1.

PRESENTACIN
UNR- Facultad de Humanidades y Artes

1.1. CARRERA
Ciencias de la Educacin

1. 2. NOMBRE DE LA ASIGNATURA, SEMINARIO, TALLER

Residencia Docente

1.3. CONTENIDOS MNIMOS DE LA ASIGNATURA SEGN EL PLAN DE ESTUDIOS

Residencia Docente (Prctica Docente en los Niveles Medio y Superior): Esta Residencia no debe
entenderse como la tradicional Prctica de la Enseanza, pues aqu la enseanza no es una
mera prctica ni la docencia un repetido ejercicio.
La Prctica de la Enseanza frente a alumnos en instituciones de Nivel Medio y Superior,
Universitario y No Universitario, se convierte as en un ensayo experimental donde los
modelos docentes introyectados en diversos momentos de la vida escolar del alumno son
analizados crticamente como estructuras pedaggicas (de comunicacin, metodolgicas, de
organizacin curricular, de evaluacin) y se reestructuran en tanto se ensayan soluciones
globales, estructurales, considerando cientficamente y en el contexto de la realidad total, la
situacin problemtica presentada.
Tendr como objetivos bsicos:
-Replantear la necesidad de un conocimiento crtico y reflexivo de la situacin educativa en la
que se debe actuar, en tanto ella es condicionada por factores socio-econmicos, culturales,
polticos e institucionales determinados.
-Asumir actitudes y elaborar un proyecto docente que tienda a la transformacin de estructuras
educacionales, en la medida en que sea necesario y posible hacerlo, y en tanto se fundamenten
y contraste teora y prctica.
-Elaborar instrumentos tcnicos y metodolgicos para realizar una prctica socio-pedaggica
que responda a la necesidad y posibilidad de cambio de la sociedad.
Las actividades correspondientes a esta Residencia Docente sern:
-Investigacin sobre pautas econmicas, sociales y culturales de la comunidad.
-Investigacin de la institucin educativa: organizacin formal del sistema, su realidad funcional.
Funcionamiento de grupos informales.
-Observacin crtica sobre su dinmica social, estructura de comunicacin, de planeamiento, de
planeamiento, de conduccin y evaluacin del hacer docente.
-Elaboracin y ejecucin de un proyecto integral de prctica docente.
Requisitos establecidos en el Plan para cursar Residencia Docente:
- Para cursar la Residencia Docente se debe haber aprobado todas y cada una de las unidades
didcticas restantes del Plan de estudio.
- Cursado anual.
- Carga horaria: 4 hs. semanales promedio en la Facultad y 8horas semanales promedio en las
instituciones en donde se reside.

1.4. PROFESOR TITULAR Y EQUIPO DE CTEDRA

Profesora Titular: Dra. Liliana Sanjurjo
Profesores Adjuntos: Dr. Gerardo Kahan
Magister Iris Alfonso
Prof. Clelia Hernndez
 INTRODUCCIN
El presente proyecto de trabajo surge de la consideracin de diversas discusiones y
propuestas acerca del Plan de estudio, en lo referido a la formacin en la prctica. Tambin es
producto de las experiencias reunidas por la ctedra, de las evaluaciones que a fin de cada ao
realizan los estudiantes que finalizan sus residencias, de las investigaciones que la ctedra viene
desarrollando desde el ao 1997, de los proyectos de prcticas pre-profesionales
implementados en los ltimos aos, de los aportes de producciones tericas y curriculares que
han ido enriqueciendo la manera de concebir e implementar la formacin en las prcticas
profesionales. Dado que el Plan de Estudio prev la preparacin de especialistas en el rea de la
Educacin para diversas prcticas profesionales (docencia, investigacin, coordinacin, gestin,
asesoramiento, entre otras), la articulacin con Trabajo de Campo y las reas resulta
imprescindible.

2. OBJETIVOS
PROPSITOS DE LA FORMACIN
Dadas las condiciones en las que debern insertarse los graduados, el compromiso de la
formacin adquiere significacin especial. Todo graduado universitario tiene una
responsabilidad especial que asumir. Por un lado, por haber tenido el privilegio de acceder a
este nivel de formacin. Por otro, porque la preparacin recibida los debe haber provisto de
recursos que pueden poner al servicio de un proyecto democrtico, recursos que les permitan
vislumbrar mejor los problemas y construir posibles alternativas. Al tratarse de graduados de un
rea directamente entramada con lo social, el compromiso es an mayor.
Por lo que se hace ineludible formar profesionales que se asuman como trabajadores
intelectuales, con una slida formacin terica, formacin necesaria aunque no suficiente para
todo trabajador social. Es importante rescatar el valor de la teora frente a la tecnologizacin
creciente de las profesiones. Como seala Follari No necesitamos tecnlogos pragmatistas con
intenciones populares, sino profesionales lcidos sobre las posibilidades y lmites de su hacer y
sobre su propio rol personal y social. No abandonar la teorizacin es un aspecto bsico a los
fines de evitar la dependencia tecnolgica. La teora es a la vez disolucin de los mitos fciles
sobre el valor del conocimiento, y garanta de solidez del conocimiento mismo.[1]
La educacin hoy, requiere de profesionales que asuman el trayecto de su formacin como
un recorrido permanente. Las condiciones para sostener ese proceso no son las mejores. Por
ello requerir de mayores esfuerzos, de arraigadas convicciones en la posibilidad de una tarea
contra-hegemnica del statu-quo instituido, adems de claridad respecto a cuales son los
proyectos que apuntan a la construccin de una sociedad solidaria y justa. La educacin popular
requiere hoy, de profesionales que sepan actuar a nivel de cambios macros y micros, que sepan
socializar el saber que poseen, hacindolo cada vez ms pblico. Es decir, posibilitando la
apropiacin del mismo no slo por parte de los pares, sino tambin por docentes de otras
especialidades, por parte de otros trabajadores, logrando un lenguaje claro, comprensible, que
no significa necesariamente la simplificacin ni la disminucin del nivel terico de ese saber.
Se necesita de especialistas slidos en sus conocimientos, pero humildes ante el saber de
los dems. Que no utilicen su saber como un arma de manipulacin sino como un instrumento
de convencimiento, que significa, segn Freire[2], no vencer al otro, sino vencer con el otro las
resistencias y dificultades. Y que sepan aunar el lenguaje de la crtica con el lenguaje de la
posibilidad. Se apunta tambin a que, como trabajadores intelectuales, se asuman como
intelectuales, es decir que como seala el mismo autor, realicen la tarea permanente de escrutar
la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para
todo trabajador social.
Se apoya, desde este proyecto de ctedra, la formacin de profesionales con capacidad de
imaginar, de recrear, de transformar el mundo, de creer en las utopas, ya que la represin de
 las utopas es una seal indiscutible y clara de la represin de lo humano.[3] La situacin de los
trabajadores sociales, es sumamente difcil al respecto. Porque se trata que piensen en el futuro,
mientras cotidianamente se hallan comprometidos con el presente. Ser necesario que sean
capaces de hacer de esta contradiccin un elemento dialctico.
Se promover una formacin que permita desarrollar la imaginacin social y el coraje
cvico que nos permita intervenir en nuestra formacin y en la formacin de los
otros.[4] Coincidiendo con Davini, se fomentar la formacin de profesores que logren: una
apropiacin del conocimiento cientfico y tecnolgico de la disciplina de su especialidad,...una
reelaboracin de una cultura del trabajo docente ... y dominio de competencias docentes
especficas.[5] La realidad actual necesita de especialistas en el rea que se asuman como
expertos, como profesionales formados ms all del aula, hacia la institucin y la sociedad.

