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Necessidades da Criana em Idade Pr-Escolar

Ponencia presentada por:


Prof. Vitor da Fonseca

1. Introduo

fundamental estudar a criana com a profundidade necessria, o que por vezes


negligenciado, especialmente no momento em que se assume em termos scio-polticos a
obrigatoriedade da Educao Pr-Escolar, um dos indicadores mais baixos do sistema
educativo portugus, pois s 50 % das crianas portuguesas so por ela cobertas.

Em termos antropolgicos e filogenticos, a criana o pai do adulto, da a


importncia da sua educao e formao (FONSECA 1989).

A nossa experincia de 25 anos no mbito clnico, exactamente com crianas com


problemas de desenvolvimento e de aprendizagem, refora o papel da educao pr-escolar na
preveno do insucesso escolar e do insucesso experencial, para alm de se constituir como um
dos processos de socializao que mais pode contribuir para a diminuio das desigualdades
sociais.

Quase toda a gente avana com imensos conceitos sobre o papel da educao pr-
escolar, desde estudiosos a pais, desde professores a polticos, mas na essncia nuclear dos
mesmos, estamos muito prximos do provrbio todos falam mas ningum tem razo. A
coerncia de tais conceitos, a profundidade das snteses conteudsticas apresentadas em vrios
artigos de revista ou na mass-mdia, e de certa forma, a carncia de uma metateoria sobre o
desenvolvimento da criana em idade pr-escolar, habitualmente acompanhada de uma
exiguidade de informao emprica, no oferecendo no seu conjunto uma perspectiva
biopsicosocial que nos permita desenhar um crriculo psicoeducacional abrangente e de
qualidade para a educao pr-escolar (BADIAN 1982).

Tal perspectiva sistmica e holstica das necessidades de desenvolvimento dever


envolver objectivamente uma viso multicomponencial, multiexperencial e multicontextual da
criana (STERNBERG 1985). Multicomponencial, porque centrada na prpria criana como
ser complexo em desenvolvimento, envolvendo a simultnea contiguidade de componentes em
co-interaco, desde as psicomotoras, s psicolingusticas, desde as cognitivas s scio-
emocionais. Multiexperencial, porque decorrente da qualidade das oportunidades de
desenvolvimento encaradas sobre a frequncia da sua habituao ou generalizao.
Multicontextual, porque resultantes da adaptabilidade e adequabilidade dos contextos s
caractersticas nicas, totais e evolutivas da criana em idade pr-escolar, perodo crtico de
maturao neurolgica e de transio de processos de aprendizagem pr-simblicos para os
simblicos.

importante ter a noo que a criana uma histria dentro de outra histria, uma
filogentica, portanto da espcie humana, dentro duma ontogentica, portanto da prpria
criana (FONSECA 1989, 1975).

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A totalidade do organismo da criana encerra em termos evolutivos uma noo de
integridade, que em ltima anlise depende da organizao sinptica dos seus sistemas e
subsistemas de aprendizagem, principalmente os que preparam os pr-requisitos das funes
neuropsicolgicas que estaro envolvidas nas aprendizagens escolares da leitura, da escrita, do
clculo e da resoluo de problemas (GESCHIND & LEVITSKY 1968, KOLB & WISHAW
1986).

As necessidades da criana na idade pr-escolar, colocam dois tipos de problemas. O


primeiro, o que ela precisa efectivamente para se desenvolver para aprender tarefas
complexas, o segundo, determinar qual a misso do sistema de ensino. Tal sistema deve
preparar e tem de preparar, as condies ecolgicas educacionais especficas que permitam a
promoo dos pr-requisitos para aprender funes simblicas superiores, para que a criana
possa de facto, ter prazer, conforto e segurana no processo de aprendizagem (JANSKY &
deHIRSCH 1972).

No perodo da escolaridade pr-primria, a criana tem concluda em termos


neuroevolutivos a mielinizao das zonas crosso-modais e das reas sensrio-motoras
secundrias, quer posteriores (parietais, occipitais e temporais) quer anteriores (frontais), e
simultaneamente j esto estruturadas as reas de integrao e de processamento de
informao que avanam consideravelmente para a diferenciao dos sistemas de
aprendizagem (ECCLES1989, AJURIAGUERRA & SOUBIRAN 1959).

Ser que a educao pr-escolar proporciona condies de aprendizagem que


promovam o desenvolvimento global, total e evolutivo da criana?. Qual a importncia das
aquisies dos 3, 4 e 5 anos de idade, em relao com as aprendizagens ditas superiores e
simblicas, como so a leitura, a escrita e o clculo?. Haver uma proto ou uma pr-leitura,
uma proto e uma pr-escrita, um proto e um pr-clculo?. Do ponto de vista do
desenvolvimento humano, o que que os tericos e os prticos de educao pr-escolar tm
como consenso em termos de currculo? Que noes integradas, que metateorias sobre o
desenvolvimento da criana, tm todos os agentes que directa ou indirectamente participam no
processo, pais inclusiv?. Quais so, de facto, as necessidades da criana em idade pr-escolar?

2. - Necessidades da Criana em Idade Pr-Escolar

Em termos pragmticos, teremos quatro reas-chave a perspectivar:

- o desenvolvimento cognitivo;

- o desenvolvimento psicomotor;

- o desenvolvimento psicolingustico; e,
- o desenvolvimento scio-emocional.

2.1. - Desenvolvimento Cognitivo

A 1 rea-chave quanto a ns, ser o desenvolvimento cognitivo. Ser que


importante ensinar as crianas a pensar? Ser que fundamental estabelecer nas crianas, com
to pouca idade, estratgias de resoluo de problemas?

