Debates en torno a la(s) reforma(s): Las cuentas pendientes del

sistema educativo en trminos de equidad, calidad y participacin en

el sistema educativo

Mag. Fernando Ramrez Llorens

La crisis del modelo escolar tradicional

Hacia fines de la dcada del 70 las razones del fracaso de la escuela de masas tradicional
parecan hacerse, al menos en parte, evidentes. La masificacin del acceso a la educacin
no pudo resolver la dificultad de garantizar un acceso universal a la educacin formal,
manteniendo niveles altos de calidad y homogeneidad (Schiefelbein y Tedesco, 1995). Por
supuesto que, adems, resultaba un servicio costoso que requera, para ser financiado desde
el Estado, de una decisin poltica que en ms de un caso estuvo ausente. Por otro ladola
masificacin del acceso a la educacin implic la incorporacin de sectores subalternos,
anteriormente excluidos o mantenidos en los mrgenes del sistema educativo, pero sin
revisar los contenidos de la educacin: los smbolos y significados que transmita la
escuela, asociados a los sectores dominantes, siguieron siendo prcticamente los mismos
durante casi un siglo. La inspiracin de ofrecer a todos la misma formacin (el mismo
servicio educativo) encontraba escollos difciles de salvar en las diferencias entre reas
urbanas y rurales y en grupos social y tnicamente diversos. La igualdad formal, y la
afirmacin del derecho a la educacin no implicaron una igualdad sustantiva de
oportunidades educativas.
Producto de esta crisis, los problemas que el sistema educativo experimenta pueden
considerarse ms o menos similares a los del resto de la regin. Bajo rendimiento escolar de
los alumnos de educacin primaria, segmentacin por estratos econmicos, desercin y
retraso en la educacin media, eran algunos de los problemas concretos del sistema
educativo ya en la dcada del 80. A esto podemos agregarle la desfinanciacin del sistema
educativo y la falta de claridad en las propuestas para la superacin de las problemticas.
Por supuesto, la explicacin de la crisis de los sistemas educativos de la regin no puede
justificarse exclusivamente por el efecto de la masificacin y la restriccin presupuestaria
experimentadas entre los 70 y los 90. Sin pretender agotar todas las dimensiones de
anlisis posibles, resulta preciso llamar la atencin sobre las transformaciones culturales
que experiment gradualmente la sociedad en la segunda mitad del siglo XX. Durante la
primera mitad y parte de la segunda del siglo XX, el Estado de Bienestar concentr una
cantidad de servicios en sus manos, los que fueron puestos formalmente al alcance de todos
los grupos sociales en nombre de un nico modelo de desarrollo social, de una nica lgica
de progreso por cierto, individual- y de una ciudadana pasiva. Hasta entonces, los
derechos que se reclamaban resultaban del inters por acceder, en un plano de relativa
igualdad, a lo que estaba al alcance de las elites.
Desde entonces surgen incipientemente nuevos reclamos: optar por una sexualidad
diferente, eliminar las diferencias de gnero, asumir y hacer respetar la diversidad tnica,
participar de las decisiones polticas, disfrutar de la juventud Lo que tienen en comn
estas nuevas demandas es que no estn asociadas a un modelo nico de bienestar: en todos
los casos, la lucha por alcanzar la estima social implica quebrar con algn aspecto del
modelo cultural dominante machista, blanco, catlico, adulto, heterosexual.
Estas nuevas demandas no tratan solo de mujeres,
homosexuales y aborgenes, aunque por supuesto la As como los jvenes usan y dotan
organizacin de grupos reivindicativos de este tipo de sentido a sus espacios vitales y a
sus prcticas sociales mediante una
influy mucho en el cambio de perspectiva. Esta
productividad que se visualiza en el
salvedad es importante porque no se trata solamente uso del lenguaje, la gestualidad, la
de grupos que, por no ajustar a un patrn moda, la relacin con la msica, la
determinado, reclaman derechos. Y tambin porque sexualidad, los rituales, los juegos,
tambin resignifican su trnsito
solo as es posible entender que la transformacin escolar.
involucra a grupos mucho ms amplios que los
efectivamente movilizados. Por ejemplo, en una A m no me gusta que me
carrera altamente feminizada como la docente (sobre manden, dice Daro. Entonces,
cmo te bancs la escuela?, le
todo en primaria) la reivindicacin de la pregunto. Es que en la escuela no
profesionalizacin de la tarea docente y su capacidad me mandan, en la escuela me
de pensar y actuar autnomamente no puede ensean, responde.
plantearse de manera aislada de las reivindicaciones
Silvia Duschatzky, La escuela como
de gnero y en particular de la capacidad de discutir frontera (adaptacin)
los roles tradicionalmente asignados al sexo
femenino. Algo similar puede decirse de las familias
Por qu el entrevistador supone
y los estudiantes en general: la escuela fracasa que a Daro le dan rdenes en la
cuando intenta presentarse a s misma como un escuela? Existe un quiebre con
mundo aparte, impoluto y no contaminado por la respecto al modelo tradicional de
escuela, segn el testimonio de
realidad exterior, como el templo del saber que
Daro? En qu medida este cambio
representaba tradicionalmente. Los intereses de podra repercutir positivamente en
quienes concurren a la escuela no se agotan en la experiencia de aprendizaje?
recibir informacin, sino que se exige una
importante cuota de protagonismo por parte de los estudiantes, e inters por integrar la
experiencia de participar de la escuela con otros mbitos en los que tambin intervienen.
En muchas reas, incluso tradicionales o conservadoras la educacin es un buen ejemplo
de esto ltimo-, aparecen nuevos reclamos. Por ejemplo, a las preocupaciones clsicas de la
escuela de asimilacin cultural y transmisin sin fisuras de saberes bsicos, se incorporaron
con fuerza reclamos de estimulacin del juicio crtico en un contexto de libertad de
expresin y el desarrollo de una prctica pedaggica
Los chicos necesitan aprender a
que favorezca el desarrollo de estilos de convivencia
leer y escribir y tambin precisan
solidarios y responsables (por mencionar solo dos aprender matemticas, ciencias y
ideas que suelen estar presentes a la hora de formular estudios sociales. Pero si los
nuevas demandas a la educacin). Estas exigencias pobres han de contar con una
posibilidad de mejorar sus
no podan ser satisfechas por esa matriz educativa
opciones en la vida, requieren
tradicional, ni por la matriz tradicional de colectivamente mucho ms que eso.
ciudadana, poco afecta a la participacin poltica de En primer lugar, necesitan
las masas. La nocin de lo que resulta socialmente permanecer en la escuela, un
objetivo de mayores consecuencias
significativo aprender en la escuela 1 debe entrar
para los chicos con riesgo de
necesariamente en crisis, al emerger modelos abandono escolar que para quienes
contraculturales. casi ciertamente completarn la
instruccin secundaria y la
Si el sistema educativo no haba podido garantizar la terciaria. Requieren adems
igualdad de oportunidades educativas por medio del aprender a imaginar un futuro para
modelo frontal, la cuestin hasta ahora ellos mismos y sus comunidades
que difiera de las realidades
sistemticamente omitida del respeto de la
experimentadas cotidianamente en
diversidad cultural le aporta mayor complejidad a la la aldea marginada o en el ghetto
prctica educativa. Adems, esta diversidad aparece urbano. Tienen que ser capaces de
nuevamente como constitutiva de nuevas formas de formular una estrategia con el fin
de construir ese futuro. Necesitan
ciudadana, que requieren ser incorporadas a la
ser capaces de ganar un acceso a
concepcin tradicional y respetadas como derechos la informacin acerca de las
por los estados. opciones profesionales y de los
empleos y sobre las trayectorias
Tal como planteaba Paviglianiti (1993) hace ms de educacionales ms prometedoras.
quince aos, an sigue siendo pertinente preguntarse Y requieren acumular un capital
qu se entiende por derecho a la educacin, en el tanto financiero como cultural y
social para poder reinvertirlo en
contexto de ms de un cuarto de siglo continuado de
sus comunidades. Aun el progreso
experiencia democrtica: sin dudas, un mnimo de individual ms que colectivo exige
instruccin bsica, que permita tanto el desempeo tambin algo ms que aprender
laboral como la insercin en niveles educativos unas destrezas bsicas en un
currculo diluido.
superiores, pero en un contexto de transmisin de
contenidos altamente significativos para el desarrollo Fernando Reimers, Puede nuestro
personal y social y mediante el ejercicio de una conocimiento cambiar lo que
sustantiva libertad de pensamiento y expresin a aprenden los hijos de los pobres?
(fragmento).
travs de distintas formas de participacin en
mbitos escolares democratizados.

