Educao matemtica realstica: uma abordagem para os processos de

ensino e de aprendizagem
Realistic mathematics education: an approach to teaching and learning processes
_____________________________________
PAMELA EMANUELI ALVES FERREIRA1
REGINA LUZIA CORIO DE BURIASCO2

Resumo
Este artigo resultado de um estudo terico e tem como objetivo geral apresentar
algumas ideias e princpios da abordagem holandesa para o ensino e aprendizagem de
matemtica chamada Educao Matemtica Realstica (RME - Realistic Mathematics
Education). A RME tema de alguns trabalhos desenvolvidos no interior do GEPEMA
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Matemtica e Avaliao e sustenta a
perspectiva terica do grupo no que diz respeito aos processos de ensino, de
aprendizagem, de avaliao. Esse artigo busca apresentar alguns aspectos do contexto
de origem e dos princpios gerais que a configuram. Como resultado, apresentamos ao
final do texto um quadro resumo dos seis princpios que regem a RME, os quais so
discutidos ao longo do texto. Uma inteno subjacente de divulgar em mbito
nacional as principais ideias que sustentam essa abordagem para fomentar a pesquisa
nessa perspectiva.
Palavras-chave: Educao Matemtica Realstica. Matematizao. Hans Freudenthal.

Abstract
This paper is the result of a theoretical study and its aim to present the ideas and
principles of Realistic Mathematics Education (RME) the Dutch approach to teaching
and learning mathematics. The RME is subject of GEPEMAs research Group of
Study and Research in Mathematics Education and Assessment and supports their
theoretical perspective with regard to the teaching, learning, and assessment processes.
This article presents aspects of RMEs context and the general principles. As a result,
we present an overview of the six principles for RME, which are discussed in this paper.
An intention is to promote research by the dissemination of the main ideas of this
approach.
Keywords: Realistic Mathematics Education. Mathematizing. Hans Freudenthal.

Neste artigo3 tecemos consideraes a respeito de uma abordagem para o ensino e

aprendizagem denominada Educao Matemtica Realstica RME4. Ao longo do texto
so apresentadas algumas caractersticas que configuram essa abordagem, a qual foco

1
Doutora em Ensino de Cincias e Educao Matemtica, docente do Depto. de Matemtica da
Universidade Estadual de Londrina (UEL) PR. E-mail: pamelauel@gmail.com
2
Doutora em Educao, docente do Depto. de Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em Ensino
de Cincias e Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina (UEL) PR. Bolsista do
CNPq Brasil. E-mail:reginaburiasco@gmail.com
3
Parte desse artigo resultado da investigao realizada por Ferreira (2013).
4
Sigla pela qual mais conhecida e que corresponde s iniciais de Realistic Mathematics Education.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.18, n.1, pp. 237-252, 2016

de estudos do GEPEMA5. A partir da tese6 de doutorado de sua coordenadora, o
GEPEMA tem se dedicado ao estudo e pesquisa de prticas de avaliao que envolvem
o ensino e a aprendizagem de Matemtica e trabalhado em pesquisas que visam
conceituar e operacionalizar a avaliao como prtica de investigao e como
oportunidade de aprendizagem. A RME se tornou objeto de pesquisa do grupo por
apresentar caractersticas que se alinham sua perspectiva de avaliao. Uma inteno
subjacente apresentao desse artigo a de divulgar a abordagem RME para fomentar
a discusso e pesquisa de prticas relacionadas avaliao.

Nasce uma abordagem

A Educao Matemtica Realstica RME uma abordagem para o ensino que surgiu
na Holanda entre o final da dcada de 1960 e comeo dos anos 1970. Nessa poca,
educadores holandeses, influenciados pelas ideias de Hans Freudenthal (1905-1990),
buscavam elaborar uma proposta curricular que modernizasse a Educao Matemtica
do pas, com uma perspectiva de reforma educacional em oposio ao movimento da
Matemtica Moderna, que tinha uma perspectiva de ensino estruturalista como base.
Hans Freudenthal, preconizador desta abordagem, foi um matemtico alemo que
desenvolveu interesses em Matemtica, Cincias e Literatura. Em 1923, ele entrou na
Universidade de Berlim para estudar matemtica e fsica. Seus primeiros trabalhos
foram relacionados topologia e lgebra, e fez tambm, grandes contribuies ao
campo da Geometria, Filosofia, Histria da Matemtica e Educao Matemtica.
Em 1927, enquanto Freudenthal estudava na Universidade de Berlim, assistiu a uma
palestra ministrada por Luitzen Egbertus Jan Brouwer, adepto da corrente filosfica da
matemtica conhecida como intuicionismo. Esse contato, promoveu um relacionamento
entre os dois, e em 1930, Brouwer o convidou para trabalhar na Universidade de
Amsterd como seu assistente (EST, 1993). Essa relao trouxe inspiraes para o
trabalho de Hans Freudenthal devido ao interesse no intuicionismo de Brouwer.
Durante a invaso da Alemanha na Holanda, em meados de 1940, Freudenthal (por ser
judeu) teve que se afastar de suas funes na Universidade de Amsterd, devido
perseguio nazista. Em maio de 1945, aps a Holanda ter sido libertada pelas tropas
canadenses, Freudenthal pde voltar s suas funes, tomando posse como professor na

5
Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Matemtica e Avaliao, da Universidade Estadual de
Londrina. Mais informaoes em: <http://www.uel.br/grupo-estudo/gepema/ >.
6
Buriasco (1999).

