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UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA


CAMPUS I
CENTRO DE EDUCAO
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

PATRCIA FERREIRA NBREGA

A CONTRIBUIO DO PIBID NO PROCESSO DE FORMAO


PARA A DOCNCIA

CAMPINA GRANDE PB
2013
1

PATRCIA FERREIRA NBREGA

A CONTRIBUIO DO PIBID NO PROCESSO DE FORMAO


PARA A DOCNCIA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado


ao Curso de Graduao em Pedagogia da
Universidade Estadual da Paraba, em
cumprimento exigncia para obteno do
grau de Licenciada em Pedagogia.

Orientadora: Prof. M. Teresa Cristina


Vasconcelos.

CAMPINA GRANDE - PB
2013
2

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL UEPB.

N754c Nbrega, Patrcia Ferreira.


A contribuio do PIBID no processo de formao
para a docncia [manuscrito]. / Patrcia Ferreira Nbrega,
2013.
39 f.

Digitado.
Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em
Pedagogia) Universidade Estadual da Paraba,
Centro de Educao, 2013.
Orientao: Profa. Ma. Teresa Cristina Vasconcelos,
Departamento de Pedagogia.

1. Educao 2. Programa Institucional de


Bolsa de Iniciao Docncia PIBID 3. Currculo 4.
Formao em Pedagogia I. Ttulo.

21. ed. CDD 370


3
4

RESUMO

Neste artigo objetiva-se descrever e analisar a experincia de uma estudante de Pedagogia na


condio de bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID.
Para tanto, so apresentadas informaes pertinentes ao Programa e ao Subprojeto Pedagogia
e caracterizao do lcus da experincia. Tambm se faz aluso a Currculo e Projeto Poltico-
Pedaggico, relata-se a experincia de iniciao docncia e faz-se uma reflexo acerca da
influncia dessa experincia no processo de formao. O embasamento terico e a anlise so
feitos luz de documentos oficiais e de estudiosos como Freire (2007, 2005), Vasconcellos
(2010, 2003), Veiga (2003), Pimenta e Lima (2005), dentre outros. A experincia foi
vivenciada com turmas do 5 ano, numa escola da rede estadual de ensino, em Campina
Grande Paraba, sob a superviso da professora regente dessas turmas e coordenao de uma
professora do Curso de Pedagogia da UEPB/Campus I, durante o perodo de um ano e meio.
A anlise da experincia vivenciada levou a concluir que o PIBID deu oportunidade de:
aprofundar/ampliar o conhecimento dos contedos escolares e aprimorar habilidades
necessrias docncia; reconhecer a necessidade e a importncia do trabalho em equipe no
cotidiano escolar; compreender que imperativo se fazer anlise da realidade da escola e,
especificamente, da classe, a fim de se obter dados para a elaborao do Projeto de Ensino-
aprendizagem a partir das reais necessidades apresentadas; ajudar a fortalecer o trabalho da
professora supervisora e melhorar o rendimento dos alunos. Enfim, contribuiu sobremaneira
no processo de formao em Pedagogia.

Palavras-chave: PIBID.Formao em Pedagogia.Iniciao docncia.


5

ABSTRACT

This article aims to describe and analyze the experience of a student of pedagogy at the
condition of scholarship student in the Institutional Program of Scholarship for Teaching
Initiation (ProgramaInstitucional de Bolsa de Iniciao Docncia) - PIBID. To this end, the
relevant information are presented for the Program and to the pre-project Pedagogy and the
characterization of the locus of the experience. It also makes allusion to the Curriculum and
Political-Pedagogical Project, recounts the experience of initiation to teaching and it is a
reflection on the influence of this experience in the training process. The theoretical
background and analysis are made in the light of official documents and scholars such as
Freire (2007, 2005), Vasconcellos (2010, 2003) Veiga (2003), Pimenta e Lima (2005), among
others. The experience was lived with classes in the fifth grade in a state school in Campina
Grande - Paraba, under the supervision of conductor teacher of these classes and coordinating
of a professor of Pedagogy Course of UEPB / Campus I, during the period of a year and a
half. The analysis of the lived experience led him to conclude that the PIBID gave opportunity
to: deepen / broaden the knowledge of classroom content and enhance skills necessary for
teaching; recognize the need and importance of teamwork in the school routine, understand
that it is imperative to make analysis the reality of the school and specifically the class in
order to obtain data for the drafting of the Teaching- learning from the real needs presented;
help strengthen the work of the supervisory teacher and improve student performance.
Anyway, contributed greatly in the training process in Pedagogy.

Keywords: PIBID. Training process in Pedagogy.Initiation to teaching.


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SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................................ 7

1 O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO


DOCNCIA PIBID........................................................................................................... 8

2 SUBPROJETO PEDAGOGIA/UEPB/CAMPUS I ......................................................... 11


3 O LCUS DA EXPERINCIA ........................................................................................ 11
4 CURRCULO E PLANEJAMENTO DE ENSINO ........................................................ 17

5 O PROJETO POLTICO PEDAGGICO ..................................................................... 21


6 A INICIAO DOCNCIA: DESAFIOS DO PROCESSO DE ENSINO E
PERSPECTIVAS DE APRENDIZAGEM ...................................................................... 23

7 O DESAFIO CONTINUOU .............................................................................................. 31

8 CONCLUSO OU DA INFLUNCIA DA EXPERINCIA NO PROCESSO


DE FORMAO ............................................................................................................... 34

REFERNCIAS ..................................................................................................................... 37
7

INTRODUO

Vivenciar a prtica docente em salas de aula dos anos iniciais do ensino fundamental
uma atividade necessria aos estudantes de Pedagogia. Compreendemos que essa atividade
contribui significativamente para as aprendizagens de futuros professores, sendo
indispensvel sua formao, pois o processo educativo formal apresenta demandas cujo
enfrentamento exige profissionais habilitados.

Para desenvolver as habilidades exigidas aos profissionais que atuaro na educao


bsica, torna-se indispensvel, durante a sua formao inicial na universidade, o contato com
a escola e, especificamente, com o cotidiano de uma sala de aula. Como afirma Nvoa (2009,
p.11), o argumento muito simples: a necessidade de uma formao de professores
construda dentro da profisso.

Tendo vivido uma experincia dessa natureza, surgiu a ideia de elaborar o Trabalho de
Concluso de Curso sobre este assunto. Sendo assim, produzimos este artigo com o objetivo
de descrever e analisar nossa vivncia como bolsista do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia PIBID. Para tanto, so apresentadas informaes pertinentes ao PIBID
e ao Subprojeto Pedagogia, seguidas pela caracterizao do lcus da experincia. Tambm
fazemos aluso ao Currculo e ao Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), relatamos a experincia
de iniciao docncia e, por fim, fazemos uma reflexo acerca da influncia dessa
experincia no nosso processo de formao. O embasamento terico e a anlise so feitos
luz de documentos oficiais e de estudiosos, como Freire (2007, 2005), Vasconcellos (2010,
2003), Veiga (2003), Pimenta e Lima (2005), dentre outros.

A experincia foi vivenciada com turmas do 5 ano, numa escola da rede estadual de
ensino, em Campina Grande Paraba, sob a superviso da professora regente dessas turmas e
coordenao de uma professora do Curso de Pedagogia da UEPB/Campus I, durante o
perodo de um ano e meio.
8

1 O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA


PIBID

O PIBID uma iniciativa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel


Superior (CAPES), que tem por finalidade promover a iniciao docncia, contribuindo para
o aperfeioamento da formao de docentes em nvel superior e para a melhoria da qualidade
da educao bsica pblica brasileira. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura
participantes de projetos de iniciao docncia, desenvolvidos por Instituies de Educao
Superior (IES) em parceria com escolas de educao bsica da rede pblica de ensino.

