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dislexia revisao.

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Rio de Janeiro
2011

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2011 by Luciana Mendona Alves, Renata Mousinho e
Simone Aparecida Capellini

Gerente Editorial: Alan Kardec Pereira


Editor: Waldir Pedro
Reviso Gramatical: Lucola Medeiros Brasil
Capa e Projeto Grfico: 2bom Design
Capa: Eduardo Cardoso
Diagramao: Flvio Lecorny

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

D639
Dislexia: novos temas, novas perspectivas/ Luciana Mendona Alves, Renata
Mousinho, Simone Capellini (organizadoras) - Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
344p ; 23cm

Trabalhos apresentados no 3 Congresso Internacional de Dislexia (CID - 2011),
realizado nos dias 20 e 21 de maio de 2011 em Belo Horizonte (MG)
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7854-142-2

1. Dislexia - Congressos. 2. Crianas com distrbios de aprendizagem - Avaliao.
3. Crianas dislxicas - Educao. I. Alves, Luciana Mendona. II. Mousinho, Renata.
III. Capellini, Simone.

10-0911. CDD 616.8553 CDU 616.89-008.434.5

2011

Direitos desta edio reservados Wak Editora


Proibida a reproduo total e parcial.
Os infratores sero processados na forma da lei.

WAK EDITORA
Av. N. Sra. de Copacabana 945 sala 107 Copacabana
Rio de Janeiro CEP 22060-001 RJ
Tels.: (21) 3208-6095 e 3208-6113
Fax (21) 3208-3918
wakeditora@uol.com.br
www.wakeditora.com.br

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AUTORES

Amanda Kirby
Professora titular de Desordens Desenvolvimentais na Educa-
o. Diretora mdica do The Dyscovery Centre. Universidade de
Wales, Newport Inglaterra.

Ana Luiza Navas


Fonoaudiologa. Doutora em Psicolingustica pela University
of Connecticut, EUA. Ps-doutorado em Lingustica pela UNI-
CAMP. Professora adjunto do Curso de Fonoaudiologia da Facul-
dade de Cincias Mdicas, da Santa Casa de So Paulo. Diretora
presidente do Instituto ABCD.

ngela Maria Vieira Pinheiro


Professora titular do Departamento de Psicologia FAFICH/
UFMG.

Cntia Cristina Fadini


Discente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Filo-
sofia e Cincias, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mes-
quita Filho FFC/UNESP Marlia SP. Bolsista de Iniciao
Cientfica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico CNPq.

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Clara Regina Brando de vila
Doutora em Distrbios da Comunicao Humana pela Uni-
versidade Federal de So Paulo UNIFESP-EPM. Professora asso-
ciada do Departamento de Fonoaudiologia da Universidade Fede-
ral de So Paulo UNIFESP-EPM.

Cludia Machado Siqueira


Mdica neuropediatra. Mestranda em Cincias da Sade da
Criana e do Adolescente pela Universidade Federal de Minas Ge-
rais. Preceptora da Residncia em Neurologia Peditrica, do Hos-
pital das Clnicas. Coordenadora do Laboratrio de Estudo dos
Transtornos de Aprendizagem do Hospital das Clnicas da Univer-
sidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Daniele de Campos Refundini


Discente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Filo-
sofia e Cincias, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mes-
quita Filho FFC/UNESP Marlia SP. Bolsista de Iniciao
Cientfica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico CNPq.

Dbora Fraga Lodi


Fonoaudiloga. Docente do Curso de Fonoaudiologia da Fa-
culdade Fead MG. Colaboradora do Laboratrio de Estudo dos
Transtornos de Aprendizagem do Hospital das Clnicas da UFMG.

Fabiana Silva Ribeiro


Psicloga pela Universidade Estadual Paulista (FCL-UNESP/
Assis). Aluna de graduao em Educao Musical da Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar).

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Flvia Helosa dos Santos
Ps-Doutorado em Psicologia pela Universidad de Murcia,
Espanha. Doutora em Psicobiologia pela Universidade Federal de
So Paulo (UNIFESP) com perodo de intercmbio acadmico na
University de Durham, Inglaterra. Especialista em Psicologia da
Infncia pela Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP). Do-
cente de Graduao e Ps-Graduao da Universidade Estadual
Paulista (UNESP, campus de Assis). Coordenadora do Laboratrio
de Neuropsicologia da UNESP/Assis. Bolsista de Produtividade em
Pesquisa do CNPq e da Fundacin Sneca.

Giseli Donadon Germano


Fonoaudiloga. Doutora em Educao da Faculdade de Filoso-
fia e Cincias, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho FFC/UNESP Marlia (SP), Brasil. Laboratrio de Investi-
gao dos Desvios da Aprendizagem do Departamento de Fonoau-
diologia da Faculdade de Filosofia e Cincias, da Universidade Esta-
dual Paulista Jlio de Mesquita Filho FFC/UNESP Marlia.

Guilherme Wood
Psiclogo. Doutor em Psicologia pela Universidade Tcnica
da Rennia-Westflia em Aachen.
Ps-doutorado no Departamento de Diagnstico Psicolgico e
Neuropsicologia da Paris-London Universidade de Salzburgo.

Helena V. Corso
Doutoranda em Psicologia do Programa de Ps-Graduao
em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRGS. Mestre em Psicologia da Educao pelo Programa de Ps-
Graduao da Faculdade de Educao, da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.

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Hugh W. Catts
Professor titular do Departamento de Speech-Language-Hea-
ring: Sciences and Disorders na Universidade do Kansas Estados
Unidos.

Ian Smythe
Doutor em Psicologia Cognitiva pela University of Surrey-
UK. Professor visitante da University of Wales, Newport -UK.

Jane Correa
Psicloga. Mestre em Psicologia Cognitiva pela Fundao Ge-
tlio Vargas (FGV-RJ). Doutorado em Psicologia pela Universidade
de Oxford. Professora do Instituto de Psicologia da Universidade Fe-
deral do Rio de Janeiro. Cientista do Nosso Estado FAPERJ. Co-
ordenadora das Oficinas de Leitura e Escrita (www.psicologia.ufrj.
br/oficinasleituraescrita). Produtividade em Pesquisa CNPq.

Jerusa Fumagalli de Salles


Doutora em Psicologia do Desenvolvimento. Professora ad-
junta do Instituto de Psicologia, Departamento de Psicologia do
Desenvolvimento e da Personalidade e do Programa de Ps-Gradu-
ao em Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRGS. Coordenadora no Ncleo de Estudos em Neuropsicologia
Cognitiva (Neurocog).

Jos Alexandre Bastos


Responsvel pelo Servio de Neurologia Infantil da FAMERP.
Professor e doutor em Cincias da Sade. Membro titular da Acade-
mia Brasileira de Neurologia. Ttulo de Especialista em Neurologia
Infantil pela AMB. Autor do Livro O Crebro e a Matemtica.

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Juliana Flores Mendona Alves
Terapeuta ocupacional graduada pela Universidade Federal de
Minas Gerais. Colaboradora do Laboratrio de Estudo dos Trans-
tornos de Aprendizagem do Hospital das Clnicas da UFMG.

Juliana Gurgel-Giannetti
Mdica neuropediatra. Professora adjunta de Pediatria da
UFMG. Ps-Doutorado em Columbia University, em Nova Iorque.
Coordenadora e preceptora da residncia de Neurologia Peditrica
da UFMG.

Karina Avelar
Psicloga Clnica. Neuropsicloga. Ps-Graduao em Neuro-
psicologia pela FUMEC. Colaboradora do Laboratrio de Estudo dos
Transtornos de Aprendizagem do Hospital das Clnicas da UFMG.

Lara Cristina Antunes dos Santos


Neurologista Infantil. Mdica responsvel pelo Ambulatrio
de Neurodesvios da Aprendizagem do Hospital das Clnicas da Fa-
culdade de Medicina FM/UNESP Botucatu SP.

Lvia de Castro Magalhes


PhD, Terapeuta Ocupacional.
Professora titular do Departamento de Terapia Ocupacional
da UFMG.

Luciana Mendona Alves


Fonoaudiloga. Ps-Doutora em Lingustica pelo Laboratoire
Parole et Langage Frana. Doutora em Estudos Lingusticos pela

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UFMG. Docente do Curso de Fonoaudiologia do Centro Universi-
trio Metodista Izabela Hendrix. Colaboradora do Laboratrio de
Estudo dos Transtornos de Aprendizagem do Hospital das Clnicas
da UFMG.

Mara Anelli Martins


Discente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Fi-
losofia e Cincias, da Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho FFC/UNESP Marlia SP. Bolsista de Apoio
Tcnico do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico CNPq.

Maria Dalva Lourenceti


Neuropsicloga. Mestre em Biologia Oral pela Universidade
do Sagrado Corao USC/Bauru SP. Neuropsicloga do Labo-
ratrio de Investigao dos Desvios da Aprendizagem do Centro de
Estudos da Sade da Educao CEES/FFC/UNESP Marlia
SP. Ambulatrio de Neurodesvios da Aprendizagem do Hospital das
Clnicas da Faculdade de Medicina FM/UNESP Botucatu SP.

Maria do Carmo Mangelli Ferreira Arajo


Neuropsicloga. Especialista em Psicologia Clnica. Mestre em
Cincias da Sade da Criana e do Adolescente pela Universidade Fe-
deral de Minas Gerais. Colaboradora do Laboratrio de Estudo dos
Transtornos de Aprendizagem do Hospital das Clnicas da UFMG.

Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda


Fonoaudiloga voluntria do Laboratrio de Investigao dos
Desvios da Aprendizagem do Departamento de Fonoaudiologia da
Faculdade de Filosofia e Cincias, da Universidade Estadual Paulis-
ta Jlio de Mesquita Filho FFC/UNESP Marlia SP.

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Niura Ap. de Moura Ribeiro Padula
Doutora em Cincias Mdicas Faculdade de Cincias M-
dicas FCM/UNICAMP Campinas SP. Docente do Depar-
tamento de Neurologia, Psiquiatria e Psicologia da Faculdade de
Medicina FM/UNESP Botucatu SP.

Pedro Pinheiro-Chagas
Psiclogo. Mestrando no Programa de Ps-Graduao em
Neurocincias da UFMG.

Renata Mousinho
Fonoaudiloga. Ps-doutora em Psicologia pela UFRJ.
Doutora e mestre em Lingustica pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro. Professora da Graduao em Fonoaudiologia
da Faculdade de Medicina, da Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Coordenadora do Projeto ELO: leitura, escrita e
oralidade, da UFRJ.

Ricardo Jos de Moura


Psiclogo. Mestre em Sade da Criana e do Adolescente.
Doutorando no Programa de Ps-graduao em Neurocin-
cias da UFMG.

Simone Aparecida Capellini


Fonoaudiloga. Livre-docente em Linguagem Escrita. Do-
cente do Departamento de Fonoaudiologia e do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cin-
cias, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
FFC/UNESP Marlia SP. Coordenadora do Laboratrio de
Investigao dos Desvios da Aprendizagem do Centro de Estu-

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dos da Sade da Educao CEES/FFC/UNESP Marlia SP.
Bolsista de Produtividade em Pesquisa PQ2 do Conselho Na-
cional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq.

Vitor Geraldi Haase


Mdico. Doutor em Psicologia Mdica. Professor adjunto do
Departamento de Psicologia da UFMG.

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AGRADECIMENTOS

Para que o 3 Congresso Internacional de Dislexia


CID 2011 acontecesse, vrias foram as colaboraes
e os apoios recebidos, sem os quais o evento no
poderia se realizar com a magnitude aspirada.

Agradecemos equipe do LETRA (Laboratrio


de Estudos dos Transtornos da Aprendizagem do
Hospital das Clnicas da Universidade Federal de
Minas Gerais), representada por Cludia Macha-
do Siqueira, Dbora Lodi, Juliana Flores, Karina
Avelar, Luciana Maria Rocha e Maria do Carmo
Mangelli Ferreira Araujo, alm da cooperao do
designer Renato Serra, cujos empenho e compro-
metimento na organizao do evento em Belo Ho-
rizonte foram fundamentais.

O nosso reconhecimento ao Centro Universitrio


Metodista Izabela Hendrix pela concesso do es-
pao fsico e de toda a estrutura de acolhimento
ao evento.

Somos profundamente gratos Comisso Cientfica


pela disponibilidade e competncia na avaliao dos
trabalhos cientficos do CID 2011.

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Nossos agradecimentos especiais aos autores pela
belssima contribuio e partilha dos seus conheci-
mentos cientficos e da experincia na construo
desta obra, que fruto de um trabalho coletivo de
cooperao entre profissionais de diversas reas.

Dra. Luciana Mendona Alves

Dra. Renata Mousinho

Dra. Simone Aparecida Capellini

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SUMRIO

Apresentao 19

Captulo 1
Introduo dislexia do desenvolvimento
Luciana Mendona Alves, Cludia Machado Siqueira,
Dbora Fraga Lodi e Maria do Carmo Mangelli Ferreira Arajo 21

Captulo 2
Por que prevenir melhor que remediar
quando se trata de dificuldades de aprendizagem
Ana Luiza Navas 41

Captulo 3
Identificao precoce da dislexia
Hugh W. Catts 55

Captulo 4
O desenvolvimento do processamento fonolgico
e da leitura do 1 ao 4 ano do ensino fundamental:
implicaes para a interveno precoce
Renata Mousinho e Jane Correa 71

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Captulo 5
Perfil de escolares com dislexia, transtornos e dificuldades
de aprendizagem em instrumento de avaliao
de habilidades metafonolgicas (PROHFON)
Giseli Donadon Germano e Simone Aparecida Capellini 95

Captulo 6
Funes neuropsicolgicas relacionadas ao desempenho
em leitura em crianas
Jerusa Fumagalli de Salles e Helena V. Corso 107

Captulo 7
Transparncia ortogrfica e o efeito de retroalimentao
fonolgico grafmica: implicaes para a construo
de provas de reconhecimento de palavras
ngela Maria Vieira Pinheiro 131

Captulo 8
Avaliao on-line para dislexia
Ian Smythe 153

Captulo 9
Eficcia do programa de treinamento fonolgico,
correspondncia fonema-grafema e treinamento fonolgico
associado correspondncia grafema-fonema
em escolares de risco para dislexia
Simone Aparecida Capellini, Mara Anelli Martins,
Cntia Cristina Fadini, Daniele de Campos Refundini e
Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda 167

Captulo 10
Interveno fonoaudiolgica nos Transtornos da Leitura
Clara Regina Brando de vila 195

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Captulo 11
O desenvolvimento das habilidades em matemtica
Jos Alexandre Bastos 209

Captulo 12
Avaliao neurocognitiva da discalculia
do desenvolvimento
Fabiana Silva Ribeiro e Flvia Helosa dos Santos 239

Captulo 13
Discalculia e dislexia: semelhana epidemiolgica
e diversidade de mecanismos neurocognitivos
Vitor Geraldi Haase, Ricardo Jos de Moura,
Pedro Pinheiro-Chagas e Guilherme Wood 257

Captulo 14
Transtorno de Deficit de Ateno / Hiperatividade e
Transtornos de Aprendizagem
Cludia Machado Siqueira, Juliana Gurgel-Giannetti,
Maria do Carmo Mangelli Ferreira Arajo,
Dbora Fraga Lodi, Juliana Flores Mendona Alves,
Karina Avelar e Luciana Mendona Alves 283

Captulo 15
Dislexia e comorbidades na infncia e adolescncia
Niura Ap. de Moura Ribeiro Padula,
Lara Cristina Antunes dos Santos e
Maria Dalva Lourenceti 303

Captulo 16
O transtorno do desenvolvimento da coordenao:
definio, avaliao e tratamento
Lvia de Castro Magalhes 317

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Captulo 17
Transtorno do desenvolvimento
da coordenao (TDC) e dislexia
Amanda Kirby 327

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APRESENTAO

com grande satisfao que apresentamos comunida-


de cientfica a obra Dislexia: novos temas, novas perspectivas.
Este livro rene 17 captulos relacionados a apresentaes pro-
feridas no 3 Congresso Internacional de Dislexia (CID 2011),
em Belo Horizonte. o resultado da participao de profissio-
nais de renome, de diferentes pontos do Pas e do mundo, que
pesquisam e atuam com os problemas de aprendizagem e se
reuniram para discutir esta temtica to importante para o pre-
sente e futuro de nossos jovens. Como resultado tem-se uma
amostra expressiva de reflexes que vm sendo levantadas por
pesquisadores de diferentes reas. Estas valiosas contribuies,
gentilmente fornecidas pelos palestrantes do CID 2011, nos
fornecem rico material para aplicao clnica, educacional e
cientfica voltadas para os profissionais tanto da rea de sade
como da de educao.
O objetivo da obra contribuir para a compreenso dos
processos envolvidos na aprendizagem, assim como as mudan-
as que vm acontecendo neste cenrio, no mbito de estudos
nas reas da Neurologia, Psicologia, Fonoaudiologia e Educao,
apontando os caminhos para o olhar multidisciplinar. As refle-
xes crticas e a abordagem de novas teorias, tcnicas e instru-
mentos so elementos presentes nos captulos, que trazem uma
combinao de ricas fundamentaes terico-cientficas com
inovaes igualmente fundamentadas.

19

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Almejamos que o leitor possa, a partir da leitura desta obra,
desenvolver ainda mais o seu campo de conhecimento terico, com
possibilidades de aplicaes prticas nesta temtica to importante
para o futuro de nossos escolares.

Dra. Luciana Mendona Alves


Dra. Renata Mousinho
Dra. Simone Aparecida Capellini

20 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

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INTRODUO DISLEXIA DO
DESENVOLVIMENTO

Luciana Mendona Alves, Cludia Machado Siqueira, Dbora Fraga Lodi,


Maria do Carmo Mangelli Ferreira Arajo
Laboratrio de Estudo dos Transtornos de Aprendizagem do Hospital das Clnicas da
Universidade Federal de Minas Gerais (LETRA HC)

Este captulo introduzir o tema dislexia do desenvolvimento,


levantando alguns questionamentos acerca do senso comum deste
quadro to discutido atualmente. Sabe-se que a dislexia tem rece-
bido a ateno de estudiosos de diversas reas h muitas dcadas,
e muito se evoluiu desde as primeiras concepes acerca do tema,
mas ainda h muito a se estudar, pensar e evoluir.
As pesquisas em dislexia usualmente adotam uma perspecti-
va mdica, mas recentemente novas reas tm sido focadas, como
a educacional, a lingustica e, at mesmo, a clnica, mas com enfo-
que para novos aspectos. No entanto, enquanto no se desenvol-
verem novos olhares, novas abordagens e a integrao destas dife-
rentes perspectivas, teremos recursos limitados para este quadro
que pode comprometer vrias esferas na vida de um indivduo.
Esta integrao de informaes necessria para a troca de experi-
ncias entre os profissionais envolvidos e uma melhor abordagem
de um quadro to heterogneo e complexo que pode ser a dislexia
do desenvolvimento.

21

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22 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

O objetivo desde captulo fornecer conhecimentos basea-


dos em evidncia cientfica sobre a base neurobiolgica da disle-
xia do desenvolvimento. A partir destes dados, vislumbrar outras
perspectivas e empreg-las no melhor entendimento, na compre-
enso e na abordagem prtica deste tema. Para tentarmos alcanar
este objetivo, levantaremos alguns questionamentos, pontos cen-
trais de discusso.

1. Neurobiolologia da Dislexia do Desenvolvimento

Como a leitura processada pelo crebro e por que


algumas crianas apresentam dificuldades para aprender a ler?

A leitura e a escrita representam adquirir e difundir conhe-


cimento. Entre os seres humanos, saber uma competncia de
inestimvel valor. A leitura uma atividade mental complexa e re-
cente na humanidade, em contraste com a linguagem oral que
inata. O crebro precisa aprender a ler no mundo moderno e, para
que isto acontea, diversas so as etapas e os circuitos ativados.
A leitura proficiente depende da ativao integrada e simul-
tnea de diversas redes cerebrais. Segundo os estudos funcionais,
o reconhecimento das palavras tem bases neurobiolgicas bem es-
tabelecidas, representadas pela ativao da regio temporal basal e
bilateral. A integrao das informaes e o processamento fonolgi-
co levam ativao do giro angular e dos giros temporais (mdio e
superior) esquerdos (Figura 1). A produo da leitura e a compreen-
so dependem da ativao das regies frontais.1

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INTRODUO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO 23

Figura 1: Ilustrao das reas cerebrais ativadas no reconhecimento das


palavras durante a leitura

Grandes avanos existiram na ltima dcada com o progresso


da Neurocincia Cognitiva, da Neuropsicologia e da Neuroimagem
Estrutural e Funcional. Especificamente com o progresso tecnol-
gico da Neuroimagem Funcional, pode-se investigar a atividade me-
tablica que reflete a ativao cerebral de reas especficas durante
determinadas tarefas. Os exames de neuroimagem mais utilizados
em estudos cientficos sobre a dislexia so Tomografia com emisso
de psitrons (PET) e Ressonncia Magntica de Encfalo funcional
(RMNf). Hoje consenso que a Dislexia do Desenvolvimento tem
origem Neurobiolgica, com forte evidncia de hereditariedade,
mas moldada por fatores ambientais em uma complexa interao.1
Nos estudos estruturais (post mortem ou Neuroimagem Estru-
tural), demonstra-se a presena de alteraes cerebrais e cerebela-
res variadas. As alteraes mais consistentes esto relacionadas a

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24 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

alteraes perisylvianas esquerdas. Nos dislxicos, foram encontra-


das simetrias inesperadas do plano temporal, alm de alteraes
microscpicas da estrutura do crtex cerebral (ectopias, displasias
e/ou placas fibromielnicas). Um novo mtodo de neuroimagem
estrutural (imagem de tensor de difuso) evidenciou menor desen-
volvimento da substncia branca no hemisfrio especializado em
linguagem em dislxicos.2, 3
Por meio de exames de neuroimagem funcional (PET e
RMNf), os indivduos dislxicos, durante o processo de identifica-
o das palavras, promovem a superativao das regies posterio-
res e, algumas vezes, a hiperatividade das regies frontais. Tais di-
ferenas de ativaes podem refletir mecanismos compensatrios
ou indicar outros fatores no lingusticos relacionados dislexia.
Podem-se encontrar resultados diferentes na literatura dependendo
dos critrios de seleo da amostra e do tipo de tarefa de leitura
estudada. Outra rea de interesse o giro angular esquerdo que, em
alguns estudos de Neuroimagem Funcional, mostra-se precariamen-
te conectado a outros circuitos relacionados leitura.
Ateno especial est sendo dada ao estudo por neuroima-
gem antes e aps a remediao (processo teraputico com enfoque
especfico, a maioria com ateno remediao fonolgica) em
dislxicos. No h consenso na literatura, contudo, nas diversas
pesquisas aps a interveno/remediao, demonstra-se que a
base neural do reconhecimento de palavras plstica, malevel e
responsiva remediao. Nos estudos de Shaywitz,4 houve norma-
lizao das regies posteriores nos dislxicos. Simos e colaborado-
res5 mostram em suas pesquisas que, com o aumento da acurcia
de leitura em dislxicos ps-remediao, existe um aumento da
ativao de reas tmporo-parietais com padres muito semelhan-
tes ao de leitores proficientes (Figura 2).

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INTRODUO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO 25

Criana dislxica
antes da remediao

Criana dislxica
aps a remediao
com significativo aumento de
acurcia de leitura

Hemisfrio Esquerdo Hemisfrio Direito


Mapas de ativao cerebral em uma criana com dislexia severa antes e depois de oito
semanas de interveno intensa na qual as habilidades de leitura de palavra evoluiram
para a mdia esperada. A parte superior da figura mostra o mapa tpico de ativao de
neuroimagem funcional descrito na dislexia, com atividade predominante nas reas
temporal e parietal do hemisfrio direito, mas pouca ativao em reas homlogas do
hemisfrio esquerdo. Na parte inferior da figura, h um aumento significativo da ativao
destas reas tmporo-parietais esquerdas associadas com o aumento significativo da acurcia
de leitura de palavras (paralelo com os padres observados em leitores proficientes).
Vellutino et al., 20043 baseado em Simos et al., 2002.5

Figura 2: Neuroimagem de crianas com Dislexia do desenvolvimento antes


e aps oito semanas de remediao fonolgica

Nos ltimos anos, o cerebelo e suas funes cognitivas tem


sido foco de interesse na dislexia por participar da aprendizagem
e da automatizao de habilidades lingusticas, desde a linguagem
oral at a leitura e a escrita. Tal participao tem sido demonstrada
nas tarefas de ativao de memria procedural e automatizao de
leitura e escrita, nos estudos de Neuroimagem Funcional.6,7 Este
um campo amplo de novidades que comea a ser desvendado e que
talvez gere mudanas significativas na abordagem da dislexia.
Sabemos que a dislexia ocorre em todas as lnguas, sendo
que algumas facilitam mais a sua expresso do que outras de
acordo com as caractersticas lingusticas e ortogrficas. Inme-
ros estudos demonstram as bases neurobiolgicas universais da

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26 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Dislexia do Desenvolvimento, que consistem no processamento


fonolgico, e que as diferenas entre as lnguas se devem uti-
lizao de diferentes estruturas ortogrficas, e no ao processa-
mento fonolgico.8, 9
Considerando-se este aspecto, estudos interlinguais feitos a
partir de neuroimagens tm levantado questes importantes para o
estudo da origem neurobiolgica da dislexia em diferentes lnguas,
no entanto alguns trabalhos apontaram que os dislxicos de dife-
rentes comunidades ortogrficas tm o mesmo padro de alteraes
funcionais no crebro,8, 9, 10 o que tem sido contestado por outros
estudos11 e merece ampla investigao para uma abordagem cada
vez mais focada na realidade de cada lngua.
Deve-se, desta forma, tomar cuidado antes de generalizar
achados de outras lnguas, seja de qual natureza for. Por exemplo,
um estudo de neuroimagem por si s pode no ser esclarecedor,
mas estudos interlinguais bem direcionados sero cada vez mais
teis para a aplicao prtica de tais imagens, e devem ir alm de
uma noo simplista do crebro dislxico, chegando a uma teoria
unificada da Lingustica, da Psicologia, da Pedagogia, enfim de
todas as cincias que envolvam o estudo da leitura e seus transtor-
nos, conciliando uma ampla gama de resultados comportamen-
tais e de neuroimagem que poderiam ser aparentemente incom-
patveis, mas que, integrados, levam a uma melhor compreenso
deste funcionamento to complexo.

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INTRODUO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO 27

2. As estatsticas relacionadas dislexia e leitura no


Brasil e no mundo

A dislexia ocorre na mesma proporo em todo o mundo? Como


o Brasil se posiciona no cenrio mundial quando se trata do tema
letramento, aprendizagem e dislexia?

De acordo com pesquisas feitas pelo Instituto Brasileiro de


Geografia e Estatstica (IBGE) em 2009, 14,1 milhes de brasi-
leiros com mais de 10 anos de idade eram analfabetos.12 Esses es-
tudos tambm mostraram que a taxa de analfabetismo funcional
era de 20,3% para pessoas com mais de 10 anos.
Em uma anlise sobre a frequncia escolar, verifica-se
que, no grupo de zero a seis anos de idade, apenas 44,5% fre-
quentam a escola. No subgrupo de quatro a seis anos de idade,
o percentual de quase 78% e, no grupo de 15 a 17 anos, a
taxa de frequncia aproximadamente de 82,1%.12 Ressalta-se
que, do grupo de 15 a 17 anos, apenas 48% estavam cursando
o ensino mdio, demonstrando uma grande defasagem srie/
idade. Essa taxa de distoro srie/idade tambm atinge o en-
sino fundamental, e, de acordo com os dados das pesquisas do
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica Saeb,13
59% dos alunos brasileiros chegam 4 srie do ensino fun-
damental sem terem desenvolvido competncias e habilidades
elementares de leitura.
Atualmente, apesar da reduo das taxas de analfabetismo
e analfabetismo funcional, quando comparadas com os anos ante-
riores, as estatsticas governamentais demonstram um quadro pre-
ocupante: o nmero de alunos com baixo rendimento escolar vem
aumentando com o passar dos anos. As crianas cada vez mais apre-
sentam dificuldades para desenvolver as competncias necessrias
para aquisio da leitura e da escrita. Alguns autores afirmam que

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28 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

cerca de 40% dos escolares apresentam problemas na aprendizagem


manifestados por problemas diversos.14
Diversas pesquisas apresentam de formas diferentes estas esta-
tsticas, de acordo com a peculiaridade do perfil de cada populao
estudada. Uma pesquisa realizada no Ambulatrio LETRA/HC
UFMG,15 em que foram atendidas crianas com queixas de baixo
rendimento escolar entre 2008 e 2009 (em 22 meses), aponta que,
dentre as vrias condies encontradas, o transtorno do deficit de
ateno foi a mais frequente com 44%, 2% dos sujeitos avaliados
apresentaram dislexia e 15% apresentaram apenas dificuldades es-
colares (com causas pedaggicas, sociais ou psicolgicas).
Outro estudo realizado no Ambulatrio Dificuldades de Neu-
roaprendizagem do Hospital das Clnicas UNICAMP caracteri-
zou a demanda de encaminhamento das crianas e apontou que
46% so em razo das dificuldades de aprendizagem (leitura, escrita
e matemtica), sendo que, dentro desta amostra, aps melhor in-
vestigao dos casos, foi identificado que 57% das crianas apre-
sentavam dificuldade na escola com diferentes origens (problemas
neurolgicos, psicolgicos e educacionais), 30% tinham um trans-
torno de aprendizagem e que 13% um quadro de deficit de ateno/
hiperatividade.16
Esta realidade educacional e clnica refora a importncia da
identificao da origem do mau desempenho acadmico, visto que
as dificuldades apresentadas por estes escolares podem ser muito
similares s de escolares com Dislexia.
Com relao prevalncia da dislexia, muito importante
considerar que ela pode variar de acordo com o sistema de escrita,17,
18, 19
ou seja, sistemas ortogrficos mais irregulares, como o ingls e
o francs, podem dificultar ainda mais o processo de aprendizagem
da lngua escrita do que sistemas um pouco menos opacos, como
o italiano e o espanhol. H, portanto, uma variao de 6 a 17% na
prevalncia de dislexia na populao mundial em idade escolar,19
sendo que a predominncia do sexo masculino, com uma propor-
o de 1.5:1 nas estimativas atuais.20, 21 No Brasil, no h estudos de

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INTRODUO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO 29

prevalncia no territrio nacional, estimando-se em torno de 10%.


No entanto, tais dados so fundamentais para o desenvolvimento
de polticas de sade e educao.

3. Definies de dislexia

O que a dislexia? Quais so as manifestaes deste quadro?

Historicamente, uma das primeiras descries documenta-


das de dislexia ocorreu em 1896. Era um menino inteligente de
14 anos que no conseguia aprender a ler apesar de uma instruo
adequada e inmeros esforos. Foi inicialmente designada como
cegueira verbal.22
Em 1925, o neurologista americano, Dr. Orton, props o ter-
mo dislexia especfica ou distrbio especfico de leitura, para
referir-se a crianas com distrbio na aprendizagem da leitura em
consequncia de um envolvimento neurolgico.23 Vrias denomi-
naes j foram utilizadas nas ltimas dcadas e caram em desuso
em virtude de sua falta de especificidade, como dislexia congni-
ta, estrefossimbolia, alexia do desenvolvimento, disfuno ce-
rebral mnima, dislexia constitucional, parte do contnuo das
perturbaes de linguagem, caracterizada por um deficit no proces-
samento verbal dos sons, entre outros.24 Todos os termos utilizados
refletiam os conhecimentos vigentes em determinada poca.
Em resumo, temos um foco que se moveu da concepo da
dislexia como consequncia de anomalias sensoriais ou perceptivas
no sistema visual, passando, a partir das dcadas de 70 e 80, para
um enfoque nos fatores cognitivos e lingusticos. A teoria do proces-
samento fonolgico sustentada at os dias de hoje, sendo respon-
svel pela maior parte dos estudos dedicados dislexia. A partir da
dcada de 90, este foco foi trazido de volta para os fatores sensoriais

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30 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

e perceptivos, mas desta vez para o sistema auditivo,25 sem deixar,


no entanto, de considerar os fatores fonolgicos relevantes.
Atualmente o conceito mais aceito de dislexia um transtor-
no especfico da aquisio e do desenvolvimento da aprendizagem
da leitura, caracterizado por um rendimento em leitura inferior ao
esperado para a idade e que no se caracteriza como o resultado
direto do comprometimento da inteligncia geral, leses neurolgi-
cas, problemas visuais ou auditivos, distrbios emocionais ou esco-
larizao inadequada.26, 27
importante destacar que tal transtorno deve ser diferen-
ciado das variaes normais na realizao acadmica e das difi-
culdades escolares devido falta de oportunidade, ao ensino ina-
dequado ou a fatores culturais, ou seja, a definio de dislexia
inclui duas pressuposies fundamentais: integridade geral e uma
deficincia de aprendizagem da leitura e/ou da escrita.28 Fatores
socioeconmicos, ambientais e familiares podem influenciar o
desenvolvimento das habilidades de leitura, mas no podem se
configurar como causa da dislexia.3
Os indivduos com dislexia, conforme descrito no Quadro
1, embora tenham seus deficits primrios na habilidade de leitura,
tambm apresentam outros deficits em outras tarefas.

DIFICULDADES APRESENTADAS PELAS CRIANAS DISLXICAS 29

expressar ideias coerentemente aprender o alfabeto


expandir seu vocabulrio (via oralidade ou identificar os sons que correspondem
leitura) s letras
entender questes e seguir instrues
memorizar convenes de tempo
(ouvidas ou lidas)
lembrar de sequncias numricas dizer as horas
entender e reter detalhes de uma estria desateno e distrao
desorganizao e incoordenao
aprender rimas e seguir msicas
motora
distinguir direita de esquerda e letras de leitura lenta e compreenso reduzida
nmeros do material lido

Quadro 1: Dificuldades apresentadas pelas crianas dislxicas de acordo


com a ASHA29

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INTRODUO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO 31

Em suma, a Dislexia um transtorno especfico de aprendiza-


gem da leitura comprovadamente de origem neurobiolgica caracte-
rizado pela dificuldade na habilidade de decodificao e soletrao,
fluncia e interpretao. Essas dificuldades resultam tipicamente
do deficit no componente fonolgico da linguagem que inespera-
do em relao a outras habilidades cognitivas.30 A grande maioria
dos autores aponta a teoria do deficit fonolgico como causa da
dislexia, relevando as dificuldades relacionadas ao processamento
fonolgico em tempo real, como dificuldades em tarefas que en-
volvem repetio de palavras e no palavras, em reter informaes
verbais na memria de trabalho, na nomeao rpida e em tarefas
metalingusticas que envolvem a manipulao de fonemas. 31
Uppstad e Tonnessen32 alertam para o risco de pesquisas que
focam unicamente o processamento fonolgico no sentido restrito
e subestimam outros aspectos lingusticos (aspectos fonticos e pro-
sdicos) e no lingusticos (perceptivos e motores) da dislexia. J
bem estabelecido na literatura o importante papel do processamen-
to fonolgico na aquisio e no desenvolvimento da leitura, porm
esta teoria nica no explica toda a heterogeneidade de sintomas
encontrados em dislxicos na prtica clnica. Vrios pesquisadores
enfatizam a necessidade de explorarmos melhor esta sintomatologia
para que se possa ampliar ainda mais os conhecimentos sobre disle-
xia e desvendar certas peculiaridades observadas. Cada vez mais,
necessria a utilizao de abordagens na prtica diria dos profissio-
nais baseadas em evidncia cientfica para melhor atendimento dos
dislxicos e obteno de sucesso.
As diferentes teorias sobre dislexia do desenvolvimento mos-
tram esta tendncia atual em valorizar todos os aspectos envolvidos
e sua manifestao heterognea. Na maioria dos dislxicos, uma
nica teoria no explica toda sintomatologia e atualmente aceito
que deficit do processamento fonolgico pode coocorrer com outros
deficits, como em nvel fontico (velocidade de produo do gesto
articulatrio,33, 34, 35 prosdico36, 37, 38 e cognitivo (velocidade reduzi-
da de processamento).39

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32 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Teorias recentes40, 41 apontam trs pontos centrais ao se inves-


tigarem os fatores e as causas da dislexia, conforme apresentado no
Quadro 2.

PRINCIPAIS TEORIAS CAUSAIS DA DISLEXIA 40

TEORIA PRINCIPAL PRESSUPOSTO

as dificuldades no processamento fonolgico levam aos


Deficit fonolgico
problemas iniciais de leitura

problemas de processamento sensorial derivados de


Deficit magnocelular uma deficincia nos circuitos magnocelulares de viso
e audio

a dislexia seria um problema na aprendizagem e na


Deficit cerebelar
automatizao baseado em deficits cerebelares

Quadro 2: Principais teorias causais da dislexia

Conforme j descrito, a teoria do deficit fonolgico aponta-


da como a mais comum (90% dos casos),42 e Fawcett e Nicolson40
reforam ainda que tanto a teoria do deficit magnocelular quanto
a do cerebelar tentam explicar no apenas os problemas na leitura
mas tambm no processamento fonolgico, ou seja, as trs teorias
estariam interligadas.
Alguns autores 43, 44, 45, 46 referem que a dislexia um trans-
torno do desenvolvimento que raramente se manifesta de forma
isolada, sendo comum acontecerem comorbidades com outros
quadros, ligados a fatores etiolgicos comuns, como ao conjun-
to de problemas de aprendizagem chamados de sndrome dis
(disortografia, discalculia, dispraxia, disgrafia).43 Contrariando
esta viso, diversos estudos40, 47, 48, 49 apontam que a aparente co-
morbidade entre estas desordens so atribudas, pelo menos
em parte, aos problemas motores e de timing, sendo que todos
os sintomas podem ser o reflexo de uma disfuno em diferen-
tes componentes do mesmo sistema neural.50 Assim, quadros
como distrbio especfico de linguagem (DEL), transtorno do

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INTRODUO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO 33

desenvolvimento da coordenao (TDC), transtorno do deficit


de ateno e hiperatividade (TDAH) e a dislexia podem apre-
sentar como uma possvel causa comum, como transtornos das
habilidades motoras e/ou alteraes cerebelares.40
importante ainda ressaltar que cada indivduo nico em
suas manifestaes, mesmo se tratando de um mesmo quadro pa-
tolgico. Cada caso deve receber um olhar abrangente, atento s
vrias formas de perceber o mesmo problema. A partir da busca
ativa e da identificao do perfil sintomatolgico de cada indiv-
duo, poderemos traar a melhor abordagem teraputica, ou seja,
imprescindvel uma anlise mais profunda, mais inclusiva para se
obter bons desempenhos clnicos e educacionais.40

4. Abordagem multidisciplinar (abordagem preventiva)

Como podemos ajudar as crianas com dislexia?


Qual o profissional capacitado para estabelecer com segurana um
diagnstico?

Sabe-se que certos grupos de crianas tm maior risco


de apresentarem transtornos de aprendizagem, portanto uma
abordagem preventiva se faz necessria para que, no futuro,
esta criana venha a adquirir habilidades fundamentais leitu-
ra e escrita.
Um excelente comeo a divulgao de informao cient-
fica de forma clara e prtica. Existe uma carncia em nosso meio
em relao ao acesso informao cientfica. O ideal que toda
a sociedade e os profissionais envolvidos em sade e educao se-
jam informados e atualizados sobre a importncia do letramento
e da leitura e sejam capazes de identificar grupos de risco para
seu transtorno. Tal atitude facilitaria a deteco e a estimulao

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34 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

precoces das dificuldades e dos transtornos, extinguindo ou mi-


nimizando os problemas escolares e sociais futuros.51
Apesar de a dislexia no ter cura do ponto de vista neu-
robiolgico, vrias so as estratgias teraputicas utilizadas para a
aquisio e o desenvolvimento da leitura em nvel proficiente. Uma
minoria de crianas dislxicas, por causa da gravidade dos sintomas,
no atinge a proficincia de leitura mesmo com instruo adequada
e necessitaro de acomodaes/adaptaes ao longo da vida.1 Po-
rm, a grande maioria dos dislxicos responde muito bem ao trata-
mento, conforme revelado nos estudos de neuroimagem por meio
da potencializao da plasticidade cerebral a partir de tcnicas de
remediao efetivas.4,5
Baseado em tudo que foi descrito neste captulo, fica clara a
necessidade de uma equipe de profissionais habilitados e integra-
dos para o diagnstico, o tratamento e as intervenes necessrias
dos deficits apresentados.
A equipe deve ser especializada e constar de mdico (pe-
diatra, neurologista ou psiquiatra), neuropsiclogo, psiclogo,
psicopegagogo, fonoaudilogo e terapeuta ocupacional. Cada
profissional contribui para o diagnstico e o tratamento das ne-
cessidades individuais de cada criana. O mdico tem o papel
de descartar causas orgnicas, diagnosticar e tratar comorbida-
des (TDA/H, ansiedade, depresso entre outras). O psiclogo,
por meio da avaliao neuropsicolgica, quantifica e qualifica
o nvel de inteligncia e demais habilidades necessrias apren-
dizagem. O fonaudilogo avalia as habilidades auditivas, o nvel
de desenvolvimento da linguagem oral, da leitura e da escrita.
O psicopedagogo avalia o desempenho acadmico. O terapeuta
ocupacional avalia de forma integrada as habilidades motoras e
sensoriais. Lembrando que, como equipe, os dados fornecidos
por todos os profissionais devem ser discutidos em conjunto, o
que possibilita integr-los e, assim, traar estratgias adequadas
ao direcionamento das intervenes necessrias.

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INTRODUO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO 35

fundamental que a equipe trabalhe em conjunto com o


apoio da famlia e da escola, e todos devem ser capazes de rea-
valiar o resultado de suas intervenes e tratamentos. A equipe
tem de identificar a falha na remediao e ser capaz de corrigir
ou redirecionar o tratamento.
Os pais e os responsveis devem ser alertados da complexi-
dade do diagnstico e do tratamento e no serem incentivados a
tratamentos mgicos e sem embasamento cientfico. Geralmen-
te o investimento alto e a longo prazo, porm seus benefcios
sero observados ao longo da vida acadmica e pessoal de cada
criana e sua famlia.52

5. Consideraes finais

A cincia tem proporcionado diversos avanos de aplicao


clnica e educacional voltados ao diagnstico e interveno tera-
putica para os sujeitos dislxicos. No entanto, h ainda um longo
caminho a se percorrer, h muito a se descobrir e evoluir, sobretudo
no Brasil, em relao a instrumentos diagnsticos e tcnicas tera-
puticas. de extrema importncia que tanto para os profissionais
da rea de sade quanto os da educao estejam continuamente
atentos s novas descobertas, sempre com um olhar crtico e pauta-
do em conhecimento cientfico.
Grandes investimentos devem receber as pesquisas na rea
de preveno, pois estratgias de deteco precoce e acompanha-
mento clnico e educacional desde os primeiros anos de escolari-
zao ou, mais precoce ainda, desde as primeiras manifestaes
lingusticas so fatores essenciais para uma abordagem precoce e
eficaz direcionada aos escolares com dislexia, proporcionando a
estas crianas um nvel funcional de leitura, com um mnimo de
interferncia psicossocial.

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Por que prevenir melhor que
remediar quando se trata de
dificuldades de aprendizagem

Ana Luiza Navas

Introduo

Prevenir melhor que remediar.

A linguagem oral uma aquisio biologicamente especiali-


zada e natural, enquanto a leitura um produto cultural de nossa
sociedade e depende de instruo formal e explcita. No de se
estranhar que o desenvolvimento da competncia em leitura seja
um processo complexo e que depende de outras habilidades, como
linguagem oral, memria, ateno, coordenao visual e manual
etc.1 Aprender a ler e a escrever envolve tanto as questes bsicas do
domnio do cdigo alfabtico como as relacionadas com sintaxe, se-
mntica, coeso e coerncia, entre outras. Esse processo no se de-
senvolve apenas no ambiente escolar, pois, antes de chegar escola,
a criana j experimentou vrios momentos de imerso no mundo

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da escrita. A leitura, portanto, favorece o desenvolvimento cogniti-


vo do indivduo e sua insero social nas sociedades letradas.
Contudo, o caminho para alcanar a competncia de leitura
e escrita nem sempre trilhado com facilidade por nossas crianas.
Dados sobre a Educao no Brasil em 2009 apontam que h 13%
de crianas entre 10 e 14 anos que se encontram com mais de dois
anos de atraso escolar, com grande variao entre as regies do Pas
(PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios /Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatstica IBGE, 2009)2 como ilustra a Ta-
bela 1. Esses resultados confirmam que a maioria de nossas crianas
consegue atingir nveis de competncia em leitura, mas uma parcela
importante da populao que cursa o ensino fundamental no Brasil
ainda no alcanou nveis recomendveis.

Regio do Brasil Porcentagem

Norte 19,7%

Nordeste 20,7%

Sudeste 8,3%

Sul 6,1%

Centro-Oeste 9,3%

Mdia 13,0%

Tabela 1: Porcentagem de estudantes entre 10 e 14 anos com mais de dois


anos de defasagem escolar em 2009, por regio

Fonte: PNAD, IBGE

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Por que prevenir melhor que remediar quando ... 43

A Organizao para Cooperao Econmica e Desenvolvi-


mento (OECD) coordena o Programa Internacional de Avaliao
de Estudantes PISA*1 que avalia o desempenho de certas reas,
como leitura e matemtica em jovens de 15 anos, nos 34 pases-
membros e outros 41 pases parceiros. A cada trs anos, so ava-
liados de 4.500 a 10.000 estudantes por pas, com instrumentos
padronizados e desenvolvidos em cooperao.
Na ltima pesquisa realizada em 2009 pelo PISA,3 o Brasil
ocupa uma posio abaixo da mdia do pases participantes do
estudo realizado com jovens de 15 anos, em relao ao desempe-
nho de leitura. A Figura 1 ilustra a comparao com pases com
desempenho significativamente acima da mdia como a China, e
outros pases da America Latina, como Chile e Colmbia, que,
como o Brasil, encontram-se com desempenho significativamente
abaixo da mdia.