2.1. OBJETIVOS GENERALES

Se recuperan del Plan de estudio de la Carrera los siguientes objetivos generales:
Actitud reflexiva y crtica con respecto a la realidad educativa y a la produccin histrica de las
mismas.
Idoneidad tcnico-profesional para investigar cientficamente esa realidad y para transformarla
creativamente.

2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Se proponen los siguientes objetivos especficos:
Replantear la necesidad de un conocimiento crtico y reflexivo de las situaciones educativas en
las que se deber actuar, en tanto las mismas estn condicionadas por factores sociales,
econmicos, culturales, polticos e institucionales determinados.
Construir la prctica profesional a partir de una permanente actitud investigativa.
Elaborar proyectos pedaggicos que tiendan a la transformacin de estructuras educacionales
relacionando la teora y la prctica en funcin de una fundamentacin terica y contextuada.
Elaborar dispositivos metodolgicos para realizar una prctica socio-pedaggica que responda
a las necesidades del medio.

3. PROGRAMA ANALTICO DE TEMAS Y BIBLIOGRAFA CORRESPONDIENTE

3.1 FUNDAMENTACIN TERICO - METODOLGICA
3.1.1 Fundamentos socio-polticos
El sistema educativo argentino y especficamente la Universidad se encuentran hoy en una
crisis estructural, como producto del sistema econmico y poltico que lo han sustentado. Ello
es el resultado de la configuracin de las polticas econmicas propugnadas en las ltimas
dcadas. Durante los aos 80, los pases de Amrica Latina inician un proceso de
reestructuracin de la economa tendiente a incorporar la regin al nuevo ordenamiento
internacional nominado como proceso de globalizacin. El objetivo prioritario fue adaptarse a
dicho proceso bajo la amenaza de exclusin para los pases de la regin.
La globalizacin se constituy en la nueva organizacin del orden mundial basado en el
control diferencial del avance tecnolgico y cientfico con el consiguiente impacto en el sistema
productivo contemporneo. En ese contexto los pases de la periferia, marginados de la
posibilidad de intervenir en los niveles de decisin, se vieron obligados a efectuar un proceso
de reconversin econmica en el cual el Estado, institucin vertebradora de la modernidad, fue
desplazado por la racionalidad del mercado. El neoliberalismo surge como la justificacin terica
de este nuevo reordenamiento, constituyndose como la reaccin terica poltica contra el
Estado Intervencionista y de Bienestar. El resultado de la aplicacin de este modelo econmico
es la emergencia de una sociedad fragmentada, atravesada por profundas desigualdades.
 El sistema educativo no ha sido ajeno a ese proceso, el que produjo una significativa
neutralizancin de su funcin democratizadora y social. Tampoco lo ha sido la Universidad, ya
que es una variable dependiente de los procesos econmicos, especialmente vinculados al
mbito cientfico-tecnolgico de la sociedad. No obstante, la Universidad guarda espacios de
cierta autonoma que le permiten, a la vez que la comprometen, cumplir con una funcin crtica
y de cambio.
El desafo impuesto por las transformaciones y por las necesidades sociales, requiere de
la constitucin de espacios de reflexin sobre los futuros escenarios que permitan el diseo de
nuevas alternativas. Se trata de llegar a una comprensin de las limitaciones que condicionan la
realidad e identificar los instrumentos o herramientas de los que se disponen para abordar las
situaciones educativas concretas, en forma inmediata y mediata.
En un marco social en el que la educacin est afectada por la prdida de sentido[6] y
por la frustracin que afecta a los distintos mbitos que la integran, se requiere el surgimiento
de un nuevo paradigma que implique el redimensionamiento de las relaciones docente, alumno,
conocimiento, escuela, familia, comunidad. Desde esta perspectiva adquiere relevancia la
funcin docente en un espacio educativo, entendido como el encuentro inter-generacional de
reflexin, en el que la recuperacin de la dimensin tica y las estrategias elaboradas desde la
equidad y la solidaridad puedan contribuir a la construccin de un sentido educativo legtimo.
Ello implica la necesidad de avanzar en forma cautelosa, experimentar, reinventar, disear
estrategias colaborativas, nutrir, apoyar una diversidad de iniciativas y reforzar la capacidad
pedaggica de las instituciones educativas.
De esta manera es necesario profundizar en la formacin profesional una actitud
reflexiva y crtica con respecto a la realidad educativa en tanto produccin histrica y por lo
