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Belmiro Mendes Toms

Uso do Tabuleiro Tecelado como Alternativa Didctica para Introduo da Progresso


Aritmtica aos Alunos da 12 classe: Caso da Escola Secundria Geral 25 de Setembro
Quelimane
Licenciatura em Ensino de Matemtica com Habilitaes em Ensino de Fsica

Universidade Pedaggica
Quelimane
2017
Belmiro Mendes Toms

Uso do Tabuleiro Tecelado como Alternativa Didctica para Introduo da Progresso


Aritmtica aos Alunos da 12 classe: Caso da Escola Secundria Geral 25 de Setembro
Quelimane
Licenciatura em ensino de Matemtica com habilitaes em ensino de Fsica

Monografia Cientifica a ser entregue no


Departamento de Cincias Naturais e
Matemtica para a obteno do grau
de Licenciatura em Ensino de Matemtica
com Habilitaes em Ensino de Fsica
Supervisora: dra. Nasma da Glria J. Langa

Universidade Pedaggica
Quelimane
2017
ndice
Lista de figuras ...............................................................................................................................iv
Lista de Tabelas ............................................................................................................................... v
Lista de Grficos .............................................................................................................................vi
Lista de abreviatura ...................................................................................................................... vii
Declarao de Honra ................................................................................................................... viii
Dedicatria......................................................................................................................................ix
Agradecimentos ............................................................................................................................... x
Resumo ...........................................................................................................................................xi
CAPITULO I ................................................................................................................................. 13
1. INTRODUO .................................................................................................................. 13
1.1. Delimitao do Tema.......................................................................................................... 14
1.2. Localizao Geogrfica da Escola ...................................................................................... 14
1.3. Justificativa ......................................................................................................................... 15
1.4. Problematizao e Problema de Pesquisa ........................................................................... 15
1.5. Objectivos ........................................................................................................................... 16
1.6. Procedimentos Metodolgicos ........................................................................................... 16
1.7. Objecto de Estudo ............................................................................................................... 17
1.8. Classificao da Pesquisa ................................................................................................... 17
1.9. Tcnicas de Colecta de Dados ............................................................................................ 18
1.10. Populao ........................................................................................................................... 18
1.10.1.Amostra e o Critrio de Seleco da Amostra .................................................................... 19
1.11. Etapas da Pesquisa .............................................................................................................. 20
1.12. Analise dos Dados .............................................................................................................. 20
1.13. Interpretao dos Dados ..................................................................................................... 21
CAPITULO II ................................................................................................................................ 22
2. FUNDAMENTAO TERICA ..................................................................................... 22
2.1. Processo de Ensino e Aprendizagem .................................................................................. 22
2.2. Processo de Ensino e Aprendizagem na Perspectiva das Teorias de Aprendizagem ......... 23
2.2.1. Segundo a Concepo dos Comportamentalistas/Behavioristas ........................................ 23
2.2.2. Segundo os Construtivistas/Estruturalistas ......................................................................... 24
2.3. A Etnomatemtica Numa Viso Educacional .................................................................... 26
2.4. Incluso das Prticas Culturais no Ensino da Matemtica Escolar .................................... 26
2.4.1. Historial e Conceito da Aritmtica ..................................................................................... 28
2.5. Sucesses ............................................................................................................................ 29
2.5.1. Progresso Aritmtica......................................................................................................... 30
2.5.2. Historial de Progresso Aritmtica e Conceito................................................................... 30
2.5.3. Termo Geral de Uma Progresso Aritmtica ..................................................................... 31
2.5.4. Soma de n Termos Consecutivos de uma Progresso Aritmtica ........................................ 32
CAPIULO III ................................................................................................................................. 33
3. Apresentao, Anlise e Interpretao dos Resultados .......................................................... 33
3.1. Apresentao dos Resultados do Pr-teste ............................................................................. 33
3.2. Descrio da Aula com Tabuleiro Tecelado........................................................................... 35
3.2.1. Procedimentos Para a Extraco de Sequncias Num Tabuleiro Tecelado......................... 35
3.2.2. Procedimentos Para a Extraco da Razo Num Tabuleiro Tecelado................................. 36
3.2.3. Procedimentos Para a Extraco do Termo Geral Num Tabuleiro Tecelado ...................... 37
3.2.4. Procedimentos Para a Extraco da Soma de Termos Consec. no Tabuleiro Tecelado ..... 38
3.3. Apresentao dos Resultados do Ps-teste ............................................................................. 38
3.4. Anlise e Discusso do Ps-teste............................................................................................ 40
3.6. Anlise e Interpretao de Resultados do Pr e Ps-teste ...................................................... 43
3.9. Nvel de significncia e regra de deciso ................................................ Error! Bookmark not defined.
3.10. Apresentao e Anlise dos Resultados do Questionrio ..................................................... 46
CAPITULO IV .............................................................................................................................. 50
CONCLUSO ............................................................................................................................... 50
Sugestes ...52
Limitaes..52
Referencias Bibliogrficas.53
APNDICES
ANEXOS
iv

Lista de figuras
Fig .1. Tabuleiro de caixa, cartolina e papeis. .......................................................................... 17
Fig.2.A extraco de sequncias ............................................................................................. 33
Fig.3. A extraco de sequncias na primeira linha ................................................................. 34
Fig.4. A extraco de sequncias na segunda linha ................................................................. 34
Fig.5. A extraco de sequncias na terceira linha................................................................... 34
Fig.6. A extraco da razo em todas linhas ............................................................................ 35
Fig.7. A extraco do termo geral na primeira linha ................................................................ 35
Fig.8. A extraco da soma dos termos consecutivos na primeira linha .................................. 37
Fig.9. Ilustrao do ps teste do aluno 1 .................................................................................. 40
Fig.10. Ilustrao do ps teste do aluno 2 ................................................................................ 40
Fig.11. Ilustrao do ps teste do aluno 3 ................................................................................ 41
v

Lista de Tabelas
Tabela.1. Dados dos alunos por sexo em cada grupo .................................................................. 19
Tabela 2. Estatstica das notas do pr-teste ................................................................................. 31
Tabela 3. Frequncias de notas no pr-teste ................................................................................ 32
Tabela 4. Classificao de acordo com o gnero ......................................................................... 32
Tabela 5. Estatstica das notas no ps-teste ................................................................................. 37
Tabela 6. Frequncias de notas no ps-teste ............................................................................... 37
Tabela 7. Medidas Estatsticas..................................................................................................... 41
Tabela 8.Medidas Estatsticas e o erro padro ............................................................................ 41
Tabela 9. Test de Man-Whitney .................................................................................................. 43
Tabela 10.Dados colectados no questionrio............................................................................... 45
vi

Lista de Grficos
Grfico 1: Percentagem de alunos nos resultados do pr-teste ............................................... 33
Grfico 2: Percentagem de alunos nos resultados do ps-teste ............................................... 40
Grfico 3: Perfil da distribuio de notas ................................................................................ 42
vii

Lista de abreviatura
a.C Antes do Cristo;
d.C- Depois do Cristo.
E.S.G- Escola Secundaria Geral
EPC-Escola Primaria Completa
fi- Frequncia absoluta
Fig- Figura
Fr%- Frequncia relativa percentual
Grupo A Letras (Portugus, Ingls, Francs, Historia, Matemtica)
Grupo B Cincias com Biologia (Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia)
Grupo C- Cincias com desenho (Educao visual, Matemtica, Geometria descritiva)
MINEDH- Ministrio da Educao e Desenvolvimento Humano
PA- Progresso Aritmtica
PEA Processo de Ensino e Aprendizagem
PEM Processo de Ensino da Matemtica
SNE- Sistema Nacional da Educao
UPQ- Universidade Pedaggica Delegao de Quelimane
viii

Declarao de Honra

Declaro por minha honra que a presente Monografia Cientifica resultado da minha investigao
sob orientao da dra. Nasma da Glria Langa, minha supervisora. Declaro ainda que o seu
contedo original e que todas as fontes consultadas para a sua elaborao esto devidamente
mencionadas no texto e na Bibliografia final. A originalidade deste trabalho reside no facto de
nunca ter sido apresentado em nenhuma instituio de ensino, para obteno de qualquer grau
acadmico.

Quelimane, Outubro de 2017


__________________________________
(Belmiro Mendes Toms)
ix

Dedicatria
O trabalho dedica-se especialmente aos meus pais (Mendes Toms Almeida e Lusa Francisco
Andrassane), aos meus irmos (Abel, Louvardo, Regina, Mrcio, Jnior e Avozinha), ao meu
primo e companheiro durante a jornada (Egdio Alberto), ao meu tio que sempre me apoiou em
ideias e transporte (Elsio Francisco) e finalmente aos meus avs (Carlota, Gracinda e
Andrassane). Estes e outros que no pude mencionar que fizeram com que minha formao
acadmica se tornasse uma realidade. Aos meus docentes do curso, aos meus colegas da turma
(em especial os elementos do primeiro grupo) estes que marcaram companheirismo e aos que
directa ou indirectamente contriburam para a compilao deste trabalho.
x

Agradecimentos
Louvado seja o magnfico e o soberano Deus que nele agradeo em primeiro lugar, pela vida e
sade que em mim ele mantm e a vontade que por graa dele, permaneceu em mim, para
enfrentar esse todo percurso estudantil. Gostaria merecer agradecimento especial dra. Nasma da
Gloria Langa (supervisora deste trabalho) por ter aceitado a superviso, pelo apoio e
encorajamento na execuo dessa Monografia Cientifica. Em seguida agradeo a todos docentes
do curso de matemtica pelo esprito crtico construtivo demonstrado durante o perodo de
formao. E sem me esquecer da Luciana da Gama e Isac Costa Ramos pela pacincia na reviso
lingustica. Vo meus agradecimentos a direco da ESG 25 de Setembro, que autorizou para
que se efectuasse a pesquisa naquela Escola, em especial agradecer aos participantes que dias
aps dia mostraram toda passividade em contribuir positivamente para a realizao do trabalho.
xi

Resumo
A pesquisa teve uma inclinao etnomatemtica, com o intuito de poder explorar o tabuleiro
tecelado como alternativa didctica na introduo do contedo da PA com o objectivo geral de
desenvolver o raciocnio do aluno em torno do contedo. Nos procedimentos metodolgicos a
pesquisa teve uma abordagem qualitativa e tivemos quatro fases sendo: pr-teste, leccionao da
aula com tabuleiro, ps-teste e questionrio que serviu para auxiliar o ps-teste. Todos estes
procedimentos foram aplicados aos 51 alunos que foram seleccionados num universo de 104
alunos repetentes da ESG 25 de Setembro-Quelimane, onde se aplicou a amostragem
estratificada e a informao colectada foi analisada com o auxlio de pacotes estatsticos SPSS e
Excel 2007. Aps os dados serem analisados, careceram de interpretao por meio de testes
estatsticos. Foi aplicado o teste de normalidade e verificou-se que as notas no seguiam a
distribuio normal facto este que nos levou a recorrer ao teste de Man-Whitney, que segundo as
analises verificou-se que existiam diferenas significativas entre as mdias apurando assim o ps
-teste como o de maior mdia. Em torno dos resultados do trabalho sugere-se aos professores de
Matemtica a usarem o tabuleiro tecelado como uma alternativa didctica para introduo da PA.
Palavras-chave: Tabuleiro tecelado, progresso aritmtica.
xii

Abstract
The research had an ethnomathematical inclination, with the intention of being able to explore
the weaved board as a didactic alternative in the introduction of the content of the AP with the
general objective to develop the reasoning of the student around the content. In the
methodological procedures the research had a qualitative approach and we had four phases
being: pre-test, lesson of the lesson with board, post-test and questionnaire that served to assist
the post-test. All of these procedures were applied to the 51 students selected in a universe of
104 repeating students from the September 25 Secundary and General School-Quelimane, where
the stratified sampling was applied and the information collected was analyzed with the aid of
SPSS and Excel 2007 statistical packages. Data were analyzed, they lacked interpretation
through statistical tests. The normality test was applied and it was verified that the notes did not
follow the normal distribution, which led us to resort to the Man-Whitney test, which according
to the analyzes it was found that there were significant differences between the averages thus
assessing the post -test as the highest average. Regarding the results of the work, it is suggested
that teachers of Mathematics use the weighted board as a didactic alternative for the introduction
of AP.
Key words: Weighted board, arithmetic progression.
13