238 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.18, n.1, pp. 237-252, 2016
Universidade de Utrecht, de 1946 at o ano de 1975, quando se aposentou. Freudenthal,
morreu em um banco de um parque, perto de sua casa, em Utrecht, em 1990.

Existem cientistas e estudiosos. Hans Freudenthal era um estudioso. Existem

aqueles cujas atividades esto confinados dentro dos limites de sua disciplina
e h aqueles cujas atividades vo muito alm desses limites. Hans
Freudenthal pertencia ltima categoria. Como alguns outros, ele provou ser
capaz de sintetizar uma extensa gama de conhecimentos com a matemtica
como a chave dominante (VAN EST, 1993, p.59, traduo nossa).
O movimento para reforma curricular no foi exclusivo da Holanda. Educadores e
autoridades de outros pases, tambm, buscavam reformas para o ensino de matemtica
em seus pases. Entretanto, o que parece ter alavancado a reforma na Holanda foi o
relacionamento de Hans Freudenthal com a ICMI7 (Comisso Internacional de Instruo
Matemtica), como presidente, entre os anos de 1967 e 1970.
Em 1908, no IV Congresso Internacional de Matemtica em Roma, foi aprovada uma
resoluo, apresentada por iniciativa do educador americano David Eugene Smith
(1860-1944), cuja finalidade era criar uma Comisso Internacional8 com o objetivo
inicial de fazer um estudo comparativo a respeito dos mtodos e planos de ensinar
matemtica nas escolas secundrias. O presidente fundador da ICMI foi o matemtico
alemo Felix Klein9 (1849-1925) e o primeiro secretrio-geral foi o suo Henri Fehr,
um dos cofundadores da revista internacional LEnseignement Mathmatique.
Depois de interrupes de suas atividades ao longo das duas Guerras Mundiais, a ICMI
foi reconstituda em 1952. Naquele momento, a comunidade internacional matemtica
estava se reorganizando e a ICMI tornou-se uma comisso oficial da Unio
Internacional de Matemtica (IMU10).
Ao longo do tempo, como a misso da educao geral se expandiu, aumentaram
tambm as necessidades e complexidade do ensino de matemtica. O pequeno espao
disponibilizado para uma das sees da ICMI comprometeu a comunicao de
problemas e ideias relacionadas com ao ensino de matemtica. Isto levou o ento
presidente Hans Freudenthal a organizar, em 1969, o primeiro Congresso Internacional

7
International Commission on Mathematical Instruction.
8
No entanto, a ideia de uma comisso internacional j havia sido formulada por Smith, trs anos antes na
revista internacional LEnseignement Mathmatique.
9
Mais tarde, os ICMIs estiveram sob a presidncia de matemticos e educadores eminentes, citando
alguns: Jacques Hadamard (de 1932 at a guerra), H. Marshall Stone (1959-1962), Andr Lichnerowicz
(1963-1966), Hans Freudenthal (1967-1970), Jean-Pierre Kahane ( 1983-1990), Miguel de Guzmn
(1991-1998) e Hyman Bass (1999-2006). Assim, o interesse e o engajamento produtivo de pesquisadores
matemticos preocupados com a educao matemtica escolar tm uma histria longa e substancial,
embora desigual (ICMI, 2012, online).
10
IMU International Mathematical Union.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.18, n.1, pp. 237-252, 2016 239
de Educao Matemtica (ICME11), em Lyon, Frana. O ICME, desde ento, evoluiu
para congressos quadrienais. Eles representam, hoje em dia, um elemento importante no
programa de atividades da ICMI, mas no apenas o nico (ICMI, 2012, on-line).
Alm de sua relao com os ICMI e ICME, Hans Freudenthal teve tambm outras
influncias que, por sua vez, influenciaram as atuais bases da RME. Hans Freudenthal
foi o editor fundador da Educational Studies in Mathematics12 e um dos fundadores do
PME13 (Grupo Internacional de Psicologia e Educao Matemtica). Ele tambm foi
fundador e presidente da Comisso para o Estudo e Melhoria do Ensino de Matemtica
(CIEAE14), que conta com mais de 50 anos de atividade (GRAVEMEIJER; TERWEL,
2000).
Na Holanda, o movimento de reforma teve impulso a partir de 1968, com o projeto
Wiskobas ( matemtica nas escolas primrias) e teve como fundadores Fred Goffree,
Edu Wijdeveld e, mais tarde, Adrian Treffers. O Wiskobas foi um projeto do CMLW
(Mathematics Curriculum Modernization Committee), criado, em 1961, para
modernizar a educao matemtica nas escolas secundrias. Em 1971, o Instituto
IOWO15 forneceu as instalaes para o desenvolvimento do projeto Wiskobas. O IOWO
tinha, na poca, como diretor Hans Freudenthal, que, por sua resistncia ao movimento
da Matemtica Moderna em relao Educao Matemtica, deu um novo impulso ao
movimento holands para a reforma curricular.
Em 1981, o Instituto IOWO foi sucedido pelo grupo de Investigao para a Educao
Matemtica e Centro de Computao Educacional (OW & OC) e, em 1991, em
homenagem ao precursor da RME, passou a se chamar Instituto Freudenthal (FI ou
FIsme - Freudenthal Institute for Science and Mathematics Education).
O principal objetivo daquela reforma curricular holandesa foi o de abandonar a
abordagem mecanicista, at ento, prevalecente para a educao matemtica. Nessa