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Em vez de ver a criana como uma esponja em que os adultos debitam informao
para que ela depois a possa reproduzir de uma forma memorizada ou repetitiva, antes
necessrio ver a criana como um agente de assimilao dinmica (PIAGET 1947, 1962;
FEUERSTEIN 1975), mais do que um receptor, ela deve ser encarada como um gerador e um
criador de conhecimentos, de atitudes e competncias e nunca um reprodutor de modelos
adultos.

Como que preparamos uma criana de acordo com as suas multidimenses


evolutivas?. Apenas para um processo que universal, que aprender a ler, a escrever e a
contar ou tambm para um processo que inovador, como aprender a pensar e aprender a
aprender?.

Parece importante que precisamos de um crriculo cognitivo para crianas na idade


pr-escolar. Que tipo de crriculos temos que possam promover e potenciar um
desenvolvimento desta funo crucial da aprendizagem, que tipo de pr-aptides, de pr-
requisitos temos que implementar na educao pr-primria que permitam criana integrar as
condies de processamento de informao subdividido nas suas componentes de input,
integrao-elabrao e de output (STERNBERG 1985, DAS et al. 1979, HAYWOOD 1992,
GARDNER 1985) que permitam aprender posteriormente funes altamente complexas?.

Porque que muitas crianas com um potencial cognitivo normal que esto no 2 e 3
ano de escolaridade, apresentam o mesmo perfil de dificuldades de aprendizagem que outras
crianas qiue frequentam o 1 ano de escolaridade?. Que condies, quer na sociedade, quer
na famlia e quer na comunidade educativa, se tm proporcionado s crianas de tenra idade
para desenvolverem funes cognitivas fulcrais para as aprendizagens simblicas.

A urgncia dum currculo cognitivo para a criana em idade pr-escolar hoje, em


plena sociedade cognitiva, uma das prioridades dos sistemas de ensino modernos. Tal currculo
dever fornecer s crianas condies onde os processos fundamentais para pensar e resolver
problemas sejam desenvolvidos, na medida em que a falta de preparao para as aprendizagens
simblicas pode gerar dificuldades e bloqueios no incio a carreira escolar de muitas crianas,
nomeadamente crianas oriundas de meios desfavorecidos ou de grupos culturalmente
diferentes (FLAVELL 1993).

Muitas situaes envolvimentais, no sentido dos ecossistemas de BROFENBRENNER


1979, negam s crianas, as oportunidades de mediatizao para adquirirem funes
cognitivas bsicas, da o papel do currculo cognitivo como instrumento eficaz de interveno
pedaggica para reduzir e compensar diferenas sociais e subculturais, que podem desvirtuar a
igualdade de oportunidades logo no incio da carreira escolar de muitas crianas.

O currculo cognitivo deve elevar as capacidades de aprendizagem a todas as crianas


at ao nvel das exigncias cognitivas requeridas pelas aprendizagens primrias, como sejam
competncias de ateno, de processamento, de planificao e comunicao da informao
(LURIA 1965, 1975). Utilizado como meio preventivo do insucesso na aprendizagem, o
currculo cognitivo deve integrar operaes pr-cognitivas, cognitivas e meta-cognitivas, que
se prefigurem como pr-requisitos das aprendizagens simblicas e no apenas como produtos
de aprendizagem decorrentes de debitao de contedos ou repetio de habilidades.

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Em sntese, o currculo cognitivo deve proporcionar um conjunto de prticas que
permitam promover os vrios componentes e contextos do acto mental, i.e., input-
integrao/elaborao-output.

De acordo com os perodos construtivos da inteligncia (PIAGET 1962), a


escolaridade pr-escolar corresponde como exclusivo ao pensamento pr-operacional, onde
a criana demonstra toda a sua intuio e paralelamente toda a sua disponibilidade para
introduzir estratgias de aprendizagem por tentativas e erros, onde ela tende a revelar uma
espcie de egocentrismo quase radical, onde frequentemente seduzida por aparncias.

Desenvolvimento
Cognitivo
Desenvolvimento
Cognitivo

Evolu o da Est dios Processamento


Linguagem de Piaget de Informa o

RN: lala es RN: reflexos/interac o RN: proprioceptividade


2 a: do gesto palavra ISM:objecto permanente integra o sensorial
3 a: holofrase rreac es circulares ontog nese psicomotora
P Pr 1 :5-10.000 palavras esquemas de ac o ontog nese perceptiva

ref sem ntico e IPO: intui o/egoc discrimina o (cor/form)


sint xico imita o/linguagem amplia o da mem ria
aadjectivo/adv rbio jogo simb lico estrat gias cognitivas
perguntas/negativa IO: oper.concretas reversibilidade l gica

ESCOLA 1 :leitura pens l gico/ real ESCOLA 1 :proc


escrita regras - conserva o sequencial/simult neo
conversa o IF:pens hipot tico antecipa o/planifica o
(des) codifica o abstrac o/infer ncia resolu o de problemas

o momento crucial da descoberta do smbolo no jogo e na linguagem, onde de


simples explorador a criana passa a um investigador persistente, culminando com um poder
de memria verbal j assinalvel, fazendo uso sistemtico de mediatizaes verbais quer em
lenga-lengas, quer em histrias, para as quais apresenta disposies mgicas extrardinrias,
sendo o seu poder de linguagem prximo das 10.000 palavras, produzindo frases cada vez
mais prolongadas e gramaticalizadas, evocando mesmo uma riqueza interactiva e
conversacional deveras notvel para a sua reduzida dimenso experencial (BRUNER et al.
1966, ELLIOT 1971).

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Tais condicionantes do desenvolvimento intrnseco da criana pr-escolar, so
condies ideais para se introduzir um currculo cognitivo que a ensine a pensar e a aprender
a aprender (GARDNER 1991).