Os projetos devem promover a insero dos estudantes no contexto das escolas


pblicas desde o incio da sua formao acadmica para que desenvolvam atividades didtico-
pedaggicas sob orientao de um docente da licenciatura e de um professor da escola.

As instituies de Educao Superior interessadas em participar do PIBID devem


apresentar Capes seus projetos de iniciao docncia conforme os editais de seleo
publicados. Podem se candidatar IES pblicas e privadas com e sem fins lucrativos que
oferecem cursos de licenciatura.

As instituies aprovadas pela Capes recebem cotas de bolsas e recursos de custeio e


capital para o desenvolvimento das atividades do projeto. Os bolsistas do PIBID so
escolhidos por meio de selees promovidas por cada IES. Os objetivos do Programa so:

incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao bsica;

contribuir para a valorizao do magistrio;

elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de licenciatura,


promovendo a integrao entre educao superior e educao bsica;

inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de educao,


proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao em experincias
metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar
que busquem a superao de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem;

incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando seus professores como


coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de
formao inicial para o magistrio; e
9

contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias formao dos


docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas nos cursos de licenciatura.

De acordo com o Projeto Institucional do PIBID/UEPB, uma possvel forma de


promover o estabelecimento de relaes entre saberes tericos e prticos concernentes
prtica docente na escola atravs da interao tridica, formada pelo professor universitrio,
o professor de educao bsica e o licenciando. No referido Projeto se afirma que a
aproximao entre os diferentes saberes que constituem os elementos dessa interao
permitir um rompimento com ideias simplistas de ensino na educao bsica, bem como
trar elementos para o licenciando pensar sua prtica em sala de aula.
O projeto institucional da UEPB intitulado Cincias da Natureza, Matemtica e
Linguagem desenvolve atividades pautadas em estratgias de atuao formativas para o
cotidiano escolar. Atualmente constitudo de 20 subprojetos, realizados em 24 escolas
estaduais de diferentes municpios do estado da Paraba e totalizando aproximadamente 320
bolsistas entre iniciao docncia, supervisor, coordenador de rea e coordenao e gesto
institucional, alm de professores colaboradores das licenciaturas de UEPB e de Educao
Bsica. Os subprojetos desenvolvidos por professores da UEPB esto ligados s licenciaturas
de Biologia, Educao Fsica, Filosofia, Fsica, Geografia, Letras (Portugus, Espanhol,
Ingls), Matemtica, Pedagogia e Qumica em 4 campi da UEPB (Campina Grande,
Guarabira, Catol do Rocha e Monteiro).
Em consonncia com os objetivos do PIBID/CAPES, O PIBIB/UEPB tem como
objetivos:

incentivar a formao de professores para a educao bsica no Estado da Paraba;

contribuir para a elevao da qualidade das escolas pblicas no Estado da Paraba;

valorizar a prtica docente;

elevar a qualidade das aes acadmicas voltadas para a formao inicial de


professores nos cursos de licenciatura da UEPB;

inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de educao,


promovendo a integrao entre educao superior e educao bsica;

proporcionar aos futuros professores a participao em experincias metodolgicas,


tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar que busquem a
superao de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
10

incentivar escolas pblicas de educao bsica do Estado da Paraba, tornando-as


protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando
seus professores como co-formadores dos futuros professores.

Dos subprojetos que contemplam, no mbito da UEPB, as licenciaturas supracitadas,


remete-se aqui ao de Pedagogia campus I.
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2 SUBPROJETO PEDAGOGIA/UEPB/CAMPUS I

Dos cursos de Pedagogia das universidades brasileiras tem-se esperado a formao de


docentes capazes de atuarem com habilidade profissional na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Entretanto, os resultados produzidos por esses profissionais
no tm demonstrado nvel satisfatrio, apresentando lacunas considerveis na qualidade da
ao educadora, conforme apontam pesquisas comparativas realizadas por organismos
nacionais e internacionais.
Nesse contexto, considera-se que muitos so os fatores que interferem no desempenho
de professores no Brasil e um deles acena para a prpria formao que lhes oferecida. Nesse
sentido, o Subprojeto Pedagogia, do campus I da UEPB, foi elaborado com o objetivo de
melhorar a formao inicial do bolsista, medida que lhe possibilitar a insero na escola,
proporcionando-lhe experincias e vivncias do cotidiano escolar elevando, assim, a
qualidade das aes acadmicas, no que tange ao exerccio do magistrio.
A formao proposta no Subprojeto est ancorada nas ideias de Fusari (2002) e Estrela
(2003), no sentido de que s um processo de formao permanente e integrada, que provoque
o/a professor/a a pesquisar sobre os desafios do cotidiano escolar, poder lev-lo/a a rever e
reelaborar sua prtica pedaggica.

A insero das bolsistas conta com a participao direta de uma professora do curso de
Pedagogia e de uma professora supervisora na escola, devidamente engajadas no projeto e
conscientes da necessria articulao entre a trade. Pois, como diz Paulo Freire (2007),
preciso que[...] desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora
diferentes entre si, quem forma se forma e se re-forma ao formar e quem formado forma-se
e forma ao ser formado.[...] Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender.
Traando-se um sucinto perfil e enfocando-se o papel das supervisoras e das
licenciandas que participaram desse subprojeto tm-se quinze estudantes que ao ingressarem
no programa se encontravam em diferentes perodos do curso, sendo duas no 3, uma no 4,
uma no 5, quatro no 6, uma no 7, e seis no 9. Sete eram alunas do turno diurno e oito do
noturno. A diviso em trs grupos de cinco se deu na primeira reunio com todas as
participantes do subprojeto e os critrios foram: a compatibilidade entre o horrio de aulas na
universidade e turno em que deveriam estar na escola; e a convenincia quanto localizao
da escola e a facilidade de deslocamento de cada uma.
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Quanto s supervisoras, as trs so graduadas em Pedagogia e duas cursaram


especializao na rea. A professora A iniciou sua atuao como docente mesmo antes da
formao inicial, como auxiliar de sala de aula. Tem experincia de docncia em Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental e como Supervisora Educacional. A
professora B tem vasta experincia docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tanto
em escolas da rede pblica como da rede privada de ensino. E a professora C leciona desde
1985. J trabalhou com turmas do 3 ao 9 ano do Ensino Fundamental e tambm atuou como
gestora.

Com a atribuio de acompanhar as atividades presenciais das bolsistas de iniciao


docncia sob sua orientao, em conformidade com o PIBID, as professoras supervisoras tm
assumido a responsabilidade de lhes proporcionar condies adequadas para o desempenho de
seu papel na escola.