1
El lector habr notado que se utiliza escuela como trmino genrico para referirse a la educacin en
cualquiera de sus niveles: inicial, primario, secundario o superior. Dado que escuela est asociado a la
educacin primaria, resultara ms prolijo utilizar un trmino neutro como centro educativo. Pero dada la
escasa familiaridad que tenemos con ese trmino, utilizaremos escuela teniendo en cuenta esta salvedad.
La era de las reformas

La constatacin del fracaso del sistema educativo tradicional abri una era de debates y
cambios en los sistemas educativos en distintos pases del continente: Bolivia, Chile,
Colombia, Ecuador, El Salvador, Mxico, Paraguay, Repblica Dominicana y Uruguay
acompaaron a Argentina en la realizacin de proyectos de transformaciones globales del
sistema educativo en el continente en esa dcada. Guatemala, Costa Rica, Per, Honduras,
Panam, Brasil, Nicaragua y Venezuela han realizado reformas puntuales en educacin en
el mismo perodo (Rivero, 1999).
Si bien desde la dcada del 70 comenzaron a hacerse frecuentes las reuniones
internacionales sobre educacin, la dcada del 90 fue particularmente prolfica en cuanto al
desarrollo de propuestas educativas que pretendan establecer criterios globales o regionales
sobre la temtica 2.
Existen acuerdos, de carcter bastante general, en algunas de las posturas presentadas por
los distintos debates de la poca. En principio, la aceptacin de que el modelo frontal
educativo est en crisis, y la bsqueda de nuevas concepciones y nuevos objetivos para la
educacin que amplen los tradicionales. En segundo lugar, la afirmacin, en todos los
casos, de que el Estado no es el nico responsable por el sistema educativo. La constatacin
de la existencia en general de bajos rendimientos educativos y de una fuerte desigualdad
educativa que subyaca a una aparente igualdad formal eran identificadas como dos
dificultades que deban ser superadas por medio de intervenciones concretas.
A la vuelta del milenio, no se constataba sin embargo una mejora satisfactoria en los
niveles de equidad y calidad del sistema, ni que la prdida de centralidad del Estado
nacional a favor de los estados provinciales hubiera presentado necesariamente resultados
positivos. Sin embargo, esto no implic que se modificara el eje de la discusin, que sigui
pasando a travs de los mismos tpicos (calidad, equidad, gobierno de la educacin) pero s
oblig a revisar algunos supuestos implcitos que haban orientado el debate en las reformas
de los 90.

2
Entre los principales aportes que se tradujeron en lineamientos concretos de poltica educativa se destacan la
Conferencia de Jontiem (convocada por UNESCO, UNICEF, Banco Mundial y PNUD en 1990), el
PROMEDLAC IV (Reunin de ministros de educacin de Amrica Latina y el Caribe promovida por
UNESCO, 1991), la propuesta CEPAL/UNESCO (1992) y la propuesta del Banco Mundial (entre 1989 y
1991, segn se tome como referencia el informe Lockheed y Lanford o el ao en que comienzan a
intensificarse los prstamos del Banco Mundial Rivero, 1999; Coraggio, 1999-). Por supuesto que existen
otros aportes, adems de los que hemos mencionado. Previo a Jontiem se haban realizado los PROMEDLAC
I, II y III (1984, 1987 y 1989), y luego se realizaron el V, VI y VII en 1993, y 2001. Los resultados de
Jontiem se revisaron en Ammn en 1996 y en Dakar en 2000. Adems de las recomendaciones del Banco
Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo tambin public las propias en 1996. En la dcada actual, se
desarroll a nivel internacional el EPT (Educacin Para Todos) y a nivel regional el PRELAC (Proyecto
Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe) ambos promovidos por UNESCO.
Qu calidad?

La preocupacin por la calidad surge tempranamente a partir de la constatacin de la