Figura 1: Mdia do desempenho de jovens de 15 anos em pases


participantes do PISA 2009 na escala total de leitura

1 * PISA Programme for International Student Assessment (www.pisa.


oecd.org)

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evidente que o ensino de leitura no Pas ainda tem muito


de melhorar, e, muitas vezes, este desempenho ruim em jovens de
15 anos reflete um acmulo de dificuldades que datam desde a po-
ca da alfabetizao. Quando uma criana falha no processo inicial
de aprendizagem de leitura e escrita, tem dificuldades de avanar
para as outras etapas na busca por conhecimentos. Prevenir que es-
tas dificuldades causem maiores consequncias muito melhor do
que aguardar e somente intervir e/ou remediar quando o problema
j est instalado.
So vrias as razes para que uma criana tenha dificuldades
iniciais no processo de alfabetizao e, dentre estas, h razes fsi-
cas, culturais, sociais, econmicas, pedaggicas e/ou emocionais.
No entanto, no se pode negar que h tambm uma parcela de
crianas que falha no processo de aprendizagem porque tem uma
condio de ordem funcional, como o caso, por exemplo, do dis-
trbio especfico de leitura, a dislexia.4

A dislexia um transtorno especfico e persistente da leitura


e da escrita, de origem neurofuncional, caracterizado por um
inesperado e substancial baixo desempenho da capacidade de
ler e escrever, apesar da adequada instruo formal recebida,
da normalidade do nvel intelectual, e da ausncia de deficits
sensoriais. O dislxico responde lentamente s intervenes te-
raputicas e educacionais especficas. Porm, somente com estas
intervenes adequadas podem melhorar seu desempenho em
leitura e escrita. O prognstico depende ainda de diversos fato-
res facilitadores como a precocidade do diagnstico, o ambiente
familiar e escolar.5

A dislexia uma condio amplamente reconhecida no meio


educacional nacional e internacional, com sintomas bem definidos,
com vasto embasamento terico-cientfico e que afeta de 4 a 8%
da populao mundial segundo recentes estimativas.6 Ainda no
temos no Brasil um estudo epidemiolgico padronizado para uma

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estimativa real da prevalncia da dislexia em nosso meio, contudo


um estudo recente em Portugal apresenta a prevalncia de 5 a 4%
em crianas falantes do portugus europeu.7
De acordo com os dados publicados pelo IBGE (2010),8 o
Brasil tem cerca de 190 milhes de habitantes, dos quais quase
45 milhes de crianas e adolescentes esto matriculados no en-
sino regular. Se considerarmos a prevalncia reservada de 4% de
alunos dislxicos, ainda assim estaremos diante de 1,8 milhes de
brasileiros nessa condio.
importante ressaltar que toda criana com dislexia tem seu
quadro inicialmente identificado como uma dificuldade escolar.
Em geral, se esta dificuldade inicial for atendida pelo professor, com
o apoio de recursos pedaggicos e a estimulao das habilidades de
linguagem e processamento fonolgico, ela poderia ser sanada na
grande maioria dos casos. Diferentemente, se realmente a criana
tem o diagnstico de dislexia, a dificuldade inicial em leitura e es-
crita pode no ser superada com esta estimulao na escola, e esta
criana necessitar de ateno especializada.3
Ser possvel e razovel, portanto, identificar quem so estas
crianas que podem necessitar de recursos pedaggicos especiali-
zados? O desenvolvimento do conhecimento cientfico em todo o
mundo sobre este tema tem nos brindado com fortes evidncias
de que possvel identificar essas crianas e intervir precocemente
para prevenir que as dificuldades se agravem.9
Alguns sinais de dificuldades mais amplas de linguagem po-
dem aparecer j nos anos pr-escolares, como vocabulrio pobre,
uso inadequado da gramtica e problemas no processamento fo-
nolgico. Essas habilidades consideradas como parte do processa-
mento fonolgico so, entre outras, a nomeao automtica rpida,
a memria fonolgica e as habilidades de conscincia fonolgica.
Diversas pesquisas apontam que indivduos que apresentam distr-
bios especficos de leitura apresentam um deficit de processamento
fonolgico.10 Quando a representao fonolgica estabelecida de
forma incompleta e imprecisa, pode haver falhas no processamento

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fonolgico, ou ainda, pode haver uma falha no acesso fonolgico,


ou seja, todos os mecanismos de acesso s representaes fonolgi-
cas (lexicais ou sublexicais) estariam prejudicados.11
Uma vez que a dificuldade identificada, inmeros estudos
comprovam que a interveno precoce melhora sobremaneira o
prognstico de crianas que apresentam desempenho em habilida-
des de leitura e escrita abaixo do esperado em relao ao seu grupo-
classe, durante a fase pr-escolar e nos primeiros anos de alfabeti-
zao.12 Alm disso, o reconhecimento da existncia de distrbios
mais severos e o encaminhamento o mais precoce possvel para uma
avaliao diagnstica podem evitar o surgimento de reaes emo-
cionais negativas em relao escola e de baixa autoestima.13

Programas de identificao precoce

No Reino Unido, Canad e Estados Unidos, programas


de identificao precoce auxiliam a escola a desenvolver com
as famlias e as crianas estratgias de ensino para potencializar
a aprendizagem que depende do cdigo escrito. Instrumentos
cada vez mais sensveis e padronizados tm sido elaborados com
o intuito de auxiliar educadores e profissionais especializados
na tarefa de melhor atender aqueles que possuem necessidades
pedaggicas especiais.
Na Inglaterra, o projeto nacional que foi denominado No
ao fracasso (No To Failure) demonstrou a importncia da identifi-
cao precoce com o auxlio de instrumentos de triagem para a dis-
lexia. Neste projeto, participaram 20 escolas nas quais 1.341 crian-
as foram submetidas a uma triagem com provas de leitura, escrita e
ortografia. As crianas que tiveram um desempenho abaixo de 85%
nestas medidas realizaram, adicionalmente, uma avaliao de habi-
lidades cognitivas. Estes dados foram utilizados para identificar as
crianas classificadas como de risco para dislexia. Somente 21% das
crianas foram classificadas no grupo de risco que foi submetido a

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Por que prevenir melhor que remediar quando ... 47

um programa de interveno, baseado na estimulao de habilida-


des de processamento fonolgico e linguagem oral. O relatrio final
reconhece a necessidade de promover orientaes efetivas s escolas
e s famlias sobre as melhores formas de interveno para as crian-
as que foram identificadas como de risco para a dislexia.14
O ponto-chave no processo de identificao e interveno
precoce o desenvolvimento de um instrumento de rastreio, a
triagem, que permite a determinao de quais crianas em uma
sala de aula devem receber ateno especial como um programa
de estimulao. A triagem deve ser um procedimento rpido de f-
cil aplicao, de baixo custo e que seja eficiente, ter especificidade
e sensitividade comprovada para no haver falsos positivos, ou fal-
sos negativos.15 O termo sensitividade refere-se medida capaz
de identificar corretamente as crianas de risco para determinada
condio, ou seja, os casos verdadeiros positivos. J a especifici-
dade a medida que identifica os casos onde a condio investi-
gada est ausente, ou seja, os verdadeiros negativos. O Quadro 1,
abaixo, resume estes conceitos:

Quadro 1: Descrio dos conceitos de sensitividade e especificidade

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48 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

A busca por melhorar os padres de eficincia dos instrumen-


tos de triagem frequentemente utilizados para o acompanhamento
de escolares motivou a realizao de um estudo criterioso sobre o
tema. Foram analisadas quais as medidas que, quando adicionadas a
uma triagem de 1 srie, ajudam a eliminar os casos falsos positivos.
As medidas inicialmente previstas na triagem eram conscincia fono-
lgica, vocabulrio oral, fluncia de reconhecimento de palavras. Os
autores investigaram o ganho em eficincia quando o procedimento
de triagem envolve dois estgios, ou dois passos. Nesta abordagem,
todas as crianas so submetidas inicialmente a uma triagem breve e
simples, e somente aquelas que tm o desempenho compatvel com a
faixa de risco para dislexia so avaliadas, em um segundo momento,
com um instrumento de triagem mais completo.16
Nota-se que a cautela de se encontrarem instrumentos preci-
sos para este rastreio de extrema importncia. O erro na identifi-
cao da criana de risco pode ter consequncias mnimas quando
a criana fez parte do grupo de estimulao sem precisar (falso posi-
tivo). No entanto, o erro mais grave privar de estimulao preco-
ce, e comprovadamente benfica, aqueles que realmente necessitam
(falso negativo).

Programas de interveno precoce

No Brasil, h vrios estudos que demonstram o impacto da


aplicao de programas de interveno precoce no desempenho
de leitura e escrita de crianas.17,18 A interveno em processamen-
to fonolgico e habilidades lingusticas tambm importante para
diferenciar aqueles casos que necessitam de um atendimento espe-
cializado mais explcito e intenso como o caso das crianas com
dislexia que apresentam dificuldades mais severas.
Em um estudo publicado em 2010, aps a realizao de
um programa de interveno com foco em habilidades de pro-
cessamento fonolgico e de correspondncia grafema-fonema,

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Por que prevenir melhor que remediar quando ... 49

das 15 crianas consideradas inicialmente de risco para a disle-


xia, apenas uma no apresentou melhora no desempenho aps
a avaliao final.19 Sendo assim, este estudo confirma o que a li-
teratura nacional e internacional vem apontando como diretriz
para a determinao do diagnstico de dislexia que deve incor-
porar uma fase de interveno. A grande maioria de crianas
que apresenta dificuldades iniciais no processo de apropriao
da escrita no apresentou mais nenhuma defasagem em relao
ao seu grupo escolar aps a estimulao e, portanto, no se en-
quadrava no critrio para o diagnstico de dislexia.
Nos Estados Unidos, o paradigma de Resposta Interven-
o est sendo utilizado como poltica de acompanhamento de
crianas com distrbios de aprendizagem a partir da reviso das
Diretrizes para Educao de Pessoas com Deficincias em 2004
(Individuals with Disabilities Education Act, IDEA).20 Essas diretrizes
determinam como os estados e as organizaes pblicas america-
nos devem promover aes de interveno precoce e atendimento
especializado para crianas com necessidades especiais. So consi-
deradas nessa condio crianas com Retardo mental, Deficincia
auditiva e Surdez, Distrbios de fala e de linguagem, Deficincia
visual e Cegueira, Distrbios emocionais, Deficincia fsica, Autis-
mo, Sequelas de traumatismo craniano, Transtornos especficos de
aprendizagem (dislexia, discalculia).
A abordagem de Resposta Interveno pressupe a identi-
ficao precoce a partir de triagem do desempenho de leitura, escri-
ta e habilidades envolvidas, seguido de um programa estratificado
de interveno e acompanhamento em diversos nveis de acordo
com a severidade das dificuldades e a persistncia da defasagem.21
Outra abordagem para melhorar o desempenho acadmico
de crianas e jovens cursando o ensino fundamental utilizada nos
Estados Unidos complementar o ensino de leitura com o acom-
panhamento de tutores voluntrios. O aumento da ao destes
tutores motivou um grupo de pesquisadores a realizar um estudo
de meta-anlise sobre o tema. Para investigar a efetividade destes

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50 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

programas de tutoria voluntria, no especializada, nas escolas, os


autores analisaram 21 estudos. Em geral, os autores confirmam o
impacto positivo nos estudantes e especficamente em relao a ha-
bilidades de leitura como fluncia. Houve em todos os estudos ana-
lisados uma melhora significativa nos grupos de crianas que eram
acompanhadas por estes tutores voluntrios.22 Cabe ressaltar que o
programa de acompanhamento investe na formao destes tutores
com orientaes e treinamentos feitos por profissionais especializa-
dos em desenvolvimento de linguagem, oral e escrita.

Consideraes finais

No Brasil, as medidas de identificao precoce que possam


descrever o desempenho em leitura e escrita, que sejam rpidas,
vlidas e padronizadas, esto em pleno desenvolvimento. H alguns
projetos de investigao que avanam nesse sentido e, em breve,
poderemos acessar estes instrumentos. A implementao de progra-
mas de promoo e de estimulao do processamento fonolgico
em sala de aula, baseada em evidncias cientficas, tem sido empre-
gada apenas em alguns ncleos.17,19 preciso diminuir a distncia
entre a teoria e a prtica, entre os pesquisadores e os polticos, para
que educadores, profissionais de sade e demais envolvidos no pro-
cesso de aprendizagem possam ajudar todas as crianas e os jovens a
aprender melhor, especialmente as crianas com dislexia.23

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Por que prevenir melhor que remediar quando ... 51

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Identificao precoce da dislexia

Hugh W. Catts
Y-Chih Chan
University of Kansas

A dislexia um transtorno neurobiolgico do desenvolvimen-


to que envolve dificuldades no aprendizado da leitura (e soletrao)
de palavras, apesar da instruo adequada e da inteligncia dentro
da mdia.1-2 Devido ao papel fundamental da leitura na educao,
a dislexia pode impactar significativamente o sucesso acadmico e
o desempenho de um indivduo. Nos ltimos anos, tem sido dedi-
cada considervel ateno identificao precoce da dislexia.3-6 O
principal impulso para este trabalho tem sido um crescente nmero
de pesquisas que mostraram que os resultados de leitura de crian-
as com dislexia podem ser significativamente melhorados se estas
crianas forem identificadas precocemente e passarem por uma in-
terveno adequada.7-9 Neste captulo, discutiremos os conhecimen-
tos e as prticas na identificao precoce da dislexia.
Os interessados na identificao precoce da dislexia enfren-
tam um desafio significativo. Como o principal sintoma da dislexia
a dificuldade em aprender a ler palavras, os profissionais e os edu-
cadores em geral tm de esperar at que a instruo adequada da

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56 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

leitura da palavra seja dada, antes de ser realizado o diagnstico de


dislexia. Esta prtica, muitas vezes, adia a identificao para depois
da 2a ou 3a srie. Felizmente, uma pesquisa recente revelou sinais
clnicos e prticas educativas que permitem que os profissionais e
os educadores identifiquem crianas com dislexia, antes, ou logo no
incio da instruo formal de leitura.

Histrico Familial

Um dos primeiros sinais clnicos da dislexia a histria fami-


lial de dificuldade de leitura. Pesquisas demonstram que a dislexia,
muitas vezes, hereditria e, desta forma, ocorre na famlia.10-12 Estas
pesquisas mostram que, se um irmo ou pai da criana tem o hist-
rico de dislexia, a criana tem cerca de 40% de chance de ter dislexia
tambm. Alguns estudos sugerem que o risco familial para a dislexia
contnuo ao invs de discreto,13-14 isto , no s muitas crianas com
histrico familial tm dislexia, mas muitos daqueles que no desen-
volvem a dislexia, contudo, apresentam algum deficit menos grave de
leitura e em habilidades relacionadas leitura. Pesquisas comporta-
mentais e de investigao gentico-molecular tambm comeam a
identificar os genes mltiplos ou os locais associados com a dislexia.15-
17
Embora este trabalho esteja progredindo rapidamente, a complexi-
dade dos resultados sugere que ele vai levar algum tempo antes que os
testes genticos possam ser usados de uma maneira confivel para
identificar crianas de risco para a dislexia.18

Aquisio da Linguagem e Desenvolvimento da


Alfabetizao

A dislexia tem sido, muitas vezes, classificada como um trans-


torno do desenvolvimento da linguagem.1-2 Uma extenso desta vi-
so sugere que os atrasos ou os distrbios no desenvolvimento da

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Identificao precoce da dislexia 57

linguagem nos anos pr-escolares podem ser os primeiros sinais da


dislexia. Numerosos estudos tm demonstrado que crianas com
dislexia geralmente tm uma histria de dificuldades de linguagem
oral. Em nosso estudo longitudinal de linguagem e transtornos de
leitura,1-2,19-20 pesquisadores descobriram que as crianas identificadas
com dislexia na 2a srie apresentaram um desempenho significativa-
mente menor do que as crianas tpicas em medidas de vocabulrio,
gramtica e narrativa no jardim de infncia (cinco anos). Embora as
crianas com dislexia, em mdia, apresentarem escores menores do
que as crianas tpicas em vrios aspectos da linguagem, menos de
20% tinham um transtorno severo de linguagem, o suficiente para
ser identificada como tendo um distrbio especfico de linguagem.
Entretanto, a maioria teve problemas leves de linguagem, e poucas
pontuaram acima da mdia, na medida da capacidade de lingua-
gem em geral.21 Nossos resultados so consistentes com os de outros
pesquisadores que examinaram o desenvolvimento da linguagem
em crianas ainda mais jovens (dois a cinco anos de idade), que
posteriormente foram identificados como tendo a dislexia.11,22

Falantes Tardios

A relao entre o deficit precoce de linguagem e a dislexia


apoiada por investigaes que tiveram uma perspectiva diferente.
Ao invs de considerar quantas crianas com dislexia tm deficin-
cia precoce de linguagem, podemos perguntar quantas crianas com
deficincia precoce de linguagem, posteriormente, vo desenvolver
a dislexia. Uma relevante linha de pesquisa analisou os resultados
de leitura das crianas referidas como falantes tardios. Estas so as
crianas que demoram a desenvolver a linguagem e adquiriram me-
nos de 50 palavras aos dois anos. Investigaes longitudinais mos-
traram que os falantes tardios so geralmente menos qualificados
do que crianas tpicas em leitura e soletrao ao longo dos anos
escolares.23-25 Entretanto, a maioria dos falantes tardios no apre-
senta problemas de leitura/soletrao graves o bastante para serem

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58 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

identificados como dislxicos, a menos que fatores adicionais de


risco estejam presentes. Especificamente, pesquisadores mostraram
que, quando atrasos precoces de linguagem expressiva so combina-
dos com problemas na linguagem receptiva e/ou histria familiar
de dislexia, as crianas frequentemente tm deficits significativos de
leitura e escrita. Assim, falantes tardios devem ser considerados
um sinal significativo de risco para a dislexia, quando combinado
com estes outros fatores de risco.23

Alteraes especficas de linguagem

Outro problema do desenvolvimento da linguagem asso-


ciado posterior dificuldade de leitura o Distrbio Especfico
de Linguagem (DEL). Crianas com DEL apresentam deficits no
desenvolvimento da linguagem, no vocabulrio e na gramtica,
mas rendimento normal em habilidades cognitivas no verbais. O
DEL normalmente identificado em crianas de trs a cinco anos
de idade. Algumas crianas com DEL tm uma histria de fala
tardia, mas a maioria no. Numerosos estudos tm documentado
que as crianas com DEL muitas vezes passam a ter dificuldades
de leitura durante o perodo de escolarizao.20,26-29 Pesquisadores
examinaram, especificamente, a associao entre o DEL e a disle-
xia e mostraram que 18 a 36% das crianas com DEL no jardim de
infncia tinham dislexia na idade escolar. O percentual, que era
de duas a trs vezes maior do que crianas com desenvolvimento
tpico de linguagem, variou de acordo com a definio da dislexia
e a srie em que foi identificada. Em outras anlises, mostramos
que, como o falante-tardio, o DEL foi um fator de risco maior
em crianas com histrico familial de dislexia do que naquelas
sem histrico familial.30 Especificamente, nas crianas com DEL
e com histrico familial positivo, foi cerca de quatro vezes maior
a probabilidade de ter dislexia na idade escolar do que as crianas
com desenvolvimento tpico de linguagem.

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Identificao precoce da dislexia 59

Processamento fonolgico e nomeao de letras

Em anlises posteriores, verificaram-se medidas de processa-


mento fonolgico e de nomeao de letra adicionado previso de
resultados de leitura em crianas com DEL.20 Este achado consis-
tente com um grande nmero de pesquisas que demonstram que
as medidas de processamento fonolgico e conhecimento de letras
oferecem resultados relacionados com a leitura em crianas da popu-
lao em geral.31-33 Medidas de processamento fonolgico referem-se
s avaliaes da capacidade de uma criana para armazenar, acessar
ou refletir sobre os sons da fala na memria, enquanto as medidas
de conhecimento de letras avaliam a capacidade de uma criana
de nomear ou fornecer o som associado com as letras do alfabe-
to. Estudos mostram que as medidas destas habilidades durante os
anos pr-escolares tm previso de como ser a leitura no perodo
escolar.5,34 Vrias pesquisas indicaram tambm que essas medidas
podem aumentar significativamente a previsibilidade dos resulta-
dos da leitura em crianas com histrico familial de dislexia.13,35-36
Pesquisadores relataram que as crianas pr-escolares de alto risco
(de risco com base no histrico familial de dislexia), que, mais tar-
de, desenvolveram dificuldade de leitura, obtiveram desempenho
menor de processamento fonolgico quando comparados ao de-
sempenho dos escolares de baixo risco e com os pr-escolares de
alto risco que no desenvolveram uma dificuldade de leitura. Em
outro estudo, pesquisadores descobriram que, quando as medidas
de processamento fonolgico e a nomeao de letras com a idade
de 3,5 e/ou 4,5 anos foram combinadas com informaes sobre o
histrico familial, o resultado da leitura na 2 srie pode ser previsto
com um alto nvel de preciso.35
A pesquisa acima levou ao desenvolvimento de instrumen-
tos de triagem, que incluem medidas de processamento fonolgi-
co e conhecimento de letras.37-38 Em muitos casos, essas medidas
j esto sendo utilizados para triagem de crianas de risco para
a dificuldade de leitura. Um problema com muitos destes ins-

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60 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

trumentos que, para crianas pequenas (quatro a cinco anos


de idade), as medidas so muito menos precisas para identifi-
car aqueles que tm resultados pobres da leitura do que aqueles
que tero os resultados de uma boa leitura. Pesquisas39 recentes
ilustraram este problema em uma grande amostra de crianas
do jardim de infncia que tinha sido administrada uma medida
comum de rastreio. Mostraram que, no incio da infncia, as me-
didas de conscincia fonolgica e nomeao de letras tm fortes
efeitos, isto , uma grande proporo de crianas localizadas na
parte inferior da escala. Quando estas medidas foram utilizadas
para classificar as crianas como de risco, estes esforos levaram
muitas crianas a uma interpretao errnea (falsos positivos),
como de risco para dificuldades de leitura nas sries posteriores.
No entanto, quando as crianas foram avaliadas no final do ano
escolar de jardim de infncia, o efeito base tinha diminudo, e a
previsibilidade dos instrumentos tinha melhorado. Propusemos
que foi a alfabetizao que as levou a melhor distribuio, me-
dio e melhora da previsibilidade.
A concluso de que a instruo pode reduzir os efeitos-
base em uma medida de nomeao de letra razovel, pois a
nomeao de letras geralmente aceita como sendo uma habili-
dade aprendida. No entanto, uma concluso semelhante sobre
as medidas de conscincia fonolgica menos simples. Muitos
veem a conscincia fonolgica como uma habilidade de lingua-
gem que tem base biolgica. Os estudos de neuroimagem apoiam
este ponto de vista, pelo menos em parte.40 No entanto, a cons-
cincia fonolgica tambm influenciada pela experincia da
instruo/alfabetizao.41-42 Quanto mais a ateno das crianas
atrada para as letras como representaes dos sons, mais elas
se tornam conscientes dos sons da linguagem. Alm de reduzir o
efeito-base em medidas de conscincia fonolgica, a instruo da
alfabetizao pode revelar melhora inerente e diferenas indivi-
duais na conscincia fonolgica. Isto anlogo ao que acontece
em uma aula de msica a partir das sries escolares iniciais. A
maioria das crianas vem para a sala de aula com habilidades

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Identificao precoce da dislexia 61

limitadas para tocar um instrumento. No entanto, com a ins-


truo, as crianas comeam a se diferenciar. Algumas crianas
mostram seu talento natural para msica, enquanto outras tm
pouco talento e lutam para aprender a tocar um instrumento.
Ento, de certa forma, o ensino de msica revela diferenas in-
dividuais em talento musical. De maneira semelhante, como so
fornecidas as instrues na correspondncia letra-som, as crian-
as podem mais facilmente mostrar as suas foras ou as fraquezas
inerentes s medidas de conscincia fonolgica.

Resposta interveno

A noo de que a instruo pode revelar clinicamente ou


educacionalmente diferenas individuais relevantes um princpio
bsico da Resposta Interveno (RTI).43-44 A RTI um modelo
educacional que foi introduzido para a identificao precoce e a
preveno das dificuldades de aprendizagem, incluindo a dislexia.
Neste modelo de multietapas/tarefas, fornecida a todas as crianas
uma instruo de leitura de alta qualidade baseada em pesquisas em
sala de aula. A resposta das crianas a essa instruo avaliada por
meio de instrumentos de triagem universal, que so administrados
periodicamente durante todo o ano letivo. Com as crianas identi-
ficadas como de risco, na base desta seleo, realizada uma inter-
veno de curto prazo suplementar. Esta interveno pode evoluir
a partir de pequenos grupos para aulas individuais com base nas
necessidades das crianas. O progresso do monitoramento usa-
do para medir a resposta das crianas interveno. Aqueles que
no respondem interveno suplementar so considerados como
verdadeiramente de risco para a dislexia e podem beneficiar-se de
um ensino mais especializado fornecido dentro de um contexto de
educao especial. Assim, dentro deste modelo de instrumentos de
rastreamento, so combinadas as respostas interveno para iden-
tificar as crianas com dislexia.

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62 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

H algumas evidncias em apoio da RTI para a identificao


precoce da dislexia.4,6,45 Por exemplo, pesquisadores4 identificaram
248 crianas em situao de risco no incio da primeira srie e pro-
gramaram nove semanas de interveno em pequenos grupos para
uma subamostra aleatria destas crianas. As crianas foram acom-
panhadas at o final da terceira srie, momento em que elas foram
designadas como Risco para a Dislexia ou no sendo de Risco
para a Dislexia, com base na composio da leitura de palavras e na
compreenso de leitura. Seus resultados sugeriram que a resposta
interveno (medida em termos de aumento da leitura de palavras)
auxiliou na predio do resultado da leitura para alm da avaliao
da triagem inicial. Estamos neste momento conduzindo um estu-
do semelhante para determinar se uma combinao de medidas de
triagem e resposta interveno de curto prazo pode identificar
as crianas de risco para a dislexia na educao infantil.46 Outros
estudos esto buscando a utilizao da RTI em crianas ainda mais
jovens, embora o foco seja mais direcionado para a preveno do
que para a identificao.46-47 Em resumo, esta abordagem parece ter
a promessa de reduzir alguns dos erros de medio associados
identificao precoce.

Avaliao Dinmica

Outra abordagem que pode ter potencial para melhorar a


identificao precoce da dislexia a avaliao dinmica.5,48 Assim
como o monitoramento do progresso em um modelo RTI, a ava-
liao dinmica mede das respostas instruo. No entanto, no
caso da avaliao dinmica, a resposta medida durante um curto
perodo de tempo e em relao s instrues muito especficas. A
avaliao dinmica est ligada teoricamente noo de Vygotsky
de zona de desenvolvimento proximal.49 Esta zona representa o
ganho potencial entre o que uma criana pode fazer sozinha versus
o que ela pode fazer com assistncia. Aplicada identificao pre-

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Identificao precoce da dislexia 63

coce, uma avaliao dinmica proporciona um ndice do que pode


ser esperado por uma criana para responder instruo em sala de
aula. Ao invs de uma medida de um produto de aprendizagem (ou
seja, a avaliao esttica), uma medida do potencial para apren-
der.50 Assim, a avaliao dinmica pode ser um ndice, particular-
mente sensvel, do risco de dificuldade na aprendizagem da leitura.
Ao medir o quo bem as crianas respondem s instrues espec-
ficas e aos comentrios sobre a leitura ou as habilidades de leitura
relacionadas, o examinador pode avaliar o quo difcil ser para as
crianas aprenderem a ler durante um perodo mais prolongado de
instruo. Porque a marca da dislexia a dificuldade em aprender
a ler, este mtodo poderia ajudar a identificar a dislexia nas fases
iniciais do ensino da leitura.
Poucos estudos examinaram a utilidade da avaliao dinmi-
ca na identificao da dislexia. Por exemplo, alguns pesquisadores51
usaram um teste dinmico para identificar a dislexia no aprendi-
zado da segunda lngua. Esse teste envolveu o aprendizado de trs
novas formas de letras, seus sons e posterior leitura de no palavras
com as trs letras. As instrues foram de natureza no verbal. Seus
resultados forneceram algumas evidncias preliminares de que o
ensaio dinmico poderia diferenciar aprendizes dislxicos e no
dislxicos da segunda lngua. Pesquisadores21 tambm tm usado
uma avaliao dinmica para fins de identificao. Eles testaram,
inicialmente, as crianas do jardim de infncia com uma medida
esttica e dinmica de conscincia fonolgica. O ltimo teste ava-
liou a capacidade das crianas para excluir slabas ou fonemas das
palavras em resposta a nveis cada vez mais explcitos de instruo.
Os resultados indicaram que a avaliao dinmica significativa
ao ser adicionada previso de capacidade de leitura de palavra no
final do ano, alm da medida esttica. Consulte tambm pesquisas
para evidncias adicionais sobre a utilidade da avaliao dinmica
para a identificao precoce da dislexia.5

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64 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Resumo

Muitos progressos tm ocorrido na identificao precoce da


dislexia. H anos, sabemos que a dislexia um fator familial. Uma
pesquisa recente confirmou que a dislexia hereditria e que o his-
trico familial um importante indicador precoce de risco para
essa condio. Quando o histrico familial combinado com os
primeiros atrasos de linguagem receptiva e expressiva (fala-tardia) e/
ou com um distrbio especfico de linguagem, o risco para a disle-
xia deve ser considerado elevado. Como resultado, os fonoaudilo-
gos podem ser capazes de fornecer informaes valiosas que podem
auxiliar outros profissionais na identificao de crianas de risco
para a dislexia. Os problemas de linguagem menos graves, as difi-
culdades no processamento fonolgico ou na nomeao de letras
tambm podem ser sinais precoces de dislexia. Os ltimos fatores,
no entanto, podem ser difceis de ser interpretados em crianas
com experincia/instruo limitada de alfabetizao. Nestes casos,
a resposta baseada em pesquisa para a instruo/interveno pode
ser capaz de melhorar a preciso da identificao. As pesquisas mos-
tram que a resposta interveno tem o potencial de identificar
corretamente as crianas com dislexia no incio da aprendizagem
da leitura (1 srie) e pode ser til at mesmo antes. Finalmente, a
breve instruo sob a forma de avaliao dinmica pode tambm ser
til para fornecer informaes na identificao precoce da dislexia.

dislexia revisao.indd 64 05/04/2011 14:08:13


Identificao precoce da dislexia 65

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O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSAMENTO
FONOLGICO E DA LEITURA DO 1 AO
4 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
IMPLICAES PARA A INTERVENO
PRECOCE

Renata Mousinho e Jane Correa

I Introduo

Quantas vezes em sua carreira um professor se depara com


um aluno que apresenta dificuldades de leitura?; O que se deve
fazer? Esperar o tempo de cada criana?
diante destas indagaes que comeamos este captulo.
Quem j trabalhou em escola sabe que encontrar um aluno
com dificuldade em leitura uma situao rotineira. As tur-
mas, na maioria das escolas, incluem crianas mais ou menos
hbeis em leitura. E, entre os menos hbeis, h ainda aqueles
que se destacam. Por mais que se esmerem, a leitura para es-
tas crianas se torna uma atividade laboriosa e at penosa. O
esforo colocado nesta ao to grande que pode, inclusive,
dificultar o gosto pela leitura.
Esperar o tempo da criana no significa o mesmo do que
respeitar o tempo da criana. Esta espera pode representar para

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72 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

alguns o aumento da defasagem entre a criana e seus pares, o que


favoreceria o aparecimento de consequncias indesejveis, como a
perda do prazer de ler, o baixo rendimento em outras disciplinas
que dependam da leitura e o desenvolvimento pela criana de baixa
autoestima.1 Seja qual for a origem da dificuldade de leitura, suge-
rimos que, quanto antes a criana possa desenvolver suas habilida-
des lingustico-cognitivas, mais frutos ela poder colher ao longo da
escolarizao formal. Identificar precocemente torna-se prioridade
diante da possibilidade de poder eliminar ou minimizar prejuzos
escolares e sociais em maus leitores, pois isso significa poder lanar
mo da estimulao precoce.2
A Aprendizagem Significativa pressupe que novos conceitos
possam relacionar-se com o conhecimento prvio que o aprendiz
possui.3 Isto no quer dizer, no entanto, que os alunos tenham de
chegar a estes novos conceitos sozinhos. Na aprendizagem da lin-
guagem escrita, por exemplo, a simples exposio ao material escri-
to pode no ser suficiente para o desenvolvimento das habilidades
de leitura e escrita da maioria das crianas em idade escolar. Por
outro lado, um ensino baseado apenas na memorizao das letras e
seus correspondentes fonolgicos tambm parece insuficiente para
formar um bom leitor, que dialogue com o texto, que faa infern-
cias e que tenha um olhar crtico.
No aprendizado da escrita, a opo por um ou outro nvel,
textual ou fonolgico, parece-nos to desnecessria quanto contra-
producente. Negligenciar qualquer um deles pode comprometer
bastante a formao de leitores/escritores habilidosos. H de se des-
tacar, no entanto, que, independentemente da opo metodolgica
adotada, a fonologia ocupa uma funo de grande importncia para
o aprendizado inicial da linguagem escrita em uma ortografia de
relativa regularidade como o caso do Portugus brasileiro.
Podemos destacar trs habilidades fonolgicas que so conside-
radas cruciais para aprendizagem e desenvolvimento da leitura e da
escrita.4-12 As habilidades de processamento fonolgico dizem respei-
to a como as informaes lingusticas so processadas, armazenadas e

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O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSAMENTO FONOLGICO E DA LEITURA ... 73

utilizadas. So elas: conscincia fonolgica, nomeao automatizada


rpida e memria operacional.
A conscincia fonolgica definida como a habilidade para
refletir sobre a estrutura sonora de fala, bem como manipular seus
componentes; envolve a capacidade de pensar e operar sobre a lin-
guagem falada como um objeto.13-14 J a memria operacional um
sistema de Memria de Curto Prazo, de capacidade limitada, en-
carregada de armazenar brevemente as informaes em um cdigo
fonolgico.15-17 responsvel pela manipulao das informaes por
um determinado tempo como por participar de outras atividades
cognitivas como o raciocnio e a compreenso.18 A nomeao auto-
matizada rpida a habilidade de processar rapidamente smbolos
visuais dispostos em sequncia, ou seja, de recuperao fonolgica
por meio do acesso ao lxico.19
Neste captulo, descreveremos o desenvolvimento das habilida-
des de processamento fonolgico de crianas ao longo dos quatro pri-
meiros anos do Ensino Fundamental, tendo como base a habilidade
inicial de leitura com a qual as crianas ingressaram no 1 ano.
Os nossos desafios giram em torno das seguintes questes:

1) As habilidades fonolgicas evoluiriam de forma diferente


entre si ao longo dos quatro anos avaliados?
2) Como se desenvolveriam as habilidades fonolgicas e de
leitura das crianas ao longo da escolaridade, tomando-se
como parmetro seu nvel de leitura inicial?
3) Que implicaes as evidncias deste estudo trazem para a
interveno precoce?

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74 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

II Metodologia empregada na avaliao inicial das


crianas e em seu acompanhamento ao longo da
escolaridade

Quarenta e quatro crianas de ambos os sexos (idade mdia


no 1 ano = 6 anos e sete meses; desvio padro = 4 meses), estu-
dantes de uma mesma instituio federal de referncia, tiveram
seu desenvolvimento lingustico-cognitivo acompanhado ao longo
dos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental (projeto de
estudo longitudinal aprovado pelo CEP-INDC, sob o n. 003/07,
tendo todos os responsveis assinado o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido).
As crianas realizaram no incio de cada ao letivo um con-
junto de tarefas que compreendia: a) a conscincia fonolgica,20 in-
cluindo as tarefas de rima, de conscincia silbica e fonmica; b) a
memria operacional para dgitos21 e repetio de no palavras;22 c)
a nomeao automatizada rpida,23 incluindo objetos, cores, nme-
ros e letras.
No 1 ano, a leitura foi avaliada por uma lista de 24 palavras
selecionadas para alunos na classe de alfabetizao,24 a partir da lista
baseada nas propostas de Pinheiro,25 considerando como variveis
o tipo, o comprimento e a frequncia das palavras. Nos anos se-
guintes, foram analisados como medidas de leitura: a velocidade
e a compreenso. Foi cronometrada a leitura em voz alta de textos
narrativos, prprios para cada nvel escolar, como medida de veloci-
dade de leitura. Com vistas a verificar a compreenso, foi observado
o desempenho das crianas nas respostas s perguntas eliciadoras
(verbalmente e sem tempo predeterminado), abrangendo o conte-
do do texto lido oralmente.

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O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSAMENTO FONOLGICO E DA LEITURA ... 75

III O desenvolvimento das habilidades fonolgicas das


crianas do 1 ao 4 ano do Ensino Fundamental

Dada a variao no nmero de itens para cada tarefa, o desem-


penho das crianas foi expresso em termos de porcentagem mdia
de acertos. Tal procedimento permitir uma melhor comparao do
desempenho das crianas em compreenso leitora, conscincia fo-
nolgica e memria operacional (span de dgitos e repetio de no
palavras). Os escores que expressam velocidade de desempenho das
crianas, no entanto, no sofreram qualquer transformao. Assim
os resultados da tarefa de velocidade de leitura foram expressos em
palavras lidas por minuto e os da tarefa de nomeao automatizada
rpida em termos de segundos para sua realizao.

3.1 As habilidades fonolgicas e de leitura no incio do 1


ano: formao de subgrupos pelos perfis apresentados

O desempenho das crianas na tarefa de leitura no incio


do 1 ano se mostrou bastante heterogneo. O nmero de pala-
vras lidas variou de 0 a 24, sendo que 34% das crianas no con-
seguiram ler qualquer das palavras da lista apresentada. Dada a
relao de causalidade recproca entre o aprendizado da lingua-
gem escrita e as habilidades de anlise fonolgica,19 a melhor
forma de compreendermos o desenvolvimento das crianas que
participaram desta investigao ao longo dos quatro primeiros
anos do ensino fundamental seria considerar as diferenas nas
habilidades de leitura e de anlise fonolgica com as quais as
crianas iniciaram sua escolaridade.
Foram formados trs grupos cujo desenvolvimento acompa-
nhamos at o 4 ano do Ensino Fundamental: a) um grupo no
leitor (GNL); b) um grupo leitor (GL1) com desempenho mediano
em rima e conscincia silbica; e c) um grupo de leitores (GL2)

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76 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

com mais altos escores nas tarefas de anlise fonolgica para rima e
slaba. As percentagens mdias de acertos nas tarefas de leitura de
palavras e de conscincia fonolgica so mostradas na Figura 1.

Figura 1: Habilidades de Leitura e de Conscincia Fonolgica para os


Grupos de Leitores (GL1 e GL2) e No Leitores (GNL) em percentagem
de acertos

Em termos de habilidade de leitura, o grupo no leitor dife-


re significativamente de ambos os grupos leitores. Porm, em ter-
mos das habilidades de conscincia fonolgica, o grupo de no lei-
tores somente difere significativamente do grupo de leitores com
melhores habilidades de anlise fonolgica (GL2). Por sua vez, os
grupos leitores no diferem significativamente em suas habilida-
des de leitura, mas em suas habilidades de anlise fonolgica. O
GL2 apresenta melhor habilidade de anlise fonolgica que GL1.
A anlise da Figura 1 nos mostra que as tarefas de anlise fonmi-
ca so ainda muito difceis para as crianas, mesmo para aquelas
alfabetizadas e com boas habilidades de conscincia fonolgica
relacionadas rima e slaba.

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O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSAMENTO FONOLGICO E DA LEITURA ... 77

Ainda quanto ao processamento fonolgico, examinamos


o desempenho destes trs grupos em tarefas relativas memria
operacional (repetio de no palavras e span de dgitos) e nomea-
o automatizada rpida. A Figura 2 revela diferenas significativas
apenas entre os grupos GNL e GL2, os escores extremos, tanto em
repetio de no palavras como em dgitos.

Figura 2: Desempenho inicial dos Grupos de Leitores (GL1 e GL2)


e No Leitores (GNL) em tarefas de memria operacional (percentagem
mdia de acerto)

No se observam diferenas significativas entre os grupos em


relao nomeao automatizada rpida de nomes e cores (Figura
3). Para a nomeao automatizada de nmeros e letras, foram en-
contradas diferenas significativas apenas entre os grupos GNL e
GL2, os extremos novamente.

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78 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Figura 3: Habilidade de Nomeao Automatizada Rpida dos


Grupos Leitores (GL1 e GL2) e No Leitores (GNL) no 1 ano
(percentagem de acerto).

3.2 O desenvolvimento do processamento fonolgico e da


habilidade de leitura ao longo dos quatros primeiros anos
do Ensino Fundamental

Realizamos o acompanhamento do desenvolvimento lingus-


tico-cognitivo das crianas at o 4 ano do ensino fundamental. Tal
acompanhamento foi feito para os trs grupos identificados no in-
cio do 1 ano (GNL, GL1 e GL2), para a leitura (Figura 4) e para
o processamento fonolgico: conscincia fonolgica (Figura 5),
memria operacional (Figura 6) e nomeao automatizada rpida
(Figura 7). Para compreender melhor os resultados do grupo de no
leitores, cabe destacar que 88% das crianas passaram, pelo menos
um ano letivo ao longo dos quatro anos investigados, pela oficina
de interveno. Na oficina, as crianas participaram de atividades
voltadas para o desenvolvimento de habilidades fonolgicas com in-
cremento da fluncia de leitura e compreenso. Por motivos ticos,

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O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSAMENTO FONOLGICO E DA LEITURA ... 79

e no por falha experimental, inexiste, no acompanhamento por


ns realizado, um grupo de crianas no leitoras sem participao
na oficina de interveno. A proposta deste projeto de acompa-
nhamento integral na interface sade-educao.

3.2.1 O desenvolvimento da leitura

O desenvolvimento das crianas em leitura ao longo de sua


escolaridade foi avaliado em tarefas de compreenso leitora e de
velocidade de leitura. O GLN difere significativamente de ambos os
grupos leitores em compreenso de texto no 2 ano apenas. A partir
do 3 ano, no foram encontradas diferenas significativas entre
os grupos em compreenso leitora, no importando as habilidades
iniciais de leitura com as quais as crianas ingressaram no 1 ano.

Figura 4: Compreenso de Leitura do 2 ao 4 ano do Ensino


Fundamental para os Grupos de Leitores (GL1 e GL2) e No Leitores
(GNL) do 1 ano (percentagem de acerto)

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80 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

O grupo de no leitores apresentou pior desempenho em ve-


locidade de leitura do que ambos os grupos leitores nos 2 e 3
anos. Porm, no 4 ano, o desempenho do GNL em velocidade de
leitura diferiu estatisticamente apenas de GL2, embora fosse expres-
siva a diferena entre GNL e GL1. Por sua vez, os dois grupos de
leitores somente diferiram em sua habilidade de velocidade de lei-
tura no 2 ano. Tais dados mostram que as crianas leitoras, apesar
das diferenas iniciais de suas habilidades em leitura, podem alcan-
ar desempenho similar em fluncia de leitura a partir do 3 ano.
Entretanto, o grupo no leitor, mesmo participando de atividades
extras e visando ao incremento da leitura, persistiu mantendo uma
diferena expressiva em termos de fluncia de leitura dos grupos
leitores em anos subsequentes ao 1 ano.

Figura 5: Velocidade de Leitura do 2 ao 4 ano do Ensino Fundamental


para os Grupos de Leitores (GL1 e GL2) e No Leitores (GNL) do 1 ano
em mdia de palavras lidas por minuto

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O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSAMENTO FONOLGICO E DA LEITURA ... 81

Pesquisas longitudinais realizadas nos Estados Unidos com


crianas que no passaram por programas de interveno precoce
mostraram que leitores pouco habilidosos no 1 ano mantiveram a
defasagem em relao aos bons leitores at o 4 ano e que se torna-
ram alunos tambm com dificuldade de escrita.26

3.2 O desenvolvimento das habilidades fonolgicas

As diferenas observadas entre GNL e GL2 em conscin-


cia fonolgica continuaram para as tarefas de rima no 2 ano e
de conscincia fonmica ao longo da escolaridade. No entanto,
no foram observadas diferenas significativas entre GNL e GL1
ao longo das avaliaes realizadas no decorrer dos anos escola-
res. exceo das tarefas de conscincia fonmica, diferenas de
desempenho em conscincia fonolgica entre GL1 e GL2 no
mais foram observadas ao longo da escolaridade. Tais resultados
so compatveis com outras pesquisas que mostram que tarefas
que envolvem conscincia fonmica so especialmente difceis
para as crianas leitoras principiantes.27-28

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82 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Tabela 1: Habilidades de Conscincia Fonolgica do 2 ao 4 ano do


Ensino Fundamental para os Grupos de Leitores (GL1 e GL2) e No
Leitores (GNL) do 1 ano (% de acerto)

GNL GL1 GL2

Rima
2 Ano 82 95 100
3 Ano 90 91 82
4 Ano 100 100 100

Slaba

2 Ano 81 87 89

3 Ano 91 91 96

4 Ano 89 95 99

Fonema

2 Ano 37 47 71

3 Ano 47 59 78

4 Ano 66 71 93

A relao de leitura e memria operacional no foi expres-


siva nas etapas avaliadas, considerando, como revela a Tabela 2, o
desempenho dos grupos nas tarefas de repetio de no palavras e
span de dgitos.

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O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSAMENTO FONOLGICO E DA LEITURA ... 83

Tabela 2: Desempenho em tarefas de Memria Operacional do 2 ao 4


ano do Ensino Fundamental para os Grupos de Leitores (GL1 e GL2) e
No Leitores (GNL) do 1 ano (% de acertos)

GNL GL1 GL2

Repetio de no
palavras
2 Ano 80 84 89
3 Ano 88 86 94
4 Ano 88 88 93

Span de dgitos GNL GL1 GL2


2 Ano 70 69 83
3 Ano 76 70 84
4 Ano 76 70 87

Em relao nomeao automatizada rpida, para os itens fi-


gurativos, o grupo no leitor obteve escores significativamente mais
altos (portanto, piores, j que estamos usando como referncia o
tempo de nomeao) do que ambos os grupos de leitores no 2 ano
e apenas estatisticamente mais alto do que o GL2 no 4 ano. A ten-
dncia, portanto, que, com a escolaridade, as diferenas tendam
a ser minimizadas. Esses resultados so compatveis com trabalhos
prvios que dizem que quanto maior forem a idade e a escolaridade
da criana, menor ser o tempo de nomeao.29-31 No houve dife-
renas significativas entre os trs grupos para nomeao automati-
zada rpida de cores, como revela a Tabela 3.

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84 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Tabela 3: Desempenho em tarefas de Nomeao Automatizada Rpida


do 2 ao 4 ano do Ensino Fundamental para os Grupos de Leitores (GL1 e
GL2) e No Leitores (GNL) do 1 ano (velocidade em segundos).

GNL GL1 GL2

RAN Objetos
2 Ano 79,71 64,45 61,08
3 Ano 60,84 57,69 52,46
4 Ano 56,36 50,32 46,79

RAN Cores
2 Ano 61,10 58,64 50,92
3 Ano 48,39 45,91 45,44
4 Ano 46,23 42,87 38,70

RAN Nmeros
2 Ano 43,19 35,91 32,25
3 Ano 33,78 33,26 31,14
4 Ano 28,81 31,22 26,19

RAN Letras
2 Ano 42,48 33,27 30,67
3 Ano 31,99 29,15 26,93
4 Ano 26,84 25,47 22,30

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O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSAMENTO FONOLGICO E DA LEITURA ... 85

Em relao aos estmulos alfanumricos, diferenas na nome-


ao automatizada de nmeros foram observadas apenas no 2 ano,
desaparecendo nas sries subsequentes. Tais diferenas encontram-
se no desempenho de GNL e GL2. Por outro lado, diferenas sig-
nificativas na nomeao automatizada de letras foram encontradas
do 2 ao 4 ano. No 2 ano, o GNL precisou de mais tempo para
nomear as letras do que ambos os grupos leitores. A partir do 3
ano, tal diferena s foi estatisticamente significativa para o desem-
penho de GNL e GL2.

3.3 Habilidades iniciais de processamento fonolgico e o


desenvolvimento subsequente da leitura

A anlise comparativa realizada acima pe em evidncia a


importncia da escolaridade para o aprendizado da linguagem es-
crita e o desenvolvimento das diversas habilidades fonolgicas,
apesar das diferenas com as quais as crianas ingressaram no 1
ano em relao leitura.
Observamos que as crianas iniciaram sua trajetria escolar
com diferenas significativas em diversas habilidades de proces-
samento fonolgico. Estariam as habilidades de processamento
fonolgico relacionadas, ao longo da escolaridade, ao desenvol-
vimento da compreenso leitora e da velocidade de leitura, uma
vez controlada as diferenas em leitura com as quais as crianas
ingressam no 1 ano?

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86 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Tabela 4: Correlao entre as Habilidades Iniciais de Processamento


Fonolgico da Criana e o Desenvolvimento em compreenso leitora,
velocidade de leitura do 2 ao 4 ano Controlado o Desempenho em
Leitura no 1 ano

2 ano 3 ano 4 ano

Compreenso Velocidade Compreenso Velocidade Compreenso Velocidade

CF-Rima ,48** ,35* ,00 ,23 -,13 ,28

CF-Slaba ,40** ,33* ,06 ,37* ,09 ,35*

CF-Fonema ,24 ,28 ,09 ,00 ,15 ,09

Repetio
,25 ,19 ,26 ,18 ,10 ,25
no palavra

Span de
,30 ,11 ,26 ,29 ,22 ,07
dgito

RAN Letra -,37* -,33* -,08 -,34* -,06 -,29

RAN
-,15 -,15 ,02 -,33* ,06 -,25
Nmero

Nota: CF= Conscincia Fonolgica; RAN= Nomeao Automatizada Rpida; * p ,05; ** p ,01.

Uma vez controladas as diferenas individuais em leitura, as


habilidades de conscincia fonolgica (rima, fonema e slaba) da
criana ao ingressar no 1 ano correlacionaram-se significativamen-
te com a compreenso de texto e a velocidade de leitura no 2 ano.
Somente a conscincia silbica continuou a correlacionar-se signifi-
cativamente com a velocidade de leitura no 3 ano.
No foram significativas as correlaes entre memria ope-
racional (dgitos e repetio de no palavras) com a compreenso
leitora ou com a velocidade de leitura. A nomeao automati-
zada rpida de letras correlacionou-se significativamente com a

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O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSAMENTO FONOLGICO E DA LEITURA ... 87

compreenso (2 ano) e a velocidade de leitura (2 e 3 anos).


A nomeao automatizada rpida de nmeros correlacionou-se
apenas com a velocidade de leitura no 3 ano.

IV Consideraes finais

Este captulo apresentou o desenvolvimento longitudinal do


processamento fonolgico e das habilidades de leitura de crianas
do 1 ao 4 ano do ensino fundamental. A anlise foi realizada ten-
do como base o nvel de leitura inicial das crianas ao ingressarem
no 1 ano. Respondendo s questes que nortearam este trabalho:

1) As habilidades fonolgicas evoluem de forma diferente entre si ao


longo do ensino fundamental?

Sim. As habilidades de anlise fonolgica apresentam uma


evoluo diferenciada em funo de sua natureza. Algumas, como
a conscincia silbica e da rima, j apresentam um nvel razovel
de desenvolvimento no incio do 1 ano, ganhando um impor-
tante incremento com o avano da escolaridade. Por outro lado,
a conscincia fonmica s parece desenvolver-se efetivamente nos
anos subsequentes alfabetizao com a experincia com a lin-
guagem escrita proporcionada criana ao longo dos anos esco-
lares. Diferenas significativas na memria operacional entre no
leitores e leitores (GL2) no 1 ano no so mais observadas nos
anos subsequentes. A memria operacional avaliada por meio da
repetio de no palavras apresenta variao discreta ao longo dos
anos iniciais do EF. A nomeao automatizada rpida para obje-
tos, cores, dgitos e letras apresenta desenvolvimento progressivo
ano a ano nesta fase escolar.

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88 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

2) Como se d o desenvolvimento do processamento fonolgico


ao longo da escolaridade, tomando como parmetro o nvel de
leitura inicial?