tanto arbitraria, permitiendo una intervencin tcnico-profesional acadmicamente idnea y
socialmente comprometida. En esa direccin, consideramos importante el fortalecimiento de
las Ciencias de la Educacin y su potencialidad para acercar una perspectiva orientadora a la
compleja problemtica educativa.
3.1.3 Fundamentos contextuales
La Carrera se desarrolla en la Escuela de Ciencias de la Educacin, Facultad de
Humanidades y Artes de la Universidad de Rosario, la que no es ajena a la situacin descrita en
los fundamentos socio-polticos, pero que tambin ofrece algunas de las fortalezas que
caracterizaron al sistema universitario argentino: ciertos espacios de autonoma, la formacin
acadmica de sus docentes, la libertad de ctedra, el trabajo en equipo. Por otra parte, la
Carrera se crea en el ao 1985, respondiendo a una necesidad del medio y ha logrado insertarse
en el mismo a travs de sus graduados, de sus proyectos de extensin y de investigacin. En este
momento se est llevando a cabo un proceso de discusin de su Plan de estudio, previndose
modificaciones a corto y a mediano plazo. No obstante la necesidad de realizar adecuaciones,
se trata de un diseo abierto, que promueve y estimula la integracin teora-prctica desde el
inicio de la carrera y la articulacin horizontal y vertical de los diversos espacios curriculares. Por
ello la articulacin con Trabajo de Campo redundar en beneficio de la formacin de los futuros
graduados.
En cuanto a los estudiantes, si bien al iniciar la tarea acadmica anual se llevan a cabo
actividades para reunir informacin acerca de las particularidades de cada grupo en especial
(encuestas, reuniones, anlisis en conjunto del proyecto de ctedra), hay caractersticas
comunes a todos los grupos de residentes que se fueron graduando, que resultan significativas
para tomar decisiones en cuanto al proyecto de ctedra. En general, se trata de grupos
heterogneos en:
edades,
ao de finalizacin del Nivel Medio,
zona de procedencia,
trabajo previo y/o simultneo en la docencia, en otros lugares, o no trabajo,
 aos que emplearon en realizar la carrera.
Esta heterogeneidad presenta algunos aspectos positivos, ya que las diversas
experiencias previas suelen enriquecer las discusiones y la participacin, pero tambin ofrece
algunas dificultades. Las diferencias ms notorias se producen entre quienes tienen experiencia
en la docencia y quienes no la tienen. Dicha experiencia suele funcionar como un dispositivo
ventajoso, ya que en general ya saben realizar proyectos, elaborar estrategias, asumir
experiencias frente a curso, aunque igualmente los moviliza el trabajo en el Nivel Superior o en
instituciones no escolares. Pero, a veces, esa experiencia suele funcionar como obturante de la
revisin crtica de prcticas ritualizadas. En cambio, el grupo sin experiencia docente, suele ser
ms inseguro, pero muchas veces, ms abierto a las adaptaciones crticas. Otra notable
diferencia se presenta cuando se trata de grupos conformados por subgrupos que realizaron la
carrera en diversos perodos. En primer lugar, porque como las ctedras realizan adecuaciones
curriculares en base a experiencias previas y a necesidades detectadas, a veces se trata de
grupos que han realizado recorridos diversos. En segundo lugar, porque, a veces, conforman
subgrupos cerrados que impide la integracin y el trabajo en comn con personas con las que
no tienen acuerdos mximos, aprendizaje necesario para el desempeo profesional.
Pero, en general, todos los grupos ingresan a Residencia con una buena formacin
en algunos temas (teoras curriculares, institucionales y del sujeto), una visin crtica de los
mismos y de la realidad socio-educativa y con cierta conciencia de las dificultades en el cursado
de la carrera, entre otras:
algunos contenidos ausentes o escasamente desarrollados,
ausencia de actividades de integracin paulatina en la prctica,
tendencia a suponer que todo el alumnado posee experiencia en la docencia,
formacin ms centrada en lo escolar,
internalizacin del modelo de enseanza universitario.
Al finalizar la Residencia, en general, se puede comprobar que realizaron progresos
en cuanto a:
la toma de conciencia de las teoras puestas en acto,
la importancia de la tensin teora-prctica,
la importancia del conocimiento epistemolgico del propio objeto de estudio,
la necesidad de formacin en proceso permanente, debido a las mltiples funciones que
requiere y ofrece el medio,
la necesidad y las dificultades del trabajo interdisciplinario,
la lectura crtica de la propia prctica.
Los aprendizajes realizados en cuanto a escritura acadmica.