CAPITULO I

1. INTRODUO
A matemtica est sempre presente na vida da maioria das pessoas de maneira directa ou
indirecta. Em quase todos os momentos do quotidiano, exercita-se os conhecimentos
matemticos, mas a pesar de ser utilizada praticamente em todas as reas do conhecimento, nem
sempre fcil mostrar aos alunos, aplicaes que despertem seu interesse ou que possam motiv-
los atravs de problemas contextualizados. Este trabalho trata-se de uma pesquisa
Etnomatemtica, procurando observar e explorar as actividades e prticas, com a inteno de
identificar as ideias matemticas contidas no tabuleiro tecelado, pois o estudo surgiu por meio de
uma palestra do ctedra Paulo Gerdes ministrada no ano 2016 na UPQ pelo Professor Doutor
Marcos Cherinda, que tinha como tema EPC e ESG de Coalane oficina Etnomatemtica: vamos
entrelaar formas geomtricas.
Quanto a estrutura do trabalho temos quatro captulos especificados: Primeiro captulo faz
referncia a Introduo, justificativa da escolha do tema, problematizao nela onde pode-se
conferir o problema, objectivos do trabalho, que se subdivide em dois, o geral e os especficos,
pois os especficos conduzem a concretizao do objectivo geral, relevncia do tema refere-se a
importncia do trabalho, delimitao do tema e procedimentos metodolgicos aplicados para a
concretizao dos objectivos do trabalho, neste pode-se verificar o tipo de pesquisa feita, as
tcnicas de recolha de dados, tanto como na populao e amostra em estudo, como os dados
sero recolhidos e como sero analisados. O segundo captulo relaciona-se com a fundamentao
terica, onde so abordadas teorias que possibilitam a percepo do PEA e a noo da PA, neste
captulo pode-se verificar vrias ideias de diversos autores que sustentam da problemtica em
estudo. O terceiro captulo dedicou-se a anlise interpretao dos resultados obtidos nas tcnicas
usadas para a recolha dos dados, e tambm se fez a abordagem da aula a partir do mtodo
proposto detalhando o seu funcionamento;
Finalmente, quarto captulo apresenta as concluses, sugestes e limitaes seguidas de
apndices e anexos. Assim, neste capitulo pode-se verificar as supostas concluses que obteve na
anlise e interpretao dos resultados, as sugestes que o pesquisador da em forma de
contribuio para melhoria da percepo da PA de modo que haja uma aprendizagem eficiente
na abordagem e finalmente as limitaes que o autor teve durante a elaborao da pesquisa.
14

1.1.Delimitao do Tema
A pesquisa, em abordagem, limita-se na reflexo sobre a progresso aritmtica. O tema
enquadra-se no ensino secundrio geral do 2 ciclo 12 classe, foi pesquisado na Escola
Secundria Geral 25 de Setembro, localizada na autarquia de Quelimane Provncia da
Zambzia. A pesquisa realizou-se no perodo da tarde visto que a 12 classe frequentam
as aulas no perodo da manh.

1.2.Localizao Geogrfica da Escola


A actual Escola Secundria Geral 25 de Setembro, fica situado no 1o bairro, denominado
Cimento, fazendo limites com a Avenida Ahmed Sekou Tour a Sul, Avenida de Libertao
Nacional a Este, Avenida de Liberdade e o bairro Piloto a Norte, ocupando uma rea de 500 m2
que compreende os edifcios escolares at aos blocos que constituem o Lar da Escola.
1.2.1. Breve Resenha Histrica da Escola
As construes dos edifcios das salas de aulas, bloco administrativo, ginsio, anfiteatro e
cantina foram iniciadas em 1970 e terminadas em Setembro de 1972. A origem desta instituio
de ensino segundo fontes fidedignas, remota 22 de Setembro de 1960 levando a Escola com o
nome de Liceu de Quelimane, sob a direco do Reitor Manuel Vale da Costa. As actividades
nessa altura decorriam nas salas anexas da antiga Escola Primria Geral Vasco da Gama, hoje,
Escola Primria Completa de Quelimane, tendo de 1964 1971, transitando para Liceu Joo
Azevedo Coutinho actual Escola Secundria de Quelimane, onde outrora funcionava a Escola
Comercial de Quelimane, antes de ter ostentado o nome de Ciclo preparatrio.
Foi com o nome de Liceu de Quelimane, que a presente Escola, abriu as portas em Setembro de
1972, e, em 1978 atribudo a Instituio, o nome da Escola Secundria e Pr-universitria 25 de
Setembro, o qual at a presente data possui a mesma designao. No tempo colonial esta escola
era reservada para uma minoria, a classe privilegiada dos filhos dos agentes do governo colonial,
administrao, chefes de postos, enfermeiros das grandes empresas agrcolas e ferro-porturias,
tais como: Madal, Borror Comercial, C.F.M, Alfndegas da Zambzia, Chazeiras do Gur]u,
Socone-Ile e de alguns assimilados locais e nacionais.
Da que o nmero de alunos era reduzido a ponto de 15 a 25 alunos por turma num total de 14
salas de aulas constantes no 1o bloco. Aps a independncia nacional em 1975 at aos tempos
actuais, tem vindo a registar uma exploso demogrfica considervel em termos da populao
estudantil, chegando a ter 60 a 120 alunos por turma, o que dificulta bastante o trabalho do
docente.
15

1.3. Justificativa
Actualmente nota-se um grande debate acerca da qualidade de ensino nas escolas pblicas
nacionais. A melhoria de qualidade no passa do melhoramento das partes que a compem, o
Processo do Ensino e Aprendizagem da Matemtica, pois, no que diz respeito a melhoria de
qualidade de Ensino da Matemtica esto envolvidos os seguintes factores: o professor, os
alunos, os objectivos de ambas partes, as condies financeiras, emocionais e o material
didctico relativo a cada contedo a ser leccionado.
Com isso, a adequao dos contedos ensinados em sala de aulas com a realidade do aluno pode
ser considerada como uma das formas de melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem.
Nisto, trata-se de desenvolvimento da aula por meio de materiais palpveis que so bem
possveis produzir e localizar nas nossas comunidades.
Assim sendo, pela experincia adquirida pelo pesquisador a partir da palestra mencionada na
introduo do projecto e a partir do contacto com a disciplina de Etnomatemtica na sua
formao acadmica, o pesquisador verificou a possibilidade de existncia de ideias matemticas
nos padres da peneira que estariam ligadas ao contedo da progresso aritmtica. A presente
pesquisa trar como vantagens para a maior parte da camada social no nosso pais, isto , para os
arteses a pesquisa contribuir para a valorizao dos pensamentos fazendo com que eles possam
inovar padres para as posteriores pesquisas.
Para os professores facilitara na introduo do contedo, fazendo com que os alunos prestem
muita ateno devido ao novo material palpvel, enquanto para os alunos trar vantagens no
modo de percepo e consolidao do contedo e despertar o interesse em querer explorar
outros matrias na comunidade para relacionar com contedos do seu interesse.
Portanto notou-se que h necessidade de incorporar cada vez mais a nossa cultura Moambicana,
no ensino de Matemtica, para que tambm se possa afirmar diante dos outros povos.

1.4. Problematizao e Problema de Pesquisa


Leccionar a matemtica incrementar o raciocnio lgico no meio da comunidade, estimular o
pensamento independente, a criatividade e a capacidade de decretar problemas, por outro lado o
aluno durante as suas prticas culturais se depara com significados de muitos fenmenos e
acontecimentos, que muitas vezes no encontra respostas claras.
Nessa perspectiva o aluno deve ser levado pela prtica tradicional a exercitar suas habilidades
mentais e a trazer respostas face a questo ou problema em realce. Pois a arte de tecer e tranar
uma das artes que envolve a criatividade e abstraco, que tem se distanciado do foco de estudo
de muitos pesquisadores. Pensamos que devido a abstraco e criatividade por parte dos
16

arteses, o que faz com que alguns pesquisadores no percebam as inmeras aritmticas que so
criadas e produzidas no momento da construo das peas.
Na situao vivida no nosso pas, pode se constatar que na nossa sociedade as pessoas que
exercem esta actividade de tecer so menos escolarizadas, mas muitos de ns ficamos surpresos
ao ver uma pea j pronta, sem se quer perceber quantas matemticas foram aplicadas para a
produo de uma pea, seja ela para o uso dirio, a comercializao ou em outros lugares de
estar e ou decorao.
Por meio dos entrelaamentos de fitas o pesquisador verificou que estas, que fazem o
conhecimento matemtico manter-se oculto, facto este que se levantou o seguinte problema de
pesquisa:
Que impacto traz o entrelaamento de fitas na construo do tabuleiro, para a percepo de
uma progresso aritmtica nos alunos da 12a Classe?

1.5. Objectivos
1.5.1. Geral:
Desenvolver o raciocnio da progresso aritmtica nos alunos da 12aclasse a partir do
tabuleiro tecelado
1.5.2. Especfico:
Verificar se sucesses de fitas obedecem uma progresso aritmtica;
Padronizar modelos da progresso aritmtica a partir de padres produzidos pelos alunos
nos seus devidos tabuleiros;
Propor modelos matemticos que facilitem relacionar a progresso aritmtica num
tabuleiro, para a melhoria do ensino do contedo.

1.6. Procedimentos Metodolgicos


A presente pesquisa decorreu no primeiro trimestre do ano corrente, num prazo de duas semanas,
onde tivemos alunos repetentes na disciplina de Matemtica 12 classe do regime/curso diurno
como os participantes da pesquisa. Visto que a Matemtica no Sistema Nacional de Educao
esta em todos os grupos (A- grupo de letras, B- grupo das cincias e C- grupo das artes visuais),
e cada interveniente prope mecanismos de ensinar de forma simples cada um dos contedos
Matemticos, pois alguns j produzem artefactos para servirem de auxlio na leccionao, mas
para o nosso caso na realizao da pesquisa utilizamos o tabuleiro com caixa, cartolina e papel
como mostra a figura.
17

Fig 1. Tabuleiro de caixa e cartolina.

Fonte: CHERINDA, 2016

Onde tivemos as fitas fixas orientadas na vertical e as mveis na horizontal.


Visto que os alunos j estudaram o contedo, ento s pretendamos desenvolver o raciocnio da
PA a partir dos tabuleiros produzidos em grupos de alunos.

1.7. Objecto de Estudo


De acordo com Gil (2002:16), objecto de estudo o fenmeno que se pretende pesquisar,
visando trazer a superfcie natural a resposta para um problema identificado. Portanto, para
esta pesquisa, constituiu como o objecto de estudo A progresso Aritmtica

1.8. Classificao da Pesquisa


Para Gerhardt, etall (2009:3141) as pesquisas cientficas so classificadas quanto
abordagem, quanto natureza, quanto aos objectivos e quanto aos procedimentos, assim
sendo, a pesquisa realizada foi classificada:
Quanto aos objectivos: A pesquisa exploratria porque o produto final desse processo
passa a ser um problema mais esclarecido de investigao mediante procedimentos mais
sistematizados porque apesar de haver estudos sobre o contedo da progresso aritmtica de
forma superficial nas escolas, o pesquisador pretende explorar um material (tabuleiro
tecelado) palpvel a fim de explicar contedos da PA por meio dos entrelaamentos das fitas
de um tabuleiro;
Quanto aos procedimentos: trata-se de estudo de caso, visto que foi um estudo realizado
com grupo de alunos de uma classe especifica, em que este contedo no esta sendo
desenvolvido no momento. A preferncia pelo uso do estudo de caso deu-se pelas possveis
possibilidades de fazer observaes participativas do pesquisador e pela capacidade de lidar
com uma completa variedade de evidncias tais como: artefactos, testes, questionrios e
observaes, mediante comparao baseada na pesquisa qualitativa que permitiu traar um
diagnstico a fim de dar um parecer e tirar uma concluso.
18

Quanto a abordagem: A pesquisa qualitativa que segundo as ideias de Lima (2009) este
tipo de pesquisa estabelece uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, isto , uma
ligao inseparvel entre o mundo objectivo e a subjectividade do sujeito que no pode ser
traduzido em nmeros, pois opta-se neste tipo de pesquisa porque estvamos mais
preocupados com os procedimentos metodolgicos.
Quanto a natureza: A Pesquisa Bsica pois objectiva gerar conhecimentos novos por meio
do tabuleiro tecelado. Conhecimentos estes muito teis para o avano da disciplina de
matemtica.