experiencia regional (e internacional) de que la expansin de la matrcula educativa se
estaba haciendo a costa de un descenso en los resultados de los aprendizajes. Con el tiempo
calidad se ha vuelto uno de los trminos ms reiterados (y probablemente ms polismicos,
y por tanto ms manipulados). En este sentido, conviene resaltar que en un sentido estricto,
debe entenderse por calidad el establecimiento de determinados estndares de rendimiento
que se fija como meta alcanzar. Por polticas de calidad debe entenderse, entonces, las
medidas que se toman para alcanzar ese rendimiento promedio establecido. A partir de esta
visin restringida de calidad, la evaluacin cobra un lugar muy importante, dado que ella
permitir constatar si se alcanzan los estndares de calidad previstos. En este sentido, la
calidad aparece como una preocupacin por la mejora de la educacin, pero dentro de una
lgica precisa de racionalidad de la inversin en educacin, dentro de una relacin que
puede remitirse a la lgica de costo-beneficio. An ms, Gentili (1994) destaca que el
propio concepto de calidad fue extrapolado de la organizacin de la produccin y el trabajo
y est asociado a una estrategia competitiva. Se aspira retricamente a un sistema educativo
de altsima calidad, pero en el contexto de una administracin privada o mixta de la
educacin que le de racionalidad al sistema (una racionalidad basada en criterios de
economa del gasto y competitividad). Ahora, si la calidad se puede medir, y si alcanzar
determinados niveles de calidad requiere de una determinada inversin (es decir, tiene un
costo), puede crearse en los hechos un sistema de costos y calidades diferenciados. As
como un auto de determinada calidad cuesta ms que uno de menor calidad, la calidad
puede convertirse en un elemento discriminante dentro del sistema. Todos tienen derecho a
un servicio bsico de educacin: a partir de all, quienes puedan pagar por mayor calidad,
podrn acceder a ella. Esto puede provocar un sistema fuertemente segmentado, donde se
reconoceran rpidamente dos grandes circuitos: uno donde los rendimientos educativos
sean altos, y otro donde el nico objetivo sea la contencin social de los sectores ms bajos.
En un sistema que ya se encuentra estratificado socialmente, no es difcil suponer que una
poltica de este cuo podra tener como efecto la profundizacin de esta diferenciacin.
Si bien esta idea puede parecer exagerada, y de hecho no es correcto sostener que la
evaluacin de la calidad se est orientando en este sentido en la actualidad, no menos cierto
es que en distintas experiencias, en general la evaluacin no parece haberse utilizado para
producir informacin valiosa que permita realizar las mejoras que resulten necesarias. Al
contrario, plantea Gentili, en general se ha dado por supuesto que la medicin de la calidad,
por s misma, poda aportar al mejoramiento de la calidad. En el extremo, en algunos casos
puntuales se ha utilizado la informacin para construir rankings de escuelas donde se han
elaborado listados pblicos con las mejores escuelas primarias y secundarias. Gentili ha
llamado pedagogas fast food a esta forma de comprender las mejoras educativas, en la
medida en imitan la filosofa del McDonalds en tres ideas: la nocin de mrito, la funcin
ejemplificadora del cuadro de honor y la filosofa del t perteneces al equipo de los
campeones (Gentili: 1994: 48).
Si apreciamos las transformaciones de la Ley
Federal de Educacin de 1993, veremos que est
presente esta idea restringida de la calidad como
evaluacin de resultados y mejora semiautomtica.
Dice el artculo 48 que es una responsabilidad
conjunta de la Nacin y las provincias garantizar la
calidad de la formacin impartida en los distintos
ciclos, niveles y regmenes especiales mediante la
evaluacin permanente del sistema educativo. La
nica accin en concreto que prev es entregar un
informe anual de los resultados de las mediciones a
las Comisiones de Educacin de ambas cmaras del
Congreso nacional. De hecho, a partir de la ley se
cre el Sistema Nacional de Evaluacin de la
Calidad (SIMCE) que realizaba evaluaciones en 3,
6, 9 y 12 ao. La devolucin de los resultados a
las escuelas informaba del desempeo de los
estudiantes y una comparacin con respecto a otras
escuelas del rea, pero no contena informacin que
permitiera explicar qu cuestiones estaban asociadas
al rendimiento de los estudiantes. En el ao 1997 el
Ministerio de Educacin public en Internet un
ranking de escuelas (Bentancur, 2008).
Ahora bien, an en su campo original, el de la
produccin industrial, el concepto de calidad hace
referencia a la posibilidad de medir tanto resultados
como procesos. Por alguna razn, sin embargo, la
calidad en educacin en general se orient
exclusivamente a la medicin de resultados, y
puntualmente al rendimiento en Matemtica, Lengua
y en menor medida Ciencias naturales. La
preocupacin por estas dos materias parece evidente:
sencillamente nadie se atrevera a sostener que una
persona podr defenderse en la sociedad actual sin
conocimientos bsicos en estos dos mbitos. Sin
embargo, tambin es seguro que nadie sera tan
temerario de afirmar que estos sean los nicos
Descripcin de los niveles de
desempeo de los estudiantes de
5/6 ao de Secundaria en
Lengua - ONE 2007
NIVEL ALTO
20 de cada 100 estudiantes son
capaces, entre otras cosas, de:
En textos narrativos literarios:
Inferir caractersticas de
personajes que son sugeridas en la
narracin.
Identificar elementos irnicos.
Identificar indicios o pistas en un
relato fantstico.
Reconocer recursos literarios
como la personificacin.
En textos argumentativos:
Extraer informacin explcita
compleja que se presenta en el
texto como objecin parcial.
Reconocer el tema de un texto
argumentativo como tesis.
Identificar estrategias
argumentativas como causa-efecto,
ampliaciones.
Interpretar el punto de vista del
autor de un texto argumentativo.
NIVEL MEDIO
59 de cada 100 estudiantes son
capaces, entre otras cosas, de:
En textos literarios fantsticos o
realistas:
Interpretar el tema de un relato en
tanto tpico general.
Diferenciar tipos de narradores.
En textos argumentativos:
Identificar el tema del texto como
idea principal o macroestructura.
Identificar modalidades de
enunciacin. Reconocer estrategias
argumentativas como la
ejemplificacin o la funcin de
preguntas retricas.
(contina)
conocimientos necesarios para asegurarse contra el NIVEL BAJO
riesgo de quedar excluido de la sociedad. Esto nos 21 de cada 100 estudiantes son
remite a un debate dado por supuesto y que sin capaces, entre otras cosas, de:
Leer comprensivamente textos
embargo necesita ser pensado: qu debe ensear el
literarios:
sistema educativo hoy? Cules son las Reconocer informacin explcita
competencias que debe adquirir adems de lengua y no reiterada en el texto.
matemtica- un nio, un adolescente, un adulto, para Identificar el tema de un texto
narrativo literario cuando es
poder incorporarse sin riesgo de ser discriminado o enunciado como la
excluido en nuestra sociedad actual? Hoy, los caracterstica principal de su
rendimientos en matemtica y lengua son argumento.
relativamente bajos (aunque es posible que no tanto Identificar caractersticas
principales de los personajes.
como el lector supone), pero basta que sean Reconocer tipologas textuales.
considerados satisfactorios para que nos demos En cuanto a los textos
cuenta que por tener buenos rendimientos en esas argumentativos:
dos materias no necesariamente tendremos una Leer comprensivamente textos
periodsticos de opinin con
educacin de calidad, en una sociedad en la cual segmentos argumentativos
discutimos la necesidad de alfabetizacin digital sencillos.
cuando la educacin ni siquiera ha problematizado Reconocer tpicos reiterados en
an sistemticamente la formacin audiovisual para el texto. Reconocer la prosa
argumentativa en textos
poder hacer un buen uso de tecnologas antiguas a periodsticos.
esta altura como la televisin. Medir el rendimiento Identificar recursos
en matemtica y lengua como parmetro para argumentativos sencillos como la
evaluar el alcance de los conocimientos de los analoga.
Interpretar vocabulario especfico
alumnos remite simblicamente a los orgenes del a partir de grandes bloques de
sistema educativo, cuando se postulaba la necesidad informacin.
de institucionalizar una escuela que sirviera para
ensear a leer, escribir y hacer cuentas. No Estudio Nacional de Evaluacin
ONE 2007
deberamos perder de vista que vivimos en una
sociedad harto ms compleja que la que vio nacer la
Ley de Educacin Comn en 1884. Tampoco, que la idea de comparar rendimientos remite
a la lgica de la igualdad formal, o como mucho a una lgica estrecha del concepto de
equidad, que presupone que alcanza con equiparar rendimientos entre nios de distinta
extraccin socioeconmica.
La omisin de evaluar procesos implica ignorar los aspectos que hacen a la gestin,
elemento que tiene un lugar central en la evaluacin de la calidad en empresas, al igual que
en el mbito educativo, sobre todo a partir de las propuestas de descentralizacin que han
otorgado mayores responsabilidad a los poderes polticos locales, e incluso al interior de los
propios establecimientos educativos. La evaluacin de la calidad podra tener en cuenta, y
generar informacin, sobre estos procesos de gestin de la institucin (por ejemplo, sobre la
marcha del Proyecto Educativo Institucional), y sobre la evaluacin de logros en funcin de
objetivos planteados por el propio establecimiento, dando lugar al desarrollo de nuevos
objetivos, capacidades y conocimientos como socialmente significativos.
La Ley de Educacin Nacional 26.206 del ao 2006 incorpora algunos avances que
colaboran en ampliar la idea de calidad hacia un concepto ms abarcativo, y probablemente
ms productivo (aunque cabe esperar el paso de los aos para observar la forma en que se
implemente). En principio, si bien no abandona la idea de evaluacin, plantea
explcitamente que esta es un instrumento de mejora, dando a entender que no puede
esperarse una mejora automtica por el simple hecho de evaluar. Adems menciona una
buena cantidad de medidas complementarias tales como mejoras en la formacin docente,
renovaciones curriculares peridicas, fomento de la innovacin educativa, etc., que no
pasan por la mirada estrecha de la evaluacin de resultados. Por otro lado (o quizs por el
mismo) el Operativo Nacional de Evaluacin (ONE) del ao 2007, trae un captulo en el
que, sin hacer propuestas concretas, al menos analiza a partir de los datos relevados, cules
son los problemas educativos que se presentan en la educacin actual en relacin a la
cuestin de la calidad.

Igualdad y equidad

En nuestro pas, la educacin es igualitaria, al menos formalmente, desde la propia creacin