11
International Congresson Mathematical Education.
12
Educational Studies in Mathematics (Estudos Educacionais em Matemtica). De acordo com o
inventrio de publicaes relativas RME, contrudo pelo GEPEMA e atualizado at 2010, o peridico
com maior quantidade de publicaes.
13
PME International Group for Psychology and Mathematics Education. Segundo Gravemeijer e
Terwel (2000), o PME foi estabelecido para superar o behaviorismo dominante na psicologia educacional.
O PME um grupo internacional de educadores e pesquisadores de matemtica que se renem
anualmente para compartilhar e discutir interesses a respeito da Educao Matemtica. Foi fundado em
1976, no III ICME, realizado na Alemanha.
14
CIEAEM International Commission for the Study and Improvement of Mathematics Teaching.
Afiliada ao ICMI, fundada a partir de 1950, tem como meta investigar as atuais condies e
possibilidades para o desenvolvimento da educao matemtica a fim de melhorar a qualidade do ensino
da matemtica. As conferncias da CIEAEM so anuais.
15
Institute for Development of Mathematics Education (Instituto para Desenvolvimento de Educao
Matemtica).

240 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.18, n.1, pp. 237-252, 2016
 busca, a Holanda no perseguiu nem a abordagem empirista, predominante na educao
matemtica da Inglaterra, nem a estruturalista, que nos EUA levou ao movimento New
Math (VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 2010). No quadro a seguir, apresentamos
algumas caractersticas das abordagens citadas, segundo Van den Heuvel-Panhuizen
(2010).
Quadro 1: Abordagens tradicionais segundo Van den Heuvel-Panhuizen (2010).
Abordagem Caractersticas
Caracterstica desta abordagem seu foco em clculos com nmeros
simples, e a pouca ateno prestada s aplicaes; o que certamente
verdade para o incio do processo de aprendizagem. Matemtica
Mecanicista ensinada de uma forma atomizada. Estudantes aprendem os
procedimentos de uma maneira passo a passo na qual o professor
demonstra como resolver um problema (VAN DEN HEUVEL-
PANHUIZEN, 2010, p. 4, traduo nossa).
Tpico deste tipo de educao era que os alunos eram deixados livres
para descobrir muito por si prprios e eram estimulados a realizar
Empirista
investigaes (VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 2010, p. 4,
traduo nossa).
Este um mtodo de ensinar matemtica que foca em conceitos
abstratos, como a teoria dos conjuntos, funes e outras bases
Estruturalista
diferentes de dez (VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 2010, p. 4,
traduo nossa).
Fonte: autora.

Dada a insatisfao com o ensino por meio das abordagens dominantes na poca,
Freudenthal (1968, 1983, 1991) fomentou uma discusso a respeito do que acreditava
ser Educao Matemtica, lanando suas ideias a respeito do seu ensino e
aprendizagem, ao apresentar e discutir
matemtica como Atividade Humana;
ensino e aprendizagem como Princpio de Reinveno;
aprendizagem Matemtica por meio da Matematizao;
reinveno de ferramentas matemticas por meio da
Matematizao Progressiva16.
Freudenthal teve vrias influncias na elaborao de suas ideias. Segundo Gravemeijer e
Terwel (2000), ele foi, tambm, influenciado pelas ideias pedaggicas de sua esposa