2.2. - Desenvolvimento Psicomotor

A 2 rea-chave o desenvolvimento psicomotor, processo que encerra a questo


das relaes recprocas entre a motricidade e o psiquismo e a fenomenologia das emoes.
Ser que so questes importantes sob o ponto de vista de desenvolvimento da criana?

Ser que a criana desenvolve, de acordo com vrios autores (FONSECA 1976), um
pensamento lgico e reflexivo antes de ter um pensamento centrado na sua inteligncia
quinestsica e corporal que a criana exibe permanente no jogo e na actividade ldica? Ser
que ela exibe na interaco com as outras crianas, a sua competncia corporal como
processo crucial de aprendizagem?.

O que a ateno perante o mundo exterior, seno o domnio postural e a auto-


conscincia da sua aco intencional na manipulao de objectos e de situaes? Porque que
hoje se fala muito da dfices de ateno na maioria das crianas? Temos conscincia que essa
ateno, tem a ver com o corpo?. O que ter uma postura de ateno para uma criana pr-
escolar? Ser bem trabalhado este controlo postural pelos agentes de educao pr-escolar?.
O que a postura em termos neuroevolutivos?. Para que serve o equilbrio na criana em idade
pr-escolar?. Ser que esse equilbrio fundamental para a criana estar sentada na sala de aula
e a uma certa distncia captar informao vinda de muitas fontes simultaneamente?. Ser o
controlo postural na criana fundamental ao seu sistema de processamento de informao?

De acordo com muitos autores do desenvolvimento psicomotor (WALLON 1925,


1932, 1934, 1956, 1969; AJURIAGUERRA 1974; AYRES 1978, 1979) a criana em idade
pr-escolar caracteizada pela integrao e convergncia simultnea de vrios processos
integrados a saber:

- desenvolvimento tnico-sinergtico, consubs-tanciado numa mais perfeita


modulao e maturao tnico-postural e tnico-emocional verificada por uma reduo da
hipotonia, por uma diminuio das paratonias e das sincinsias em todas as expresses
corporais globais, finas e emocionais da criana;

- segurana gravitacional, visvel num melhor controlo postural, numa equilibrao


esttica mais econmica quer unipedal quer dinmica, e essencialmente numa integrao
vestibular mais plstica, conferinda expresso da criana no s graciosidade e exuberncia,
mas tambm maior poder de inibio e regulao da aco;

- reconhecimento posicional pessoal e espacial, demonstrado no apenas por uma


inequvoca dominncia sensorial (exterceptores) e motora (efectores), mas igualmente por uma
melhor organizao intra e interhemisfrica que ilustra a especializao cerebral e a
potencialidade corporal necessrias para a criana pr-escolar dispr dos instrumentos
neuropsicolgicos de locao e navegao espcio-temporal obviamente implicados nas
aprendizagens simblicas da leitura, da escrita e do clculo;

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- somatognsia, revelada numa melhor representao mental do corpo e do Eu,
confirmada num desenho do corpo mais pormenorizado e articulado no todo-e-nas-partes,
exibindo componentes grafomotores mais precisos, poderes mimticos impressionentes,
ecocinsias diferidas e projeccionais mais perfeitas e meldicas;

- planificao e organizao prxica, enunciada numa organizao construtiva e


elaborativa do gesto intencional, permitindo criana descobrir e transformar o mundo
exterior, e por analogia, integrar a ontognese da sua aprendizagem singular e plural
(FONSECA 1989, 1995).

Desenvolvimento Psicomotor da
Criana em Idade Pr-escolar

planificao
&
organizao
prxica

reconh
reconh
somato-
somato-
espacio-
espacio-
gnsia
temporal
reconh
reconh
integrao segurana posicional
tnico-
tnico- gravita-
gravita- pessoal
sinergtica cional (self)
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2.3. - Desenvolvimento Psicolingustico

A 3 rea-chave compreende o desenvolvimento psicolingustico. Quais as


competncias psicolingusticas mais relevantes para a criana em idade pr-escolar sob o ponto
de vista da linguagem quer falada quer escrita?. Ser que a criana ouve, discrimina, identifica
e comprende auditivamente?. Quantas crianas na sala de aula ouvem, mas no escutam, no
registam, no reintregam, no rechamam, nem expressam instrumentos verbais adequados?.

Quantas crianas parece que ouvem mas imediatamente parece que a informao sai
pelo outro ouvido?, para no falar de muitas que vm, mas no escrutinam, nem observam,
nem identificam, no investigam pormenores numa imagem, nem detalhes em figuras que
depois quando se confrontam com as aprendizagens psquicas superiores, tambm no
descodificam smbolos e muito menos os compreendem?.
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A investigao neuropsicolgica em adultos com acidentes vasculares cerebrais
tambm demonstra que estes deixam de ler (alexias) e deixam de escrever (agrafias),
parecendo evocar a desintegrao de sistemas funcionais que outrora os materializavam?

Ser que importante tambm ter esta viso disfuncional ou patolgica para
compreender a maturao neuropsicomotora bsica para aprender?. Ser que desenvolvemos
os pr-requisitos psicolingusticos nesta idade to fundamental?.

Porque que a criana que no aprende a ler, a escrever e a contar, apresenta


habitualmente dfices multifacetados no processo psicolingustico?.

O problema s dela ou ser que temos que ter em conta a promoo de estratgias
individualizadas de facilitao psicolingustica para cada criana?.

Sabemos diagnosticar e observar as competncias psicolingusticas a tempo para


depois evitrmos efeitos lingusticos chamados de bola de neve?.