del Estado nacin. Recordemos que entre los derechos civiles que reconoce la Constitucin
nacional en su artculo 14 se menciona el derecho de aprender para todos los ciudadanos,
adems de los derechos vinculados de ensear y de expresarse libremente. Sabemos que,
ms all de la letra de la norma, el acceso a la educacin implic una construccin histrica
muy compleja y en muchos casos contradictoria. En sntesis, lo que interesa, como plantea
Fernndez Enguita (1999) es tomar nota de los desiguales resultados de las polticas
igualitarias, esto es, que la crisis del modelo educativo tradicional puso en primer plano
que la igualdad formal de acceso (esto es, la ausencia de trabas) no garantizaba una
igualdad real o sustantiva. Pero para comprender por qu sucede lo que sucede, primero es
necesario preguntarse qu es lo que genera desigualdad detrs de la aparente igualdad.
Siguiendo a Reimers (2002), existen tres procesos al interior del sistema educativo que
generan desigualdad.
- La financiacin privada de la educacin: los nios de familias ms acomodadas
pueden acceder a una inversin en educacin por parte de sus familias, que se
expresa en inversin en materiales educativos, inversin de tiempo, etc.
- La estratificacin del estudiantado: la poblacin escolar tiende a organizarse de
manera homognea al interior de los establecimientos educativos, creando
 tcitamente escuelas de pobres y escuelas de ricos. Esto afecta puntualmente a
la posibilidad de que los nios con menor apoyo de sus familias se vinculen con
otros ms estimulados.
- La disparidad en el empleo de los recursos educacionales: la diferencia en la calidad
de las escuelas expresa una mala utilizacin de los recursos disponibles. Por
ejemplo, resulta un caso tpico que los docentes con mayor formacin y experiencia
suelen preferir desempearse en escuelas donde la tarea resulte menos ardua.
Fuera del sistema escolar tambin se pueden encontrar procesos que agravan la desigualdad
de oportunidades educacionales, relacionadas a las condiciones materiales de existencia de
los chicos pobres y sus consecuencias fsicas y psicolgicas (las condiciones de salud del
nio, los dficits alimentarios, las tensiones o violencia que el ambiente ejerza sobre ellos,
etc.). Por ltimo, encontramos desigualdades generadas en las interacciones entre
influencias sociales y educacionales: el capital cultural y social de una comunidad con
relacin a la capacidad para presionar para la consecucin de mayores recursos para la
escuela, las expectativas y prcticas de los docentes con relacin a las familias de los
distintos alumnos, pedagogas utilizadas y procedencia de quienes aprenden.
A partir de esta clasificacin, es posible advertir que el problema de la desigualdad tiene al
menos tres dimensiones: intrasistmica (problemas generados dentro del sistema
educativo), extrasistmica e intersistmica (problemas generados en la interaccin entre
sistema educativo y sistema social). Intentar depositar la explicacin a todos los problemas
tomando como referencia un nico argumento, o mltiples, pero basados en una sola
dimensin, resulta un reduccionismo.
La preocupacin clsica por la igualdad se centraba en la suposicin de que brindar el
mismo servicio implicaba otorgar las mismas oportunidades, en un contexto donde la
diversidad no era considerada una preocupacin (ms bien su opuesto, la construccin de
ciudadanos homogneos s era una preocupacin). En cambio, la idea de una igualdad
sustantiva que se oriente por la equiparacin real de oportunidades implica pasar del
principio de igualdad negativo, que asegura un acceso formal a la educacin igual para
todos, a un principio positivo que garantice el logro de determinadas metas por todos. La
educacin tradicional se basaba en la idea de una poltica universal, igual y a disposicin de
todos. Con el concepto de equidad se asume, en definitiva, un nuevo rol, diferenciado o
focalizado para las polticas. Ya no se trata de ofrecer a todos lo mismo, sino de focalizar
en los grupos que precisen una intervencin puntual. As, el nfasis en la equidad se
encuentra en la preocupacin por la solucin de las desigualdades existentes.
Sin embargo, conviene analizar la propia idea de compensacin con profundidad. Reimers
concibe tres grupos de polticas compensatorias segn el modo en que se interprete la
equiparacin de las desigualdades. El primer grupo est conformado por aquellas polticas
que pretenden igualar la distribucin del gasto pblico por alumno entre las distintas
escuelas. Aunque parezca contradictorio, el subsidio por parte del Estado a la educacin
privada 3 puede provocar que se oriente mayor cantidad de recursos hacia los sectores ms
acomodados: una escuela privada puede sumar al dinero que recibe del Estado el que
aportan las familias de los estudiantes en concepto de arancel, mientras que las escuelas
pblicas solo reciben el subsidio estatal, obteniendo como resultado una financiacin
menor, salvo que se intervenga para modificar esto. Las polticas de igualacin del ingreso
estn orientadas a disminuir la brecha de gasto por alumno entre entornos escolares pobres
y no pobres. Ejemplos de estas polticas son: financiacin de las escuelas utilizando formas
de distribucin del presupuesto ms equitativas; construccin de escuelas para facilitar el
acceso a determinado nivel de educacin; y polticas que proporcionen a los nios
provenientes de hogares de menores recursos mnimos de instruccin corrientemente
accesibles a los no pobres. Ejemplos de esta poltica son la distribucin de textos,
organizacin de bibliotecas, capacitacin de docentes, etc.
El segundo grupo de polticas compensatorias incluye a las medidas que aspiran a
reorientar la utilizacin de recursos pblicos para equiparar la distribucin de
oportunidades educativas entendidas como resultados de aprendizaje, tambin denominadas
como polticas de discriminacin positiva. El propsito es equilibrar las oportunidades
mayores que algunos nios y nias reciben de sus hogares, compensando los costos
familiares de participacin escolar. Ya no se trata de equiparar los gastos sino de invertir
ms en aquellos sectores que ms lo necesitan, lo que implica que recursos que no estn
disponibles para un sector que se los puede proporcionar a s mismos, o que estn
disponibles en cierta medida, estarn disponibles en mayor medida para otros sectores que
no tienen acceso. Como ejemplos de esta forma de intervencin podemos citar las becas
para alumnos de bajos ingresos y los programas de extensin de la jornada escolar.
El tercer grupo de polticas compensatorias comprende aquellas que respaldan formas
diferenciadas de tratamiento para los estudiantes de contexto crtico, en reconocimiento de
sus necesidades y caractersticas singulares. El objetivo no es conseguir una igualdad en la
produccin de aprendizajes sino una equiparacin de las posibilidades en la vida, partiendo
de la base de que el currculo escolar contribuye slo en una fraccin al capital social y
cultural que los no pobres adquieren.
Implementar este ltimo tipo de polticas implica mucho ms que asignar mayores recursos
para solucionar los problemas, ya que no se trata solamente de redistribuir los ingresos.
Pero an la compensacin econmica debera ser irritante para importantes grupos de la
poblacin (no necesariamente en un sentido numrico), ya que para equiparar
verdaderamente las diferencias econmicas anulando su efecto negativo sobre la educacin
habra que asignar ms recursos para los sectores empobrecidos que para los sectores
medios y altos. As, para Reimers, las polticas de equidad de este tercer tipo son difciles
de implementar. No por lo que le piden a los pobres, sino por lo que le exigen a los ricos.