Diferenas significativas so observadas, inicialmente, para o


grupo de no leitores em tarefas de memria operacional (repetio
de no palavras e em span de dgitos). Tais diferenas so, em sua
grande maioria, relativas ao desempenho do grupo leitor que apre-
senta melhor desempenho nas tarefas de conscincia fonolgica. O
desempenho do grupo no leitor nas tarefas de nomeao automa-
tizada rpida sugere que a habilidade que mais sofre influncia do
aprendizado da linguagem escrita a nomeao automatizada de
letras. Diferentemente da diferena observada em nomeao auto-
matizada de letras que, embora minimizadas, mantm-se significati-
va ao longo da escolaridade, a relao de leitura e memria opera-
cional no expressiva nas etapas avaliadas. Os resultados obtidos
pelos grupos leitores GL1 e GL2 sugerem que as habilidades de
conscincia fonolgica desenvolvem-se, ao longo da escolaridade,
tanto melhor quanto forem as habilidades para anlise fonolgica
que as crianas j possuem ao ingressarem no 1 ano. Por outro
lado, as crianas podem alcanar um desempenho mediano em ta-
refas de conscincia silbica e de rima antes de serem alfabetizadas,
bem como estarem alfabetizadas e ainda sim encontrarem muita
dificuldade em realizar tarefas de anlise fonmica. Estes resultados
mostram-se compatveis com a hiptese da causalidade recproca
entre o desenvolvimento da conscincia fonolgica e o aprendizado
da linguagem escrita.14;27;32 Algumas habilidades desenvolvem-se an-
teriormente ao domnio da linguagem escrita, facilitando o apren-
dizado; por sua vez, o aprendizado da leitura e da escrita favorece o
desenvolvimento ulterior das habilidades de anlise fonolgica, em
particular, o da conscincia fonmica.

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O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSAMENTO FONOLGICO E DA LEITURA ... 89

3) Que implicaes as evidncias deste estudo trazem para a


interveno precoce?

Dada evidncia da causalidade recproca entre o desenvol-


vimento das habilidades fonolgicas e o aprendizado da lingua-
gem escrita, os resultados mostraram a importncia de se intervir
precocemente em atividades de anlise fonolgica relacionadas
conscincia silbica e rima.
Observou-se que as diferenas nestes nveis de anlise po-
dem perdurar ao longo dos anos escolares, perpetuando as difi-
culdades eventualmente apresentadas no incio da escolarizao
formal. Intervenes no nvel fonmico podem ser importantes,
mas devem vir em um momento posterior, visto que se relacio-
nam mais diretamente experincia de leitura obtida ao longo
da escolaridade.
Em relao s habilidades de leitura, a partir do 3 ano,
no foi encontrada diferena significativa entre as crianas em
compreenso leitora, no importando as condies apresentadas
no 1 ano. Tais resultados j parecem fruto das oficinas de esti-
mulao, visto que o objetivo central esteve focado na conscin-
cia fonolgica e no automatismo da leitura a fim de favorecer a
interpretao de textos lidos. Este parece ser um aspecto crucial
na interveno precoce. Desta forma, prejuzos em outras disci-
plinas que dependam da linguagem escrita poderiam ser mini-
mizados. O gosto pela leitura, por sua vez, teria maiores chances
de se desenvolver. Afinal, por que algum teria prazer em ler algo
que no faz sentido?

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90 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

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30. Denckla, M. B.,& Rudel, R. G. Rapid automatized naming


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dislexia revisao.indd 92 05/04/2011 14:08:15


O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSAMENTO FONOLGICO E DA LEITURA ... 93

31. Capellini, S., Padula, N., Santos, L., Lourenceti, M.D., Carrenho,
E., Ribeiro,L. Desempenho em conscincia fonolgica, memria opera-
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32. Santamaria, V. L.; Leito, P. B.; Assencio-Ferreira, V. J. A consci-


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Perfil de escolares com dislexia,
transtornos e dificuldades de
aprendizagem em instrumento
de avaliao de habilidades
metafonolgicas (PROHFON)

Giseli Donadon Germano e Simone Aparecida Capellini


Trabalho realizado no Centro de Estudos da Educao e Sade CEES/FFC/UNESP
Marlia SP e no Ambulatrio de Neurologia Infantil Desvios da Aprendizagem do
Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina FM/UNESP Botucatu SP.

Introduo

So inmeros os problemas de aprendizagem que podem in-


terferir no desempenho escolar da criana, dentre eles, a dificul-
dade no uso de habilidades metafonolgicas para a aquisio e o
desenvolvimento da leitura e da escrita.
A avaliao das habilidades metafonolgicas tornou-se impor-
tante devido sua relao com a leitura e a escrita. O pressupos-
to de que, em sistemas alfabticos, a aprendizagem de habilidades
como a leitura e a escrita implica uma reflexo deliberada da fala, a
fim de que esta se torne objeto de sua ateno consciente e possibi-
lite o desenvolvimento da conscincia metalingustica, tem sido um
consenso entre diversos autores.1-2
Sendo assim, a escolha de um procedimento de avaliao des-
tas habilidades que possa identificar quais as tarefas mefonolgicas
de maior dificuldade que podem impactar negativamente no desen-
volvimento da leitura e da escrita em um sistema de escrita com base

95

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96 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

alfabtica como o portugus pode ser de grande auxlio para profissio-


nais da rea da sade e da educao na identificao e no diagnstico
precoce de problemas de aprendizagem de leitura e escrita.3
A literatura relata que escolares que apresentam dislexia,
transtornos e dificuldades de aprendizagem falham em atividades
que requerem o uso das habilidades fonolgicas, pois apresentam
dificuldades em acessar e recuperar informaes fonolgicas neces-
srias para o bom desempenho em tarefas de leitura oral e de escrita
por meio de ditado de palavras.4-8
A dislexia do desenvolvimento uma condio de origem ge-
ntica, que consiste em uma pronunciada e persistente dificuldade
na aquisio da leitura, resultantes de um deficit do componente
fonolgico da linguagem.8
Os transtornos de aprendizagem, tambm conhecido como
distrbio de aprendizagem, consistem em uma variada gama de ma-
nifestaes, como transtornos de audio, de fala, de leitura, de
escrita e de matemtica, sendo o tipo mais prevalente dos diagns-
ticos de aprendizagem.9
No entanto, no existe um consenso sobre a definio de
dificuldade de aprendizagem, nem o como, o porqu ou o quando
ela se manifesta. Segundo a literatura, as dificuldades de aprendi-
zagem se caracterizam por um grupo heterogneo de manifesta-
es, ocasionando baixo rendimento acadmico nas tarefas de lei-
tura, de escrita e de clculo matemtico. Podem ser categorizadas
como transitrias e ocorrer em qualquer momento no processo
ensino-aprendizagem.10
Em virtude do exposto, o objetivo deste estudo foi de carac-
terizar o perfil do desempenho em provas de avaliao de habilida-
des metafonolgicas de escolares com dislexia do desenvolvimento,
transtornos e dificuldades de aprendizagem e, ainda, com escolares
com bom desempenho escolar.

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Perfil de escolares com dislexia, transtornos e dificuldades ... 97

Mtodo

Este estudo foi submetido e aprovado pelo Comit de tica


em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Cincias FFC/ UNESP
Marlia SP, sob o protocolo de nmero 1880/2008.
Participaram deste estudo um total de 134 escolares do 3
ao 5 ano do ensino fundamental, de ambos os gneros, com faixa
etria entre 7 e 13 anos de idade, divididos em:

Grupo I (GI): composto por 20 escolares com o diagnstico


interdisciplinar de Dislexia do desenvolvimento. Este diagnstico
foi realizado de acordo com os seguintes critrios em situao de
avaliao interdisciplinar.5-6
Grupo II (GII): composto por 20 escolares com o diagnstico
interdisciplinar de Transtornos de Aprendizagem. Este diagnstico
foi realizado segundo as mesmas dificuldades apresentadas pelos es-
colares com dislexia, acompanhadas de alteraes significativas nas
habilidades sintticas e semnticas da linguagem e de clculo mate-
mtico tanto para clculo isolado como para dependncia de leitura
e compreenso do enunciado do problema para a sua resoluo.
Grupo III (GIII): composto por 20 escolares com dificuldade
de aprendizagem, regularmente matriculados em escola regular do
Municpio de Marlia SP, ou seja, que apresentaram desempenho
insatisfatrio (nota abaixo de 5,0) em dois bimestres consecutivos
em prova de Lngua Portuguesa e Matemtica, segundo a indicao
dos professores.
Grupo IV (GIV): composto por 74 escolares com bom desem-
penho acadmico, regularmente matriculado em escola regular do
Municpio de Marlia SP, ou seja, que apresentaram desempenho
satisfatrio (nota acima de 5,0) em dois bimestres consecutivos em
prova de Lngua Portuguesa e Matemtica, segundo a indicao dos
professores. Estes escolares foram pareados com GI, GII e GIII se-
gundo a seriao escolar.

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98 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Os escolares dos grupos GI, GII e GIII estavam regularmente


matriculados em escola regular do Municpio de Marlia SP e de
Botucatu SP, e em fila de espera para avaliao no Centro de Es-
tudos da Educao e Sade CEES/FFC/UNESP Marlia SP e
do Ambulatrio de Neurologia Infantil Desvios da Aprendizagem
do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina FM/UNESP
Botucatu SP.
Foi realizada a aplicao do Procedimento de avaliao das
habilidades metafonolgicas PROHFON.3 Este procedimento
foi constitudo por 12 provas, sendo cinco fonmicas e cinco sil-
bicas: Contagem, Sntese e Anlise, Identificao, Deleo, Com-
binao, alm das provas de Rima e Aliterao. O procedimento
foi composto por um caderno de questes, para uso do avaliador
e um caderno de respostas para anotao do escolar. O tempo
de aplicao do procedimento foi de aproximadamente 40 minu-
tos. A pontuao foi realizada atribuindo 1 (um) ponto para
respostas corretas e 0 (zero) ponto para respostas incorretas ou
ausncia de respostas.
A anlise estatstica foi realizada por meio da aplicao do Tes-
te de Mann-Whitney, ajustado pela Correo de Bonferroni, com o obje-
tivo de identificar quais os grupos diferenciaram-se entre si, quando
comparados. Foi adotado o nvel de significncia de 5% (0,050),
indicados por asterisco (*), e o programa utilizado foi o Statistical
Package for Social Sciences (SPSS) na verso 17.0.

Resultados

Os resultados foram analisados de forma quantitativa, sendo


submetidos a uma anlise estatstica, para comparao dos desem-
penhos dos escolares dos grupos GI, GII, GIII e GIV.
Os resultados da Tabela 1 indicaram que houve diferena es-
tatisticamente significante quando realizadas as comparaes entre
os grupos GI e GII na prova de sntese e anlise fonmica; entre os

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Perfil de escolares com dislexia, transtornos e dificuldades ... 99

grupos GI e GIII nas provas de deleo de fonemas e de combina-


o de fonemas; entre GI e GIV nas provas de contagem de slaba e
de fonema, sntese e anlise de fonema, identificao de slaba e de
fonema, rima, aliterao, deleo de slaba e de fonema, combina-
o de slaba e de fonema, sendo a mdia de acertos de GI inferior
ao de GIV, o que demonstra o deficit fonolgico de GI.
Tambm ocorreu diferena estatisticamente significante quan-
do foram realizadas as comparaes entre os grupos GII e GIII nas
provas de sntese e anlise de fonema, identificao de fonema, rima,
aliterao, deleo de slaba e de fonema, combinao de slaba e de
fonema, com menor mdia de acerto de GII; entre os grupos GII e
GIV nas provas de contagem de slaba e de fonema, sntese e anlise de
fonema, identificao de slaba e de fonema, rima, aliterao, deleo
de slaba e de fonema, combinao de slaba e de fonema. Na compara-
o entre os grupos GIII e GIV, houve diferena estatisticamente signi-
ficante nas provas de contagem de fonema, identificao de slaba e de
fonema, rima, deleo de slaba, combinao de slaba e de fonema.

Tabela 1: Comparao do desempenho entre os grupos GI, GII, GIII e


GIV nas provas de habilidade metafonolgica

Grupos
Provas
I x II I x III I x IV II x III II x IV III x IV
CgS 0,411 0,163 0,002* 0,087 0,001* 0,159
CgF 0,690 0,411 0,005* 0,901 0,001* < 0,001*
SAS 0,243 0,844 0,079 0,205 0,949 0,063
SAF 0,008* 0,048 < 0,001* 0,001* < 0,001* 0,176
IS 0,195 0,593 < 0,001* 0,069 < 0,001* < 0,001*
IF 0,014 0,431 < 0,001* 0,006* < 0,001* < 0,001*
R 0,011 0,777 0,001* 0,002* < 0,001* < 0,001*
A 0,026 0,123 < 0,001* 0,001* < 0,001* 0,011
DS 0,022 0,024 < 0,001* < 0,001* < 0,001* < 0,001*
DF 0,105 0,007* < 0,001* < 0,001* < 0,001* 0,014
CbS 0,037 0,035 < 0,001* 0,001* < 0,001* < 0,001*
CbF 0,667 0,003* < 0,001* 0,001* < 0,001* < 0,001*

Legenda: contagem de slaba (CgS) e de fonema (CgF), sntese e anlise de slaba (SAS) e de
fonema (SAF), identificao de slaba (IS) e de fonema (IF), rima (R), aliterao (A), deleo de
slaba (DS) e de fonema (DF), combinao de slaba (CbS) e de fonema (CbF). Aplicao do Teste
de Mann-Whitney, ajustado pela Correo de Bonferroni.

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100 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Na Tabela 2, possvel verificar a classificao dos escolares


em desempenho inferior, mdio e superior nas provas de habilida-
des metafonolgicas PROHFON.

Tabela 2: Classificao do desempenho dos grupos GI, GII, GIII e GIV


nas provas de habilidades metafonolgicas

Desempenhos
Grupos INFERIOR MDIO SUPERIOR

CgS, CgF, SAF, IS, IF, R, A,


GI CgS SAS
DS, DF, CbS, CbF

CgS, CgF, SAS, SAF, IS, IF,


GII
R, A, DS, DF, CbS, CbF

CgF, SAF, IS, IF, R, A, DS,


GIII CgS, SAS, SAF
DF, CbS, CbF

CgS, SAS, SAF, IS,


GIV CgF, IF, R, A, CbF
DS, DF,CbS
Legenda: contagem de slaba (CgS) e de fonema (CgF), sntese e anlise de slaba (SAS) e de
fonema (SAF), identificao de slaba (IS) e de fonema (IF), rima (R), aliterao (A), deleo de
slaba (DS) e de fonema (DF), combinao de slaba (CbS) e de fonema (CbF).

A partir dos dados descritos na Tabela 2, observamos que os


escolares de GI, GII e GIII apresentaram desempenho inferior para
a maioria das provas, tanto de habilidades silbicas quanto fonmi-
cas. Tambm observamos que os escolares do grupo GIV apresen-
taram desempenho superior para a maioria das provas silbicas e
inferior nas provas fonmicas.

Discusso

Os resultados deste estudo nos permitiram verificar que os


grupos GI, GII, GIII e GIV apresentaram diferentes desempenhos

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Perfil de escolares com dislexia, transtornos e dificuldades ... 101

nas provas de habilidades metafonolgicas. Os escolares do grupo


GI diferenciou-se de GIV na maioria das provas, sendo a menor m-
dia de GI. Esses resultados concordam com a literatura, que indica
que escolares com dislexia apresentam desempenho inferior em tes-
tes de habilidades metafonolgicas devido ao deficit fonolgico e a
sobrecarga na memria de trabalho fonolgica, conforme referido
na literatura.5-6, 11
Os resultados desse estudo tambm mostraram que os es-
colares de GI se diferenciaram de GII apenas na prova de sntese
e de anlise fonmica, com menor mdia de acerto de GII. Esses
achados demonstram que ambos os grupos, GI e GII, apresenta-
ram desempenhos semelhantes na maioria das provas. Os escola-
res de GII se diferenciaram dos escolares com bom desempenho
acadmico (GIV) na maioria das provas, exceto na prova de snte-
se e de anlise silbica.
Esses resultados indicaram que os escolares de GII tiveram
maior dificuldade em separar e em unir as partes da palavra em
fonemas, menor elemento constitutivo da cadeia da fala, ou seja, de
coordenar vrios processos relacionados leitura e manter informa-
es verbais na memria de curta durao (estoque fonolgico).4,9
Os resultados tambm indicaram que os escolares de GI se
diferenciaram dos escolares de GIII apenas pelas habilidades de de-
leo e de combinao de fonemas, sendo que os escolares de GI
obtiveram as menores mdias. Vrios estudos relataram que a disle-
xia refere-se a um deficit no processamento lingustico, implicando a
falta de habilidade em perceber elementos crticos da fala de forma
acurada, no permitindo, assim, o acesso formao da codificao
fonolgica, enquanto os escolares com dificuldades de aprendiza-
gem tambm apresentaram baixo desempenho nessas provas, mas
devido a uma dificuldade de captao ou de assimilao dos conte-
dos de aprendizagem propostos durante a alfabetizao.10-11
Os resultados desse estudo tambm demonstraram que os es-
colares de GIII se diferenciaram de GIV nas habilidades de conta-
gem, de identificao, de rima, de deleo e de combinao, sendo

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102 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

o menor desempenho de GIII em relao ao GIV. Esses resultados


sugerem que os escolares de GIII no adquiriram os mecanismos de
converso grafema-fonema, falhando na percepo dos segmentos
das palavras. Esses achados sugerem que ambos os grupos no de-
senvolveram as representaes fonmicas na memria de trabalho
e, consequentemente, no adquiriram o mecanismo gerativo e a
converso grafema-fonema, falhando na execuo das provas que
requerem a habilidade de manipulao, conforme descrito na lite-
ratura nacional.4-7
Portanto, os achados deste estudo indicaram que os escolares
com dislexia e transtornos de aprendizagem pelo fato de apresenta-
rem deficit fonolgico, o comprometimento da formao de repre-
sentaes internas da estrutura fonolgica da palavra est presente.
Tais achados vo ao encontro de pesquisas realizadas com escolares
dislxicos, transtornos e dificuldade de aprendizagem, tendo evi-
denciado dificuldades quanto percepo e execuo das habili-
dades de contagem, sntese e anlise, identificao, rima, aliterao,
deleo e combinao, tanto de slaba como de fonema.4-10

Concluso

Conclumos a partir dos resultados deste estudo que ocorre-


ram algumas semelhanas e diferenas entre os desempenhos dos
escolares. Em relao s semelhanas, conclumos que os escolares
de todos os grupos apresentaram desempenho inferior nas provas
de identificao, contagem e combinao de fonemas, de rima e
de aliterao. Os escolares com dislexia, transtornos e dificuldades
de aprendizagem apresentaram desempenho inferior nas provas de
contagem, sntese e anlise de fonemas, identificao de slabas e de
fonemas, rima, aliterao, deleo de slabas e de fonemas e combi-
nao de slabas e de fonemas. Os escolares com dislexia, dificulda-
des de aprendizagem e bom desempenho acadmico apresentaram
desempenho superior na prova de sntese e anlise silbica.

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Perfil de escolares com dislexia, transtornos e dificuldades ... 103

Em relao s diferenas, os escolares com dislexia se diferen-


ciaram dos escolares com transtornos de aprendizagem pela prova
de sntese e anlise silbica; dos escolares com dificuldades de apren-
dizagem pelas provas de contagem de slaba e sntese e anlise de
fonemas; dos escolares com bom desempenho acadmico pelas pro-
vas de contagem de slaba, sntese e anlise de fonema, identificao
de slaba, deleo de slaba e de fonema e combinao de slaba. Os
escolares com transtornos de aprendizagem se diferenciaram dos
escolares dificuldades de aprendizagem pela provas de contagem e
sntese e anlise de slabas e de fonemas; dos escolares com bom de-
sempenho acadmico pelas provas de contagem de slaba, sntese e
anlise de slabas e de fonema, identificao de slaba, deleo de s-
laba e de fonema e combinao de slaba de contagem. Os escolares
com dificuldades de aprendizagem se diferenciaram dos escolares
com bom desempenho acadmico pelas provas de identificao de
slaba, deleo de slaba e de fonema e combinao de slaba.
Assim, conclumos que o PROHFON colaborou para caracte-
rizar um perfil metafonolgico de escolares com diferentes compro-
metimentos em aprendizagem. Isto indica que este procedimento
pode servir de auxlio tanto aos profissionais da sade quanto aos
da educao na identificao de dificuldades em habilidades meta-
fonolgicas, contribuindo futuramente para uma melhor compre-
enso entre a relao destas dificuldades e o desenvolvimento da
leitura e da escrita de escolares com diferentes problemas de afetam
a aprendizagem escolar.

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104 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

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dislexia revisao.indd 106 05/04/2011 14:08:15
Funes neuropsicolgicas
relacionadas ao desempenho em
leitura em crianas

Jerusa Fumagalli de Salles e Helena V. Corso

Os processos de leitura so complexos e envolvem uma


ampla gama de funes neuropsicolgicas, lingusticas e no lin-
gusticas. Sabe-se que o desenvolvimento da leitura est intrinse-
camente relacionado a estas outras funes cognitivo-lingusticas.
Modelo de processos cognitivos e diferentes conhecimentos impli-
cados na aprendizagem da leitura tem sido apresentado por diver-
sos autores.1 Tem sido cada vez maior o esforo em investigar os
fatores especficos relacionados ou subjacentes s dificuldades de
aprendizagem da leitura.
Quando uma dificuldade de aprendizagem (ou mais especi-
ficamente de leitura) identificada, a avaliao neuropsicolgica
necessria para investigar a(s) funes deficitrias e tambm as
potencialidades em termos neurocognitivos, sendo estas informa-
es importantes para uso de estratgias compensatrias e para es-
tabelecer as possibilidades de interveno. A identificao precoce

107

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108 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

das potencialidades e das dificuldades em termos neuropsicolgicos


pode facilitar o planejamento educacional, vocacional e teraputi-
co.2 Esta avaliao pode elucidar as funes especficas geralmente
envolvidas em cada um dos subtipos de dificuldades de leitura.
O objetivo deste captulo abordar as funes neuropsicol-
gicas relacionadas ao desempenho em leitura e s dificuldades de
leitura em crianas. Os subtipos de dificuldades de leitura no nvel
de reconhecimento de palavras e de compreenso de leitura textu-
al sero abordados, assim como modelos cognitivos. Para ilustrar,
sero expostos dados de estudo preliminar da anlise de correlao
entre o desempenho em leitura e as funes neuropsicolgicas ava-
liadas pelo Instrumento de Avaliao Neuropsicolgica Breve In-
fantil NEUPSILIN-INF,3 com crianas em idade escolar.

1. Consideraes sobre as dificuldades de leitura e sua


avaliao

A hiptese da heterogeneidade das dificuldades de aprendi-


zagem ganhou amplo respaldo emprico nas ltimas dcadas. Tais
dificuldades correspondem a comprometimentos em domnios di-
ferentes do desempenho acadmico: matemtica, expresso escrita
e leitura. Neste ltimo, classificam-se as dificuldades especficas de
reconhecimento de palavras, de fluncia de leitura e de compreen-
so leitora.46 A dislexia de desenvolvimento tambm conhecida
como uma dificuldade especfica de leitura, cujo deficit principal
est no reconhecimento de palavras (reviso sobre os critrios para
a identificao nas referncias4-7). A dificuldade especfica de com-
preenso leitora, pelo contrrio, supe que as habilidades de deco-
dificao e de fluncia estejam intactas.
Um modelo alternativo avaliao tradicional (baseada na dis-
crepncia entre QI e rendimento escolar) apresentado.5 Ele divide
o processo de avaliao em quatro componentes: descrio da ma-
nifestao aparente da dificuldade, avaliao dos traos cognitivos

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Funes neuropsicolgicas relacionadas ao desempenho ... 109

e psicossociais da criana que influenciam a dificuldade manifesta,


avaliao de variveis do ambiente (sociais, culturais, familiares e
contextuais) e das variveis biolgicas (histria mdica, integridade
cerebral, gentica). O modelo est mais focado nos componentes
das habilidades acadmicas deficitrias e nos domnios cognitivos
correlatos e tem como objetivo examinar padres de foras e fraque-
zas acadmicas e como esses padres se relacionam com as caracte-
rsticas cognitivas do estudante. Estas ltimas envolvem a avaliao
de construtos como conscincia fonolgica, linguagem (nomeao,
vocabulrio, fala), memria de trabalho, memria de curto prazo
verbal e no verbal, funes perceptuais e motoras, ateno e fun-
es executivas.5
Outros autores advogam a favor de um modelo que combina
a resposta interveno e a avaliao cognitiva (neuropsicolgica)
compreensiva para identificar crianas com dificuldades de apren-
dizagem.8 Os mesmos autores apresentam o resultado de anlise
discriminante com 128 crianas com dificuldades de leitura, que
revelou quatro subtipos de maus leitores: globais, fonmicos, flun-
cia-compreenso e ortogrfico. Estes subtipos, conforme os autores,
apresentam perfis cognitivos diferenciados, o que torna fundamen-
tal a avaliao neuropsicolgica especfica para o delineamento do
processo de interveno individualizado.
Mais especificamente com relao s dislexias de desenvolvi-
mento, sugere-se um processo de avaliao em trs etapas: 1) scre-
ening inicial, incluindo histria de desenvolvimento e parecer da
escola; 2) avaliao compreensiva (leitura, escrita, habilidades de
processamento fonolgico, funcionamento intelectual geral); e 3)
investigao adicional utilizando testes padronizados.9 Em uma re-
viso de literatura sobre as bases neuropsicolgicas das dificuldades
de aprendizagem em crianas,10 tambm so sugeridas trs etapas no
processo de avaliao: 1) inclui tarefas de leitura e baterias neuro-
psicolgicas, como o NEPSY;11 2) engloba outras tarefas de mem-
ria, percepo, leitura, linguagem oral, entre outras; e 3) investiga
a histria neuropsicolgica e mdica completa, realiza avaliao de

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110 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

inteligncia e avaliaes adicionais de linguagem, ateno, funes


executivas e memria.
A avaliao das funes neuropsicolgicas consta, nas propos-
tas acima referidas, como parte integrante do processo de avaliao
de crianas/adolescentes com queixa/suspeita de dificuldades de
aprendizagem, nos vrios domnios. Uma das questes que dificulta
este processo de avaliao que, no Brasil, so escassos os instrumen-
tos ou as tarefas com embasamento neuropsicolgico, construdos
ou adaptados Lngua Portuguesa e ao desenvolvimento infantil.
Esta constatao motivou a iniciativa de desenvolver o Instrumen-
to de Avaliao Neuropsicolgica Breve Infantil NEUPSILIN-INF3
para aplicao em crianas em idade escolar.

2. Funes Neuropsicolgicas relacionadas ao


reconhecimento de palavras e s dificuldades especficas de
leitura (dislexias de desenvolvimento)

Os modelos que expem os fatores que influenciam no desen-


volvimento da leitura (e esto subjacentes s dificuldades de leitura)
mencionam, em geral, quatro aspectos: neurobiolgico, cognitivo,
psicossocial/comportamental e ambiental.1, 4, 6, 12-15
Em reviso sobre os estudos em dislexia nas ltimas quatro
dcadas, especialmente sobre as teorias cognitivas da dislexia, so
expostas que as provveis causas do quadro so os deficits nas ha-
bilidades de processamento fonolgico, associados a deficits em co-
dificao alfabtica, ou seja, em usar os cdigos dos sons da fala
para representar informao na forma de palavras e partes de pa-
lavras.1 Os deficits fonolgicos explicam as diferenas entre leitores
competentes e com dificuldades em conscincia fonolgica, corres-
pondncias grafema-fonema, decodificao fonolgica e memria
verbal. Porm, em algumas crianas, os problemas de leitura esto
associados a deficits de linguagem sintticos ou semnticos, sendo
estes considerados como comorbidades.1

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Funes neuropsicolgicas relacionadas ao desempenho ... 111

A hiptese dos deficits no processamento fonolgico na dis-


lexia predominante.12,16-19 A teoria do duplo-deficit postula que al-
gumas crianas apresentariam uma combinao entre dificuldades
no processamento fonolgico (conscincia fonolgica e memria
fonolgica) e lentido no acesso informao fonolgica (tare-
fas de nomeao seriada rpida). Porm, h autores20 que expem
evidncias de que uma teoria multicausal para as dificuldades de
leitura mais plausvel do que a teoria do duplo-deficit,21 pois, em
seu estudo, as habilidades de leitura e escrita foram preditas pelos
escores em conscincia fonolgica e em aritmtica, com as tarefas
de nomeao rpida explicando apenas 7% da varincia adicio-
nal. A dislexia pode ocorrer na ausncia de deficits na velocidade
de processamento.22
H tambm as hipteses de deficits no processamento visual,
ao menos em alguns casos,23-24 e as hipteses envolvendo o cerebe-
lo. Quanto hiptese cerebelar da dislexia, autores como Barth e
outros25 no encontraram evidncia emprica para dar suporte. No
estudo, apenas as habilidades de conscincia fonolgica, nomeao
rpida e vocabulrio estavam fortemente associadas com o desem-
penho acadmico.
Os supostos deficits em habilidades de aprendizagem geral
(ateno, aprendizagem associativa) e os deficits sensoriais de baixo
nvel (como movimento ocular, percepo temporal) tm fraco su-
porte emprico como fatores causais das dificuldades especficas de
leitura.1 Problemas atencionais podem ainda estar em comorbidade
com os problemas de leitura.22
Os mtodos de estudos para investigar aspectos cognitivos
relacionados/subjacentes ao desempenho em leitura e s dificul-
dades especficas de leitura variam substancialmente (delineamen-
tos correlacionais, de comparao de grupos, com e sem dificul-
dades, estudos de interveno). Relaes causais entre as habili-
dades hipotetizadas como subjacentes leitura, de um lado, e as
habilidades de leitura, de outro, s podem ser inferidas de forma
confivel em estudos com delineamento experimental ou quase

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112 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

experimental.1 comum tomarmos um deficit cognitivo e extrapo-


larmos para mecanismos cerebrais subjacentes ao deficit neuropsi-
colgico, bem como aos problemas de leitura.4 Por exemplo, em
estudos de comparao de grupos de crianas com e sem dificul-
dades de leitura, de mesma idade, as diferenas encontradas no
desempenho em variveis neuropsicolgicas podem ser consequ-
ncia e no causa das dificuldades de leitura e escrita.26
Em estudos de comparao de grupos, crianas com dificul-
dades de leitura (reconhecimento de palavras) diferem dos demais
grupos (dificuldades matemtica, grupo com desenvolvimento tpi-
co) em quase todas as variveis neuropsicolgicas se a amostra for
grande o suficiente.4 Considerando os estudos que usam este m-
todo, tm sido encontradas diferenas significativas entre crianas
com dificuldades de leitura (ou dislxicos) e leitores normais de
mesma idade nas habilidades de processamento fonolgico,1718, 20,
26-27
de processamento visual23, 28 e de linguagem oral.26, 7
Estudos correlacionais mostram correlao significativa en-
tre as habilidades de reconhecimento de palavras e uma srie de
habilidades cognitivo-lingusticas, como conscincia fonolgica,
compreenso de linguagem oral, habilidades perceptomotoras,
memria no verbal;26 memria de trabalho (componentes fono-
lgico e visoespacial) e vocabulrio.29 Porm, sabe-se que infern-
cias causais no podem ser feitas e que algumas relaes podem
estar mediadas por uma terceira varivel. Por exemplo, no estudo
de Piccolo,29 as correlaes entre os escores em reconhecimento
de palavras e memria de trabalho desapareceram quando o voca-
bulrio foi controlado.
Por fim, de forma geral, conforme Fletcher, Vellutino, Sno-
wling e Scanlon,4,1 alm da hiptese dos deficits em processamento
fonolgico, nenhuma das outras hipteses tiveram muito sucesso
em explicar os deficits no reconhecimento de palavras. possvel
que algumas destas teorias possam explicar outros aspectos de um
fentipo mais amplo, como problemas em fluncia de leitura e de
compreenso de leitura textual.

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Funes neuropsicolgicas relacionadas ao desempenho ... 113

3. Funes Neuropsicolgicas relacionadas compreenso


de leitura textual e s dificuldades especficas em
compreenso leitora

Diferentemente do reconhecimento de palavras, a compreen-


so de leitura textual exige do leitor uma srie de habilidades que
extrapolam os processos especficos do domnio da leitura, envol-
vendo a compreenso do discurso. Os modelos psicolingusticos de
compreenso leitora descrevem o processo de integrao das unida-
des menores do texto e da integrao destas com o conhecimento
prvio do leitor, que resulta na construo de um modelo mental
do texto lido.30
Autores como Kintsch31-32 propem que existem diferentes
nveis de processamento do texto. A partir da identificao dos
smbolos grficos, os significados das palavras so combinados
em proposies, que se relacionam na chamada microestrutura
do texto. Ao identificar os tpicos globais e suas inter-relaes, o
leitor vai organizando esta microestrutura em uma estrutura mais
global do texto, a macroestrutura. Juntas, microestrutura e ma-
croestrutura formam o texto-base, que corresponde ao entendi-
mento do contedo explcito do texto. A partir deste, e integran-
do as informaes do texto ao seu conhecimento prvio, o leitor
pode elaborar o modelo da situao descrita pelo texto, isto ,
um modelo mental que garante a verdadeira compreenso, ou um
entendimento profundo do texto lido.33 Do modelo, possvel
depreender a complexidade da atividade de leitura e compreen-
so, subjacente s quais se encontram em interao de diferentes
processos cognitivos. Do reconhecimento da palavra construo
do significado do texto como um todo (modelo mental), intervm
processos perceptivos, lingusticos, semnticos, lgicos, inferen-
ciais. Todos esses componentes da compreenso leitora envolvem,
necessariamente, diferentes funes neuropsicolgicas.
A pesquisa em compreenso leitora pode oferecer suporte
emprico aos modelos de compreenso, ao mesmo tempo em que

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114 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

ajuda a entender as diferenas individuais na capacidade de com-


preender, esclarecendo os quadros de dificuldade especfica em
compreenso leitora. Apesar de existirem ainda lacunas importan-
tes e de apresentar um desenvolvimento significativamente menor
do que a pesquisa focada no reconhecimento da palavra,6, 34 a pes-
quisa em compreenso j rene uma srie de evidncias empricas
sobre os componentes da habilidade e as funes neuropsicolgicas
relacionadas, como linguagem, memria e funes executivas.
O vocabulrio e a gramtica so componentes envolvidos
especialmente na construo do texto-base. So muitos os estudos
que atestam o efeito do vocabulrio sobre a compreenso e que
evidenciam habilidades de vocabulrio pobres em crianas no pro-
ficientes na leitura compreensiva.34-35 Inclusive ele pode mediar a re-
lao entre compreenso textual e memria de trabalho.29 Quanto
gramtica, seu entrelaamento com a semntica explica a correlao
positiva encontrada entre esse componente e a compreenso leitora
em alguns estudos, embora essa correlao aparea restrita a algu-
mas sries escolares, em certas pesquisas, ou seja, ainda atribuda a
um terceiro fator, a memria de trabalho, em outras.34 A pesquisa
com leitores pouco hbeis em compreenso revela uma dificuldade
em realizar associaes semnticas abstratas.36
A dificuldade especfica de compreenso leitora est, portan-
to, relacionada com dificuldades mais gerais de compreenso da
linguagem.37 Por exemplo, os resultados do estudo experimental
controlado randomizado sugerem que a dificuldade em compreen-
so relaciona-se, pelo menos em parte, com deficits subjacentes de
linguagem oral.38 Estudos que comparam a compreenso leitora e
a oral/auditiva em amostras normativas apresentam nveis elevados
de sobreposio.6
A capacidade de realizar inferncias para conectar ideias
dentro do texto (condio para a construo do texto-base) est
prejudicada em indivduos com dificuldade em compreenso lei-
tora.34, 37 Quanto s inferncias que conectam informaes do tex-
to com o conhecimento de mundo (condio para a construo

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Funes neuropsicolgicas relacionadas ao desempenho ... 115

do modelo mental), diferentes estudos evidenciaram experimen-


talmente seu efeito sobre a compreenso.35 A realizao de infe-
rncias est bastante apoiada nos processos de memria, j que
o leitor faz uma ligao de duas informaes distantes no texto,
ativando a memria de trabalho, e tambm recupera informaes
da memria de longo prazo.34
H evidncias de que o conhecimento prvio, por si s, apa-
rece como um componente importante da compreenso leitora,
tendo um efeito direto sobre a compreenso ou mediado pela re-
alizao de inferncias ou pelo uso de estratgias.35 Tanto o conhe-
cimento sobre a estrutura tpica de certos gneros de textos33 como
os conhecimentos gerais mais profundos e amplos, que facilitaro a
integrao de nova informao,6 compem o conhecimento prvio,
que envolve as memrias semntica e episdica.
Outras habilidades de natureza metacognitiva, alm das
inferncias que conectam as informaes lidas e o conhecimen-
to prvio, esto tambm presentes no processamento do texto e
aparecem prejudicadas entre os leitores com fracas habilidades de
compreenso, como a capacidade de monitoramento da compre-
enso39 e o uso de estratgias de leitura, como resumos e auto-
questionamentos (Brown, Armbruster & Baker, 1986, citados por
Meneghetti, Carreti, De Beni 40).
Viu-se que os componentes da compreenso leitora mencio-
nados relacionam-se com processos cognitivos mais gerais. Especial-
mente a memria de trabalho aparece como uma habilidade cog-
nitiva especfica que d suporte compreenso, considerando que
tanto informao baseada no texto quanto informao provinda de
conhecimento prvio precisam ser continuamente integradas para
a construo do significado.6 Muitos estudos empricos evidenciam
a relao entre memria de trabalho e compreenso leitora, como
mostram os trabalhos de reviso.6, 34
Uma discusso importante que vem sendo apresentada na
literatura diz respeito a saber quais so os recursos de memria de
trabalho responsveis pela correlao, o que remete importncia

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116 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

da tarefa de memria de trabalho utilizada.41 Alguns estudos con-


cluem que o que explica essa correlao so especificamente os
recursos de memria de trabalho especializados para o processa-
mento da linguagem,42 enquanto outros situam o sistema execu-
tivo central da memria de trabalho como o fator diretamente
relacionado com a compreenso leitora, especificando a funo
de atualizao e/ou inibio.4345
Em uma metanlise envolvendo 18 estudos que relacio-
navam tarefas de memria de trabalho e tarefas de compreen-
so leitora,46 procuraram justamente verificar se a contribuio
da memria de trabalho dependente da modalidade da tarefa
(domnio verbal ou visoespacial) e/ou da presena na tarefa de
um componente de controle executivo e atencional (tarefas en-
volvendo apenas armazenamento ou tarefas envolvendo manipu-
lao alm do armazenamento). Concluram que as tarefas que
requerem processamento de informao verbal e que envolvem
controle atencional (exigindo no s a manuteno mas tambm
a manipulao da informao) distinguem melhor os bons e maus
compreendedores. Os resultados de Cutting e outros autores47,
que verificaram um desempenho significativamente inferior nas
funes executivas entre crianas com dificuldades especficas na
compreenso, parecem convergir com esses achados, quando se
considera a relao entre o executivo central da memria de traba-
lho e as funes executivas.

4. Relao entre desempenho em leitura e as funes


neuropsicolgicas avaliadas pelo Instrumento de Avaliao
Neuropsicolgica Breve Infantil NEUPSILIN-INF

Est em processo de desenvolvimento no Brasil o Instrumento de


Avaliao Neuropsicolgica Breve Infantil NEUPSILIN-INF3 para crian-
as em idade escolar na faixa de idade que vai dos 6 aos 12 anos que
pretende atender demanda de um instrumento completo, porm de

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Funes neuropsicolgicas relacionadas ao desempenho ... 117

breve aplicao (uma sesso). O teste visa a fornecer um perfil breve de


avaliao de funes neuropsicolgicas, de carter quantitativo e qualita-
tivo, e compreende os seguintes domnios: orientao, ateno focaliza-
da, percepo visual e de emoes em faces, memria verbal e visual (ope-
racional, episdica, semntica), habilidades aritmticas, linguagem oral,
leitura e escrita, habilidades visocontrutivas e funes executivas. Estas
oito funes neuropsicolgicas so avaliadas por meio de 25 subtestes.*1
O estudo de normatizao, em processo de execuo, contar com 840
participantes, sendo metade de So Paulo e outra metade do Rio Grande
do Sul. Tambm esto sendo desenvolvidos estudos para investigar as
evidncias de validade e de fidedignidade do instrumento. Dentre estes
estudos, esto sendo conduzidas anlises de comparao entre crianas
com dificuldades de leitura (no nvel de reconhecimento de palavras e de
compreenso de leitura textual) e crianas competentes em leitura.
Em um estudo preliminar, com parte da amostra do Rio
Grande do Sul, analisamos as correlaes entre o desempenho das
crianas em duas tarefas de leitura (leitura de palavras/pseudopala-
vras isoladas e resposta a questionrio de compreenso de leitura
textual) e o desempenho nas tarefas do instrumento de Avaliao
Neuropsicolgica Breve Infantil NEUPSILIN-INF. A Tabela 1 apre-
senta os resultados desta anlise.
A primeira anlise, correlacionando a tarefa de leitura de
palavras/pseudopalavras isoladas48 ao NEUPSILIN-INF, foi feita
com uma amostra de 200 crianas, de escolas pblicas e privadas,
com idades entre 6 e 12 anos e escolaridade do 1 ano do Ensino
Fundamental sexta srie. Foi utilizado o escore total da tarefa de
leitura de palavras, que compreende 60 estmulos, de trs categorias
(palavras regulares, irregulares e pseudopalavras), e os escores nos
subtestes do NEUPSILIN-INF.
O estudo com o questionrio de compreenso de leitura tex-
tual foi realizado com uma sub-amostra de 50 crianas, com idades
entre 7 e 12 anos. A tarefa compreende a leitura silenciosa de um

* O processo de desenvolvimento deste instrumento congrega trs grupos de pesquisa na rea de Neu-
ropsicologia (UFRGS, PUCRS e Unifesp), com apoio e financiamento da Vetor Editora, So Paulo.

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118 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

texto narrativo, seguida da resposta a dez questes de mltipla esco-


lha, sendo que cinco delas avaliam conhecimentos explcitos no texto
(memria) e cinco envolvem inferncias.49

Tabela 1: Matriz de correlao entre as tarefas de leitura de palavras


isoladas e de compreenso de leitura textual (questionrio) e o desempenho
em algumas tarefas do Instrumento de Avaliao Neuropsicolgica Breve
Infantil NEUPSILIN-INF

Leitura palavras Compreenso


isoladas leitura textual
(n= 200) (n=50)
Orientao 0,48* ---
Ateno
Cancelamento de figuras --- ---
Repetio de Sequncia de Dgitos 0,54* ---
Memria
Memria de Trabalho Repetio de dgitos 0,44* ---
Memria de Trabalho Span de pseudopalavras 0,40* ---
Memria de Trabalho componente fonolgico e
0,51* 0,31*
executivo central (escore total)
Memria de Trabalho visoespacial (ordem
0,43* 0,31*
inversa)
Memria de Trabalho escore total 0,55* 0,29*
Memria semntica 0,30* ---
Memria Verbal Episdica recordao 0,35* 0,32*
Linguagem
Conscincia fonolgica Rima 0,42* 0,38*
Conscincia fonolgica subtrao fonmica 0,50* ---
Conscincia fonolgica total 0,63* ---
Processamento de inferncias 0,52* 0,32*
Linguagem oral total 0,65* 0,34*
Habilidades Visoconstrutivas 0,48* ---
Habilidades Aritmticas 0,60* ---
Funes executivas
Fluncia verbal fonolgica 0,33* ---
Fluncia verbal semntica 0,34** 0,35*
Tarefa go-no-go 0,44* 0,42*
Legenda: * p<0,01.
Nota: Apenas as correlaes significativas foram apresentadas.

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Funes neuropsicolgicas relacionadas ao desempenho ... 119

Como apresentado na Tabela 1, houve correlao positiva sig-


nificativa entre os escores na tarefa de leitura de palavras isoladas e
praticamente todas as tarefas do NEUPSILIN-INF analisadas, nos
domnios de memria, linguagem, orientao, funes executivas
habilidades visoconstrutivas e aritmticas. As correlaes variaram
entre fracas e moderadas. As mais fortes correlaes foram com o
escore total de linguagem (habilidades compreensivas e expressivas
nos nveis lexical e de sentena), escore total de conscincia fonol-
gica (envolve rima e subtrao fonmica) e escore total de habilida-
des aritmticas.
A estreita relao entre leitura e conscincia fonolgica am-
plamente relatada na literatura.26, 50-51 Mais especificamente com
relao memria, apesar de termos encontrado correlao entre
reconhecimento de palavras e vrios subtestes de memria,52 apon-
ta que a dislexia de desenvolvimento (deficit no reconhecimento de
palavras) est mais relacionada a deficits na memria de trabalho
fonolgica e no s demais tarefas de memria. Tem sido encontra-
da forte correlao entre desempenho em memria de trabalho e
leitura, especialmente utilizando-se tarefas complexas de memria
de trabalho armazenamento e processamento de informaes.53
A relao entre leitura e matemtica pode estar sendo media-
da pelo processamento fonolgico, pois falhas no processamento
fonolgico podem influenciar o desenvolvimento matemtico, con-
siderando a importncia da linguagem no domnio matemtico.54
Na matemtica, muitas crianas com dificuldades de leitura podem
apresentar baixo desempenho quando os problemas numricos so
apresentados na forma escrita.9
Em relao tarefa de compreenso de leitura textual, foram
encontradas correlaes significativas com as seguintes tarefas do
NEUPSILIN-INF: memria de trabalho (componentes fonolgico,
executivo central e visoespacial), memria episdico-semntica ver-
bal, conscincia fonolgica, processamento de inferncias e funes
executivas (fluncia verbal semntica e tarefa go-no go). Essa primeira
aproximao dos dados, mesmo com uma amostra parcial, j expe

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120 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

resultado que parece corroborar a literatura, que evidencia a relao


entre as diferentes funes neuropsicolgicas como a linguagem,
a memria e as funes executivas e os diversos componentes da
compreenso leitora.
A compreenso envolve tanto o entendimento quanto a lem-
brana da informao verbal lida a partir do texto,55 de modo que
a memria aparece como uma funo implicada no processo da
compreenso. Viu-se como nos diferentes nveis de processamento
da leitura o leitor no s recupera informaes anteriores do texto
para a elaborao do texto base mas tambm evoca conhecimento
prvio, relacionando com ele o contedo do texto e construindo,
assim, o modelo da situao. Em nosso estudo, um escore total que
sintetiza o desempenho do participante em todas as tarefas de me-
mria avaliadas correlacionou-se significativamente com a tarefa de
compreenso leitora (r=0,39, p<0,01).
Com o escore total de memria desmembrado, verificam-
se correlaes significativas com a memria episdico-semntica e
com a memria de trabalho, especialmente aquelas tarefas comple-
xas de memria de trabalho. Como se viu na reviso, a memria de
trabalho, dentre os diferentes tipos de memria, est especialmente
implicada no processo de compreenso textual, j que as sucessivas
e contnuas integraes das informaes do texto entre si e com
conhecimento anterior tomam lugar a.6, 34 Cabe destacar que as
duas tarefas em que se encontrou correlao com a compreenso
leitora memria de trabalho componente fonolgico e executi-
vo central e memria de trabalho visoespacial envolvem ma-
nipulao da informao, alm do armazenamento, de modo que
nosso achado refora o argumento da literatura que advoga para o
sistema executivo da memria de trabalho o fator responsvel pela
correlao entre esta funo e a compreenso leitora.46
O aspecto de controle executivo tambm evidenciou relao
com a tarefa de compreenso leitora por meio de duas tarefas de
funes executivas fluncia verbal semntica e tarefa go-no go, sen-
do esta a tarefa que apresentou a correlao mais alta com a com-

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Funes neuropsicolgicas relacionadas ao desempenho ... 121

preenso leitora. Deve-se destacar que a tarefa envolve de modo


especial o mecanismo inibitrio, justamente o aspecto que, segun-
do a literatura, parece especialmente envolvido na capacidade de
compreenso.43-44 A participao das funes executivas na habili-
dade de compreenso leitora j foi evidenciada em estudos sobre a
habilidade, seja de forma direta,47 seja por meio do exame das ha-
bilidades metacognitivas presentes na compreenso leitora (como o
monitoramento da compreenso e o uso de estratgias) consideran-
do que tais habilidades implicam claramente as funes executivas.
O escore que engloba todas as tarefas de linguagem correlacio-
nou-se significativamente com a tarefa de compreenso. Dentre as ta-
refas que compem o escore total de linguagem, esto a de conscincia
fonolgica (rima) e a de processamento inferencial, ambas apresentan-
do uma correlao significativa com a tarefa de compreenso. A cons-
cincia fonolgica relaciona-se diretamente com o reconhecimento da
palavra (de fato, a correlao de moderada a alta entre a conscincia
fonolgica e a tarefa de reconhecimento de palavras). por essa via que
parece se explicar sua correlao significativa com a compreenso leito-
ra, j que essa habilidade supe, sem dvida, a habilidade de reconheci-
mento da palavra, que caracteriza um primeiro nvel de processamento
do texto. Quanto ao processamento de inferncias, a correlao j era
esperada, apesar da especificidade da tarefa que envolve a interpreta-
o de frases com sentido metafrico. As inferncias so componentes
cruciais da compreenso leitora, destacadas em diferentes modelos de
compreenso31-32, 56 e tiveram seu efeito sobre a habilidade evidenciado
em inmeros estudos empricos.34-35, 40
A influncia das habilidades lingusticas sobre os processos de
leitura depende dos subdomnios da leitura e do nvel de proficin-
cia em que o leitor se encontra. As habilidades fonolgicas exercem
uma maior influncia na leitura, excepcionalmente em incio do
processo de desenvolvimento da leitura, enquanto as habilidades
semnticas e sintticas tm muito mais contribuio do que as habi-
lidades fonolgicas para leitores mais avanados, cujas habilidades
de compreenso leitora so mais desenvolvidas.1

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122 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Consideraes finais

O vasto corpo de pesquisas sobre variveis cognitivas relaciona-


das ao desempenho em leitura e s dificuldades de leitura torna o ce-
nrio complexo, demandando cuidado na apreciao e na aplicao
de seus resultados. Algumas consideraes sobre questes metodol-
gicas relativas a esses estudos mostram que preciso cautela diante de
seus achados, evitando, por exemplo, inferncias causais indevidas ou
concluses baseadas em estudos isolados. A forma de seleo dos gru-
pos estudados nas pesquisas varia bastante o que, certamente, impacta
os resultados encontrados. Ao mesmo tempo, especialmente quando
se considera a pesquisa sobre compreenso leitora, preciso levar em
conta que diferentes medidas de compreenso podem ser fracamente
correlacionadas e podem estar apoiadas por habilidades cognitivas dife-
rentes. Deste modo, o uso de diferentes medidas de compreenso pode
contribuir para variabilidade nos achados entre esses estudos.34
Quando se considera a relao entre as funes neuropsicol-
gicas relacionadas s dificuldades especficas em leitura, importante
considerar ainda que h variabilidade de perfis de dificuldades de
leitura (mesmo no domnio de reconhecimento de palavras), o que
implica tambm heterogeneidade no perfil neuropsicolgico.57
De todo modo, est claro que a avaliao das funes neuro-
psicolgicas deve complementar o processo de avaliao das dificul-
dades de leitura, mesmo que ela no se justifique como parte cen-
tral da identificao dessas dificuldades.4 Ainda importante ter em
mente que o propsito da avaliao deve ser sempre o planejamento
da instruo e o desenvolvimento de estratgias de interveno.5, 6
Por fim, embora, nesse trabalho, o interesse tenha recado so-
bre os aspectos cognitivos relacionados s dificuldades de leitura, es-
sas ltimas tambm esto sob a influncia de variveis psicossociais e
do ambiente. Em muitas crianas, as dificuldades de leitura esto re-
lacionadas a deficincias em termos de experincias e de instruo.1

dislexia revisao.indd 122 05/04/2011 14:08:16


Funes neuropsicolgicas relacionadas ao desempenho ... 123

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Transparncia ortogrfica e
o efeito de retroalimentao
fonolgico grafmica: implicaes
para a construo de provas de
reconhecimento de palavras

ngela Maria Vieira Pinheiro

Introduo

O conceito de transparncia de sistemas ortogrficos tem


crescentemente se tornado de fundamental importncia na rea de
reconhecimento de palavras. O estudo translingustico de Seymour,
Aro e Erskine1 sobre o incio da aprendizagem da leitura em 13
ortografias europeias nos alerta para a importncia da considerao
das caractersticas de uma escrita alfabtica, j que o nvel de com-
plexidades no mapeamento entre ortografia e fonologia desse tipo
de escrita pode facilitar ou dificultar a aprendizagem da leitura e da
escrita. Tem sido demonstrado que ambiguidades na direo da lei-
tura levam a um reconhecimento mais lento de palavras, enquanto
ambiguidades na direo inversa afetam a escrita.
Estudos recentes2-3 mostraram que inconsistncias na escrita
(ou seja, palavras com pronncias previsveis, mas com escrita im-
previsveis) podem afetar tambm a leitura em voz alta em ingls,

131

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132 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

levando a um reconhecimento mais lento de palavras do tipo heap,


em que o padro fonolgico /-ip/ pode ter mais de uma grafia con-
vencional (-eap em heap versus -eep em deep), em comparao com
palavras com grafias previsveis como duck ou luck.
Esse efeito, que foi inicialmente demonstrado em uma tarefa de
deciso lexical visual* por Stone, Vanhoy e Van Orden4 e chamado por
esses autores de consistncia feedback, tem sido tambm observado no
processamento auditivo. Por exemplo, alguns autores5-6 mostraram que
os participantes falantes do portugus europeu, como seus contrapartes
falantes de ingls e francs, claramente se baseiam no conhecimento so-
bre a ortografia das palavras ao desempenhar tarefas de processamento
fonolgico de slabas. Especificamente, ofereceram evidncias de que
o julgamento sobre a estrutura silbica de estmulos apresentados de
forma auditiva5 ou o reconhecimento de palavras faladas6 so influen-
ciados por conexes entre a fonologia e a ortografia.
A influncia do conhecimento ortogrfico tem sido tambm
demonstrada no processamento semntico.7 Esse fenmeno, que
est ligado ao conceito de consistncia, independentemente de se
refletir na leitura, no processamento auditivo ou no semntico,
conhecido na literatura como efeito de consistncia transcdigo2 e se
refere ao nvel de compatibilidade ou coerncia das representaes
ortogrficas, fonolgicas e semnticas, cujos respectivos cdigos so
coativados durante o reconhecimento de palavras isoladas tanto na
leitura silenciosa quanto na leitura em voz alta (o cdigo ortogr-
fico diz respeito ao conhecimento sobre a identidade das letras e
sua posio nas palavras, o semntico refere-se ao conhecimento
do significado das palavras e o fonolgico diz respeito gerao de
pronncia das palavras).
O conceito de consistncia foi introduzido por Glushko,8 que
identificou o efeito de consistncia ao comparar as palavras consis-

* Diferentemente da tarefa de leitura em voz alta (ou nomeao) em que o participante solicitado
a ler e pronunciar uma palavra (ou no palavra) apresentada na tela de um computador, na tarefa de
deciso lexical, o participante, lendo silenciosamente, deve decidir, apertando um boto (ou tecla), se
o estmulo que ele v uma palavra conhecida.