O potencial psicolingustico duma criana no depende s dos seus processos de


maturao neurolingustica, depende igualmente dos processos de mediatizao lingustica que
so praticados no envolvimento familiar e no envolvimento escolar, onde certamente os
factores scio-econmicos e scio-culturais assumem um peso significativo (BERRY 1969,
REYNELL.1980).

A preveno que se pode fazer na educao pr-escolar no mbito dos processos pr e


ps-lingusticos, pode ser muito mais rentvel que os custos e as despesas que advm do
insucesso escolar posterior..

O desenvolvimento psicolingustico da criana pr-escolar paralelo com um


extraordinmrio avano e complexidade no vocabulrio, com uma produo articulatria
inteligvel e quase perfeita em termos semntico-sintxicos, com marcadores, tempos de verbos
correctos, pronomes, adjectivao crescente, adverbitizao perspicaz, etc.

Em termos psicolingusticos a criana idade pr-escolar tende a apresentar uma


extenso fraseolgica refinada, com frases negativas e interrogativas mais subtis, com
construes passivas mais perfeitas (BLOOM & LAHEY 1978).

Enfim o enriquecimento psicolingustico do seu 1 sistema simblico: receptivo,


integrativo, elaborativo e expressivo est quase concludo e o seu poder de conversao atinge
um patamar evolutivo marcante.

Com tais requisitos a transio do 1 para o 2 sistema simblico, far-se- com mais
facilidade e a aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo ento possvel (FONSECA
1984, 1987).

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LINGUAGEM

Aquisies da Linguagem: ESCRITA


2 sistema
simples, compostas e complexas simblico

VOCABULRIO
MATURAO DA LINGUAGEM
(5000 palavras)
infleces sintxicas
LINGUAGEM CONEXO LINGUSTICA
EXPANSO estrutura simples
FALADA perguntas
1 sistema palavra-frase
simblica LINGUAGEM
EXPRESSIVA: nomeao +verbos
IMITAES
LINGUAGEM mov boca + sons da fala
INTERIOR INCUBAO
NO VERBAL
COMPREENSA
DAS SITUAES
aces
RECEPO
sons e palavras
vf/94 9m 11 m 24 m 3a 4a 5a 6a

2.4. - Desenvolvimento Scio-Emocional

Por ltimo a 4 rea-chave, comprende o desenvolvimento socio-emocional, outro


aspecto muito importante, sob o ponto de vista da concepo da criana como ser singular
intrapessoal) e plural (interpessoal). A criana em termos totais e no em termos meramente
sectoriais ou fragmentados, tem de ser concebida em termos prospectivos globais, pois foi essa
viso que autores como AJURIAGUERRA 1974, BANDURA 1963, ERICKSON 1963,
FREUD 1962, DOLL 1953), nos deixaram, e com que ns os educadores, temos de construir
um corpo terico donde possam emergir currculos pr-escolares adequados s necessidades
scio-emocionais das crianas.

Neste contexto, precisamos de integrar tambm as correntes ecolgicas e


biopsicosociais para perceber o que a criana pr-escolar e termos um consenso sobre essa
perspectiva de desenvolvimento, para a tempo podermos intervir, para a tempo podermos
prevenir e s depois, de facto, termos condies para facilitar o potencial de aprendizagem na
criana, concretizando a misso da escola.

Neste aspecto, no podemos deixar de focar a perspectiva que por vezes


relativamente esquecida e que tem muito a ver com a questo que est associada com a
mielenizao propriamente dita e com a maturao dos sistemas neurofuncionais da criana.
Independentemente de no aprendermos com o corao, apesar de Aristteles ter pensado que
seria aquele o orgo mais organizado do organismo, a aprendizagem humana tem de dar
emoo um papel mais essencial, dado que em termos evolutivos, na espcie pensante como
nos designamos, o sentimento contou e conta tanto como o pensamento (GOLEMAN 1995).

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As emoes foram sempre sbias guias no longo percurso evolutivo, domestic-las,
control-las, modul-las, foi sempre no s a razo da sobrevivncia, mas a preparao para o
surgimento da civilizao humana. Todas as emoes so, na sua essncia, impulsos para a
aco, planos bsicos para lidar com as aprendizagens, pois preparam o corpo para os tipos de
resposta que elas exigem da criana, explicando muitas vezes a razo dos bloqueios que ela
demonstra, ou a disponibilidade que ela revela, para aprender.

O desenvolvimento scio-emocional da criana em idade pr-escolar tem de revelar


uma conduta e uma reciprocidade afectiva constantes, uma auto-estima equilibrada e uma
auto-suficincia acrescida, uma sociabilizao com os parceiros e com os adultos, uma
competncia ldica inexcedvel com respeito por regras e normas, etc..

A criana em idade pr-escolar, momento crucial do seu desenvolvimento, tem de


manejar impulsos, de modular frustraes, de produzir iniciativas sociais, de resolver conflitos,
de controlar e administrar emoes, numa palavra tem de exibir uma inteligncia emocional
antes de pilotar a sua inteligncia simblica. Para que seja possvel intervir neste domnio to
subtil do desenvolvimento da criana, no se pode esquecer que o racio crianas/educadora
no pode ultrapassar a cifra de 15/1.

A construo da vida mental na criana em idade pr-escolar deve ter em conta que
para pensar ela precisa de sentir, uma dicotomia perene que jamais abandonar na sua
evoluo, da que as aprendizagens naquele momento tenham de ter em conta o papel das
emoes na evoluo dos processos psiqucos das aprendizagens simblicas.

Como o crebro cresceu de baixo para cima em termos filogenticos (FONSECA


1989), tambm em termos ontogenticos, a criana precisa de aprender com o crebro
primitivo e o crebro emocional.