1.9. Tcnicas de Colecta de Dados


Para as tcnicas de recolha de dados da presente pesquisa utilizou-se a observao que na ptica
de Goldenberg (1997) define a observao como fenmenos da realidade atravs de uma
sucesso de passos, orientados por conhecimentos tericos, buscando explicar a causa desses
fenmenos, suas correlaes e aspectos no revelados.
Tambm utilizou-se o questionrio que nas ideias de (Lakatos & Marconi, 2003: 201)
Questionrio um instrumento de colecta de dados, constitudo por uma srie ordenada de
perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presena do entrevistador Esta
tcnica de colecta de dados foi composta por oito (8) questes apresentadas por escrito aos
alunos, teve como objectivo de sustentar o ps-teste que estava relacionado com a ltima aula
dada com o tabuleiro tecelado a fim de tirar as recomendaes dos alunos em torno do material.
Alm do questionrio, aplicou-se tambm os testes com a pontuao de 5 valores para cada uma
das 4 alneas de modo a alcanarmos a classificao mxima de 20 valores como recomenda o
S.N.E.
1.10. Populao
No que diz respeito ao universo populacional, entende-se de acordo com Richardson (1989: 49),
por universo ou populao alvo a totalidade de indivduos que possuam a mesma
caracterstica definida para um determinado assunto.
Nessa ordem de ideia, importa-nos referir que a populao alvo da pesquisa foram os alunos da
12. Classe que esto a repetir em especial a disciplina de Matemtica no corrente ano, tendo um
universo populacional de 104 estudantes repetentes na disciplina de matemtica de ambos os
sexos e grupos, como ilustra a tabela abaixo.
19

Tabela1: Dados dos alunos por sexo em cada grupo


Sexo Grupo A Grupo B Grupo C
Total Inqueridos Total Inqueridos Total Inqueridos
Masculino 12 8 36 17 15 6
Feminino 23 9 12 7 6 4
Total 35 17 48 24 21 10
Fonte: Os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2017

1.10.1. Amostra e o Critrio de Seleco da Amostra


A amostra de acordo com Richardson (1989: 60), um subconjunto de indivduos da
populao alvo, com a mesma caracterstica, para que o resultado possa ser generalizado.
De acordo com a populao da pesquisa e os objectivos da pesquisa, ao que diz respeito
as tcnicas de amostragem, de salientar que foi utilizada a amostragem estratificada
que na ptica de Oliveira (2012) Amostragem Estratificada aquela na qual
dividimos a populao em subgrupos (estratos) de idnticas caractersticas e retiramos
amostras aleatrias simples dos subgrupos.
Nesta ordem de ideia foram seleccionados em cada grupo uma proporo de
n 51
f 0,4903 equivalente a 49% dos alunos em cada estrato, onde tivemos no
N 104
Grupo A um universo de 35 alunos repetentes sendo seleccionados 17, no Grupo B: 48 alunos
seleccionados 24 e no Grupo C: 21 alunos seleccionados 10 tendo uma amostra de 51.Uma vez
que a populao era finita, para a seleco dos mesmos em cada estrato aps a amostragem
estratificada recorremos a amostragem aleatria simples que na ptica de Stevenson (2003)
afirma se a populao alvo finita, h essencialmente duas tcnicas de escolher uma amostra
aleatria simples, sendo a primeira por meio de lotaria e o segundo por meio da tabela de
nmeros aleatrios.
Nesta ordem nos auxiliamos com a tabela de nmeros aleatrios que consistiu primeiro na
numerao de cada elemento no seu devido grupo, de seguida fez-se a leitura da tabela de modo
a obter uma amostra representativa.
20

1.11. Etapas da Pesquisa


As etapas decorreram num perodo de duas semanas sendo que na primeira semana foi feita a
apresentao do credencial na secretaria da escola em epgrafe, com a permisso desta o
pesquisador se apresentou na mesma e explicou o propsito da pesquisa naquela escola.
Tambm nesta mesma semana, foi feita a localizao da populao alvo da pesquisa e o devido
levantamento da amostra.
Aps a seleco da amostra houve um encontro com os mesmos para o acordo dos dias e horas
em que estariam disponveis para os posteriores encontros (ver anexo imagem 1). De forma
consensual chegou-se a um acordo de que os encontros estariam a acontecer na segunda, quarta e
sexta-feira num prazo de uma semana pelas 15horas nas salas disponveis da mesma escola.
Na segunda semana, existiram os encontros e este grupo de alunos inclusos na pesquisa, estavam
sujeitos a:
Um pr-teste que servia para avaliar o nvel inicial dos alunos no que se refere a Progresso
Aritmtica;
Participar na leccionao do contedo da PA utilizando o tabuleiro tecelado como material
didctico (ver o plano de aula no apndice e no anexo imagem 2,3,4);
Um ps-teste que levou-nos a perceber qual foi o nvel de percepo atingido pelos alunos;
Um questionrio constitudo por perguntas fechadas relacionadas com a matemtica de uma
forma geral e a nova proposta de ensino da PA.

1.12. Analise dos Dados


Para a anlise dos dados colhidos a partir dos testes, fez-se a seleco de testes dos estudantes
que tiverem as respostas certas, erradas e incompletas de acordo com a questo a ser analisada; A
mesma tcnica de anlise aplicada no pr-teste tambm utilizamos para o ps-teste com a
finalidade de apurarmos os resultados percentuais das positivas e negativas nos dois testes e
descrevermos os mesmos a fim de verificarmos o nvel de percepo dos alunos em torno do
contedo leccionado com o tabuleiro.
De seguida fez-se o teste de aderncia a normalidade Kolmogorov-Simirnov, para testar, se nos
dois grupos, as notas seguem distribuio normal, com as seguintes hipteses (Pestana &
Gajeiro, 2003):
H 0 : A distribuio das notas no pr e ps-teste no mesmo grupo normal.

H 1 : A distribuio das notas no pr e ps-teste no mesmo grupo no normal.

Com a rejeio da hiptese nula, fez-se o teste de Man-Whitney com as seguintes hipteses:
21

H 0 : No existem diferenas entre as mdias do pr e ps -teste.

H1 : Existem diferenas entre as mdias do pr e ps -teste

Recorreu-se ao pacote Excel 2007 para construo de grficos e tabelas, e o pacote estatstico
SPSS para executar todos os testes, com nvel de significncia 0.05

1.13. Interpretao dos Dados


Aps os dados serem analisados, estes foram interpretados de uma forma generalizada fazendo a
apreciao das respostas com o auxlio das tabelas e grficos de barras construdos na base dos
pacotes Estatsticos SPSS e Excel. No pr e ps teste a interpretao foi feita mediante a
descrio do aproveitamento positivo que consistia em explicar os aspectos mais interessantes
nos dois testes e o aproveitamento negativo consistia tambm em retirar os aspectos interessantes
e dar a possvel sugesto.
Para a interpretao foi feito o apuramento da hiptese nas seguintes condies:
1) No rejeita-se a hiptese nula H 0 se o p-value = sig (nvel de significncia associada
ao teste) for maior que 5%.
2) Rejeita-se a hiptese nula H 0 se o p-value = sig (nvel de significncia associada ao
teste) for menor que 5%.
22

CAPITULO II

2. FUNDAMENTAO TERICA
2.1. Processo de Ensino e Aprendizagem
Na sociedade dos primatas a educao comportava de um carcter informal, todos queriam
ensinar o quanto sabiam fazer, e no tinha um lugar especfico para criar-se um ambiente de
transmisso dos conhecimentos, mas com a diviso do trabalho, surgem indivduos e condies
especficas em que se realiza a educao, o que caracteriza o processo de ensino e aprendizagem.
Partindo da conexo terica e prtica, em ambientes organizados de relao e comunicao
intencional entre objecto e aluno, entendemos como sendo um bom reflexo-aplicativo que se
ocupa no processo de formao e desenvolvimento dos conhecimentos organizados e prticos
num processo de ensino e aprendizagem do aluno.
Para Libneo (2002:92), O processo de ensino e Aprendizagem
consistiria em processos de teorizao sobre os problemas que gera a
prtica institucional da educao. , portanto, uma prtica terica, que
deve dar conta de sua produo dentro das tradies de elaborao de
conhecimento cientfico, mas que no renuncia a ser um conhecimento
prtico que aspira a conectar com os processos de pensamento e
experincia dos profissionais da educao, trazendo elementos para o
enriquecimento e reconstruo de seu conhecimento profissional.
Neste aspecto, entendemos que a realidade no processo de ensino o aluno, por este ser social e
historicamente determinado, activo do prprio conhecimento, inserido em contextos sociais
determinados em que vivificam significados e intenes culturais, e o professor apenas um
acompanhante do processo e inovadores de um ensino reflexivo.
Segundo Zeichner (1993) apud Libneo (1994), Com o conceito de
ensino reflexivo, os formadores de professores tm a obrigao de
ajudar os futuros professores a interiorizarem, durante a formao
inicial, a disposio e a capacidade de estudarem a maneira como
ensinar usando objectos palpveis para despertar o conhecimento nos
objectos, responsabilizando-se pelo seu prprio desenvolvimento
profissional inclusivo.
23

2.2. Processo de Ensino e Aprendizagem na Perspectiva das Teorias de Aprendizagem


No propsito do Processo de Ensino e Aprendizagem, focalizada nas teorias de ensino abordadas
por psiclogos no sentido didctico, so concebidas sob forma a trazer o ensino que envolve as
prticas culturais no sentido cognitivo e como construir um conhecimento escondido numa
cultura para sua posterior validade no Processo de Ensino e Aprendizagem, na interaco objecto
e meio. Para a tomada da deciso prestamos ateno no sig dos dois testes estatsticos, portanto
se for significativamente superior ao nvel de significncia 0.05 , valida-se a hiptese nula e
rejeita-se a nula
2.2.1. Segundo a Concepo dos Comportamentalistas/Behavioristas
O termo behaviorista esta associado ao nome do psiclogo Americano John Behavior Watson
(1878-1958) e em particular no seu livro Behaviorism, publicado em 1952, este termo Behavior
que significa Comportamento.
Por behavioristas, a aprendizagem o resultado de um processo de condicionamento segundo
o qual, determinadas respostas ou reaces so associadas a determinados estmulos e
considera que todas formas de comportamentos podem ser aprendidas, por meio de ligao
estimulo-resposta (Tavares & Alarco, 2000:92).
Nesta perspectiva dos behavioristas a nossa pesquisa se ope a este pensamento, uma vez que
pretende-se usar um conhecimento patente dentro no tabuleiro tecelado, sem deixar de trs a
colheita de opinies e ideias dos sujeitos intervenientes da pesquisa. No s, uma aprendizagem
que consiste em dar os contedos apenas sem coleccionar as ideias dos aprendizes, torna a
camada de alunos mais fraca e difcil de ter a motivao de aplicar, nem mesmo relacionar os
contedos aprendidos na sala de aulas vida real.
Para Tavares& Alarco(2000:94), Thorndike um comportamentalista, ele v a aprendizagem
duma maneira diferente do Watson, e diz que a aprendizagem seria resolver um problema,
aprender consiste ento em estabelecer uma conexo, a nvel do sistema nervoso, entre estmulo
e reaco, conseguida aps uma srie de tentativas e erros.
Neste olhar de Thorndike, est aliada nossa concepo em relao o tratamento da pesquisa em
caso e a natureza do tema do trabalho. Para que ocorra uma aprendizagem, necessrio que haja
tambm a motivao que lhe leva a aprender e tenha uma viso de deixar uma soluo sobre um
problema identificado. No caso da pesquisa levada cabo, tende solucionar o problema de
isolamento da cultura no enquadramento dos estudos aritmticos, nesse caso o estudo da
progresso aritmtica a partir do tabuleiro tecelado.
24

Prosseguindo na ordem dos behavioristas, Tavares & Alarco(2000:96), Thorndike enunciou as


suas trs leis da aprendizagem, que giram volta da ideia de que a aprendizagem anda
associada a um esforo que recompensado, nomeadamente: a lei de efeito, lei de exerccio ou
frequncia e lei da maturidade especfica.
Lei de efeito: A conexo entre o estmulo e uma reaco reforada ou enfraquecida
consoante a satisfao, a ausncia de satisfao ou aborrecimento que acompanha a aco.
Lei de exerccio ou frequncia: A repetio, por si s, no conduz a aprendizagem. Mas
resulta em aprendizagem se for acompanhada de resultados positivos.
Lei de maturidade especfica: Se um organismo estiver preparado para estabelecer a conexo
entre o estmulo e a reaco, o resultado ser agradvel e a aprendizagem efectuar-se-, caso
contrrio, o resultado no ser agradvel e a aprendizagem ser inibida.
Essas trs leis de Thorndike referente aprendizagem, vo de acordo com a abordagem que se
leva cabo dentro da pesquisa, pois, preciso que haja uma boa satisfao para que se consiga
descobrir a matemtica escondida em qualquer cultura, no basta repetir para provar o
conhecimento patente nela, mas sim procurar sempre que os resultados sejam convincentes e
sirvam como alternativas didcticas.