A troca de experincias e de conhecimentos entre as partes envolvidas constitui um


modus operandi privilegiado de formao, por meio do qual cada um desempenha papeis de
formador e de formando, o que vem contribuir para a reflexo sobre a prtica e autonomia dos
sujeitos envolvidos no processo.
Outro benefcio que o PIBID nos propiciou foi a realizao de um Minicurso de
Matemtica. Quando iniciamos as atividades, a nossa coordenadora de rea solicitou que
ficssemos atentas quanto s nossas dificuldades em termos de contedos para que ela
providenciasse minicurso ou oficina a fim de minimizar o problema. No nosso contato com as
crianas verificamos que no tnhamos segurana no trato com a Matemtica. Ento, de
comum acordo com as bolsistas que integram os outros dois grupos e as supervisoras foi
sugerido um trabalho com esta disciplina.
Para tanto, a coordenadora de rea entrou em contato com o professor do
Departamento de Educao da UEPB que ministra o componente curricular Contedo e
Metodologia do Ensino de Matemtica para saber da possibilidade de nos oferecer um
minicurso, mas ele disse que no poderia porque estava com muitas atividades e no dispunha
de tempo para tal. Sendo assim, ela procurou um professor do Departamento de Matemtica
que de pronto aceitou o convite e nos prestou um grande servio. Uma vez por semana nos
encontramos com esse professor que, durante as tardes de segunda-feira, nos ensinou
contedos e nos orientou metodologicamente para que pudssemos realizar um trabalho mais
consciente com as crianas, de modo que elas gostassem de Matemtica como ns
aprendendo a gostar. Alm desses encontros, o professor nos incentivou a participar de
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eventos oferecidos na UEPB para aprofundar e ampliar nossos conhecimentos na rea e


buscar o aprimoramento de habilidades necessrias ao ensino de Matemtica nos anos iniciais
do ensino fundamental.
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3 O LCUS DA EXPERINCIA

Neste artigo atribuda importncia ao contexto para que se perceba o significado e a


relevncia que as caractersticas do ambiente e do cotidiano escolar, bem como peculiaridades
de estudantes que dele fazem parte, podem ter para licenciandas que se encontram no
processo de iniciao docncia. Aqui, a contextualizao constitui uma ttica essencial para
a construo de significados acerca do ser professora.
Encontramos em Sartori (2011, p.1) consideraes que vm ao encontro do que vimos
afirmando. Em suas palavras:

No que tange ao espao real da escola, da sua organizao e do seu funcionamento,


torna-se cada vez mais claro aos pibidianos que tal espao se constitui tambm em
lcus de formao, espao em que vigem prticas de carter inovador perpassadas
pelo princpio freireano da ao-reflexo-ao, j outras de carter apenas
enciclopdico, fixadas na transmisso-memorizao-reproduo de conceitos e
informaes. Considero desse modo, que na interseco de tais prticas que se
encontram as possibilidades de rupturas e de avanos no processo educativo formal.

Nossa experincia foi vivenciada na Escola Estadual de Ensino Fundamental Nossa


Senhora do Rosrio. Nessa escola, tivemos a oportunidade de fazer uma investigao do
contexto educativo, desde a sua caracterizao geral at o acompanhamento pedaggico.

Localizada Rua Nilo Peanha, S/N, no bairro da Prata, na cidade de Campina


Grande-PB, esta escola foi criada por iniciativa do governo do Estado da Paraba durante
administrao do governador Jos Amrico de Almeida, atravs da Lei n 700 de 14/12/1954.

Sua estrutura fsica constituda por dez salas de aula, cinco sanitrios para os alunos
e um para os professores, diretoria, secretaria, sala de professores, sala de leitura e auditrio
(hoje utilizados como salas aula para atender a demanda), laboratrio de informtica, cozinha.
No entanto, mesmo aps ter passado por uma reforma neste ano de 2013, a escola apresenta
um espao considerado inadequado para o desenvolvimento das atividades escolares, pois,
alm de no oferecer salas de aulas em nmero suficiente para atender a demanda, no dispe
de refeitrio, ptio para recreao, nem quadra para a realizao da educao fsica. Estas
duas ltimas atividades so realizadas numa pracinha localizada em frente escola e at
mesmo, na calada da igreja que fica ao lado da escola.

Desde a sua fundao at hoje, a escola teve inmeros administradores, sendo o


primeiro o proco Cristvo Ribeiro da Fonseca.
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Com o intuito de entender porque a escola, sendo pblica, teve um padre na sua
administrao, fizemos uma investigao que no logrou xito. Na busca de informaes
conversamos com antigos funcionrios e at mesmo com o atual proco e descobrimos que,
nem na escola nem na parquia existem registros que esclaream o fato. Por isso,
apresentamos a hiptese de que a parquia seja a responsvel pela solicitao ao governo
estadual da instalao de uma escola que atendesse s crianas carentes do bairro e
adjacncias, uma vez que o prdio onde funciona a escola pertence parquia. Prova disso
que o governo do Estado paga aluguel parquia.

Atualmente, a escola conta com um gestor e uma gestora adjunta, escolhidos por meio
de eleio, e 33 docentes, todos com formao acadmica superior. O quadro discente de
690 alunos, distribudos nos turnos manh, tarde e noite.

Essa escola faz parte da 3 Gerncia Regional de Ensino, atendendo alunos do 4 ao 9


ano do Ensino Fundamental e, tambm, da Educao de Jovens e Adultos (EJA). De acordo
com o seu Projeto Poltico-Pedaggico (PPP),

tem a finalidade de proporcionar uma formao possvel de enfrentar os desafios da


vida em sociedade, desenvolvendo potencialidades atravs da vivncia de atividades
cientficas, tecnolgicas, culturais e sociais, que possibilitem comunidade escolar o
exerccio da livre cidadania, com conscincia crtica capaz de exercer o papel de
agente transformador da sociedade.

Desde o nosso ingresso no Programa, em agosto de 2012, vivenciamos a experincia


de atuar em turmas do 5 ano, sob a superviso da professora regente. Ela graduada em
Pedagogia, com Habilitao em Orientao Educacional pela UEPB (1992). Leciona desde
1985, quando atuou em uma escola da zona rural da cidade de Sum PB. Em 1989,
comeou a trabalhar na Escola Estadual Nossa Senhora do Rosrio onde passou por turmas do
3 ao 9 ano do Ensino Fundamental. Em 1012 e 2013 lecionou nas turmas do 5 ano B.
Selecionada para nos acompanhar, assumiu a responsabilidade de nos proporcionar condies
adequadas para o desempenho do nosso papel em sala de aula, o que fez com muita
propriedade.

Aps algumas semanas de contato com a turma, observamos a carncia scio afetiva,
comportamental e grande dficit de aprendizagem. Apesar da turma no ser numerosa -
apenas 17 alunos - cinco deles eram repetentes. Ento, realizamos um diagnstico com o
objetivo de detectar suas necessidades e dificuldades, pois como afirma Vasconcellos (2002,
p.190), diagnosticar identificar os problemas relevantes da realidade, ou seja, aqueles que
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efetivamente precisam ser resolvidos para a melhoria da qualidade de vida da comunidade em


questo. Um diagnstico bem feito meio caminho andado para uma boa programao.

Entendemos que toda ao pedaggica tem como base uma concepo de currculo,
por isso, sentimos a necessidade de buscar embasamento terico para subsidiar a nossa prtica
no que se refere a esse aspecto fundamental a ser considerado no cotidiano escolar.
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4 CURRCULO E PLANEJAMENTO DE ENSINO

A origem da palavra currculo currere (do latim) significa carreira, por isso ele
uma caminhada dentro do processo de ensino e aprendizagem, que vai ajustando os contedos
realidade dos educandos.

Segundo Moreira e Candau (2008, p. 17),

[...] palavra currculo associam-se distintas concepes, que derivam dos diversos
modos de como a educao concebida historicamente, bem como das influncias
tericas que a afetam e se fazem hegemnicas em um dado momento. Diferentes
fatores scio-econmicos, polticos e culturais contribuem, assim, para que currculo
venha a ser entendido como:
(a) os contedos a serem ensinados e aprendidos;
(b) as experincias de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
(c) os planos pedaggicos elaborados por professores, escolas e sistemas
educacionais;
(d) os objetivos a serem alcanados por meio do processo de ensino;
(e) os processos de avaliao que terminam por influir nos contedos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarizao.