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Transparncia ortogrfica e o efeito de retroalimentao ... 133

tentes e inconsistentes (palavras regulares de acordo com as regras


de correspondncia grafema-fonema, mas diferentes em nveis de
consistncia). O autor mostrou que as palavras inconsistentes (por
exemplo: save palavra cuja terminao ave pronunciada de for-
ma diferente na palavra have) eram lidas mais devagar do que as
consistentes (por exemplo: task palavra cuja terminao ask
sempre pronunciada como /sk/ em palavras tais como ask e cask)
com frequncia de ocorrncia semelhante.
A noo de consistncia prescinde o conceito de regras. Toma
como referncia o conjunto de mapeamentos possveis para um grafe-
ma ou fonema. Dessa forma, a consistncia de um grafema (ou de um
fonema) diminue medida que o nmero e a frequncia relativa de
suas pronncias (ou grafias) alternativas aumentam. Dependendo do
nvel de transparncia da ortografia, pode ter como unidade de an-
lise o nvel da correspondncia grafema-fonema ou unidades sublexi-
cais maiores, tais como: as terminaes do tipo ave e ask, que so
chamadas de body/rima na literatura. Enquanto a primeira unidade
de anlise parece ser a unidade relevante para as ortografias transpa-
rentes (em que, ao contrrio das ortografias opacas, os mapeamentos
grafema-fonema atingem altos ndices de consistncia), a segunda a
mais comum nas estimativas de consistncia da lngua inglesa.
A esse propsito, Protopapas e Vlahou9 quantificaram os n-
dices de transparncia ortogrfica para a lngua grega e compararam
os seus resultados com dados semelhantes de outras lnguas. Mos-
traram que a ambiguidade das relaes entre ortografia e fonologia
e vice-versa afeta as unidades sublexicais letras, grafemas ou body/
rimas das lnguas estudadas de forma diferente e que a anlise no
nvel de body/rima pode ser somente justificada para lnguas, tais
como: o ingls, em que unidades menores do que essa podem levar
a baixas estimativas de consistncia. Em ortografias transparentes,
o mapeamento entre grafema-fonema mais consistente, sendo que
a definio de grafema dada pelos autores aquela em que o grafe-
ma a representao escrita de um fonema, ou seja, uma letra (ou
grupo de letras) que correponde a um fonema.10-11

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134 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

O portugus do Brasil no foi ainda submetido a nenhuma


quantificao sobre o seu nvel transparncia como a demonstrada
por Protopapas e Vlahou9 para a ortografia grega. Entretanto, an-
lises lingusticas criteriosas12 assim como resultados de experimen-
tos (a aqui serem discutidos) mostram que, pelo menos do ponto
de vista da leitura, a nossa ortografia, diferentemente da ortografia
portuguesa,6,13 transparente. Sendo assim, podemos assumir que
os processos de leitura de nossa lngua podem ser adequadamente
acomodados pelo Dual Route Cascaded model (DRC),11 cuja rota fo-
nolgica preconiza um sistema de correspondncia grafema-fonema
regido por regras para a leitura de palavras que no so reconheci-
das lexicalmente.* Isso significa que a varivel regularidade, e no
avarivel consistncia, relevante para esse modelo. Dessa forma,
as palavras que contm correspondncia grafema-fonema no con-
troladas por regras, as chamada palavras irregulares, quando lidas
pela rota fonolgica, esto sujeitas a serem pronunciadas incorreta-
mente, e em comparao com as palavras regulares, alm de serem
lidas menos precisamente, podem apresentar maior tempo de pro-
cessamento, o que caracteriza o efeito de regularidade. (Para uma
reviso de estudos na literatura brasileira que consideram a varivel
regularidade, veja Lcio e Pinheiro17 e Pinheiro e Rothe-Neves.18)
O presente trabalho tem como objetivo principal confirmar a
transparncia da ortografia do portugus do Brasil (pelo menos na
direo da leitura), o que ser demonstrado pela facilidade de aqui-
sio dos processos bsicos de reconhecimento de palavras por nos-
sas crianas, por meio dos efeitos de escolaridade. Tomando como
foco o conceito de regularidade, tem tambm como objetivo oferecer
as primeiras evidncias sobre o efeito de consistncia feedback (a
partir de agora chamado de efeito de retroalimentao fonolgi-
co grafmica) na leitura em voz alta de palavras polissilbicas por
crianas falantes do portugus brasileiro. Por fim, visa ainda discu-
tir a implicao desse efeito para a construo de listas de palavras
* O processamento fonolgico deste modelo tem sido seriamente criticado por no dar conta de
explicar o efeito de consistncia (descrito acima), justamente por haver evidncias de que a unidade
sublexical de anlise da lngua inglesa no nvel de consoante inicial, vogal e body/rima14-16.

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Transparncia ortogrfica e o efeito de retroalimentao ... 135

para a averiguao do efeito de regularidade na nossa lngua. Usa


como evidncia dois estudos19-20 que, por sua vez, so parte de um
estudo maior21 em que um amplo corpo de itens foi analisado para
a seleo de itens que compuseram uma tarefa de leitura em voz alta
de palavras, que est no momento sendo testada.
Esse corpo de itens o instrumento dos dois trabalhos a se-
rem discutidos. Foi criado a partir de Pinheiro22-23 para representar
nas palavras o atributo nveis de regularidade grafema-fonema di-
reo da leitura e fonema-grafema direo de escrita. formado
por 323 itens de baixa frequncia de ocorrncia para crianas da 1
4 srie do Ensino Fundamental (EF) em que, alm do controle
do nvel de regularidade bidirecional de palavras, manipularam-se,
entre outras variveis, o nmero de letras (palavras com 4 a 8 letras)
e a estrutura silbica das palavras. Os detalhes da classificao bi-
direcional de palavras so descritos em Pinheiro, Lcio e Silva19 e
Lcio, Pinheiro e Nascimento.20
Por meio desse banco de itens avaliamos nos dois estudos su-
pracitados o efeito de regularidade na leitura em voz alta de palavras
isoladas em crianas de Belo Horizonte, cursando as sries iniciais
do EF. (Com a mudana na estruturao do EF, as sries com as
quais trabalhamos correspondem hoje ao 2, 3, 4 e 5 ano, respec-
tivamente. Optamos aqui por manter a nomenclatura anterior.)

Amostra e procedimento

No primeiro estudo,19 53 crianas da 1 3 srie (N = 21, 18


e 14, respectivamente, 47% do sexo feminino, com idade entre sete
anos e trs meses e nove anos e seis meses) de uma escola particular
leram, em duas sesses, a supracitada lista de 323 palavras. Essa
lista foi dividida em duas sublistas (sublista 1 e sublista 2 cada
uma com trs pausas), que foram randomicamente aplicadas uma
em cada sesso, sendo que a primeira sesso iniciava-se com um
treinamento com uma lista de dez palavras.

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136 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

No segundo estudo,20 333 crianas da 1 4 srie (N = 77,


81, 100 e 75, respectivamente, 52% do sexo feminino, com mdia
de idade = 8,77, D.P. = 2,14), oriundas de sete escolas da rede de
ensino (quatro estaduais, duas municipais e uma particular), com
nvel socioeconmico variando de A2 a D,24 seguindo o mesmo pro-
cedimento do primeiro estudo, leram as mesmas listas de palavras
utilizadas nesse estudo.
Nos dois estudos (que sero de agora em diante chamados de Es-
tudo 1 e Estudo 2, respectivamente), o instrumento de leitura foi apli-
cado por meio de computadores portteis que apresentaram as palavras
isoladas, uma de cada vez, no centro de sua tela, por meio do programa
Cogwork. Medidas de tempo de reao (TR) e de porcentagens de erros
foram coletadas. No Estudo 1, os dados foram analisados por meio
da estatstica minF e, no Estudo 2, por meio de regresso hierrquica
(modelo de Estimao de Equao Generalizada (GEE)). Em ambas as
estatsticas, foram consideradas como resultados significativos aquelas
que apresentaram p0,05. (Para detalhes sobre as estatsticas minF e a
anlise de regresso hierrquica, veja Pinheiro, Lcio e Silva19 e Lcio,
Pinheiro e Nascimento,20 respectivamente. Estamos reportando aqui
apenas os resultados relevantes para o presente trabalho.)
Aps a coleta dos dados, as gravaes da leitura das palavras
pelas crianas foram ouvidas, e os erros computados. A partir dessa
anlise preliminar, executou-se a tabulao dos erros que consistiu
no levantamento do nmero e dos tipos de erros cometidos por
cada grupo de participantes para todos os itens do teste. A anlise
dos tipos de erros no ser discutida aqui. (Para detalhes da anlise
qualitativa dos erros cometidos no Estudo 1 e 2, veja Pinheiro, L-
cio e Cunha25 e Freitas, Pinheiro e Godoy,26-28 respectivamente.)
Para a anlise do tempo de reao, foi empregada a tcnica
de mdias restringidas em que os valores de TR que se situam dois
(ou trs) desvios padres abaixo ou acima da mdia de um partici-
pante (AS) ou do conjunto de itens (AI) so excludos da anlise.29
Aqui, foram excludos todos os valores que se desviam dois desvios
padres em relao mdia.

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Transparncia ortogrfica e o efeito de retroalimentao ... 137

Resumo dos resultados

Estudo 1, um efeito geral de escolaridade, tanto na direo


da leitura quanto da escrita ocorreu apenas em termos de preci-
so, mas os resultados das comparaes entre pares de sries (1 e
2 sries e entre a 2 e a 3) para TR e acertos no foram significati-
vos na anlise do minF. No que se refere ao efeito de regularidade,
considerando o TR, o efeito foi encontrado apenas na direo da
escrita, no entanto, em termos de preciso, ele aparece em ambas
as direes.
No Estudo 2, a equao de estimao para o tempo de rea-
o (Modelo GEE Linear) mostrou resultados significativos para
a srie e para a classificao de regularidade das palvaras na dire-
o da escrita. A equao equivalente para preciso (Modelo GEE
Logstico) confirmou esses resultados e, alm destes, mostrou re-
sultados significativos para a classificao de regularidade de pala-
vras na direo da leitura.

Efeito de escolaridade

Tomando em primeiro lugar a curva de desenvolvimento da


habilidade de leitura, no Estudo 1, diante da ausncia do efeito de
escolaridade, para propsitos da anlise quantitativa, toda a amos-
tra foi tratada como um mesmo grupo. No entanto, no podemos
deixar de enfatizar que os participantes deste estudo so oriundos
de uma escola particular de tima qualidade e de nvel socioeco-
nmico alto, o que, naturalmente, se refletiu no desenvolvimento
muito superior na habilidade de leitura de seus alunos em relao
aos seus pares, mesmo aqueles de outras escolas particulares. No
Estudo 2, foi observado um forte efeito de escolaridade, mas que se
restringiu apenas s comparaes entre a 1 srie e as sries subse-
quentes. As anlises dos modelos linear e logstico mostraram que

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138 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

passando da primeira para a segunda srie, h uma reduo de qua-


se 340 mseg no TR e um aumento de chances de acerto de 53%.
Uma reduo de 474 mseg no TR observada da primeira para a
terceira srie, e a chance de acerto passa para 100%, enquanto, nas
comparaes com a quarta srie, a reduo de TR chegou aos 685
mseg e o aumento da chance de acerto de 300%. Em sntese, no
Estudo 1, a mdia de TR (em mseg)/porcentagem de acertos para
a leitura das palavras testadas foi 853/93. No Estudo 2, os valores
correspondentes foram 1399/72, 1156/79, 957/86 e 885/87 da 1
4 srie, respectivamente. Os devios padro para as mdias de TR
e porcentagens de acertos so, respectivamente, 42,5/0,85 para o
Estudo 1. So 967/45, 781/45, 458/35 e 414/33 para o Estudo 2,
da 1 4 srie, respectivamente.
A comparao do efeito de escolaridade nos dois estudos nos
mostra que, enquanto, no primeiro estudo, o efeito no ocorreu,
no segundo, ele se deve apenas s diferenas entre o desempenho
das crianas da 1 srie em relao s crianas das srie de 2 a 4.
Assim, a despeito da amostra desse segundo estudo ser heterognia
(das sete escolas testadas, apenas uma particular), em compara-
o ao Estudo 1, encontramos o mesmo padro de resultados se
considerarmos que, no Estudo 1, as crianas so alfabetizadas na
pr-escola. Ento, em termos de experincia com a leitura, a 1 srie
desta escola, de fato, corresponde 2 srie das escolas pblicas e
assim por diante, j que, nesses estabelecimentos, na poca em que
o estudo foi conduzido (nos meses de outubro a dezembro de 2001
e de agosto de 2007 a maro de 2008, Estudo 1 e 2, respectivamen-
te), as crianas eram alfabetizadas na 1 srie, muitas delas, sem ter
anteriormente cursado a pr-escola. Percebemos ento que temos
dois grupos distintos: um composto pelas crianas no seu primeiro
ano de alfabetizao e o outro pelas crianas que muito rapidamen-
te adquirem ndices satisfatrios de velocidade e de preciso no re-
conhecimento de palavras, a ponto de no encontramos diferenas
significativas em seu desempenho a partir da 2 srie, apesar do
acrscimo de rapidez e de preciso na leitura entre os alunos de
uma srie e a outra mais avanada.

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Transparncia ortogrfica e o efeito de retroalimentao ... 139

Em termos de padro, esses resultados so um pouco dife-


rentes do padro encontrado por Pinheiro,30* que analisou o efeito
de experincia escolar considerando as palavras de alta e de baixa
frequncia de ocorrncia juntas. Desta forma, descobriu que esse
efeito para a leitura de palavras ocorreu apenas para tempo de pro-
cessamento e limitou-se s trs primeiras sries. Aqui temos dois
pontos a considerar. Por as palavras de alta frequncia, como espe-
rado, ter gerado poucos erros, esses ao serem tratados juntamente
com os erros das palavras de baixa frequncia causaram um enfra-
quecimento no efeito sob questo. O outro ponto digno de nota
que, ao tratar os tempos de reao, Pinheiro em seu estudo original
utilizou apenas um ponto de corte para respostas extremas e no
mdias restringidas, que foi o procedimento adotado nos dois estu-
dos sob considerao. Essa uma diferena importante, porque
justamente nas sries iniciais, em que h uma maior variabilidade
de desempenho, que os tempos de reao para as crianas de 1 e 2
sries (considerando agora apenas as palavras de baixa frequncia)
so mais altos no estudo original (ou seja, o de 1995) do que nos
dois outros. No entanto, nas duas ltimas sries por haver uma
menor variabilidade de resultados, devido aquisio da habilidade
de reconhecimento de palavras, encontramos uma convergncia de
resultados em termos de TR para os trs grupos e em termos de
porcentagens de acertos para as escolas particulares que obtiveram

* O estudo de Pinheiro30,31 foi tomado como referncia porque, alm de ter sido o primeiro trabalho
na rea realizado com crianas brasileiras, continua sendo o nico que emprega o mesmo procedi-
mento metodolgico e anlise estatstica prxima ao nvel de sofisticao das anlises conduzidas nos
resultados dos dois estudos aqui discutidos. Por exemplo, neste trabalho, que descreveu o desenvolvi-
mento dos processos de leitura e de escrita de palavras e de no palavras de crianas da 1 4 srie,
ao contrrio de todos os outros na rea empreendidos no Brasil, em sua anlise estatstica, considerou
como significativo apenas os resultados cujas anlises de sujeito e de item foram ambas significativas.
No entanto, apresenta limitaes por no ter utilizado a estatstica minF que aps Raaijmakers32,
passou a ser uma exigncia para os estudos que empregam a ANOVA nem a tcnica de mdias
restringidas para o tratamento de TR, como sugerido por Perea29. Outra limitao do trabalho, que
tambm uma limitao do estudo de Pinheiro, Lcio e Silva19, foi a utilizao de uma amostra de
uma nica escola particular de Belo Horizonte. O estudo original testou alunos do antigo Colgio
Pitgoras na rea da Pampulha e o outro, alunos do Colgio Dom Silvrio, na regio sul de Belo Ho-
rizonte. No entanto, apesar das limitaes apontadas, como veremos, os resultados das trs pesquisas
convergem, especialmente para as sries mais avanadas. Para uma reviso dos estudos brasileiros na
rea, veja Lcio e Pinheiro17.

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140 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

quase efeito de teto (a mdia de TR/porcentagem de acertos para a


leitura de palavras de baixa frequncia para a 3 e 4 srie do estu-
do original de Pinheiro foi 1022/91 e 886/97, respectivamente). A
amostra de Lcio, Pinheiro e Nascimento,20 por ser em sua maioria
oriunda de escola pblica, mostrou menores ndices de preciso,
mas ainda assim foram bem satisfatrios.
Em conjunto, esses resultados atestam para transparncia de
nossa ortografia, evidenciada pela facilidade de aquisio da leitura
por nossas crianas, mesmo por aquelas educadas em escolas pbli-
cas, que, no Brasil, de modo geral, oferece um ensino de pior quali-
dade em comparao ao oferecido pelas escolas particulares.
Porm, a comparao dos dados discutidos at agora com
aqueles do estudo translingustico supracitado1 oferece a principal
fonte de evidncia para a transparncia do portugus do Brasil. Os
autores mostram que, no final do primeiro ano de alfabetizao,
enquanto crianas aprendendo a ler em ortografias transparentes
apresentaram efeito quase de teto na leitura de palavras conhecidas
e de no palavras, as falantes de ingls, francs e dinamarqus (or-
tografias opacas) e de portugus (ortografia de profundidade inter-
mediria) atingiram ndices bem inferiores que variaram de 34% a
71% de eficincia na leitura de palavras e ndices de 29% a 85% na
leitura de no palavras, com as crianas falantes de ingls apresen-
tando o pior desempenho tanto na leitura de palavras quanto na
de no palavras. Considerando que as crianas do presente estudo
leram um grande nmero de palavras de baixa frequncia de ocor-
rncia (N=323), que variaram de 4 a 8 letras e em complexidade
silbica (contra 36 palavras de alta frequncia 18 monossilbicas e
18 disslabas , no estudo de Seymour e colegas33), e que as crianas
de 1 srie obtiveram na leitura dessas palavras 88,12% de acertos
no Estudo 2 (como dissemos, as crianas do Estudo 1 j estavam al-
fabetizadas), podemos, com segurana, afirmar que esse alto ndice
de acerto se deve transparncia de nossa ortografia, principalmen-
te lembrando que as crianas brasileiras em questo, em sua grande
maioria, eram alunos de escolas pblicas, ao passo que aquelas do

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Transparncia ortogrfica e o efeito de retroalimentao ... 141

estudo de Seymour e colegas1 eram oriundas de escolas de bom


nvel socioeconmico.
No entanto, nos dois ltimos estudos do grupo de Pinheiro,
as crianas no leram no palavras, que foram utilizadas no estudo
de Seymour, Aro e Erskine33 para testar o processo de decodificao
fonolgica, em contraste com as palavras de alta frequncia que
testam a leitura por meio de reconhecimento lexical (ou logogrfi-
co33). Contudo, aquelas do estudo original de Pinheiro30 leram 96
palavras de alta e de baixa frequncia 48 palavras em cada nvel
de frequncia, que variaram de quatro a sete letras, em estrutura
silbica e em categorias de regularidade (palavras regulares, regidas
por regras contextuais e irregulares, na direo da escrita) e 96 no
palavras com o mesmo comprimento e estrutura silbica e ortogr-
fica das palavras reais.
Pois bem, as crianas da 1 srie desse estudo (N=20) obtive-
ram 97% de acertos na leitura de palavras de alta frequncia e 78%
na leitura de no palavras. Enquanto na leitura de palavras obtive-
ram efeito de teto, na leitura de no palavras, situaram-se prximo
ao limite superior das crianas em processo de alfabetizao em or-
tografias opacas e intermedirias. Entretanto, quando se compara
a complexidade (e quantidade) dos estmulos nos dois estudos (no
palavras simples no estudo de Seymour e colegas1 e no palavras
complexas no estudo de Pinheiro30), fica mais uma vez evidente a
transparncia da ortografia do Portugus do Brasil.
Tendo sido oferecido evidncias para a transparncia da
nossa ortografia, temos agora de discutir as implicaes dessa
constatao para a aprendizagem da leitura. A primeira delas diz
respeito rapidez de aquisio dos processos bsicos de leitura,
que Seymour33 chama de foundation level, ou nvel de alicerce, e a
segunda, ao nmero de processos necessrios para essa aquisio.
Seymour, Aro e Erskine1 mostram que o nvel de alicerce pode
apresentar uma vantagem de desenvolvimento de at dois anos e
meio nas ortografias transparentes. Isso porque nessas ortografias
ao contrrio das ortografias opacas, em que a maestria do nvel

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142 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

de alicerce demanda dois processos de aprendizagem, o logogr-


fico e o alfabtico adquire-se o bsico da alfabetizao apenas
por meio de um nico processo que o processo alfabtico, que
corresponde formao da rota fonolgica de leitura nos modelos
de desenvolvimento da leitura.

Efeito de regularidade e efeito de retroalimentao


fonolgico grafmica

O efeito de regularidade ocorreu na direo esperada e indepen-


dentemente da anlise estatstica efetuada minF (Estudo 1) e regres-
so hierrquica (Estudo 2). Considerando a classificao de palavras na
direo da leitura, um efeito de regularidade geral ocorreu apenas nos
erros. Considerando a direo da escrita, o efeito apareceu tanto no TR
quanto nos nveis de preciso da leitura dos participantes.
Em sntese, o efeito variou de acordo com a direo da clas-
sificao de regularidade empregada: foi mais forte na direo da
escrita, j que ocorreu tanto em tempo de processamento quanto
em nveis de preciso. Tais resultados sugerem que, em portugus,
o nvel de regularidade da escrita das palavras interfere na leitura e
que somente uma classificao de regularidade que leva em conta
essa direo causa variaes no TR.
Estamos, pois, diante do efeito de retroalimentao fonol-
gico grafmica, que est relacionado ao conceito de consistncia
transcdigo. Esse conceito diz respeito probabilidade relativa de
mapeamento de um dado nvel de representao (ou de um tipo
de cdigo) para outro nvel de representao que surge em funo
de inconsistncias na lngua, que podem ocorrer tanto no nvel de
pronncia quando um mesmo padro ortogrfico (por exemplo:
-eard) pronunciado diferentemente em diferentes palavras (beard
versus heard) quanto no nvel da escrita quando um mesmo pa-
dro fonolgico (por exemplo: /-ip/) pode ter mais de uma grafia
convencional (heap versus deep).

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Transparncia ortogrfica e o efeito de retroalimentao ... 143

A explicao para o fenmeno de interferncia transcdigo


tem sido acomodada pelos modelos de reconhecimento de palavras
que implementam um fluxo de informao bidirecional, tais como:
o modelo de ativao interativa34 e o de ressonncia.35 O efeito surge
quando a representao em um certo nvel compatvel com mais
de uma representao em outro nvel. Tais mapeamentos mltiplos
acarretam um custo de processamento devido competio entre
representaes simultaneamente ativadas em um dado nvel. (Para
uma descrio rpida sobre modelo McClelland e Rumelhart,34 veja
Pinheiro31 (p. 35 e 40) e para uma reviso dos modelos de ressonn-
cia, veja Kloos e Orden.36)
Em nosso idioma, as inconsistncias apresentam naturezas e
nmero de ocorrncias diferentes daquelas encontradas na lngua
inglesa. O que vlido para os sistemas de escrita opacos tem mui-
to menor peso no portugus, que, como vimos, um sistema de
escrita transparente. Nesse sistema, enquanto, do ponto de vista da
leitura, temos apenas dois tipos de inconsistncias (o grafema <x>
entre vogais, que, nesse contexto, pode se realizar como [, z, s ou
ks] e os voclicos <o> e <e> em posio paroxtona cuja pronncia,
aberta ou fechada, determinada lexicalmente),* do ponto de vista
da escrita, encontramos palavras com pronncias previsveis, mas
com escritas imprevisveis. Um caso extremo de inconsistncia na
direo da escrita em nossa lngua pode ser exemplificado com as
palavras sina, cigana, caada, feliz e passa, cujos grafemas, em negri-
to, tm a mesma representao fonolgica, que /s/. So palavras
regulares para a leitura, mas irregulares para a escrita. No entanto,
ao serem lidas, embora apenas o som de /s/ seja ativado para cada
um dos grafemas assinalados <s>, <c> <> <z> e <ss>, respectiva-
mente , pode surgir uma competio porque essa representao fo-
nolgica compatvel com mais de uma representao ortogrfica.

* A queda do trema e do acento agudo nos grafemas i e i mediais, introduzida nessa reforma
ortogrfica gerou casos de ambiguidades (comunicao pessoal: Leonor Scliar-Cabral). No entanto,
essas ambiguidades no so relevantes no contexto do presente trabalho, j que, no corpo de itens
estudado, no h palavras com tais ambiguidades.

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144 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Diante da irregularidade da nossa ortografia na direo da


escrita, no , ento, surpreendente que tenhamos encontrado na
leitura de nossas crianas o efeito de retroalimentao fonolgico-
grafmica cuja dinmica parece ser a seguinte: a leitura de palavras
com inconsistncia na dire causa uma retroalimentao do fluxo de
informao da ortografia para a fonologia, seguida de retroalimen-
tao da fonologia para a ortografia, que resulta em competio, e
custo observvel em processamento.
Segundo Perfetti e Hart,37 esse processo tem maior influn-
cia nos estgios iniciais da aprendizagem da ortografia, em que o
processo de decodificao fonolgica desempenha um papel fun-
damental na formao das representaes ortogrficas das palavras.
No entanto, pode ocorrer tambm na leitura de adultos, uma vez
que mesmo o lxico de um leitor hbil contm representaes orto-
grficas de palavras que variam em grau de especificao, sendo que
o reconhecimento de muitas delas feito por meio de computao
sublexical. por essa razo que o efeito de retroalimentao fonol-
gico-grafmica tem sido restrito ao reconhecimento de palavras de
baixa frequncia de ocorrncia.
Enfim, sabemos agora que, no processo de reconhecimen-
to visual de palavras no portugus do Brasil, semelhantemente
ao que ocorre em outras ortografias, a representao ortogrfica
das palavras ativada a ponto de produzir alteraes tanto no
tempo de processamento quanto no nmero de erros na leitura
de nossas crianas.
Atendo-nos agora ao ltimo objetivo a que nos propomos
neste trabalho, a implicao dos resultados apresentados clara,
isto , para fins da construo de provas para a averiguao do efeito
de regularidade na leitura, o controle da regularidade na direo da
escrita parece suficiente, uma vez que esse efeito evidente tanto
no TR quanto nos erros. Para a pesquisa, essa uma constatao
importante, uma vez que permite a construo de listas de palavras
apenas controlando-se a regularidade fonema-grafema, reduzindo,
assim, o nmero de variveis a serem controladas. A vantagem de

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Transparncia ortogrfica e o efeito de retroalimentao ... 145

uma lista desse tipo que ela se prestar tambm para testar o efeito
de regularidade na escrita (por meio de ditado). Alm disso, a ob-
teno do efeito de regularidade tanto em TR quanto na preciso
possibilita um diagnstico dos processos de leitura mais sofisticado
e preciso, por meio de um nico instrumento.
No entanto, devido facilidade de aquisio da habilidade
de reconhecimento de palavras por nossas crianas, inclusive por
aquelas educadas em escolas pblicas, corremos o risco de obter
efeito de teto em uma prova de leitura de palavras, que ainda uma
tarefa fcil. Uma forma de aumentar a dificuldade dos itens de tal
prova seria, aps o emprego de todos os controles psicomtricos
(ndice de discriminao e de dificuldade dos itens) e psicolingus-
ticos (frequncia de ocorrncia, estrutura silbica e fonema inicial),
introduzir itens que tenham a mesma classificao de regularidade
tanto na direo da leitura quanto da escrita. Nesse caso, as palavras
seriam regulares ou irregulares nas direes da leitura e da escrita, o
que, ao passo que facilitaria a leitura das palavras regulares, poderia
tornar a leitura das palavras irregulares, alm de mais lenta, mais
propensa a erros em comparao com as palavras classificadas com
base apenas na direo da escrita, permintindo-nos, assim, averi-
guar, com segurana, a ocorrncia do efeito de regularidade, que
difcil de ser avaliado em uma ortografia transparente.38-18
Foi justamente esse procedimento que Pinheiro39 utilizou
na construo de sua nova prova de leitura, que foi aplicada em
uma amostra de crianas em Belo Horizonte cujos resultados esto
no momento sendo analisados. Esperamos com essa prova, que
chamada Prova Computadorizada de Reconhecimento de Palavras
para Crianas, oferecer comunidade acadmica e aos profissio-
nais da rea um instrumento eficaz para a avaliao da habilidade
de reconhecimento de palavras por nossas crianas.
Concluindo, o uso de listas de palavras com uma classifi-
cao de regularidade bidirecional, da maneira introduzida por
Pinheiro,21 nos permitiu no somente identificar o fenmeno de
retroalimentao em uma ortografia transparente, na leitura de

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146 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

palavras polisslabas por crianas (todos os estudos na rea tm


utilizado como estmulo palavras monossilbicas e conduzidos
com adultos), mas tambm e principalmente elucidar questes de
ordem prtica que dizem respeito forma adequada de se cons-
truirem listas de palavras para averiguao do efeito de regularida-
de no Portugus do Brasil.

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Transparncia ortogrfica e o efeito de retroalimentao ... 147

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Avaliao on-line para dislexia

Ian Smythe

Resumo

Os argumentos sobre avaliaes on-line so divididos em dois


campos: de um lado, voc tem aqueles que defendem que uma m-
quina no pode identificar tudo o que um avaliador humano pode
descobrir, bem como questionar a validade dos procedimentos e dos
testes, enquanto, do outro lado, aqueles que esto frustrados quanto
ao acesso, aos custos e aos atrasos na avaliao manual. Alm disso,
a rejeio das alternativas de avaliao so frequentemente realizadas
sem questionar os sistemas existentes que visam substituir.
O objetivo desse captulo analisar as principais reas de
acesso avaliao, aos testes e aos relatrios a fim de proporcionar
um caminho que ir ajudar a garantir que as necessidades de cada
criana sejam reconhecidas e que o suporte adequado seja ofereci-
do. Proveniente do contexto de um exemplo especfico, sobre as
necessidades e a implementao na cidade de Dublin, a ferramenta

153

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154 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

resultante apresenta uma maneira no s de oferecer os servios


por meio da Internet mas tambm de melhorar os atuais sistemas
realizados em papel.

Conhecimentos prvios

Percebe-se que a maioria dos pesquisadores e dos profissionais


aceita a definio de dislexia que segue o padro, a princpio, de po-
der ser considerada uma dificuldade de aquisio de fluncia e exatido na
leitura e escrita.1 Todavia, continuam a aumentar a conscincia e a
compreenso de que h uma lacuna crescente entre a necessidade
e o fornecimento de servios adequados e especializados. Pesquisas
atuais sugerem que 10% dos escolares so dislxicos, nos quais me-
tade so severamente dislxicos. Isso significa que, em cada classe
de 40 crianas, haver uma ou duas que precisam de ajuda especia-
lizada, e duas ou mais que precisaro de algum nvel de ajuda.
Alm disso, o desenvolvimento de sistemas que pretendem
ajudar os indivduos dislxicos no Brasil no tem sido sistemtico
e sim seguindo um caminho sem direo por onde os servios que
visam fornecer o atendimento adequado aos dislxicos so influen-
ciados por diversos fatores, como a geografia, profissionais dedi-
cados isolados que podem no ser devidamente treinados e que
buscam fazer o melhor com recursos inapropriados.
A proposta especfica da avaliao variar de acordo com as
circunstncias. No entanto, o ponto central dever ser a identifica-
o de pontos fortes, fracos e dificuldades de cada indivduo, suas
necessidades e o fornecimento de suporte adequado. O Estatuto de
Salamanca2 sugeriu que toda criana possui caractersticas, interesses,
habilidades e necessidades de aprendizado nicas e os sistemas de educa-
o deveriam ser projetados e programas educacionais implementados para
levar em conta a grande diversidade dessas caractersticas e necessidades.
Se isso acontecesse na prtica, ento todas as avaliaes precisariam
de anlise das necessidades de cada indivduo, e a avaliao como
um rtulo no seria necessria.

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Avaliao on-line para dislexia 155

Contudo, a avaliao como forma de rotular os indivduos


so exigidas pelos atuais regimes de financiamentos para que pos-
sam liberar recursos para as escolas. Alm disso, pais, professores e
dislxicos frequentemente procuram um diagnstico (como forma
de um rtulo), por razes emocionais, mesmo sabendo que uma
anlise detalhada continuar sendo necessria.
Um dos papis da sesso de Servios Psicolgicos do Comit
Educacional e Vocacional (CDVEC) da cidade de Dublin ajudar
a identificao dessas crianas com dificuldades de aprendizagem
especficas e oferecer orientaes e apoio, bem como oferecer su-
porte para a interveno. A crescente demanda de sujeitos em um
servio limitado leva investigao de alternativas viveis, incluin-
do envio de avaliao informatizada. Este servio identificou cinco
reas-chave que so importantes para eles:

1) O sistema poderia ser usado por professores destreinados.


2) As provas seriam normatizadas na populao local.
3) Os relatrios entregues incluram os resultados das provas
e das intervenes sugeridas.
4) A entrega dos relatrios seria feita pela Internet, para ofe-
recer um gerenciamento central de dados.
5) Oferecimento de uma soluo de baixo custo.

Seguindo experincias extensivas, o sistema se tornou inte-


gral para os servios educacionais. A implementao do sistema foi
facilitada por trabalhar com um servio com viso de necessidades
futuras e diretamente com os servios psicolgicos, adaptando-o s
necessidades especficas dos indivduos e agindo em promoo de
sua ao. Esse fator humano, ou seja, esse envolvimento com
o grupo que o novo sistema est projetado auxilia uma rea que
frequentemente ignorada.

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156 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Quadro 1: Comparao de avaliao no informatizada


versus informatizada

Disponibilidade de avaliador qualificado

Para ser um doutor em Medicina, necessrio passar por


uma srie de exames que confirmem um alto padro e formao
mdica; necessrio um desenvolvimento profissional contnuo e
importante fazer parte de um conselho com um corpo profissio-
nal qualificado, que assegure condutas corretas e servios de qua-
lidade. Entretanto, tal critrio que ajuda a definir uma profisso
no tem sido adotado no campo da dislexia, particularmente no
Brasil. Consequentemente os servios oferecidos so, no melhor
dos casos, variveis.

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Avaliao on-line para dislexia 157

Em muitos pases, h trs profisses que discutem sobre quem


deveria ser o responsvel pela identificao e pelo suporte da crian-
a dislxica. As profisses so:

- Profisses mdicas
- Fonoaudilogos
- Psiclogos

Contudo, a qualificao desses profissionais raramente for-


nece o treinamento necessrio para garantir a qualidade e o servio
apropriado. A falta de alternativas para pais e professores significa
que profissionais bem-intencionados frequentemente fazem o me-
lhor que podem, confiando em sua prpria interpretao do que
dislexia, quais so os testes necessrios e quais intervenes devem
seguir. Todavia, seu conhecimento do processo avaliativo, da inter-
pretao de resultados e das questes sobre o sistema de ensino
apropriado geralmente uma pergunta em aberto.
Em uma anlise das abordagens de qualificaes, foram iden-
tificados os processos para o desenvolvimento tanto do sistema de
acreditao nacional e internacional que incentivar um servio de
melhor qualidade, com consistncia.3 Embora distante de unifica-
do, o Reino Unido tem uma srie de servios de acreditao que
tem, discutivelmente, desenvolvido uma base para esse fim para
professores e avaliadores do ensino superior, que levaram a uma
melhoria dos padres de avaliao e interveno.
Por exemplo, o avano para padronizao e melhoria dos
servios vem diretamente da relutncia dos governantes em acei-
tar relatrios que resultariam em investimentos, em que a pessoa
que o fez no era qualificada, e a qualidade do relato era duvidosa.
O resultado da qualificao de profissionais realizando avaliaes
no ensino superior e suas demandas de acompanhamento para o
desenvolvimento profissional contnuo tm ajudado a assegurar a
Qualidade, a Consistncia e a Confiana no sistema.

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158 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

A qualidade refere-se anlise efetuada, interpretao


dos resultados e s recomendaes realizadas. Isso pode somente
seguir de um critrio bem especificado, incluindo reas a serem
testadas, provas a serem feitas, frequncia nas avaliaes e a quali-
dade do relatrio.
Consistncia assegurar que a qualidade ser mantida todas
s vezes e que os padres mnimos sejam alcanados pelo indivduo
com aquela qualificao. Todavia, consistncia tambm se refere a
ser respeitvel ao pblico-alvo. Muitos relatrios so escritos de uma
maneira que acessvel somente para um nvel muito alto de quali-
ficao profissional, e no para o usurio final que geralmente o
professor ou os pais de uma criana dislxica.
Agncias financiadoras assim como professores e pais preci-
sam confiar no sistema para saber que o resultado apropriado
e no sero questionados, isto , h uma confiana que o que a
avaliao fornece um verdadeiro reflexo das habilidades, pontos
fortes e fracos do indivduo e que ningum mais poderia ter con-
cluses divergentes.
Avaliaes informatizadas tm o potencial, se realizadas de
maneira correta, de garantir os maiores nveis de qualidade, consis-
tncia e confiana quando todos aqueles com interesse nos resulta-
dos esto envolvidos.
Mesmo que o CDVEC sirva somente para uma nica cidade
com populao em torno de um milho de pessoas em uma rea de
921 quilmetros quadrados (pequeno comparado com a populao
brasileira de 191 milhes de pessoas e uma rea de 8,5 milhes
de quilmetros quadrados), os recursos esto esticados tais que o
servio est se esforando para encontrar financiamento para os
especialistas em nmero suficiente, avaliadores com qualificaes
apropriadas, e encontrar tempo para atender s crescentes deman-
das dos funcionrios da escola, dos alunos e dos pais.
A implementao de um servio baseado na Internet em
todas as escolas ajudou a resolver muitos dos problemas e poten-

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Avaliao on-line para dislexia 159

cializou o gerenciamento centralizado de dados. Esse gerencia-


mento de dados permite a identificao de escolas, onde uma
ajuda adicional pode ser necessria, e reconher precocemente
aquelas crianas cujos resultados sugerem que uma investigao
individual detalhada possa ser necessria. Associar psiclogos e
professores no desenvolvimento do processo assegura uma abor-
dagem centrada em sala de aula.
O desenvolvimento de qualificaes apropriadas encorajar
um melhor desenvolvimento de servios locais, reduzindo as barrei-
ras de distncia e custos. So essas barreiras que a avaliao informa-
tizada on-line procura superar.

Teste para realizar

Antes de decidir o que deve ser includo em uma bateria


de avaliaes, necessrio decidir qual o propsito da mes-
ma. H duas possibilidades: avaliao para um rtulo e avalia-
o das necessidades.
A avaliao para um rtulo refere-se confirmao da dislexia
de um indivduo. Embora muito seja falado sobre a dificuldade de
faz-lo, em teoria, fcil de alcanar. Tudo que necessrio para
confirmar uma avaliao categrica identificar aqueles fatores que
so fornecidos na definio, isto , a definio fornece o critrio
(e garantir que a definio seja adequada) e, se a pessoa possui as
caractersticas do rtulo, lhe ser dado.
Dislexia, de forma ampla, considerada uma dificuldade na
aquisio de exatido e/ou fluncia na leitura de palavras, soletra-
o e escrita de origem neurolgica.1
Partindo de uma perspectiva tcnica, para avaliar dislexia,
voc precisar somente provar o que est na definio, isto , se
a definio diz que aquilo devido dificuldade na aquisio de
leitura e escrita, isto tudo o que precisa ser provado. Enquanto os

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160 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

nveis de habilidades so fceis de medir, complicado provar a di-


ficuldade na aquisio, particularmente quando o tempo curto.
Entretanto, mesmo se algum for capaz de fornecer esse r-
tulo, ele por si s no ser o suficiente para sugerir o que precisa
ser ensinado. Devido a isso, a anlise dos pontos fortes, fracos e
necessidades continuaro a ser pedidos.
Enquanto seria inapropriado especificar aqui o que as provas
deveriam (ou no deveriam) incluir, j que depender do contexto e
das necessidades, os requisitos mnimos seriam aquelas provas que
quantificam os sintomas especificados na definio (habilidades de
leitura e escrita), alm de todos os testes que ajudariam a informar
o plano individual de educao, que deveria incluir aquelas reas
conhecida por ajudar no desenvolvimento de habilidades literrias
(como, por exemplo, a anlise fonolgica).
Os testes no devem somente aparecer para oferecer apoio
mas tambm deve ficar clara a evidncia de que os mesmos ofere-
cem uma medida vlida do que eles prprios medem. A validade
um assunto controverso particularmente no campo da alfabeti-
zao. Por exemplo, uma criana pode ter dois desvios padres
abaixo da norma em um teste de leitura, mas somente um desvio
padro abaixo da norma em um teste que mea a mesma habili-
dade. Como isso possvel? Uma forma de diretrizes foi desenvol-
vida pela Sociedade Britnica de Psicologia (BPS)4 que diz onde
o CBA (avaliao informatizada) uma verso informatizada da ava-
liao anteriormente administrada por lpis e caneta ou instrumentos,
significa que (os receptores) deveriam fornecer clara documentao da
equivalncia entre o CBA e as verses no informatizadas de avaliaes.
Entretanto, no claro o que constitui um teste equivalente, e
consequentemente sempre ter uma dvida sob sua validade. Iro-
nicamente, enquanto alguns questionam a validade de um teste
informatizado confrontando-o com um teste no papel, raramente
eles buscam confirmar a validade deste ltimo. Colocado de outra
maneira, testes de raciocnio visual so frequentemente validados
novamente, como as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven.

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Avaliao on-line para dislexia 161

Mas porque necessrio validar novamente as Matrizes Progressi-


vas Coloridas de Raven?
Na maioria dos casos, h a necessidade de o servio de avalia-
o corresponder s necessidades do financiador. No caso de Dublin,
a avaliao e o apoio foram fornecidos pela mesma autoridade, fazen-
do com que a implementao fosse consideravelmente mais fcil.
Um ponto importante que somente os testes que informam
seu processo de avaliao devem ser usados. Pode no ser sempre
possvel converter o resultado em uma estratgia de ensino, mas al-
guns mecanismos de ajuda sim. Por exemplo, se a memria auditiva
de curta durao apresentada como pobre, no se espera ser capaz
de mudar esse fato. Mas isso nos ajuda a entender os problemas,
e podemos tentar encontrar estratgias para superar algumas difi-
culdades. Alguns testes podem ser includos para ajudar a mostrar
reas de fora onde a interveno pode ser elaborada. Isto bom,
desde que no se trate somente de outro teste que pode falhar.
Independentemente de ser a avaliao em papel ou infor-
matizada on-line, os testes a serem includos devem ser decididos em
conjunto com os financiadores e os colaboradores do sistema de ava-
liao, em colaborao com professores, pais e pessoas dislxicas. Em
Dublin, o protocolo foi projetado conjuntamente e, embora tivesse
potencial para ter jogos, animao, testes adaptados, as decises fo-
ram feitas at serem totalmente aceitas, ou seja, de que todo teste
deve tentar, quando possvel, confirmar o teste tradicional.