16
Estas ideias tiveram fortes influncias da perspectiva construtivista de Brower, adepto da corrente
filosfica intuicionista, para a qual a intuio ocupa o papel principal para o conhecimento. Nessa
perspectiva, construtivistas defendem que a matemtica produto de construes mentais. Uma vez que
considerada fruto de contrues mentais (humanas), Freudenthal apresenta o slogan Matemtica como
atividade humana.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.18, n.1, pp. 237-252, 2016 241
Suus Lutter-Freudenthal, uma das foras motrizes por trs do movimento JenaPlan17 de
Peter Petersen, na Holanda. Foi, tambm, fortemente influenciado pela reforma
pedaggica do educador belga Ovide Decroly, sendo, ambos, membros ativos da New
Education Fellowship18 (GRAVEMEIJER; TERWEL, 2000). A ideia de Freudenthal a
respeito do aprendizado de matemtica em contextos realsticos se assemelha ideia
educacional de Decroly relativa aos Centros de Interesse, bem como o princpio de
Decroly sobre elaborao em espao e tempo corresponde ao princpio da Reinveno-
Guiada de Freudenthal (GRAVEMEIJER; TERWEL, 2000).
Embora o movimento RME tenha comeado no final da dcada de 60, a expresso
Educao Matemtica Realstica comeou a ser utilizada apenas no final dos anos 70
(TREFFERS, 1991). O termo realistic tem origem no verbo neerlands zich
REALISE-ren e foi traduzido, para o portugus, tambm pelo GEPEMA19, para
realstico ao invs de realista, porque parece estar mais relacionado ao significado
de imaginar, realizar, fazer ideia, tomar conscincia de e, por sua vez,
possibilidade de tornar real na mente20 dos estudantes, o que sugere que os contextos
ou situaes nos quais os alunos se envolvem no precisam ser autenticamente reais,
mas precisam ser imaginveis, realizveis, concebveis (VAN DEN HEUVEL-
PANHUIZEN, 2005).
Freudenthal (1968) props uma discusso a respeito do que matemtica e o que
deveria ser considerado til para a aprendizagem21. Para ele, a matemtica vista com
um meio de organizar e lidar com um assunto, que pode envolver a procura e resoluo
de problemas, a conceituao de um tema estudado de um ponto de vista matemtico
(FREUDENTHAL, 1971). Como matemtico, Freudenthal (1968) argumentava que a
funo dos matemticos era, especificadamente, matematizar assuntos prprios do

17
O JenaPlan uma abordagem de ensino pautada nas ideias educacionais de Peter Petersen (1884-1952)
e recebeu este nome por seu precursor ser natural de Jena, Alemanha.
18
Uma antiga organizao internacional que tinha como objetivo a reforma pedaggica. Nessa
organizao podem ser citados ainda Martin Buber, Ovide Decroly, John Dewey, Geheeb Paulo, Maria
Montessori, Helen Parkhurst, Meuter Hanna, Jean Piaget e Peter Petersen. As conferncias realizadas por
essa organizao ocorreram em meados de 1920-1940.
19
GEPEMA Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Matemtica e Avaliao, da Universidade
Estadual de Londrina. Outras informaes em: http://www.uel.br/grupo-estudo/gepema/index.html.
20
Segundo Heyting (1956, p. 22 apud SHAPIRO, 1997), a matemtica, a partir do ponto de vista
intuicionista, um estudo de determinadas funes da mente humana, e o programa de Brouwer consistiu
em um estudo de construes matemticas mentais, no qual o existir deveria ser tomado como
sinnimo de ser construdo. Assim, na perspectiva de Freudenthal, a possibilidade de aprender
matemtica est associada de torn-la real, ou seja, imaginvel na mente dos estudantes.
21
Segundo Gravemeijer e Terwel (2000), embora Freudenthal nunca tenha referenciado estudiosos como
o alemo Wolfgang Klafki, perguntas bsicas de Klafki tornaram-se, tambm, questes de interesse de
Freudenthal: o que deve ser ensinado em um assunto escolar? Para qual propsito? E para quem?

242 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.18, n.1, pp. 237-252, 2016
conhecimento matemtico, mas que era possvel, tambm, matematizar assuntos da
realidade.
De acordo com Freudenthal (1991), a matemtica deve ser conectada com a realidade,
estar prxima dos alunos, ser relevante para a sociedade e ser de valor humano. Para
Van Den Heuvel-Panhuizen (1996), sob a perspectiva da Educao Matemtica
Realstica, o aluno deve fazer matemtica partindo de fenmenos 22 e, ao lidar com
eles, desenvolver ferramentas matemticas necessrias para esse lidar.

Da Atividade Humana

Freudenthal (1991) defendia a ideia da Matemtica como uma atividade humana em

construo, na qual deveria ser dada aos alunos a oportunidade de reinventar a
matemtica, fazendo-a (FREUDENTHAL, 1991; TREFFERS, 1987; DE LANGE,
1987; VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 1996; GRAVEMEIJER; DOORMAN,
1999). Ele e seus seguidores acreditam que os alunos deveriam ter a oportunidade
guiada para reinvent-la, em lugar de serem considerados como receptores de uma
matemtica j pronta e acabada. Segundo Freudenthal (1971, p. 413-414), a
matemtica como atividade humana

uma atividade de resoluo de problemas, de procura por problemas, mas

tambm uma atividade de organizao de um determinado assunto. Este pode
ser um assunto da realidade, que deve ser organizado de acordo com modelos
ou padres matemticos caso os problemas da realidade devam ser
resolvidos. Tambm pode ser um assunto matemtico, com resultados novos
ou antigos, de sua propriedade ou de outros, que deve ser organizado de
acordo com novas ideias, para ser mais bem compreendido, em um contexto
mais amplo ou por meio de uma abordagem axiomtica (FREUDENTHAL,
1971, p. 413-414, traduo nossa).
Nesta perspectiva, a essncia da Educao Matemtica no reside no ensino dos objetos
matemticos23 simplesmente, mas sim na atividade: um processo de organizao e
tratamento de um assunto por meio desses objetos. Sendo a matemtica vista como uma
ao, no faz sentido ensin-la como uma sucesso24 de contedos prontos para o
consumo sem dar aos alunos diferentes oportunidades para experienciar a matemtica
como uma atividade humana Nesse sentido, os contedos, conceitos, objetos, ideias,
algoritmos, propriedades matemticas emergem dos fenmenos com os quais os alunos
podem se envolver ao lidar com um assunto, em vez de ser o ponto de partida.