2.2.2. Segundo os Construtivistas/Estruturalistas


Para que o conhecimento seja slido, no basta apenas teoria, mas sim necessrio que o aluno
tenha um contacto directo com o objecto e seja mostrado o conhecimento a partir de factos reais
e palpveis. Os tericos desta abordagem procuram explicar aquisio do conhecimento humano
em uma perspectiva em que sujeito e objecto interagem em um processo que resulta na
construo e reconstruo de estruturas cognitivas de um saber cientfico.
Segundo Piaget (1996:29), Para se compreender o processo de construo do conhecimento,
necessrio evidenciar a configurao dos sistemas que integram os processos de convivncia
social do indivduo, e seja colocada em frente a importncia da interaco entre o sujeito e o
objecto na aquisio de novos conhecimentos.
E ainda defende, que necessrio conhecer com clareza o que significa os seguintes conceitos:
Organizao:
No pode haver conhecimento proveniente de uma fonte desorganizada, pois o conhecimento
tem como base uma organizao inicial expressa no ponto de partida para aco do indivduo
sobre os objectos palpveis que pode se manipular um conhecimento.
25

Como defende Carretero (1997:65) O pensamento (interiorizao da aco) se organiza


mediante a constituio de esquemas que formam atravs do processo de organizao. A
interaco objecto sujeito, indissolvel na construo de um conhecimento.
Adaptao:
um processo dinmico e contnuo no qual o organismo interage com o meio externo de modo a
reconstituir-se. Ela a essncia do funcionamento intelectual e biolgico. um movimento de
equilbrio contnuo que se estabelece no contacto sujeito objecto, que so processos distintos,
porm indissociveis que compem o conhecimento segundo os construtivistas.
O indivduo modifica o meio e tambm modificado por ele. A adaptao intelectual constitui-
se ento em um equilbrio progressivo entre o material palpvel e assimilador que pretende
complementar e adquirir um conhecimento prtico do que terico" (Piaget, 1982).
Assimilao e Acomodao:
Quando a criana tem novas experincias (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) mas
que estejam ao seu contacto fsico, ela tenta adaptar esses novos estmulos s estruturas
cognitivas que j possui, formalizando um certo conhecimento.
A assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado
perceptual, motor ou conceitual s estruturas cognitivas prvias (Piaget, 1982).
Nesta ideia, para Piaget (1996:13), assimilao integrao estruturas prvias, que podem
permanecer invariveis ou so mais ou menos modificadas por esta prpria integrao, mas
sem descontinuidade com o estado precedente, isto , sem serem destrudas, mas simplesmente
acomodando a relao do aprendido com o quotidiano.
Nesta vertente do Piaget, com o tema que se aborda nesta pesquisa, encontramos um
enquadramento cultural da peneira na qual iremos criar os mesmos padres num tabuleiro
tecelado que se pretende integrar no ensino da matemtica e que este material palpvel pode
adaptar os novos estmulos aos esquemas que os alunos possuem at aquele momento.
Esquema:
Modelo de actividade que o organismo utiliza para incorporar o meio, no ser humano os
esquemas iniciais, que marca ponto de partida da interaco sujeito e objecto, o reflexo do
aprendizado na vida real. E todo novo esquema construdo a partir dos esquemas iniciais, ponto
de partida para novas interaces do indivduo com o meio e criao de novos conhecimentos a
partir do intelecto ligado aos objectos fsicos.
Wadsworth (1996), define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os
indivduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim, se aliando na perspectiva
26

desse pensador, entendemos que os esquemas so tratados, no como objectos reais, mas como
conjuntos de processos dentro do sistema nervoso.
2.3. A Etnomatemtica Numa Viso Educacional
Olhando para a dimenso educacional, segundo DAmbrsio (2002:42-47), o essencial da
etnomatemtica incorporar a matemtica do momento, contextualizada, na educao
matemtica. Ela privilegia o raciocnio qualitativo, e seu enfoque est ligado a uma questo
maior, de natureza ambiental ou de produo. Se enquadra perfeitamente numa concepo
multicultural e holstica de educao e raramente se apresenta desvinculada de outras
manifestaes culturais, como a arte e religio.
Como educadores matemticos, temos que estar em sintonia com a grande misso de educador.
Precisamos perceber que h muito mais do que ensinar a fazer continhas ou a
resolver equaes e problemas artificiais, mesmo que, muitas vezes tenha a aparncia de se
referir a fatos reais.
A proposta da etnomatemtica fazer da matemtica algo vivo, lidando com situaes reais no
tempo e no espao, questionando o aqui e o agora.
Assim, mergulhamos nas razes culturais e praticamos dinmica cultural, reconhecendo na
educao a importncia das vrias culturas e tradies na formao de uma nova civilizao,
transcultural e transdisciplinar. Por tudo isso, a etnomatemtica representa um caminho para uma
educao renovada, capaz de preparar geraes futuras para construir uma civilizao mais feliz.
2.4. Incluso das Prticas Culturais no Ensino da Matemtica Escolar
A Histria da Matemtica vem procurando identificar nas culturas, diversos conceitos e
resultados da Matemtica Ocidental e, da, incluir-se que essa matemtica equivale a estgios
primitivos da Matemtica Ocidental e que, se desenvolvesse a mesma a partir da realidade que se
vive em cada regio, seria mais prtico do que terico.
A matemtica considerada uma criao humana, nesta perspectiva os objectos matemticos so
construes scio-histrico-culturais desenvolvidas por mtodos especficos de pensamento que
contriburam de forma particular para o desenvolvimento da sociedade.
Na perspectiva de DAmbrosio (1991:17), [...] um dos mais importantes
conceitos da Etnomatemtica o de considerar a associao existente
entre a matemtica e a formas culturais distintas. Assim, a
Etnomatemtica implica uma conceituao muito ampla do etno e da
matemtica. Muito mais do que simplesmente uma associao a etnias,
etno se refere a grupos culturais identificveis, como por exemplo
sociedades nacionais, tribais, grupos sindicais e profissionais, crianas
27

de uma certa faixa etria etc, e inclui memria cultural, cdigos,


smbolos, mitos e at maneiras especficas de raciocinar e inferir [...].
Uma das principais causas que se verifica na abordagem dos contextos matemticos na sala de
aulas a utilizao da matemtica que leva o aluno a olhar nesta cincia sentido abstracto e
dentro desta linha, nota-se que sim, h necessidade de se resgatar a matemtica em diferentes
culturas, para se explicar na sala aos alunos esses saberes matemticos encontrados.
Para DAmbrsio (1991), Os conceitos matemticos propem um enfoque epistemolgico
alternativo associado a uma historiografia mais ampla. Parte da realidade e chega, de maneira
natural atravs de um enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural, aco
pedaggica.
A dimenso educacional da etnomatemtica, visa trazer as aplicaes didcticas da cultura na
matemtica e perpetuar os conceitos matemticos escondidos dentro duma cultura e potenciar
sob forma de propostas educacionais os conceitos para contributo do processo de ensino da
matemtica.
Segundo DAmbrsio (1991), acredita que a Etnomatemtica possui vrias dimenses que na
maioria das vezes esto interligadas, e para efeito didctico as classifica deste modo: dimenso
conceitual, dimenso histrica, dimenso cognitiva, dimenso epistemolgica, dimenso poltica
e dimenso educacional.
O uso do tabuleiro tecelado como uma alternativa metodolgica para ensinar progresso
aritmtica, necessita duma abstraco que venha impulsionar o estmulo da modelagem racional
deste conhecimento patente neste objecto.
Segundo Gerdes (1991:19), estudo da etnomatemtica como uma proposta metodolgica,
criando at mesmo uma proposta de aco pedaggica impulsionada pela pesquisa
etnomatemtica, seguida da utilizao da modelagem matemtica para alcanar os objectivos
educacionais no grupo pesquisado.
Entendemos que a etnografia no contexto educacional, volta-se para experincias e vivncias dos
indivduos, assim como cultura dos diversos grupos e sociedades. Numa linha de pensamento de
enquadramento da cultura na matemtica, requer primeiro uma criatividade do pesquisador que
deve criar em prol de manter uma forte ligao com o grupo social que pretende usar para levar
cabo a sua pesquisa.
Para DAmbrosio (1991:58), Uma boa educao no ser avaliada pelo contedo ensinado
pelo professor e aprendido pelo desgastado paradigma educacional sintetizado no binmio
ensino aprendizagem, verificado por avaliaes idneas, insustentvel. Espera-se que a
educao possibilite, ao educando, a aquisio e utilizao de instrumentos comunicativos,
28

analticos e materiais que sero essencialmente seu exerccios de todos os direitos e deveres
intrnsecos toda cidadania.
Nesta ideia de DAmbrosio (2002)"para sistematizar um conhecimento patente numa cultura
necessrio se tomar em conta sempre o enquadramento cientfico desse saber, obedecendo a
conexo aluno e quotidiano e valorizando os materiais culturais como meios para a evoluo e
contribuio do ensino da matemtica".
A lgebra como sendo uma rea ampla que contempla as abordagens da aritmtica, as vezes
confundida com a prpria aritmtica. Esquecendo-se que os conceitos algbricos, envolvem as
operaes aritmticas, e neste item, se descreve o historial da aritmtica e posteriormente faz-se
a definio.