Relatrio

As trs principais questes em torno do relatrio seriam


tempo, consistncia e acessibilidade. Infelizmente, o componente
comercial da dislexia no permite que se utilize mtodos encon-
trados em mercados tradicionais, como qualidade, gesto fiscal e
proposta nica de venda (Unique Selling Proposition USP). Isso
consequncia tanto da falta de habilidade e experincia no campo

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162 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

de gesto comercial quanto da frequente relao de confiana ina-


propriada entre o prestador de servios e o cliente. Por exemplo, o
cliente geralmente paga a hora da avaliao, com a promessa de que
o relatrio estar disponvel em breve. O relatrio, quando chega,
est incompleto e inacessvel ao cliente, que geralmente so os pais.
Mas, desde que eles j tenham pagado, eles no tm nenhum meio
de garantir que tenha valido a pena. Como mencionado anterior-
mente, a falta de processos de licenciamento mostra que h pouca
possibilidade de conferir se a pessoa que escolheu competente
para o emprego antes que ocorra a contratao dos seus servios.
Entretanto, o nosso conhecimento atual de alfabetizao e a
extenso de nossas aes sobre como podemos incrementar o pro-
cesso de aprendizagem so limitados. Assim a abordagem direta do
sistema atual de anlises e recomendaes (exemplo: se o resultado
de X for Y, ento ensine Z) est aparentemente expressada por estu-
do5 que afirma que, quando voc pode medir o que est falando,
e expressar isso em nmeros, voc sabe alguma coisa sobre isso.
No entanto, h duas coisas a considerar: a) na anlise de dados, a
qualidade de sada pode ser somente to boa quanto de entrada.
A validade do teste j foi questionada; e b) a medida em que an-
lises multivariadas podem produzir mais resultados informativos,
isto , um bom praticante no somente pegar cada teste por vez e
produzir recomendaes de ensino respeitando cada componente
investigado mas tambm fornecer uma viso global que combine
com os resultados de todos os testes e, assim, fornecer mais pro-
fundidade nas anlises.
Alm do mais, o avaliador humano tem o potencial de usar
o teste adaptado e as respostas em aberto para extrair melhor as
informaes. Por exemplo, o avaliador pode verificar se a criana
est se esforando para se manter afastada, perguntar por que e
levar em conta a concordncia. Isso bem alm das (atuais) capa-
cidades do computador.
Relatrios informatizados so perfeitos nessa habilidade de
tirar informaes bases e fornecer uma anlise imediata da mesma.

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Avaliao on-line para dislexia 163

Na maioria dos casos, essa correspondncia um por um entre o tes-


te e o ensino recomendado bastar para ajudar a maioria das crian-
as. Todavia, h instncias em que h questes inexplicveis, ou a
criana no responde como esperado. nessa hora que o avaliador
humano qualificado ser capaz de oferecer mais.
Com a anlise um por um, altamente adaptada a uma inter-
pretao informatizada, no h razo para que os resultados e as
intervenes sugeridas no sejam providenciados imediatamente.
No entanto, o profissional ocupado geralmente levar mais de uma
semana para providenciar at mesmo a verificao preliminar. Isso
no bom o suficiente para a cultura de agora que a Internet tem
ajudado a promover.6,7 Computadores podem fornecer respostas
imediatas e, assim, reduzir atrasos no incio da interveno.

Concluses

Para concluir, importante sempre lembrar os objetivos da


avaliao fornecer informao baseada em evidncias para desen-
volvimento e implementao de uma estratgia de ensino apropria-
da. H muitas abordagens que poderiam ser consideradas adequa-
das, mas nem todas so responsveis ou sustentam a opinio pbli-
ca. Independentemente de se tratar de dinheiro pblico (oriundos
dos impostos) ou o dinheiro dos pais que ser investido no suporte
dessas crianas em sala de aula, certo que aqueles que tomam as
decises faam a prestao de contas. Alm do mais, justo e razo-
vel que as autoridades escolhero um sistema que no somente seja
vlido mas tambm que fornea valor ao dinheiro, para cumprir as
promessas educacionais e para capacitar as crianas por meio de um
entendimento de suas necessidades especiais e habilidades de apren-
dizagem. Sem a base em evidncias e sem a prestao de contas, os
brasileiros continuaro a apresentar problemas de aprendizagem,
acarretando uma mo de obra cuja alfabetizao no desenvolvida
o suficiente para competir no atual mercado de trabalho.

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164 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

O sucesso em Dublin tem demonstrado o potencial de pre-


encher aquela abertura entre a identificao das necessidades e o
fornecimento de suporte apropriado. Essas ferramentas so geral-
mente fornecidas como identificao de alguma coisa que precisa
ser feita. Elas no so projetadas para substituir o especialista, mas
sim ajudar o especialista a sustentar o servio que se esfora com
o investimento limitado, especialistas insuficientes e problemas de
acesso devido s distncias geogrficas.
Se os resultados corresponderem s necessidades do usurio,
por exemplo, quando um professor de sala de aula necessita tomar
uma deciso correta do que fazer, ento os mesmos iro adotar a
tecnologia como suporte. No se trata de um caso com uma soluo
boa para todos, mas somente que, com a explorao da tecnologia,
pode ocorrer o fornecimento de que h uma chance de preencher
as necessidades do indivduo dislxico.

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Avaliao on-line para dislexia 165

Referncias

1. Smythe I. Dyslexia in the Digital Age. London: Continuum


Books; 2010.

2. CONFERNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EM


EDUCAO ESPECIAL. A Declarao de Salamanca sobre princpios.
Poltica e Prtica em Educao Especial. 1994.

3. Stewart and Smythe em preparao.

4. BPS: The British Psychological Society. Guidelines for the De-


velopment and use of Computer-Based Assessments. [cited 2011 feb 6].
Available from: http://www.psychtesting.org.uk/downloadfile.cfm?file_
uuid=64877B7B-CF1C-D577-971D-425278FA08CC&ext=pdf;1999.

5. Kelvin L (1883) [PLA, vol. 1, Electrical Units of Measurement,


1883-05-03]

6. Gleick J. Faster: The Acceleration of Just About Everything. New


York: Pantheon; 1999.

7. Attwood R. Internet is fostering a want it now culture among


students. 2009 may [cited 2011 feb 6]. Available from: www.timeshighere-
ducation.co.uk/ story.asp?storycode=406429.

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EFICCIA DO PROGRAMA DE TREINAMENTO
FONOLGICO, CORRESPONDNCIA
FONEMA-GRAFEMA E TREINAMENTO
FONOLGICO ASSOCIADO
CORRESPONDNCIA GRAFEMA-FONEMA EM
ESCOLARES DE RISCO PARA DISLEXIA

Simone Aparecida Capellini, Mara Anelli Martins, Cntia Cristina Fadini, Daniele
de Campos Refundini e Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda
Estudo realizado no Laboratrio de Investigao dos Desvios da Aprendizagem do
Departamento de Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho FFC/UNESP Marlia SP
Financiamento: Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq.

Introduo

A dislexia caracterizada como um distrbio especfico de


aprendizagem de origem neurolgica, em que o escolar encontra
dificuldade com a fluncia correta na leitura e na habilidade de de-
codificao e soletrao, resultante de um deficit em componentes
da linguagem.1
Estudos tm demonstrado que escolares em situao de risco
para a dislexia apresentam falha de processamentos auditivo e visu-
al e que, em decorrncia dessas falhas, o acionamento de mecanis-
mos cognitivos para analisar, sintetizar, manipular, estocar e evocar
informaes lingusticas encontra-se alterado, prejudicando, assim,
a aprendizagem do princpio alfabtico de sistemas de escrita.2-5.

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168 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Com a finalidade de iniciar cada vez mais precocemente a


identificao da dislexia, estudos apontam para a necessidade de
se realizar interveno precoce nos escolares em fase inicial de al-
fabetizao para que os fatores preditivos para o bom desempenho
em leitura, tais como: conhecimento do alfabeto, nomeao auto-
mtica rpida, repetio de no palavras e habilidades de consci-
ncia fonolgica, sejam trabalhados nos escolares que apresentam
desempenho abaixo do esperado em relao ao seu grupo-classe,
escolares estes denominados na literatura internacional como de
risco para a dislexia.6-10.
Os primeiros programas de interveno com escolares de ris-
co para a dislexia descritos na literatura datam da dcada de 80.11-13
Pesquisadores14-18 desenvolveram programas de remediao para o
tratamento das dificuldades de leitura por meio do treinamento da
conscincia fonolgica e do ensino explcito das regras de corres-
pondncia grafofonmicas.19-22
Segundo estes estudos acima descritos, a interveno preco-
ce pode fornecer evidncias para verificar se, aps a realizao de
programas especficos com as habilidades cognitivo-lingusticas al-
teradas, os escolares apresentam melhora na aprendizagem da leitu-
ra ou se permanecem com as defasagens nessas habilidades, o que
significa que os escolares realmente apresentam uma desordem de
origem gentico-neurolgica que compromete a aquisio e o de-
senvolvimento de habilidades perceptivas e lingusticas e que, por
isso, deveriam ser submetidos a avaliaes interdisciplinares para a
investigao do quadro de dislexia.23-26
Autores mostraram que escolares de risco para a dislexia
quando submetidos a programas de interveno apresentam me-
lhoras significativas em habilidades cognitivo-lingusticas, como a
habilidade de percepo dos sons, a identificao de letra, de sla-
bas e de palavras e as medidas mais avanadas das habilidades de
alfabetizao, como, por exemplo, fluncia na leitura, vocabulrio e
compreenso de leitura, diminuindo o fracasso escolar e o nmero
de escolares considerados maus leitores e de risco.27-29

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EFICCIA DO PROGRAMA DE TREINAMENTO FONOLGICO, CORRESPONDNCIA ... 169

A importncia para a prtica clnica e educacional destes estu-


dos encontra-se na nfase na falta de resposta interveno precoce
com os sinais da dislexia, que pode ser considerada um critrio para
o diagnstico da dislexia do desenvolvimento.26,30-31
No Brasil, ainda, so escassas as pesquisas com enfoque na
identificao precoce da dislexia e, consequentemente, na interven-
o precoce com estes escolares.27 Na literatura nacional,32-37 os estu-
dos enfocam o desenvolvimento de programas com base fonolgica
e leitura com escolares j diagnosticados com dislexia ou distrbio
de aprendizagem.
Em decorrncia do exposto, este captulo tem por objeti-
vos verificar a eficcia do programa de treinamento fonolgico,
treinamento da correspondncia fonema-grafema e treinamento
fonolgico associado correspondncia fonema-grafema em esco-
lares de risco para a dislexia e verificar, dentre os escolares de risco
que no apresentaram melhora aps as intervenes com base fo-
nolgica, se h a confirmao do quadro de dislexia por meio de
diagnstico interdisciplinar.

Material e mtodo

O estudo apresentado foi aprovado pelo Comit de tica


em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universida-
de Estadual Paulista CEP/FFC/UNESP sob o protocolo n.
3348/2008.
Participam deste estudo 180 escolares, provenientes de trs
salas de 1a srie do ensino pblico fundamental municipal, de
ambos os gneros e na faixa etria entre seis anos e 11 meses
a sete anos e trs meses, nvel socioeconmico mdio-inferior,
submetidos metodologia de alfabetizao com enfoque cons-
trutivista e socioconstrutivista. Todos os escolares frequentaram
a educao infantil anteriormente ao incio da primeira srie

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170 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

escolar. Os escolares que participaram deste estudo no apresen-


taram anotaes referentes deficincia mental, fsica, sensorial
ou mltipla em pronturio escolar.
A identificao do risco para dislexia nos escolares deste
estudo foi realizada a partir da elaborao de provas de avaliao
descritas na pesquisa sobre treinamento de habilidades fonolgicas
e conhecimento de letra-som em crianas de risco para dislexia8,
descrita abaixo:
- Teste para identificao precoce dos problemas de leitura:
Foi realizada a elaborao de sete provas para identificao precoce
dos problemas de leitura baseadas na descrio da pesquisa original
que oferece suporte terico para a realizao deste estudo. As pro-
vas que compem o Teste foram normalizadas para populao de
escolares brasileiros em estudo realizado por Capellini et al.38 Este
teste composto pelas seguintes provas: conhecimento do alfabe-
to, conscincia fonolgica (composta por subtestes de produo de
rima, identificao de rima, segmentao silbica, produo de pa-
lavras a partir do fonema dado, sntese fonmica, anlise fonmica,
identificao de som inicial), memria de trabalho fonolgica, ve-
locidade de acesso informao fonolgica (nomeao automtica
rpida RAN), ateno visual, leitura de palavras e pseudopalavras
e compreenso de frases a partir de figuras.
A aplicao deste procedimento durou em mdia 50 minu-
tos e foi realizada individualmente em uma nica sesso durante
o horrio de aula dos escolares, com a anuncia e a autorizao da
professora e da Direo da escola em que foi realizado o estudo.
A caracterizao do desempenho dos 179 escolares (ocorreu
uma desistncia) deste estudo no Teste para identificao precoce
dos problemas de leitura est descrita na Tabela 1.
Os dados descritos na Tabela 1 apresentam os resultados
de todos os escolares participantes deste estudo. Isto se fez ne-
cessrio, pois os escolares que apresentaram desempenho inferior
a 51% do valor mximo em pelo menos quatro provas do teste

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EFICCIA DO PROGRAMA DE TREINAMENTO FONOLGICO, CORRESPONDNCIA ... 171

para identificao precoce dos problemas de leitura (conhecimen-


to do alfabeto, conscincia fonolgica, nomeao rpida e leitura
de palavras e pseudopalavras) em relao ao grupo-classe foram
considerados de risco para dislexia. Assim, a Tabela 1 apresenta
a mdia, desvio padro, valor de p, valor mnimo e mximo que
foram considerados como ponto de corte para incluso dos esco-
lares de risco para a dislexia.

Tabela 1: Distribuio da mdia, desvio padro, valor mnimo, valor


mximo e valor de p do desempenho obtido e esperado dos 179 escolares da
1 srie do ensino fundamental

Par de Variveis Mdia Desvio padro Mnimo Mximo Valor de p


C.A. pr O 21,20 2,77 8,00 23,00
< 0,001*
C.A. pr E 22,79 1,02 11,00 23,00
P.R. pr O 6,77 5,57 0,00 20,00
< 0,001*
P.R. pr E 18,68 3,54 1,00 20,00
I. R. pr O 12,03 6,10 0,00 21,00
< 0,001*
I. R. pr E 19,39 1,96 5,00 21,00
S.S. pr O 19,75 2,90 0,00 21,00
< 0,001*
S.S. pr E 20,97 0,26 18,00 21,00
P.P.pr O 17,11 4,54 0,00 22,00
< 0,001*
P.P.pr E 21,03 1,28 14,00 22,00
S.F. pr O 2,08 4,29 0,00 21,00
< 0,001*
S.F. pr E 18,82 5,66 0,00 21,00
A.F. pr O 2,74 4,95 0,00 20,00
< 0,001*
A.F. pr E 18,92 5,75 0,00 21,00
I.S.I. pr O 6,81 6,81 0,00 21,00
< 0,001*
I.S.I. pr E 19,64 4,50 0,00 21,00
M.T. pr O 19,99 3,33 7,00 25,00
< 0,001*
M.T. pr E 23,50 1,45 15,00 24,00
A.V. pr O 9,12 1,53 1,00 10,00
< 0,001*
A.V. pr E 9,97 0,25 7,00 10,00
L pr O 21,44 15,65 0,00 40,00
< 0,001*
L pr E 38,37 5,64 2,00 40,00
C.F. pr O 17,89 3,35 0,00 20,00
< 0,001*
C.F. pr E 19,74 0,78 16,00 20,00

Legenda: CA: conhecimento do alfabeto, PR: produo de rima, IR: identificao de rima, SS:
segmentao silbica, PP: produo de palavras a partir do fonema dado, SF: sntese fonmica,
AF: anlise fonmica; ISI: identificao de som inicial, MT: memria de trabalho, AV: ateno
visual, L: leitura, CF: compreenso de frases; O: escore obtido; E: escore esperado. Anlise
estatstica: Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon.

dislexia revisao.indd 171 05/04/2011 14:08:19


172 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Dentre os 179 escolares (100%) submetidos ao Protocolo


para identificao precoce dos problemas de leitura, 67 escolares
(37,4%) apresentaram desempenho inferior. A partir deste achado,
os 67 escolares foram divididos em seis grupos:

Grupo I (GI): composto por 19 escolares submetidos ao pro-


grama de treinamento fonolgico, sendo 31% do gnero mas-
culino e 54% do gnero feminino.
Grupo II (GII): composto por 41 escolares no submetidos
ao programa de treinamento fonolgico, sendo 69% do gne-
ro masculino e 35% do gnero feminino.
Grupo III (GIII): composto por 18 escolares submetidos
ao programa de treinamento da correspondncia grafe-
ma-fonema, sendo 61% do gnero masculino e 39% do
gnero feminino.
Grupo IV (GIV): composto por 41 escolares no submeti-
dos ao programa de treinamento da correspondncia gra-
fema-fonema, sendo 45% do gnero masculino e 55% do
gnero feminino.
Grupo V (GV): composto por 30 escolares submetidos ao
programa de treinamento fonolgico e correspondncia gra-
fema-fonema, sendo 30% do gnero masculino e 20% do g-
nero feminino.
Grupo VI (GVI): composto por 30 escolares no submetidos
ao programa de treinamento fonolgico associado corres-
pondncia grafema-fonema, sendo 23% do gnero masculino
e 27% do gnero feminino.

A partir da distribuio dos escolares em seis grupos, foi rea-


lizada a aplicao dos procedimentos de interveno com os esco-
lares distribudos em duplas e trios. Tal como a avaliao, foram
elaboradas estratgias para os programas de interveno a partir da
descrio da pesquisa original8 (Quadro 1).

dislexia revisao.indd 172 05/04/2011 14:08:19


EFICCIA DO PROGRAMA DE TREINAMENTO FONOLGICO, CORRESPONDNCIA ... 173

Quadro 1: Descrio das atividades e do tempo de aplicao dos


programas de interveno utilizados neste estudo

Programa de
Programa de
Treinamento
Programa de Treinamento Treinamento da
Fonolgico associado
Fonolgico Correspondncia
Correspondncia
Grafema-Fonema
Grafema-Fonema

Atividades: reconhecimento Atividades: reconhecimento Atividades: identificao


do alfabeto fonmico, do alfabeto fonmico, das letras e reconhecimento
identificao de palavras combinao de letras do alfabeto fonmico,
dentro de uma frase, para formao de slabas combinao de letra para
identificao e manipulao e palavras, identificao a formao de slabas e
de slabas na palavra, sntese de figuras pelo nome das formao de palavras,
fonmica, rima, identificao letras, identificao de identificao de figuras pelo
e discriminao de fonemas, figuras pelos sons das letras. nome das letras, identificao
segmentao de fonemas, de figuras pelo som das
subtrao de fonemas, letras, identificao de
substituio de fonemas, palavras dentro de uma frase,
transposio de fonemas. identificao e manipulao
de slabas na palavra, sntese
fonmica, rima, identificao
e discriminao de fonemas,
segmentao de fonemas,
subtrao de fonemas,
substituio de fonemas,
transposio de fonemas.

Durao: 50 minutos Durao: 50 minutos Durao: 50 minutos

18 sesses 18 sesses 18 sesses

Aps o trmino das intervenes, todos os escolares foram


submetidos novamente aplicao do Teste para identificao pre-
coce dos problemas de leitura. Os escolares que permaneceram
apresentando os sinais na dislexia na ps-testagem foram submeti-
dos avaliao interdisciplinar composta por avaliao neurolgica,
neuropsicolgica, fonoaudiolgica e exame de imagem.

dislexia revisao.indd 173 05/04/2011 14:08:19


174 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Para a anlise estatstica, foram utilizados o Teste de Mann-


Whitney e o Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon. O nvel de
significncia adotado para a aplicao dos testes estatsticos foi de
5% (0,050). A anlise dos dados foi realizada utilizando o programa
SPSS (Statistical Package for Social Sciences), em sua verso 17.0.

Resultados e discusso referente aplicao do Programa


de Treinamento Fonolgico

A Tabela 2 apresenta a comparao entre os dois momentos


de aplicao do Teste para identificao precoce dos problemas de
leitura em situao de pr-testagem e ps-testagem da aplicao do
Programa de Treinamento Fonolgico no GI e no GII. Comparan-
do estes dois momentos de avaliao por meio do Teste dos Postos
Sinalizados de Wilcoxon, pode-se observar que os escolares do GI
submetidos ao programa de treinamento fonolgico apresentaram
diferena estatisticamente significante em todos os subtestes do pro-
tocolo, demonstrando que o programa foi eficaz para o domnio de
habilidades fonolgicas e de leitura.
Os escolares do GI em situao de pr-testagem obtiveram
melhor desempenho apenas nas atividades de segmentao silbica
(SS), ateno visual (AV) e compreenso de frases (CF), enquanto
o GII, nessa mesma situao, obteve o melhor desempenho nas ati-
vidades de conhecimento do alfabeto (CA), segmentao silbica
(SS), produo de palavras a partir do fonema dado (PP), memria
de trabalho (MT), ateno visual (AV).
Na situao de ps-testagem, os escolares do GI obtiveram
melhor desempenho em todas as atividades propostas, princi-
palmente no conhecimento do alfabeto (CA), produo de rima
(PR), segmentao silbica (SS), produo de palavras a partir do
fonema dado (PP) e identificao de som inicial (ISI), enquanto
os escolares do GII mantiveram o desempenho em todas as ativi-
dades propostas.

dislexia revisao.indd 174 05/04/2011 14:08:19


EFICCIA DO PROGRAMA DE TREINAMENTO FONOLGICO, CORRESPONDNCIA ... 175

Tabela 2: Distribuio da mdia, desvio padro e valor de p do


desempenho obtido dos escolares do GI e do GII em situao de pr-
testagem e ps-testagem do Programa de Treinamento Fonolgico

Desvio Desvio
GI Mdia Valor de p GII Mdia Valor de p
padro padro

C.A. pr 17,47 5,25 C.A. pr 21,66 1,49


< 0,001* 0,017*
C.A. ps 21,05 4,97 C.A. ps 22,27 2,00
P.R. pr 2,11 2,96 P.R. pr 6,93 5,37
< 0,001* < 0,001*
P.R. ps 11,58 5,71 P.R. ps 11,68 3,95
I. R. pr 5,68 6,34 I. R. pr 13,61 5,25
< 0,001* < 0,001*
I.R. ps 15,11 3,32 I.R. ps 16,93 3,31
S.S. pr 18,37 2,59 S.S. pr 20,56 1,12
0,001* 0,138
S.S. ps 20,58 0,84 S.S. ps 20,88 0,40
P.P.pr 12,26 5,89 P.P.pr 18,17 3,35
< 0,001* 0,029*
P.P. ps 18,79 4,38 P.P. ps 19,29 2,02
S.F. pr 0,68 1,92 S.F. pr 1,61 2,47
< 0,001* < 0,001*
S.F. ps 9,53 6,55 S.F. ps 4,10 4,36
A.F. pr 0,53 1,31 A.F. pr 1,83 2,48
< 0,001* 0,752
A.F. ps 13,26 7,09 A.F. ps 2,83 5,47
I.S.I. pr 1,11 3,00 I.S.I. pr 6,37 5,86
< 0,001* 0,935
I.S.I. ps 19,21 3,68 I.S.I. ps 6,24 4,95
M.T. pr 17,68 3,90 M.T. pr 21,02 2,37
0,005* 0,022*
M.T. ps 20,16 2,50 M.T. ps 22,05 2,04
A.V. pr 8,68 1,89 A.V. pr 9,83 0,50
0,021* 0,038*
A.V. ps 9,47 1,31 A.V. ps 10,00 0,00
L pr 8,37 11,06 L pr 33,95 6,79
< 0,001* 0,021*
L ps 25,05 12,40 L ps 35,56 5,03
C.F. pr 15,63 4,75 C.F. pr 17,54 3,44
0,030* 0,070
C.F. ps 18,11 1,24 C.F. ps 18,51 1,95

Legenda: CA: conhecimento do alfabeto, PR: produo de rima, IR: identificao de rima, SS:
segmentao silbica, PP: produo de palavras a partir do fonema dado, SF: sntese fonmica,
AF: anlise fonmica; ISI: identificao de som inicial, MT: memria de trabalho, AV: ateno
visual, L: leitura, CF: compreenso de frases; Pr: Pr-testagem; Ps: Ps-testagem. Anlise
estatstica: Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon.

dislexia revisao.indd 175 05/04/2011 14:08:19


176 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

O programa de treinamento fonolgico adaptado neste es-


tudo enfocou a ateno, a discriminao e a memria auditiva de
forma direta em todas as sesses, proporcionando aos escolares
uma melhor e maior ateno base fonolgica do sistema de es-
crita da Lngua Portuguesa. Assim, tanto os escolares com sinais
de dislexia como os escolares sem estes sinais apresentaram me-
lhora nas habilidades fonolgicas, apontando para a necessidade
de uma reflexo sobre a metodologia de alfabetizao utilizada em
situao de sala de aula, uma vez que as habilidades de ateno,
discriminao e percepo dos sons trabalhadas neste programa
proporcionaram um aumento na sensibilidade e na percepo fo-
nolgica, refletindo tambm na melhora do tempo de realizao
da leitura. Esses achados foram descritos tambm por autores in-
ternacionais em seus estudos.8,40-41
Neste sentido, os resultados evidenciaram o quanto es-
sencial as instrues formais que explicitem as regras de manipu-
lao dos sons da fala na escrita alfabtica (relaes entre fone-
ma e grafema) para a aprendizagem da leitura,40-41 visto que so
condies necessrias que envolvem o diagnstico da dislexia.
Na Tabela 3, pode-se observar que os escolares do GI em
situao de pr-testagem apresentaram menor tempo de nomea-
o rpida de figuras do que o GII, e que este tempo diminuiu
na ps-testagem. Apesar de no haver diferena estatisticamente
significante, esse dado demonstra que o programa favoreceu a
fuso rpida de estmulos em sucesso, exigida tanto em tarefas
de nomeao rpida como em leitura.

dislexia revisao.indd 176 05/04/2011 14:08:19


EFICCIA DO PROGRAMA DE TREINAMENTO FONOLGICO, CORRESPONDNCIA ... 177

Tabela 3: Distribuio da mdia, desvio padro, valor mnimo, valor mximo


e valor de p do desempenho dos escolares do GI e do GII em situao de pr-
testagem e ps-testagem no subteste de nomeao rpida de figuras (NR)

Par de Desvio Valor


Mdia Mnimo Mximo
Variveis padro de p

NR_pr 39,95 4,12 30,00 47,00


GI 0,003*
NR_ps 38,16 5,07 27,00 48,00

NR_pr 42,80 3,91 34,00 51,00


GII < 0,001*
NR_ps 41,08 3,36 34,00 46,00

Legenda: NR: nomeao rpida de figuras; Pr: Pr-testagem; Ps: Ps-testagem. Anlise
estatstica: Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon.

Dentre os 19 escolares considerados de risco para a dislexia,


apenas trs escolares apresentaram desempenho inferior a 51% do
valor mximo em pelo menos quatro provas do teste para identifica-
o precoce dos problemas de leitura em situao de ps-testagem.
Sendo assim, 16 escolares apresentaram apenas falhas no processo
de alfabetizao e no o quadro de dislexia. Esses achados eviden-
ciam que os sinais descritos nas literaturas nacionais e internacio-
nais sofrem interferncia direta da metodologia de ensino, o que
justifica o fato de se utilizarem programas de interveno com base
fonolgica para identificar e intervir precocemente nos sinais da
dislexia e, dessa forma, diminuir o nmero de encaminhamentos
desnecessrios para a realizao de diagnstico.8,23-24,42
Apenas um escolar deste estudo que no respondeu ao trei-
namento fonolgico apresentou atraso cognitivo limtrofe em ava-
liao neuropsicolgica, isto nos leva a considerar duas hipteses: a
primeira se refere importncia de levarmos em considerao no

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178 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

apenas a testagem neuropsicolgica realizada, embora seja funda-


mental, mas tambm a interpretao dos seus resultados, o contex-
to tnico e cultural, o nvel educacional e a motivao que podem
gerar desempenho artificialmente baixo em alguns subtestes, refle-
tindo em um quoeficiente intelectual rebaixado; e a segunda, o fato
de o rebaixamento leve ou limtrofe ser detectado em escolares em
idade e seriao mais avanadas, quando o escolar comea a falhar
em decorrncia de maior exigncia de armazenamento e recupe-
rao de memria, resultando em fracasso escolar decorrente do
aumento de contedo escolar, descrito na literatura.33,43-44

Resultados e discusso referente aplicao do Programa


de Treinamento da Correspondncia Grafema-Fonema

A Tabela 4 apresenta a distribuio da mdia, desvio padro


e valor de p do desempenho obtido do GIII e do GIV no Teste
para a identificao precoce dos problemas de leitura em situa-
o de pr-testagem e ps-testagem aps a aplicao do Programa
de Treinamento da Correspondncia Grafema-Fonema. Os dois
momentos de avaliao foram comparados por meio do Teste dos
Postos Sinalizados de Wilcoxon.
A partir destes dados, foi possvel observar que os escolares
do GIII submetidos ao programa de interveno apresentaram di-
ferena estatisticamente significante para as provas de conhecimen-
to do alfabeto (CA), produo de rima (PR), identificao de rima
(IR), segmentao silbica (SS), produo de palavra a partir do fo-
nema dado (PP), sntese fonmica (SF), anlise fonmica (AF), iden-
tificao do som inicial (ISI), memria de trabalho (MT), ateno
visual (AV), leitura de palavras e no palavras (L) e compreenso de
frases a partir de figuras (CF), indicando melhora nas habilidades
necessrias para a aquisio da leitura e na correspondncia gra-
fema-fonema. O GIV no submetido ao programa de interveno
apresentou tambm diferena estatisticamente significante para as

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EFICCIA DO PROGRAMA DE TREINAMENTO FONOLGICO, CORRESPONDNCIA ... 179

provas citadas, indicando que o contedo oferecido pelo professor


em sala de aula favoreceu a melhora do desempenho desses escola-
res nas provas descritas anteriormente.

Tabela 4: Distribuio da mdia, desvio padro e valor de p do


desempenho obtido dos escolares do GIII e do GIV em situao de pr-
testagem e ps-testagem do Programa de Treinamento da Correspondncia
Grafema-Fonema

Desvio Valor Desvio Valor


GIII Mdia GIV Mdia
Padro de p Padro de p
C.A. pr 20,39 3,87 C.A. pr 22,61 0,972
0,003* 0,020*
C.A. ps 22,89 0,47 C.A. ps 22,95 0,218
P.R. pr 2,78 2,92 P.R. pr 8,98 5,077 <
0,002*
P.R. ps 8,61 5,33 P.R. ps 12,44 5,01 0,001*
I. R. pr 6,72 4,23 I. R. pr 14,34 4,217
0,001* 0,002*
I.R. ps 12,83 3,96 I.R. ps 16,46 2,749
S.S. pr 18,67 2,77 S.S. pr 20,51 1,075
0,002* 0,029*
S.S. ps 20,78 0,73 S.S. ps 20,88 0,4
P.P.pr 12,83 4,61 P.P.pr 18,71 3,495
< 0,001* 0,005*
P.P. ps 20,06 1,83 P.P. ps 20,29 1,23
S.F. pr 0,44 0,62 S.F. pr 4,73 4,899 <
< 0,001*
S.F. ps 7,50 4,54 S.F. ps 10,49 6,527 0,001*
A.F. pr 0,00 0,00 A.F. pr 2,8 6,116 <
< 0,001*
A.F. ps 9,39 8,22 A.F. ps 5,73 8,056 0,001*
I.S.I. pr 4,00 3,88 I.S.I. pr 11,66 6,666 <
< 0,001*
I.S.I. ps 18,83 4,71 I.S.I. ps 16,07 5,274 0,001*
M.T. pr 18,11 4,07 M.T. pr 20,71 3,258 <
0,001*
M.T. ps 21,50 2,20 M.T. ps 22,88 1,364 0,001*
A.V. pr 6,78 1,99 A.V. pr 9,32 1,234
0,001* 0,004*
A.V. ps 9,22 1,48 A.V. ps 9,9 0,3
L pr 0,56 1,69 L pr 22,73 13,766 <
0,001*
L ps 23,17 13,84 L ps 36,71 3,273 0,001*
C.F. pr 16,83 2,20 C.F. pr 18,71 1,346 <
0,012*
C.F. ps 18,78 1,48 C.F. ps 19,68 0,567 0,001*

Legenda: CA: conhecimento do alfabeto, PR: produo de rima, IR: identificao de rima, SS:
segmentao silbica, PP: produo de palavras a partir do fonema dado, SF: sntese fonmica,
AF: anlise fonmica, ISI: identificao de som inicial, MT: memria de trabalho, AV: ateno
visual, L: leitura, CF: compreenso de frases; Pr: Pr- testagem; Ps: Ps- testagem. Anlise
estatstica: Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon.

dislexia revisao.indd 179 05/04/2011 14:08:19


180 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Na Tabela 5, pode-se observar que os escolares do GIII e do GIV


(agrupados) comparados em situao de pr-testagem e ps-testagem
apresentaram desempenho prximo quanto ao tempo de nomeao
rpida de figuras no subteste para velocidade de acesso informao
fonolgica, indicando que no ocorreu efeito do programa de interven-
o sobre a habilidade de fuso rpida de estmulo em sucesso para a
realizao da leitura. Os grupos foram formados, pois separadamente
tambm no apresentaram diferena estatisticamente significante.

Tabela 5: Distribuio da mdia, desvio padro, valor mnimo, valor


mximo e valor de p do desempenho dos escolares em situao de pr-
testagem e ps- testagem no subteste de nomeao rpida de figuras (NR)

Par de Desvio Valor


Mdia Mnimo Mximo
Variveis Padro de p
N.R. pr 40,46 7,63 25 60
0,110
N.R. ps 38,81 9,499 14 66

Legenda: NR: nomeao rpida de figuras; Pr: Pr- testagem; Ps: Ps- testagem. Anlise
estatstica: Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon.

Os resultados revelaram que, dos 18 escolares considerados


de risco para a dislexia aps serem submetidos ao treinamento da
correspondncia grafema-fonema, 17 escolares melhoraram o de-
sempenho em estratgias de percepo, discriminao, armazena-
mento e recuperao de informao fonmica, conforme descrito
em estudos internacionais.8,23-25
Em decorrncia disso, esses escolares apresentaram melhora
no uso das habilidades cognitivo-lingusticas, visto que um bom de-
sempenho em percepo, discriminao e tempo de armazenamen-
to da informao lingustica provoca a melhora no uso de habilida-
des de leitura e compreenso, conforme descrito na literatura.8

dislexia revisao.indd 180 05/04/2011 14:08:19


EFICCIA DO PROGRAMA DE TREINAMENTO FONOLGICO, CORRESPONDNCIA ... 181

Destaca-se que, depois do treinamento da correspondncia


grafema-fonema realizado com os 18 escolares de risco para a
dislexia, apenas um escolar no apresentou melhora no desem-
penho em situao de ps-testagem. Assim, pode-se considerar
que os 17 escolares deste estudo que obtiveram melhor desem-
penho em situao de ps-testagem, em relao a pr-testagem,
apresentavam apenas falha no processo de alfabetizao e no o
quadro de dislexia.
A partir dos dados encontrados nesta pesquisa e na literatura
internacional,26 fica evidenciada a necessidade da interveno pre-
coce em escolares que apresentam precocemente alguma dificulda-
de de aprendizagem, pois os dados deste estudo mostraram efeitos
positivos com o treinamento de habilidades de leitura e conscincia
fonolgica no incio do perodo escolar.
Como mostram os dados desta pesquisa e os dados de estudos
internacionais,45-46 os principais focos das estratgias de interveno
so o enfoque na aprendizagem do mecanismo de converso grafe-
ma-fonema, conscincia fonolgica e a velocidade de nomeao o
que justifica o trabalho conjunto entre fonoaudilogos e professo-
res, por meio do uso de programas de interveno para identificar
e intervir precocemente nos sinais da dislexia, contribuindo para a
diminuio do nmero de encaminhamentos desnecessrios para a
realizao de diagnstico interdisciplinar.
Um resultado interessante deste estudo foi que os escolares
sem risco para a dislexia que compuseram o GIV apresentaram
melhoras quanto s habilidades cognitivo-lingusticas em situao
de ps-testagem em relao pr-testagem, entretanto, estes no
foram submetidos interveno, evidenciando que, em situao
de sala de aula, os escolares frequentemente so expostos a tarefas
silbicas ou de conhecimento de letras que auxiliam o desenvol-
vimento das habilidades avaliadas por este estudo. Dessa forma,
esses achados levam reflexo de que o uso de um programa fo-
cado apenas na instruo da converso grafema-fonema no deve
ser indicado para escolares com dificuldades de aprendizagem em

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182 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

incio de alfabetizao, mas deve ser indicado o seu uso associado


ao treinamento de habilidades fonolgicas, conforme descrito na
literatura.34-36,47

Resultados e discusso referente aplicao do Programa


de Treinamento Fonolgico associado ao Treinamento da
Correspondncia Grafema-Fonema

A Tabela 6 apresenta a comparao do desempenho obtido


do GV e do GVI em situao de pr-testagem e ps-testagem na
realizao do Teste para a identificao precoce dos problemas de
leitura aps a aplicao do Programa de Treinamento Fonolgico
associado ao Treinamento da Correspondncia Grafema-Fonema.
Com a aplicao do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon,
pode-se verificar que a mdia das habilidades cognitivo-lingusticas
avaliadas do GVI foi superior ao GV em situao de pr-testagem.
Entretanto, no momento de ps-testagem, aplicando o Teste
dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, os escolares do GV submetidos
ao programa de treinamento evidenciaram diferena estatisticamente
significante em todas as provas de habilidades cognitivo-lingusticas.
Os escolares do GVI apresentaram diferena estatisticamente
significante nas provas de produo de rima (PR), identificao de
rima (IR), sntese fonmica (SF), anlise fonmica (AF) e leitura de
palavras e no palavras (L).
Ao analisar o escore da mdia, em situao de ps-testagem,
verificou-se que os escolares do GV apresentaram desempenho su-
perior em relao ao GVI nas provas de conhecimento do alfabe-
to (CA), produo de rima (PR), produo de palavra a partir do
fonema dado (PP), sntese fonmica (SF), anlise fonmica (AF),
identificao do som inicial (ISI) e compreenso de frases a partir
de figuras (CF) e desempenho prximos nas provas de segmentao
silbica (SS), memria de trabalho (MT) e ateno visual (AV).

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EFICCIA DO PROGRAMA DE TREINAMENTO FONOLGICO, CORRESPONDNCIA ... 183

Tabela 6: Distribuio da mdia, desvio padro e valor de p do


desempenho obtido dos escolares do GV e do GVI em situao de
pr- testagem e ps-testagem do Programa de Treinamento Fonolgico
associado ao Treinamento da Correspondncia Grafema-Fonema

Desvio Valor Desvio Valor


GV Mdia GVI Mdia
Padro de p Padro de p
CA_Pr 20,10 3,29 CA_Pr 21,87 2,01
<0,001* 0,217
CA_Ps 22,50 0,63 CA_Ps 22,07 2,29
PR_Pr 4,70 4,34 PR_Pr 10,90 5,73
<0,001* 0,001*
PR_Ps 17,33 3,32 PR_Ps 13,67 4,23
IR_Pr 9,80 5,68 IR_Pr 15,93 4,38
<0,001* 0,009*
IR_Ps 16,20 3,43 IR_Ps 17,57 2,70
SS_Pr 18,13 5,64 SS_Pr 20,73 0,58
0,004* 0,053
SS_Ps 20,57 1,41 SS_Ps 20,97 0,18
PP_Pr 16,67 4,12 PP_Pr 19,57 2,21
<0,001* 0,103
PP_Ps 20,93 0,25 PP_Ps 20,27 1,41
SF_Pr 0,03 0,18 SF_Pr 3,00 7,11
<0,001* 0,019*
SF_Ps 18,20 4,90 SF_Ps 6,17 8,82
AF_Pr 1,80 3,08 AF_Pr 7,90 6,52
<0,001* 0,024*
AF_Ps 17,77 4,32 AF_Ps 10,93 8,25
ISI_Pr 3,23 3,57 ISI_Pr 9,67 8,20
<0,001* 0,844
ISI_Ps 20,77 0,77 ISI_Ps 9,53 8,07
MT_Pr 18,87 2,86 MT_Pr 21,30 2,68
0,003* 0,621
MT_Ps 20,93 2,65 MT_Ps 21,63 2,33
VIF_Pr 45,17 11,67 VIF_Pr 34,07 5,53
0,010* 0,053
VIF_Ps 41,57 10,21 VIF_Ps 31,80 5,65
AV_Pr 8,73 1,48 AV_Pr 9,97 0,18
<0,001* 0,317
AV_Ps 9,77 0,43 AV_Ps 10,00 0,00
L_Pr 11,47 12,37 L_Pr 33,33 9,55
<0,001* 0,017*
L_Ps 27,80 9,04 L_Ps 36,13 5,39
CF_Pr 17,77 4,84 CF_Pr 19,47 1,38
0,004* 0,931
CF_Ps 19,87 0,57 CF_Ps 19,63 1,00

Legenda: CA: conhecimento do alfabeto, PR: produo de rima, IR: identificao de rima, SS:
segmentao silbica, PP: produo de palavra a partir do fonema dado, SF: sntese fonmica, AF:
anlise fonmica, ISI: identificao do som inicial, MT: memria de trabalho, AV: ateno visual,
L: leitura, CF: compreenso de frases a partir de figuras. Anlise estatstica: Teste dos Postos
Sinalizados de Wilcoxon.

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184 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

A Tabela 7 mostra a distribuio da mdia, desvio padro,


valor mnimo, valor mximo e valor de p do desempenho dos esco-
lares do GV e do GVI em situao de pr-testagem e ps-testagem
no subteste para a velocidade de acesso informao fonolgica.
Foi possvel observar, no momento da pr-testagem, que o escore
mdio do GV foi superior ao GVI, revelando maior tempo para
acesso ao lxico de memria a curto prazo e nomeao fonolgica,
e que, em situao de ps-testagem, ocorreu um decrscimo nesse
tempo, demonstrando uma diferena estatisticamente significante
no GV, ao passo que os escolares do GVI no evidenciaram diferen-
a estatisticamente significante, mantendo seu desempenho.

Tabela 7: Distribuio da mdia, desvio padro, valor mnimo, valor
mximo e valor de p do desempenho dos escolares do GV e do GVI em
situao de pr- testagem e ps-testagem no subteste de nomeao rpida
de figuras (NR)

Par de Desvio
Mdia Mnimo Mximo Valor de p
Variveis padro

NR pr 45,17 11,67 29,00 75,00


GV 0,010*
NR ps 41,57 10,21 28,00 66,00

NR pr 34,07 5,53 20,00 50,00


GVI 0,053
NR ps 31,80 5,65 21,00 45,00

Legenda: NR: nomeao rpida de figuras; Pr: Pr- testagem; Ps: Ps- testagem. Anlise
estatstica: Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon.

Pde-se verificar neste estudo que, dos 30 escolares consi-


derados de risco para a dislexia, depois de serem submetidos ao
programa de treinamento fonolgico associado correspondncia
grafema-fonema, 28 apresentaram melhora no desempenho em
estratgias de percepo, discriminao, armazenamento e recu-
perao da informao fonmica, conforme descrito em estudos
internacionais.8,23-25

dislexia revisao.indd 184 05/04/2011 14:08:19


EFICCIA DO PROGRAMA DE TREINAMENTO FONOLGICO, CORRESPONDNCIA ... 185

Esses resultados comprovaram que a melhora nas habilidades


cognitivo-lingusticas, trabalhadas por meio do programa de trei-
namento fonolgico associado correspondncia grafema-fonema,
teve efeito positivo sobre a habilidade de leitura e compreenso,
corroborando os resultados obtidos pela pesquisa original.8
No entanto, apenas dois escolares no apresentaram melhora
no desempenho em situao de ps-testagem depois de serem sub-
metidos ao programa de treinamento das habilidades fonolgicas
e correspondncia grafema-fonema, sendo confirmado o diagns-
tico de dislexia pela realizao de avaliao interdisciplinar. Desse
modo, verifica-se que os 28 escolares apresentavam apenas falha no
processo de alfabetizao e no o quadro de dislexia. Esses acha-
dos remetem reflexo de que os sinais descritos nas literaturas
nacionais e internacionais23-24,33,48 podem desaparecer aps a utili-
zao de programas de interveno com base fonolgica e na rela-
o letra-som. Essa prtica corrobora estudos descritos na literatura
internacional.14,25-26,31,40,44,49-51
O desempenho demonstrado pelos escolares depois de serem
submetidos ao programa de treinamento, em relao s habilidades
cognitivo-lingusticas, apresentou resultado significativo, evidencian-
do que a instruo explcita da conscincia fonolgica combinada
instruo da correspondncia grafema-fonema acelera a aquisio da
leitura. Esses achados corroboram estudo descrito na literatura,52-56
podendo-se concluir que o ensino da base alfabtica de uma lngua
auxilia o desenvolvimento da conscincia fonolgica, que, por sua
vez, facilita a aquisio e o desenvolvimento da leitura.
Assim, os achados deste estudo apresentam o treinamento
da habilidade fonolgica e correspondncia grafema-fonema em
escolares de risco para a dislexia como um instrumento de auxlio
ao diagnstico de uma condio determinada gentica e neurolo-
gicamente, como a dislexia, uma vez que, conforme descrio na
literatura internacional,8,10,41,57-58 o fracasso do escolar de risco a este
tipo de treinamento um critrio diagnstico para a dislexia. Esses
achados apontam para o fato de que quanto menor for a instruo

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186 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

na base fonolgica e da relao letra-som para a aprendizagem da


leitura, maior ser o risco de identificao errnea de um escolar
como sendo dislxico.

Concluso

A partir da realizao deste estudo, podemos concluir que a


execuo dos programas de treinamento fonolgico e do programa
de treinamento fonolgico associado correspondncia grafema-
fonema foram eficazes para os escolares de risco para dislexia, o
que foi comprovado pela melhora das habilidades fonolgicas e de
leitura em situao de ps-testagem em comparao pr-testagem.
Entretanto, o programa de treinamento da correspondncia grafe-
ma-fonema no foi eficaz, no devendo ser indicado para escolares
com dificuldades de aprendizagem em incio de alfabetizao para a
identificao dos escolares com sinais da dislexia.
Entre os 67 escolares de risco para a dislexia identificado por
meio do teste de identificao precoce nos problemas de leitura,
apenas cinco escolares no responderam aos programas de inter-
veno utilizados neste estudo, sendo que, destes, apenas quatro
confirmaram o diagnstico de dislexia por meio de avaliao in-
terdisciplinar. Desta forma, a metodologia empregada neste estudo
oferece condies de identificar precocemente escolares de risco
para a dislexia.
Os dados deste estudo demonstram a importncia da reali-
zao de uma avaliao e interveno que enfoquem as habilida-
des fonolgicas e a relao letra-som no mbito clnico e educacio-
nal, visto que isso auxiliaria o escolar em situao de alfabetizao
a desenvolver habilidades cognitivo-lingusticas necessrias para a
aprendizagem da base alfabtica do sistema de escrita do portugus
brasileiro, como para auxiliar o diagnstico da dislexia e a distino
entre o mau leitor e o leitor dislxico.

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EFICCIA DO PROGRAMA DE TREINAMENTO FONOLGICO, CORRESPONDNCIA ... 187

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Interveno Fonoaudiolgica nos
Transtornos da Leitura

Clara Regina Brando de vila


Trabalho realizado no Ncleo de Ensino,
Assistncia e Pesquisa em Escrita e Leitura Neapel / UNIFESP-EPM

Introduo

As diferentes pesquisas sobre o aprendizado e o desen-


volvimento da leitura quer se considere seu suceder normal
ou alterado parecem convergir para pontos fundamentais,
alguns tericos, outros (ainda poucos) baseados na prtica e
em suas evidncias.
De qualquer forma, a maioria dos estudos concorda que a
natureza do processo de aprendizagem da leitura e, assim, certas
caractersticas desse processo, modifica-se ao longo da escolariza-
o: primeiramente, o estudante aprende a ler, para, ento, utili-
zar-se da leitura no aprendizado de contedos acadmicos cada vez
mais diversificados, especficos e complexos. Qualquer processo
de interveno sobre os problemas de leitura deve estabelecer ob-
jetivos voltados para o produto final a leitura com compreenso
e crtica e respeitar o nvel em que se encontra o escolar.

195

dislexia revisao.indd 195 05/04/2011 14:08:20


196 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

A cada um desses nveis ou etapas, inmeras habilidades sub-


jacentes suportam a capacidade leitora, que passa: da leitura fonol-
gica para a leitura fluente e com compreenso; da leitura fonolgica
de pequenas palavras (cujos significados lhe so familiares) para o
reconhecimento automtico de palavras de diferentes caractersti-
cas psicolingusticas; da leitura oral para a silenciosa e compreensi-
va; da compreenso de textos narrativos para a de textos expositivos;
da compreenso literal para o raciocnio inferencial.
Essas capacidades expressam, a cada faixa etria e de escolarida-
de, diferentes competncias esperadas e previstas nos planos curricu-
lares, ou mesmo, nas demandas socioculturais. Ler deve relacionar-se
com a formao, o desenvolvimento cultural do cidado e do pas,
o progresso e o bem-estar, por meio do acesso informao escrita.1
Mesmo assim, nem todos alcanam as melhores condies de profi-
cincia leitora. grande o impacto que os problemas de leitura tm
sobre o desenvolvimento cognitivo, dado o constante aumento da
demanda do letramento sobre a nossa sociedade tecnolgica.2
Desde o ensino fundamental, as crianas devem compreender
ou construir o significado do que leem, em nvel compatvel com o
de suas capacidades da linguagem oral. Para isso, devem ter desen-
volvido habilidades que, subjacentes ao reconhecimento da palavra
e/ou compreenso do material escrito, processam informaes
lingusticas e de linguagem em nveis cognitivos ou metacogniti-
vos. Teoricamente, estas capacidades permitem que o bom leitor, a
princpio, reconhea, rapidamente e com exatido, a palavra lida e
acesse com presteza o seu siginificado (deve-se supor que seu nvel
de inteligncia esteja na mdia, ou acima dela, e que a instruo
recebida na escola tenha sido apropriada), o que o levaria a compre-
ender plenamente o que leu. A compreenso, entretanto, envolve
um conjunto de processos mentais de alta ordem que incluem o
pensamento dedutivo, o raciocnio, a imaginao e a interpretao
e depende do conhecimento de mundo, do vocabulrio, do conhe-
cimento sinttico, da motivao e da familiaridade com o tpico ou
o assunto do texto lido.