Com o primeiro, dito reptiliano, centrado no tronco cerebral e no cerebelo, a criana


mobiliza as funes vitais bsicas para a aprendizagem (ex: respirao, metabolismo, ateno,
etc.).

Com o segundo, dito paleo-mamfero, centrado no sistema lmbico, no hipocampo, na


amgdala e nos centros emocionais, a criana mobiliza as funes motivacionais bsicas para
mobilizar as estratgias e os investimentos de segurana e conforto para aprender (ex:
interaco afectiva, comunicao, sentimentos de prazer, memrias, etc.).

Sem tais disposies, o neocrtex - o crebro cognitivo - dito neomamfero, no


funciona adequadamente e as aprendizagens simblicas no se desabrocham na criana, e
consequentemente, as suas aprendizagens simblicas, da leitura, da escrita e do clculo, no se
desenvolvem eficazmente.

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vf/96
Aprendizagem:
fundamentos neuropsicolgicos
CREBRO COGNITIVO
neo-mamfero = funes cognitivas intelectos HE HD
de utilidade e resolu-
o de problemas + agir + falar + pensar +
SIMBOLIZAO + CONCEPTUALIZAO...
CREBRO EMOCIONAL afectos
paleo-mamfero = funes emocionais de segurana +
+ motivao + MEMRIA

CREBRO PRIMITIVO reflexos


reptiliano = funes instintivas de sobrevivncia +
+ respirao + ATENO...

3 crebros n1
A criana aprende com o crebro, mas com trs crebros integrados num todo
dinmico como acabmos de ver, como orgo mais organizado do organismo ele s pode
aprender quando so respeitadas as propriedades sistmicas do seu funcionamento.

Ser que podemos ter esta informao minma, no para nos substituirmos aos
neurologistas e aos psiclogos, mas como educadores perceber, de facto, que sem tal
maturao neurolgica a aprendizagem no de efectua?.

A criana pr-escolar tem que ter uma mielinizao, uma sinaptognese, uma migrao
neuronal e uma maturao das zonas crossomodais para conseguir ler, escrever, contar e
pensar, porque sem essa arquitectura neuronal ela no vai conseguir captar informaes com a
viso, associar e compreender com a audio, integrar e sentir com as estruturas tactilo-
quinestsicas e depois elaborar e exprimir informaes com a estrutura verbal ou motora
(prxica), para poder aprender (FISHER et al. 1991).

3. Algumas Reflexes Prticas para a Criana em Idade Pr-Escolar

Todos estes aspectos naturalmente vo ter que exigir da parte das educadoras
competncias de observao ou de diagnstico com recurso a modelos muito simples
(screening devices - modelos de identificao precoce), com a finalidade de detectar
problemas desviantes que a criana possa revelar na rea socio-emocional, na rea
psicolingustica, na rea psicomotora e na rea cognitiva.

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Com recursos a escalas de prontido (MASLAND & MASLAND 1988)
relativamente simples, podemos detectar e ter condies de encaminhar as crianas para
programas de compensao evolutiva e proporcionar na educao pr-escolar as tais
condies de igualdade de oportunidades e de materializao da democracia cognitiva.

No basta como medida de democracia educacional, generalizar a educao pr-


escolar, urgente pr em prtica tambm, uma democracia cognitiva que permita a todas as
crianas aprender a ler, a escrever e a contar de forma a que elas se adaptem com mais
facilidade a uma sociedade da informao em mutao tecnolgica acelarada..

Dentro das necessidades-chave que acabmos de analisar, podemos afirmar de uma


maneira consensual, que a criana vai ter que desenvolver um conjunto de aquisies ou
competncias,que so a transio para ela aprender com xito e com prazer, porque a
aprendizagem sem prazer e segurana pode constituir um processo complexo de relao dela
com o mundo exterior, e dela com os companheiros e com a prpria famlia.

As dificuldades de aquisio de tais competncias na educao pr-escolar podem


redundar em Dificuldades de Aprendizagem (DA), muitas delas indutoras de bloqueios
emocionais e cognitivos que podemos observar em muitas crianas no 1 ano de escolaridade
do ensino regular (MYKLEBUST 1972-1983).

No se tratam de crianas com potenciais de aprendizagem inferiores s outras, apesar


de terem diferenas culturais, como podem ser exemplo as crianas desfavorecidas ou oriundas
de culturas diferentes como as de Cabo-Verde, da Guin ou mesmo crianas ciganas.

No se pode evoluir do princpio que essas crianas, partida, j esto condenadas ao


insucesso escolar e social. de facto um erro extremamente grave, e uma medida de
segregao subtil e de excluso social velada, estigmatizar crianas com necessidades
educativas especiais (NEE), sem adopar uma educao pr-escolar consentnea com as
necessidades evolutivas que acabmos de apresentar, pois no as respeitando tais dificuldades
de desenvolvimento podem-se repercutir de forma mais negativa no processo de aprendizagem
da criana (VAUGHN & BOS 1988).

Provavelmente nestas idades as diferenas inter-individuais so mais evidentes do que


noutros perodos de desenvolvimento e, muito importante que se identifiquem cedo, porque
uma DA com 3,4 ou 5 anos pode ser melhor superada com uma interveno compensatria
precoce, habitualmente mais eficaz do que aos 8 ou 9 anos quando a criana j tem uma
maturao neurolgica menos flexvel e uma estrutura mais complexa de resistncias
emocionais, uma impulsividade e uma inateno mais aprendidas, mais problemas de
descontrolo e de hiperactividade, etc., que podem no seu conjunto tornar mais difcil a sua
integrao numa sala de aula mais tarde, porque no deixa que as outras crianas aprendam,
nem que ela possa aprender normalmente.

