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A construo da significao da experincia do abuso sexual infantil...

http://dx.doi.org/10.1590/0102-4450437081883001191

D E L T A

Ensino de lngua estrangeira como prtica translngue:


articulaes com teorizaes bakhtinianas
Foreign language teaching as translingual practice:
articulations with bakhtinian theories

Cludia Hilsdorf ROCHA (Universidade Estadual de Campinas)


Ruberval Franco MACIEL (Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul)

RESUMO

O presente artigo discute a noo de prtica translngue, em contraposio


a orientaes monolngues e monolticas, no campo do ensino de lngua
estrangeira. Para tanto, so tecidas consideraes sobre a noo de
superdiversidade e seus impactos nos modos de expresso e construo
de conhecimento na atualidade. As teorizaes bakhtinianas, por meio
dos conceitos de dialogismo e heteroglossia, so atreladas s bases do
pensamento translngue, trazendo tona a ideia de espao pblico para
sustentar a importncia de uma pedagogia voltada responsabilidade
social.

Palavras-chave: Ensino de lngua estrangeira; prtica translngue;


heteroglossia; pedagogia pblica.

D.E.L.T.A., 31-2, 2015 (411-445)


31.2
2015 Cludia Hilsdorf Rocha, Ruberval Franco Maciel

ABSTRACT

This paper presents the concept of translingual practice as opposed


to monolithic and monolingual perspectives within the eld of foreign
language teaching. The notion of superdiversity is also discussed, as well as
its implications to the ways meanings and knowledge are constructed these
days. Bakhtinian theories, especially as far as the notions of dialogism
and heteroglossia are concerned, are linked to the translingual approach
raising the idea of public space in order to support the importance of a
pedagogy concerned with the development of social responsibility.

Key-words: Foreign language teaching; translingual practice,


heteroglossia; public pedagogy.

1. Introduo

As dinmicas transformaes hoje vivenciadas, de diferentes


formas, em mbitos sociais, culturais, lingusticos, econmicos, geo-
polticos, entre outros, tm se mostrado um convite ao deslocamento
do que entendemos como epistemologia da modernidade, conforme
bem ressalta Fiorin (2013). consensual o entendimento de que a
modernidade se pauta pela premissa da racionalidade como requisito
de cienticidade, impondo a viso reducionista de um conhecimento
simplicado, regular, compartimentalizado, estvel e generalizvel,
sendo o objeto da cincia, nessa perspectiva, autnomo e passvel de
ser vericado e manipulado de forma objetiva.
O estabelecimento histrico dos Estados nacionais, a partir do
sculo XVIII, impe a noo de lngua como objeto esttico, comple-
to, normatizado e atrelado ideia de territrio (lingustico), fazendo
emergir a noo de identidade nacional. A relao sujeito, linguagem
e mundo evidencia-se, portanto, fundamentalmente marcada por uma
orientao monolgica, monoltica, homogeneizante e colonialista, o
que refora a importncia de olharmos de forma mais ampla e crtica
para as maneiras como as relaes humanas e os processos de consti-
tuio do sujeito e de construo de conhecimentos tm sido vistos e
explicados na atualidade (ZHAO; BIESTA, 2011).
A acentuada ruptura com as noes de tempo, espao e fronteiras
412 que marca a atualidade vem afetando as bases do pensamento raciona-
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lista cartesiano, ressaltando as ideias de complexidade e superdiversi-