22
Aqui entendidos como tudo o que pode ser percebido pelos sentidos ou pela conscincia.
23
Estamos chamando de objeto matemtico, qualquer contedo matemtico j conhecido e sistematizado
historicamente.
24
Srie de coisas ou acontecimentos que se seguem ou se sucedem em determinada ordem.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.18, n.1, pp. 237-252, 2016 243
Freudenthal (1968, 1973, 1991) argumenta que, se as alunos aprendem matemtica de
uma forma isolada, divorciada de suas experincias, ela ser esquecida e no sero
capazes de aplic-la. Para este autor, os alunos tm maior chance de aprender
matemtica construindo-a, reinventando-a, recriando-a.
A sistematizao prpria da matemtica e o que os alunos devem aprender a atividade
de sistematizar e no apenas o resultado da sistematizao (FREUDENTHAL, 1968).
Segundo o autor, o poder maravilhoso que a matemtica tem de eliminar o contexto e
colocar outros contextos na mesma forma que faz dela uma atividade til. Portanto,
parece incuo apresentar apenas contedo sistematizado para ser operacionalizado, uma
vez que, como um sistema fechado, at uma mquina pode operar, e isso no caracteriza
uma atividade humana. O que prprio dos humanos a atividade de matematizar o
assunto estudado, seja ele matemtico ou no (FREUDENTHAL, 1968).

Pensar em uma matemtica possvel de ser transferida significa pensar que

alunos aprendem ao armazenar e reproduzir informaes (conceitos,
objetos matemticos), assim como, por exemplo, robs e computadores.
Quem recebe no participa da escolha de quais informaes vai receber e,
muito menos, da deciso de quais so importantes para serem armazenadas,
de quando aplic-las, para qu e/ou por que elas so relevantes, ou como
foram obtidas. Essa poderia ser adjetivada como uma atividade robtica,
atividade ciberntica, mas no humana (LOPEZ, 2010, p. 15-16).
Freudenthal (1968, 1983) considera uma inverso antididtica25 o ensino da matemtica
a partir do prprio contedo matemtico para depois aplic-lo em problemas, o que
caracteriza uma forma de ensino contrria s aes dos matemticos. Na perspectiva
proposta por este autor, os alunos devem fazer matemtica, lidar com ela, para ento
produzir conhecimento, resolver problemas, organizar e utilizar fenmenos da sala de
aula em situaes do dia a dia.

Da Reinveno Guiada

Ao encontro da perspectiva da matemtica como uma atividade humana, Freudenthal

(1991) considerava que a aprendizagem era concebida, na realidade, a partir da
explorao de situaes que possibilitassem aos estudantes reinventar26 a matemtica,
processo que chamou de Reinveno Guiada. Ele reconhecia que, embora todo corpo

25
As crticas de Freudenthal a respeito da inverso antididtica, visualizada na perspectiva de instruo
tradicional, bem como suas ideias a respeito do princpio de reinveno foram, provavelmente, inspiradas
pelo movimento de reforma pedaggica, por sua vez, fortemente influenciada pelas ideias de Peter
Petersen e Maria Montessori (GRAVEMEIJER; TERWEL, 2000).
26
Isto significa possibilitar que os alunos experimentem um caminho semelhante ao processo pelo qual
a matemtica foi elaborada historicamente e, ento, atribuir algum sentido sua utilidade em situaes
diversas.

244 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.18, n.1, pp. 237-252, 2016
de conhecimento matemtico no pudesse ser simplesmente reinventado em situaes
de sala de aula, os estudantes deveriam ter a oportunidade de experienciar processos
como autores, com a perspectiva de que a matemtica fosse visualizada sempre em
movimento, como uma ao e no como algo pronto, acabado, imutvel.
Na reinveno guiada
os alunos tm um papel fundamental e so considerados: (a) protagonistas
da aprendizagem; (b) reinventores de ferramentas, procedimentos,
conceitos matemticos; (c) autores do que fazem.
o professor serve de guia, interventor, orientador, mediador do processo de
aprendizagem.
as tarefas so motes, pontos de partida, para o processo de reinveno;
devem ser propcias matematizao.
a matemtica uma atividade humana.
a experincia do aluno tomada com um eixo da aprendizagem, na qual a
construo de conceitos matemticos feita de forma que ele consiga
reconstruir o que aprendeu27.
De acordo com o princpio da reinveno, os alunos devem ter a oportunidade de
vivenciar um processo semelhante quele pelo qual um determinado objeto matemtico
foi construdo (FREUDENTHAL, 1973). Nesse processo, a ajuda do professor
fundamental como um orientador, mediador, guia que oferece direes, verifica a
convergncia entre o que os estudantes produzem e o que h de padres vigentes na
comunidade matemtica. O ponto de partida neste processo so as estratgias informais
dos estudantes, que vo se tornando mais formais, segundo as orientaes do guia
(DRIJVERS, 2003). Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem estruturado por
nveis28. Em um nvel, determinado conceito pode ser o objeto da matematizao, que
em outros nveis, pode ser ferramenta til para organizao de outros assuntos, na busca
de matematizar e sistematizar outros objetos.