3
Vale aclarar que no todos los pases subsidian la educacin privada. Un ejemplo cercano es Uruguay, que no
lo hace.
La idea de la igualdad es brindar igualdad de
El Ministerio de Educacin,
oportunidades. La de la equidad, igualdad de
Ciencia y Tecnologa, en acuerdo
resultados. El segundo puede parecer un mejor con el Consejo Federal de
enfoque, pero existen resultados que son muy Educacin, fijar y desarrollar
significativos y otros que lo son muy poco. Una leve polticas de promocin de la
igualdad educativa, destinadas a
mejora en la comprensin lectora de un nio
enfrentar situaciones de injusticia,
manteniendo el resto de las condiciones marginacin, estigmatizacin y
incambiadas- puede no tener impacto en su proyecto otras formas de discriminacin,
de vida. Como plantea Amartya Sen (1987), se debe derivadas de factores
socioeconmicos, culturales,
poner el acento en la calidad de vida. Las
geogrficos, tnicos, de gnero o
oportunidades y los resultados deben orientarse en de cualquier otra ndole, que
funcin de mejorar la capacidad de una persona o un afecten el ejercicio pleno del
grupo de llevar diferentes tipos de vida, de ser y derecho a la educacin.
hacer cosas valiosas. En definitiva: de estar bien
Ley de Educacin Nacional 26.206.
nutrido y tener salud, pero tambin alcanzar la Art.79.
autodignidad y la inclusin social plena.
Si bien la Ley Federal de Educacin le dedica un solo artculo (64) a la cuestin de la
equidad (que centralizaba la ayuda en este sentido en el mbito del Ministerio de Educacin
nacional), la poltica educativa desarrollada en los aos 90 implement distintos proyectos
entre los que sin dudas se destaca el Plan Social Educativo. Existieron dos lneas
principales del proyecto: el Programa de Mejoramiento de la Infraestructura Escolar y el
Programa Mejor Educacin para Todos, que inclua el estmulo a las iniciativas
desarrolladas por las propias instituciones educativas. Se calcula que, en total, casi la mitad
de las escuelas existentes (21.000) participaron del plan. Ms all de diversos aspectos
negativos que pueden destacarse, existe una valoracin positiva generalizada de los
resultados del Plan, sobre todo en cuanto a los avances en infraestructura escolar. En este
sentido, puede reconocerse como una poltica de primer tipo, segn Reimers, es decir,
orientada a equiparar gastos para que la inversin en educacin sea ms pareja.
En la Ley de Educacin Nacional nuevamente se presenta al Ministerio de Educacin
nacional como responsable de las polticas de igualdad. Se hace especial referencia a tres
casos concretos: estrategias para que se incorpore a la escuela a los nios que no estn
escolarizados, para retener a las alumnas embarazadas. Adems hace referencia y para
hacer frente a las dificultades de la poblacin escolar con mayores dficits
socioeconmicos. Adems, se plantea en general la intervencin del Ministerio de
Educacin para garantizar el pleno ejercicio del derecho a aprender de todos los habitantes
(ver recuadro).
Con respecto a las medidas concretas que se han ensayado a partir de la sancin de la ley,
se han ensayado una multiplicidad de proyectos en desarrollo que van desde becas,
provisin de libros para bibliotecas escolares, programas de reinsercin educativa para
nios en conflicto con la ley, para estudiantes de
MEDIDAS DE PROTECCION.
escuelas rurales, etc. Por ejemplo, el Fondo Escolar
Comprobada la amenaza o
otorga financiamiento a las escuelas que desarrollen violacin de derechos, deben
un Proyecto Socioeducativo Escolar, a partir de adoptarse, entre otras, las
estrategias como el Espacio Puente (un espacio de siguientes medidas:
a) Aquellas tendientes a que las
integracin para los jvenes que se encuentran fuera
nias, nios o adolescentes
del sistema educativo), talleres de estudio permanezcan conviviendo con su
(orientados a alumnos con dificultades en su grupo familiar;
trayectoria), visitas al domicilio de los alumnos, b) Solicitud de becas de estudio o
para jardines maternales o de
tutoras y seguimiento personalizado, acciones de
infantes, e inclusin y permanencia
articulacin entre la escuela y las organizaciones de en programas de apoyo escolar;
la comunidad. c) Asistencia integral a la
embarazada;
Al igual que en el caso de las polticas de calidad, es d) Inclusin de la nia, nio,
necesario advertir la necesidad de que pasen los aos adolescente y la familia en
para poder realizar una ponderacin de la poltica programas destinados al
fortalecimiento y apoyo familiar;
actual. Sin embargo, es posible hacer un balance
e) Cuidado de la nia, nio y
provisorio y parcial, pero que permita orientar el adolescente en su propio hogar,
debate. A partir de la Ley Federal de Educacin, si orientando y apoyando a los
bien se hizo un nfasis importante en la cuestin de padres, representantes legales o
responsables en el cumplimiento de
la equidad, se concentr toda la estrategia en atacar
sus obligaciones, juntamente con el
el problema de la falta de equidad a partir de seguimiento temporal de la familia
promover un mayor financiamiento en algunas reas y de la nia, nio o adolescente a
del sistema educativo, es decir, bsica o travs de un programa;
f) Tratamiento mdico, psicolgico
principalmente a partir de intervenir en variables o psiquitrico de la nia, nio o
intrasistmicas, en un contexto de deterioro de adolescente o de alguno de sus
indicadores socioeconmicos muy importante como padres, responsables legales o
el que se experiment en la dcada del 90 (como, por representantes;
g) Asistencia econmica.
ejemplo, el aumento sostenido del desempleo y la La presente enunciacin no es
pobreza). Vimos con Reimers que adems de la taxativa.
dimensin intrasistmica, tenamos que tener en
cuenta tambin las extrasistmicas y las Ley de proteccin integral de los
derechos de las nias, los nios y
intersistmicas. En este sentido, la Ley de Educacin los adolescentes 26.061. Art. 37.
Nacional fue acompaada en su momento de otra ley
no educativa, pero que implicaba una transformacin
muy importante del marco legal sobre los derechos de los nios y adolescentes: la Ley de
proteccin integral de los derechos de las nias, nios y adolescentes (26.061) que
modificaba la anterior ley de patronatos del ao 1919. Esta ley propone legislar sobre el
conjunto de derechos de los menores de edad y sobre los mecanismos para hacerlos respetar
en caso de que se vulneren. Incluye cuestiones educativas, pero va mucho ms all,
incorporando la atencin en salud, el cuidado en la familia, a la dignidad, a la integridad
personal, a la identidad, etc. Otras polticas implementadas, entre las que se destaca la
Asignacin Universal por Hijo, pueden ser vistas como medidas concretas que podran
apuntar a fortalecer el abordaje de los problemas extra e intersistmicos, y, por tanto, a
brindar mayores posibilidades de xito a las polticas de equidad que se desarrollen dentro
del sistema educativo.
Puntualmente, en cuanto a la idea de focalizacin, se observa un criterio laxo o amplio en la
implementacin de la Ley Federal de Educacin, en la medida en que, como vimos, el Plan
Social Educativo abarcaba a la mitad de las escuelas existentes (se puede sostener que una
poltica est focalizada a una poblacin con caractersticas particulares, cuando esa
poblacin es la mitad del total?). En la poca actual, en comparacin, parece observarse un
abordaje ms complejo que recupera algunas polticas de corte universal (como la
mencionada Asignacin por hijo, o el programa Una computadora para cada alumno) con
abordajes que combinan las dimensiones intra y extra educativas (en algunos casos, con una
relativa articulacin entre s, como resulta de la exigencia de enviar a los nios a la escuela
para cobrar una parte de la Asignacin), junto con propuestas ms concretamente
focalizadas que antes, como el abordaje puntual del caso de los nios fuera del sistema
escolar. Nuevamente hay que decir que solo el paso del tiempo permitir realizar una
apreciacin adecuada del efecto de las polticas. Aqu nos concentramos en plantear
aspectos relacionados con su formulacin.

Igualdad y diversidad

Es necesario reiterar que la crisis del sistema educativo no proviene solo de errores u
omisiones de poltica en una u otra dimensin del sistema educativo, sino tambin de la
falta de respuesta a las transformaciones que experimenta la sociedad. La intencin que
subyace a esta propuesta parece ser la de superar definitivamente la concepcin de la
educacin como escuelas homogneas formadoras de ciudadanos heteronomizados que
persiguen un nico modelo de bienestar.
Fraser (1997) plantea que los reclamos de justicia social tienen dos dimensiones. Por un
lado estn los reclamos redistributivos que buscan un reparto ms justo de recursos y
bienes. En la lnea que venimos trabajando, seran los problemas que se abordan a partir de
las propuestas orientadas a mejorar la equidad. Pero junto con estos estn los reclamos de
reconocimiento, en que se plantea la aceptacin y
valoracin de las diferencias tnicas, sociales y de Un grupo de maestras se ofreci
gnero. Para la autora, se debera concebir a estos para realizar la inscripcin de los
reclamos, que en principio aparecen como alumnos de primer grado. De esta
manera organizaron lo que fue
disociados de los anteriores, desde una perspectiva llamado depuracin, nombre
bivalente. Desde esta ptica, existen grupos que que design la voluntad explcita
sufren tanto de una mala distribucin de reducir en esa escuela la
socioeconmica como de des-reconocimiento proporcin de alumnos
provenientes de las villas y barrios
sociocultural, de tal manera que no se trata de que ms pobres.
una injusticia genere la otra, sino que ambas son No existe la conciencia asumida de
primarias y co-originarias. Las diferencias de clase estar discriminando. Maestras y
que estn en la base de la desigualdad educativa-, padres practican una especie de
patriotismo barrial: se proponen
por ejemplo, pueden plantearse desde este binomio, mejorar la escuela, lo que para
debido a que si bien el fundamento de la injusticia ellas supone desalentar el ingreso
social es la estructura econmica de la sociedad, de nios que consideran ms
tambin puede identificarse un origen racista de las problemticos y menos deseables.
diferencias econmicas, que se constata en el color Mario Margulis y Marcelo Urresti,
de la piel predominante en los sectores ms bajos La segregacin negada
(ms oscura) y en los sectores medios y altos (ms (adaptacin).
clara) y que remite a la lejana organizacin de castas
de la poca de la colonia. Estamos en presencia de
diferentes oportunidades educativas
La idea de reconocimiento sociocultural nos impulsa segn el origen social? Es slo por
a reflexionar sobre la identidad y la diversidad. la desigual asignacin de recursos y
Puede resultar un desafo complejo, desde que el bienes? O tambin por una actitud
de des-reconocimiento?
ltimo de los trminos suele ser un importante lugar
comn. Duschatzky (1996) sostiene que se suele partir del supuesto ideolgico de que las
diferencias implican carencias, con lo cual se realiza una jerarquizacin con respecto a los
valores de los grupos dominantes. Este supuesto, llevado al terreno escolar, da lugar a la
idea de dficit cultural para explicar el fracaso escolar y los bajos rendimientos de los
chicos de contextos empobrecidos. La idea de privacin no permite explicar las
capacidades reales de los nios porque ignora el contexto cultural en el que se inscriben.
Desde esta ptica, el reconocimiento sera el punto de partida para brindarle a las minoras 4
los elementos que les faltan para poder integrarse en las mayoras. Nuevamente se
reproducira aqu una visin homogeneizadora y asimilacionista de la sociedad, aunque