Procurando resumir os aspectos acima mencionados, os autores elaboram uma


concepo de currculo na perspectiva da promoo de uma educao relevante do ponto de
vista da construo do conhecimento escolar e multiculturalmente orientada. Neste sentido,
eles entendem currculo como as experincias escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, em meio a relaes sociais, e que contribuem para a construo das
identidades de nossos/as estudantes (MOREIRA e CANDAU, 2008, p.18).

Os autores acima citados nos alertam sobre a importncia da concepo de currculo


porque qualquer que seja a que se adote, ela se evidencia no modo como fazemos as coisas
acontecerem na escola. Assim, fundamental que o educador participe crtica e
criativamente na elaborao de currculos mais atraentes, mais democrticos, mais fecundos.
Para tanto, Moreira e Candau (2008, p. 31-43) nos indicam princpios para a construo de
currculos multiculturalmente orientados, a saber:

uma nova postura, por parte da comunidade escolar, de abertura s distintas


manifestaes culturais;
18

que se procure, no currculo, reescrever o conhecimento escolar usual, tendo-se em


mente as diferentes razes tnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua
produo;
que se propicie uma maior compreenso de como e em que contexto social um dado
conhecimento surge e se difunde;
procurar, na escola, promover ocasies que favoream a tomada de conscincia da
construo da identidade cultural de cada um de ns, docentes e gestores,
relacionando-a aos processos scio-culturais do contexto em que vivemos e histria
de nosso pas;
questionar sobre as representaes que construmos dos outros, daqueles que
consideramos diferentes;
que se expandam os contedos curriculares usuais, de modo a neles incluir alguns dos
artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a), tornando o currculo um espao de
crtica cultural;
que todo(a) profissional da educao, como intelectual que , se comprometa com o
estudo e com a pesquisa, bem como com o posicionamento poltico.
Entendemos que agindo dessa forma ficar mais claro que currculos no so algo
natural, so invenes/construes histricas passveis de questionamentos, crticas e
reformulaes.
Em nosso pas contamos com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que
foram elaborados no intuito de servir de referencial para trabalho do professor, como
instrumento para apoio s discusses pedaggicas na escola, na elaborao de projetos
educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre a prtica educativa e na anlise do
material didtico. Melhor explicitando,

Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nvel de concretizao


curricular. So uma referncia nacional para o ensino fundamental; estabelecem uma
meta educacional para a qual devem convergir as aes polticas do Ministrio da
Educao e do Desporto, tais como os projetos ligados sua competncia na
formao inicial e continuada de professores, anlise e compra de livros e outros
materiais didticos e avaliao nacional. Tm como funo subsidiar a elaborao
ou a reviso curricular dos Estados e Municpios, dialogando com as propostas e
experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica interna das escolas e
a elaborao de projetos educativos, assim como servir de material de reflexo para
a prtica de professores (BRASIL, 1997, p. 29).

Do exposto acima, depreende-se que o Currculo Escolar um elemento muito


importante para o planejamento do professor se usado como um norte para a prxis
19

pedaggica, para uma ao que produza aprendizagem de contedos relevantes e


significativos.

Um plano de ensino composto por vrios elementos, dentre os quais so


indispensveis: objetivos, contedos, metodologia e avaliao. Os objetivos so
compreendidos como sendo as competncias e as capacidades a serem desenvolvidas pelos
educandos; os contedos sendo conceitos, procedimentos e atitudes; a metodologia referindo-
se a tcnicas, atividades e recursos; e a avaliao como percepo da necessidade e
compromisso com sua superao (VASCONCELLOS, 2010).

Diante dessa breve compreenso do que o currculo pode ou deve ser, apresentamos
como se estrutura o processo de planejamento do ensino na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Nossa Senhora do Rosrio, o qual tem que se inserir no Programa Primeiro
Saberes da Infncia (PPSI) .De acordo com as Diretrizes Operacionais para o Funcionamento
das Escolas da Rede Estadual de Ensino - 2013, emanadas da Secretaria de Estado da
Educao SEE/PB, esse Programa

uma poltica pblica do Governo do Estado da Paraba, cuja finalidade traar


diretrizes norteadoras da prtica educativa dos professores do 1 ao 5 ano do Ensino
Fundamental da rede estadual de ensino, e visa atender o objetivo do Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa - PNAIC, do Ministrio da Educao, que
assegurar que todas as crianas estejam alfabetizadas at oito anos de idade.
O PPSI visa, ainda, contribuir para o desenvolvimento de uma educao com
qualidade para todos os estudantes da 1 etapa do Ensino Fundamental, cujo foco o
processo de alfabetizao e letramento, com nfase na leitura, na escrita e no
raciocnio lgico matemtico.
Este Programa est estruturado em duas fases: a primeira atende as crianas que
esto no processo de alfabetizao nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental,
de forma que, ao trmino do 3 ano, os estudantes completem, satisfatoriamente esse
ciclo, cujo foco o desenvolvimento e aprendizagem das crianas de 6 a 8 anos que
formam o Ciclo da Infncia (PARECER 04/CNE/2008); a segunda fase prope
trabalhar a consolidao da alfabetizao, atendendo aos estudantes dos 4 e 5 anos
do Ensino Fundamental, tendo como eixos bsicos o pleno domnio da leitura, da
escrita e do clculo, conforme preconiza a Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Base da
Educao - LDB. Dessa forma, pretende-se implantar uma poltica de
monitoramento aos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental da rede estadual de
ensino da Paraba, com a finalidade de contribuir para a efetivao da alfabetizao
das crianas at os dez anos de idade.

A Gerncia Executiva de Educao Infantil e Ensino Fundamental (GEEIEF),


responsvel pelo PPSI, estrutura as sequncias de aulas que so enviadas s escolas a cada
bimestre. Nas sequncias vem especificado o ttulo da unidade (tema a ser trabalhado no
bimestre), tambm vm determinadas as habilidades a serem adquiridas pelas crianas e os
contedos a serem trabalhados em cada dia. Assim, a professora deve cumprir aquele
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contedo programtico dentro do prazo pr-fixado, tendo como um dos recursos o livro
didtico adotado pela instituio. Ao final, realizada uma avaliao diagnstica daquele
contedo explorado durante o bimestre. Alm do programa, so realizados projetos paralelos
trabalhando cidadania e valores ticos no cotidiano escolar.

Como as temticas de currculo e planejamento remetem a Projeto Poltico-


Pedaggico, trazemos em seguida algumas consideraes tericas acerca desse importante
documento.
21

5 O PROJETO POLTICO PEDAGGICO

O Projeto Poltico Pedaggico um documento que norteia todas as atividades da


escola. Sendo assim, deve ser elaborado de forma coletiva envolvendo a direo, os
professores, os especialistas em educao bsica, demais segmentos da Escola, representao
dos alunos e pais, e, se possvel, representantes das lideranas comunitrias. A Escola tem
liberdade para atender aos princpios da flexibilidade e da autonomia nos processos de ensinar
e aprender, com a participao da comunidade escolar. Por tratar-se de uma escola estadual, o
Projeto Pedaggico da Escola N. Sra. do Rosrio deve considerar, na sua construo coletiva
e democrtica, todas as diretrizes da poltica educacional paraibana, os resultados das
avaliaes externas, as metas pactuadas, as determinaes legais e constituir-se num
verdadeiro processo de sensibilizao e de co-responsabilidade de todos os envolvidos nas
aes educativas da Escola. Para Veiga,

O projeto um meio de engajamento coletivo para integrar aes dispersas, criar


sinergias no sentido de buscar solues alternativas para diferentes momentos do
trabalho pedaggico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertena,
mobilizar os protagonistas para a explicitao de objetivos comuns definindo o norte
das aes a serem desencadeadas, fortalecer a construo de uma coerncia comum,
mas indispensvel, para que a ao coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p.
42).