2.4.1. Historial e Conceito da Aritmtica


Estudo da aritmtica sempre esteve presente nas civilizaes, os filsofos da antiguidade tambm
se ocuparam de estudar Matemtica, at porque eram eles que reflectiam sobre todos os sectores
da indagao humana. Entre os gregos, Pitgoras (570-497 a.C.) foi o primeiro a escrever sobre a
disciplina do nmero, depois Nicmaco (60-120 d.C.) ampliou esse trabalho que foi traduzido,
entre os latinos, primeiro por Apuleio (125-180 d.C.) e, depois por Bocio (475-524 d.C.).
Na busca das razes da inveno dos nmeros e das operaes, vem-se, desde a civilizao
grega, as referncias que serviram de base para a educao do mundo ocidental em grupos que
foram chamados de trivium e quadrivium. O trivium abarcava a Gramtica, a Dialctica e a
Retrica, matrias que visavam a uma preparao para a vida prtica. O quadrivium dividia o
conhecimento considerado necessrio para o desenvolvimento do esprito em Aritmtica,
Geometria, Msica e Astronomia.
Para chegar aritmtica, a humanidade percorreu longos caminhos. A tcnica da contagem e as
regras de calcular foram fatos estabelecidos no final do perodo renascentista, em meados do
sculo XVII. Nesse nterim, muitas batalhas aconteceram: lutas por territrios ou por religio em
que os povos traziam sua cultura e tomavam conhecimentos de outras. As vrias prticas de
quantificar, contar, medir ou de representar essas aces foram se mesclando no decorrer da
histria, e algumas acabaram se impondo, de maneira que hoje, tem-se quase uma universalidade
dessas prticas.
Segundo Dantzig (1970:44), a Aritmtica e a Teoria dos Nmeros so ramos contrastantes da
Matemtica. Aritmtica mais acessvel devido generalidade e simplicidade de suas regras,
enquanto que a Teoria dos Nmeros de difcil compreenso por causa dos mtodos individuais
de abordagem de problemas.
29

Para entender as razes de se estudar a Aritmtica, procura-se na histria da humanidade o seu


desenvolvimento. Arithmtica era a teoria do nmero at o sculo XVII. O que actualmente
denomina-se Aritmtica, era para os gregos, Logstica e, na Idade Mdia, Algarismo, de acordo
com (DANTZIG, 970:45).
A definio actual de Aritmtica, segundo Newman apud Teles (2004:02), encontra-se na
Enciclopdia de Matemtica como parte da matemtica que trata de clculos, e est dividida em
Aritmtica Comum: clculo com nmeros definidos e Aritmtica Literal: clculo com nmeros
representados por letras (clculo algbrico).
Brahmagupta (589-668), outro matemtico indiano e considerado o pai da Aritmtica, eleva o
zero categoria dos samkhya (ou seja, dos nmeros), em seu livro Brahmas phutasidanta.
Sculos depois, Bhaskara (1114-1185), considerado o mais importante matemtico do sculo
XII, preencheu as lacunas do trabalho de Brahmagupta. Sua obra representa uma culminao de
contribuies s obras hindus anteriores. Assim, a aritmtica moderna utilizada actualmente,
espalhou-se pela ndia e Arbia e, ento, pela Europa. Inicialmente, era conhecida como Al Hind
(livro sobre adio e subtraco de acordo com os hindus) em lngua rabe, e De Numero
Hindorum (sobre a sobre a arte hindu de calcular) em Latim, substituindo os numerais romanos e
os mtodos de operaes baseados em baco.
Hoje, a Aritmtica faz parte do dia-a-dia de qualquer cidado. Planejar com racionalidade
aritmtica parece imprescindvel para a sobrevivncia. A Aritmtica dos nmeros e dos clculos
considerados primrios est presente em qualquer currculo escolar e , muitas vezes vulgar.
Assim, faz-se necessrio entender como ela se constitui em matria escolar obrigatria.

2.5. Sucesses
Designaremos sequncia ou sucesso, como qualquer conjunto ordenado. Uma sequncia
numrica pode ser representada da seguinte forma: (a1, a2, a3, ... , ... ,an, ...) onde a1 o primeiro

termo, a 2 o segundo termo, ... , a n o n-simo termo. Assim, por exemplo, o conjunto
ordenado ( 3, 5, 7, 9, 11,..., 35) uma sequncia cujo primeiro termo 3, o segundo termo 5, o
terceiro termo 7 e assim sucessivamente. Note que a sequncia acima ela finita pois tem o
termino, mas poderamos apresentar sequncias que no fossem finitas.
Exemplo:
A sequncia (2, 4, 6, 8, 10, ) infinita, pois a sequencia continua sem o trmino.

Por exemplo, na sequncia (2, 6, 18, 54, 162, 486,... ) podemos dizer que a2 6 , a6 486 ,
etc.
30

So de particular interesse, as sequncias cujos termos obedecem a uma lei de formao, ou seja
possvel escrever uma relao matemtica entre eles. Assim, na sequncia acima, podemos
observar que cada termo a partir do segundo igual ao anterior multiplicado por 3. A lei de
formao ou seja a expresso matemtica que relaciona entre si os termos da sequncia,
denominada termo geral.
Portanto, Nheze (2009:91) Afirma que O termo geral de uma sucesso uma expresso
analtica numa varivel que nos possibilita obter os seus termos, dando a essa varivel

sucessivamente os valores 1, 2, 3, 4, ..., n,...

Consideremos por exemplo sequncia S cujo termo geral seja dado por an 2n 15 , onde n
um nmero natural no nulo.

Observemos que se atribuindo valores para n, obteremos o termo a n (n - simo termo)


correspondente.

2.5.1. Progresso Aritmtica


Este o ponto mais focal do trabalho, consta o historial e o conceito da progresso aritmtica,
conhecimento aritmtico que se leva a cabo neste estudo partindo do tabuleiro tecelado e faz-se a
descrio dos procedimentos a usar para extrair a P.A no objecto em estudo.

2.5.2. Historial de Progresso Aritmtica e Conceito


As progresses comearam a ser estudadas desde os povos muito antigos como os babilnicos.
Na Mesopotmia surgiram vrias tabelas babilnicas muito interessantes, mas a mais
extraordinria foi a de Plimpton 322 (1900 a 1600 a.C).
A Matemtica no Egipto antigo nunca alcanou o nvel obtido na Matemtica Babilnica, talvez
porque a babilnia era o centro das rotas de navios e de troca de saberes. Mas no podemos
esquecer que os egpcios tiveram um papel primordial na preservao de muitos destes papiros
que contriburam para o nosso conhecimento em Matemtica hoje.
Em um papiro que data de 1950 a.C, podemos encontrar problemas tericos a respeito de
Progresses Aritmticas. Tem tambm o papiro Rhind (ou Ahmes) data aproximadamente de
1650 a.C. e nada mais do que um texto matemtico na forma de manual prtico que contm 85
problemas copiados em escrita hiertica pelo escriba Ahmes de um trabalho mais antigo.
O papiro Rhind uma fonte primria rica sobre matemtica egpcia antiga, deixando evidncias
de que sabiam fazer a soma de termos de uma progresso aritmtica.
31

As progresses aritmticas foram estudadas desde povos muito antigos como os babilnicos.
Inicialmente, procurou-se estabelecer padres como o da enchente do Rio Nilo, onde os egpcios
de 5.000 anos atrs tiveram que observar os perodos em que ocorria a enchente do rio, pois para
poderem plantar na poca certa e assim garantir seus alimentos, os egpcios precisavam saber
quando haveria inundao. Havia, portanto, necessidade de se conhecer o padro desse
acontecimento.
Para Machango (2007:50) Progresso aritmtica uma sucesso em que a diferena () entre
dois termos consecutivos constante. A chama-se razo de progresso aritmtica.
Exemplo:
5, 10, 15, 20, 25,...
Observe que na sucesso, cada termo, a partir do segundo pode obter-se a partir do anterior por
adio de um mesmo nmero constante cinco (5). A constante verificada na sucesso denomina-
se razo; As sucesses com estas caractersticas chamam-se progresses aritmticas.
Se d 0 , a P.A crescente
Se d 0 , a P.A decrescente
Se d 0 , a sucesso constante

2.5.3. Termo Geral de Uma Progresso Aritmtica

De acordo com a definio, temos an a1, a2 , a3 ,..., an ,... uma progresso aritmtica de razo d .
Ento:
a1 a1

a2 a1 d

a3 a2 d a1 d d a1 2d

a4 a3 d a1 2d d a1 3d

an an 1 d a1 (n 1)d

Segundo Vuma (2010:94), A expresso an a1 n 1r chama-se termo geral da progresso


aritmtica porque, permite obter qualquer termo da progresso.onde
a n Representa o termo procurado
a1 Representa o primeiro termo da P.A

n Representa o nmero de termos.


32

r Representa a razo
A frmula do termo geral possibilitara o clculo de qualquer termo de uma P.A desde que se
conhea o primeiro termo e a razo da progresso.

2.5.4. Soma de n Termos Consecutivos de uma Progresso Aritmtica


Analisemos o esquema de soma dos 10 primeiros nmeros naturais

O esquema ilustra a seguinte propriedade que valida em qualquer P.A finita.


Propriedade 1: A soma dos termos equidistantes dos extremos de uma P.A finita igual a soma
dos extremos.
33

CAPIULO III

3. Apresentao, Anlise e Interpretao dos Resultados


Dentro deste captulo esto apresentados os resultados do trabalho realizado, esses resultados
foram obtidos a partir do estudo feito aos grupos de estudantes que esto a repetir a disciplina de
matemtica, onde foram submetidos 51 alunos da 12 classe.
A interpretao dos resultados baseou-se nas perguntas do pr e ps-teste e finalmente do
questionrio, onde atravs de tabelas e grficos de frequncia foram analisados em nveis: Certo,
errado e incompleto, onde as perguntas do questionrio serviram como sustento do ps-teste.

3.1. Apresentao dos Resultados do Pr-teste


O pr-teste foi submetido todos estudantes envolvidos na amostra, que decorreu no dia 03 de
Abril 2017. Constitudo por uma pergunta com quatro (04) alneas, onde verificamos que 40
alunos que correspondem a uma percentagem de 78, tiraram negativas e os restantes onze 11 que
correspondem a uma percentagem de 22 tiveram positivas, como mostra a tabela abaixo.

Tabela 2:Estatstica das Notas do Pr-teste

Percent.
Notas Frequncia Percent Acumulada
5.00 13 25.5 25.5
7.00 10 19.6 45.1
9.00 17 33.3 78.4
13.00 8 15.7 94.1
15.00 3 5.9 100.0
Total 51 100.0
Fonte: Os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2017
34

Tabela 3: Frequncia de notas no pr-teste

Fonte: Os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2017

Na alnea a) 30 alunos que correspondem uma percentagem de 59 acertaram a questo, 21 alunos


que correspondem uma percentagem de 41 erraram e nenhum aluno teve resposta incompleta.
Na alnea b) 26 alunos que correspondem uma percentagem de 51 acertaram a questo, 25 alunos
que correspondem a uma percentagem de 49 erraram e nenhum aluno teve resposta incompleta.
Para a alnea c) 17 alunos que correspondem uma percentagem de 33 acertaram a questo, 30
alunos que correspondem a uma percentagem de 59 erraram e 1 aluno que corresponde a uma
percentagem de 2 teve resposta incompleta. Finalmente na ltima alnea d) 20 alunos que
correspondem uma percentagem de 39 acertaram a questo, 16 alunos que correspondem a uma
percentagem de 31 erraram e 15 alunos que correspondem a uma percentagem de tiveram
respostas incompletas.
Tabela 4: Classificao de acordo com o gnero

Fonte: Os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2017


A partir da tabela 4, verificou-se que estavam presentes 31 estudantes do sexo masculino, dos
quais 14 tiveram resultados positivos e os restantes tiveram resultados negativos. Para o sexo
oposto ao anterior estavam presentes 20 estudantes das quais 12 tiveram resultados positivos e as
restantes tiveram o resultado negativo.
No grfico abaixo segue o resumo percentual das respostas adquiridas no pr-teste
35

Grfico 1: Percentagem de Alunos nos Resultados do Pr-teste

70
60
50
40
Fr %

Respostas certas
30
20 Respostas erradas
10 Respostas incompletas
0
a b c d
Nivel da pergnta

Fonte: Os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2017

O resultado plasmado na tabela 3, o grfico 1 faz uma descrio daquilo que foi a contribuio
dos alunos a respeito das perguntas do pr-teste.

3.2. Descrio da Aula Com os Procedimentos de Explorao da Progresso Aritmtica no


Tabuleiro Tecelado

3.2.1. Procedimentos Para a Extraco de Sequncias Num Tabuleiro Tecelado


Um dos principais conhecimentos explorados no tabuleiro tecelado para a leccionao da aula de
PA, foi a extraco das sequncias de acordo com as linhas que pretendamos estudar. Para a
extraco, nos auxiliamos primeiro com a enumerao feita no topo superior do tabuleiro, e no
lado direito do tabuleiro.
Fig .2.A extraco de Sequncias

Fonte: O autor, 2017


Por exemplo, quando queramos achar a progresso da primeira linha, primeiro tnhamos que
localizar o nmero correspondente da linha e da coluna pois este era considerado de primeiro
termo. Para o nosso caso o primeiro termo, estava localizado na primeira posio, enquanto que
para a localizao do segundo termo e os posteriores, tnhamos que achar sobre a linha a fita
semelhante a anterior. Por exemplo, se verificarmos na figura abaixo notaremos que a fita
36

semelhante a anterior estar na posio 5, o termo a seguir estar na posio 9 assim


sucessivamente.