27
Sistematizao construda a partir das referncias: (FREUDENTHAL, 1968, 1971, 1983, 1991; DE
LANGE, 1987; TREFFERS, 1987; VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 1996; DRIJVERS, 2003).
28
Esta ideia est fundamentada nos nveis de Van Hiele, elaborados pelo casal neerlands Dina van
Hiele-Geldof e Pierre van Hiele em suas teses de doutorado, que foram orientadas por Martinus Jan
Langeveld e Hans Freudenthal na Universidade de Utrecht (GRAVEMEIJER; TERWEL, 2000).

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.18, n.1, pp. 237-252, 2016 245
Da Matematizao

Freudenthal considerava a matemtica no como o corpo do conhecimento matemtico,

mas como uma atividade de busca e resoluo de problemas e, de forma mais geral,
como a atividade de organizar e lidar matematicamente a realidade atividade que
chamou de matematizao (VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 2003). Para
Freudenthal (1991), aprender matemtica deveria ter origem no fazer matemtica,
sendo a matematizao o ncleo da Educao Matemtica. Treffers (1987) descreveu a
matematizao como

uma atividade organizada. Ela refere-se essncia da atividade matemtica,

linha que atravessa toda educao matemtica voltada para a aquisio de
conhecimento factual, aprendizagem de conceitos, obteno de
habilidades e ao uso da linguagem e de outras organizaes, s habilidades na
resoluo de problemas que esto, ou no, em um contexto matemtico
(TREFFERS, 1987, p. 51-52, traduo nossa).
Associado ao conceito de atividade humana, o foco da matematizao no reside sobre a
forma ou produtos da atividade, mas sim sobre a prpria atividade, bem como sobre seu
efeito. Na opinio de Freudenthal (1968), Educao Matemtica para alunos, acima de
tudo, deve ter como objetivo a matematizao da realidade cotidiana (VAN DEN
HEUVEL-PANHUIZEN, 1996; GRAVEMEIJER; TERWEL, 2000).
Segundo Gravemeijer e Terwel (2000), matematizao busca por fazer mais
matemtica. Para esclarecer o que significa mais matemtica, pode-se pensar em
caractersticas da matemtica como generalidade, certeza, exatido e conciso:

generalidade: generalizando (olhando para analogia, classificando,

estruturando); certeza: refletindo, justificando, provando (usando uma
abordagem sistemtica, elaborando e testando conjecturas, etc.); exatido:
modelando, simbolizando, definindo (limitando interpretaes e validade); e
conciso: simbolizando e esquematizando (desenvolvimento de padro
procedimentos e notaes) (GRAVEMEIJER; TERWEL, 2000, p. 781,
traduo e sublinhados nossos).
Para Freudenthal (1968, 1971), era possvel matematizar a realidade e matematizar a
matemtica (STREEFLAND, 2003). Freudenthal denominou esta organizao da
atividade de matematizao que pode envolver assunto da realidade e assunto
matemtico. Ao processo que Freudenthal chamava de matematizao podem ser
identificadas duas grandes vertentes. A primeira a que explica o sujeito ir dos
contextos realsticos envolvidos nas tarefas ou fenmenos explorados, para um
assunto matemtico. A segunda diz respeito ao desenvolvimento dos procedimentos
matemticos para explorar os fenmenos.

246 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.18, n.1, pp. 237-252, 2016
Na tentativa de poder falar sobre essas vertentes, Treffers (197829, 1987), em sua tese,
distinguiu matematizao horizontal e vertical: a primeira como uma tarefa de tornar um
assunto acessvel para tratamento matemtico e a segunda como uma tarefa de
promover um processamento matemtico mais sofisticado (apud FREUDENTHAL,
1991). Treffers e Goffree (1985) tambm apresentam algumas ideias a respeito dos
conceitos de matematizao horizontal e vertical. Segundo os autores, a matematizao
um processo dinmico; o que pode ser um assunto a ser matematizado, em certo
momento, pode ser utilizado mais tarde como um modelo de carter algortmico para
matematizar outro assunto de nvel mais elevado. A matematizao horizontal
transforma um problema em campo matemtico (o problema abordado por mtodos
matemticos, ou ainda, o problema esquematizado a fim de ser manipulado por
ferramentas matemticas). As atividades de processamento dentro do sistema
matemtico caracterizam a matematizao vertical, a qual significa ainda uma
renovao do problema do mundo real em matemtica.