Com isso, entendemos que se trata de uma organizao flexvel, em busca do


aprimoramento do projeto participativo at tornar concreta sua operacionalizao, definindo
de forma evidente o tipo de atuao educacional a ser realizada, como um documento
norteador em que teoria e prtica se articulam no processo de construo do conhecimento.

Vasconcellos define o Projeto Poltico Pedaggico como:

[...] a sistematizao, nunca definida, de um processo de Planejamento Participativo,


que se aperfeioa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ao
educativa que se quer realizar. um instrumento terico-metodolgico para a
interveno e mudana da realidade. um elemento de organizao e integrao da
atividade prtica da instituio neste processo de transformao
(VASCONCELLOS, 2003 p. 169).

Segundo a professora regente, nossa supervisora no PIBID, o Projeto Poltico


Pedaggico tem como objetivo explicar a proposta da Escola Estadual de Ensino Fundamental
Nossa Senhora do Rosrio, bem como a trajetria que vem percorrendo na consolidao do
22

desejo de uma educao de qualidade em todos os nveis e modalidades de ensino, por toda
equipe administrativa, tcnica e pedaggica da escola.
23

6 A INICIAO DOCNCIA: DESAFIOS DO PROCESSO DE ENSINO E


PERSPECTIVAS DE APRENDIZAGEM

A escola o lugar onde formalmente se d o encontro de professores e estudantes para


o desenvolvimento sistemtico dos processos de ensino e de aprendizagem. Esses processos
so definidos por um princpio bsico: o ncleo da atividade docente a relao ativa do
aluno com a matria de estudo, sob a direo do professor (LIBNEO, 2002, p.3). Esse
princpio deixa clara a responsabilidade que o professor assume na conduo desses
processos, de modo que seu papel

planejar, selecionar e organizar os contedos, programar tarefas, criar condies de


estudo dentro da classe, incentivar os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades
de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da prpria
aprendizagem. (LIBNEO, 2002, p.3)

Como dito anteriormente, foi por meio de uma avaliao diagnstica, feita pela
professora regente que identificamos a causa principal do baixo desempenho dos alunos. De
um modo geral havia dficit quanto a leitura e interpretao. Sendo a leitura o caminho para a
ampliao do mundo nossa volta, e sabendo que quanto mais o indivduo l, mais integrado
com o seu meio estar, decidimos, ento, trabalhar a diversidade de gneros textuais voltados
para a prtica social, a fim de proporcionar principalmente o domnio da leitura, escrita e
interpretao num contexto significativo para aquelas crianas. Para favorecer as prticas de
leitura, algumas condies devem ser consideradas essenciais, tais como: dispor de um acervo
em sala com livros e outros materiais de leitura; organizar momentos de leitura livre nas quais
o professor tambm leia para si; possibilitar aos educandos a escolha de suas leituras e
emprestar livros para que levem para casa e os leiam com seus familiares.

Pesquisas revelam que pessoas expostas leitura de qualquer tipo de texto podem ter
bastante facilidade de desenvolver o ato de ler. De acordo com Sol (1987, apud SOL 1998),
a leitura um processo de interao entre leitor e o texto; neste processo tenta-se satisfazer
os objetivos que guiam sua leitura. Desse modo, todo leitor ao ler um texto tem um objetivo
e busca alcan-lo durante a leitura.

Entre outras coisas, descobrimos que afeto, ateno e comprometimento so


fundamentais para a nossa prtica, como tambm o uso de estratgias de leitura, utilizando
mtodos interessantes e ldicos, a fim de tornar mais significativa a aprendizagem dos alunos
24

com os textos trabalhados. Diante disso, nossa inteno foi apresentar diversos gneros de
textos, entre eles as receitas culinrias, listas de compras, e-mails, bulas de remdios, bilhetes,
poemas, cartas, jornais, revistas, entre outros, com o fim de envolv-los em prticas de leitura
e escrita prazerosas. Pois quando a escola oferece suporte para que seus alunos leiam mais e
melhor, como auxlio e incentivo leitura, eles tm como desenvolver suas habilidades e
ampliar sua viso de mundo, contribuindo para uma melhor utilizao da leitura e escrita.

Feito o planejamento, nos restava colocar a mo na massa, desenvolvendo


atividades na perspectiva do letramento, entendendo que este :

o resultado da ao de ensinar ou aprender a ler e escrever, bem como o resultado da


ao de usar essas habilidades em prticas sociais, o estado ou condio que
adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado
da lngua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a
cultura escrita. (BRASIL, 2008, p.11)

Sabemos que ler e escrever, alm de calcular,so as principais habilidades a serem


desenvolvidas pelos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, a fim de serem
aperfeioados os conhecimentos referentes lngua materna e permitir o acesso ao saber
elaborado nas diversas reas de conhecimento. Entendemos que durante o processo de
aquisio dessas habilidades muito importante despertar o gosto pela leitura.

No nosso contato, quase que dirio, com a turma acima citada, percebemos que a
maioria dos estudantes no tinha o costume de ler. E, a partir das nossas observaes e
estudos, compreendemos que a escola o lugar mais indicado para que eles possam vir a
desenvolver esse hbito e ter a oportunidade de acesso a textos diversificados e de boa
qualidade.

Com esta compreenso e de posse dos dados da realidade dos alunos que compem a
sala de aula, em termos de aprendizagem escolar, surgiu a ideia de nos iniciarmos na docncia
elegendo a leitura como aspecto principal a ser focado, a fim de contribuir para um processo
de aprendizagem relevante e mais significativo. Para tanto, considerando a
interdisciplinaridade e a realidade da escola, elaboramos o projeto intitulado Ler bom!
Experimente! com o objetivo de instrumentalizar os estudantes para ler diferentes gneros
textuais. Alm dos aspectos cognitivos, houve tambm a preocupao de se levar em
considerao aspectos afetivos, culturais e sociais.
25

A partir do estudo de documentos oficiais e de publicaes de autores como Estrela


(2003), Freire (2007 e 2005), Fusari (2002) Geraldo (2009), Perini (2005), Pimenta e Lima
(2005), Severino (2001), e Silva (1995), como tambm do contato com revistas
especializadas, pudemos entender melhor o papel do hbito da leitura no desenvolvimento e
na aprendizagem de estudantes, compreendendo a sua relevncia no cotidiano escolar e social.

Na anlise da realidade da escola e, mais especificamente, dos alunos com quem


trabalharamos, detectamos que a maior parte deles apresentava srios problemas para
produzir e interpretar textos de uso social, orais e escritos. Apesar de estarem cursando o 5
ano, muitos ainda no conseguiam ir alm da mera capacidade de codificar e decodificar.
Neste sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais (2001, p.53) explicam que:

A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do


significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero,
do portador, do sistema de escrita, etc. No se trata simplesmente de extrair
informao da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se
de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso na qual os sentidos
comeam a ser construdos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor
experiente que conseguir analisar sua prpria leitura constar que a decodificao
apenas um dos procedimentos que utiliza quando l: a leitura fluente envolve uma
srie de outras estratgias como seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem
as quais no possvel rapidez e proficincia.

Vimos ento, a necessidade de oferecer queles estudantes os meios para atingir


capacidades lingusticas que lhes permitissem exercer as prticas de leitura e escrita dos
diferentes gneros textuais que circulam no seu meio social.