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Interveno Fonoaudiolgica nos Transtornos da Leitura 197

Pensar na reabilitao dos transtornos de leitura, ou mes-


mo, em mecanismos de preveno desses problemas pressupe
conhecer e avaliar as capacidades subjacentes ao aprendizado e o
desenvolvimento da leitura. Exige, tambm, que se avalie precisa-
mente o problema: o diagnstico diferencial entre os diferentes
quadros de alteraes permite a elaborao de propostas terapu-
ticas adequadas. necessria a identificao correta das capacida-
des no desenvolvidas (desde as ligadas decodificao consci-
ncia fonolgica, memria fonolgica operacional, conhecimento
de letras etc. at as de alta ordem cognitiva, como a habilidade
de realizar inferncias, o raciocnio dedutivo, a imaginao etc.),
alm da caracterizao adequada do desenvolvimento da lingua-
gem oral (inclusive da capacidade de compreenso, da extenso do
vocabulrio e do desenvolvimento do subsistema sinttico). Todas
essas identificaes pressupem a utilizao de protocolos adequa-
dos de avaliao e a busca rigorosa das fragilidades e das adequa-
es que cada criana, ou que cada grupo de escolares, apresenta.
A partir da, a interveno se torna possvel, pois ela no se faz
sem medidas. Todo processo de interveno feito sob medida e
adequado ao nvel de leitura, s habilidades desenvolvidas e aos
deficits presentes, ao contexto escolar e familiar, enfim, ao indiv-
duo, mesmo que atendido em grupo.
So diferentes as possibilidades e os momentos de intervir no
desenvolvimento da leitura e de seus problemas.

Preveno

H referncias de que o contato precoce com histrias con-


tadas oralmente ou lidas, no ambiente domstico, pelos prprios
pais e, at mesmo, a oportunidade de manipular livros de contos
infantis podem estimular, alm da ateno auditiva, a imaginao
e outros processos cognitivos, o vocabulrio receptivo e expressi-
vo, o desenvolvimento da linguagem, enfim, as bases lingusticas

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198 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

e a motivao para a leitura nos anos posteriores. Fica evidente


a importncia do desenvolvimento da linguagem e da participa-
o dos pais nesse desenvolvimento no perodo pr-escolar, para
o processo da alfabetizao.3 A estimulao do pr-escolar com
pequenas canes, com parlendas e, principalmente, com ativida-
des que levem descoberta de rimas, ou de novas palavras a partir
da excluso silbica, por exemplo, so jogos orais enriquecedores
e preparadores da capacidade de dirigir a ateno para a segmen-
tao da fala. Este, o momento de total possibilidade de intervir
preventivamente, deve ser estimulado pelos profissionais que atu-
am no pr-escolar e com as famlias.

Remediao

Entretanto, h um percentual de crianas que, apesar de te-


rem recebido adequada estimulao, so de risco para apresentar
algum distrbio de leitura.
O risco identificado (atrasos ou distrbios de linguagem e fala,
distrbios do processamento auditivo, meios socioculturais desfavo-
rveis, histria familiar etc.) tem, geralmente, definido a aplicao
de programas de remediao fonolgica que propem a estimula-
o de habilidades ligadas, sobretudo, ao processamento cognitivo
da informao fonolgica, com bons resultados de desempenho em
tarefas de conscincia fonolgica, de instruo formal sobre a asso-
ciao fonema-grafema, de reconhecimento de palavras familiares e
de escrita regular,4-6 desempenho esse avaliado por meio de proto-
colos, ainda no padronizados. Atentos s questes metacognitivas
e participao da conscincia morfossinttica no processamento
ortogrfico, alguns pesquisadores propuseram a incluso de estra-
tgias de estimulao com morfemas e mostraram razoveis efeitos
sobre a decodificao e o reconhecimento de palavras.7, 8
Todos esses programas de estimulao tm a virtude de que as
habilidades metalingusticas de manipulao, a identificao, a an-

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Interveno Fonoaudiolgica nos Transtornos da Leitura 199

lise e a sntese consciente dos sons da fala sejam adequadas e, desta


forma, contribuem eficazmente para o aprendizado do princpio
alfabtico, desde que a qualidade das representaes fonolgicas e
as habilidades, como memria fonolgica operacional e de curto
prazo, ou o de acesso fonolgico ao lxico mental do aprendiz, es-
tejam adequadas. Caso contrrio, tais habilidades subjacentes ao
aprendizado da leitura devem, tambm, ser estimuladas a partir da
identificao do fator determinante do deficit apresentado.
Alguns programas de estimulao da conscincia fonolgica
tm sido propostos como atividade escolar4, 6 e evidenciam, como
produto, a acelerao de processos ligados alfabetizao. Aqueles
reconhecidos como programas de remediao tm se estruturado e
apresentado na forma de ensaio clnico e se mostrado eficazes na
reabilitao da leitura, quanto ao reconhecimento rpido e preciso
de palavras.9-12
No entanto, no Brasil, os resultados dessas estimulaes,
tanto das propostas para escolas quanto para a clnica, no foram,
ainda, analisados longitudinalmente. Tm sido medidos e compa-
rados a partir de avaliaes realizadas em sesses pr-estimulao e
ps-estimulao, o que dificulta confirmar o risco suposto e mesmo
a efetividade dos resultados obtidos a mais longo prazo.
A eficcia do programa de remediao parece relacionar-se
com a durao e o nmero de sesses previstas para a estimulao
(em mdia, 20), a natureza, a quantidade e a articulao das ativi-
dades metafonolgicas realizadas a cada sesso (o reconhecimento
das letras do alfabeto e dos seus respectivos sons, a identificao ou
a produo de rimas e aliteraes, a sntese e a anlise silbica e fo-
nmica, a associao fonema-grafema realizada de forma explcita),
a qualidade e a caracterstica do material lingustico selecionado
como elemento ativo de estimulao (rimas perfeitas, extenso e
familiaridade da palavra, estrutura da slaba etc.).
Provavelmente, o programa se mostrar to mais eficaz
quanto mais especificamente for concebido para as necessidades
de cada indivduo.13

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200 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Sabe-se, ento, que a estimulao da conscincia fonolgica


pode: acelerar ou facilitar as condies da alfabetizao de crianas
sem queixas ou riscos de falharem no aprendizado da escrita e da
leitura; prevenir o aparecimento de dificuldades de aprender a lidar
com o cdigo alfabtico; remediar certas condies ou habilidades
esperadas para o sucesso da alfabetizao, em crianas de risco4,6,14
ou em franco processo de fracasso do aprendizado da leitura e da
escrita;9-12 restringir-se a recuperar condies de decodificao (e/ou
de codificao alfabtica) influenciando positivamente a velocidade
(o nmero de palavras lidas por minuto) e a acurcia da leitura de
palavras; juntamente com a estimulao da conscincia morfossin-
ttica, favorecer o processamento da informao ortogrfica tan-
to mais quanto menos transparente for a ortografia;7,8 associada a
atividades de estimulao da conscincia fonoarticulatria, facili-
tar ainda mais a aprendizagem do sistema alfabtico da escrita;15
constituir-se em componente de estimulao metacognitiva, de au-
topercepo e de monitoramento, capacidades essas que devem ser
desenvolvidas nos portadores de transtornos de leitura.13

consenso que, na maioria dos casos, os programas de reme-


diao fonolgica limitam-se a recuperar mecanismos de decodifi-
cao, mostrando pouca ou nenhuma influncia sobre processos de
leitura relacionados compreenso do texto, sobretudo nos casos
de escolares que mostram dificuldades persistentes, apesar dos es-
foros do processo de reabilitao.
As informaes atuais mostram alarmantes cifras de cidados
brasileiros (crianas, adolescentes ou adultos) que no desenvolve-
ram as competncias leitoras esperadas para sua faixa etria ou de
escolarizao, ou definidas pelas demandas social, profissional ou
tecnolgica. Por vezes, essas incapacidades manifestam-se precoce-
mente e, se no atendidas no tempo adequado, certamente, se tra-
duzem em prejuzos cada vez mais expressivos e limitantes. Evidente
e infelizmente, a manifestao precoce de alteraes do aprendizado
da leitura implica entender que a fase de preveno do transtorno
de leitura j passou.

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Interveno Fonoaudiolgica nos Transtornos da Leitura 201

Nesse ponto, importante considerar que a maioria das pes-


quisas nacionais e internacionais aponta fortes evidncias da rela-
o entre o adequado desenvolvimento da linguagem oral e o de
habilidades para o aprendizado do sistema alfabtico da escrita e
para o alcance da compreenso leitora.16, 17

Aceitar tal relao implica algumas reflexes:

1. Nem todos os aprendizes que falham em alguma etapa do de-


senvolvimento da leitura competente, o fazem por apresentar
algum distrbio funcional ou transtorno do desenvolvimento.
Nesses casos, o preciso diagnstico diferencial deve levar iden-
tificao de dificuldades escolares e no de transtornos especfi-
cos de aprendizagem que determinam condutas diferentes.18
2. Por outro lado, um significante nmero de escolares (3,5
a 20,0 % 13) mostra alteraes e deficits de habilidades exclu-
sivamente relacionadas ao processamento fonolgico, ou as-
sociados a prejuzos ou disfunes de outros subsistemas da
linguagem. Fala-se aqui de crianas cujas carreiras acadmicas
so de risco, pois no leem bem o suficiente para compreen-
der e, consequentemente, para atender s demandas de uma
competitividade social e profissional, sempre crescentes.
3. Em alguns casos, os deficits do processamento fonolgico
so problemas fundamentais no transtorno de leitura, e esse
problema, expresso como prejuzo de decodificao, pode
continuar at a idade adulta.19
4. Apesar de a compreenso seguir, temporalmente, a etapa
de reconhecimento de palavras, nem sempre os deficits do
processamento fonolgico, implicados na decodifcao e no
reconhecimento automtico da escrita interferiro no desen-
volvimento da compreenso leitora.
5. Da mesma forma, alguns leitores, apesar de fluentes, no
alcanam, sem auxlio instrucional ou teraputico, a compre-
enso adequada do texto lido.

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202 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

6. Subjacentes aos deficits dos diferentes subsistemas de lin-


guagem (isolados ou associados), por vezes, encontram-se al-
teraes do processamento da informao auditiva ou, ainda,
deficits de memria de trabalho ou, at mesmo, velocidades
mais baixas de processamento da linguagem.20
7. Outros transtornos podem aparecer em comorbidade com
as alteraes de leitura e influenciar o diagnstico, o progns-
tico e, consequentemente, o plano e o processo teraputico.
8. Geralmente, as alteraes identificadas na leitura mos-
tram-se acompanhadas de outras que se manifestam na
escrita as mesmas habilidades fundamentais requeridas
para a decodificao determinam a codificao do sistema
alfabtico, e relao semelhante pode ser observada entre
as capacidades subjacentes compreenso leitora e elabo-
rao de um texto. Estas devem ser, igualmente, atendidas.
Aquelas relacionadas com a codificao beneficiam-se com
a estimulao do processamento fonolgico e ortogrfico.
As manifestas no contedo de elaborao escrita melhoram
medida que so abordadas estratgias voltadas para a esti-
mulao dos subsistemas semntico, sinttico e pragmtico
e de elaborao do discurso oral e escrito. importante lem-
brar que o texto compreendido tambm envolve a produo
de um texto.
9. Os processos cognitivos envolvidos na compreenso alcan-
ada a partir de materiais escritos so considerados de alta
ordem, dependem em grande parte do conhecimento de
mundo do indivduo (adquirido em dado meio sociocultural)
e de sua motivao e se relacionam com outros subsistemas
da linguagem, que no o fonolgico.
10. Funes como memria (principalmente as de curto prazo
e operacional), ateno e motivao interferem, assim como
em todas as atividades de aprendizagem, no resultado da lei-
tura com compreenso.

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Interveno Fonoaudiolgica nos Transtornos da Leitura 203

11. A resposta estimulao no homognea. H leitores


que respondem lenta ou parcialmente interveno, seja
ela preventiva ou teraputica. Alguns, como j referido,
so resistentes aos programas de interveno e levam suas
dificuldades at anos mais adiantados do ensino funda-
mental ou mdio.2, 19

Destas reflexes, afinal, reafirma-se a importncia da esti-


mulao teraputica dos componentes da linguagem funo do
fonoaudilogo quando a compreenso da leitura de texto no
satisfatoriamente alcanada, mesmo com esforo.17
A admisso de subtipos de alteraes da leitura (baseados em:
compreenso versus reconhecimento de palavras, ou na combinao
de ambos) pode facilitar o desenho do plano teraputico.
De uma maneira geral, a interveno nos problemas de leitu-
ra em razo de deficits de reconhecimento de palavras deve estabe-
lecer prioridades de estimulao das habilidades de processamen-
to de informaes fonolgicas, sintticas, de regras de converso
grafofonmica etc., visando ao objetivo final de reconhecimento
rpido e preciso de palavras, em estruturas frasais e em textos de
complexidade crescente. A relao entre o desempenho na leitura
e a capacidade de memria operacional no deve ser esquecida no
planejamento teraputico.
Alguns leitores so bons decodificadores, mas mostram uma
pobre capacidade de compreender o texto lido (seja ele narrativo ou
expositivo). A avaliao da linguagem oral (principalmente de voca-
bulrio expressivo) e das habilidades cognitivas para a compreenso
do texto deve preceder o estabelecimento do programa de interven-
o. O estmulo para a formao da imagem mental dos persona-
gens descritos, do cenrio e dos movimentos narrados recomen-
dado para crianas que estabeleceram estratgias de memorizar o
texto, em lugar de compreend-lo. Alguns modelos de interveno
incluem uma sequncia de rotinas de reviso de determinados tex-

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204 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

tos e temas, a instruo e o treino explcitos de monitorao do


prprio desempenho e compreenso e a utilizao de estratgias de
generalizao, o estmulo para a motivao e a prtica constante.21
Em todas as atividades teraputicas ou educacionais, a esti-
mulao da compreenso do texto deve ser iniciada com instrues
adequadas. Em outras palavras, a instruo de leitura deve ajudar
a criana a utilizar as habilidades necessrias para compreender o
material impresso e alcanar o conhecimento veiculado em um n-
vel compatvel com suas capacidades verbais. Alm disso, a com-
preenso pode ser facilitada com perguntas a cada proposio lida,
reflexes sobre as ideias propostas, incentivo identificao da ca-
deia causal. No basta oferecer um texto e solicitar que o leitor o
reconte. Esta no uma estratgia de estimulao.
A utilizao de textos Cloze (lacunados) tambm tem sido des-
crita como estratgia de estimulao da compreenso, com resulta-
dos satisfatrios.22

Consideraes finais

Admitir a relao entre a linguagem oral e a escrita exige


dos profissionais, quer sejam da rea da educao, quer da sade,
comprometidos com o ensino pleno e o aprendizado proficiente
da leitura e da escrita, que se responsabilizem por identificar no
escolar as foras e as fragilidades de suas habilidades lingusticas e
de linguagem, cognitivas, metacognitivas e pragmticas. Alm disso,
devem levar em considerao o meio sociocultural em que o leitor
desenvolveu suas capacidades de linguagem e o contexto onde agora
vive e no qual troca informaes, adquire conhecimentos, reafirma
convices, aprende a pensar e a criticar.
Quando o conjunto de informaes sobre as condies da lei-
tura e escrita justificam o deficit ou o fracasso acadmico, a primeira
distino a ser feita deve apontar, com preciso, a necessidade de

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Interveno Fonoaudiolgica nos Transtornos da Leitura 205

avaliao clnica que envolva o exame da linguagem oral (enquanto


um produto do desenvolvimento), dos processamentos envolvidos
na (de)codificao do sistema alfabtico e no reconhecimento auto-
mtico da palavra escrita, dos meios estimuladores (da linguagem
oral e da escrita), da capacidade de memria operacional, da ampli-
tude e profundidade do vocabulrio. Determinar se h um trans-
torno ou se apenas alguma dificuldade definir todas as condutas
seguintes, principalmente as de remediao ou teraputicas de m-
dio ou longo prazo.
Tomando por base a presena de um transtorno de leitura a
partir da identificao das diferentes manifestaes (adequadas ou
de deficits) encontradas por meio da observao do professor aten-
to, de procedimentos de triagem, ou de avaliao, pode-se pensar o
processo de interveno fonoaudiolgica.

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206 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

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O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES
EM MATEMTICA

Jos Alexandre Bastos

Introduo

Em um mundo cada vez mais competitivo, o aprendizado da


leitura, da escrita e da matemtica fundamental para que o indi-
vduo participe do mercado de trabalho. Os temas implicam o en-
volvimento de profissionais de diversas reas, tais como: Medicina,
Psicologia, Fonoaudiologia, Pedagogia, Terapia Ocupacional, alm
do interesse por parte dos professores, dos pais e do governo.
As pesquisas e as publicaes sobre os distrbios do apren-
dizado da leitura e da escrita se avolumaram nas ltimas dcadas,
no entanto as dificuldades em matemtica so menos estudadas, e
os neurologistas tm lhes dado pouca ateno, mantendo-se afas-
tados do tema.
No saber matemtica parece incomodar menos do que ter
dificuldades em leitura e escrita, sendo a matria considerada difcil
por todos; saber matemtica parece ser um privilgio de poucos. O

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210 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

acesso matemtica, de forma mais abrangente, s aconteceu h


pouco tempo, no entanto, em pases com grandes desnveis sociais
como o Brasil, este aprendizado muito comprometido, sendo uma
causa importante de reteno escolar. Existe referncia na literatura
brasileira sobre a participao do Pas em Olimpadas Internacio-
nais de matemtica desde 1979, obtendo bons resultados, porm
isto no serve como parmetro para que digamos que o nosso en-
sino/aprendizado em matemtica seja de qualidade. Os resultados
mostram apenas que temos pessoas com talento matemtico assim
como em outras atividades.

Reviso da Literatura

Histria

Os clculos sempre fizeram parte do cotidiano do homem.


Ao caar ou pescar, faziam-se marcas em ossos de animais ou peda-
os de madeira, quantificando os resultados.
Com a evoluo e a organizao das comunidades, houve o
desenvolvimento da agropecuria, com consequentes sobras de
produtos, surgindo o comrcio. Estes fatores tornaram necessria a
criao de mtodos de clculo mais prticos; controlar o rebanho
de ovelhas, contando pedras em que cada pedra correspondia a
uma ovelha, j no era suficiente.1

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O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES EM MATEMTICA 211

A contribuio dos vrios povos para a evoluo


dos nmeros e dos clculos

Os egpcios

Aproximadamente no ano 1650 a.C., um escriba egpcio cha-


mado Aahmeru escreveu um papiro, conhecido como papiro AH-
MES, contendo 80 problemas matemticos resolvidos, relaciona-
dos ao dia a dia das pessoas.
Com a decifrao dos hierglifos no sculo XVIII, o sistema
numeral Egpcio foi desvendado, tendo basicamente sete nmeros-
chave: 1 10 100 1000 10000 100000 1000000. Cada
nmero tem um smbolo correspondente.
A ordem dos smbolos no alterava o valor numrico. Para
representar quantitativamente o nmero 10111, podia-se escrever
(Figura 1):

ou

Figura1: O valor 10111 representado de duas maneiras diferentes

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212 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Os romanos

Os romanos desenvolveram um sistema numrico aproveitan-


do as prprias letras do alfabeto, com sete nmeros chave: I = 1; V=
5; X = 10; L =50; C = 100; D= 500; M = 1000.
A ordem das letras alterava o valor numrico, assim: MCD
=1400 e MDC= 1600. Existiam outras regras que alteravam o valor do
nmero, assim, um trao em cima da letra o multiplicava por mil.

_
VI = 6000

Dois traos em cima da letra o multiplicava por 1 milho.

=
M= 1000000000

A execuo de clculos utilizando-se o sistema romano era


extremamente complexa, imagine-se fazendo o seguinte clculo:
MCDXVII x DCCIX ?

Os hindus

Na Sria, no ano 662, em reunio em um clube cientfico, o


bispo srio Severus Sebokt fez a seguinte afirmao: Existem outros
povos que tambm sabem alguma coisa, os hindus, por exemplo,
tm valiosos mtodos de clculos. So mtodos fantsticos. Imagi-
nem que os clculos so feitos por meio de apenas nove smbolos.
Deve-se aos hindus a descoberta do sistema decimal, que se
fundamenta em trs princpios:

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O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES EM MATEMTICA 213

(1) limitao dos smbolos numricos em dez; (2) o uso do


zero indicando a ausncia de fora foi introduzido no ano de 876;
e (3) o princpio no qual o valor numrico muda de acordo com o
posicionamento do smbolo dentro da anotao numrica. (Fig.2)

Figura 2: Nmeros hindus

Os rabes

Uma caracterstica rabe era a sua capacidade em absorver,


aperfeioar e divulgar as descobertas de outras civilizaes. Com a
matemtica, no foi diferente.
Al-Mamun, califa de Bagd, fundou a Casa da Sabedoria,
convidando vrios sbios para participar, entre eles Al-Khowarizmi,
que escreveu o livro Sobre a arte hindu de calcular no ano de 809.
No apogeu cultural rabe e no seu perodo expansionista, os
nmeros hindus foram divulgados, passando a ser chamados de n-
meros arbicos, o que no faz justia aos hindus.
Os rabes tiveram um papel importante na cultura e na matem-
tica, aperfeioando a aritmtica, originria da ndia; a lgebra de fontes
gregas, hindus e babilnicas; a trigonometria e a geometria, da Grcia.
Com o declnio rabe, a Europa que estava em ascenso pode
assumir o papel dando continuidade ao estudo da matemtica.
Os nmeros fazem parte do nosso cotidiano: nmeros telefni-
cos, senhas, verificao de velocidade, balanos bancrios e outros.
uma das mais importantes invenes da humanidade, pois, sem eles,
a cincia e a sociedade provavelmente no teriam evoludo.

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214 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Existem argumentos afirmando que a habilidade numrica


determinada biologicamente, sendo uma categoria cientfica de
domnio do conhecimento.
O sistema cerebral para nmeros comparvel s reas cere-
brais especializadas, como as responsveis pelo conhecimento das
cores, da audio, entre outras.
Nos humanos, a representao interna para quantidades nu-
mricas se desenvolve no primeiro ano de vida, servindo de base,
mais tarde, para a aquisio de habilidades para o aprendizado dos
smbolos numricos e a realizao de clculos.1-2

O crebro e a matemtica

A fase especulativa A teoria frenolgica de Gall

Galeno, no ano de 200 d.C., afirmou que existiam reas


cerebrais especializadas em diversas funes. Entretanto com o
domnio romano e o Cristianismo tornando-se a religio oficial
do Imprio Romano, o pensamento de Santo Agostinho prevale-
ceu por 1.400 anos, atribuindo estas funes existncia de uma
alma imortal.
Segundo Sabbatini, no sculo XVIII, as funes cerebrais
podiam somente ser imaginadas; no existiam mtodos compro-
vadamente cientficos a no ser algumas observaes em pacientes
com distrbios neurolgicos.
Em 1796, Franz Joseph Gall, um mdico austraco, mos-
trou a sua teoria localizacionista, afirmando que existiam reas
cerebrais responsveis para funes especficas e que estas po-
diam ser percebidas pela palpao de salincias e depresses
do crnio.

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O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES EM MATEMTICA 215

Estava criada a frenologia (phrenos = mente e logos = estudo)


com o trabalho A anatomia e fisiologia do sistema nervoso em
geral e do crebro em particular.
Os estudos de Gall foram completados por seu discpulo Jo-
hann Spurzheim, que colaborou tambm na sua divulgao.
A teoria frenolgica gerou polmicas religiosas e cientficas,
sendo considerada uma forma de charlatanismo. Historiadores rela-
tam que, entre os principais inimigos da frenologia, estavam Cuvier,
representando o Instituto de Medicina da Frana, e Napoleo, que
ficou insatisfeito com a interpretao de Gall sobre seu mapa, pois
este no teria mostrado algumas de suas qualidades.3
surpreendente que, quase 200 anos aps, uma das reas
cerebrais envolvidas no clculo matemtico foi confirmada pelos
estudos com a tomografia com emisso de psitrons (PET). Esta
registrou o envolvimento do crtex pr-frontal do hemisfrio domi-
nante durante a realizao de clculos, na localizao comparvel
quela que Gall e Spurzheim propuseram.4

A fase cientfica

Dois estudos so considerados como os iniciadores desta fase.


Em 1861, Broca demonstrou a rea responsvel pela funo expres-
siva da fala e, em 1874, Wernick demonstrou a rea cerebral respon-
svel pela sua funo perceptiva.
Segundo Hein, os estudos para localizao das reas cerebrais
envolvidas nos clculos se iniciaram em 1895 por Rentgen. Em
1908, Lewandowsky e Stadelmann descreveram um paciente com
deficit em adio e subtrao, em que foi encontrado um hematoma
na regio occipital esquerda, seguiram-se os estudos de Henschen
(1919), Berger (1926) e Gerstmann em 1927 que publicou um artigo
com um complexo sintomtico: anomia para dedos, desorientao
direita-esquerda, disgrafia e discalculia. Em 1940, o mesmo autor

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216 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

afirma que estes sintomas so consequentes leso do gyrus angu-


lar do hemisfrio dominante, hoje denominada como sndrome
de Gerstmann.4
Na criana, tm sido relatados estudos com a denominao
de sndrome de Gerstmann do desenvolvimento e, recentemente,
Suresh e Sebastian estudaram dez crianas com os sintomas da sn-
drome de Gerstmann: sinais neurolgicos sutis, distrbio de com-
portamento e distrbio de linguagem, propondo interveno cogni-
tiva intensiva com bons resultados.5
Em 1961, Hcaen e colaboradores descreveram os diversos
subtipos de discalculia.6
Enquanto a representao cerebral para quantidades conhe-
cida desde 1970, apenas recentemente os estudos neuropsicolgicos
comearam a investigar a organizao cerebral do processamento
numrico no crebro humano.
Em 1984, Gazzaniga et al. 7 estudaram pacientes com leso
de corpo caloso ou secionado cirurgicamente, mostrando que
ambos os hemisfrios tm reas disponveis para quantidades
e clculos.
Mostraram ainda que ambos os hemisfrios possam pro-
cessar nmeros e quantidades, existindo, pelo menos, duas im-
portantes diferenas entre o hemisfrio esquerdo e o direito.

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O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES EM MATEMTICA 217

Hemicampo D Hemicampo E
Hemisfrio esquerdo Hemisfrio direito

Figura 3: Capacidade cerebral no reconhecimento visual dos smbolos


numricos e palavras numricas (Paciente submetido calosotomia)

1. Os nmeros apresentados ao hemisfrio esquerdo


podem ser nomeados, enquanto ao direito no.
2. Os pacientes podem calcular somente com nmeros
apresentados ao hemisfrio esquerdo, enquanto fracassam
com o direito, mesmo com operaes simples.

O nico clculo possvel com o hemisfrio direito o de apro-


ximao. No se pode decidir se 2 + 2 igual a 4 ou 5, mas sabe-se
que no 9.
Entre os 6 e 12 anos de idade, so necessrios os seguintes
requisitos para o aprendizado adequado da matemtica:

a) capacidade para agrupar objetos de 10 em 10; b) ler e escre-


ver de 0 a 99; c) saber a hora; d) resolver problemas com elementos
desconhecidos; e) compreender meios e quartos; f) medir objetos;
g) nomear o valor de dinheiro; h) medir volume; i) contar cada 2,

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218 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

5 e 10; j) compreender nmeros ordinais; l) completar problemas


mentais simples; e m) executar operaes matemticas bsicas.
A habilidade em matemtica de um adulto letrado deve in-
cluir: leitura, escrita, produzir e compreender nmeros (nos forma-
tos arbicos e palavras numricas), converter nmeros nestes forma-
tos, realizar operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso,
alm de realizao de problemas aritmticos.7

Imagem cerebral e clculos

Em 1985, Roland e Friberg 8 foram os primeiros a estu-


dar o fluxo sanguneo regional durante a execuo de clculos
matemticos, demonstrando que as reas parietais inferiores e
o crtex pr-frontal so ativados neste processo. Nos ltimos
anos, vrios estudos mostram que diversas reas cerebrais esto
envolvidas nas habilidades matemticas. Os estudos de Dehae-
ne e colaboradores mostram que diferentes reas esto ativadas
dependendo do tipo de clculo que se est fazendo, tais como:
clculos exatos com nmeros pequenos ou grandes, ou se esta-
mos executando clculos aproximados com nmeros pequenos
ou grandes. 8-9

Bases neuropsicolgicas

O clculo uma funo cerebral complexa, em uma operao


aritmtica simples, vrios mecanismos cognitivos so envolvidos,
como, por exemplo:

a) processamento verbal e/ou grfico da informao; b) per-


cepo; c) reconhecimento e produo de nmeros; d) representa-
o nmero/smbolo; e) discriminao visoespacial; f) memria de
curto e longo prazo; g) raciocnio sintxico; e h) ateno.

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O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES EM MATEMTICA 219

A seguir, so descritos dois modelos neurocognitivos para ex-


plicar o processamento matemtico e a discalculia:

1. Modelo de McCloskey 10

O mecanismo de compreenso e produo de nmeros


diferente. Existem dois subsistemas: um para o processamento do
sistema numrico arbico (exemplo: 435) e outro componente para
o sistema numrico verbal, forma falada e escrita (exemplo: quatro-
centos e trinta e cinco).
Dentro do mecanismo de compreenso e produo de n-
meros nas formas arbica e verbal, distingue-se o componente l-
xico e sintxico.
O processo lxico nos permite compreender e produzir nmeros
como elementos individuais (por exemplo: o dgito 3 e a palavra trs).
O processo sintxico, por outro lado, envolve a relao entre
os elementos em ordem, para compreender ou produzir um nme-
ro como um todo.
A compreenso do nmero arbico 4759 exige conhecimento
do processo lxico para os dgitos 4,7,5 e 9 e do processo sintxico,
que usa a posio dos dgitos para determinar que o nmero feito
de quatro milhares, sete centos, cinco dezenas e nove unidades; o
mesmo processo usado para os nmeros na forma verbal.
O sistema para clculo tem trs componentes, alm do meca-
nismo de processamento numrico:

1. processamento do smbolo operacional (por


exemplo: 7);
2. lembrana dos fatos aritmticos bsicos (por
exemplo: 6 x 7 = 42);
3. execuo do procedimento de clculo.

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220 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Em operaes com multiplicaes, iniciar com a coluna da di-


reita, escrever a soma dos nmeros abaixo da coluna. Quando a soma
for maior que nove, lembrar-se de emprestar e assim por diante.10
Em 1996, Dehaene et al.11 propem o modelo do triplo cdi-
go e os circuitos cerebrais envolvidos no processamento numrico
e nos clculos.

1. As informaes numricas podem ser manipuladas


no crebro de trs formas: uma representao analgica de
quantidade, na qual os nmeros so representados com um
formato verbal (por exemplo: trinta e sete), e uma forma visu-
al, na qual o nmero representado como uma sequncia de
smbolos numricos (por exemplo: 37).
2. O processo transcodificador permite que a informa-
o seja modificada de um cdigo para outro. Pode-se conver-
ter um nmero arbico para uma palavra numrica (3 para
trs) e vice-versa.
3. Cada tarefa de processamento numrico baseada
em conjuntos fixos de entrada e sada. O modelo postula que
a tabuada de multiplicao memorizada, utilizando-se uma
associao verbal entre nmeros representados como se fosse
uma sequncia de palavras (exemplo: trs vezes sete iguais a
vinte e um). A subtrao uma operao em que no se uti-
liza o aprendizado verbal, baseando-se fortemente na repre-
sentao quantitativa, e as operaes com vrios nmeros so
frequentemente realizadas, usando-se o cdigo arbico visual
e a representao espacial de nmeros alinhados.

As observaes neuropsicolgicas so associadas com os cir-


cuitos anatmicos para cada funo. As reas occipitotemporais in-
feriores de ambos os hemisfrios esto envolvidas no processo de
identificao visual que d origem forma dos nmeros arbicos.

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O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES EM MATEMTICA 221

A rea perisilviana esquerda est envolvida na representao


verbal dos nmeros, e as reas parietais inferiores de ambos os hemis-
frios esto envolvidas na representao analgica quantitativa.11

O desenvolvimento das habilidades em matemtica

As habilidades em matemtica no so um privilgio do


ser humano, estudos em animais mostram que elas existem em
vrias espcies.
Um estudo no zoolgico da Tanznia comprova que os lees
s atacam quando percebem que esto numericamente superiores;
o teste dos quatro biscoitos no co tambm confirma que eles tm
capacidade numrica. Talvez o que melhor comprove estas habili-
dades nos animais sejam os testes nos chipanzs, mostrando que a
habilidade em ordenar nmeros de 0 a 10 equivale das crianas
que esto frequentando o 2o ano do ciclo fundamental. 12
No ser humano, estas habilidades so inatas, e vrios estudos
mostram que, desde recm-nascidos, temos habilidades para contar
e, com poucos meses, j podemos somar e subtrair + 1 e 1.13
Nas comunidades primitivas, existem vrios estudos mostran-
do as habilidades em lidar com nmeros e quantidades.
Os ndios Yanomanis utilizam somente trs palavras numricas:

1---- Mahon
2-----Porocabo
3-----Prukatabo

Isto no significa que sua capacidade para quantificar pare


no 3, eles combinam estas palavras numricas para quantidades
maiores. Um subgrupo dos Yanomanes, os Waicas, tem somente
palavras numricas para 1 e 2.

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222 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Os Bakairis no Mato Grosso tambm tm duas palavras


numricas:

1-------Tokale
2-------Ahage

O seu sistema numrico vai ser uma combinao destas duas


palavras e, assim, teremos:

3--------Tokale ahage
4--------Ahage Ahage
5--------Ahage Ahage Tokale
6--------Ahage Ahage Ahage

Os Bororos do Mato Grosso tm dois sistemas numerais

Verso 1
1. Mit
2. Pobo
3. Augere pobo na awo metuya bokware ------------------- 2+1
4. Augere pobo augere pobo ------------------------------------------- 2+2
5. Augere pobo augere pobo
awo metuya bokware ------------------------------------------------------- 2 +2+1
6. Awo kera upodure, minha mo toda junta
7. Augere pobe augere pobe augere pobe ------------------ 2 + 2 + 2
8. Augere pobe augere pobe augere pobe
awo metuya bokware ----------------------------------------------------- 2 + 2 + 2 + 1
9. Augere pobe augere pobe
augere pobe augere pobe ------------------------------------------- 2 + 2 + 2 + 2

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O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES EM MATEMTICA 223

10. Augere pobe augere pobe augere pobe augere


pobe awo metuya bokware --------------------------------- 2 + 2 + 2 + 2 + 1
11. Augere pobe augere pobe augere pobe
augere pobe augere pobe ----------------------------------- 2 + 2+ 2 + 2 +2

Verso 2 do sistema numrico dos Bororos.

1- Ure mittuje. Somente um


2- Ure pbe. Um par
3- Ure pbe ma jw
metya bokware. Um par e um que est
faltando do parceiro
4- Ure pbe pibji. Um par junto
5- Ure ikra aobowto. Qualquer uma das mas completa
6- Bture ikra aobowto. (Alguma coisa sobre mudar para
outra mo)
7- Ikra metya
pgedu. Minha mo e outra com meu
parceiro
8- Ikerak boeyaddaw. Meu dedo do meio
( da segunda mo )
9- Ikerak boeyaddaw
mekw. Um para o lado do meu dedo
do meio
10- Ikerak boejke. Meus dedos juntos na frente
13- Icare bture ivre
boeyaddawuto pugeg. Agora um dos meus ps
est no meio novamente.
15- Icare vure ydo. Agora meu p acabou

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224 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

20- Avre icare


maka rma vure. Seus ps, agora a quantidade que
existe com os seus ps
21- Otre turegodje
pugje. Comeando tudo novamente.
22- Ure pbe
turegodje pugge. Dois deles, comeando outra vez(14)

Existem no Brasil mais de 250 comunidades indgenas e ou-


tras que no tm contato com o mundo civilizado, portanto, foge
do nosso propsito uma avaliao aprofundada sobre as variadas
estratgias utilizadas em todas elas, existindo na literatura estudos
detalhados; os dados acima so para salientar que a matemtica
importante mesmo nas comunidades primitivas.
Antigamente, a gente brigava com a boca, com a bor-
duna, com o arco e a flecha. Hoje a gente tem que aprender a
brigar com o lpis e o papel, entender os escritos. As leis saber
mexer com os nmeros. O mundo est mudando. Este depoi-
mento foi dado por Carandine Juruna pesquisadora Mariana
K.L. Ferreira.15

A Evoluo das Habilidades em Matemtica

Se analisarmos a evoluo das habilidades matemticas em


uma viso piagetiana, assumiremos que estas so adquiridas a par-
tir de determinadas funes cerebrais, tais como: memria de cur-
to e longo prazo, orientao espacial e raciocnio, mas existe uma
outra possibilidade, a de que nascemos com reas cerebrais espe-
cficas para o aprendizado da matemtica que nos d uma habili-
dade inata para numerosidade, que, por analogia, corresponderia
nossa conscincia fonolgica. Numerosidade ou conscincia nu-
mrica de difcil definio e refere-se fluncia e flexibilidade

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O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES EM MATEMTICA 225

com nmeros, ao sentido do significado dos nmeros, s habili-


dade para realizar clculos matemticos mentais e para olharmos
o mundo e fazermos comparaes.

O Desenvolvimento da Numerosidade

Existem inmeros estudos demonstrando a capacidade


numrica em crianas com poucos dias de nascido, so testes
no verbais que utilizam a habilidade das crianas em habitua-
o e desabituao. As crianas esto sempre aprendendo com
novidades e, a partir da habituao, elas vo busca de outra
novidade. Esta capacidade numrica restrita at a quantidade
trs, e elas so capazes de somar e rapidamente vo aprender
a contar, adquirem a capacidade de ordenar e a capacidade
da cardinalidade e, finalmente, vo ser capazes de aprender o
raciocnio matemtico.
Esta ltima abordagem tem sido defendida em vrios estu-
dos. Um estudo que d respaldo a esta teoria o da Karen Wynn
com o teste dos Mickeis em que um colocado atrs de um ante-
paro e outro colocado sub-repticiamente. O lactente observador
espera que, quando retirado o anteparo, existam dois Mickeis.
Caso tal no ocorra, seu olhar ser de espanto por alguns segun-
dos. A mesma prova poder ser feita para subtrao. A figura, a
seguir, mostra o teste descrito.

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226 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Figura 4: Teste do Mickey, modificado de Wynn13

O teste acima descrito no aceito com unanimidade, existin-


do autores que o questionam com as seguintes perguntas: O resulta-
do seria baseado em posies tericas no comprovadas? O desenho
do experimento no seria falho? Existiriam explicaes alternativas
para a reao do beb? O fato que outros autores replicaram o
teste, e a tendncia aceitar como vlida a teoria das habilidades
inatas, confirmando o conceito de numerosidade.
Nos humanos, a representao interna para quantidades nu-
mricas se desenvolve no primeiro ano de vida, servindo de base,
mais tarde, para a aquisio de habilidades para o aprendizado dos
smbolos numricos e a realizao de clculos.
Existem hoje fortes evidncias de que as crianas j possuem
habilidades bsicas para o desenvolvimento da matemtica. Wynn13
demonstrou que crianas podem realizar clculos simples em torno
dos seis meses de idade.

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O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES EM MATEMTICA 227

Segundo Lefvre,16 Piaget, em 1952, criou a teoria do con-


ceito numrico da criana, demonstrando que, no perodo ope-
ratrio (seis a sete anos), a criana desenvolve o pensamento l-
gico-matemtico. Este o resultado das fases anteriores: perodo
sensrio-motor, at dois anos, perodo pr-conceptual intuitivo de
dois a cinco anos.16 Aebli, a partir desses conhecimentos, desen-
volveu um modelo didtico para o aprendizado da matemtica,
dividindo-o em quatro passos:

O primeiro passo uma ao que inclui objetivos reais (por


exemplo: Eu tenho 5 mas e tiro 3, quantas ficam?).
O segundo passo uma ilustrao simblica da operao ma-
temtica. A representao realstica modificada em uma forma
mais abstrata (por exemplo: Se eu apagar 3 dos 5 crculos desenha-
dos na lousa, quantos ficaro?).
O terceiro passo a transformao dos smbolos em nmeros,
com a vantagem da aplicabilidade universal (por exemplo: Quanto
5 menos 3?).
O quarto e ltimo passo a automatizao de resultados co-
nhecidos, por meio da repetio. (17)

Vrios estudos deram contribuies importantes para a com-


preenso do desenvolvimento das habilidades em matemtica.
Um destes foi publicado por Brian Butterworth em 2005,
que analisou as etapas do desenvolvimento das habilidades em ma-
temtica, permitindo a elaborao de uma escala de desenvolvimen-
to destas habilidades.18

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228 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Escala de desenvolvimento de aritmtica18

Idades
0;0 Pode discriminar numerais pequenos (Antelle Keating, 1983).

0;4 Pode somar e diminuir 1 (Wynn, 1992).

0;11 Discrimina sequncias numerais crescentes e decrescentes


(Brannon, 2002).

2;0 Comea a aprender a contar palavras em sequncia (1992).


Pode fazer correspondncia um a um em uma tarefa compartilhada
(Potter e Levy, 1998).

2;6 Reconhece que palavras numricas significam mais que um


(Wynn, 1990).

3;0 Conta em voz alta pequeno nmero de objetos


(Wynn, 1990).

3;6 Pode somar e subtrair 1 com objetos e palavras numricas


(Starkey e Gelman, 1982).
Pode usar o princpio cardinal para estabelecer quantidades em cena
(Gelman, 1978).

4;0 Pode usar os dedos para ajudar a contar


(Fusone Kwon, 1992).

5;0 Pode somar pequenos nmeros sem estar hbil para somar em
voz alta (Starkeye Gelman, 1982).

5;6 Compreende comutatividade de adio e conta a partir do


maior (Carpenter, 1982).
Pode contar corretamente at 40 (Fuson, 1998).

6;0 Conserva nmeros (Piaget, 1952).

6;6 Compreende complementaridade de adio e subtrao


(Bryant et al., 1999).
Pode contar corretamente at 80 (Fuson, 1998).

7;0 Lembra alguns fatos aritmticos de memria.

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O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES EM MATEMTICA 229

O crebro e a Dificuldades em Matemtica

O nmero de pessoas com dificuldades para resolver pro-


blemas matemticos simples, do dia a dia, muito grande. A
partir de 1995, no Brasil, so feitas avaliaes em matemtica
nos alunos de quartas e oitavas sries do 1 Grau (atual ensino
fundamental), mostrando um baixo rendimento, com maiores
dificuldades em questes relacionadas aplicao de conceitos e
resoluo de problemas.
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB) avalia o rendimento em matemtica nos alunos das 4a e 8a
srie desde 1995, de dois em dois anos, e infelizmente os resulta-
dos no so animadores.19
O Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Men-
tais (DSM-IV), no item 315.5, define o transtorno da matemtica
como uma capacidade para a realizao de operaes aritmticas
(medida por testes padronizados, individualmente administrados,
de clculo e raciocnio matemtico) acentuadamente abaixo da
esperada para a idade cronolgica, a inteligncia medida e a esco-
laridade do indivduo (critrio A). A perturbao na matemtica
interfere significativamente no rendimento escolar ou em ativida-
des da vida diria que exigem habilidades em matemtica (critrio
B). Em presena de um deficit sensorial, as dificuldades na capa-
cidade matemtica excedem aquelas geralmente associadas a estas
(critrio C).
Caso esteja presente uma condio neurolgica, outra condi-
o mdica geral ou deficit sensorial, isto deve ser codificado no eixo
III. Diferentes habilidades podem estar prejudicadas no transtor-
no da matemtica, incluindo habilidades lingusticas e perceptuais
(por exemplo, reconhecer ou ler smbolos numricos ou aritmticos
e agrupar objetos em conjuntos), habilidades de ateno (por exem-
plo, copiar corretamente nmeros ou cifras, lembrar de somar os
nmeros levados e observar sinais de operaes) e habilidades

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230 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

matemticas (por exemplo, seguir sequncias de etapas matemti-


cas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicao). 20
Em 1991, Segalowitz e colaboradores estudaram a correlao
entre o trauma de crnio moderado e a dificuldade no aprendizado
de matemtica. Esses autores demonstraram que o rendimento pio-
rou aps o trauma de crnio.21
Em 1993, Gross-Tsur e colaboradores mostraram que h
diversas doenas que podem implicar certas dificuldades para a
aquisio das habilidades em matemtica, sendo, por exemplo, en-
contradas em crianas com epilepsia, portadoras da sndrome do X
frgil, sndrome de Turner e fenilcetonria tratada, entre outras.22
Em 1994, Klebanov e colaboradores avaliaram crianas que
nasceram com baixo peso e peso normal, encontrando maior difi-
culdade no aprendizado de matemtica nas de peso abaixo de 1kg.23
Este estudo foi confirmado por Isaacs em 2001.24
Em 1996, Kopera-Frye e colaboradores estudaram 29 pacien-
tes com sndrome fetal alcolica. Usando testes para avaliar habili-
dades em matemtica, encontraram comprometimento do proces-
samento numrico.25
Em 1997, Alarcon e colaboradores estudaram gmeos e mos-
traram que existem fortes indcios de significante fator hereditrio
nos casos com distrbios em matemtica, existindo necessidade de
outros estudos.26
Em 1998, Aronson e Hagberg acompanharam crianas, filhos
de mes alcolatras, e encontraram dificuldade em memria de cur-
to prazo, desorientao espacial e dificuldade em matemtica.27
O conhecimento das diversas causas de mau rendimento em
matemtica nos proporcionou uma tentativa de classificao que
vemos a seguir.28

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O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES EM MATEMTICA 231

Acalculia e Discalculia do Desenvolvimento

Estes so basicamente os dois tipos de anormalidades em ma-


temtica. Segundo Rosselli e Ardilla, o termo acalculia foi introdu-
zido por Henschen em 1925, significando a perda da capacidade de
executar clculos e desenvolver o raciocnio aritmtico.(29) Em 1961,
Hecaen e colaboradores estudaram 183 pacientes com leses cere-
brais e reconheceram trs subtipos de acalculia: 1) alexia e agrafia
para nmeros, em que existe dificuldade para ler e escrever quan-
tidades, com o comprometimento no hemisfrio cerebral esquer-

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232 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

do; 2) acalculia espacial, em que existe dificuldade na orientao


espacial, impossibilitando a colocao dos nmeros em posies
adequadas para se executarem clculos, com comprometimento do
hemisfrio direito; 3) anaritmetia, que corresponde acalculia pri-
mria e implica a inabilidade em conduzir operaes aritmticas,
em consequncia de leses em ambos os hemisfrios.
Os sintomas encontrados com mais frequncia so: 1) erro
na formao de nmeros, que frequentemente ficam invertidos; 2)
dislexia; 3) inabilidade para efetuar somas simples; 4) inabilidade
para reconhecer sinais operacionais e para usar separaes lineares;
5) dificuldade para ler corretamente o valor de nmeros com mul-
tidgitos; 6) memria pobre para fatos numricos bsicos; 7) dificul-
dade de transportar nmeros para local adequado na realizao de
clculos; 8) ordenao e espaamento inapropriado dos nmeros
em multiplicaes e divises.
Em 1983, Mesulan e colaboradores estudaram 14 pacien-
tes com problemas emocionais e de inter-relao pessoal asso-
ciados com dificuldades de aprendizado, principalmente em
matemtica.30
Em 1991, OHare e colaboradores descreveram dois quadros
clnicos que dependem do hemisfrio comprometido: a) disfuno
do hemisfrio direito caracterizada por inabilidade em conceituar
quantidades numricas, preservando o reconhecimento e a produ-
o dos smbolos numricos, podendo haver associao com inco-
ordenao da mo esquerda, dispraxia constrututiva, pobre orien-
tao espacial e perda da melodia normal da fala (disprosdia); b)
manifestaes em consequncia do comprometimento do hemis-
frio esquerdo esto relacionadas inabilidade para reconhecer e
produzir nmeros e smbolos operacionais, preservando o concei-
to de quantidade numrica. Existe comprometimento em clculo
mental, consequente falta de habilidade em montar sequncias de
nmeros, memria auditiva de curto prazo comprometida, poden-
do apresentar ainda desorientao direita-esquerda, agnosia para
dedos e dislexia.