Na componente horizontal a estrada para a matemtica pavimentada por

meio de formao de modelo, esquematizao e atalhos. A componente
vertical atua por processamento matemtico, aumentando o nvel de estrutura
no campo do problema correspondente. Sem dvida, separar grupos de
atividade sem dois componentes parece um pouco artificial. (TREFFERS;
GOFFREE, 1985, p. 109, traduo nossa).
Treffers (1987) conceitua a matematizao horizontal como uma tentativa de
esquematizar o problema matematicamente, ou seja, a matematizao horizontal
consiste em esquematizar o que se considera necessrio para que seja possvel abordar o
problema por meios matemticos, seja por meio da formao de um modelo, de
esquematizao, ou de simbolizao. Segundo Van den Heuvel-Panhuizen (2010),
envolve a ida do mundo da vida real para o mundo da matemtica. Isto significa
que as ferramentas matemticas so utilizadas para elaborar, organizar o modelo e
resolver problemas situados em algumas situaes da vida real.
As tarefas que acompanham e esto relacionadas ao processo matemtico, soluo do
problema, generalizao da soluo e posterior formalizao podem ser descritas
como uma matematizao vertical, segundo Treffers (1987). Para Van den Heuvel-
Panhuizen (2010), matematizar verticalmente significa mover-se dentro do mundo da
matemtica. Refere-se ao processo de reorganizao dentro do sistema matemtico
resultando em atalhos, fazendo uso de ligaes entre conceitos e estratgias.

29
TREFFERS, A. Wiskobas doelgericht. Utrecht: IOWO, Rijksuniversiteit Utrecht, 1978. A tese de
Adrian Treffers est originalmente escrita na lngua holandesa.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.18, n.1, pp. 237-252, 2016 247
Freudenthal, em seu livro Revisitando a Educao Matemtica (FREUDENTHAL,
1991), discorre a respeito de uma sua resistncia para aceitar as duas componentes da
matematizao como propostas por Treffers (1987), porque para ele no era possvel
separ-las e nem compar-las atribuindo-lhes maior ou menor valor. Para Freudenthal
(1991), no h um ponto de corte claro que promova a distino entre os dois
mundos. Treffers (1987) tambm reconheceu que esta distino entre matematizao
horizontal e vertical um pouco artificial, dado que elas esto fortemente inter-
relacionadas.
A resistncia de Freudenthal para distinguir os dois tipos de matematizao30 propostas
por Treffers (1987) parece ter base em uma de suas crticas a respeito das abordagens
tradicionais de ensino enfatizarem apenas um ou outro componente da matematizao.
Para ele, as duas formas de matematizar possuem igual valor e merecem mesma
importncia. Assim, o conceito global de matematizao deve incluir tanto matemtica
aplicada como matemtica pura. Para ilustrar as diferenas entre as abordagens
tradicionais de ensino e a Educao Matemtica Realstica com relao
matematizao, Treffers (1987) apresenta o seguinte quadro.

Quadro 2: Tipos de matematizao na Instruo Matemtica.

Abordagem para a Matematizao
Educao Matemtica Horizontal Vertical
Mecanicista
Empirista
Estruturalista
Realstica
Fonte: Treffers (1987, p. 251, traduo nossa).

Se por um lado, a matematizao prpria das tarefas dos estudantes, atividade de

organizar e lidar com assuntos matematicamente, por outro, a didatizao 31 prpria
das tarefas do professor como uma atividade de organizar fenmenos suscetveis
matematizao. Nesta perspectiva, Freudenthal (1983) explora o conceito de
fenomenologia didtica. Segundo Freudenthal (1983), conceitos matemticos,
estruturas, ideias foram elaborados como ferramentas para organizar e lidar com
fenmenos do mundo fsico, social e mental. A fenomenologia de um conceito
matemtico, de uma estrutura ou ideia significa a ao de descrev-la em sua relao

30
Freudenthal (1991) afirma que, apesar de sua resistncia inicial, acabou aceitando o uso das expresses
matematizao horizontal e vertical. Vale a pena observar que Freudenthal foi o orientador da tese de
Adri Treffers.
31
considerada funo do professor de apresentar didaticamente a realidade por contextos ricos.