Essa situao vem ao encontro das orientaes que o Ministrio da Educao preparou
para o professor sobre a Prova Brasil (2009), em cuja introduo se afirma que o desafio da
educao continua sendo tornar o estudante competente para que possa ler e entender aquilo
que est registrado no mundo, nas diferentes situaes de comunicao e nas diferentes
tarefas de interlocuo em que, como cidados, estamos inseridos.

Para nos lanarmos nesse desafio preparamos o projeto supracitado e, ao longo de


quatro meses fizemos planejamento das aulas, considerando o aprofundamento do estudo dos
contedos para elaborar as atividades e produzimos/adquirimos recursos didticos que
contribussem para que os alunos se tornassem leitores, no sentido que Silva (1995, p.55) nos
apresenta: ser leitor ser capaz de aprender os referenciais inscritos num texto, o que
26

significa dizer compreender a dinmica do real e compreender-se como um ser que participa
dessa dinmica.

A nossa ao pedaggica se desenvolveu considerando diferentes gneros textuais, j


que a proposta era aproximar os alunos da diversidade textual que existe fora da escola, com
prticas de leitura e escrita que lhes permitissem experimentar como cada um est inserido em
um ato de comunicao especfico. Assim, elegemos aqueles que circulam socialmente de
forma recorrente (por exemplo: imagem, bula de remdio, receita culinria, carta, e-mail,
texto informativo, reportagem, panfleto, mapa), explicando que eles se definem pelas
caractersticas das quais se constituem, tais como a linguagem e o contedo propriamente
dito.

Ora, se os textos se constituem de caractersticas distintas, foi muito importante que as


crianas compreendessem o seguinte:

Em que contexto, ou seja, em que situao foi escrito, produzido, determinado texto?

Para quem ele foi escrito, isto , quem sero as pessoas mais interessadas em l-lo?

Quem o escreveu?

Quais as intenes, os objetivos, que levaram quem o escreveu a produzi-lo?

Nesse sentido, Freire (2005, p. 11 e 12) afirma que:

(...) A leitura de mundo precede a leitura da palavra, (...) a leitura da palavra no


apenas precedida pela leitura do mundo, mas poruma certa forma de escrev-lo ou
de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente.

Freire defende uma concepo de leitura que se distancia das tradicionais. Uma leitura
que implica nas relaes entre texto e contexto. Logo, um ensino que se embase tanto quanto
possvel em situaes reais que contextualizem a leitura e a escrita. Sendo assim, ao trabalhar
com gneros textuais pudemos vivenciar com os alunos a interdisciplinaridade atravs das
Artes com releitura de imagem, da Cincia com a temtica Educao Sexual: puberdade e
adolescncia, Histria e Geografia: continente africano e afrodescendncia.

Em relao a esta ltima temtica, vale ressaltar a inquietao dos alunos diante dos
mitos apresentados sobre a frica na grande mdia e o despertar de sua curiosidade
investigativa frente a textos e diferentes documentos que trouxessem respostas s suas
27

indagaes, ao mesmo tempo em que relacionavam a aprendizagem escolar sua experincia


de vida.

Segundo Severino (2001, p. 41) se o sentido do interdisciplinar precisa ser


redimensionado quando se trata do ser terico, ele precisa ser construdo quando se trata do
fazer prtico. E essa construo se mostrou materializada no decorrer das aulas, em cada
atividade realizada, e com culminncia do projeto, quando os alunos expuseram seus
trabalhos para outras turmas.

Fator que consideramos relevante nesse projeto foi o acompanhamento das crianas
por ns, durante a realizao das atividades propostas, seja individualmente ou em duplas,
fazendo as intervenes cabveis para garantir a aprendizagem.

Outro fator a considerar foram as experincias inusitadas ao longo do semestre.


Exemplo disso foi situao com que nos deparamos ao darmos incio s nossas atividades na
escola. Devido a um reforma geral no prdio, fez-se necessrio buscar um espao onde as
aulas tivessem continuidade, a fim de no interrompermos o processo. Como estava difcil
encontrar esse lugar, nos contentamos em nos instalar na pequena cozinha de uma igreja
prxima, o nico que no alteraria muito a rotina dos alunos e suas famlias, em termos de
locomoo. Era isso ou parar tudo e esperar meses at que a escola ficasse pronta. Nessa
situao, decidimos tirar o melhor proveito possvel, incluindo em nossas aulas o trabalho
com o gnero textual receita. Assim, aquele espao com pia, geladeira, fogo, armrio e
louas, ao invs de atrapalhar, nos proporcionou uma deliciosa experincia. Seguindo o passo
a passo, desde o preparo at a degustao, os alunos leram e releram o texto para separar os
ingredientes e entender a maneira de fazer. Momento em que no deixamos escapar a
oportunidade de faz-los lidar com conceitos matemticos (quantidade, peso, medida), e ver
que, nesse tipo de atividade, tambm esto envolvidas as demais reas do conhecimento,
incentivando, desse modo, a atitude interdisciplinar.

No decorrer dessa atividade, pudemos ver na expresso de cada um a satisfao de


aprender colocando a mo na massa, literalmente. Observamos que esse tipo de experincia
em sala de aula torna o aprendizado muito mais significativo e que, alm disso, gera
oportunidades para por em prtica atitudes de colaborao e respeito mtuo.

Ainda no contexto de espao reduzido, pensamos numa forma de estabelecer relao


desta com as outras turmas que tambm se instalaram, temporariamente, em pequenas salas
contguas igreja que aceitou o nosso pedido de guarida. Para tanto, na semana em que se
28

comemorava o Dia da Criana as aulas foram diferentes, envolvendo todas as turmas com
contao de histrias, confeco de brinquedos, minigincana com brincadeiras, e lanche
coletivo, de modo que a leitura fosse o carro-chefe das atividades propostas. A falta de uma
estrutura fsica adequada no impediu que o trabalho fosse realizado, muito menos se tornou
um empecilho para uma prtica educativa comprometida. Como Geraldo (2009, p. 94),
entendemos que:

(...) a aprendizagem escolar deve ser um processo de assimilao-apropriao e


construo significativa, crtica e criativa de conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores, que devero ser organizados e orientados pelo professor no processo de
ensino.

Nessa oportunidade de propiciar momentos significativos de ensino e aprendizagem


compreendemos, na prtica, o que professores experientes querem dizer com no existe uma
receita pronta, que precisamos nos adequar a cada realidade, estimulando o envolvimento de
todos: escola, professores, pais, alunos e comunidade.

Como diria Freire (2007, p. 39) na formao permanente dos professores, o momento
fundamental o da reflexo crtica sobre prtica. pensando criticamente a prtica de hoje e
de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Por isso, durante todo o tempo que nos
dedicamos a esse projeto, conscientes da nossa condio de professores em formao,
tentamos, dentro de nossas possibilidades, assumir a postura do pesquisador que toma
distncia do objeto pesquisado, a fim de lanar um olhar crtico acerca da nossa prtica
pedaggica, contando, para isso, com a experincia da professora supervisora que, atenta, nos
questionava e nos orientava sobre os possveis caminhos a seguir.

Essa experincia nos levou a perceber que:

Uma pedagogia da leitura no tem contedo exclusivamente didtico ou tcnico,


dependendo tambm, e principalmente, do projeto -poltico e terico que
fundamenta. Um projeto que objetive suprimir as deficincias do sistema
educacional brasileiro tende a colocar em primeiro plano a slida formao do leitor,
esperando, no mnimo, torn-lo apto a compreender o(s) sentido(s) do(s) texto(s) e,
no mximo, que esse leitor se mostre crtico e/ou criativo perante os materiais lidos
e o mundo a que esses se referem. (PERINI, 2005, p. 115).

