bien este permiso nunca se
llev a la prctica, marc una relacin con el liceo que en 2002 fructific
como casa chica: espacio donde los liceales encuentran a los educadores
de CJ dispuestos a atenderlos con actividades extraliceales especialmente
estructuradas para ellos.
La conexin y asesoramiento de la Inspeccin Tcnica, y el

relacionamiento vis a vis de la coordinacin del Proyecto con cada director
que consultaba el problema, dieron como fruto 80 reinserciones exitosas en
el ao 2001. Se trat de adolescentes/jvenes que consiguieron dar el primer
paso, es decir traspasar las barreras burocrticas para acceder al servicio
educativo, en el primer ao de trabajo conjunto entre CJ y secundaria.
Otro dato pertinente para visualizar la articulacin es el acercamiento

peridico de educadores a los liceos as como visitas de dos directores liceales
a las CJ que correspondan a su zona.
121

d. Dificultades y alcances en la relacin entre

Casasjvenes y centros educativos
Problemas tales como los descriptos en el diagnstico que dio origen a
la Red de CJ y sus metas requieren competencias y habilidades especiales.
Pero dentro del sistema educativo formal, algunas autoridades centrales y
mandos medios, as como un nmero probablemente alto de docentes de
aula, no tienen incorporada la necesidad o posibilidad de adoptar una
metodologa especfica para atraer a poblaciones excluidas.
La UCP, en trabajo conjunto con la representante del sistema educativo,

piensa en la CJ como un referente que la institucin educativa tendra en
caso de problemas cognitivos o de conducta en los estudiantes que concurren
a ella.
Frente a la estrategia desplegada se obtuvieron respuestas heterogneas.

En algunos casos, el centro educativo deriva adolescentes a las CJ intentando
colocarlos all, como el mejor lugar de apoyo a su proceso, lo cual significa
no tomar a su cargo la tarea en comn; prima la lgica de colocar el problema
fuera del centro.
En otros casos, comprendiendo la propuesta de articular miradas y

apoyos, se recurre al equipo interdisciplinario y al de direccin con el fin de
reflexionar conjuntamente acerca de las alternativas para mantener la
insercin del joven en ambos espacios, esto es la CJ y el liceo. Algunas veces
el liceo coordina con la CJ de su zona de influencia, para solucionar aspectos
tales como hacer frente a los gastos de transporte o de alimentacin que
obstaculizan la concurrencia diaria de los alumnos.
Todas las CJ implementan un espacio estructurado denominado Apoyo

liceal, en el cual un educador, en algn caso con la colaboracin de un
maestro especializado, trabaja con adolescentes y jvenes que concurren a
122

los centros de estudio del sistema formal, con el objetivo de apoyar los
requerimientos de las diferentes asignaturas. Se realiza un seguimiento
personalizado de los procesos de los jvenes en los distintos centros
educativos. Se trabaja en pequeos grupos con una frecuencia de dos o tres
veces por semana. En algunas CJ se diversific la oferta brindando cursos
taller de idioma espaol, ingls y matemticas.
Paralelamente se crearon otros espacios especficos de apoyo, como

por ejemplo taller de ajedrez, taller de ingenio, taller de elaboracin de una
revista, etctera. Se trata de propuestas cuyo objetivo fue posibilitar el
desarrollo de un pensamiento lgico-analtico, o habilidades expresivas y
comunicacionales orales y escritas.
Un caso merece destacarse especialmente: el docente de primer ao

de matemticas de un centro educativo concurri durante un trimestre, una
vez por semana, al local de la Casajoven de la zona, para implementar un
apoyo especial a sus alumnos, fueran participantes o no de la Casa. En
consecuencia, en una de sus actividades la Casajoven temporalmente ampli
su cobertura.
En la construccin de este relacionamiento, los equipos de educadores

debieron jugar un rol no previsto a priori, mediatizar y facilitar la comunicacin
entre los jvenes y la institucin educativa. Esta funcin decodificadora entre
ambos colectivos, los profesores y los adolescentes, es un intento de disminuir
la reaccin defensiva de un amplio sector de profesores ante ciertas
expresiones culturales, que aparecen como indicadores de pertenencia de
estos adolescentes y jvenes a tribus urbanas. El liceo, en trminos generales,
no es percibido como un mbito amigable y atractivo; por el contrario su
primera respuesta es de perplejidad o rechazo frente a las expresiones de la
cultura juvenil, en especial si provienen de estos adolescentes desconocidos
para el sistema.
123