Da a importncia de modelos clnicos para a educao pr-primria, modelos que


possam considerar a importncia da individualizao, da diferenciao psicolgica que cada
criana possui, encarando o seu processo de aprendizagem como um processo complexo,
complexidade essa de competncias clnicas, que devem ser tomadas em considerao no plano
de formao das educadoras que actuam com crianas de 3,4 e 5 anos (JOHNSON &
MYKLEBUST 1967, MYKLEBUST 1974, 1976).
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Defendemos tambm a ideia da importncia de uma educao de pais porque todos
ns provavelmente precisamos de ser melhores pais e melhores mes. No podemos estar
convencidos que o domnio do conhecimento que temos como pais suficiente e que no h
mais nada a aprender nesse contexto to essencial da nossa sociedade.

Em termos bsicos, diremos que na viso piagetiana h uma construo de processos,


h uma construo que simultaneamente da criana e das pessoas que esto sua volta e da
comunidade onde ela est inserida, essa co-construao evolutiva (VALSINER 1988)
fundamental para que seja exactamente uma maturao que ocorre de dentro para fora, para a
criana tirar o maior benefcio possvel das situaes e das oportunidades que so criadas em
termos escolares no dia-a-dia.

Essa incluso na educao pr-escolar tem que envolver uma integrao tnica e
postural na criana, da a importncia dos espaos dentro e fora das salas de aula.

No basta ter espaos escolares com uma estrutura ecolgica enriquecida e a criana
no conseguir explorar o minmo dessas condies. Como que ns vamos ter uma orientao
meramente centrada nos espaos sem considerar as necessidades psicomotoras da criana?
Temos provavelmente de ter uma dimenso mais equilibrada entre o meio envolvente e a
criana, e nesse equilbri,o que podemos organizar o material pedaggico como sistema
ecolgico que facilite o surgimento de desenvolvimento harmonioso.

Como que podemos introduzir condies de enriquecimento ecolgico em todos os


materiais e espaos para promover na criana as tais competncias de aprendizagem?

Teremos tambm que entender o papel do sistema ecolgico escolar em toda as suas
facetas, desde o lpis, ao caderno, desde o livro s tecnologias de informao e comunicao,
etc.. A dimenso ergonmica que tais materiais e equipamentos colocam, na sala de aula ou
no seio do espao familiar, so hoje de importncia capital para promover as necessidades de
desenvolvimento.

Teremos de perceber que a mudana (aprendizagem) na criana simultaneamente


uma mudana que se estabelece fora dela, ou seja, no seu contexto envolvente. Os agentes que
criam formas inteligiveis de interaco entre a criana e os seus ecossistemas tendem a
produzir nelas processos de aprendizagem e funes psquicas superiores mais integradas
porque obedecem s suas necessidades de desenvolvimento.

Qual a importncia dos ecossistemas na integrao sensorial, no desenvolvimento do


sistema vestibular e das funes proprioceptivas? O ensino tradicional quase todo virado
exclusivamente para as funes exterocecptivas como a viso e a audio, negligenciam
substancialmente as necessidades psicomotoras da criana pr-escolar.

Ainda hoje, depois de Montessori, a educao pr-escolar utiliza pouco a modalidade


sensorial tactilo-quinestsica, poucas educadoras no fundamentam teoricamente o papel desta
dimenso na evoluo da criana. Nem mesmo Piaget foi longe em relao a esta implicao
sensrio-motora no desenvolvimento psquico da criana.

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Tais condies do sentir entendidas como pr-requisitos da organizao neurolgica
da aprendizagem, verdadeiras pr-aptides que permitem depois ler, escrever e contar, e torn-
la agradvel e prazeirosa, vo gerar a significao da experincia (o insight) na criana pr-
escolar, com a qual se estabelecem as redes neuronais que representam a prpria realidade
simblica posterior. Existem imensas crianas que apesar de serem inteligentes, com um
quociente intelectual (QI) mdio e acima da mdia, tm dificuldades na leitura,na escrita e no
clculo, exactamente porque esto tactilo-quinestesicamente e corporalmente privadas
(ROURKE 1989, 1993).

Muitas figuras importantes e que deram um grande contributo em muitas actividades


cientficas e artsticas, apresentavam DA na sua infncia, como Einstein, Rockfeller, Rodin,
Picasso, W. Dysney, Caruso, etc., com uma adequada identificao precoce e com programas
de interveno adequados s suas necessidades, transformaram-se em personalidades
extraordi-nrias como adultos.

O problema das DA deve partir portanto de uma viso global, dinmica e optimista do
desenvolvimento da criana para conseguir actuar a tempo, por isso a educao pr-escolar
pode ser um meio privilegiado da sua preveno, e por meio dele reduzir substancialmente a
percentagem exagerada de insucesso escolar ou de DA no ensino do 1 ciclo e do 2 ciclo.

Certamente que o problema mais do que um fracasso da criana, porque ns


apontamos o indicador da nossa mo para ela, mas esquecemos que temos os dedos mdio,
anelar e mnimo a apontar para ns, talvez a lembrar, em sentido figurado, a falta de
intencionalidade, significao e transcendncia que requer o acto pedaggico, a falta de
estratgias de instruo e de mediatizao, a falta de modelos de avaliao mais centrados nas
necessidades das crianas, etc.

Provavelmente isso quer dizer que temos que mudar os currculos, a interaco
educadora-criana, os processos de ensino-aprendizagem, etc., para mobilizar as sete
inteligncias da criana (GARDNER 1985), para optimizar e maximizar as condies de
desenvolvimento e de aprendizagem, nomeadamente: a integrao postural, a integrao
sensorial, a integrao motora, a integrao somatognsica, a integrao espacial, e s depois,
a integrao simblica.