3.1.4 Fundamentos tericos

Este proyecto se fundamenta en un enfoque alternativo a los modos tradicionales y
tecnocrticos de entender la formacin en la prctica. Tanto el enfoque tradicional como el
tecnocrtico suponan necesario y suficiente que un futuro prctico aprendiera primero todos
los conocimientos que fundamentan una prctica, para luego realizar el ejercicio supervisado de
la misma. Subyace a estos enfoques la concepcin de que la teora informa a la prctica, de que
la formacin en sta se produce por simple inmersin y como aplicacin de la teora. Subyace
tambin una concepcin del prctico como tcnico u operario que debe saber usar los
conocimientos producidos por los tericos, as como la idea de que hay una sola manera de
hacerlo y que la misma no est atravesada por la subjetividad de quien realiza las acciones.
Adems de la negacin de la dimensin subjetiva, es decir, del peso que tienen las creencias,
valores, supuestos, este enfoque desconoce que las prcticas son siempre sociales y
contextuadas. Es decir, que estn atravesadas por cuestiones ideolgicas y que los problemas
que se les presentan a los prcticos son siempre complejos, diversos e inciertos, por lo que
requieren de soluciones singulares y creativas, adems de fundamentadas.
 Los enfoques hermenutico-reflexivo y crtico, en los cuales se sustenta este proyecto,
han permitido entender la prctica y la construccin del conocimiento profesional como un
proceso tanto subjetivo como social. Conceptos tales como habitus profesional, formacin como
trayecto, tradiciones, reflexin, posibilitaron una visin alternativa de las prcticas y de la
formacin en las mismas. De all la importancia de trabajar, durante el proceso formativo
sistemtico, tanto la historia de la profesin, las tradiciones que la atravesaron, como la
construccin del propio habitus profesional, ya que constituye un ncleo fuerte que se va
construyendo durante un largo trayecto (biografa escolar, formacin inicial, socializacin y
desarrollo profesional), por lo que debe ser objeto de reflexin sistemtica y socializada desde
muy tempranamente si se quiere que la formacin inicial impacte en la revisin y construccin
de prcticas alternativas.
Es necesaria la revisin de la construccin subjetiva de la prctica, ya que el
movimiento terico-prctico preocupado por lo que se llam en un primer momento el
pensamiento del profesor, y luego el conocimiento del profesor intentando superar un
enfoque mentalista y tratando de objetivar una dimensin tan subjetiva y de difcil acceso,
permiti comprender la fuerza de los propios valores y creencias. Es necesaria larevisin de la
construccin social de la prctica ya que, a pesar de que tanto los aportes tericos como as
tambin muchas evidencias prcticas contradicen los modos de entender la formacin
sostenidos por las diversas tradiciones (artesanal, normalista, tecnocrtica, acadmica), stas
subsisten como configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas histricamente,
se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las
prcticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, ms all del momento histrico que como
matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en la organizacin, en el currculo, en las
prcticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones. [16]
Desde el enfoque prctico, se pone nfasis en la interpretacin, en entender el
significado que las acciones tienen para los sujetos, como as tambin en la importancia de
comprender esas acciones y de percibir la estructura de inteligibilidad que poseen. Desde la
racionalidad prctica, la articulacin teora-prctica se va estructurando a partir de las
construcciones que realizan los docentes en el proceso de confrontacin entre la accin y sus
marcos referenciales previos. Los docentes construyen estructuras conceptuales, teoras
prcticas o teoras de accin que les permiten ir resolviendo problemas prcticos y
reconstruyendo sus esquemas tericos. Los conceptos de Schn[17] de conocimiento en accin,
reflexin en accin y reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en accin permiten
comprender el proceso de construccin del conocimiento profesional y superar la concepcin
clsica de reflexin, limitada a procesos de evaluacin, planificacin y toma de conciencia de los
procesos cognitivos realizados.
Los enfoques crticos han permitido superar los riesgos psicologistas de algunos aportes
que desde la racionalidad prctica analizan cmo piensan y cmo actan los docentes sin tener
en cuenta el contexto, las condiciones y los intereses antagnicos que se ponen en juego. Una
perspectiva crtica supone reconocer las complejas articulaciones entre contexto, pensamiento,
accin, intereses. La teora crtica articula la reflexin a los problemas de valores e intereses
sociales. Intenta recuperar lo prctico de la esfera de lo meramente tcnico, supone la
posibilidad crtica, creativa y valorativa de la razn. Desde la racionalidad crtica, tanto la prctica
como la teora son construcciones sociales que se llevan a cabo en contextos concretos. Su
articulacin es dialctica: la teora se origina en la prctica y apunta a la mejora de sta. La
articulacin teora-prctica no slo persigue la comprensin y la interpretacin, sino tambin la
toma de conciencia de las condiciones reales y de los contextos que posibilitarn la accin para
el cambio. El concepto de praxisaportado por Freire[18] hace referencia a la articulacin
indicotomizable entre teora y prctica, entre reflexin y accin del hombre sobre el mundo para
transformarlo. Si bien es claro que para Paulo Freire la reflexin apunta a conocer, darse cuenta
de las relaciones entre el hombre y el mundo, relaciones ocultas para la conciencia mgica o
ingenua, ese darse cuenta implica tambin el tomar conciencia acerca de la propia subjetividad,
acerca de las posibilidades de reflexionar crticamente sobre el mundo y actuar para
transformarlo.
Estos aportes han permitido clarificar cmo se llevan a cabo los procesos a travs de los
cuales el docente va construyendo su conocimiento profesional. Se entiende por tal el
conjunto de informaciones, habilidades y valores que los profesores poseen, procedente tanto
de su participacin en procesos de formacin (inicial y en ejercicio) cuanto del anlisis de su
experiencia prctica, una y otras puestas de manifiesto en su enfrentamiento con las demandas
de complejidad, incertidumbre, singularidad y conflicto de valores propias de su actividad
profesional, situaciones que representan, a su vez, oportunidades de nuevos conocimientos y
de crecimiento profesional.[19]
Comprender la complejidad del proceso de construccin subjetiva y social del trabajo
docente, los impactos formativos, las dimensiones no racionales de nuestras prcticas hace
necesario recuperar el concepto de habitus profesional, entendiendo por tal los esquemas
adquiridos en la historia incorporada, puestos en acto en las prcticas cotidianas. Son
organizadores de la accin, lo que controla la accin pedaggica a travs de diversos
mecanismos. El habitus da cuenta de esquemas de percepcin, decisin y accin que movilizan
dbilmente el pensamiento racional. Estos esquemas se caracterizan porque no son fcilmente
verbalizables, pueden estar en la base de la actuacin de manera inconsciente, tienen una
propiedad selectiva, se expresan con una relativa certeza en sus afirmaciones, son econmicos
y poco complejos y son resistentes a los cambios.
Bourdieu entiende el habitus como la gramtica generativa de las prcticas, como el
sistema de disposiciones duraderas, producto de todas las experiencias pasadas, que se pueden