Son adolescentes y jvenes que se expresan de manera diferente a lo

esperado por parte del cuerpo docente. En su comunicacin cotidiana tienden
a usar el cuerpo como principal vehculo emisor de mensajes tatuajes, aros,
percing, colores y cortes llamativos de sus cabellos o como medio de
comunicacin y relacin saludos, movimientos, juegos, danzas, etctera
que son percibidos como extraos o provocativos por los docentes y adultos.
Adems la expresin oral cotidiana de estos adolescentes y jvenes

est teida de una terminologa caracterstica del mundo delictivo por un
lado, y del mundo de consumo de drogas por otro. No se trata de la mera
apropiacin por el lenguaje cotidiano de expresiones provenientes del lunfardo
urbano rioplatense tan difundido por los medios; es un lenguaje vivo y hasta
cierto punto hermtico para quienes no pertenecen al grupo de pares. Como
tal, es portador de identidad; su uso indica pertenencia y, al intentar la
comunicacin con el mundo adulto, obtiene generalmente como respuesta la
desaprobacin, la censura y el castigo.
Para la generacin del dilogo, el equipo educador de la CJ induce

tambin a los adolescentes y jvenes a interpretar los cdigos propios del
centro educativo. Un ejemplo claro fue el apoyo concreto de un educador a
un participante para descifrar e interpretar una cartelera de horarios de un
centro educativo.
Es importante sealar que existe una alta rotacin a nivel de la direccin

de los centros educativos, lo cual dificulta la acumulacin y el aprendizaje
conjunto, ya que los cambios de la persona que juega el rol de director implican
volver a iniciar la experiencia. Este fenmeno queda atenuado cuando los
educadores se relacionan con los equipos de adscriptos y con el profesor
orientador pedaggico o similar, quienes forman parte del staff de docencia
indirecta y en general tienen mayor permanencia que el director, marcando
la continuidad del vnculo CJ-liceo.
124

La construccin de la articulacin entre estos actores implica

reconocer que ambos poseen lgicas organizacionales diferentes.
Aceptar esta realidad es el primer paso y constituye el elemento clave
para desarrollar desde all estrategias que permitan arribar a objetivos
en comn.
Estas lgicas se perciben en concepciones diferentes acerca de :
El tiempo: Organizar un sistema de educacin nacional implica medir

el tiempo desde el reglamento que homogeneza y da marco a la accin.
En cambio el tiempo para la CJ se asocia al proceso de construccin del
proyecto individual del joven, que en un momento dado incluye la
acreditacin de sus estudios formales.
El esfuerzo: Una situacin reiterada a lo largo de estos tres aos nos

permite ejemplificar lo enunciado: para el sistema formal, dar un lugar
fuera de fecha de inscripcin significa un esfuerzo, ya que los liceos
forman parte de una estructura jerrquica y administrativa que les limita
el nmero de estudiantes por diversas razones. Del otro lado, estos jvenes
vivencian mucha incertidumbre al desplazarse en una ciudad desconocida;
los educadores de la CJ reconocen y valoran el esfuerzo personal que
esto significa para la mayora de los adolescentes. En cambio, no es un
dato relevante para el docente de aula o la institucin liceal, que no estn
en condiciones de captar ni de valorar el esfuerzo realizado por el joven.
El deber ser: De nuevo aparece aqu la homogeneizacin frente a la