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As 7 Inteligncias (Gardner 94)
QUINESTSICO
-CORPORAL desporto LINGUSTICA
literatura
dana
poesia
mecnica
comunicao
trmanual
rdio, teatro
hobbies
escrita... LGICO-
INTRA- imaginao ... clculo
MATEMTICA
PESSOAL independncia cincia
privacidade oramentos
auto-conh quantificao
... ...
cooperao arte
liderana msica escultura
tr de grupo decorao
ritmo
INTER- interaco
composio filmes
PESSOAL ...
... diagramas VISUO-
MUSICAL ... ESPACIAL

vf/95 ... as inteligncias mltiplas do crebro humano

Quer dizer que a aprendizagem simblica necessria s aprendizagens bsicas


tradicionais, ilustra em certa medida, uma neuro-montagem integrada de sub-competncias
e de competncias multifacetadas e multideterminadas que envolvem a construo equilibrada
duns sistemas funcionais sobre outros. Se se passar muito depressa por aquisies que so o
suporte de outras mais elevadas, muito provavelmente as dificuldades vm a surgir mais
frente.

Inmeras pesquisas de crianas pr-escolares em risco so unnimes em considerar


um conjunto de pr-aptides para a aprendizagem escolar, nomeadamente nas componentes
que temos vindo a referir.

APPELTON, CLIFTON e GOLDBERG 1975, numa investigao original com base


em escalas de identificao precoce e em estudos longitudinais, chegaram seguinte lista de
pr-aptides de prontido (readyness skills) para as aprendizagens escolares:

- Pr-aptides Cognitivas: ateno (persistncia, curiosidade e explorao); percepo


(captao de estmulos e observao sistemtica); e conceptualizao (antecipao,
sequencializao, estratgias de resoluo de problemas e de aquisio de conhecimento);

- Pr-aptides Psicomotoras (controlo postural e manipulao);

- Pr-aptides Psicolingusticas (comprenso e utilizao dos sistemas de linguagem);


e finalmente,
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- Pr-aptides Scio-Emocionais (auto-suficincia na higine e na nutrio),
independncia, interaco com adultos, auto-estima, inibio de comportamentos impulsivos,
flexibilidade e condutas de cooperao).

Pr-aptides para a
Aprendizagem Escolar
ateno (persistncia, curiosidade,
explorao), percepo (captao,
observao sistemtica), conceptua-
lizao (antecipao, sequencializao,
estratgias de resoluo, aquisio conh)
cognitivas
Appelton,
psicomotoras psicolingusticas Clifton &
Goldberg
controlo postural scio- compreenso 1975
emocionais
manipulao & utilizao
auto-suficincia (hig.+nutri.), independncia,
interaco c/ adultos,
adultos auto-estima,
auto-estima inibio da
vf/97 impulsividade flexibilidade e cooperao...
impulsividade, cooperao

Muitasm dificuldades e problemas de aprendizagem de leitura, de escrita e de clculo,


emergem exactamente porque no se desenvolveram a tempo os pr-requisitos das
competncias fundamentais de aprendizagem.

Aquelas que constituem as competncias simblicas, certamente que dependem das


competncias pr-simblicas (FOSS 1991) que devem constituir os objectivos de todo o
processo de evoluo da educao pr-escolar, onde devero ter, de facto, um maior enfoque
no seu desenvolvimento.

De uma forma didctica precisamos de conhecer que a criana quando chega


educao pr-escolar tem 3 anos de histria pessoal. O que se passa nesses 3 anos de histria
evolutiva, muito importante para o desenvovilmento do potencial de aprendizagem da
criana em idade pr-escolar. Da mesma forma, extremamente importante o
desenvolvimento intrauterino durante 9 meses no caso do recm-nascido.

A criana em termos histricos tem de aprender primeiro reflexos na barriga da me


(ventre biolgico), posturas, prxias e emoes na barriga da famlia (ventre psico-afectivo),
e s depois aprende smbolos na barriga da sociedade (ventre scio-cultural), porque a pr-
estrutura do seu crebro assim o determina.

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Se no se nasce com bons reflexos, nem se aprende posturas e prxias, emoes e
sentimentos, depois aos 12 anos na adolescncia, no se pode atingir a reflexo. Para ir dos
reflexos reflexo uma dcada de interveno intencional dos adultos sobre a criana, porque
ela abandonada depois do nascimento, no pode por si prprio desenvolver funes simblicas.
A aprendizagem humana subentende uma transmisso cultural transgeracional, como evocou
VIGOTSKY 1962.

A inteligncia superior humana, s possvel num contexto social e histrico. A


criana no pode ficar abandonada na aprendizagem, a criana tem de beneficiar da interaco
de seres humanos mais experientes para produzir todo o seu potencial simblico, esse o
sentido da zona de desenvolvimento proximal vigotskyana. Sozinha tem um tipo de
desenvolvimento, com a ajuda mediatizada dos adultos, a criana pode atingir um nvel de
expresso cognitiva muito mais elevado (VIGOTSKY 1978).

A criana no 2 ano de vida tem de revelar segurana gravitacional, quer dizer, tem
que de equilibrar muito bem o seu corpo na gravidade, que um sistema que actua em todos
os objectos deste planeta, tem que estar bem apoiada e com os ps na terra. Porm h muitas
crianas no perodo da educao pr-escolar, que ainda no esto com os ps na terra e por
isso quando se v uma criana com dificuldade na leitura e na escrita, com 7 e 8 anos e
estudamos o equilbrio dela com os olhos fechados, ficamos pasmados como o seu corpo todo
oscila em roturas posturais com uma grande dificuldade em controlar o seu corpo que o
centro de integrao de toda a informao (FONSECA 1975, DAMSIO 1995).