A conscincia da importncia dessa slida formao do leitor permeou todo o nosso


trabalho e provocou o envolvimento efetivo nas aes desenvolvidas, nos instigando busca
pela inovao da prtica pedaggica, pelo desenvolvimento da habilidade de preparar bem os
29

procedimentos de ensino e o cuidado de utilizar adequadamente recursos didticos, isto , nos


levou a desenvolver reflexes sobre algumas abordagens didtico-metodolgicas a partir de
anlises de documentos oficiais, livros didticos e organizao dos contedos.

A realizao do projeto Ler bom! Experimente!nos mostrou que diversos gneros


textuais devem ser trabalhados, e que se faz necessrio incentivar a leitura nos diferentes
contextos socioculturais envolvendo a famlia, a escola e a comunidade. Mas sabemos que
isso ocorrer apenas quando todos esses mbitos passarem a valorizar efetivamente a leitura,
sem perder de vista que em salas de aula do ensino fundamental ela deve estar vinculada aos
objetivos de aprendizagem.

Em se tratando do ambiente escolar a leitura deve fazer parte do cotidiano das


crianas, uma vez que pode estimular sua criatividade e sua imaginao. Lendo, a criana vai
aprendendo a expressar formas de ser e de se comportar. Alm do mais, o acesso a uma
diversidade de gneros textuais favorece a criticidade e desenvolve o intelecto.

O educador deve ter em mente que importante que a criana seja estimulada a ler
livros e revistas adequadas sua idade, consciente de que aprender pressupe um esforo
cognitivo e requer fora de vontade, disciplina, concentrao e dedicao.

Na viso sociointeracionista do desenvolvimento infantil, a construo do


conhecimento se d pela interao das crianas com outras pessoas e com o seu ambiente.
Sendo assim, a leitura compartilhada possibilita novos tipos de relaes e proporciona a
criao de situaes imaginrias; e por meio dela a criana amplia o universo cultural que a
rodeia.

No mbito escolar, o domnio da leitura apresenta-se como fundamental para se


repensar as relaes de ensino e de aprendizagem e os contedos escolares, o que instaura
uma nova ordem pedaggica em que a aprendizagem inclui lidar com limites que so testados,
estabelecidos e ultrapassados. Cabe ao professor incentivar a participao de forma que aluno
e professor sejam instigados a saber mais devido s determinaes do gnero textual a ser
lido.

Nessa perspectiva, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trazem orientaes


didticas que permeiam as especificaes acerca do ensinar e do aprender em cada uma das
disciplinas especficas que compem as reas do conhecimento (Lngua Portuguesa, Cincias
Naturais, Geografia, Histria e Matemtica).
30

Para o ensino das Cincias Naturais, so enfatizadas algumas modalidades para a


obteno do conhecimento e o desenvolvimento da autonomia: a observao, a
experimentao, a leitura de textos informativos e o estudo do meio (BRASIL, 2001).

No ensino da Matemtica h inmeras possibilidades de se utilizar jogos na


aprendizagem dos contedos.

O ensino da Lngua Portuguesa est baseado no trabalho com a diversidade de


diferentes textos e as combinaes entre eles no ensino da leitura e da escrita. Portanto, devem
ser disponibilizados na escola diversos textos dos mais variados gneros, tais como:

Livros de contos, romances, poesias, enciclopdias, dicionrios, jornais, revistas


(infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas e outros jogos), livros de consulta das
diversas reas do conhecimento, almanaques, revistas de literatura de cordel, textos
gravados em udio e em vdeo, entre outros (BRASIL, 2001, p. 92).

O ensino da Histria e da Geografia nos anos iniciais exige dos alunos leituras e
interpretaes de textos, e do professor em maior entendimento do contedo abordado. Desse
modo, as pesquisas devem favorecer, no estudo da Histria e da Geografia, troca de
informao, socializao de ideias... domnios lingusticos, escritos, orais, iconogrficos,
cartogrficos e pictricos (BRASIL, 2001, p. 77).

Consideramos nossa atuao positiva, mas com a conscincia de que precisamos


melhorar criar momentos e propor atividades que desenvolvam mais e mais a capacidade de
aprender dos alunos, bem como buscar estratgias de ensino que possam ajud-los em suas
dificuldades.

Apesar do curto espao de tempo (6 meses), pudemos observar resultados muitos


significativos. Dos 17 alunos, dois no conseguiram avanar. Os outros se encontram hoje no
6 ano da referida escola, acompanhando de maneira satisfatria as propostas dos anos finais
do ensino fundamental.
31

7 O DESAFIO CONTINUOU

No incio de 2013, alm das atividades regulares de ensino, dois projetos foram
implementados na escola, ambos ligados a programas federais: o Mais Educao e o
PROUCA (Um Computador por Aluno).

O Programa Mais Educao/Educao Integral uma iniciativa do Governo


Federal/MEC/FNDE em parceria com os Estados e Municpios, que tem como prioridade a
formao integral de crianas e adolescentes, articulando diferentes aes, projetos e
programas, em consonncia com o Projeto Pedaggico das escolas, e que venham qualificar o
processo educacional e melhorar a aprendizagem dos estudantes.

Seus objetivos so:

Ampliar a jornada do estudante, no sentido de oportunizar uma aprendizagem efetiva


e eficaz.
Garantir a formao bsica, de forma que venha assegurar o conhecimento terico-
prtico necessrio ao desenvolvimento das potencialidades do cidado.
Desenvolver atitudes, competncias e habilidades necessrias participao cidad.

Na EEEF Nossa Senhora do Rosrio o Projeto realiza atividades para o letramento,


oficinas de danas, msica, matemtica e teatro.

O Programa Um Computador por Aluno - PROUCA, tem como objetivo ser um


projeto Educacional utilizando tecnologia, incluso digital e adensamento da cadeia produtiva
comercial no Brasil.

No momento, professores do Rosrio esto participando de encontros de formao


para poder desenvolver as atividades propostas pelo programa.

Quanto nossa nova turma do 5 ano B, composta por 32 alunos, provenientes de


bairros circunvizinhos e, em sua maioria, de famlias de baixa renda que dependem de
programas sociais do governo. So estudantes carentes, emocional e intelectualmente, e suas
maiores dificuldades foram relacionadas a leitura, escrita, produo de texto e clculo. Em sua
maioria se mostraram participativos, envolveram-se com as tarefas propostas, e chegaram a
sugerir atividades. Apesar de boa parte vir de um bairro prximo, conhecido pela violncia,
no tivemos nenhum caso que demonstrasse preocupao quanto a esta questo. Numa
sociedade onde a leitura e escrita revelam-se uma exigncia para o acesso ao conhecimento,
32

to importante hoje para o mundo do trabalho, participao social e exerccio da cidadania,


nos deparamos com situaes cada vez mais frequentes de estudantes dos anos iniciais com
dificuldades de leitura e escrita. Prova disso so os resultados nos exames nacionais para
verificao do ndice de desenvolvimento da educao bsica. Diante dessa realidade, fizemos
uso de algumas propostas de atividades utilizadas no ano anterior, com uma variedade de
gneros textuais, por vezes unidas ao PROUCA (Programa um computador por aluno), por
meio do qual desenvolvemos atividades ligadas leitura, escrita, interpretao de texto e
jogos matemticos. Pudemos ver o interesse dos alunos, pois numa sociedade informatizada,
faz sentido ensinar e aprender, utilizando a informtica a nosso favor.