diversidad de situaciones personales y sociales. El liceo se maneja con
pautas ms o menos comunes a todo el pas; as los considerados
problemas disciplinarios graves para el sistema formal son la moneda
corriente con la que tratan las CJ. Si no se realiza un trabajo de
acercamiento y debate entre directores y educadores, las brechas tienden
a crecer y con ellas cierta hostilidad absolutamente indeseable para
conseguir las metas de encuentro y accin coordinada.
125

e. Resultados a lo largo del perodo

Presentamos a continuacin algunas cifras que muestran resultados
cuantitativos de esta experiencia piloto. La labor educativa posibilit que la
Red de Casasjvenes, durante el perodo 2000-2002, atendiera en calidad de
participantes a unos 1.220 adolescentes y jvenes. La calidad de participantes
est determinada por la asistencia y el involucramiento como mnimo en dos
actividades formativas por semana.
De acuerdo con la informacin generada en el ya mencionado sistema

de informacin del Proyecto, se desprende que la cobertura total alcanz a
2000 adolescentes y jvenes.
Ahora bien, se registraron 988 inserciones, diferenciadas en dos

direcciones: 622 en el sistema educativo formal (primero y segundo ciclo) y
366 en el campo laboral.
Se logr vincular a 21 centros educativos y la experiencia de cooperacin

reuni un total de 70 docentes indirectos (directores, subdirectores, profesores
orientadores pedaggicos, adscriptos). Se realizaron actividades de
coordinacin con todos los equipos interdisciplinarios de los liceos que cuentan
con ellos y con un nmero indeterminado de docentes de aula; en el caso de
estos ltimos, los contactos fueron posibles especialmente en las salas de
coordinacin, donde los educadores asistieron por invitacin del director.
126

Grfico 2. Tipo de insercin lograda por los participantes de las

Casajvenes, 2000-2002
Fuente: Unidad Coordinadora del Proyecto.
f. Percepciones de los actores

Indudablemente, el esfuerzo del Proyecto acercndose e intermediando
con autoridades y docentes, posibilit el alcance de un objetivo que el sistema
formal, por s slo, no puede lograr: hacer ms amigable, ms prximo, el
centro educativo a la poblacin objetivo.
Esta mediacin institucional, cuyo contenido est constituido por todas

las acciones descriptas a lo largo de este captulo, dio origen a un diseo ms
a medida de las necesidades del sector de adolescentes y jvenes
vulnerables.
En un mbito de trabajo conjunto de educadores y directores de los

centros educativos, un educador de CJ reflexionaba de esta manera acerca
de la poblacin atendida:
127

Los adolescentes que concurren no han salido nunca de su barrio,

no conocen el mar, no han ido a un museo o a un teatro, no han
disfrutado un parque, su nocin de espacio es muy acotada
Igualmente ocurre con su nocin de tiempo, ste es circular, hoy es
igual que ayer y maana ser igual que hoy. As como no hay
diferenciacin entre horas del da para determinadas actividades
tampoco hay diferenciacin entre das de la semana o meses.
Otro educador, responsable del espacio de apoyo liceal de la Casa,

expresaba:
En el espacio de apoyo liceal se reflexiona sobre el papel del

liceo en la conformacin del proyecto de vida de los jvenes. En
numerosas ocasiones las opiniones de los mismos tienden a ubicar
al liceo como un mbito alejado de sus expectativas y problemas,
en el que no logran expresar sus dificultades.
Ubicados en la lgica de inclusin y exclusin, la estrategia de contar

con los docentes es un pilar fundamental, dado que para la sociedad en general
y tambin para estos jvenes, ellos son los portadores del saber educativo
formal legitimado, y la certificacin oficial de conocimientos es cada vez ms
un requisito para la insercin laboral y social.
Los mismos directores de liceo reconocen en la CJ un recurso para la