A criana pr-escolar, tem que ter movimentos binoculares com os olhos para focar o
fixar dados de informao, tem que ter um bom controlo postural, uma excelente organizao
psquica e eintencional da sua motricidade global e fina (FONSECA 1995).

Se a criana no tiver um perfil psicomotor intacto como que ela vai explorar os
espaos ldicos (play grounds), como que ela vai ter competncias para explorar
brinquedos ou objectos, indispensveis ao seu desenvolvimento integral.

Para tirar proveito das aprendizagens simblicas, a criana pr-escolar deve dispr de
competncias no-simblicas, de funes bsicas de auto-suficincia, de conforto tctil e
quinestsico do seu corpo e do seu Eu (FREUD 1930, 1962), para que os produtos da sua
integrao sensrio-motora possam suportar com robustez as exigncias neurofuncionais das
aprendizagens escolares.
Sem a essncia do sistema psicomotor humano (FONSECA 1989, 1995) sem uma
ptima coordenao oculo-manual, sem um bom nvel de percepo visual, sem um bom poder
grafomotor, sem uma boa capacidade da mo ser o perifrico da inteligncia, a criana no
estar apta, nem tem relaes equilibradas com os seus colegas, nem interage de forma
harmoniosa com o processo da aprendizagem.

A criana tem que dispor de uma excelente organizao da sua imagem corporal, que
fundamental, no s no desenho, como na representao e projeco no espao e conseguir
relacionar o espao fora do corpo com o espao dentro do seu corpo. Essa fronteira vai criar a
noo do eu e do no eu (SPERRY 1979, SCHILDER 1963). Por falta desta aquisio scio-
emocional essencial aprendizagem, h muitas crianas com problemas socio-emocionais com
muitas dificuldades de aprendizagem e com baixo nvel de frustao, donde emanam grandes
problemas de irritabilidade e impulsividade. Por via destas disfunes, os seus rendimentos
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escolares so baixos, no porque a sua inteligncia restrita, mas por as estruturas cognitivas,
psicomotoras, psicolingusticas e scio-emocionais esto fragilizadas.

Para aprender com facilidade, a criana pr-escolar tem que ter coordenao manual
bilateral, tm que ter uma boa dominncia na mo, na viso, na audio e no p. Toda esta
dominncia sensrio-motora reflecte uma especializao hemisfrica sem a qual as
aprendizagens escolares se podem assimilar dinamicamente (KIMURA, 1973, GUBAY 1975,
DENNIS & WHITAKER 1977, HEILMAN & VALENSTEIN 1979, LEVY 1980, QUIRS
& SCHRAGER 1985). A criana sem especializao hemisfrica no vai aprender a ler, a
escrever e a contar no 1 ano de escolaridade. Muitas crianas portadoras de deficincia
mental, so caracterizadas exactamente pela ausncia de dominncia hemisfrica com a qual
recebemos, integramos, elaboramos e comunicamos informao simblica.

Tambm o nvel de actividade e o nvel de ateno dependem desta organizao


no-simblica bsica que temos vindo a abordar (KOPPITZ 1971, ROURKE 1989,
FONSECA 1975, 1987, 1994;). Para aprender a criana em idade pr-escolar tem que ter um
nvel de ateno hiper-estruturada, para conseguir captar e extrair estmulos relevantes e no
perder tempo, nem desconcentrar-se ou ficar distrada com informaes que so irrelevantes.

Se a criana no tiver essa ateno ao nvel da viso, da audio e do seu corpo


quinestsico, ela est na sala de aula e est permanentemente a ser atrada por sons e por sinais
que esto fora do contexto da aprendizagem, por esse facto, ela apresenta problemas de
processamento de informao e no aprende (DOUGLAS & PETERS 1979).

Uma criana hiperactiva uma a criana hipo-organizada em termos de


aprendizagem. Temos que ter muita preocupao com estas crianas, dado que podem depois,
numa situao de aprendizagem mais complexa, ter muitas dificuldades de inibio, de
assimilao sinais dentro do seu prprio corpo para poder depois orientar, seleccionar,
processar e transmitir a sua actividade mental e para responder s situaes de aprendizagem
(McCARTHY & McCARTHY 1974).

A criana tem que ter uma estabilidade emocional para conseguir atingir rendimento
na educao pr-primria, trata-se de um diploma como qualquer outro, ela tem que obter
entrada do 1 ano de escolaridade, um nvel de maturao adequado nas vrias componentes
da aprendizagem.

Para alm destas competncias que estamos a focar a criana deve entrar no ensino
dito primrio, com as condies de prontido que permitem uma aprendizagem normal, ela tem
que ter organizao, concentrao, auto-estima, auto-confiana, auto-controlo, capacidade de
aprender a aprender, isto , um processamento de informao intacto e flexvel, ter que ter
funes de input, de integrao, de elaborao e de output e tem que ter conscincia
metocognitiva, consubstanciando uma dinmica neuro-funcional sem a qual no pode aprender
(SPEECE & COOPER 1990).

Em sntese, o que fazem as educadoras e todos os que trabalham com crianas dos 3
aos 6 anos, uma obra de transcendncia impressionante, e no uma mera resposta a
necessidades sociais e familiares.

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Cabe-lhes criar as condies para que as crianas, o maior capital dum pas, possam
ter direito cidadania numa sociedade de informao.

Bem hajam por esse esforo, mas ateno essa obra tem que envolver uma maior
qualidade pedaggica e uma profunda cientificidade da aco educativa, s alcanvel com
uma licenciatura, porque trabalhar com crianas em idade pr-escolar provavelmente mais
complexo do que trabalhar com estudantes universitrios.

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