Fig 3.A Extraco de Sequncias na Primeira Linha

Fonte: O autor, 2017

Sempre que vamos a nova linha, a contagem comea a partir da coluna correspondente a linha
em estudo, por exemplo a segunda linha comea a contagem a partir da segunda coluna, logo o
primeiro termo passa a ser 2, o segundo termo ser 6 porque a fita semelhante a anterior.

Fig 4.A Extraco de Sequncias na Segunda Linha

Fonte: O autor, 2017

Na terceira linha, a contagem comea na coluna 3 e o primeiro termo estar na posio 3, o


segundo na posio 7 assim sucessivamente.

Fig 5.A Extraco de Sequncias na Terceira Linha

Fonte: O autor, 2017

3.2.2. Procedimentos Para a Extraco da Razo Num Tabuleiro Tecelado


Aps a primeira fase da extraco de sequncia seguiu-se o estudo da razo de uma PA com o
auxlio do tabuleiro.
Aps o conceito da razo dado na aula de recapitulao, facilmente alguns alunos conseguiam
verificar a razo das fitas que progrediam em cada um dos estudos com o tabuleiro. Portanto se
prestarmos a ateno na primeira linha e tomarmos como referncia o primeiro termo, notaremos
que se passam 4 fitas para o alcance do termo posterior, pois sempre que pretendemos achar o
37

termo seguinte notaremos a passagem de 4 fitas, facto este que generalizamos e achamos a razo
de 4.

Fig 6.A Extraco da Razo em Todas Linhas

Fonte: O autor, 2017

3.2.3. Procedimentos Para a Extraco do Termo Geral Num Tabuleiro Tecelado


Visto que cada matria se relaciona com a outra para a obteno da nova, ento com base nos
contedos ensinados seguiu-se com a leccionao da matria ligada a obteno do termo geral de
uma sequncia na PA. O termo geral a possvel expresso que nos facilitara generalizar e
localizar qualquer termo de uma sequncia, por exemplo quando pretendamos achar o termo
geral da primeira linha, nos auxiliamos com o valor da razo achando o dobro, o triplo etc.

Sabendo que a razo 4, contamos inicialmente as primeiras 4 fitas para a localizao do


primeiro termo e notamos que o primeiro termo esta na primeira posio, portanto removemos as
3 fitas que vem aps o primeiro termo, quando pretendamos achar o segundo termo tnhamos
que adicionar a razo por si mesma achando o seu dobro tendo como o resultado 8 fitas, pois
notou-se que esta distante do segundo termo, tendo uma diferena de 3 fitas.

Fig 7.A Extraco do Termo Geral na Primeira Linha

Fonte: O autor, 2017


Logo conclumos que para a primeira linha o seu termo geral ser a n 4n 3 , onde n 1,2,3,4
pois varia de acordo com o termo que pretendemos achar. Tambm verificamos que na segunda
linha apenas removemos duas fitas, na terceira linha removemos uma fita, na quarta linha pela
38

coincidncia da linha e razo no removemos nenhuma fita. A partir da quinta linha j passamos
a adicionar as fitas, mantendo constante a razo e o n que varia em funo dos termos, por
exemplo a expresso da quinta linha ser a n 4n 1 assim por diante.

3.2.4. Procedimentos Para a Extraco da Soma de Termos Consecutivos no Tabuleiro


Tecelado
Aps a matria da obteno do termo geral de cada linha, seguiu-se com a ltima matria ligada
a soma de termos consecutivos de uma PA, onde tambm nos auxiliamos com os conhecimentos
anteriores utilizados para a leccionao.

Recorrendo ao tabuleiro, verificamos que para a obteno da soma de termos consecutivos


primeiro devemos localizar o primeiro termo de seguida o termo que pretendemos achar e
finalmente a metade do nmero de termos que pretendemos somar. Por exemplo, na primeira
linha quando pretendamos achar a soma dos primeiros dois termos, primeiro localizamos o
primeiro e segundo termo da primeira linha, isto a1 1 e a2 5 de seguida fazamos a soma
de fitas comeando a adicionar 5 fitas aps a primeira tendo um total de 6 fitas, de seguida
achamos a metade do numero da soma que pretendemos, neste caso queramos a soma dos
primeiros dois termos tendo como metade uma fita. Dai conclumos que o total das fitas tinham
que se repetir de acordo com a metade das fitas, pois neste caso como a metade 1, ento
teremos o resultado 6.

Fig 8.A Extraco da Soma dos Termos Consecutivos na Primeira Linha

Fonte: O autor, 2017

3.3. Apresentao dos Resultados do Ps-teste


O ps-teste foi submetido aos mesmos alunos, que decorreu no dia 10 de Abril, sendo
constitudo por uma pergunta com quatro (4) alneas, teve a durao de 60 minutos. As questes
se parecem com as do pr-teste, mas de forma geral o ps-teste objectiva a perceber quanto foi a
39

relevncia da administrao da aula atravs do tabuleiro tecelado, abaixo segue a tabela de


frequncia das notas obtidas.

Tabela 5: Estatstica das Notas no ps-teste

Notas Frequncia Percent Percent. Acumulada

8.00 7 13.7 13.7

9.00 15 29.4 43.1

10.00 8 15.7 58.8

11.00 7 13.7 72.5

12.00 4 7.8 80.4

13.00 3 5.9 86.3

14.00 3 5.9 92.2

16.00 1 2.0 94.1

17.00 3 5.9 100.0

Total 51 100.0
Fonte: os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2017

Com base na tabela, podemos verificar que no ps-teste 14% dos participantes tiveram a nota
mnima de oito (8) valores, e 6% dos participantes tiveram a nota mxima de dezassete (17)
valores. A percentagem total das negativas foi de 43 e os restantes 57% tiveram notas positivas.
A tabela abaixo ilustra a classificao categrica de cada alnea de acordo o proveito dos alunos
aps a leccionao com o tabuleiro tecelado.
Tabela 6: Frequncia de Notas no Ps-teste

Fonte: Os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2017

Na alnea a) 49 alunos que correspondem uma percentagem de 96 acertaram a questo, 2 alunos


que correspondem uma percentagem de 4 erraram e nenhum aluno teve resposta incompleta.
40

Na alnea b) 31 alunos que correspondem uma percentagem de 61 acertaram a questo, 20 alunos


que correspondem uma percentagem de 39 erraram e nenhum aluno teve resposta incompleta.
Na alnea c) 26 alunos que correspondem uma percentagem de 51 acertaram a questo, 21 alunos
que correspondem uma percentagem de 41 erraram e 4 alunos que correspondem uma
percentagem de 3 tiveram resposta incompleta.
Na alnea d) 25 alunos que correspondem uma percentagem de 49 acertaram a questo, 23 alunos
que correspondem uma percentagem de 46 erraram e 3 alunos que correspondem uma
percentagem de 6 tiveram respostas incompletas.

3.4. Anlise e Discusso do Ps-teste


Para a anlise e interpretao (discusso) do ps-teste, fizemos como a do pr-teste que se
baseou em nmeros de questes acertadas, erradas e incompletas.
No ps-teste tinha a seguinte afirmao de partida:
1.Seja dado o tabuleiro, considere a stima linha como a principal, e responda as perguntas que
se seguem:

a) Determine a Sequncia dos Termos.


A pergunta tinha como objectivo verificar o novo conhecimento que o aluno adquiriu a respeito
do comportamento de uma sequncia aritmtica num tabuleiro tecelado, e saber at que ponto
perceberam a respeito do contedo aps a aula dada pelo pesquisador com o tabuleiro tecelado.
Verificou-se nesta alnea, houve uma melhoria percentual de acertos embora tenha uma pequena
quantidade de respostas erradas. Portanto a possvel sequncia da stima linha seria: 7,11,15
onde a1 7, a 2 11 e a3 15

b) Qual a Razo Desta Progresso Aritmtica


Teve como objectivo aperfeioar o conhecimento do aluno, tendo em vista a aula dada verifica-
se que grande parte dos alunos acertaram, tendo uma percentagem acima da metade da
amostra.Com a questo, o pesquisador pretendia verificar se os alunos conseguiam achar o
nmero de fitas que vinham sempre aps a anterior para alcanar a seguinte. Assim sendo, a
razo era de 4, pois na stima linha se passam quatro fitas partindo do primeiro termo.
41

c) Ache o Termo Geral


Teve como objectivo estimar o conhecimento do aluno, tendo em vista a aula dada, verificou-se
que o nmero de acertos em comparao com alunos que responderam errado, grande parte dos
alunos acertou. Com o tabuleiro podemos verificar que temos as quatro fitas constantes
designadas de razo que vai variando em funo do nmero de temos ou fitas (n) que
pretendemos alcanar. Vejamos por exemplo que se multiplicarmos a razo por 2 a fim de
localizarmos o segundo termo, teremos 8 fitas resultantes. Sabendo que o primeiro termo 7,
pois do nosso conhecimento que se adicionamos com a razo teremos o segundo termo.
Portanto, do resultado anterior podemos verificar que com 8 fitas precisamos acrescentar 3 para a
localizao do segundo termo 11. Com isto conclumos que o termo geral da P.A em estudo
a n 4n 3

d) Calcule a soma dos trs primeiros termos


A questo tinha como objectivo avaliar o raciocnio do aluno. Os resultados apontam que a
percentagem de alunos que acertaram e dos que erraram tinha uma diferena de 3%,. Pois para a
questo, a possvel resposta seria alcanada obedecendo os seguintes passos: acharmos primeiro
o terceiro termo a3 15 e sabemos que a1 7 , nos resta adicionar estes que resultaro num total

de 22 fitas. Visto que temos n 3 , ento temos que adicionar 3 vezes as 22 fitas que resultara
em 66 fitas e finalmente separamos o nmero total pela metade, tendo 33 fitas. Logo a soma dos
primeiros trs termos seria de 33.
Abaixo segue o grfico das classificaes percentuais no ps-teste.

Grfico 2: Percentagem de Alunos nos Resultados do Ps-teste

120

100

80
Resposta certa
60
Resposta errada
40 Resposta incompleta

20

0
a b c d

Fonte: os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2017


42

3.5. Alguns Aspectos Interessantes Verificados no Ps-teste


Neste item iremos mostrar alguns aspectos que constituram grande interesse para o pesquisador.
Fig. 9. Ilustrao de Ps-teste do aluno 1

Fonte: Os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2017

No caso do teste acima ilustrado, iremos comentar em torno da questo 1 nas alnea a e b. Na
alnea a o aluno conseguiu, verificar com sucesso a sequncia de uma P.A, isto nos garante
que inicialmente ele tenha uma cautelosa observao sobre a linha 7. Na alnea b
procurvamos saber qual seria a razo. Podemos verificar que embora ele tenha extrado a
sequncia da P.A na alnea anterior isto no garantiu para achar a razo da progresso, pois ele
achou r 5 . Talvez tenha sido uma distraco da linha que se fazia o estudo ou se calhar ele
comeou a contagem na prpria grelha inicial.
Com esta falha, aprendemos que nunca podemos nos distrair quando pretendemos extrair
principalmente a sequncia e a razo, pois estes dois que podem influenciar positivamente ou
negativamente nas prximas resolues de questes ligadas a P.A

Fig. 10. Ilustrao de ps -teste do aluno 2

Fonte: Os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2017


Nesta situao, a resposta do aluno foi: na stima linha temos a fita a subir e a descer,
comeando na casa 3 e 4 depois desce na casa 5 e 6, volta a subir na casa 7 e 8 logo desce na
casa 9 e 10 assim sucessivamente desce duas vezes e tambm sobe duas vezes. O ponto de
43

partida do aluno plausvel, mas para o actual estudo as sequencias que ele da no ira nos ajudar
porque a primeira linha passa por cima de duas e por baixo de duas, mas tornara difcil obter um
nico numero equivalente a posio de cada termo. Para a alnea b) o aluno conclui que a razo
de 2, pois para o nosso estudo a razo de 4. A falha do aluno nesta resposta, foi o resultado
ou consequncia da resposta da alnea anterior.
Fig. 11. Ilustrao de ps -teste do aluno 3

Fonte: Os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2017


Nesta situao, a resposta do actual aluno em relao as questes, ele responde que: sobre a 7.
Linha encontramos a sequncia da fita na casa 3, 7, 11. Para este caso da para entender que o
aluno tinha esquecido a regra da extraco de termos, pois ele no se despistou da linha mas ele
comeou a extrair os termos partindo da posio 3, talvez percebeu que a numerao comeava a
partir da posio onde encontramos a primeira pintura sobre a linha.
Durante as aulas o pesquisador chamou a ateno que na extraco de sequncias devamos
localizar a linha e a contagem comearia na posio da coluna correspondente a linha; na alnea
b) felizmente o aluno conseguiu achar a razo de 4, pois nos mostra que ele conseguiu verificar o
nmero de fitas que distanciavam um termo do outro.
De um modo geral, de acordo com a apreciao dos testes aqui expostos podemos verificar que
as matrias se inter-relacionam e podemos verificar que o erro ou acerto de uma alnea pode
influenciar de forma positiva ou negativa no resultado final.