4
Minoras no necesariamente por tamao, sino en cuanto a la distancia con respecto a los valores y normas de
los grupos dominantes (Touraine, 2000).
bajo la apariencia del reconocimiento. Queda claro que a las carencias materiales y
simblicas que los sectores populares efectivamente sufren, se suman las caractersticas del
contexto que no deben solaparse, ni identificarse linealmente con esas carencias. En el
mismo sentido plantea Southwell
La diversidad es leda, a veces, como un indicador de extrema pobreza o de
discapacidad manifiesta; lejos de ser un valor afirmativo sobre el que lo enuncia,
parece referir a una desigualdad total sobre la que hay poco por hacer (Southwell,
2006: 74)
Ni peores ni incomprensibles, la preocupacin por la diversidad conlleva la aspiracin de
que cada uno tenga igual derecho a perseguir el logro de la estima social bajo condiciones
justas de igualdad de oportunidades. Segn Rivero (1999), en las polticas de equidad se
debe partir de reconocer al alumno concreto (y no al alumno promedio, al resultado de la
suma abstracta de las caractersticas de cada nio dividido por la cantidad de alumnos)
como lo medular del sistema educativo, valorando la diversidad entre escuelas y
estimulando un rol docente activo.
Volviendo a la idea de colectividades bivalentes, parece claro que las condiciones bsicas
de una poltica de reconocimiento pasarn, por un lado, por una importante redistribucin
que logre incidir de manera sustantiva en la condiciones de educabilidad, una de las
injusticias primarias. Esta redistribucin econmica, sin ser parte constitutiva del
reconocimiento cultural, es, sin embargo, una condicin necesaria para romper con la
reproduccin de la bivalencia de las injusticias que sufre un grupo. Por el otro, desarrollar
una poltica donde los involucrados no sean meros receptores de bienes ms o menos
simblicos o materiales, y donde el lugar tradicionalmente otorgado al ejecutor de la
poltica sea reemplazado por el de un actor poltico que identifique problemas, tome
decisiones, sea capaz de evaluar los resultados de sus acciones y de involucrar a la
comunidad en que se inserta en el desarrollo de esa poltica.
Es necesario advertir que no se pueden reconocer caractersticas abstractas, idealizadas, de
grupos imaginarios, sino que por el contrario es necesaria la interaccin concreta con
sujetos concretos para posibilitar el surgimiento de una estrategia de reconocimiento
cultural. En ese sentido, desde las escuelas muchas veces se apela a colectivos que, como
tales, no existen. As, se habla de los padres, o la comunidad, refirindose muchas
veces a un ente abstracto, que en concreto no es ms que un agregado de personas o
instituciones sin identidad grupal. Muchas veces, los abordajes comunitarios presuponen la
existencia de un colectivo establecido previamente o, al menos, la inexistencia de trabas
para conformarlo. Desde este punto de vista, el reconocimiento se mantiene como una idea
abstracta, que busca en el otro las diferencias sustantivas, eso que lo hace desde el inicio
de los tiempos un grupo de padres o una comunidad educativa. Si entendemos que las
diferencias surgen de la interaccin con el otro, el otro debe estar constituido como tal, o
debe poder constituirse como tal para poder entrar en relacin con l. Una poltica de
reconocimiento no debe enfocarse solamente a valorar positivamente las diferencias de un
grupo, sino a generar las condiciones que permitan alimentar y fortalecer esos rasgos
identitarios y la capacidad de comunicacin y organizacin del propio grupo, es decir, eso
que los hace diferentes. Por ejemplo, en las escuelas cuya poblacin es muy homognea,
por lo general las familias de los nios son tambin vecinas entre ellas. Es posible que la
relacin de vecinos est deteriorada, y eso explica una parte de los ausentismos que hay en
las reuniones de padres: hay familiares que no van y no irn, salvo que alguna estrategia
permita superar las dificultades que presenta la situacin-, simplemente, para no ver la cara
de otro padre-vecino. Mientras tanto, los docentes esperan desean- la concurrencia
perfecta, se frustran por no lograrla, y depositan en los padres la culpa por no acercarse a
la escuela a interesarse por la educacin de sus hijos y no comprometerse con el resto de los
padres.
Es inevitable asociar esta poltica de reconocimiento a la construccin de una sociedad ms
democrtica, en la que la participacin ciudadana sea garante, pero tambin constructora de
los derechos de las personas. En ese sentido, es inevitable considerar la gestin del
establecimiento y la tarea educativa como una tarea colaborativa.

La democratizacin de la educacin

No es posible concebir una participacin real en el poder poltico, es decir, una

democratizacin, si este se mantiene centralizado, concentrado. Una condicin bsica para
avanzar hacia un modelo de democracia participativa es multiplicar los espacios de
participacin, abriendo no solo las altas esferas de gobierno sino tambin los pequeos
espacios (Laclau y Mouffe, 2004). Esto nos lleva a la necesidad de repensar lo pblico.
Hillert (2003) plantea la necesidad de resignificar el sentido de lo pblico, para pasar de la
definicin actual que asocia lo pblico a un mbito absolutamente absorbido por el Estado
(por ejemplo, cuando hablamos de escuela pblica, siendo que en realidad nos estamos
refiriendo estrictamente a una escuela estatal), a otro donde el carcter de pblico sea
alcanzado en la medida en que las instituciones puedan funcionar de manera deliberativa y
participativa. En este sentido, la autora plantea la necesidad de pasar del modelo actual de
escuela pblica a una escuela que es pblica porque es gobernada por el pblico que
concurre a ella, es decir, una escuela de soberana popular.
Puntualmente, la idea de Proyecto Educativo Institucional como un mbito de reflexin,
identificacin de necesidades y planificacin es sin duda un avance en este sentido, dado
que se trata de un espacio con la suficiente autonoma como para fijarse objetivos de la
educacin y estrategias para alcanzarlos. Por otra parte, si bien es habitual que sea el equipo
docente de las escuelas el que desarrolle el PEI, nada les impide darle participacin en su
diseo a los estudiantes y a la comunidad. Es claro que de la concepcin de lo que debe ser
la tarea docente y de la representacin que los propios docentes tengan sobre lo que debe
ser la funcin social de la educacin (elementos asociados a la formacin docente es decir,
a la construccin social del docente-) surgir el grado de apertura a la comunidad y la
capacidad para pensar nuevos objetivos asociados al contexto social en el que se inserta la
escuela.
En este sentido, una primera aproximacin nos advierte que, si bien en las dos leyes
estudiadas se comprende que tanto las escuelas de gestin estatal como las de gestin
privada (Ley Federal de Educacin) o tanto las escuelas de gestin estatal, privada, social o
cooperativa (Ley de Educacin Nacional) son consideradas pblicas, esto implica
simplemente una igualacin formal de todas las escuelas, sean del tipo que sean, pero sin
ninguna consecuencia puntual sobre la cuestin de la democratizacin de la gestin
educativa.
En cuanto a la cuestin puntual de la gestin, la Ley Federal de Educacin da un marco
general a la cuestin, planteando implcitamente la existencia de un Proyecto Institucional
en cada escuela, a partir del cual la comunidad puede participar en la organizacin y gestin
de la institucin. La Ley de Educacin Nacional es un poco ms detallada en este sentido.
Como punto de partida, asigna la responsabilidad por los procesos de enseanza-
aprendizaje a cada institucin educativa. Esto implica nada menos que -siempre siguiendo
el texto de la ley- es responsabilidad de cada escuela cmo se ensee y cunto aprendan los
estudiantes. Y fundamenta esta responsabilidad en el hecho de que los distintos actores que
constituyen la comunidad educativa (a quienes enumera: docentes, alumnos, ex alumnos,
familiares, profesionales de los equipos de apoyo, administrativos y auxiliares,
cooperadoras y otras organizaciones vinculadas a la institucin) deben participar en el
manejo de la institucin. Plantea puntualmente que cada institucin debe definir su
proyecto educativo, promover modos de organizacin democrticos de participacin de los
alumnos, brindar espacios de participacin institucional a los equipos docentes, promover
espacios de articulacin entre instituciones de la zona, promover el desarrollo de redes
interinstitucionales para proveer servicios sociales, psicopedaggicos y mdicos, desarrollar
procesos de autoevaluacin institucional, realizar adecuaciones curriculares para responder
a las particularidades del contexto, definir el cdigo de convivencia, etc.
Si concebimos la letra de la ley como punto de partida de una nueva realidad que se
pretende institucionalizar es posible observar que existe una tendencia a fomentar la
apertura institucional. Al menos esto se desprende de los lineamientos para la educacin
secundaria que durante el ao 2009 estableci el Consejo Federal de Educacin 5, donde se