derivacin y retencin del joven dentro del sistema. El trabajo en equipo con
los educadores de la CJ es especialmente valorado y en muchos casos obr
como disparador del trabajo en red con otros actores barriales antes ignorados
por las direcciones.
Finalmente, los testimonios de los jvenes dan cuenta de sus visiones y

percepciones. En este caso se trata de dos participantes de una Casajoven
que se reinsertaron en un centro educativo de la zona: el primero es testimonio
128

de una adolescente de 16 aos que ingres en primer ao del ciclo bsico; el

segundo corresponde a un joven de 20 aos que reinici el segundo ao del
mismo ciclo.
Cuando empec el liceo estaba muy asustada porque no conoca

a nadie y adems el liceo era algo nuevo para mi. A medida que me
iba acomodando, me gustaba ms a pesar que pas tres aos sin
estudiar. Cuando empec el liceo me fue muy bien.
A m, regresar al liceo fue una decisin muy personal y pens que

iba ser peor de lo que en realidad fue. Sinceramente, la idea de
pasar cuatro horas en un liceo no me gustaba, pero el ambiente de
un liceo nocturno es muy diferente al del liceo diurno y a mi parecer
es ms llevadero. Ya es mi segundo ao de haber vuelto a los
estudios y si bien no me gusta estudiar me est yendo bien y rescato
muchas cosas buenas y al final me lleva a pensar que fue una
buena decisin, ya que no solo es mejor a la hora de que te elijan
para trabajar, sino que te abre muchas puertas a otras opciones
de estudio.
129

5. Lecciones, desafos y proyecciones
a. Lecciones aprendidas
De la experiencia desarrollada se desprende, como primer aprendizaje,
la importancia de un abordaje integral de los adolescentes y jvenes
tal como llegan a la Casa con sus potencialidades de crecimiento.
Este abordaje habilita la coexistencia de distintos puntos de partida,
procesos y estilos de aprendizaje. En definitiva las trayectorias de
formacin responden a las necesidades particulares de cada participante. Se
respetan los tiempos individuales de aprendizaje de cada uno, se forma en la
tolerancia de la diversidad de itinerarios.
El segundo aprendizaje permite sealar que no slo es imprescindible

sino que adems es posible disear y ejecutar una estrategia de
articulacin entre diferentes actores pertenecientes a diversas lgicas
de funcionamiento organizacional, a travs del trabajo en red con un
objetivo comn.
Las propuestas del tipo CJ tienen lgicas, normas, culturas, tiempos

diferentes al centro educativo. La virtud demostrada por el encuentro entre
los tcnicos de diversas instituciones fue lograr identificar y explicitar estas
diferencias, para estar luego en condiciones de fijarse objetivos y metas
comunes sobre los resultados a lograr en la intervencin con los adolescentes.
Ahora bien, ms all de la heterogeneidad de situaciones, qued en

evidencia que esta iniciativa constituy, para algunos actores, la oportunidad
de contar con un interlocutor y facilitador en el sostn y permanencia de esos
estudiantes. A su vez la presencia de la CJ, y el vnculo que con ella desarrollan
algunos centros, nos habilita a suponer que es posible transformar las
130

percepciones y bajas expectativas de los docentes, frente a una poblacin

estudiantil procedente del mundo de la marginacin social.
Qued demostrado que el colectivo docente, en trminos generales,

no posee herramientas pedaggicas ni analticas especialmente
adaptadas a este tipo de demandas, hecho que se traduce en expresiones
de impotencia y finalmente de indiferencia frente al fracaso escolar de los
jvenes que desarrollan conductas vulnerables o se encuentran en situacin
de pobreza.
Los equipos educadores que han integrado la reflexin que sus