3.6. Anlise e Interpretao de Resultados do Pr e Ps-teste


Com base nas respostas e resultados dos alunos, determinamos a media das notas e o desvio
padro equivalente do pr e ps teste, como ilustra a tabela abaixo.

Tabela 7: Medidas Estatsticas e o erro padro

Testes N Media Desvio Padro Erro med. Padro

Pr Teste 51 8.5686 3.08062 0.43137


Ps Teste 51 10.6667 2.45493 0.34376
Fonte: Os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2017
44

Fazendo uma interpretao em relao as medidas estatsticas no pr e o ps-teste observou-se


que a mdia aritmtica do pr-teste menos significativa em relao a do ps-teste, e as notas do
pr-teste esto mais dispersas comparativamente com as do ps-teste.
Podemos perceber que no pr e ps teste participaram 51 alunos da amostra, dos quais tiveram
no pr teste uma mdia de 8,5686 com o desvio padro de 3,08062 e as notas variavam em torno
da mdia com um erro padro de 0,43137; Enquanto no ps teste as notas tinham uma mdia de
10,6667 um desvio padro de 2,45493 e uma variao das notas em torno da mdia com o erro
padro de 0,34376.
Para a nossa deciso no bastou apenas verificar as mdias, pois testou-se inicialmente a
normalidade.
3.7. Teste de aderncia a normalidade
Aplicou-se o teste de Kolmogorov-Simirnov, para testar, se nos dois grupos, as notas seguem
distribuio normal, com as seguintes hipteses (Pestana & Gajeiro, 2003):
H 0 : As notas do pr e ps teste seguem a distribuio normal;

H 1 : As notas do pr e ps teste no seguem a distribuio normal.

Abaixo segue a tabela da normalidede de Kolmogorov-Smirnov e Shapiro-Wilk que resume a


anlise das notas.
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Testes_Escritos Statistic Df Sig. Statistic Df Sig.
Notas Pre-Teste .229 51 .000 .868 51 .000
Pos-Teste .195 51 .000 .852 51 .000

a. Lilliefors Significance Correction

Com base nos resultados obtidos, verificou-se que o sig (P-value) de Kolmogorov e de Shapiro
menor que 0,05, facto este que nos levou a rejeio da hiptese nula fracassando a anlise T,
porque a distribuio t s teoricamente adequada quando a distribuio normal. Visto que as
notas no seguem a distribuio normal, levou-nos a recorrer um novo teste Man-Whitney por
no fazer tal exigncia que pode ser aplicada como alternativa do teste de duas amostras para
mdias. De facto, a nica hiptese que o nvel de mensurao seja numa escala contnua, e
mesmo essa hiptese no absolutamente rgida. Apesar do enfraquecimento das hipteses, o
teste de Mann-Whitney quase to forte quanto o de duas amostras para mdias. O teste se
baseia numa soma de Ranks (fileiras).
45

Abaixo segue a tabela do teste com as seguintes hipteses:


H 0 : As mdias do pr e ps teste so iguais;

H 1 : As mdias do pr e ps teste no so iguais.

Test Statisticsa

Notas

Mann-Whitney U 727.500
Wilcoxon W 2053.500
Z -3.907
Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a. Grouping Variable: Testes_Escritos

De acordo com a anlise feita, verificou-se que o U de whitney correspondia a 727,500 e um sig
igual a 0,000 que menor que 0,05 nos levando desta maneira a rejeitar a H 0 . Aps a anlise
feita por meio do sig, fizemos a segunda anlise nos apoiando com a soma das fileiras ou Ranks.

Ranks

Testes_Escritos N Mean Rank Sum of Ranks

Notas R1 : Pr -Teste 51 40.26 2053.50

R2: Ps -Teste 51 62.74 3199.50

Total 102

Dispem-se os dados em fileiras, como se todas as observaes fizessem parte de uma nica
amostra.
Se H0 verdadeira, os Ranks baixos e altos devem distribuir-se
equilibradamente entre as duas amostras;
Se H 1 verdadeira, uma amostra tender a ter mais Ranks baixos enquanto que
a outra tender a ter maior soma de Ranks.
Uma forma de analisar essa tendncia focalizar a soma de Ranks de uma das amostras e
compar-la com a soma esperada de fileiras, supondo iguais as mdias. Pode-se testar qualquer
dos dois conjuntos de Ranks. Todavia, importante reconhecer que, se um conjunto de Ranks
mais alto do que se espera, o outro deve ser mais baixo que o esperado.
46

R2 R1 Ento a soma dos Ranks do ps -teste foi verificada ser maior que a soma de Ranks do

Pr -teste se (isto , maior que a soma esperada sob H 0 ). Isto equivale a dizer que a soma dos

Ranks do pr-teste menor que a do Ps -teste (isto , menor que a soma esperada sob H 0 ).

3.10. Apresentao e Anlise dos Resultados do Questionrio


Aps a anlise e interpretao dos testes, neste item iremos mostrar o resultado dos dados
colhidos no questionrio. A primeira coluna da tabela abaixo representa a ordem das questes, na
segunda coluna encontramos a questo correspondente a ordem, na terceira coluna vem as
alternativas correspondentes a questo de seguida vem a quarta coluna da frequncia absoluta
dos alunos em relao a questo e a ultima coluna correspondente a frequncia relativa
percentual. As perguntas do questionrio, possuem questes gerais que esto ligadas a disciplina
de matemtica no modo geral e as questes especficas, que vo de acordo com o tema em
estudo.
Tabela 9. Dados colectados no questionrio
Ord. Questo Opo Frequncia absoluta
Frequncia
(fi) relativa perce
(Fr%)
Complicada
1 Visto que s finalista, provavelmente tensSimples
muitasde perceber 11 22%
experiencias na disciplina de matemtica.Exige
O que
muita concentrao 40 78%
pensas acerca da disciplina no teu percurso
Mais fcil
estudantil?
Trabalhos em grupo
2 Como que deviam ser ensinadas as aulas de de exerccios
Resoluo 6 12%
matemtica? A partir de objectos trazidos do bairro 30 59%
Somente a explicao do professor 15 29%

Muito 6 12%
3 Que achas do tempo estabelecido pelo MINED
Muitonas
de mais
aulas de matemtica? Pouco
Pouco demais
Normal 45 88%

No ano passado na unidade 4, estudaste Um contedo interessante 15 29%


4 contedos ligados a funo real de varivelUm
natural.
contedo indispensvel 5 10%
Que achas da progresso aritmtica? Contedo que mais gosto aprender 25 49%
Um contedo muito difcil 6 12%

Resolvo muitos exerccios de P.A 10 20%


5 O que fazes para melhorar o teu modo de livros acerca do contedo
Leio vrios 30 59%
percepo no contedo da progresso aritmtica?
Tenho recebido explicaes com colegas 6 12%
Uso artefactos matemticos (jogos ou objectos)5 10%

Sim
6 Desde que comeaste a estudar a matemtica, j
em alguma vez usaste o tabuleiro tecelado?
No 51 100%
47

Depois da aula anterior, que achas do Sim


uso do 45 88%
tabuleiro tecelado. Ser que Ajudariam de
7 alguma maneira o professor de matemtica a
fazer perceber o contedo da progresso
No 6 12%
aritmtica?

Que recomendaes das a respeito desteDeve


objecto
ser incluso na escola 15 29%
8 no processo de ensino e aprendizagem? Deve ser usada para o ensino da matemtica 6 12%
No serve para levar na sala de aula
Deve ser explorado ainda mais 30 59%
Fonte: os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2017

Todos alunos manifestavam o interesse pela disciplina de matemtica, vrias respostas foram
dadas sob ponto de vista de cada aluno em subsdio das perguntas vivenciadas no ps-teste.
A primeira questo, procurava saber o que os alunos pensam acerca da disciplina de
matemtica no percurso estudantil , portanto, relactiva a esta questo vrias respostas foram
dadas sob ponto de vista de cada aluno em subsdio da pergunta. Verificou-se que 80% dos
alunos afirmavam que ela apenas uma disciplina como as outras da linhagem das cincias mas
oque diferencia da matemtica que ela exige muita concentrao.

Os restantes 20% responderam que a disciplina muito simples de perceber, portanto o nosso
posicionamento de acordo com as respostas dadas, nos mostra que o boato da matemtica como
um bicho de 7 cabeas esta sendo desmitificado na mente dos alunos, isto , aquilo que era
ameaa, agora exige muita concentrao para ser bem percebida.
A segunda questo, precisvamos saber Como que deviam ser ensinadas as aulas de
matemtica , em resposta, 10% dos alunos participantes diziam que as aulas podiam se baseiar
na resoluo de exerccios, 60% responderam que as aulas deviam ser ensinadas a partir de
objectos trazidos do bairro e 30% dos alunos responderam que as aulas deviam ser dadas
baseando-se na centralizao de conhecimentos na parte do professor, isto somente a
explicao do professor.
De acordo com as respostas dadas, podemos afirmar que todas so validas quando unidas, mas
segundo a nova viso dos alunos, sugerimos que nas aulas de matemtica devem ser
incorporados objectos, jogos ou outros materiais que podem ser explorados para a explicao de
certos contedos.
48

Na terceira questo, estvamos a querer saber oque acham do tempo estabelecido pelo
MINEDH nas aulas de matemtica? A pergunta surge porque os estudantes so repetentes, se
calhar alguns puderam reprovar devido ao tempo. Felizmente, constatou-se que 90% dos alunos
participantes responderam que o tempo estabelecido pelo MINEDH normal, os restantes 10%
respondiam que o tempo de leccionao muito.
Com estes dados afirmamos que o tempo razovel para a leccionao da disciplina, visto que a
cada dia da aula so consumidos 90minutos. Tendo em conta que no ano passado na unidade 4,
os alunos estudaram contedos ligados a funo real de varivel natural, a quarta questo
pretendamos saber oque acham da progresso aritmtica , onde surgiram muitas respostas a
respeito, em que 30% dos estudantes acharam como um contedo interessante, 10% acharam a
P.A como um contedo indispensvel, 50% responderam que este um contedo que mais
gostam de aprender e 10% estudante respondeu que este um contedo muito difcil. Embora
seja um contudo difcil, interessante e indispensvel, muitos responderam que este era o
contedo que mais gostam de aprender, portanto o contedo passa tambm a ser interessante.