transponer analgicamente para resolver otros problemas y asumir tareas enormemente
diferenciadas, ya que constituyen una matriz de percepciones, apreciaciones, acciones. Los
condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia
producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras
estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como
principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones que pueden estar
objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de fines y el dominio
expreso de las operaciones necesarias para conseguirlos, objetivamente 'reguladas' y 'regulares'
sin ser para nada el producto de la obediencia a reglas, y, siendo todo esto, colectivamente
orquestadas sin ser el producto de la accin organizadora de un director de orquesta.[20]
La revisin del habitus requiere de procesos reflexivos y la reflexin supone un trabajo
sobre uno mismo, ya que el instrumento principal de la prctica pedaggica no son los
manuales, el programa o las tecnologas, sino el propio enseante, su capacidad de comunicar,
de dar sentido, de hacer trabajar, de crear sinergias entre los alumnos, de relacionar los
conocimientos o de regular los aprendizajes individualizados. [21] Si la prctica es una
construccin subjetiva y social que se lleva a cabo en un largo y complejo proceso es necesario
el aprendizaje sistemtico de la reflexin, entendida como el examen activo, persistente y
cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que
la sostienen y conclusiones a las que tiende.[22] Se entiende entonces el proceso reflexivo
como aquel que permite darnos cuenta y dar cuenta de nuestras propias acciones y de la
diversidad de condicionantes que las determinan. La reflexin se constituye en un puente entre
la teora y la prctica, entre el pensamiento y la accin, entre los materiales curriculares, lo
metodolgico y los problemas que nos plantea la realidad. Es la capacidad de volver la atencin
sobre los propios actos, en un intento de comprensin histrica de los mismos.[23] Ni
el habitus ni la actitud reflexiva se construyen en solitario y espontneamente. Si bien tiene en
cada sujeto aspectos singulares, se inscribe en la historia de toda la generacin a la que se
pertenece y en la cultura de la que se forma parte.
Por otra parte, dado que las prcticas se llevan a cabo en contextos complejos, no es
posible abordarlas desde una mirada simplificadora ni tecnocrtica. Es necesario generar las
condiciones para que el prctico desarrolle un pensamiento complejo y una actitud de
compromiso con la realidad de su tiempo. El desafo de la formacin consiste, entonces, en la
posibilidad de superar saberes fragmentados y simplificadores y aportar al desarrollo del
pensamiento complejo que posibilite la articulacin de los aportes tericos en funcin de la
complejidad de las prcticas. Complejidad, criticidad y reflexin se tocan inexorablemente. El
practicante reflexivo nada en la complejidad como un pez en el agua, o por lo menos sin
resistencia ni nostalgia incurable del tiempo en el que todo era blanco o negro.[24] Un nuevo
enfoque acerca de la prctica y de su articulacin con la teora supone volver a mirar la
formacin docente con los lentes epistmicos de la complejidad.[25]
Sostener que las prcticas docentes son sociales y contextuadas supone reconocer que
pueden ser modificadas. Ello requerir, de parte de los docentes y futuros docentes, una actitud
exploratoria, de indagacin, cuestionamiento, crtica y bsqueda, pero adems, el desarrollo y
el ejercicio de capacidades que permitan pensar sobre lo que se piensa, argumentar, buscar
explicaciones y relaciones. Como as tambin, una actitud abierta para poder repensar tanto su
propia prctica como las instituciones y el sistema social en el que la misma se desarrolla.
Para que la reflexin contribuya a la modificacin de los gajes del oficio, no debe ser
espontnea o espordica. Para que tenga impacto, tanto en los cambios individuales como
sociales, es necesario que se internalice como un hbito profesional. Para ello, se hace
indispensable que se forme a los docentes, desde el inicio de la formacin, en el ejercicio de la
reflexin. Pero, adems, que se trabaje socializadamente esa reflexin, ya que, como seala
Perrenoud[26], los hbitos son construcciones personales, realizadas en contextos especficos.
Es necesario, entonces, que la formacin se lleve a cabo a travs de diversos dispositivos
favorecedores de reflexin sistemtica y socializada y de la construccin de alternativas.
Dada la complejidad de las prcticas, de la construccin del habitus y del proceso de su
modificacin es que la reflexin, tal como seala el autor, debe ser tan plural como lo son los
prcticos y las situaciones e incidentes que se les presentan. Y la tarea formativa debe tender a
pasar de la reflexin ocasional a la prctica reflexiva, y de sta al trabajo sobre el habitus. Ello
no supone un trabajo clnico psicoanaltico, pero en muchos momentos es necesario el anlisis
del pensamiento pre-reflexionado y del inconsciente prctico.[27] Se trata de un trabajo
cognitivo a la vez que poltico, no de terapia.
La necesidad de reflexin, de intervenciones deliberadas, contextualizadas y
fundamentadas en conocimientos tericos es condicin indispensable de toda prctica
profesional. Pues a diferencia de otras, requieren de una preparacin formal y sistemtica,
tanto terica como prctica, pero a la vez un alto grado de autonoma y de compromiso para
tomar decisiones contextualizadas, respondiendo a finalidades y valores acerca de los cuales no
slo debe estar informado, sino que es necesario que participe en su construccin.
Sin desconocer las mltiples crticas de las que ha sido objeto el concepto de
profesionalizacin[28], enrarecido por el vaciamiento producido por el uso y abuso que ha
hecho el neoliberalismo del mismo, es posible y necesario recuperarlo y resignificarlo a la luz de
otras posturas. Se trata de un concepto potente, que permite delimitar las caractersticas de
algunas prcticas y diferenciarlas de otras, sin necesidad de establecer una escala de
valoraciones entre ellas. Desde un enfoque crtico, un docente profesional es responsable de los
resultados que dependen de su accin, tanto de los impactos individuales como sociales de su
prctica. Pero, adems, puede superar posiciones ingenuas, lo que le permitir comprender qu
otros factores intervienen y atraviesan las prcticas pedaggicas, comprometindose en la
denuncia de aquellos que obturan que la educacin sea un bien para todos.
Se intenta as superar tanto la visin tecnocrtica clsica del trabajo profesional, la que
lo coloca en el lugar de operario, como las nuevas posturas tecnocrticas, las que tomando el
modelo empresarial, despojan al profesional de los espacios necesarios para la toma de
decisiones, aunque lo hacen cargo de la calidad de los resultados. Estas nuevas formas de
racionalizacin y control implican un mayor grado de alienacin del trabajo, la intensificacin
del mismo sin mayores reconocimientos, mayores niveles de control, prdida del sentido tico
y poltico de la prctica, y una paulatina proletarizacin de los profesionales. Dice
 al respecto Contreras, refirindose al trabajo docente: En el contexto educativo, la
proletarizacin, si algo significa, es sobre todo la prdida de un sentido tico implcito en el
trabajo docente. La falta de control sobre el propio trabajo que pudiera significar la separacin
entre concepcin y ejecucin se traduce en el campo educativo en una desorientacin ideolgica