respectivas organizaciones sociales han desarrollado a lo largo de este perodo,
pueden jugar ese rol de mediacin en la decodificacin de los mensajes
juveniles y analizar sus componentes conjuntamente con docentes y
adolescentes. Contribuyen as a mejorar el vnculo y la fluidez en la
comunicacin entre dos tipos de culturas: la cultura institucionalizada, tpica
de la clase media adulta, a la que pertenecen buena parte de los docentes, y
la cultura juvenil con resistencias a institucionalizarse, propia de la edad y
momento de vida de los adolescentes, a la que se suma el estigma de una
situacin vital de exclusin. Situacin que toma la forma de sancin social
ante cualquier manifestacin de rebelda que en otros contextos sera
interpretada o incluso relativizada por el colectivo docente o adulto.
De acuerdo con nuestra experiencia, para evitar la desercin o trabajar

en pos de la reinsercin en el sistema formal, resulta imprescindible
la articulacin y coordinacin permanente, en los niveles nacional y
local, de las organizaciones comprometidas tanto estatales como de la
sociedad civil. Esto se debe a que las manifestaciones culturales antes
descriptas, cobran formas excluyentes de los sectores vulnerables, tanto en
los marcos reglamentarios como en las interacciones interpersonales que da
a da se desenvuelven en la institucin escolar.
131

Actualmente resulta clara la exigencia en el involucramiento de todos

los actores para el logro de las aperturas necesarias que garanticen el ingreso,
trnsito y egreso esperado de esta poblacin en el sistema educativo. Se
trata de uno de los importantes resultados de este Proyecto en la articulacin
entre algunos centros educativos y las CJ. Pero paradjicamente es una de
las grandes trabas que encuentra tanto el sistema formal como no formal, ya
que los procesos de segmentacin social y fractura se hacen cada da ms
profundos, casi en la misma medida en que los esfuerzos por contenerlos
parecen progresar. Esto significa que el involucramiento de los actores adultos
se puede trabar debido a los procesos antes mencionados, aun y a pesar de la
voluntad expresa de los protagonistas.
Segn Berger y Luckmann, la construccin del ellos y el nosotros

se hace cada vez ms por tipificaciones previas, ya que las interacciones
cara a cara disminuyen en tanto la segregacin espacial urbana se profundiza.
La interaccin abierta y desprejuiciada se torna casi imposible cuando el
docente ya posee informacin acerca de las dificultades del lugar donde se
va a desempear, aun antes de poner siquiera un pie en el terreno real. En
otras palabras, el rol del equipo directivo y profesor orientador pedaggico
as como de los equipos multidisciplinarios en articulacin con los educadores
de OSC resulta central para romper el crculo de segregacin hacia el tipo de
poblacin atendida por CJ.
Cabe agregar que el abordaje integral del Proyecto logr un paulatino

acercamiento de algunas familias al centro educativo, y se demostr una
sinergia en la cual los cambios de actitud y valoracin de aquellas refuerzan
el trabajo con los adolescentes. Al ubicarse como institucin referente, el
equipo educador se interrelaciona con la familia de origen de los participantes
del Proyecto. La reflexin entre los propios educadores les permiti descubrir,
en el proceso de implementacin de la experiencia, que es necesario
trascender la intervencin directa y extender sus mensajes educativos
hacia las madres, padres o familiares del adolescente y no buscar una
mera sustitucin de los mismos.
132

Ahora bien, para los adolescentes es importante tener figuras adultas

capaces de acompaar los procesos, por lo cual algunas CJ buscan un
compromiso inicial con los adultos de referencia antes de que el joven ingrese
al Proyecto.
En suma, la atencin directa a la poblacin objetivo exige al equipo

educador de cada Casajoven atender otras dos dimensiones: trabajar con las
familias de los jvenes; y trabajar con los actores del sistema educativo formal
directores, adscriptos, profesores de orientacin pedaggica, equipos
multidisciplinarios del contexto zonal inmediato o de otros contextos en
aquellos casos de jvenes inscriptos en centros de estudio fuera de su zona
inmediata.
b. Desafos y proyecciones
Paulatinamente se fue logrando un acercamiento a otros actores del
propio sistema. El Programa de Mejoramiento de la Enseanza Media y
Formacin Docente (MEMFOD), cuyo objetivo durante el ao 2002 estuvo
centrado en el diseo de la reforma del segundo ciclo de enseanza secundaria,
convoc a los equipos responsables de CJ a distintas instancias de debate,
con el fin de interiorizarse de la opinin de los educadores acerca de las
dificultades de este sector de jvenes para la permanencia en el sistema.
Por su parte, la Inspeccin General Docente crea un departamento