Referente a quinta questo, pretendia-se saber oque os alunos tem feito para melhorar o modo
de percepo no contedo da progresso aritmtica , dos 50 questionados, cerca de 20% dos
alunos responderam que para melhorar o modo de percepo tem se dedicado na resoluo de
muitos exerccios de P.A, 60% responderam que tm lido vrios livros que debruam acerca do
contedo, 10% responderam que tem recebido explicaes com colegas e os restantes 10%
responderam que tem usado artefactos matemticos. Segundo o nvel de percentagem mxima na
questo, a maioria afirmaram que tem lido vrios livros que falam acerca da P.A, portanto no
estaramos a limitar ao estudante em apenas limitar-se num nico modo, mas sim ser polivalente
com o principal objectivo perceber o contedo.

Na sexta questo que estava relacionada com a ultima aula leccionada, pretendia-se saber se
Desde que comearam a estudar a matemtica, j em alguma vez usavam o tabuleiro
tecelado. Verificou-se que todos 50 alunos reponderam no; oque quer dizer
o material era novo para leccionao das aulas, apenas conseguiam relacionar os padres do
entrelaamentos de fitas. Embora tenha sido um novo material, os alunos conseguiram se adaptar
na relao existente entre o contedo com o material.

Visto que a ltima aula foi leccionada com o material, provavelmente os alunos j conseguiam
verificar sequncias de P.A. Com este novo conhecimento, pretendamos saber dos alunos, oque
49

acham do uso do tabuleiro tecelado na turma. Portanto o foco da questo sete era: Ser que
Ajudariam de alguma maneira o professor de matemtica a fazer perceber o contedo da
progresso aritmtica?. Verificou-se que 90% dos alunos responderam Sim e 10%
responderam no. Isto nos prova que com o material na posse dos professores, os alunos j tero
uma nova viso, se calhar a mais simples de perceber o contedo.
A ltima questo pretendamos saber dos alunos, Que recomendaes do a respeito deste
objecto no processo de ensino e aprendizagem. Vrias respostas foram dadas de acordo com o
ponto de vista de cada um, sendo que num total de 50 alunos, 30% responderam que o material
deve ser incluso na escola, 10% responderam que deve ser usado para o ensino da matemtica e
os restantes 60% responderam que o tabuleiro tecelado deve ser explorado ainda mais. Com estas
respostas, o nosso posicionamento vai para as respostas com maior nmero de estudantes,
portanto de uma forma geral, nesta questo os alunos recomendam que o tabuleiro tecelado deve
ser explorado ainda mais porque podem ser descobertos outros contedos matemticos diferentes
da P.A escondidos nos entrelaamentos.
Fazendo anlise em torno do questionrio, de concluir que o questionrio teve como objectivo
intensivo de buscar informaes relacionando-as com a prtica docente em sala de aula, com
vista de saber se o professor durante as aulas abordadas, faz a meno dos contedos leccionados
com envolvimento das descobertas que podem ser praticadas pelos alunos, como forma de
envolver melhor o aluno nas aulas planejadas com um material palpvel.
De acordo com as respostas dadas, mostram que o professor durante a aula, no traz exemplos
que podem levar o aluno ao incentivo da aprendizagem, fazendo com que os alunos fiquem
fechados e sem saber relacionar uma aula com a objectos localizados no nosso quotidiano.
50

CAPITULO IV
CONCLUSO
A presente pesquisa vem para incentivar com base no estudo, a noo que a sociedade estudantil
tem em relao a disciplina de Matemtica. um fenmeno bem conhecido que muitos
consideram a matemtica como uma disciplina que no notria na vida real, mas sim apenas
que se apega em clculos e tem mais assento nos aspectos abstractos. Na ptica de DAmbrosio,
a abordagem Etnomatemtica vai alm do subsdio metodolgico para o ensino da Matemtica
no contexto escolar. No se trata, apenas, da melhoria do Processo Ensino-Aprendizagem da
Matemtica, mas de desafiar e contestar o domnio de saberes e a valorizao desse domnio por
alguns, sob pena de destruir outros de seus prprios valores, ento necessrio que resgatemos
todas culturas possveis para o ensino da matemtica.
Durante as anlises dos dados colectados, aplicou-se o teste no paramtrico de Man-Whitney
testadas com as hipteses:
H 0 : As mdias do pr e ps teste so iguais;

H 1 : As mdias do pr e ps teste no so iguais.

Se H0 verdadeira, os Ranks baixos e altos devem distribuir-se


equilibradamente entre as duas amostras;
Se H 1 verdadeira, uma amostra tender a ter mais Ranks baixos enquanto que
a outra tender a ter maior soma de Ranks.
Uma forma de analisar essa tendncia, focalizamo-nos na soma de Ranks de uma das amostras e
comparamos com a soma esperada de fileiras e verificou-se que, um conjunto de Ranks do ps
teste mais alto do que se espera e o Ranks do Pr-teste foi mais baixo que o esperado.
Aps as analises feitas com o nvel de significncia de 5% podemos notar que o sig achado foi
de 0,00 , favorecendo deste a rejeio da hiptese nula e chegando a concluso de que o ps-teste
teve maior media. Portanto o tabuleiro tecelado um meio didctico que pode sem duvida
alguma dar uma contribuio plausvel para introduzir-se a aula referente a progresso aritmtica
e, servir como um meio didctico que venha auxiliar mais a percepo deste contedo e tambm
um objecto que segundo pesquisas pode ser usado para introduzir diversos conceitos
matemticos alm da progresso aritmtica.
51

Sugestes
Aps a concluso feita, sugere-se para os responsveis da criao do sistema curricular escolar e
os professores a:
Trabalharem com um olhar sobre os interesses da sociedade, em particular dos valores
culturais;
Pensarem de forma reflexiva com vista a levar a cabo aces reveladoras, atravs da
promoo das prticas culturais, de modo que o processo de ensino e aprendizagem
ocorra em paralelo com as culturas locais;
Elaborarem os currculos escolares que colocaro novos desafios sociais aos alunos,
exigindo uma nova forma de estar e de agir na comunidade, com uma maior
disponibilidade e prontido na resposta das preocupaes socioculturais.
Limitaes
Falta de fontes bibliogrficas que abordam acerca do tabuleiro tecelado como objecto
didctico para o ensino da matemtica;
No conseguir descobrir sequncias com razo diferente de 4;
No poder incluir todos alunos, porque a pesquisa aconteceu no primeiro trimestre.
52

Referencias Bibliogrficas
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1997
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53

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Paulo, 1996
Websites:blog.portalpositivo.com.br/capitcaracessado no dia 10 de janeiro 2017 pelas 18h
APNDICES
Caro aluno(a), este pr-teste tem por objectivo levantar informaes referentes a P.A Este
instrumento de colecta de dados, faz parte de um projecto de pesquisa de Licenciatura em
Ensino da Matemtica, sendo por isso a identidade dos sujeitos participantes preservada.
Desde j agradecemos muitssimo obrigado pela sua compreenso e participao.
Responda com clareza as questes que se seguem, no ignore os passos por ti estudados

1. Um estudante em pleno passeio numa viatura, ia anotando o nmero de casa que


verificava sobre o lado direito da estrada tendo o seguinte registo:

Casa 1 com o nmero 4,

Casa 2 com nmero 7,

Casa 3 com o nmero 10,

Quando estava em direco a casa 4 passou uma outra viatura que perturbou o registo da casa 4,
tendo apenas visto a casa 5 com o nmero 16.

a) Ajude o estudante a determinar o nmero da casa 4 e reescreva a sequncia.


(5V)

b) Qual a razo desta progresso Aritmtica? (5V)

c) Ache o termo geral. (5V)

d) Calcule a soma dos oito primeiros termos. (5V)

Muito obrigado pela gentileza


Quem pensa pouco, era muito
Boa sorte;

Caro aluno(a), este pos-teste tem por objectivo levantar informaes referentes a P.A com o
tabuleiro tecelado Este instrumento de colecta de dados, faz parte de um projecto de pesquisa
de Licenciatura em Ensino da Matemtica, sendo por isso a identidade dos sujeitos
participantes preservada.
Desde j agradecemos muitssimo obrigado pela sua compreenso e participao.
Responda com clareza as questes que se seguem, no ignore os passos por ti estudados
1. Aps a aula anterior com o tabuleiro tecelado, esperamos que j tens uma
outra viso em torno da Progresso Aritmtica.

Seja dado o tabuleiro, faca o estudo do comportamento da fita situada na


stima linha

a) Determine a sequncia dos termos. (5V)

b) Qual ser a razo? (5V)

c) Ache o termo geral. (5V)

d) Determine a soma dos 3 termos. (5V)

Muito obrigado pela gentileza


Obrigado pela compreenso e contribuio

Formulrio do questionrio dirigido aos alunos


Caro aluno(a), este questionrio tem por objectivo levantar informaes referentes ao uso do
tabuleiro tecelado como alternativa didctica para a percepo da Progresso aritmtica. Este
instrumento de colecta de dados, faz parte de um projecto de pesquisa de Licenciatura em
Ensino da Matemtica, sendo por isso a identidade dos sujeitos participantes preservada.
Desde j agradecemos muitssimo obrigado pela sua compreenso e participao.
Data: _____/______/2017.
Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )

1. Visto que s finalista, provavelmente tens muitas experiencia na disciplina de


matemtica. Oque pensas acerca da disciplina no teu percurso estudantil?
Complicada
Simples de perceber
Exige muita concentrao
Mais fcil
2. Como que deviam ser ensinas as aulas de matemtica?
Trabalhos em grupos
Resoluo de exerccios
A partir de objectos trazidos do bairro
Somente a explicao do professor

3. Que achas do tempo estabelecido pelo MINED nas aulas de matemtica?


Muito
Muito demais
Pouco
Pouco demais
Normal

4. No ano passado na unidade 4 estudaste contedos ligados a funo real de varivel


natural. Que achas da progresso aritmtica?
Um contedo interessante
Um contedo indispensvel para a vida
Contedo que mais gosto aprender
Um contedo muito difcil
5. Oque fazes para melhorar o teu modo de percepo no contedo da progresso
aritmtica?
Resolvo muitos exerccios de P.A
Leio vrios livros acerca do contedo
Tenho recebido explicaes de alguns colegas
Uso artefactos matemticos (Jogos ou objectos)
6. Desde que comeaste a estudar a matemtica, j em alguma vez usaste o tabuleiro
tecelado? Sim No
7. Depois da aula anterior, que achas do uso do tabuleiro tecelado. Ser que
Ajudariam de alguma maneira o professor de matemtica a fazer perceber o
contedo da progresso aritmtica? Sim No
8. Que recomendaes das a respeito deste objecto no processo de ensino e
aprendizagem?

Deve ser incluso na escola

Deve ser usado para ensino da matemtica


No serve para levar na sala de aulas

Deve ser explorado ainda mais

Muito obrigado pela gentileza


Obrigado pela compreenso e contribuio

Tabela de numeros aleatorios entre 1 a 51- ESG 25 de Setembro-Quelimane

47 31 44 33 5 23 23 42 20 37

16 26 4 32 23 8 19 40 9 25

12 19 48 41 19 11 11 4 5 43

37 28 47 15 37 13 11 10 22 28

25 44 49 23 27 21 13 9 40 49

8 44 4 31 18 18 39 31 9 11

50 1 22 23 27 8 44 25 31 4

39 16 35 32 49 28 6 37 43 9

15 4 3 10 11 51 28 16 43 8

36 12 9 34 38 32 38 51 42 31
39 25 41 46 43 19 49 36 14 47

6 29 6 47 27 39 45 24 32 21

37 50 29 41 31 16 28 26 17 9

23 9 49 5 2 45 50 5 46 41

17 29 7 39 34 43 27 7 39 21

27 21 27 10 13 9 23 40 1 22

27 45 2 20 29 43 46 10 14 13

51 21 25 35 34 50 37 15 19 15

25 8 21 4 3 17 3 2 47 28

ANEXOS
Imagem 1. Alunos se concentrando para o primeiro encontro de seleco da amostra
Imagem 2. Alunos tentando descobrir sequncia na presena do pesquisador

Imagem 3. Alunos fazendo entrelaamentos de fitas obedecendo uma P.A


Imagem 4.Alunos extraindo termos da P.A