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O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES EM MATEMTICA 233

OHare e colaboradores ressaltaram ainda a importncia pr-


tica da distino entre os dois quadros, pois diferente a estratgia
de reabilitao para cada um. As dificuldades envolvendo o hemis-
frio cerebral direito exigem o uso de atividades, como grficos e
treino de orientao espacial, enquanto as com envolvimento do
hemisfrio cerebral esquerdo, atividades com reforo verbal.31
Existem diversos estudos sobre a utilizao de tecnologia de
mdia no tratamento das crianas com transtornos em matemtica;32
entretanto, o desempenho melhor com a interferncia direta do
professor, pois este oferece melhores condies de ensino. No estu-
do de Wilson e colaboradores, em 1996, todos os estudantes tive-
ram melhor rendimento com a assistncia direta do professor.33
No Brasil, pouco tem sido publicado no meio mdico sobre
as dificuldades em matemtica, mas sabe-se que o problema gran-
de por meio dos dados do SAEB, SARESP e da UNESCO.
Em 2003, em So Jos do Rio Preto (SP), foi feito um estudo
em crianas no final do 2 ciclo do ensino fundamental, utilizando-
se um protocolo modificado de Boller e Graffman34, que avalia as
habilidades lxica e sinttica, noo de grandeza, clculos e racio-
cnio aritmtico. O protocolo til para identificar as habilidades
matemticas, sendo fcil de ser aplicado tanto individualmente
como em grande populao. As concluses foram as seguintes: os
melhores resultados foram obtidos pelas crianas de 10 e 11 anos e
pelas meninas; aumentaram proporcionalmente com o melhor n-
vel educacional dos pais, independentemente de ser o pai ou a me;
houve uma grande associao entre o melhor rendimento e o nvel
socioeconmico do bairro onde a escola est situada.35

Diagnstico

Em primeiro lugar, deve-se conscientizar e qualificar os profes-


sores para perceberem que um determinado grupo de crianas tem
dificuldade em aprender matemtica, que no so preguiosos ou

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234 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

os pais no se interessam, e sim que precisam de um diagnstico,


feito de preferncia por uma equipe interdisciplinar.
Tal equipe deve contar com instrumentos adequados, lem-
brando que ainda no existe no nosso meio protocolo validado para
este fim.
Devem ser afastadas situaes mdicas que podem ser acom-
panhadas de dificuldades em matemtica, deficincia mental, pro-
blemas emocionais, entre outras.
Estudos de neuroimagem so promissores para o melhor en-
tendimento do distrbio do aprendizado de matemtica; o grupo de
Dehaene e Cohen tem dado importante contribuio, com estudos
de ressonncia magntica cerebral funcional em pacientes com sn-
drome de Turner com discalculia. preciso ressaltar que tais exames
so teis em pesquisa, no sendo usados como mtodo diagnstico
de rotina.35

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O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES EM MATEMTICA 235

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Avaliao Neurocognitiva da
Discalculia do Desenvolvimento

Fabiana Silva Ribeiro e Flvia Helosa dos Santos


Correspondente: Profa. Dra. Flvia Helosa dos Santos

O presente captulo tem por finalidade apresentar informa-


es sobre o desenvolvimento das habilidades matemticas, concei-
tos, caractersticas e tratamento do Transtorno da Matemtica e,
ainda, a descrio de um caso clnico.

Desenvolvimento das habilidades matemticas

Estudos1-2 sugerem que a compreenso implcita de numero-


sidade, a ordinalidade, a contagem e a aritmtica simples podem
ser demonstradas em bebs humanos em tarefas de discrimina-
o em funo da numerosidade de uma exposio3 e correspon-
dncias de numerosidade entre modalidades,4 isso significa que a
capacidade numrica no vinculada a uma dada modalidade e
requer uma compreenso relativamente abstrata.
Considerando o desenvolvimento tpico, no primeiro ano
de vida, os bebs podem discriminar pequenas numerosidades e

239

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240 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

adicionar e subtrair um. A partir dos dois anos, as crianas ini-


ciam a aprendizagem das palavras referentes contagem.5 De trs
a quatro anos, as crianas podem contar at quatro itens e j usam
os dedos para somar; aos cinco anos, conseguem fazer adio sem
contar e compreendem sua comutatividade, alm de apreender
o conceito de representao numrica.5-7 Entretanto, com o in-
cio da educao formal, estas habilidades se tornam secundrias,
diferenciando-se em suas especificidades, de acordo com o contex-
to cultural.8 Crianas de oito anos j conseguem escrever quan-
tidades numricas de trs dgitos, reconhecer smbolos e realizar
exerccios elementares de adio e subtrao. Outras proficin-
cias, como a multiplicao e a diviso so adquiridas entre 9 e 12
anos de idade.6-7
Durante o ensino fundamental, a criana aprende o sistema
decimal, a traduzir e reproduzir nmeros de uma modalidade de
representao para outra (por exemplo: verbal: vinte e trs, para
arbica: 23) e aritmtica bsica para que possa compreender a na-
tureza da operao, transcodificar e integrar representaes verbais
em representaes matemticas e, assim, resolver problemas.2 No
ensino mdio, a complexidade desses processos se amplia, adquirin-
do procedimentos de vrias etapas, e, quando adultos, as habilida-
des quantitativas esto relacionadas s adquiridas nos ensinos fun-
damental e mdio.9 Desta forma, indivduos idosos (61 a 80 anos)
apresentam melhor desempenho do que indivduos jovens (18 a
38 anos) na resoluo de contas de subtrao9 e adio,10 devido
maior prtica na utilizao de estratgias de resolues aritmticas.

Discalculia e Acalculia

A Discalculia do Desenvolvimento (DD) consiste em um


transtorno relacionado s habilidades matemticas presumivelmen-
te devido a um comprometimento funcional especfico no siste-
ma nervoso central.11-12 Nos manuais mdicos, conhecida como

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Avaliao Neurocognitiva da Discalculia do Desenvolvimento 241

Transtorno da Matemtica13 e Transtorno especfico de habilida-


des aritmticas.14 Para definies, veja Tabela 1, contudo o termo
DD mais frequente na literatura neurocognitiva, razo pela qual
tambm ser utilizado no presente captulo.
Neste sentido, a DD se distingue das dificuldades escolares
comuns diante da matemtica e constitui um transtorno de apren-
dizagem especfico, que afeta a aquisio normal das habilidades
aritmticas15,12 e que requer avaliao e tratamento especializados.

Tabela 1: Caractersticas fundamentais da DD

Transtorno da Matemtica: a criana manifesta


dificuldades para realizar operaes elementares de
adio, subtrao, multiplicao e diviso, sem que isso
DSM-IV (13)
seja resultado de um ensino inadequado ou retardo
mental global, exclusivamente; o diagnstico requer que
tais operaes sejam aferidas por testes padronizados.

Transtorno Especfico da Habilidade em Aritmtica:


prejuzo especfico nas habilidades matemticas que no
CID-10 (14)
pode ser explicado individualmente, com base no retardo
mental global ou na inadequao escolar

Em 1925,16 o termo acalculia foi utilizado para designar a


perda de habilidades aritmticas previamente adquiridas associada
a uma rede cortical distinta e autnoma para os fatos numricos,
ou seja, para as habilidades de contagem, classificao ordinal, lei-
tura e manipulao dos smbolos e o conhecimento das regras sub-
jacentes s quatro operaes bsicas.17 A DD diferencia-se da acal-
culia, pois a primeira representa uma discrepncia em relao
idade e escolaridade quanto aquisio e manipulao dos fatos
numricos durante o desenvolvimento tpico, enquanto a ltima

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242 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

corresponde a um prejuzo ou perda dos fatos numricos outrora


aprendidos devido a um dano cerebral.18 Portanto, a acalculia se ma-
nifesta em desordens neurolgicas,15 tais como: tumores cerebrais,
traumatismos cranienceflicos e transtornos degenerativos.18

Prevalncia e Epidemiologia

Estudos populacionais em pases, como os Estados Unidos,


Alemanha, ndia, Reino Unido e Israel, mostram que a prevalncia
da DD varia de 3 a 6,5%.12, 19
A DD pode se manifestar de forma isolada, no entanto cerca de
25% dos casos possuem comorbidade com outros transtornos, como
Transtorno do Deficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH), a Dislexia.
Entretanto, crianas que apresentam DD e Dislexia so mais compro-
metidas que as crianas com DD em combinao com o TDAH (20).

Neurobiologia da DD

H evidncias de que hajam redes neurais especializadas para


o processamento numrico e do clculo. O lobo parietal esquerdo
descrito como uma rea indispensvel para o clculo, especificada-
mente, o giro angular esquerdo.21 Os estudos de casos indicam que
o lobo parietal direito estaria envolvido especificamente na enume-
rao rpida,22 enquanto os problemas aritmticos que envolvem
textos e raciocnio abstrato estariam ligados ativao do crtex
pr-frontal.23 Estudos de neuroimagem funcional confirmaram o
papel do giro angular esquerdo para o clculo,24 especialmente para
a recuperao de fatos numricos,25 ao passo que tarefas numricas
simples, tais como aquelas associadas ao conceito de senso numri-
co, mostram tipicamente a ativao bilateral do sulco intraparietal.24
A enumerao simples frequentemente encontrada pela ativao
do sulco intraparietal direito.26

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Avaliao Neurocognitiva da Discalculia do Desenvolvimento 243

Existem evidncias convergentes de que o sulco intraparietal


pode estar danificado ou em mau funcionamento em indivduos
com DD,27 os quais podem ativar reas cerebrais alternativas. Entre-
tanto eles no so capazes de ativar regies que so normalmente
ativadas durante os exerccios aritmticos, pois so disfuncionais ou
dismrficas; para compensar esta limitao, os indivduos com DD
recrutam outras regies do crebro, mas infelizmente estas estrat-
gias neurocognitivas so pouco eficientes.15
O papel da gentica na etiopatognese da DD tem sido de-
monstrada em estudos de gmeos, como em uma amostra de 1.500
pares monozigticos e de 1.375 pares de dizigticos de gmeos de
sete anos de idade. Esta pesquisa constatou que aproximadamente
30% da varincia gentica foi especfica para a matemtica.28
Em termos neuropsicolgicos, a DD pode se caracterizar pe-
las seguintes disfunes: agrafia numrica, alexia para nmeros e
discalculia espacial,29 alm da parafasia numrica.

Modelos tericos de representao numrica

Conceitualmente,30 o termo clculo refere-se realizao de


operaes matemticas bsicas, como adio, subtrao, multiplica-
o e diviso, por meio de smbolos (por exemplo: +, , ou ) ou
palavras (por exemplo: mais, menos, vezes, dividir), recuperao
desses e de outros fatos aritmticos bsicos e execuo de proce-
dimentos de clculos aritmticos. Por outro lado, o processamento
numrico refere-se tanto ao entendimento da natureza dos smbo-
los numricos associados s suas quantidades quanto produo
numrica em forma de leitura, escrita e de contagem de nmeros.
Outros autores assumem que o processamento de informaes au-
ditivas e visuais das operaes matemticas ocorre por interao
de reas cerebrais, que, individualmente codificadas, permitem a
recuperao da informao memorizada.31 Posteriormente foi pos-
tulado o modelo do cdigo triplo que refere trs modalidades

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244 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

de representao numrica: visual arbica, verbal e analgica.32


Pode-se passar da forma verbal forma visual (escrever sob ditado)
e inversamente (ler os nmeros arbicos) sem necessariamente ati-
var a representao analgica das quantidades numricas (sem
associar os nmeros quantidade que eles representam). A repre-
sentao analgica corresponderia representao semntica dos
modelos precedentes33.
Foi inserido o conceito de Senso Numrico (Number Sense)
que seria uma capacidade inata para reconhecer, comparar, somar e
subtrair pequenas quantidades sem recurso da contagem, em uma
Linha Numrica (Number Line) que orientada espacialmente e
representa quantidades.34 Atualmente, atribui-se um papel funda-
mental ao conceito de senso numrico para a competncia das
habilidades matemticas.35
Autores36 denominaram Sistema de aproximao numrica
(Approximate Number System, ANS) o sistema de conhecimento cen-
tral dos nmeros por meio do qual o processo de abstrao num-
rica extrairia estatsticas sumrias de uma cena (que, a princpio,
poderia estar em outra modalidade, alm da visual). O ANS seria
separado dos processos implicados na estimativa analgica de quan-
tidade (quantos objetos versus quantas coisas), contudo, mapeado
em representaes de magnitude analgica. Este sistema de quanti-
ficao no verbal parece constituir o alicerce filogentico e ontoge-
ntico de todas as outras habilidades matemticas mais elaboradas,
incluindo a aritmtica.37
Uma viso recente na literatura considera que as habilidades
numricas geneticamente determinadas e influenciadas pelo am-
biente, assim como o senso numrico, sofreriam uma transio a
partir da fase pr-verbal, passando pela fase escolar at a idade adulta
que culminaria no desenvolvimento da linha numrica mental. Os
autores postularam que essa representao mental seria um produto
da experincia e do desenvolvimento neuroplstico que requer mais
do que um sistema numrico intacto, pois se desenvolve a partir
de imagens visuais, da linguagem e da memria operacional.38 Essa

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Avaliao Neurocognitiva da Discalculia do Desenvolvimento 245

proposio conhecida como Modelo de Desenvolvimento para a


Aquisio de Habilidades Numricas (MAHN) e considerada uma
preditora de disfunes neuropsicolgicas em crianas com DD.38

Caractersticas Clnicas da DD

Diversos fatores podem confundir e dificultar a identificao


da DD. Por exemplo, deficits neurocognitivos em Memria Opera-
cional39 e Funes Executivas,40 os quais tendem a produzir dificul-
dades na aprendizagem escolstica em geral e no apenas na arit-
mtica.39 Alm disso, fatores sociais e culturais, como privao ao
ensino, classes heterogneas, currculos no avaliados e ansiedade
diante da matemtica, podem comprometer a aprendizagem. Isto
significa que contexto subjacente aos sintomas deve ser analisado
criteriosamente para o diagnstico da DD.
Outro fator a ser considerado a relao entre a idade e
o ano escolar, pois a criana pode apresentar no primeiro ano
escolar um atraso leve na aquisio e na recuperao de fatos
aritmticos bsicos, bem como na execuo de exerccios de arit-
mtica, contudo estas dificuldades, em geral, so inerentes ao
processo de aprendizagem. Por outro lado, a criana entre nove
e dez anos que possui um atraso de dois anos em relao aos seus
pares, com notvel dificuldade para a recuperao de fatos arit-
mticos gerais41-42 e a aprendizagem de conceitos numricos e de
algoritmos de adio, subtrao, multiplicao e diviso exibe,
assim, um perfil mais compatvel com a presena do transtorno
propriamente dito. Crianas com DD podem apresentar falha
na manipulao do conhecimento processual de algoritmos, que
pode ser identificada pelo uso indevido dos sinais aritmticos
e pela dificuldade na soluo de problemas e clculos de baixa
complexidade, como 12 - 8 ou 7 X 7.12,20

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246 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Diagnstico

A estimativa adequada do alcance escolar fundamental ao


diagnstico, pois crianas que possuem um desempenho abaixo das
expectativas para idade e ano escolar, ainda que no tenham DD,
esto sob risco de desenvolver o transtorno, entre outras consequ-
ncias. Quando as dificuldades escolares no so superadas, podem
gerar outros inconvenientes, como a ansiedade diante da matemti-
ca, a perda da agilidade e do interesse pelas tarefas da disciplina ma-
temtica, o baixo desempenho em exerccios de aritmtica bsicos,15
as reprovaes, a evaso escolar, a instabilidade emocional etc.
Embora as evidncias neurobiolgicas da DD relacionadas
s disfunes enceflicas e s alteraes genticas13 estejam bem
documentadas, o seu diagnstico ainda depende da avaliao
neuropsicolgica e acadmica como marcadores fundamentais.
Deste modo, quando h suspeita de DD ou qualquer outro trans-
torno de aprendizagem, o primeiro passo encaminhar a criana
a um profissional com formao em Neuropsicologia para reali-
zar a avaliao das habilidades aritmticas da criana por meio
de testes padronizados.15
A Bateria Neuropsicolgica para Avaliao do Tratamento
dos Nmeros e do Clculo para Crianas (ZAREKI, do alemo:
Neuropsychologische Testbatterie fr ZAhlenarbeitung und RE-
tchnen bei Kindern),43 revisada em 200644 e, desde ento, refe-
rida como Zareki-R, o instrumento mais utilizado internacio-
nalmente para avaliao de habilidades matemticas. A Zareki-R
avalia as habilidades matemticas da criana, tanto nos domnios
do clculo quanto no processamento numrico, em conformida-
de com o MAHN.38 Escores baixos na bateria so indicadores
da DD.45 A ZAREKI-R possui verses em diferentes idiomas, o
que viabiliza a realizao de comparaes transculturais. Estu-
dos de adaptao, validao e obteno de dados normativos
foram realizados no Laboratrio de Neuropsicologia da UNESP
de Assis.33-46

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Avaliao Neurocognitiva da Discalculia do Desenvolvimento 247

H outros instrumentos disponveis para avaliao das ha-


bilidades matemticas infantis, ainda que no tenham sido desen-
volvidos especificamente para discriminar diferentes aspectos da
representao numrica. Em nosso meio, o subteste de aritmtica
da Escala Wechsler de Inteligncias para Crianas47 e o Teste de
Desempenho Escolar-TDE48 so os mais utilizados.
Um estudo brasileiro49 demonstrou alta correlao (r=0,73)
entre o total da Zareki-R e o Teste de Aritmtica do TDE,48 o que
confirma a validade de construto da verso brasileira da Zareki-R
como instrumento adequado para avaliao das habilidades ma-
temticas, com a vantagem de que, alm do clculo propriamen-
te dito, avalia, ainda, o processamento numrico, que tambm se
encontra prejudicado em crianas com DD. Entretanto, nenhum
instrumento deve ser considerado isoladamente, mas em relao s
outras caractersticas da avaliao: escores de testes em outros dom-
nios neurocognitivos, escalas de comportamento, humor e qualida-
de de vida, dados de anamnese e observao comportamental.

Estudo de Caso

Um menino (LB) de oito anos de idade, de uma prole de dois


irmos, pais casados, matriculado no 3 ano escolar, foi encaminha-
do ao Laboratrio de Neuropsicologia da UNESP/Assis devido s
dificuldades atencionais e lentido nas atividades escolares. Na se-
mana anterior avaliao neuropsicolgica, LB foi diagnosticado em
consulta mdica e exclusivamente com base no relato familiar com o
TDAH, sendo prescrito 25mg de amitriptilina por 30 dias, que seria
ento substitudo por 2,5mg de metilfenidato. Toda a avaliao neu-
ropsicolgica ocorreu antes do incio do tratamento farmacolgico.
Durante a avaliao, o garoto demonstrou capacidade atencional e
para seguir regras adequadas idade. Conforme escalas e inventrios
utilizados, apresentou boa qualidade de vida e ausncia de indicativos
de depresso e ansiedade. Seu nvel intelectual foi classificado como

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248 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

mdio-superior. Apresentou desempenho mdio em testes de aten-


o, memria operacional e linguagem. Com relao s Funes exe-
cutivas, apresentou nvel conceitual mdio-superior. O garoto obteve
pontuao superior em tarefas de leitura e escrita,48 entretanto seu
desempenho em aritmtica foi abaixo do esperado para sua srie esco-
lar e, ainda, mdio-inferior para o 2 ano. A criana apresentou esco-
res dentro do esperado em um conjunto de subtestes que avaliavam
aspectos verbais da Zareki-R, o que caracteriza um bom desempenho
em tarefas que exijam habilidades matemticas envolvendo aspectos
fonolgicos. No entanto, houve prejuzo leve quanto Contagem
Oral em ordem direta e inversa, estimativa qualitativa de quantidades
no contexto e na Zareki-R Escore Total, alm disso, obteve Prejuzo
Grave (trs desvios padro abaixo da mdia etria) para o subteste de
Clculo Mental, demonstrando comprometimento na capacidade de
representao visuoespacial numrica. Os resultados da Zareki-R so
apresentados na Tabela 2.

Tabela 2: Escores [Mdia (DP)] dos resultados obtidos nos subtestes da


Zareki-R

Caso
Zareki-R Esperadob Classificao
(LB)
1. Enumerao de Pontos (EP) 1 3,5 (0,8) P. Grave
2. Contagem Oral em Ordem Inversa (COI) 2 3,2 (1,2) P. Leve
3. Ditado de Nmeros (DN) 14 11,6(3,7) Mdia
4. Clculo Mental (CM) 2 25,1(11,8) P. Grave
5. Leitura de Nmeros (LN) 16 13,3 (3,3) Mdia
6. Ordenao em Escalas (OE) 13 15,6 (5,0) Mdia
7. Memorizao de Dgitos (MD) 24 23,9 (8,3) Mdia
8. Comparao Oral (CO) 9 12,1 (3,8) Mdia
9. Estimativa Visual (EV) 8 5,4 (2,4) Mdia
10. Estimativa no Contexto (EC) 6 13,4 (4,4) P. Leve
11. Problemas Aritmticos (PA) 4 5,5 (3,8) Mdia
12. Comparao Escrita (CE) 16 18,4 (2,8) Mdia
Total ZAREKI-R 91 127,3 (31,6) P. Leve

Legenda: NR: Zareki-R: Bateria Neuropsicolgica para Avaliao do Tratamento dos Nmeros
e do Clculo para Crianas Revisada. (b) Dados normativos (50). P= Prejuzo. DP=Desvio
Padro: (P. Leve: -1DP; P. Moderado: -2 DP; P. Grave: -3 DP).

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Avaliao Neurocognitiva da Discalculia do Desenvolvimento 249

Com relao queixa atencional, as medidas objetivas crono-


metradas utilizadas, somadas aos relatos comportamentais obtidos
por meio de questionrios especializados preenchidos tanto pelo
responsvel quanto pelo professor, no foram compatveis com os
critrios dos manuais mdicos13-14 para diagnstico de TDAH. Por
outro lado, a avaliao evidenciou um prejuzo grave nas habilida-
des de Clculo e um atraso na aquisio dos conceitos aritmticos
esperados para sua srie escolar, apesar de o nvel intelectual ser
adequado, assim como o mtodo pedaggico e a ausncia de al-
teraes de humor, de desordens neurolgicas e/ou psiquitricas
e, desta forma preenchendo os critrios diagnsticos dos manuais
mdicos para DD.13-14
LB obteve prejuzo nos subtestes EP e EC da Zareki-R que so
medidas de processamento numrico, que dependem do sistema
inato de representaes numricas e que est diretamente relacio-
nado ao Senso Numrico, indicando de acordo com o MAHN38
dificuldades no passo 1. Com relao aos passos 2 e 3, a criana
demonstrou domnio da transcodificao entre os sistemas num-
ricos verbal e arbico, contudo, exibiu comprometimento do passo
4, diretamente ligado ao clculo e formao da linha Numrica
Mental. Seu prejuzo foi acentuado principalmente no que concer-
ne realizao de operaes matemticas bsicas e recuperao
de fatos aritmticos para a execuo dos mesmos, demonstrada por
sua dificuldade em tarefas que demandavam informaes espaciais
em contraste com aquelas que utilizavam informaes fonolgicas.
Observou-se ainda uma baixa capacidade relacionada ao ANS,36 ca-
racterizada por sua dificuldade na habilidade de contagem.
A criana foi encaminhada ao atendimento psicopedaggi-
co para desenvolver as habilidades matemticas de forma ldica,
recomendou-se a interrupo do reforo escolar da matemtica,
para no causar ansiedade ou mesmo estresse diante dos contedos
escolares; foram realizadas, ainda, orientaes aos familiares e ao
professor quanto aos critrios diagnsticos para o TDAH e para a
DD, alm de estratgias para facilitar a aprendizagem matemtica.

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250 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

O atendimento psicopedaggico se baseou no MAHN, ten-


do a interveno sido focada nas habilidades visoespaciais, alm
de estratgias de aprendizagem para conceitos de aritmtica bsica
(soma e subtrao). Aps seis meses em atendimento psicopedag-
gico, LB j conseguia realizar sozinho em lpis e papel clculos que
envolviam soma.

Reabilitao Neuropsicolgica

O tratamento deve abordar as mltiplas facetas do transtor-


no, mantendo o foco nas intervenes educativas para melhorar o
uso cotidiano das habilidades matemticas e o desempenho acad-
mico. Autores defendem que a reabilitao deve ser centrada nos
deficits neurocognitivos perceptivos, visoespaciais e verbais subjacen-
tes DD. recomendado o reforo da percepo numrica e de
conceitos aritmticos50 e o uso de estratgias, como a verbalizao
de conceitos aritmticos, processos e operaes.51
O psiclogo essencial para a avaliao diagnstica da DD
considerando aspectos cognitivos, emocionais e culturais, alm do
manejo de instrumentos apropriados para avaliao padronizada
das habilidades matemticas; a avaliao mdica contribui para
diagnstico diferencial e determinao da etiologia se primria,
sintomtica, ou comrbida a outros transtornos.52 Contudo, uma
equipe interdisciplinar pode auxiliar em diferentes aspectos na in-
terveno da DD como discutir com os pais a natureza do prejuzo
cognitivo que afeta a criana; orientar tanto a criana como os pais
e a escola a respeito das opes teraputicas viveis para cada caso e
fornecer explicaes sobre aspectos neurobiolgicos subjacentes ao
transtorno, e implicaes da gentica familiar.53

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Avaliao Neurocognitiva da Discalculia do Desenvolvimento 251

Concluso

Embora as pesquisas denotem avanos na compreenso dos


processos neurocognitivos subjacentes DD, ainda h carncia de
estudos sobre as estratgias mais adequadas e efetivas ao seu enfren-
tamento. A DD uma desordem multifatorial e persistente, associa-
da, na maioria dos casos, a prejuzos atencionais, emocionais, com-
portamentais e de desenvolvimento da linguagem. Considerar tais
comorbidades no planejamento de intervenes essencial para a
efetividade da prtica educativa e, acima de tudo, para contribuir
na qualidade de vida da criana.

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252 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

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Discalculia e Dislexia: semelhana
epidemiolgica e diversidade de
mecanismos neurocognitivos

Vitor Geraldi Haase, Ricardo Jos de Moura, Pedro Pinheiro-Chagas e


Guilherme Wood
Os estudos que fundamentam o presente artigo esto sendo conduzidos no Departamento de
Psicologia da UFMG e na Paris-Lodron Universidade de Salzburgo.
Durante a realizao dos estudos que conduziram redao do presente captulo, os autores receberam
auxlio financeiro das seguintes instituies: FAPEMIG, CNPq, CAPES, DAAD, SUS, FWF- Projeto Nr. P22577.

Introduo

A pesquisa contempornea sobre as bases cognitivas e neu-


robiolgicas da dislexia do desenvolvimento (DL) ou transtorno
especfico de aprendizagem da leitura (e escrita) iniciou-se no final
da dcada de 70. Em contraste, a investigao sobre discalculia do
desenvolvimento (DC) ou transtorno especfico de aprendizagem
da aritmtica bem mais recente.1 A maior popularidade da DL
em comparao DC atestada pelo nmero bem mais expressivo
de publicaes sobre a DL. Enquanto os verbetes dyslexia e rea-
ding learning disabilities resultam respectivamente em 6.842 e 4.903
referncias, os verbetes dyscalculia e mathematical learning disabili-
ties resultam em apenas 207 e 1.049 referncias, respectivamente
(PUBMED, fevereiro de 2011, www.ncbi.nlm.nih.gov).
O presente trabalho uma reviso comparativa entre DC e
DL. Esta comparao muito til tanto para pesquisadores quanto

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258 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

para clnicos interessados em ambos os transtornos. O texto orga-


nizado em funo das principais categorias clnico-epidemiolgicas
relevantes. Um panorama esquemtico do presente trabalho se en-
contra representado no Quadro 1. Ao final, realizamos uma sntese
extraindo implicaes para a pesquisa futura e para a prtica clnica.
Argumentamos que mais do que as semelhanas epidemiolgicas,
as diferenas entre esses dois transtornos concernindo seus meca-
nismos neurais e cognitivos tambm sero consideradas.

Definio e diagnstico

DC e DL so entidades nosolgicas pertencentes ao grupo


dos transtornos especficos de aprendizagem (TEAs), os quais se di-
ferenciam dos transtornos mais generalizados de aprendizagem, de-
ficits intelectuais e retardo mental. Ambas as DC e DL so definidas
em funo de critrios comportamentais e de excluso. Atualmente
ainda no h marcadores biolgicos claros para o diagnstico cl-
nico. Nesses termos, o que as distingue o domnio ou a habili-
dade predominantemente comprometido: o reconhecimento visual
automtico de palavras na DL2 e as habilidades de processamento
numrico e clculo bsico na DC.3
Para o diagnstico de TEA, necessrio que as dificuldades
sejam crnicas, persistindo de uma srie para outra, de uma ava-
liao para a prxima.4, 5 Tambm necessrio excluir deficincias
intelectuais inespecficas, dificuldades emocionais ou falta de expe-
rincia cultural e/ou de aprendizagem adequada como causas pos-
sveis dos transtornos observados. O critrio comportamental se
baseia no desempenho em algum teste especfico e padronizado de
rendimento escolar, como, por exemplo, o Teste de Desempenho
escolar TDE.6 Geralmente so considerados os critrios: (a) dois
anos escolares de discrepncia entre o desempenho da criana e a
srie frequentada, ou ento (b) o desempenho da criana deve situ-
ar-se entre 2 ou 1,5 desvios padres abaixo da mdia para a srie.

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Discalculia e Dislexia: semelhana epidemiolgica e diversidade ... 259

Contudo, o critrio de discrepncia entre o desempenho e


o QI tem sido duramente criticado.4 As definies tradicionais de
TEAs, como DSM-IVTR7e CID-10,8 explicitam que deve haver uma
discrepncia entre o QI e o desempenho, ou seja, o desempenho
deve situar-se significativamente abaixo do que seria esperado con-
siderando o QI da criana. Do ponto de vista terico, o critrio de
discrepncia criticado devido ausncia de evidncias etiolgicas
ou fisiopatognicas sugestivas de uma diferena qualitativa entre as
dificuldades de aprendizagem associadas ou no deficincia men-
tal, isto , os mecanismos cognitivos e as estratgias reabilitadoras
no diferem fundamentalmente em funo da inteligncia. O cri-
trio de discrepncia tambm pressupe que a direo causal seja
apenas da inteligncia para a aprendizagem e no vice-versa. Dos
pontos de vista prtico, epidemiolgico e pedaggico, esse critrio
de discrepncia priva crianas com retardo mental do acesso a ser-
vios educacionais especializados. Entretanto, como a inteligncia
um poderoso preditor do desempenho escolar, necessrio levar
em considerao a influncia da inteligncia como varivel interve-
niente. A prtica tem sido limitar os estudos a crianas com TEAs,
com o QI mnimo necessrio para o clculo do ponto de corte, o
qual atualmente corresponde a no mximo um desvio padro abai-
xo da mdia (veja por exemplo em Landerl e outros9).
Diferentes graus de comprometimento so caracterizados na
literatura, levando a uma distino entre dificuldades de aprendi-
zagem (desempenho < percentil 25, ou at mesmo percentil 35) e
transtorno de aprendizagem (desempenho < percentil 55). Um cri-
trio diagnstico que vem ganhando importncia crescente a res-
posta interveno (RI).4 A ideia da RI identificar indivduos com
dificuldades de aprendizagem, avaliar o seu desempenho e o seu
perfil neuropsicolgicos, proporcionar-lhes as melhores interven-
es neuropsicopedaggicas disponveis e reavaliar o seu progresso
aps um perodo de interveno. De acordo com esta proposta, so
identificados como portadores de um transtorno apenas aquelas
crianas ou aqueles jovens cujas dificuldades forem persistentes e
mais resistentes interveno.

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260 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Pelo exposto, fica claro que, do ponto de vista do critrio,


ainda que no do ponto de vista da habilidade comprometida, o
diagnstico de DC e DL apresenta uma estrutura similar. Ambas
compartilham os problemas associados ao diagnstico comporta-
mental e excludente. Uma comparao entre os mecanismos cogni-
tivos tpicos de cada transtorno ser realizada a seguir.

Prevalncia e comorbidades

Considerando-se como pontos de corte 1,5 a 2 desvios pa-


dres abaixo da mdia, a prevalncia de DL ou DC situa-se em torno
de 6%.10, 4 As estimativas para DC podem ser mais baixas, at cerca
de 3%, e as para DL podem ser um pouco mais altas, dependendo
do critrio. Nos estudos clnicos sobre DL, h um predomnio de
indivduos do sexo masculino, o qual possivelmente se deve a um
vis de encaminhamento, uma vez que este no identificado em
pesquisas epidemiolgicas.4 No h diferenas consistentes quanto
ao sexo na frequncia de DC.10, 11
Tanto a DL como a DC so altamente comrbidas entre si e com
o transtorno do deficit de ateno por hiperatividade (TDAH). esti-
mado que at cerca de 70% dos indivduos com TEAs apresentem al-
gum tipo de comorbidade.12, 13 Entre as comorbidades, ainda merecem
destaque os transtornos adversativos de comportamento e os transtor-
nos internalizantes associados ansiedade e baixa autoestima.14
Comorbidades dificultam muito o clculo de prevalncia e
tambm a identificao dos mecanismos cognitivos deficitrios em
cada TEA.15 O conceito de TEAs originou-se de construtos mais
globais, tais como: leso ou disfuno cerebral mnima, os quais di-
ferenciavam um grupo de crianas com dificuldades persistentes de
aprendizagem e inteligncia nos limites da normalidade.4 Contudo,
as investigaes diferenciaram progressivamente quadros cada vez
mais seletivos de domnio. No entanto, a ocorrncia macia de co-
morbidades ainda questiona a especificidade dos deficits seletivos.

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Discalculia e Dislexia: semelhana epidemiolgica e diversidade ... 261

Uma soluo proposta para a problemtica decorrente das


comorbidades o conceito de endofentipos.16 J que o nmero
de genes menor do que o nmero de traos fenotpicos, o pro-
cesso de desenvolvimento cerebral tem de ser epigeneticamente
regulado por mecanismos gnicos sensveis experincia ambien-
tal. As relaes entre genes e traos fenotpicos so complexas, de
muitos para muitos e no de um para um e so suscetveis a diver-
sos passos intermedirios de regulao ambiental e autorregula-
o. Os endofentipos correspondem aos passos intermedirios,
mltiplos loci de regulao na complexa rede que se estende do
genoma ao fenoma. Investigaes procuram caracterizar e distin-
guir os endofentipos associados aos TEAs do ponto de vista neu-
robiolgico por meio de pesquisas com neuroimagem estrutural
e funcional e do ponto de vista cognitivo por meio de pesquisas
com mtodos neuropsicolgicos. O desafio precisar cada um
dos endofentipos que constituem o mosaico de manifestaes
fenotpicas apresentado por cada paciente.

Prognstico

Ambos os transtornos DC e DL justificam sua caracterizao


como entidades nosolgicas entre outros motivos pelo fato de
serem persistentes e com enorme potencial para afetar a adapta-
o psicossocial. Pesquisas demogrficas e econmicas indicam, por
exemplo, que tanto a DL quanto a DC associam-se com escolari-
zao formal mais baixa e, consequentemente, menor empregabi-
lidade e renda.17 As anlises sugerem, inclusive, que os efeitos de
dificuldades com leitura ou aritmtica podem ser especficos apesar
de se correlacionarem.18
Em longo prazo, considerando perodos de cinco a dez
anos, a probabilidade de o indivduo persistir no diagnstico
de DC maior do que 70% (veja por exemplo19). A persistn-
cia das dificuldades de aprendizagem escolar resulta tambm em

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262 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

transtornos psicopatolgicos externalizantes e internalizantes.14


Estudos realizados com DL indicam que esta tambm uma
condio persistente, apesar de haver compensao progressiva
das dificuldades inicialmente apresentadas.20 Contudo, anlises
de curva de crescimento indicam que uma parcela substancial
de indivduos com DL no realiza progressos. A grande maioria
apresenta um padro de atraso no desenvolvimento das habi-
lidades de leitura, vindo a alcanar em idades mais avanadas
patamares de desempenho inferiores aos das crianas tpicas.20
As informaes disponveis sobre o prognstico da DL e da DC
indicam mais semelhanas do que diferenas, o que, novamente,
no surpreendente, dadas as definies de ambos transtornos.

Etiologia

As pesquisas indicam que a etiologia das DL e DC so multi-


fatoriais, envolvendo alteraes em mltiplos genes que interagem
de forma complexa com o ambiente. As pesquisas genticas sobre
DL esto mais avanadas. Os estudos de ligao identificaram nove
loci gnicos associados DL, dos quais quatro j foram confirmados
em diversos estudos.21 Os estudos de associao mostram polimor-
fismos em diversos loci gnicos estatisticamente associados DL,
mas as magnitudes de efeito so pequenas e aditivas. Um padro si-
milar de resultados foi descrito para a DC, havendo alta recorrncia
familiar22, 23 e altos coeficientes de herdabilidade em estudos com g-
meos.24 A partir de 2009, as primeiras anlises de triagem genmica
completa para DC foram publicadas.25 Diversos polimorfismos de
nucleotdeos nicos se associam ao desempenho em matemtica.
Os efeitos foram pequenos e aditivos, e a varincia de desempenho
foi explicada tanto por fatores gerais (por exemplo, com o desempe-
nho em leitura) quanto por fatores especficos matemtica.
As influncias culturais e socioambientais sobre o desempe-
nho em leitura e matemtica so associadas classe social e mais

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Discalculia e Dislexia: semelhana epidemiolgica e diversidade ... 263

evidentes em aspectos mais avanados do desempenho, tais como:


a compreenso de leitura e a resoluo de problemas aritmticos
verbalmente formulados.26, 27 As influncias ambientais podem es-
tar associadas a diferenas em outras variveis cognitivas gerais, tais
como: a inteligncia28 e a memria de trabalho.29
Associao com sndromes genticas indica que, alm da
etiologia multifatorial, os TEAs se devem a perturbaes de loci
gnicos especficos. A DC integra o fentipo de diversas sn-
dromes genticas, tais como: a sndrome de Turner, a sndrome
do stio frgil do cromossoma X em meninas,30, 31 a sndrome
velocardiofacial,32 a sndrome de Williams33 etc. Apenas uma
sndrome gentica, a sndrome de Klinefelter, tem sido consis-
tentemente associada a deficits verbais semelhantes aos encontra-
dos na DL.34 A ocorrncia de DC na sndrome fetal alcolica35
compatvel com a hiptese de mltiplos efeitos genticos as-
sociados a influncias ambientais na etiologia das desordens de
aprendizagem da matemtica.
Novamente, no que tange etiologia, as semelhanas entre
DC e DL so mais salientes do que as diferenas. As divergncias
entre as duas entidades se acentuam, porm, aps o exame de seus
mecanismos neurobiolgicos e cognitivos.

Mecanismos neurobiolgicos

Existe uma profuso de modelos tericos para explicar as ba-


ses neurobiolgicas da DL. Alguns autores tm chamado a ateno
para a presena de alteraes neurossensoriais e perceptomotoras
em indivduos dislxicos, sugerindo que mecanismos bottom-up do
origem s dificuldades de leitura. Os modelos mais influentes impli-
cam deficits na coordenao motora e na aprendizagem procedimen-
tal, atribuveis a disfunes cerebelares,36 deficits no processamento
temporal rpido de sries fonmicas,37 deficits no canal magnocelu-
lar de processamento visual38 etc. As alteraes perceptuais e moto-

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264 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

ras so, entretanto, de natureza inespecfica, sendo compartilhadas


por praticamente todos os transtornos do desenvolvimento. Obser-
vaes psicofsicas39 e neuropsicolgicas40 indicam, adicionalmente,
que existem indivduos dislxicos nos quais no so detectveis alte-
raes perceptuais ou motoras.
Pesquisas neuropatolgicas mostraram que, em alguns casos
de DL, possvel observar transtornos da migrao neuronal e orga-
nizao citoarquitetnica cortical em reas perisilvianas do hemisf-
rio esquerdo.41 Os estudos de neuroimagem estrutural e funcional
revelaram um padro consistente de comprometimento morfol-
gico e deficits de ativao em reas corticais e suas interconexes
no hemisfrio esquerdo.42, 43 A rede relacionada ao processamento
fonolgico e lexical, a qual abrange as reas temporais superiores e
posteriores, reas ventrolaterais do crtex pre-frontal (rea de Bro-
ca) e a transio occipitotemporal ventral ou giro fusiforme (reas
19 e 37 de Brodmann).
A pesquisa sobre as bases neurobiolgicas da DC mais re-
cente. No existem estudos neuropatolgicos especficos, mas um
estudo de neuroimagem estrutural em jovens com sequela de leu-
comalcia periventricular revelou comprometimento bilateral da
substncia branca no lobo parietal posterior associado a deficits
de desempenho em matemtica.44 Os estudos morfomtricos e de
conectividade cortical indicam que o sulco intraparietal bilateral-
mente uma rea implicada na DC, tanto associada a sndromes45
quanto multifatorial.46 Os resultados dos estudos de neuroimagem
ainda no permitem concluses definitivas. Alguns estudos mos-
tram aumento,47 enquanto outros estudos mostram diminuio48
ou ausncia de atividade na regio do sulco intraparietal.49 Os estu-
dos de neuroimagem funcional mostram ainda que crianas ativam
reas mais amplas do crtex cerebral em tarefas de processamento
numrico e aritmtico, inclusive de regies pre-frontais, do que os
adultos.50, 51 Estudos de treinamento em adultos jovens mostram
que a aquisio de percia com fatos aritmticos novos desloca o
foco de ativao do crtex pre-frontal e sulco intraparietal bilateral-

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Discalculia e Dislexia: semelhana epidemiolgica e diversidade ... 265

mente para o giro angular esquerdo.52 As investigaes neurocogni-


tivas mostram, portanto, que as reas cerebrais envolvidas no pro-
cessamento da linguagem pela leitura e na aritmtica so distintas.
O modelo de reciclagem neuronal cultural prope que a leitu-
ra-escrita e a aritmtica so habilidades culturais de aquisio recen-
te na nossa espcie, as quais recrutam reas corticais originalmente
empregadas com outras finalidades.53 A automatizao do reconhe-
cimento visual de palavras pode comear pela decodificao das re-
presentaes fonmicas das palavras na ala dorsal, sua conexo com
representaes ortogrficas e a formao de um lxico ortogrfico por
meio do recrutamento de reas corticais visuais especializadas no pro-
cessamento de objetos complexos. A aritmtica, por outro lado, se
tornou possvel graas ao estabelecimento e ao refinamento progres-
sivo de conexes entre o sulcointraparietal e outras reas corticais res-
ponsveis por representaes simblicas de numerosidade, memria
de trabalho e conhecimento procedimental e semntico.

Mecanismos cognitivos

Grosso modo, a aprendizagem da leitura pode ser sistematiza-


da em duas fases.54 Na primeira, a nfase recai sobre os mecanismos
de reconhecimento visual das palavras, envolvendo a decodificao
fonolgica, a correlao grafema-fonema e a automatizao de um
vocabulrio de vista. A automatizao do reconhecimento visual de
palavras permite que, na segunda fase, a aprendizagem da leitura
passe a focalizar a compreenso.
Os estudos cognitivos iniciais sobre DL ocorreram em falantes
de lnguas ortograficamente muito irregulares, tais como o ingls.
No surpreende, portanto, que os primeiros modelos da DL enfati-
zassem as representaes fonolgicas na memria de trabalho55 e a
conscincia fonmica40 como habilidades crucialmente envolvidas
na DL. A investigao de lnguas ortograficamente mais transparen-
tes como o alemo mostrou que mecanismos ortogrfico-lexicais de

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266 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

reconhecimento de palavras tambm so importantes.2 Conforme


um modelo influente do processamento fonolgico-lexical,56 a DL
envolve disfuno em dois circuitos importantes, um circuito dor-
sal, fonolgico-articulatrio, que implementado por conexes en-
tre o crtex temporal posterior e as reas pre-frontais ventrolaterais,
e um circuito ventral que permite o acesso lexical direto por meio
de uma estao no giro fusiforme.
A aritmtica um domnio bem mais complexo do que a lei-
tura e est sujeita a uma enorme variao interindividual.11 Uma
distino bsica realizada entre processamento numrico e cl-
culo. O processamento numrico consiste da estimao de magni-
tudes e da transcodificao entre os diversos cdigos numricos,
principalmente o verbal e o arbico. O clculo aritmtico simples
compreende mecanismos para o reconhecimento dos operadores,
os fatos aritmticos e os procedimentos de clculo propriamente
ditos.57 Os clculos complexos so realizados de forma mais efi-
ciente na notao Arbica por meio da utilizao de algoritmos
baseados no valor posicional decimal.60 A resoluo mental de
clculos mais complexos ou usando o sistema visual Arbico exige
memria de trabalho, conhecimento procedural e semntico. A
resoluo de problemas aritmticos verbalmente formulados de-
manda compreenso textual, inferncias quanto ao melhor mo-
delo mental que representa quantitativamente o problema e a
adoo de estratgias de soluo de problemas e funcionamento
executivo que conduzam soluo correta.
Se definirmos DC a partir das dificuldades de desempenho
em testes padronizados de rendimento escolar, praticamente todas
essas habilidades aritmticas podem estar comprometidas. H basi-
camente duas escolas de pensamento quanto aos deficits cognitivos
envolvidos na DC: deficits domnio-inespecficos e domnio-espec-
ficos. A perspectiva mais tradicional enfatiza deficits inespecficos
de domnio, relacionados a disfunes na memria de trabalho,
procedimental e semntica, levando a dificuldades na consolidao
ou na automatizao dos procedimentos em fatos aritmticos e es-

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Discalculia e Dislexia: semelhana epidemiolgica e diversidade ... 267

tratgias de clculo (Veja a referncia 58 e confira tambm a sesso


especial no peridico Developmental Neuropsychology, volume 33,
caderno 3, 2008.)
A anlise da DC em termos de mecanismos cognitivos espe-
cficos aritmtica geralmente realizada no mbito do modelo de
triplo cdigo,59, 60 vide tambm reviso em.61 O modelo de triplo c-
digo considera que as representaes verbais e Arbicas de numero-
sidade so construes culturais desenvolvidas a partir de uma for-
ma mais primitiva de representao no simblica de magnitude,
a qual compartilhada com diversos animais.62 As representaes
no simblicas podem ser testadas, por exemplo, em tarefas de com-
parao da magnitude de conjunto de pontos, sendo caracterizada
psicofisicamente pela lei de Weber-Fechner. O efeito da distncia
corresponde lei de Weber: quanto menor for a distncia numrica
entre os conjuntos a serem discriminados, maior ser o tempo de re-
ao e a taxa de erros. A lei de Fechner corresponde ao fato de que a
funo psicofsica que melhor se ajusta aos tempos de reao loga-
ritmicamente comprimida, ou seja, quanto maior for a magnitude
considerada, menor ser a preciso da sua representao.63 Segundo
o modelo de cdigo triplo, as representaes no simblicas, rela-
cionadas atividade de reas do sulco intraparietal bilateralmente
so ativadas sempre que o contedo semntico de magnitude preci-
sa ser ativado. A automatizao dos fatos aritmticos se d por meio
da consolidao de representaes verbais, cujo acesso depende do
giro angular bilateralmente. Finalmente, a utilizao dos algoritmos
de clculo no sistema arbico possvel a partir da ativao destas
representaes no giro fusiforme, bilateralmente.64
Alguns estudos indicam que o senso numrico est compro-
metido em indivduos com DC,9, 65 havendo correlao tambm
com o desempenho aritmtico em jovens com desenvolvimento t-
pico.66 Outros estudos apresentaram evidncias mais compatveis
com deficits no acesso s representaes no simblicas de magni-
tude a partir das representaes simblicas.67 Os dados de pesquisa
disponveis indicam, portanto, que a aprendizagem da aritmtica

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268 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

pode ser comprometida a partir de deficits nas representaes no


simblicas de magnitude. Alm disso, deficits de acesso ao senso nu-
mrico, secundrios a dificuldades de automatizao das conexes
entre as representaes simblicas verbais e Arbicas e o senso num-
rico mais primitivo, bem como as dificuldades relacionadas mem-
ria operacional, memria semntica, ao conhecimento procedural e
ao pensamento estratgico determinam a aprendizagem aritmtica.

Diagnstico precoce, preveno e intervenes

Investigaes sobre a alfabetizao chamam a ateno para


a importncia dos mecanismos fonolgicos e ortogrficos envol-
vidos no reconhecimento visual de palavras nas sries iniciais,
permitindo o desenvolvimento de estratgias eficientes de diag-
nstico precoce e interveno.68 H, inclusive, evidncias de
neuroimagem funcional apoiando a eficcia das intervenes
cognitivas para DL.37, 69 Uma medida do xito das intervenes
pode ser ilustrada pelo fato de que as discrepncias socioecon-
micas quanto ao desempenho escolar nos Estados Unidos so-
mente so perceptveis atualmente a partir da 4 srie. Nessa
etapa do desenvolvimento, a nfase muda para as habilidades
de processamento textual, as quais dependem de forma mais
importante de processos inferenciais e vocabulrio, o chamado
fourth-grade slump.54 No que se refere DC, j existem evidn-
cias longitudinais indicando que o desempenho em tarefas de
senso numrico na pr-escola preditivo do desempenho escolar
em aritmtica.70 Programas de interveno neurocognitiva tam-
bm foram propostos para a reeducao de crianas com DC,71
mas tais programas ainda no tiveram sua eficcia examinada em
ensaios clnicos controlados em escala maior.