248 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.18, n.1, pp. 237-252, 2016
com os fenmenos para os quais foi criada. Estendendo esta ideia para o processo de
aprendizagem a fenomenologia didtica se mostra como uma maneira de o professor
oportunizar aos alunos os lugares ou situaes pelas quais podem reinventar suas
matemticas, matematizar. Freudenthal (1983) apresenta o conceito de fenomenologia
didtica32 como uma heurstica sob a qual, a partir da explorao de fenmenos, so
elaborados/construdos objetos matemticos.
Uma condio para pr em prtica a fenomenologia didtica propiciar aos estudantes
tarefas ricas33. Nesse sentido, os contextos das tarefas de matemtica desempenham
um importante papel na resoluo dos estudantes (DE LANGE, 1987; TREFFERS,
1987; VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 1996).
Em sntese, a Educao Matemtica Realstica pode ser caracterizada por cinco/seis34
princpios que so fundamentados nos nveis de Van Hiele, na fenomenologia didtica
de Freudenthal e na Reinveno Guiada por meio da matematizao progressiva. Esses
princpios so apresentados no quadro a seguir.
Quadro 3: Resumo dos Princpios da RME35.
Princpios36 Caractersticas
- refere-se interpretao da matemtica como atividade humana (VAN
DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 2010);
(1) Da Atividade - aprender uma atividade construtiva (NES, 2009);
- as produes dos estudantes so utilizadas para a construo de conceitos
(VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 2000).
- a RME tem a funo de tornar os alunos capazes de aplicar matemtica
(VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 2010);
- o processo de matematizao ocorre a partir da explorao de contextos
ricos (VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 2010);
(2) Da Realidade
- fenmenos da realidade devem ser organizados por meio da matemtica
(NES, 2009);
- importante o uso de contextos que sejam significativos para o aluno
como ponto de partida para a aprendizagem (WIDJAJA; HECK, 2003).
- os alunos passam por vrios nveis de compreenso (VAN DEN
HEUVEL-PANHUIZEN, 2010);
- comeam de seus procedimentos informais e por meio da matematizao
(3) De Nveis
progressiva e esquematizaes avanam para a construo de modelos mais
formais (VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 2010);
- os modelos de so desenvolvidos na direo de se tornarem modelo

32
Uma maneira de descrever ideias matemticas como sendo relacionadas com os fenmenos que so
matematizveis.
33
Tarefas ricas so aquelas com as quais os estudantes se sentem atrados para resolver e, possivelmente,
matematizar (DE LANGE, 1987; TREFFERS, 1987; VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 1996, 2010).
34
Na maioria dos textos so apresentados cinco princpios. Van den Heuvel Panhuizen (2000, 2010)
apresenta seis.
35
Quadro construdo com base nas descries de Streefland (1991), Treffers (1987), Van den Heuvel-
Panhuizen (2000, 2001, 2010), Widjaja e Heck ( 2003), Nes (2009).
36
Apenas Van den Heuvel-Panhuizen (2000, 2010) apresenta o sexto princpio. Os demais autores
apresentam apenas os cinco primeiros.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.18, n.1, pp. 237-252, 2016 249
 para (STREEFLAND, 1991).
- domnios matemticos, como geometria, nmero, medio e manipulao
de dados no so considerados captulos curriculares isolados, mas
fortemente integrados (VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 2010);
- os alunos devem desenvolver uma viso integrada da matemtica, bem
como flexibilidade para se conectar a diferentes subdomnios e/ou a outras
disciplinas (WIDJAJA; HECK, 2003);
(4) Do
- a resoluo de problemas de contextos ricos significa que por vezes se tem
Entrelaamento
de aplicar uma ampla gama de ferramentas matemticas e entendimentos
(VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 2000);
- a fora do princpio entrelaamento que traz coerncia para o currculo.
Este princpio refere-se no s aos diferentes domnios de matemtica, mas
tambm podem ser encontradas dentro deles mesmos (VAN DEN
HEUVEL-PANHUIZEN, 2000).
- a aprendizagem matemtica no apenas uma atividade pessoal, mas
tambm uma atividade social (VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 2010);
- os alunos devem ter oportunidades para compartilhar suas estratgias e
(5) Da invenes uns com os outros e com o professor (VAN DEN HEUVEL-
Interatividade PANHUIZEN, 2010);
- a interao entre alunos e professores uma parte essencial na RME
porque a discusso e colaborao oportunizam a reflexo a respeito do
trabalho (WIDJAJA; HECK, 2003).
- os estudantes devem contar com uma oportunidade guiada para
reinventar a matemtica (VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 2010);
- o ensino e os programas devem basear-se num conjunto coerente de
trajetrias de ensino-aprendizagem (VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN,
(6) De 2010);
Orientao - os alunos precisam de espao para construir conhecimentos matemticos e
ferramentas por si s. Para alcanar isso, os professores proporcionam aos
alunos um ambiente de aprendizagem em que este processo de construo
possa surgir e ser desenvolvido (VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN,
2000).
Fonte: Ferreira (2013, p.37-38).
A Educao Matemtica Realstica considerada pelos participantes do GEPEMA, do
qual as autoras fazem parte, como uma abordagem para os processos de ensino e
aprendizagem. As ideias subjacentes a esta abordagem so favorveis ao contexto de
avaliao como prtica de investigao bem como ao de oportunidade de aprendizagem
que o grupo defende.
J se passaram mais de 50 anos desde as primeiras publicaes das ideias de
Freudenthal mesmo assim a RME no muito divulgada no nosso pas. Este artigo
pretende apresent-la, ainda que de forma breve, com a inteno de divulgar aquelas
consideradas as principais ideias que a sustentam.

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Enviado: 01/03/2015
Aceito: 25/01/2016

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