Diferente do semestre anterior, quando nos detivemos principalmente ao estudo dos


gneros textuais, leitura e interpretao, neste semestre trabalhamos, tambm, a parte
gramatical dos vrios gneros estudados, de forma contextualizada. Pois de acordo com
Jaqueline Peixoto Barbosa, docente da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-
SP), a gramtica precisa estar a servio das prticas de linguagem e adquirir esse
conhecimento leva tempo para os alunos. (FERNANDES, 2012, p.49).

Estudar gramtica pela gramtica algo enfadonho. Mas, a partir do momento que
lemos determinados textos e conseguimos extrair deles os conceitos quanto ao funcionamento
da lngua, a compreenso favorece a construo de sentido do que foi lido. Neste aspecto,
pudemos observar o avano que houve no aprendizado.

Tambm utilizamos os conhecimentos adquiridos no Minicurso de Matemtica.

Passamos a aplicar esses conhecimentos em sala e observamos o quanto os alunos


avanaram. Prova disso, foi o resultado obtido no IDEPB desse ano. Trata-se de um programa
institudo com o objetivo de avaliar, de modo permanente e contnuo, o ensino ofertado no
Estado.

O sistema e as metas para a Educao Bsica constituem uma poltica do Estado cuja
diretriz assegurar a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem.

O trabalho consiste em estabelecimento de metas e na obteno de resultados que faro


parte das aes de modernizao da gesto pblica da educao no Estado e tem como objetivo
melhorar os indicadores educacionais e elevao dos ndices da Educao Bsica na Paraba.

A avaliao est na terceira edio e foi aplicada nos 223 municpios do Estado. O sistema
adotado em outros estados e segue as diretrizes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep).
33

As provas foram aplicadas no dia 25 de setembro para 65.566 alunos que cursam o 5 e
9 anos do Ensino Fundamental e a 3 srie do Ensino Mdio em 808 escolas da rede estadual de
ensino.

Os resultados foram divulgados no dia 25 de Outubro, e para nosso contentamento a


turma em que atuamos teve a pontuao 4.9, superando inclusive a do 9 ano.

Esta pode ser a maior prova de que o PIBID contribuiu muito na nossa formao por
seu carter inovador de nos oportunizar experincias efetivas em sala de aula, o que no seria
possvel se no estivssemos engajadas no Programa, visto que os cursos de licenciatura por
si s no conseguem abranger uma carga horria que propicie to significativas experincias.
34

8 CONCLUSO OU DA INFLUNCIA DA EXPERINCIA NO PROCESSO DE


FORMAO

Neste artigo descrevemos e analisamos a experincia que vivenciamos como bolsista


do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), numa escola pblica,
desde o segundo semestre de 2012. A nossa participao ocorreu de forma ativa e nos levou a
despertar a conscincia sobre o fazer pedaggico, contribuindo significativamente no processo
de nossa formao inicial de pedagoga.

Desta forma entendemos que foi alcanada a finalidade do Programa de promover a


iniciao docncia, contribuindo para o aperfeioamento da formao de docentes em nvel
superior.

Certamente, o PIBID influencia sobremaneira na qualidade da formao do pedagogo,


fazendo com que este entre em contato com o cotidiano escolar, observando seu contexto, sua
dinmica e os problemas a serem enfrentados. Dessa forma, constitui-se num elo entre a
Universidade e a escola onde o Subprojeto desenvolvido, fazendo com que se ultrapassem
os muros da academia e as aes universitrias possam surtir efeito na sociedade,
possibilitando aos acadmicos a participao em experincias metodolgicas e prticas
docentes inovadoras.

Aprendemos que ser professor no tarefa fcil e que precisamos estar todo o tempo
nos aperfeioando e enfrentando inmeras dificuldades, inclusive de infraestrutura.

A nossa atuao no PIBID nos fez refletir, cotidianamente, sobre a nossa formao na
universidade e nos fez ver que nela h lacunas a serem preenchidas no que se refere ao
preparo consistente para assumirmos uma sala de aula.

Os lugares da prtica educativa, as escolas e outras instncias existentes num tempo


e num espao, so o campo de atuao dos professores (os formados e os em
formao). (...) O estgio, ento deixa de ser considerado apenas como um dos
componentes e mesmo um apndice do currculo, passando a integrar o corpo de
conhecimentos do curso de formao de professores. (PIMENTA, 2005 p.20)

O componente curricular Estgio Supervisionado nos conduz a fazer observaes, a


atuarmos um pouco e a elaboramos relatrios. Todavia, no nos proporciona a participao
ativa na rotina da escola, construindo projetos, participando de oficinas e planejamentos que
ao fim geraro um retorno para ns licenciandas e para a escola na qual estamos inseridas.
35

Compreendemos, assim, que a formao de professores deve apontar para uma


abordagem tanto terica quanto prtica abrangendo o contexto educacional em que estamos
inseridas, preparando profissionais envolvidos na promoo dos processos educativos nos
diferentes nveis e modalidades de ensino na escola e demais instituies educacionais.

Para ns que fizemos parte do PIBID fica a certeza de aprendizado slido, vivenciando
a unidade teoria-prtica, com nfase no trabalho docente como base da formao e no
desenvolvimento de metodologias apropriadas e inovadoras para o ensino dos contedos das
reas especficas, fazendo, realmente, interveno na prtica social com consequncias
positivas. Reiterando o que estamos afirmando Sartori (2009, p.2) assim se expressa:

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, sem dvida,


constitui-se numa das alternativas potenciais para fortalecer a formao inicial,
considerando as conexes entre os saberes que se constroem na universidade e os
saberes que cotidianamente so produzidos e se entrecruzam nas unidades escolares.
A experincia real do professor em exerccio na educao bsica relevante por
enriquecer a formao inicial e profissional dos licenciandos, bolsistas do programa,
uma vez que estes entram em contato direto com a realidade vivenciada diariamente
pelos professores de ensino fundamental.

Com o desenvolvimento do projeto entendemos a importncia do PIBID, pois


encontramos nesta oportunidade a chance de aprofundar/ampliar o conhecimento dos
contedos e aprimorar as habilidades necessrias docncia; reconhecemos a necessidade e a
importncia do trabalho em equipe no cotidiano escolar; compreendemos que imperativo se
fazer anlise da realidade da escola e, especificamente, da classe, a fim de se obter dados para
a elaborao do Projeto de Ensino-aprendizagem a partir das reais necessidades apresentadas;
vimos o quanto pudemos ajudar a fortalecer o trabalho da professora supervisora e quanto
melhorou o rendimento dos alunos.

Ainda durante esse perodo, tivemos a oportunidade de refletir quanto a alguns


problemas existentes no sistema educacional, o que implicou na observao de valores, aes
e objetivos, a fim de priorizarmos o que realmente era necessrio e significativo na
aprendizagem daquelas crianas, visto que a educao escolar tem, sem dvida, um
importante papel na promoo do sujeito na vida e para a vida, determinando o tipo de
homem a ser formado.

Aprendemos que o educador deve ir alm do conhecimento acadmico, ele precisa ser
um profundo conhecedor das necessidades humanas, visto que estamos o tempo todo
interagindo com o meio, condicionando e sendo condicionados, determinando e sendo
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determinados pelo meio atravs das relaes, construdas principalmente na escola. Assim,
promover o homem do ponto de vista educacional , na realidade, gerar seres pensantes que
agem e reagem diante das mais variadas situaes, a fim de transformar-se naquilo que
realmente devem ser, buscando alcanar os objetivos para uma educao de valorao de
valores, tirando proveito das situaes adversas para sobreviver, saber escolher, saber
comunicar-se, saber transformar-se.

Por fim, aprendemos que precisamos estar atentas nossa prtica, avaliando-a
continuamente e fazendo as mudanas cabveis a fim de fazer com que os alunos aprendam
mais e melhor.
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