5
En el ao 2009 el Consejo Federal de Educacin public la resolucin 79-09: Plan nacional de educacin
obligatoria, que abarca lineamientos centrales sobre los niveles inicial, primario y secundario. A
continuacin ha publicado las resoluciones 84-09: "Lineamientos polticos y estratgicos de la educacin
secundaria obligatoria", 88-09: "Institucionalidad y fortalecimiento de la educacin secundaria obligatoria" y
93-09: "Orientaciones para la organizacin pedaggica e institucional de la educacin secundaria obligatoria".
otorga un lugar muy relevante a la institucin educativa en trminos de las acciones y
responsabilidades sobre la educacin.
Cmo ponderar estos avances en trminos de
participacin? En principio, sabemos que a fines del Las instituciones educativas, a
siglo XIX comienza en Argentina (al igual que en travs de su Director, tendrn a su
cargo:
Europa) una fuerte concentracin por parte del
a. La elaboracin del Plan de
Estado nacional de los servicios educativos, Mejora Institucional en un trabajo
convirtindose en el principal agente proveedor de articulado con todos los
educacin. Esta matriz estadocntrica fue muy integrantes de la comunidad
educativa y con la asistencia
efectiva para la expansin del sistema educativo,
tcnica de las reas
pero tambin present limitaciones muy importantes jurisdiccionales involucradas.
en trminos de una alta burocratizacin, un b. La determinacin colectiva de
importante nivel de verticalismo que se tradujo las Metas Educativas de Igualdad y
Calidad por escuela y la promocin
muchas veces en autoritarismo y puntualmente una
del compromiso de todos los
importante dificultad para adaptarse a las demandas actores de realizar los esfuerzos
puntuales de distintas regiones o diversos grupos. La necesarios para alcanzarlos y
descentralizacin llevada adelante primero por la rendir cuenta de los avances a su
comunidad.
ltima dictadura militar y luego por el primer c. La administracin de los
gobierno de Menem se plante en trminos recursos financieros percibidos
principalmente administrativos. Al no hacer nfasis para la implementacin del plan de
en la participacin como rasgo distintivo de la mejora y la rendicin de dichos
fondos de acuerdo a la normativa
descentralizacin, se corri el riesgo en muchos vigente.
casos de reemplazar la burocracia nacional por d. La articulacin y
burocracias provinciales, manteniendo intactos los aprovechamiento de las estrategias
vnculos no democrticos y la falta de adaptacin a implementadas que se proponen en
el Plan de Mejora Institucional
los contextos, a la vez que se profundizaban las (trayectos de formacin, acciones
desigualdades regionales. En el otro extremo, la especficas, etc.) por parte de todo
apertura total a la participacin conlleva en s misma el personal del establecimiento.
el riesgo de la privatizacin total del sistema e. El seguimiento, monitoreo y
evaluacin de los procesos y
educativo, en la medida en que las decisiones en resultados en la ejecucin de los
materia de poltica educativa pasan a quedar en compromisos contrados en el Plan
manos de los particulares. En ltima instancia, la de Mejora Institucional de la
idea de que los padres, los maestros, la Educacin Secundaria, para lo
cual podr recibir asistencia
comunidad, son grupos que se distribuyen de tcnica provincial.
manera medianamente uniforme es una idea absurda.
Una empresa privada puede tener un peso muy fuerte
Consejo Federal de Educacin.
Resolucin 88-09. Punto 4.6
Las tres resoluciones abordan diferentes cuestiones relativas a la gestin de los establecimientos educativos, y
en particular la resolucin 88-09 incorpora los Planes de mejora institucional, donde se definen los
lineamientos y objetivos para el desarrollo de una planificacin y evaluacin dentro de la propia institucin
educativa.
en una comunidad (en el extremo, es el caso de los pueblos que crecen alrededor de un
emprendimiento), los maestros y los padres pueden responder a distintos sindicatos,
partidos polticos, ONGs, movimientos sociales, confesiones religiosas, etc. La
participacin en un pie de igualdad es deseable, pero la posible cooptacin de las decisiones
de una escuela por parte de un grupo particular pone en riesgo la autonoma de la
comunidad en la toma de decisiones, que resulta central para una verdadera
democratizacin. Si una empresa privada (o una ONG, o una iglesia) toma decisiones en
nombre de los maestros y los padres no hay democracia: hay privatizacin.
En este sentido cabe plantear que es deseable mantener cierto nivel de centralizacin de las
decisiones en poltica educativa, a la vez que es necesario preguntarse por los mecanismos
concretos que deben generarse para fomentar la participacin de la comunidad. Estos
mecanismos deben estar profundamente institucionalizados en formas concretas (sala de
maestros, asambleas de padres, redes barriales, etc.) y con reglamentos de funcionamiento
conocidos y respetados por todos (quines participan de cada mbito, qu se decide, cada
cunto se renen, etc.).
Decamos que en relacin a la equidad y a la calidad sabemos que puede existir una
distancia entre la letra de las normativas, que plantean cmo deben ser las cosas con la
intencin de que eso sea una orientacin para las medidas concretas que se tomen, y las
medidas que efectivamente se toman en concreto. En relacin a la democratizacin de la
gestin educativa y al respeto por la diversidad, la distancia entre lo formal y lo real puede
ser mayor an, dado que las transformaciones no vendrn desde arriba sino de las propias
instituciones que se animen a asumir su responsabilidad en este sentido. El marco legal
solo servir para plantear qu se considera deseable y eventualmente cules son los lmites,
pero las transformaciones solo se aplicarn efectivamente la medida en que existan
docentes capacitados e interesados en trabajar en un marco ms participativo y
democratizado.