y no slo en la prdida de una cualidad personal para un colectivo profesional. [29] Por ello, en
este proyecto se entiende el conocimiento profesional como algo ms que la competencia
tcnica. Se considera que la formacin debe ser terica, conceptual, filosfica, tica, cultural y
poltica a la vez que tcnica.
Partiendo de un concepto amplio de prcticas y residencias y tomando las mltiples
incumbencias previstas en el Plan de Estudio, entendemos que es necesario que los cientistas
de la educacin se preparen para diversas prcticas, tanto investigativas (abordadas
fundamentalmente en Trabajo de Campo), como docentes y otras prcticas profesionales
previstas en dichas incumbencias. Tanto las prcticas docentes como otras prcticas
profesionales relacionadas con las incumbencias previstas en el Plan, han sido abordadas en la
Residencia Docente desde la creacin de la carrera. Precisamente por la amplitud de esas
incumbencias sera imposible que cada residente asuma todas en sus experiencias pre-
profesionales. Por ello est previsto, tal como lo explicitamos en la metodologa de trabajo, que
se tomen, ao a ao, diversas experiencias de acuerdo a las siguientes variables, adems de las
incumbencias: solicitud de las instituciones, salidas laborales que la ctedra ha relevado,
cantidad de residentes, posibilidad de continuidad. Con la finalidad de que cada grupo realice
un proceso ms o menos prolongado, cada residente llevar a cabo una experiencia anual frente
a curso y una en otra prctica profesional. Tambin estn contemplados espacios de
socializacin de las experiencias. Mencionamos, a modo de ejemplos, algunas de las que se
fueron tomando en diversos aos:
- Asesoramiento en temas educativos a programas en medios de comunicacin (Radio
Universidad, Programa La Mamadera),
- Talleres con comunidades de trabajadores que participaron en la construccin de su vivienda,
- Participacin en cursos que desarrolla la Secretara de Educacin para la Salud,
- Cursos para otorgar la Libreta Sanitaria,
- Asesoramiento a instituciones educativas
- Asesoramiento a otras instituciones del medio,
- Asesoramiento a equipos directivos,
- Asesoramiento a equipos de supervisin de adultos y de escuela carcelaria,
- Elaboracin de materiales didcticos y de protocolos para su uso a solicitud de Federacin de
Cooperadoras,
- Participacin en propuestas educativas del Instituto de la Minoridad y Familia. Facultad de
Derecho,
- Plan de alfabetizacin. Escuela de Ciencias de la Educacin. U.N.R,
- Participacin en el rea Educativa del Museo de la Memoria,
- Participacin en proyectos de Ciudades Educadoras,
- Proyecto joven, Municipalidad de Rosario,
Dado que un espacio importante de insercin de los graduados y por lo tanto de
desarrollo de las experiencias de residencia es la formacin docente, se hace necesario
explicitar que en este proyecto se entiende como el proceso a travs del cual se produce una
apropiacin del conocimiento cientfico y tecnolgico de una disciplina especfica, la
reelaboracin de una cultura del trabajo docente y el dominio de competencias docentes
especficas.
Tanto el desempeo en las prcticas docentes como en las otras prcticas profesionales
requieren del desarrollo de una actitud investigativa que permita la exploracin sistemtica de
los problemas que presenta la realidad y la elaboracin de estrategias de anlisis e intervencin.
La labor articulada con Trabajo de Campo ha de permitir dialectizar esa formacin en las diversas
prcticas para las cuales se intenta preparar a los estudiantes.
 Particularmente la formacin docente en el rea de las Ciencias de la Educacin, tal
como se expresa en el Plan de estudio de la carrera, es entendida como el proceso de formacin
que habilita para ejercer la docencia en niveles y modalidades del sistema educativo con el
propsito de cubrir la demanda de docentes del rea, con profesionales idneos que desde su
lugar de miembros de una institucin educativa, sean capaces del cuestionamiento crtico de la
estructura, funciones y objetivos de la institucin y nivel al que pertenezcan, y de operar
positivamente su transformacin. [30]
En concordancia con los fundamentos explicitados no es posible concebir laresidencia
docente como un apndice de la formacin terica, en la que se pone en acto lo aprendido con
anterioridad, ni reducida a la enseanza frente a curso. Sino que se la entiende como un espacio
de construccin reflexiva en el cual la lectura de la prctica y la interaccin paulatina con la
misma juegan un rol fundamental. Por ello se propone que en la formacin inicial se programe
el trabajo especfico con las prcticas profesionales como un trayecto articulado durante toda la
formacin, que permita el necesario proceso de revisin y construccin de dichas prcticas. Este
ltimo fundamento todava no ha podido concretarse, pues requerira de articulaciones con
Trabajo de Campo y con las reas. No obstante, la ctedra viene implementando desde hace
aos la posibilidad que los estudiantes de 4 ao realicen experiencias optativas de prcticas
pre-profesionales. Tratando de respetar, en parte y hasta tanto no se avancen en acuerdos inter-
ctedras, el trayecto de prctica durante la formacin inicial como una secuencia formativa
centrada en la construccin de las prcticas pedaggicas, entendindolas como un conjunto de
procesos complejos y multidimensionales que exceden la definicin clsica que las asimila
exclusivamente a las prcticas escolares de enseanza y a la tarea de dar clase.
El trabajo con experiencias que cubran diversas incumbencias que contempla el Plan,
apunta tambin a capacitar a los estudiantes para detectar demandas, proyectar y llevar a cabo
propuestas sin los condicionantes burocratizantes que se presentan en las situaciones de
educacin formal (reglamento, programas, directivos, etc.). Estas experiencias posibilitan ms
la toma de conciencia de los modelos recibidos acrticamente. Las recetas tienen aqu poco
espacio.
Pero dado que los estudiantes de Ciencias de la Educacin deben tambin insertarse,
como sujetos comprometidos con el cambio, en el sistema educativo formal, rescatamos la
importancia que realicen tambin experiencias dentro de este marco, ya que como lo expresa
el Plan de estudio, el ttulo los habilita, adems de las otras incumbencias, para ejercer la
docencia en niveles y modalidades del sistema educativo con el propsito de cubrir la demanda
de docentes del rea, con profesionales idneos que desde su lugar de miembros de una
institucin educativa, sean capaces del cuestionamiento crtico de la estructura, funciones y
objetivos de la institucin y nivel educativo al que pertenecen. Y de operar positivamente en su
transformacin.[31]
Por su parte, las experiencias en instituciones educativas tendern a superar las
caractersticas burocratizantes tradicionales. Tal como lo expresa el Plan de estudio. Esta
residencia no debe entenderse como la tradicional Prctica de la Enseanza, pues aqu la
enseanza no es una mera prctica ni la docencia un repetido ejercicio. La prctica de la
enseanza frente a alumnos en instituciones de Nivel Medio o Superior, tender a ser un ensayo
experimental donde los modelos docentes introyectados en diversos momentos de la vida
escolar del alumno, son analizados crticamente como estructuras pedaggicas (de
comunicacin, metodolgicas, de organizacin curricular, de evaluacin, etc.) y se reestructuran
en tanto se ensayan soluciones globales, estructurales, considerando cientficamente y en el
contexto de la realidad total, la situacin problemtica presentada.[32]
Fundamentacin:

La asignatura Prctica y Residencia I tiene como ncleo central el entrenamiento personal y

profesional en el ejercicio del rol docente. La prctica docente y el desempeo del rol
profesional va mucho ms all de la tarea de ensear, incluyendo la necesidad del abordaje de
los condicionantes contextuales e institucionales que marcan poderosamente el quehacer
educativo.

As, la prctica misma ser enriquecedora de la construccin de la profesionalidad del

futuro docente, en la medida en que el alumno en formacin pueda ir adquiriendo
capacidades para reflexionar crticamente sobre su actuacin, su toma de decisin y sus
intervenciones. De este modo, podr modificarla inteligentemente, sin estereotiparse en
rutinas rgidas que le hagan perder de vista la complejidad y diversidad de las situaciones
educativas en las que interviene el profesor de Educacin Fsica.

La prctica docente es altamente compleja. Por un lado, se desarrolla en escenarios singulares,

bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la
simultaneidad desde las que stas se expresan las enmarcan en un alto grado
de imprevisibilidad. Por otro, implica una permanente tensin entre condiciones objetivas y
subjetivas propias de la toma de decisiones ticas y polticas personales y la interaccin con
los valores sociales e institucionales.

Es por ello que la prctica y residencia abordar las siguientes lneas de trabajo:

Las instituciones en las que se desarrollan prcticas de Educacin Fsica. lo que implica la
comprensin de la problemtica institucional y de la incidencia de las variables contextuales.

La prctica docente, lo que implica la elaboracin, puesta en prctica y evaluacin de

propuestas de enseanza, slidamente sustentadas .

La educacin como prctica social, lo que implica la construccin de una actuacin

profesional coherente, fundamentada en una concepcin integradora de las distintas
dimensiones del hecho educativo y conocedora de la incidencia en la promocin social de los
diferentes grupos.

El alumno de tercer ao debe sortear eficazmente el pasaje de alumno universitario a

maestro/profesor a travs de un proceso en el que llevarn a cabo prcticas formalizadas.

Este proceso de formacin docente implica dos instancias relacionadas entre s:

* formacin personal : cambios referidos a actitudes, valores

* formacin profesional: la revisin crtica e implementacin oportuna de los

conocimientos tcnico- profesionales adquiridos en el profesorado.

En cuanto a los cambios personales por los que transita el alumno practicante podemos
referirnos a:

su maduracin adolescente

su ubicacin en el rol de adulto responsable de grupos de nios y preadolescentes

la toma de conciencia de su rol social como comunicador cultural y participante del

sistema educativo

el reconocimiento de sus capacidades, aspiraciones y limitaciones como adulto y como

docente

la concientizacin del valor de su insercin institucional - instituciones escolares,

deportivas, recreativas...
 la construccin de una postura terica responsable (respecto de la Educacin Fsica, los
procesos de enseanza-aprendizaje, las concepciones de la infancia, entre otros) y un marco
profesional docente de su accionar pedaggico

la afirmacin de su eleccin profesional

el inters por promover, mantener e incrementar los procesos de comunicacin a travs

de diferentes canales: por el cuerpo, con el cuerpo, la palabra, el gesto.

En cuanto a los procesos de revisin crtica e implementacin e implementacin

oportuna de conocimientos tcnico - profesionales podemos referirnos a:

integracin de los conocimientos adquiridos referidos a las diferentes disciplinas del plan
de estudios en la planificacin didctica

fundamentacin pedaggico - didctica de cada situacin educativa y contextualizacin de

la misma.

seleccin de mtodos y estrategias adecuadas acorde a las necesidades de cada grupo y

de las tareas propuestas

seleccin de criterios de evaluacin, seguimiento, coordinacin y conduccin de grupos de

nios y pberes

En la formacin inicial recibida el alumno del profesorado fue encontrndose con

herramientas para conceptualizar y comprender el hecho educativo, pero es en la realidad de
las prcticas y en el intercambio con los colegas y con los grupos de alumnos, en donde se
verifica efectivamente la relacin teora - prctica.

La formacin docente exige un permanente contacto con las realidades institucionales

(escuela, club, centro recreativo, taller, etc.) que constituirn el mbito de la futura actividad
profesional de los, ahora, estudiantes. Este contacto slo ser formativo en la medida en que
implique una interaccin teora-prctica, es decir, que esta realidad pueda ser explicada a la
luz de los marcos conceptuales aprendidos y construidos, a la vez que la propia prctica sea
fuente de interrogantes y de contrastacin con dichos marcos.

La asignatura Prctica y Residencia I constituye en el Plan de estudios el momento de sntesis

de todas las competencias tericas y prcticas adquiridas. Para su cursamiento es necesario
haber superado asignaturas de diferentes lneas que han aportado desde su singularidad
diferentes pticas sobre los procesos de aprendizaje en distintos contextos. De esta manera,
los alumnos se encontrarn bsicamente preparados para las exigencias de las instituciones en
las que deban desempearse.

Los conocimientos adquiridos en los otros espacios formativos permitir la interpretacin de

las concepciones tericas que subyacen en las prcticas docentes observadas durante la
primera etapa (Observacin y Ayudanta) en los diferentes centros de prctica y el anlisis y
aplicacin de los componentes involucrados en la elaboracin de proyectos curriculares
institucionales y ulicos (Prctica pedaggica)

La ctedra considera de relevancia la conquista de la autonoma de los alumnos

practicantes ya que la toma de decisin se realizar mayoritariamente fuera de la institucin
formadora y los practicantes deber hacerse cargo de las mismas y dar respuesta y
fundamento por ellas. El autoaprendizaje , la reflexin, el anlisis y juicio crtico acompaarn
las etapas de observacin, planificacin y prcticas cotidianas. El encuentro con el docente
gua y la pareja pedaggica facilitarn el proceso de autoevaluacin y coevaluacin, instancias
en la que el practicante deber fundamentar su tarea, reflexionando sobre su propia prctica
y relacionndola con la teora educativa que le da sustento

Con la intencin de que la prctica docente atraviese la formacin inicial. La Prctica y

Residencia I se plantea como una continuidad de las propuestas de la asignatura Educacin
Fsica para Nios y sintticamente pone su acento en el vnculo docente alumnos, procurando
tanto su profundizacin como un a complejidad creciente en el abordaje de los contenidos
disciplinares al pasaje a la Prctica y Residencia II.

Debe destacarse que la focalizacin en el aspecto vincular es una

preocupacin relevante en el desarrollo de la asignatura partiendo del concepto que toda
accin pedaggica est centrada en una relacin de comunicacin entre docente-discente.
Este proceso aborda no slo la transmisin de un saber/contenido sino que est acompaado
por un mensaje corporal/gestual/textual que es necesario conocer y reconocer como
convocante o generador de distancia y por lo tanto podr contribuir, perjudicar o
desvirtuar la accin pedaggica.