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Discalculia e Dislexia: semelhana epidemiolgica e diversidade ... 269

Consideraes finais

O reconhecimento das conexes entre DL e DC antigo, re-


fletindo o fato de que dois tipos de dificuldades so comrbidos.11
Uma hiptese que ainda considerada a de que deficits em habi-
lidades associadas DL, tais como a conscincia fonmica, possam
desempenhar um papel nas dificuldades em aritmtica apresenta-
das por algumas crianas. H evidncias de que o desempenho em
testes de conscincia fonmica e memria de trabalho verbal so
preditivos do desempenho em aritmtica.72 Mas no h estudos
que analisem a especificidade destes resultados. As crianas com
comorbidade entre DL e DC tendem a apresentar QI mais baixo e
dificuldades mais graves de aprendizagem. Mas as dificuldades na
aritmtica, por exemplo, no so observadas em tarefas relaciona-
das ao senso e ao processamento numrico mais bsico, e sim em
tarefas mais complexas como a resoluo de problemas verbalmente
formulados. Tarefas estas que so mais exigentes em recursos gerais
de processamento, como memria de trabalho, bem como vocabu-
lrio e capacidade de inferncias verbais.26, 27
Evidncias fortes para uma dissociao entre DL e DC fo-
ram obtidas tanto em estudos experimentais9 quanto em estudos
cognitivo-neuropsicolgicos.73 Um padro de dissociao dupla
tem sido observado. Existem crianas com DC que apresentam
dificuldades com o senso numrico, mas no tm dificuldades
com o reconhecimento visual de palavras ou com a conscincia
fonmica e vice-versa. Diversas crianas com DL apresentam de-
ficits no reconhecimento visual de palavras e/ou na conscincia
fonmica, mas tm o senso numrico preservado. A existncia de
duplas dissociaes entre DL e DC sugere que a coexistncia das
duas entidades em um mesmo indivduo deva ser explicada como
comorbidade. O foco de pesquisa atual na DL e, principalmente
na DC, tem sido caracterizar melhor os endofentipos cognitivos
subjacentes a estes transtornos, procurando caracterizar tambm
suas bases neurais.

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270 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Tipicamente, a maturao do crebro infantil consiste na


transformao de uma circuitaria altamente conectada e funcional-
mente inespecfica em redes neuronais globais parcialmente segre-
gadas e especializadas.74 De acordo com o exposto, a comorbidade
entre DL e DC no pode ser explicada nem por um deficit cognitivo
nico nem por disfuno de uma regio neuronal especfica e co-
mum associada simultaneamente a esses dois transtornos da apren-
dizagem. Uma explicao muito mais plausvel para a comorbidade
entre DL e DC reside na perturbao de mecanismos de maturao
de redes neuronais no crebro, os quais so caracterizados por uma
alta variabilidade interindividual e determinados por uma comple-
xa interao entre fatores genticos, morfolgicos e epigenticos.75
A perturbao precoce dos mecanismos de especializao neuronal
pode levar seleo mal-adaptativa de conexes neuronais e, dessa
maneira, produzir deficits em uma ou mais funes cognitivas espe-
cficas, tais como: a leitura, escrita e a aritmtica.
As pesquisas sobre DC tm se intensificado nas ltimas dca-
das, ainda que, em escala comparativa menor do que ocorre com a
DL.1 A pesquisa sobre DL tem sido usada como um modelo bem-
sucedido que encoraja a pesquisa sobre DC. O interesse por pesqui-
sas sobre DC pode estar relacionado s representaes sociais de
que a matemtica um tpico intrinsecamente difcil e pela subes-
timao das consequncias ocupacionais desastrosas associadas in-
capacidade matemtica. Os conhecimentos disponveis permitem,
entretanto, inferir que DC e DL so duas entidades distintas ainda
que comrbidas. Apesar das semelhanas quanto a diversas carac-
tersticas epidemiolgicas, tais como: definio, critrios diagnsti-
cos, prevalncia e prognstico, as diferenas so notveis quanto s
redes neurais e aos mecanismos cognitivos envolvidos (veja Quadro
1). A complexidade de mecanismos cognitivos potencialmente en-
volvidos na DC tambm parece maior do que na DL.

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Discalculia e Dislexia: semelhana epidemiolgica e diversidade ... 271

quadro 1: Perfil clnico-epidemiolgico comparativo da dislexia e da


discalculia

Dislexia Discalculia

Desempenho abaixo de 1,5 a Desempenho abaixo de 1,5 a


2,0 desvios padres em teste 2,0 desvios padres em teste
padronizado de desempenho. padronizado de desempenho.
Excluso de deficits Excluso de deficits
Definio neurossensoriais, retardo neurossensoriais, retardo
diagnstica mental, transtornos emocionais mental, transtornos
e experincia educacional emocionais e experincia
inadequada como fator causal educacional inadequada como
primrio. fator causal primrio.

Critrio de discrepncia Critrio de discrepncia


desempenho-QI (atualmente desempenho-QI (atualmente
Diagnstico questionado). questionado).
Resposta interveno. Resposta interveno.

Prevalncia 6-7%. 3-6%.


Importante, principalmente Importante, principalmente
Comorbidades com DC e TDAH com DL e TDAH

Menor empregabilidade e Menor empregabilidade e


menor renda. menor renda.
Prognstico Psicopatologia internalizante e Psicopatologia internalizante e
externalizante. externalizante.

Multifatorial (polignica +
Multifatorial (polignica +
fatores socioambientais no
fatores socioambientais no
identificados).
Etiologia identificados).
Associao com sndrome fetal
Associao com sndromes de
alcolica e diversas sndromes
Down e Klinefelter.
genticas.

Transtorno da migrao
neuronal em reas perisilvianas
Alteraes morfolgicas do
esquerdas.
sulco intraparietal e de sua
Alteraes morfolgicas
conectividade bilateralmente
de reas corticais e de sua
tanto em indivduos com
conectividade em um circuito
sndromes genticas e fetal-
Mecanismos envolvendo o sulco temporal
alcolica quanto na forma
neurobiolgicos superior posterior, o giro multifatorial. Alteraes
fusiforme e a rea de Broca
morfolgicas no giro angular
no hemisfrio esquerdo.
do hemisfrio dominante.
Possvel deficit no canal visual
Deficits na coordenao motora
magnocelular.
(inespecficos)
Deficits na coordenao motora
(inespecficos)

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272 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Mecanismos especficos:
transtorno do senso numrico
no simblico e/ou deficit
Deficit no reconhecimento
de acesso s representaes
visual de palavras isoladas
no simblicas de magnitude
devido a perturbaes
a partir de representaes
da memria de trabalho
simblicas (verbais e Arbica).
Mecanismos fonolgica, conscincia
Mecanismos gerais: deficits na
cognitivos fonmica e representaes
memria de trabalho (verbal e
ortogrfico-lexicais. Deficit no
visoespacial), transformao de
processamento temporal rpido
procedimentos em memria
de sries fonmicas.
semntica, empobrecimento
do conhecimento semntico
numrico, funcionamento
executivo.

O papel relativo das


dificuldades com o senso
Identificao precoce de numrico no jardim de
crianas com deficits na infncia em relao a outras
Diagnstico conscincia fonolgica e/ variveis, tais como: memria
precoce e ou dificuldades iniciais de trabalho ou conscincia
preveno no reconhecimento visual fonmica, ainda no foi
de palavras. Interveno suficientemente esclarecido.
neuropsicopedaggica eficaz. Escassez de dados quanto
eficcia de intervenes
preventivas.

Estudos iniciais com


Fundamentadas em modelos
intervenes baseadas em
neurocognitivos e com eficcia
modelos neurocognitivos. Base
Intervenes comprovada, inclusive com
de dados insuficiente para
estudos de neuroimagem
concluses definitivas quanto
funcional.
eficcia.

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Discalculia e Dislexia: semelhana epidemiolgica e diversidade ... 273

Por todas essas razes, urge que pesquisadores e clnicos se


interessem mais pelos transtornos de aprendizagem da matemti-
ca, desenvolvam e empreguem instrumentos diagnsticos eficazes e
fundamentados do ponto de vista neurocognitivo para obter o mes-
mo sucesso alcanado na compreenso e na remediao das dificul-
dades de leitura e escrita. Os modelos cognitivos constituem uma
forma adicional de localizacionismo virtual em neuropsicologia,76
permitindo estabelecer um elo entre as manifestaes fenotpicas e
as bases neurogenticas dos transtornos. O levantamento do perfil
de funes comprometidas e preservadas em termos de um modelo
cognitivo de processamento de informao um instrumento indis-
pensvel para o planejamento de intervenes eficazes. O conheci-
mento dos modelos cognitivos constitui, portanto, uma ferramenta
prtica muito til para o neuropsiclogo.

Concluses

DL e DC so dois transtornos especficos da aprendizagem


cujo diagnstico depende da excluso de transtornos cognitivos
mais gerais. Tanto a DL como a DC tm uma frequncia alta na po-
pulao, com consequncias desastrosas para o desempenho escolar
e profissionalizao. A DL e a DC apresentam uma alta comor-
bidade ainda que, do ponto de vista cognitivo e neuroanatmico,
estes sejam transtornos claramente diferenciados. H indcios fortes
de uma base gentica para ambos os transtornos, a qual, contudo,
bastante complexa e ainda largamente desconhecida. Enquanto
um conjunto compacto e homogneo de mecanismos cognitivos
est envolvido na DL, na DC, o problema bem mais complicado.
Na DC, a caracterizao de diferentes subtipos ainda merece muita
investigao. H muito a fazer pela caracterizao da DC com vistas
a dirimir o impacto negativo grave da discalculia sobre o desenvol-
vimento infantil.

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274 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

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Transtorno de Deficit de Ateno/
Hiperatividade e Transtornos de
Aprendizagem

Cludia Machado Siqueira, Juliana Gurgel-Giannetti, Maria do Carmo Mangelli


Ferreira Arajo, Dbora Fraga Lodi, Juliana Flores Mendona Alves,
Karina Avelar e Luciana Mendona Alves

Introduo

O Transtorno de Deficit de Ateno/Hiperatividade (TDA/H)


o transtorno neuropsiquitrico mais comum na infncia e uma
causa muito frequente de mau desempenho escolar (MDE). O tema
tem sido foco de numerosas publicaes, e, nos ltimos anos, hou-
ve enorme transformao e progresso no conhecimento sobre o
TDA/H, os Transtornos de Aprendizagem e a relao entre estes
dois quadros.
So inmeros os fatores que influenciam o desempenho es-
colar abaixo do esperado para as habilidades cognitivas de crianas
com TDA/H em relao aos seus pares. Desta forma, h uma neces-
sidade premente de utilizar estes recentes conhecimentos na prti-
ca clnica para melhor atender s necessidades de nossos escolares,
viabilizando o seu desenvolvimento pleno na busca de qualidade de
vida e cidadania.

283

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284 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

O objetivo deste captulo oferecer uma atualizao sobre


os prejuzos acadmicos e suas repercusses ao longo da vida de
um indivduo com TDA/H, com maior entendimento sobre como
ajudar estas crianas.

TDA/H

Segundo o Manual Diagnstico e Estatstico dos Transtor-


nos Mentais, 4 edio (DSM-IV), a caracterstica primordial do
TDA/H um padro permanente e inapropriado de desateno e/
ou hiperatividade-impulsividade, mais frequente e intenso que seus
pares, levando a prejuzo social e/ou escolar em pelo menos dois
contextos. Os sintomas devem estar presentes antes dos sete anos
de idade e persistir por mais de seis meses.1
O TDA/H classificado pelo DSM-IV em trs subtipos:
predominantemente hiperativo, predominantemente desatento e
combinado. O subtipo predominantemente hiperativo apresenta
excessiva atividade motora e impulsividade de respostas. O subtipo
predominantemente desatento apresenta dificuldades em sustentar
ateno, distratibilidade, desorganizao e dificuldade na execuo
de tarefas de persistncia. O subtipo combinado exibe comporta-
mentos inadequados em ambas as dimenses.2 Segundo os critrios
diagnsticos do DSM-IV, necessrio observar a presena de seis
ou mais sintomas de desateno ou hiperatividade/impulsividade,
persistindo por pelo menos seis meses, em grau mal-adaptativo e
inconsistente com o nvel de desenvolvimento.
Os sintomas se modificam ao longo da vida. Os problemas
relacionados fase pr-escolar (em torno de trs a quatro anos) vo
gradativamente diminuindo at a adolescncia. Por este motivo, no
passado, achava-se erroneamente que o TDA/H melhorava com o
tempo. Os sintomas relacionados desateno ficam mais eviden-
tes no incio da idade escolar (entre cinco a sete anos), talvez pela
maior demanda das habilidades atencionais.3-5 A desateno (ou

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Transtorno de Deficit de Ateno / Hiperatividade e Transtornos ... 285

distratibilidade) est presente em todas as faixas etrias e hoje est


implicada como a principal causa de MDE.6
Nos ltimos anos, alguns autores descreveram um subgrupo
do subtipo desatento tempo cognitivo lento (sluggish cognitive tem-
po) que ocorre em 30 a 50% dentre o subtipo desatento.3,6-7 Este
subgrupo apresenta marcada desateno e comprometimento da
velocidade do processamento da informao. caracterizado por
acentuada lentido cognitiva e passividade social. Est associado
a maiores prejuzos tanto escolares quanto sociais, alm de altos
ndices de comorbidades com Transtornos de Aprendizagem (em
especial a Discalculia).8
O TDA/H uma condio crnica com incio precoce na in-
fncia e que pode persistir at a vida adulta. A prevalncia mundial
fica em torno de 5,29% 9. Existe grande variabilidade da prevaln-
cia de acordo com os critrios diagnsticos utilizados (DSM-IV ou
Classificao lnternacional de Doenas CID) e a amostra avaliada
(populacional ou clnica). A prevalncia em meninos maior, va-
riando de 9 a 3:1, de acordo com amostra. Em meninas, a manifes-
tao mais frequente o subtipo desatento, sendo menos frequente
sua identificao e diagnstico. Em adultos, a prevalncia de 2,9
a 4,4%, sem diferena de gnero.3, 6

TDAH e mau desempenho escolar (MDE)

Existe forte relao entre TDA/H e MDE, tanto em amostras


clnicas quanto populacionais. Os problemas acadmicos e educacio-
nais so persistentes ao longo da vida na maioria destes indivduos, e
j podem ser detectados desde a pr-escola2, 10. Na literatura, estima-se
que at 56% necessitam de monitores acadmicos, 30 a 40% frequen-
tam programas de educao especial, em torno de 30% tm histria
de repetncia, at 46% tm histria de suspenso escolar e 10 a 35%
evadem ou no completam os estudos.3 Este insucesso escolar reflete
em todos os domnios: pessoais, sociais e familiares.

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286 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

O mau desempenho escolar (MDE) pode ser definido como


um rendimento aqum do esperado para habilidades cognitivas,
idade (maturao) e escolaridade em domnios especficos da leitu-
ra, escrita (grafia e ortografia) e matemtica.11
Diante de uma criana com MDE, deve-se diferenciar o que
dificuldade escolar (DE) e Transtorno de Aprendizagem (TA). A DE
relaciona-se com problemas de origem pedaggica e/ou sociocultu-
ral, extrnseco ao indivduo (sem qualquer envolvimento orgnico).
Os TAs tm base neurobiolgica intrnseca e relacionam-se com
problemas na aquisio e no desenvolvimento de funes cerebrais
envolvidas no ato de aprender.12
Ser aplicado o modelo de Fletcher, ilustrado na Figura 1, no
TDA/H para melhor esclarecer a complexidade da interao dos fa-
tores envolvidos no MDE. Neste modelo, observa-se a importncia
de fatores distintos (fatores neurobiolgicos, processos cognitivos
bsicos, fatores comportamentais e ambientais), porm inter-rela-
cionados, agindo sobre as habilidades acadmicas e, consequente-
mente, trazendo repercusses nas diferentes reas do aprendizado
leitura, expresso escrita e matemtica.

Figura 1: Modelo representativo dos diferentes fatores de variabilidade


que influenciam as habilidades acadmicas e seu desempenho

Legenda: NR: Modelo adaptado de Fletcher (2009)13.

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Transtorno de Deficit de Ateno / Hiperatividade e Transtornos ... 287

As bases neurobiolgicas do TDA/H apontam para a disfun-


o (principalmente, dopaminrgica e noradrenrgica) nas reas
pr-frontais, frontoestriatais e cerebelares, sendo fundamentadas
em evidncias cientficas nas reas de Farmacoterapia, Neuropsico-
logia, Neurocincias e Neuroimagem Funcional. Esta disfuno de-
sencadeia alteraes na percepo, na cognio e no comportamen-
to, comprometendo o aprendizado escolar. Seria um endofentipo
resultante de complexas interaes entre mltiplos genes envolvi-
dos e fatores de risco ambientais. A estimativa de hereditariedade,
na literatura atual, de 70 a 80%, com mltiplos genes de pequeno
efeito envolvidos.6, 14
Quanto aos processos cognitivos bsicos, vrios modelos cog-
nitivos encontram-se descritos na literatura. Os modelos mais acei-
tos na atualidade so: modelo de comprometimento das funes
executivas (FE) e de averso demora.3, 15-18 As FE so habilidades
cognitivas superiores envolvidas em organizar e monitorar o pen-
samento e o comportamento. De acordo com estes autores, com-
posta por: ateno, memria de trabalho (ou operacional), organi-
zao, planejamento, flexibilidade, abstrao e julgamento. Permite
o indivduo solucionar problemas novos apresentados pelo meio
no desenvolvimento de capacidades adaptativas (comportamentais
e sociais). Tais habilidades so essenciais na aprendizagem escolar.
Indivduos com disfuno executiva so considerados de alto risco
para MDE e comorbidade de TA. Quanto maior for o comprometi-
mento das FE, pior ser o prognstico educacional 19.
De uma forma geral, os modelos cognitivos de TDA/H des-
critos apresentam comprometimento no TDA/H em habilidades
essenciais na aprendizagem: controle inibitrio, motivao e auto-
controle. Teorias isoladas no explicam a grande heterogeneidade
clnica do TDA/H. Assim, a tendncia atual dos pesquisadores a
adoo de modelos duplos ou mltiplos que melhor explicariam a
heterogeneidade dos deficits cognitivos do TDA/H.19
Existem tambm modelos que tentam explicar as altas fre-
quncias de Transtornos de Aprendizagem em indivduos com

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288 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

TDA/H. Na literatura atual, so aceitos fatores genticos (interao


de mltiplos genes) interagindo com fatores de risco ambiental, le-
vando no aquisio ou ao no desenvolvimento de habilidades
necessrias aprendizagem (lingusticas, atencionais, mnsicas, cog-
nitivas, prxicas).
Em relao aos fatores comportamentais, MDE leva a frustra-
o, a baixa autoestima e a falta de motivao para os estudos e, con-
sequentemente, a comportamentos inadequados e antissociais.11, 25-26
Na literatura atual, a hiperatividade no considerada como
fator de risco isolado para problemas de ajustamento social ou aca-
dmicos. fator de vulnerabilidade quando est associada a co-
morbidades (comportamentos opositivo-desafiador e alteraes de
conduta) ou a desvantagens psicossociais.26-28
As habilidades sociais positivas, como cooperao e autocon-
trole, tm papel fundamental na construo do sucesso acadmico,29
assim como a motivao e as habilidades cognitivas so preditores
de melhor desempenho acadmico.27
Quando se avalia fatores familiares, est implcito o envol-
vimento de fatores ambientais (experincias vivenciadas) e bio-
lgicos (genticos), exceto em famlias adotivas. consenso na
literatura que crianas provenientes de famlias esclarecidas, esti-
muladoras e engajadas ao tratamento tm melhor prognstico.30
Nveis elevados de adversidades familiares (famlias desestrutu-
radas, menor educao dos pais/responsveis) e comportamento
negativo e inconsistente esto associados a problemas comporta-
mentais de incio precoce e com maiores chances de persistirem
ao longo da vida.31
O estado socioeconmico, isoladamente, no justifica o
MDE, porm algumas alteraes comportamentais, como agres-
sividade e transtorno de conduta, so mais frequentes em classes
socioeconmicas mais desfavorecidas.11 Apesar de o TDA/H ocor-
rer em todas as classes sociais, tambm mais frequente nestas
classes sociais.6

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Transtorno de Deficit de Ateno / Hiperatividade e Transtornos ... 289

IDENTIFICAO DE COMORBIDADES

Crianas com TDA/H podem apresentar dificuldades nas


reas educacionais de leitura, escrita e matemtica como consequ-
ncia de suas deficincias na ateno, na memria de trabalho e nas
funes executivas.
A partir de uma queixa de MDE em crianas com TDA/H,
fundamental pesquisar e identificar os Transtornos (ou dis-
trbios) especficos de aprendizagem (Dislexia, Discalculia e
da Expresso Escrita). Os Transtornos de Aprendizagem (TA)
tm comorbidade de 25 a 40% nos TDA/H comparado com 7
a 10% da populao geral.32-33 Este diagnstico realizado por
uma equipe multidisciplinar por meio de testes individualizados
e padronizados para avaliar funes executivas superiores, habi-
lidades lingusticas e pedaggicas especficas.34
Atrasos na aquisio e no desenvolvimento da linguagem
oral: a comunicao e a linguagem tm papel essencial na apren-
dizagem e na alfabetizao, e fatores desenvolvimentais, como
a aquisio da linguagem oral, podem interferir no processo de
aprendizagem da leitura. consenso na literatura atual a rela-
o entre atraso precoce de linguagem e problemas acadmicos
futuros, principalmente na leitura e na escrita (ortografia). Em
pr-escolares com sinais e sintomas de TDA/H, 22% apresentam
atraso ou transtorno de linguagem,31 sendo preditor de rendi-
mento aqum da leitura em idades superiores.35 Vrias pesquisas
evidenciam que mesmo indivduos com TDA/H isolado apre-
sentam menores habilidades lingusticas e comunicativas adap-
tativas do que seus pares.25
Transtorno Especfico de Leitura (Dislexia do desenvolvimen-
to): as alteraes nos mecanismos de ateno, na linguagem, na no-
o de tempo e espao, na memria e nas funes executivas podem
causar dificuldades na aprendizagem da leitura. Essa dificuldade
comumente observada no TDAH, sendo que o diagnstico diferen-

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290 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

cial deve ser estabelecido entre este quadro e a dislexia, que apresenta
base lingustica, caracterizada por inabilidade de decodificao.36
Inmeras pesquisas demonstram que crianas com TDAH
obtm bom desempenho nas provas de memria de trabalho visual
em detrimento das provas de memria de trabalho verbal (auditiva),
sendo que as crianas desatentas apresentam maior comprometimen-
to.37, 38 A capacidade de nomeao rpida (objetos, cores, letras e n-
meros) est relacionada com habilidades atencionais e de memria
de trabalho. consenso na literatura a correlao entre velocidade de
nomeao e capacidade de leitura, encontrando-se alterado tanto em
crianas com TDA/H quanto com Dislexia (Transtorno Especfico
de Leitura), com resultados piores nesta ltima.21, 39-41
Transtorno da Expresso Escrita: vrios estudos focam nas
dificuldades de execuo motora em TDA/H, com prevalncia
de at 50%.42-45 A dificuldade na grafia um exemplo de ativida-
de da vida diria afetada pelas dificuldades de execuo motora
do TDA/H, causando prejuzo na vida acadmica e na autoes-
tima. H evidncias que sugerem maior comprometimento na
escrita dos indivduos com TDA/H caracterizados por material
escrito manual ilegvel e/ou inadequada velocidade de execuo
que seus pares. O interesse em pesquisas de TDA/H e seus as-
pectos motores/prxicas so recentes na literatura e h necessi-
dade de maiores conhecimentos sobre prevalncia, diagnstico,
preveno e tratamento.46
J com relao produo ortogrfica, uma pesquisa realizada
no Brasil encontrou trs tipos mais frequentes de erros ortogrficos
dos TDAH e dificuldades escolares: representaes mltiplas, omis-
so de letras e apoio na oralidade, que podem ser justificadas pela
desateno, dificuldade de memria de trabalho e de internalizao
de regras da lngua.47
Transtorno da matemtica (Discalculia do Desenvolvimen-
to): as pesquisas nesta rea so expressivamente menores do que
em outros quadros de transtornos de aprendizagem, como a Disle-
xia. Seidman e colaboradores encontraram maior comorbidade de

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Transtorno de Deficit de Ateno / Hiperatividade e Transtornos ... 291

Transtorno de Aprendizagem, especialmente a Discalculia em me-


ninos com TDA/H e maior severidade de comprometimento das
funes executivas.48
Transtorno do desenvolvimento de Coordenao (TDC):
o mau desempenho na performance motora uma das frequentes
comorbidades que ocorrem em crianas com TDA/H.44 Estudos
clnicos e epidemiolgicos relatam a prevalncia de 30% a 50% das
crianas com TDAH apresentam TDC, comparando com 10% na
populao geral.45 A maior parte das pesquisas sustenta a existn-
cia de deficits no controle motor, principalmente na execuo de
sequncias motoras, com grande impacto para as atividades de vida
diria.3, 44-45

FATORES DE RISCO PARA TDAH E TA

Existe uma necessidade urgente de se colocar em prtica os


novos conhecimentos das pesquisas atuais. A compreenso atuali-
zada dos problemas de aprendizagem deveria repercutir na prtica
clnica e nas polticas pblicas de sade e de educao. fundamen-
tal a adoo de estratgias de interveno baseadas em evidncias
cientficas para obteno de maior sucesso teraputico.
Como em todo transtorno de desenvolvimento, o ideal se-
ria identificar as crianas de risco, conhecer as possveis interven-
es eficazes e, assim, lidar de forma competente com as diferenas,
desenvolvendo as capacidades individuais. A Tabela 2 descreve os
principais fatores de risco para TDAH e para TA. 2-3, 6, 49

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292 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

TABELA 2: Identificao de grupos de risco de TDA/H e sinais


precoces de TA

TDA/H TA

Histria familiar de TA e/ou


TDA/H
Histria familiar positiva para Atraso da linguagem oral
TDA/H
Dificuldade em formar frases
Complicaes gestacionais ou parto (gramtica)
(principalmente hipxia crnica)
Dificuldade de nomeao de objetos
Leses cerebrais adquiridas e reconto de histrias
T Toxinas Vocabulrio restrito
Exposio fetal a lcool e fumo Dificuldade de entender ordens
(nicotina)
Imaturidade fonolgica
Prematuridade (correspondncia letras-sons)
Baixo peso ao nascimento (<2500g) Dificuldade em realizar rimas aps
Possivelmente, nveis elevados quatro anos
de fenilalanina em mes com Dificuldade em reconhecer e copiar
fenilcetonria figuras geomtricas e smbolos (letras
Padres de comportamentos e nmeros)
hiperativo/impulsivos e de Dificuldade em quantificar,
distratibilidade mais intensos, enumerar, contar
frequentes e persistentes que seus
pares desde a idade pr-escolar Dificuldade em esquema corporal
Reconhecimento direito-esquerdo e
relaes tmporo-espaciais

Agostin e Bain estudaram 184 pr-escolares em seguimento


longitudinal e encontraram quatro fatores principais como predito-
res de sucesso acadmico: linguagem compreensiva, memria visu-
al, cooperao e autocontrole. As habilidades sociais tiveram maior
significado em relao promoo ou reteno escolar.50

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Transtorno de Deficit de Ateno / Hiperatividade e Transtornos ... 293

INTERVENES

Os resultados em relao ao tratamento com psicoestimulan-


tes, especialmente o metilfenidato, e a melhora do prognstico edu-
cacional a longo prazo ainda se postam como assunto controverso na
literatura. Grande nmero das pesquisas sobre tratamento farmaco-
lgico realizadas at ento mostrava melhora dos sintomas compor-
tamentais e aumento da produtividade acadmica, mas no a supe-
rao dos problemas educacionais.6,10,51 A melhora da produtividade
acadmica a curto prazo pode ser atribuda melhora das habilidades
atencionais e de velocidade de processamento da informao com
uso de psicoestimulantes. 52-53 Porm h problemas metodolgicos s-
rios envolvendo a farmacoterapia (tipo de frmaco, dose, durao,
adeso), identificao de comorbidades, alm de inmeros outros fa-
tores, influenciando o resultado educacional final.
Estudos mais recentes demonstram a interferncia do trata-
mento com psicoestimulantes na produtividade acadmica a longo
prazo. Biederman et al. (2009), acompanhando um grupo de 140
indivduos masculinos com TDA/H por 10 anos (versus 120 contro-
les), demonstrou que o tratamento com psicoestimulantes reduziu
significativamente o risco de comorbidades psiquitricas (depres-
so, ansiedade e comportamento disruptivo) e de falncia acadmi-
ca (repetncia escolar).54
Ainda no h estudos especficos relacionados a rendimen-
to acadmico e educacional a longo prazo e intervenes compor-
tamentais. Pesquisas demonstram que as intervenes comporta-
mentais so eficazes na reduo dos sintomas de TDA/H, melho-
ra da interao entre pais e filhos e reduo do comportamento
opositivo-desafiador.
Em nosso meio, urgente a capacitao dos profissionais de
sade e educao e a implantao de programas de educao con-
tinuada em TDA/H para melhor manejo destas crianas. funda-
mental o conhecimento e o desenvolvimento de estratgias de inter-

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294 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

veno que foquem diretamente deficits nas habilidades acadmicas


e suas reas educacionais crticas (leitura, escrita e matemtica).52
Em relao s intervenes pedaggicas, isoladamente o
TDA/H no elegvel para educao especial. A maioria dos estu-
dantes com TDA/H frequenta escola regular. Na maioria dos ca-
sos, necessrio o uso de acomodaes/adaptaes, como assentos
preferenciais, instruo modificada, nmero reduzido de alunos
em sala de aula, tempo maior ou modificaes ambientais para a
realizao de testes. No h evidncia cientfica de vrias das re-
comendaes feitas acima devido escassez de pesquisas baseada
nesta rea.55
Na presena de comorbidades de TA so necessrias interven-
es especficas com profissionais das reas acometidas que possam
intervir nas dificuldades e potencializar as habilidades, com o obje-
tivo de obter melhor adaptao social e desempenho acadmico nas
crianas acometidas por TDA e suas comorbidades.

CONCLUSO

Apesar de existirem muitas pesquisas relacionando TDAH e


dificuldade de aprendizagem, a descrio dos aspectos acima tem
muito a contribuir para o entendimento das dificuldades daque-
les que apresentam pouco sucesso na aprendizagem da leitura e da
escrita. Alm disso, favorecem um diagnstico diferencial a identi-
ficao precoce de fatores preditores, o melhor conhecimento dos
sintomas e o desenvolvimento de estratgias de interveno com
adequado encaminhamento para as crianas com TDAH que te-
nham dificuldade na aprendizagem.

dislexia revisao.indd 294 05/04/2011 14:08:26


Transtorno de Deficit de Ateno / Hiperatividade e Transtornos ... 295

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DISLEXIA E COMORBIDADES NA INFNCIA E
NA ADOLESCNCIA

Niura Ap. de Moura Ribeiro Padula, Lara Cristina Antunes dos Santos e
Maria Dalva Lourenceti

Os comportamentos diferentes provocam nas


outras pessoas uma estranheza que tende
a piorar os ditos comportamentos e a
pioram a estranheza.
ROBERT M. PIRSIG em
Zen e a arte da manuteno de motocicletas

Introduo

Atualmente as dificuldades relacionadas ao comportamento


e escolaridade tem sido tema de inmeras publicaes, discus-
ses e apresentaes na mdia e no mundo acadmico. Problemas
que, em sculos passados, eram considerados como falta de limites,
de educao ou de inteligncia e resolvidos com palmatria ou en-
caminhamento para instituies ditas especializadas. Hoje, para
felicidade de seus portadores e de seus cuidadores, so vistos como
dignos de diagnstico e terapias especficas.

303

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304 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Imaginamos que, no Egito antigo, algum que tivesse difi-


culdade em decifrar a linguagem hieroglfica, simplesmente no
assumiria a funo de escriba, ocupando um outro papel digno
e aceito na sociedade, sendo igualmente incluso. De forma talvez
semelhante, muitas mulheres devem ter optado, at a metade do
sculo XX, pelo matrimnio, cuidados domsticos e com a prole,
enquanto muitos homens devem ter optado por servios braais
que no exigiam nenhum nvel de escolaridade, resolvendo assim
quadros de dificuldade de aprendizagem no diagnosticados. Ter
um comportamento considerado adequado socialmente e ser um
bom escritor e leitor tornou-se imperativo de acordo com as exi-
gncias atuais. Um exemplo disto que os concursos para cargos
de coletores de lixo e faxineiro exigem o ensino fundamental com-
pleto dos interessados.
Temos sido questionados, enquanto profissionais da sade
e pesquisadores da rea, sobre se o aumento na incidncia de qua-
dros, como Dislexia, Transtornos de deficit de ateno e hiperativi-
dade, depresso infantil, sndrome do pnico, entre outros, real.
Talvez estejamos mais atentos aos quadros clnicos, que, por sua
vez, foram melhores descritos e contamos com instrumental diag-
nstico mais desenvolvido. No entanto, no possvel descartar a
possibilidade de que fatores externos estejam atuando como gati-
lhos, desencadeando quadros que poderiam permanecer latentes
em outras circunstncias.
A sociedade sofreu grandes modificaes quanto s culturas
e aos valores aceitos. H pouco tempo, brincvamos despreocupa-
damente nas ruas, tendo amizade com os vizinhos, que ampliavam
as nossas famlias. Estas eram estruturadas em pai, me, muitos
irmos, tios, primos e avs. Sabamos que contaramos com esta
estrutura familiar por toda a vida. No conhecamos os horrores
das guerras e dos crimes e assistamos s novelas romnticas e aos
desenhos tranquilos na televiso. Hoje os relacionamentos no so
fixos, e as crianas convivem com meio-irmos, com filhos do pa-
drasto ou da madrasta. Conectam-se rapidamente ao mundo por

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DISLEXIA E COMORBIDADES NA INFNCIA E NA ADOLESCNCIA 305

meio da Internet e assistem televiso com a famlia, acompanhan-


do ao vivo atrocidades de pais contra filhos pequenos, pessoas mor-
rendo em acidentes, desastres naturais, guerras, assaltos. As novelas
trazem tona, com superficialidade, tpicos que eram discutidos
no decorrer do desenvolvimento, respeitando as faixas etrias. No
h nesta introduo um saudosismo ou uma crtica sociedade atu-
al, mas uma constatao de mudana de parmetros e exigncias,
s quais devemos nos adequar. Estas podem estar vinculadas a um
aumento de casos diagnosticados de patologias como a Dislexia e
suas comorbidades.
Em decorrncia da necessidade de maior conhecimento
dos cuidadores, professores e equipes de sade que atuam com
crianas e adolescentes com problemas escolares, em particular
com a dislexia, justifica-se aprofundarmos a discusso sobre dis-
lexia e suas comorbidades.

Dislexia

Dislexia um distrbio neurolgico de origem congnita


que acomete crianas com potencial intelectual normal, sem defi-
cits sensoriais, com suposta instruo educacional apropriada, mas
que no conseguem adquirir ou desempenhar satisfatoriamente a
habilidade para leitura e ou escrita. um dos muitos distrbios de
aprendizagem, no qual o rendimento da leitura substancialmente
inferior ao esperado para a idade cronolgica, a inteligncia medida
e a escolaridade da criana.1
A Incidncia est em torno de 2 a 5% da populao, sendo
mais comum no sexo masculino, de 25 a 49%. Considera-se hoje
que a dislexia seja geneticamente determinada.2
Muitas vezes, fazemos o diagnstico de pais e outros familia-
res a partir da criana afetada que est sendo avaliada. H trs tipos
bsicos de dislexia:

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306 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Dislexia Disfontica ou Fonolgica: caracterizada por


uma dificuldade na leitura oral de palavras pouco familia-
res, na qual a dificuldade encontra-se na converso de letra
em som. Normalmente est associada a uma disfuno do
lobo temporal.
Dislexia Diseidtica: uma dificuldade na leitura caracteriza-
da por um problema de ordem visual, ou seja, o processo visual
deficiente. Est associada a disfunes do lobo occipital.
Dislexia Mista: caracterizada por leitores que apresentam
problemas dos dois subtipos disfonticos e diseidticos, sen-
do associadas a disfunes dos lobos pr-frontal, frontal, oc-
cipital e temporal.3-4

Fisiopatologicamente, a Dislexia de desenvolvimento est


relacionada a malformaes corticais e subcorticais, anomalias de
migrao celular que afetam em particular a regio perisilviana do
hemisfrio esquerdo.5

Clnica segundo a faixa etria:

Na Pr-escola, nota-se um fraco desenvolvimento da aten-


o, imaturidade, atraso na fala, no desenvolvimento visual e
na dificuldade para rimas.
H fraco desenvolvimento da coordenao motora, dificuldade
com quebra-cabeas, falta de interesse com livros e impressos.
Na idade escolar, caracteriza-se por dificuldades lingusti-
cas, como anlise e sntese dos sons de palavras, pobreza no
reconhecimento de rimas e aliterao. Apresentam-se desa-
tentos, dispersos, desorganizados, com alterao de coordena-
o motora fina e grossa, com dificuldade quanto lateralida-
de, vocabulrio pobre, alterao na memria de curto prazo,

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DISLEXIA E COMORBIDADES NA INFNCIA E NA ADOLESCNCIA 307

dificuldade na leitura, na capacidade de copiar, em clculos


matemticos, obtendo melhor desempenho em provas orais.
Na fase adulta, mantm dificuldade na leitura e na escrita,
principalmente para soletrar; memria imediata prejudicada;
disnomias; dificuldade em aprender uma segunda lngua; de-
sorganizao geral.

Corroborando com a definio de no comprometimento da


inteligncia, sabemos de algumas celebridades possivelmente disl-
xicas, tais como: Agatha Christie, Tom Cruise, Leonardo da Vinci,
Walt Disney, Vincent VanGogh, Robin Williams, Pablo Picasso,
Whoopi Goldberg, Albert Einstein, Thomas A. Edison. Estes indi-
vduos reforam de que, em alguns casos, a dislexia est associada
com superdotao.
Para o diagnstico, fundamental o conhecimento do quadro
clnico e uma equipe multidisciplinar, composta por fonoaudilo-
go, neuropediatra, oftalmologista, otorrinolaringologista, terapeuta
ocupacional, psicopedagogo, neuropsiclogo e psiquiatra.
importante destacar o papel do professor, encaminhan-
do possveis portadores e acompanhando a evoluo dos mes-
mos, promovida por meio de estratgias elaboradas por equipe
multidisciplinar.
Existe, em alguns casos, a necessidade de exames com-
plementares. necessrio descartar outros diferenciais, como
variaes da normalidade, ensino de m qualidade, educadores
desqualificados, fatores culturais, deficincia, visual e/ou audi-
tiva, retardo mental, epilepsia, distrbios do sono, uso de medi-
camentos e TDAH.6-7

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308 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Comorbidades Associadas Dislexia

Entende-se por comorbidades quadros clnicos com acometi-


mentos fsicos e/ou comportamentais que se agregam a uma patolo-
gia de base, at mesmo sobrepojando-a em algumas situaes.
Dentre as condies mais frequentemente associadas dis-
lexia, destacamos o Transtorno de Deficit de Ateno com e sem
Hiperatividade (TDAH); Transtornos do Humor, como Depresso
e Ansiedade; Discalculia; Enurese; Superdotao.

Transtorno do Deficit de Ateno com Hiperatividade


TDAH

O quadro clnico caracterizado por um perfil comporta-


mental especial decorrente de caractersticas de desateno, com ou
sem hiperatividade e impulsividade aumentadas. de incio preco-
ce, antes dos sete anos de idade, sendo que, para o diagnstico, h
necessidade da persistncia dos sintomas por mais de seis meses.8
Ocorre em 5 a 8 % da populao, sendo mais comum no sexo
masculino, na razo de 3 para 1. As mulheres tm principalmente
a forma desatenta. sabido que 60 a 70% das crianas acometidas
ingressaro na adolescncia e na vida adulta com TDAH.9 A etiolo-
gia mais provvel a hereditria.

Formas clnicas de TDAH: Forma predominantemente hi-


perativa/impulsiva, Forma predominantemente desatenta, Forma
combinada.
Define-se ateno como a aplicao cuidadosa da mente a
alguma coisa, concentrao, reflexo. So queixas relacionadas
desateno: a perda de detalhes que levam a cometer erros; a
dificuldade de concentrao; o viver no mundo da lua; a difi-
culdade de organizao para realizar e terminar tarefas; relutar

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DISLEXIA E COMORBIDADES NA INFNCIA E NA ADOLESCNCIA 309

em iniciar tarefas que exigem tempo; perder objetos; distrao;


esquecimento; parecer no escutar. Apresentar dificuldades em
tarefas com esforos mentais continuado; esquecer compromis-
sos e tarefas; distrair-se facilmente com estmulos externos; per-
der objetos importantes; ser desorganizado com seu material e
tarefas; dificuldade em concentrao; cometer erros por descui-
do; no se ater a detalhes.
So queixas relacionadas Hiperatividade/Impulsividade:
agitao psicomotora, correr ou subir em mveis inadequadamente,
dificuldade para se manter em silncio, ser eltrico, falar demais,
interromper os outros, repetir os erros, mesmo aps ter sofrido pu-
nies; parecerem ligados no 220v; no obedecer; no ter noo de
perigo; atuar sem pensar.
A hiperatividade mais bem descrita como resultante da
inconsistncia e da incompetncia do que de um mau comporta-
mento ou desobedincia. Est relacionada a quatro caractersticas:
desateno e distrao; superexitao e atividade excessiva; impulsi-
vidade; e dificuldade com frustraes.
Na Impulsividade, o sentimento gerado em resposta a um es-
tmulo jogado para fora, da mesma forma que foi gerado. Embo-
ra a criana tenha crtica quanto ao que faz, ela o faz. Mesmo aps o
arrependimento, repete o que fez mediante novo estmulo similar.
Para avaliao diagnstica, necessrio contextualizar os sin-
tomas quanto durao, frequncia, intensidade, persistncia
dos mesmos, ao prejuzo na vida da criana, ao significado dos sin-
tomas, ao estgio do desenvolvimento neuropsicomotor, devendo-
se ter cautela em firmar o diagnstico antes dos seis anos. O diag-
nstico clnico e necessariamente multidisciplinar.
Para o diagnstico, necessrio ter em mente que nenhuma
informao isolada confirma ou descarta a hiptese.
Devem ser afastadas outras situaes clnicas que levam a um
comportamento semelhante, tais como: hipertireoidismo, apneia do
sono; anemia; intoxicaes exgenas; uso de medicamentos; psicoses.

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310 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Devemos levar em considerao se o comportamento se


encaixa na definio, aplicar questionrios prprios para pais e
professores, coletar informaes objetivas e cientficas relativas ao
comportamento e s deficincias de habilidades; promover a ava-
liao da criana em vrios ambientes; e, por fim, considerar se os
sintomas refletem ou no um distrbio emocional, de aprendiza-
gem, ou clnico.
No TDAH, as comorbidades so muito frequentes e, entre
elas, destacamos o Transtorno de conduta e Transtorno desafiador
e de oposio (30 a 50%); Depresso (15 a 20 %); Ansiedade (25%);
Distrbios de Aprendizagem (10 a 25%); Dislexia; Abuso ou depen-
dncia de drogas; Transtorno Obsessivo-Compulsivo.9

Transtornos do humor (Depresso, Ansiedade)

H um razovel nmero de publicaes associando a disle-


xia a uma srie de alteraes psiquitricas, entre elas em especial,
a Depresso, a Ansiedade, as Condutas antissociais e as Manifes-
taes Psicossomticas.
Com base na Introduo deste captulo, torna-se difcil dis-
tinguir se esta associao tem uma base orgnica, estrutural, talvez
gentica; ou se os Dislxicos j se encontrando em desvantagem
quanto s exigncias do meio, estejam mais suscetveis s patologias
desta natureza.
Mesmo no havendo um consenso sobre causa e efeito, o
fato que h uma tendncia maior de comprometimentos na
rea psicoafetiva dos dislexos quando comparados populao
de leitores normais.
Na literatura nacional,10 h o relato de caso em que a asso-
ciao entre dislexia e depresso infantil foi concluda e bem docu-
mentada, entretanto, na literatura internacional,11 h relato de que
cerca de 33% dos dislxicos apresentam tambm depresso. Nesta

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DISLEXIA E COMORBIDADES NA INFNCIA E NA ADOLESCNCIA 311

mesma literatura, os autores referiram uma maior incidncia de an-


siedade, principalmente no sexo feminino, lembrando que, em mui-
tos pacientes, os quadros de ansiedade e depresso se sobrepem.
necessrio frisar que o diagnstico de depresso realizado
com base no quadro clnico, utilizando determinados critrios pre-
estabelecidos e que foram mais bem definidos para adultos. Muitas
vezes, as crianas referem apenas tristeza e solido, sentimentos no
bem definidos, talvez pela sua falta de bagagem emocional ditada
pela idade. Podemos ter ainda a descrio de crianas muito cho-
rosas ou irritadias como parte do quadro clnico de depresso,11-12
mimetizando, s vezes, comportamento hipercintico e desatento.
A sintomatologia poder ser de grande ajuda na identificao
de sintomas depressivos na infncia e na adolescncia. So descritos:
falta de reatividade do humor depressivo ou irritao aos estmulos
positivos; diferena quantitativa entre humor disfrico e tristeza
profunda; variaes diurnas do humor; distrbios do sono; fadiga,
falta de energia, cansao; alteraes cognitivas como desateno e
pensamento lentificado; alterao do apetite e peso; distrbios psi-
comotores; alterao da autopercepo (baixa autoestima, culpa);
desesperana, pessimismo; sensao de rejeio.13
As ideias suicidas no so raras na infncia, mas, pela prpria
dificuldade cognitiva, no so comumente definidas antes dos 10
anos de idade. No adolescente, entretanto, ela se torna muito evi-
dente e preocupante.12 Na literatura,14 h descrio de que 51% dos
adolescentes suicidas apresentam a depresso como base etiolgica.

Transtornos ansiosos

Por transtornos de ansiedade devemos entender o transtor-


no de ansiedade generalizada, fobias, o transtorno obsessivo-com-
pulsivo, o transtorno de ansiedade de separao e o transtorno de
pnico. A ocorrncia na infncia destes transtornos encontra-se na

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312 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

ordem de 10 a 15% das crianas. Grande parte deles ocorrendo


em associao com outros quadros, como o TDAH, Depresso e,
consequentemente, tambm a Dislexia.12
No transtorno de ansiedade generalizada, h uma preocupa-
o excessiva, com interaes sociais, segurana pessoal, o passado e
o futuro, seguidas de somatizaes, como dores no estmago, cefa-
leia, sudoreses, taquicardia.
Define-se fobia como um medo irracional e de propores
acima do justificado para a situao exposta. Via de regra, vem
acompanhado de sintomas de ansiedade. Devem-se destacar, pelas
implicaes no contexto da dislexia, a fobia escolar e a fobia social.
Na fobia escolar,15-16 a criana se recusa a frequentar a sala de aula,
mesmo tendo forte motivao para o sucesso acadmico. A fobia
social aparece como um medo de exposies pblicas, como ir
lousa, fazer uma leitura em voz alta. Este quadro leva geralmente
a mecanismos de fuga, como pedir para sair da sala em momentos
crticos, isolar-se.

O transtorno de ansiedade de separao

Diagnostica-se um transtorno de ansiedade de separao em


casos em que o quadro ansioso ocorre de forma excessiva e fora de
controle, quando a criana levada para um ponto longe do lar ou
quando momentaneamente separada dos pais.
H autores que ressaltam que crianas com dificuldade na lei-
tura e na escrita tm cinco vezes mais chances de apresentar algum
tipo de comportamento antissocial.11

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Discalculia

A Discalculia do desenvolvimento considerada na literatura


brasileira17 como a prima pobre da dislexia, e, em alguns pacientes
a ela associada, definida pela Academia Americana de Psiquiatria8
como uma dificuldade em aprender matemtica, apesar de o indi-
vduo ter inteligncia normal, oportunidade escolar, estabilidade
emocional e estar motivado para a aquisio desses saberes.
O quadro clnico frequentemente representado por erros
na formao de nmeros, representando-os invertidos (imagem em
espelho); associao com Dislexia; inabilidade para reconhecer si-
nais operacionais e para usar separaes lineares; inabilidade em
efetuar somas simples; dificuldade em ler corretamente o valor de
nmeros com multidgitos; memria pobre para fatos numricos
bsicos; dificuldade para transportar nmeros para local adequado
na realizao de clculos; ordenao e espaamento inapropriado
dos nmeros em multiplicaes e divises.
O quadro clnico pode ainda estar na dependncia do he-
misfrio cerebral mais envolvido. Assim, nos comprometimen-
tos do hemisfrio cerebral direito, haver inabilidade em concei-
tuar quantidades numricas, preservando o reconhecimento e
produo dos smbolos numricos. Nos comprometimentos do
hemisfrio cerebral esquerdo, h inabilidade para reconhecer e
produzir nmeros e smbolos operacionais, preservando o con-
ceito de quantidade numrica. H comprometimento tambm
de clculos mentais.17
Embora parea irrelevante, o hemisfrio cerebral envolvi-
do definir as estratgias teraputicas. Quando o comprometi-
mento a esquerda do crebro so de grande auxlio os softwa-
res que promovam interveno no processo verbal, bem como
outras atividades com reforo verbal. Nos comprometimentos
direita, so indicados o uso de atividades com grficos e treino
de orientao espacial.

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314 DISLEXIA - Novos temas, novas perspectivas

Concluses

A dislexia uma condio do indivduo, geneticamente de-


terminada e que o acompanhar durante toda a vida. As melhores
tcnicas e profissionais no sero capazes de reverter o quadro. No
entanto, muito pode ser feito no intuito de adaptar o indivduo
com esta condio sociedade e esta ao indivduo. possvel e
desejvel promover o sucesso profissional, emocional, social e em
todos os demais nuances da vida, apesar da dislexia.
Para obtermos resultados positivos, necessrio que entenda-
mos com profundidade a dislexia e tambm as comorbidades que
a ela estejam vinculadas. Para o diagnstico e a terapia corretos,
imprescindvel estarmos atentos ao reconhecimento de sinais e
sintomas inerentes ao quadro. S assim, poderemos ter a certeza
de estarmos tornando este mundo melhor, no s para indivduos
padronizados mas tambm para