dedicado a la atencin especializada del alumno de secundaria denominado
Departamento del Alumno, uno de cuyos proyectos es el que tuvo sus
orgenes en la coordinacin con las Casasjvenes y que hoy se denomina
Proyecto de prevencin de la desercin por exclusin social. De este modo,
como ya se coment en el desarrollo del artculo, se coloca el problema de
los peligros de la marginacin por fracaso escolar en la agenda educativa.
133

Se muestra as el potencial de un ruta de apertura de los liceos al

encuentro con las OSC y, en la actualidad, a nivel pas, podemos decir que
existe esa potencialidad.
Tambin se realiza una articulacin fluida desde el Proyecto de

prevencin de la desercin por exclusin social, en tanto el Consejo de
Secundaria realiz un convenio con las autoridades de INAME para destinar
horas docentes a la reparticin educativa de dicho Instituto. De este modo,
se desarrolla una nueva modalidad de atencin a la diversidad que, si bien
an est en proceso de institucionalizacin, parece ofrecer perspectivas muy
positivas.
Hasta este momento, a pesar de haber convocado desde el inicio al

Consejo de Educacin Tcnico Profesional (CETP), otro actor estatal clave
en la educacin media del pas, no se obtuvieron similares resultados. No se
logr el mismo nivel de respuesta que el desarrollado por Enseanza
Secundaria, si bien ciertas escuelas tcnicas, en forma aislada, abrieron sus
puertas a las CJ ante demandas concretas de educadores. Sin embargo el
CETP, por su parte, en septiembre de 2000 convoc y recogi de los equipos
educadores de CJ opiniones para la formulacin de una propuesta, la cual se
encuentra an en elaboracin.
Por ltimo, pueden mencionarse otros actores de esta red an inicial

que podran realizar aportes desde su quehacer y responsabilidad:
las autoridades municipales locales, quienes a travs de sus diferentes

servicios prximos a las familias podran proveerles de apoyos necesarios;
otras OSC presentes en la comunidad;
las empresas.
134

Las expectativas coincidentes permiten el encuentro en el trabajo de

educadores y docentes. Ya se mencionaron los mecanismos de vinculacin
utilizados. Se espera llegar en el mediano plazo a la extensin y profundizacin
de un desempeo complementario, en tanto la CJ sostiene el proyecto personal
del joven y el liceo ofrece el mbito social y formal para obtener las metas
acadmicas y de acreditacin que exige la sociedad, especialmente el mercado
laboral.
Resta an mucho camino por transitar en este proceso. Sin embargo

estamos convencidas de que la apuesta a la inclusin social de adolescentes
y jvenes en situacin de vulnerabilidad ubica a la institucin educativa como
el eje vertebrador y articulador de actores.
135

Bibliografa
ANEP-MESyFOD. 2001. Un anlisis de los jvenes que no trabajan ni

estudian, Montevideo, ANEP.
ARISTIMUO, Adriana y Javier LASIDA. 2003. Polticas y estrategias
para el mejoramiento de las oportunidades de los jvenes. Estudio
sobre la educacin secundaria en Uruguay, Pars, IIPE.
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de la realidad, Buenos Aires, Ed. Amorrortu.
CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL. 1998. La educacin uruguaya.
Situacin y perspectivas, Montevideo, Administracin Nacional de
Enseanza Pblica.
FILGUEIRA, Carlos H. 1998a. Welfare and citizenship new and old
vulnerabilities, en: Guillermo O DONNELL y Vctor E. TOKMAN,
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Press, citado en Rubn KAZTMAN, Activos y Estructura de
Oportunidades, Montevideo, PNUD-CEPAL.
FILGUEIRA, Carlos H. 1998b. Sobre las revoluciones ocultas. La familia
en el Uruguay, Montevideo, CEPAL.
FILGUEIRA, Carlos H. 2002. Estructura de oportunidades, activos de los
hogares y movilizacin de activos en Montevideo (1991-1998), en:
KAZTMAN Rubn y Guillermo WORMALD (coord.), Trabajo y
ciudadana. Los cambiantes rostros de la integracin y exclusin
social en cuatro reas metropolitanas de Amrica Latina,
Montevideo, Ed. Cebra.
KAZTMAN, Rubn. 1999. Activos y estructura de oportunidades,
Montevideo, PNUD-CEPAL.
136