Finalmente, el desarrollo del programa de la ctedra es abierto y flexible e

incluir aquellos temas que los alumnos practicantes consideren necesarios para resolver sus
problemticas. Con este fin, cada ao se realizarn los ajustes desde la ctedra y desde el
mismo grupo.

Luego de un ajuste en el Plan de estudios la asignatura se dicta posteriormente con

Didctica Especial de la Educacin Fsica I por lo que ser importante aprovechar los
conocimientos de la misma en la actividad concreta en las escuelas y dems centros de
prctica a los que se asiste.

PROGRAMA

Objetivos:

Tome conciencia del alcance de su insercin como profesor de Educacin Fsica en

diferentes instituciones.

Revise los conocimientos adquiridos sobre intervencin docente y su aplicacin en el

proceso didctico.

Desarrolle la autonoma a partir de un proceso continuo de reconocimiento de sus

posibilidades, confianza en la toma de decisiones y seguridad en el accionar de las prcticas
cotidianas.

Se comprometa con la conduccin responsable de las actividades del rea tanto en el

nivel inicial como en el de educacin general bsica.

Correlacione los componentes del diseo curricular de la jurisdiccin (y el de la

institucin si lo hubiere), proyectando el planeamiento peridico

Integre los conocimientos de las diferentes disciplinas del plan de estudios y su

aplicacin en el proceso de enseanza- aprendizaje

Se entrene en la coordinacin y conduccin de grupos de nios y preadolescentes

 Se interese por privilegiar una vinculacin positiva con el grupo tanto como con cada
integrante en particular, respetando el principio de individualidad.

Reflexione crticamente sobre sus propias prcticas confirmando aciertos y proponiendo

alternativas

Las prcticas y residencia son un espacio de integracin y profundizacin de todos los saberes
adquiridos en el trayecto de formacin inicial de los estudiantes del profesorado. Poseen un
sentido de realidad y en ella los residentes se aproximan a las diferentes problemticas
inherentes a la profesin de manera integrada sin compartimentalizacin disciplinar y en
diferentes realidades. A partir de la inquietud de conocer las opiniones sobre del espacio
curricular Prctica y Residencias II y del proceso llevado a cabo por los alumnos, surge la
necesidad de plantear algunas cuestiones referidas a la Prctica pre-profesional y formacin
del rol docente desde la mirada de los alumnos que cursaron la materia. Este espacio se dicta
en 4to ao del Profesorado de Educacin Fsica de la FACDEF y su cursado es anual con una
carga horaria de 4 horas semanales . Se determin como problema como valoran la
importancia y determinan los inconvenientes de cursado del espacio curricular Prctica y
Residencia II del profesorado de Educacin fsica los alumnos que cursaron durante el ao
2006? En una primera instancia se realizaron encuestas a los alumnos para indagar sobre la
importancia asignada al espacio curricular, los inconvenientes que le genera el cursado y el
significado que le asignan a las prcticas en espacios no formales y a las actividades
extraprogramticas

FUNDAMENTACION Esta asignatura frente a los cambios sustanciales en educacin,

circunscribe sus expectativas de logros hacia la preparacin pedaggica y la prctica educativa
de los futuros Profesores de Matemtica, haciendo hincapi en la actuacin profesional.
Residencia recibe el aporte de todas las asignaturas que integran esta carrera, de ellas se nutre
y son las que le dan un marco conceptual de desarrollo. Se considera a la Residencia, dentro
del plan del Profesorado en Matemtica, como las prcticas docentes institucionalizadas, con
un enfoque que abarca no slo las prcticas de la enseanza sino todas las actividades
inherentes al proceso institucional, articulando teora y prctica, incluyendo la gestin de las
actividades de enseanza en las instituciones educativas, las funciones de capacitacin e
investigacin, el conocimiento del PEI y PCI de una institucin, etc. La Residencia aparece como
Residencia pedaggica integral, adems es la instancia ms apropiada para que el alumno
ponga en funcionamiento los aprendizajes efectuados y fortalezca competencias vinculadas al
rol docente. Constituye el mbito privilegiado para la relacin de contenidos disciplinares, la
integracin teora-prctica, la formacin del ciclo bsico y del ciclo superior de la carrera. La
Residencia como campo de la prctica profesional apunta a la construccin y desarrollo de
capacidades para y en la accin, prcticas profesionales en las aulas y en escuelas, en las
diferentes actividades docentes en situaciones didcticamente pre configuradas y en contextos
sociales diversos. La Residencia como prcticas docentes requiere de la visin de las
organizaciones abiertas, dinmicas y relacionadas, como espacio de formacin que no se agota
en el mbito fsico de la Universidad. Para ello ser necesaria la articulacin entre el nivel
superior universitario y los dems niveles del Sistema Educativo, como estrategia de gestin en
los diferentes espacios de organizacin institucional. Se requiere formar a los estudiantes a lo
largo del proceso en la sistematizacin de las prcticas. Es una tarea compleja de reflexin y de
accin en s misma. 4 de 15 La Residencia contemplar una concepcin amplia sobre el alcance
de las prcticas docentes, considerando todas aquellas tareas que un docente realiza en su
contexto de trabajo. La prctica educativa ser contextualizada necesariamente a travs de los
conceptos tericos, y se centrar en el aprendizaje significativo. Para ello se ajustarn los ejes
de la trada de actores implicados en el desarrollo de la Residencia Pedaggica: profesores de
Residencia, estudiantes, y las escuelas y sus docentes, en contextos reales y diversos. Ser
importante el anlisis de la actividad profesional para la que se prepara el alumno, para las
complejas actuaciones pedaggicas en las que se insertar al comenzar su ejercicio
profesional. Por ello, las funciones del estudiante en Residencia, tendrn relacin directa con
las incumbencias profesionales planteadas en la propuesta curricular del Profesorado en
Matemtica. Los alumnos realizarn sus prcticas docentes en el rea Matemtica, en los
niveles Secundario y Superior. Involucra el desempeo integral de las acciones propias del
profesional docente realizadas por el estudiante en el nivel secundario y superior,
acompaado y supervisado por docentes de las instituciones educativas destino y por
docentes del equipo ctedra del espacio curricular Residencia.