A modo de reflexin final: cualquier avance no es un logro, pero un logro es una

conquista

Estamos acostumbrados a suponer, por regla, que algo es mejor que nada. Y es posible
que en general sea as. Sin embargo, si valoramos las transformaciones educativas desde la
ptica de las oportunidades de vida que a partir de all se abren para nuestros estudiantes
este supuesto comienza a mostrar su debilidad. Desde este punto de vista, si lo que importa
es alcanzar el correcto desarrollo fsico e intelectual de un nio, no basta con que el nio
reciba un plato ms de comida en la escuela, sino que es necesario desarrollar una
poltica que permita alcanzar determinados niveles
de nutricin, por debajo de los cuales no puede GUA DE LECTURA:
considerarse cumplido el objetivo.
- Cmo definira, con sus
Los resultados obtenidos de realizar una palabras, los conceptos de
transformacin solo pueden cobrar sentido si se calidad y equidad?
contrastan con objetivos concretos. Si no,
simplemente, significa que estamos, objetivamente, - La desigualdad educativa
mejor que antes, aunque eso signifique que para est determinada
lograr un cambio significativo se necesiten 100, 200 exclusivamente por las
condiciones de vida de los
o 500 aos de mejora continua. La distancia entre
alumnos? Justifique.
obtener una mejora o alcanzar un objetivo es, en
trminos de esta poltica, la misma que existe entre - Por qu se afirma en el texto
hacer algo y modificar una realidad social. Los que un buen rendimiento en
objetivos que se persigan no necesariamente deben determinadas materias no
ser de tipo cuantitativo, y deben ser vistos desde una necesariamente indica una
perspectiva de conjunto, entendiendo la relacin que buena calidad educativa?
existe entre ellos. De qu servir una leve mejora en
- Calidad y equidad son ideas
los rendimientos de matemtica y lengua, si se aisladas, o estn vinculadas
mantiene constante el abandono en los primeros aos entre s?
de la secundaria?
- Cmo evaluara la
Una dimensin adicional, vinculada a esta, es que participacin en la institucin
resulta necesario que exista una coherencia entre la en la que trabaja, o de la que
dimensin del cambio y los logros conseguidos por fue alumno, a partir de los
esa transformacin. Por dar un ejemplo: quizs, para conceptos vistos?
lograr una mejora deseable en lengua, baste
simplemente con invertir en algunos materiales - Qu opina de las funciones
que deben asumir las escuelas
didcticos: cuadernillos, libros, juegos educativos,
secundarias, segn los nuevos
etc. Este cambio puede ser interesante de lineamientos del Consejo
implementar y puede ser muy valioso en sus Federal de Educacin?
resultados. Pero se puede suponer, en principio, que
si un estado apuesta a la reforma de su sistema educativo, realizando modificaciones en la
capacitacin docente, en los programas de estudio, en la reestructuracin de los niveles, en
la redefinicin de funciones y responsabilidades, si redistribuye recursos y un buen nmero
de etcteras, es porque se espera un impacto mucho mayor. Si al momento de referirse a la
efectividad de las polticas no se hace referencia a la relacin entre lo alcanzado y lo
esperado, no existe sustento para plantear que determinado abordaje ha sido ms efectivo
que otro posible. Esta reflexin tiene un lado pesimista (que hay avances que no pueden ser
valorados como logros, en tanto no influyen en las oportunidades de vida de los
estudiantes) pero otro optimista: los logros que se alcanzan repercuten en la calidad de vida
de gente real, personas de carne y hueso a las cuales el sistema educativo les ha aportado
cosas valiosas. En este sentido, es tan cierto que la sola sancin de una ley no va a cambiar
las cosas, como que esa ley puede ser la excusa para poner en debate los problemas
educativos actuales y orientar las soluciones que se propongan. Las leyes de este tipo no
crean la realidad: la secundaria no va a ser universal solo porque la ley diga que es un nivel
obligatorio. Pero s funcionan como orientaciones para la transformacin de la realidad:
sabemos que hoy la universalizacin del nivel secundario es una poltica de estado, y
podemos preguntarnos qu se hace por avanzar hacia ese objetivo.
Esto es una buena excusa para preguntarnos por qu se realizaron las reformas de la dcada
del 90 y de la dcada posterior 6. Hemos referido ya a algunos de los problemas que
pusieron en la agenda el debate por la reforma ya desde la dcada del 80. Podemos decir
ahora que una reforma como la de los 90 debi haber alcanzado resultados sustantivos por
la dimensin que tuvo. Hemos destacado algunos logros concretos de esa reforma (la
mencionada mejora en la infraestructura y el aumento de la matrcula en secundario que
de todas maneras era un proceso que ya estaba en marcha al momento de la reforma, pero
que la reforma, lejos de desalentar, permiti continuar-), pero quedaron cuentas pendientes
como los problemas de rendimiento, la desercin y la repeticin, el desfinanciamiento, por
recordar algunos que hemos mencionado, a los que se suman dificultades generadas por la
propia reforma, enumeradas por Del Regno 7: disparidades regionales, devaluacin de la
educacin tcnica y problemas generados por la reestructuracin curricular.
Por ltimo, el criterio de avance y no retroceso, de algo es mejor que nada tambin
debe servirnos para interpelarnos a nosotros mismos como actores del sistema educativo.
Qu esperan los docentes de sus alumnos?, de qu los creen capaces?, qu objetivos
persiguen al educarlos?, en qu medida pueden alcanzar esos objetivos, y cules son las
dificultades que afrontan para alcanzarlos? De esta percepcin depender en buena medida
la forma en que puedan aprovecharse y aduearse de aquellos aspectos de la reforma que
les parezcan valiosos y con los que estn de acuerdo.

6
Cmo se supone que debemos llamarla? La dcada del 00? Suena a harina
7
Texto complementario al mdulo 2 de Poltica, Sistema y Planeamiento Institucional. Material interno de la
materia.
Bibliografa

Bentancur, N. (2008). Las reformas educativas de los aos noventa en Argentina, Chile y Uruguay.
Racionalidad poltica, impactos y legados para la agenda actual. Montevideo: Banda Oriental.

Braslavsky, C. y Cosse, G. (1996). Cmo se reforma la educacin en Amrica Latina? No

publicado.

Coraggio, J. L. y Torres, R.M. (1997). La educacin segn el Banco Mundial. Buenos Aires: Mio
y Dvila-CEM.

Duschatzky, S. (2005). La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de

jvenes de sectores populares. Buenos Aires: Paids.

Feierstein, D., Noufouri, H. y Rivas, R. (1999). Tinieblas del crisol de razas. Ensayo sobre las
representaciones simblicas y espaciales de la nocin del otro en la Argentina. Buenos Aires:
Clamo.

Fernndez Enguita, M. (1999). Los desiguales resultados de las polticas igualitarias: Clase, gnero
y etnia en la educacin. En Fernndez Enguita, M. (Ed.); Sociologa de la educacin. Barcelona:
Ariel.

Fraser, N. (1997). Iustitia interrupta: reflexiones crticas desde la posicin postsocialista.

Bogot: Siglo del Hombre.

Gentili, P. (1994). Proyecto neoconservador y crisis educativa. Centro Editor de Amrica Latina:
Buenos Aires.

Hillert, F. (2003). Lo pblico, democratico y popular. En Feldfeber, M. (comp) Los sentidos de lo

pblico. Reflexiones desde el campo educativo: existe un espacio pblico no estatal? Buenos
Aires: Novedades Educativas.

Kaplan, C. (2007). La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones sociales de los

maestros sobre la inteligencia de los alumnos. Buenos Aires: Mio y Dvila.

Laclau, E. y Mouffe, C. (2004). Hegemona y estrategia socialista. Hacia una radicalizacin de la

democracia. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.

Margulis, M., Urresti, M. y otros (1999). La segregacin negada. Cultura y discriminacin social.
Buenos Aires: Biblos.

Oszlak, O. (1999). De menor a mejor. El desafo de la segunda reforma de Estado en Revista

Nueva Sociedad N 160, marzo- abril. Buenos Aires.

Paviglianiti, N. (1993). El derecho a la educacin. Una construccin histrica polmica. Buenos

Aires: Departamento de Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
de Buenos Aires.
Reimers, F. (2002). Conclusiones: Puede nuestro conocimiento cambiar lo que aprenden los hijos
de los pobres? En Reimers, F. (comp.) Distintas escuelas, diferentes oportunidades. Madrid: La
Muralla.

Rivero, J. (1999). Educacin y exclusin en Amrica Latina. Reformas en tiempos de globalizacin.

Madrid: Mio y Dvila.

Sen, A. (1987). The Standard of living. Cambridge: Cambridge University Press.

Schiefelbein, E. y Tedesco, J.C. (1995). Una nueva oportunidad para la educacin. El rol de la
educacin en el desarrollo de Amrica Latina. Buenos Aires: Santillana.

Documentos

Consejo Federal de Educacin (2009). Resoluciones 79-09, 84-09, 88-09 y 93-09.

DINIECE (2009). Estudio nacional de evaluacin y consideraciones conceptuales. Educacin

Primaria, Educacin Secundaria

Leyes nacionales n: 24.195, 26.061 y 26.206.