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y familia en Uruguay, Montevideo, Universidad Catlica del Uruguay.
KAZTMAN, Rubn y Guillermo WORMALD. 2002. Trabajo y ciudadana.
Los cambiantes rostros de la integracin y exclusin social en cuatro
reas metropolitanas de Amrica Latina, Montevideo, Ed. Cebra.
PODEST Mora y Javier LASIDA. 2000. Documento final de la consultora
de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Catlica del
Uruguay, para la elaboracin del Sistema de informacin y seguimiento
de la Red de Casasjvenes, mimeo.
RAMA, Germn. 1989. La democracia en el Uruguay, Montevideo, Ed.
Arca.
REAL de AZA, Carlos. 1973. Uruguay una sociedad amortiguadora,
Montevideo, Ed. Arca.
137

Publicaciones y documentos del IIPE
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin ha publicado ms de 1.200 ttulos

de libros y documentos sobre los diferentes aspectos de la planificacin de la educacin.
Estas figuran en un catlogo completo que presenta los siguientes temas:
Planificacin de la educacin y cuestiones globales

Estudios generales cuestiones globales y de desarrollo
Administracin y gestin de la educacin

Descentralizacin participacin educacin a distancia mapa escolar
profesores
Economa de la educacin
Costos y financiacin empleo cooperacin internacional
Calidad de la educacin
Evaluacin innovacin supervisin
Distintos niveles de la educacin formal

Desde el primario hasta el superior
Estrategias alternativas de educacin

Educacin permanente educacin no formal grupos desfavorecidos educacin
de mujeres
Para obtener el catlogo, dirjase a la

Oficina de Difusin de Publicaciones del IIPE
information@iiep.unesco.org
Los ttulos y resmenes de las publicaciones ms recientes se pueden consultar en el sitio
web: http://www.unesco.org/iiep
139

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), creado por la UNESCO
en 1963, es un centro internacional de formacin e investigacin avanzada en el campo de la
planificacin de la educacin. La financiacin del IIPE es asegurada por la contribucin de la
UNESCO y por donaciones de los Estados Miembros. Durante los ltimos aos, los Estados
Miembros que han brindado contribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Alemania,
Dinamarca, Finlandia, India, Irlanda, Islandia, Noruega, Suecia y Suiza.
El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educacin en el mundo mediante la
difusin del conocimiento y la oferta de profesionales competentes en el campo de la planificacin
de la educacin. En esta perspectiva, el Instituto coopera con las organizaciones de formacin e
investigacin interesadas de los Estados Miembros. El Consejo de Administracin del IIPE, que
aprueba su programa y presupuesto, se compone de un mximo de ocho miembros elegidos y cuatro
miembros designados por la Organizacin de las Naciones Unidas, as como por algunos de sus
organismos especializados e institutos.
Presidente:
DatoAsiah bt. Abu Samah (Malasia)
Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.
Miembros designados:
Carlos Fortn
Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo
(CNUCED), Ginebra, Suiza.
Thelma Kay
Jefa, Nuevas Cuestions Sociales, Comisin Econmica y Social para Asia y el Pacfico
(UNESCAP), Bangkok, Tailandia.
Jean-Louis Sarbib
Primer Vicepresidente, Banco Mundial, Washington D.C., EE-UU.
Ester Zulberti
Chief, Extension, Education and Communication Service, Research, Extension and Trai-
ning Division, Food and Agriculture Organization (FAO)
Miembros elegidos:
Jos Joaqun Brunner (Chile)
Director, Programa de Educacin, Fundacin Chile, Santiago, Chile.
Raymond Wanner (EE-UU.)
Zeinab Faza Kefi (Tnez)

Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Tnez en Francia y Delegado Permanente
de Tnez ante la UNESCO.
Philippe Mehaut (Francia)
Director Adjunto, Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Calificaciones, Marsella,
Francia.
Teboho Moja (Sudfrica)
Profesora de Educacin Superior, Universidad de Nueva York, Nueva York, EE.UU.
Teiichi Sato (Japn)
Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Japn en Francia y Delegado Permanente
de Japn ante la UNESCO.
Tuomas Takala (Finlandia)
Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.
Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse al:

Secretariado del Director, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
7-9, rue Eugne Delacroix, 75116 Pars, Francia.

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La relacin entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales

Experiencias en Argentina y Uruguay

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Dana Borzese y Daniel Garca

UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

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Esta publicacin ha sido financiada gracias a la subvencin de la UNESCO y a las

Impresin en el taller grfico del IIPE

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

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4. Sobre las escuelas y sus estrategias 35

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3. El proyecto Red de Casasjvenes 96

4. La articulacin entre las organizaciones intervinientes y la Red

5. Lecciones, desafos y proyecciones 130

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ANEP Administracin Nacional de Enseanza Pblica.

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin http://www.unesco.org/iiep

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Construyendo comunidades de aprendizaje

Articulaciones entre programas sociales y la educacin secundaria

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Este volumen presenta experiencias de articulacin entre escuelas

En el captulo de Dana Borzese y Daniel Garca, de la Fundacin SES

Los autores examinan las estrategias de inclusin social de estas escuelas,

Concluyen que la metodologa de trabajo en comunidades de aprendizaje

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En el captulo de Carmen Bruzzone y Alejandra Scafati, se presenta

Algunos aspectos innovadores del proyecto son: a) la definicin de las

Como lecciones de esta experiencia, se desprende la importancia de

1. INAME (Instituto Nacional del Menor). INJU (Instituto Nacional de la Juventud )

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de jvenes en situacin de vulnerabilidad; y que, para evitar la desercin o

Las experiencias examinadas en este volumen muestran la potencialidad

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This volume presents experiences about relationship between secondary

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The chapter written by Carmen Bruzzone and Alejandra Scafati presents

Some innovative aspects of the project are: a) each intervention strategy

The experience has highlighted: the importance of designing a particular

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The experiences presented in this volume show some possible

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El trabajo que aqu se presenta es el producto de un proceso de

Para la Fundacin SES2, el estudio propuesto tiene un sentido poltico

1. El estudio se enmarc en el proyecto de investigacin para Amrica Latina a cargo del

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin http://www.unesco.org/iiep

Las experiencias elegidas han desarrollado estrategias pedaggicas de

Como eje de la investigacin comparada se ha considerado

La difusin de los resultados de este trabajo nos interesa fundamental-

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2. Eleccin de las escuelas y de la metodologa

a. Por qu la escuela? y por qu estas escuelas?

Paradjicamente, mientras la sociedad reclama cada vez una mayor

Frente a este problema3, decidimos explorar las estrategias de escuelas

3. El peridico Pgina 12 se refiri a esta tendencia creciente al abandono en sectores

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garantizar una mayor retencin de sus alumnos. Las tres experiencias

El Instituto Privado Padre Adolfo Fernndez (EPAF) es un

El Colegio Secundario Amuyn fue fundado en 1989 en el marco de

4. Mesetas ridas que rodean la ciudad de Neuqun.

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El CENS 3-415 Jorge Adolfo Paschcuan es un centro de educacin