dade para explicar as prticas sociais e nossa constituio lingustica,
cultural e identitria, como discutem Kumaravadivelu (2012), Blom-
maert e Rampton (2011), entre outros tericos. Por sua vez, conforme
discorre Vertovec (2007), termos como a condio ps-moderna,
modernidade tardia, superdiversidade, entre outras possibilidades,
surgem para abordar os diferentes aspectos e condies que caracteri-
zam o funcionamento das sociedades contemporneas, evidentemente
marcadas pelo uxo transnacional, tambm associado aos impactos das
tecnologias digitais de comunicao e informao.
Como tem sido amplamente debatido em diferentes reas do co-
nhecimento, a atualidade marcada, no sem tenses, pelas transfor-
maes decorrentes do surgimento das tecnologias, tanto analgicas
quanto digitais. Em termos econmicos, evidenciam-se mudanas nos
modos de produo e de organizao social, atrelados ideia de eco-
nomia global, enquanto tambm se observam, em nveis ontolgicos e
epistemolgicos, o surgimento de diferentes maneiras de se relacionar,
de agir e de produzir texto, ou seja, de construir sentidos.
A este respeito, Saint-Georges (2013) enfatiza a natureza uda e
dinmica das relaes sociais em meio aos processos de globalizao
hoje vivenciados. Ecoando Vertovec (2007) e Blommaert e Rampton
(2011), a autora nos lembra que migrantes e imigrantes apresentam
atualmente trajetrias biogrcas e geogrcas muito complexas, sendo
o enfraquecimento de fronteiras e a sobreposio tambm evidentes
no que diz respeito caracterizao do que entendamos como comu-
nidades, conforme tambm problematiza Bauman (2003).
Apoiada em Tarrow (2005), Saint-Georges (2013) acrescenta que
os uxos globais mantm uma complexa relao de ruptura e com-
plementaridade com as realidades locais, levando-nos a perceber que
mesmo aqueles que parecem viver menos intensamente a experincia
de mobilidade, (re)constituem-se por seus impactos. Compreendemos,
portanto, que em uma era globalizada, as conexes transnacionais
mostram-se continuamente ressignicadas e reconguradas.
Diante do exposto, faz sentido o apelo mudana na forma como
temos geralmente feito cincia, como defende Moita Lopes (2013).
Nessa perspectiva, pressupondo-se que todo o pensamento e toda a ao 413
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no mundo histrica, cultural e ideologicamente marcada, advogamos


em favor de prticas que, embora sempre reguladas e possibilitadas por
complexas relaes de poder, possam favorecer vises menos marcadas
por ideias positivistas, reducionistas e monolticas, bem como possibi-
litar a circulao de discursos menos autoritrios e opressores.
A partir dessas teorizaes, pretendemos neste trabalho, desenvol-
ver discusses sobre os impactos de mudanas paradigmticas para a
rea de linguagens, problematizando tambm seus possveis efeitos
no campo do ensino de lngua estrangeira em nosso pas. Para tanto,
retomamos trabalhos desenvolvidos sob um enfoque crtico (ROCHA;
MACIEL, 2013; ROCHA, 2015), expandimos suas reexes e tece-
mos articulaes entre as noes de superdiversidade (VERTOVEC,
2007) e prtica translngue (CANAGARAJAH, 2013), lanando mo
tambm no conceito de heteroglossia bakhtiniano (BLACKLEDGE;
CREESE, 2014), a m de expandir teorizaes e alinhar perspectivas
que acatem a diversidade lingustica, cultural e identitria, em favor
de uma pedagogia que possa romper com posies colonizadoras e
homogeneizantes e assim favorecer a participao social e democrtica
(ABDI; CARR, 2012) por meio do ensino de lnguas.

2. Superdiversidade e as linguagens no campo


da educao lingustica

Inicialmente, abordamos nosso entendimento sobre o processo


educativo, a partir das noes de complexidade e transdisciplinaridade
(SANTOS, 2008), por entendermos que essa discusso reitera a pro-
posta de rompimento paradigmtico anteriormente colocada. Ao propor
que pensemos o conhecimento como um compsito multifacetado e
rizomtico, Morin (2000) contrape-se ao pensamento reducionista
e disciplinar, calcado na ordem, na certeza, na universalidade e na
autossucincia de qualquer objeto, campo ou rea.
Ao ponderar sobre a necessidade de mudanas no campo educacio-
nal, em face aos desaos que a era global nos coloca, Santos (2008) e
Libneo e Santos (2010) defendem uma vertente crtica e humanizadora
face Educao. Ao faz-lo, entendemos que esses autores reiteram,
414
de certa forma, o pensamento de Morin (2011) e sua proposta de uma
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organizao hologrmica do conhecimento e, assim, tambm das


prticas educativas, ao questionar a objetividade e a racionalidade e
seus princpios epistemolgicos baseados na fragmentao, diviso,
simplicao e reduo.

Para Santos (2008), embora pensados de modo independente, os


conceitos de complexidade (MORIN, 2011) e de transdisciplinaridade
(NICOLESCU, 1999) refutam as dualidades, a compartimentalizao,
a generalizao e as ideias de unidade e nitude, favorecendo uma
outra viso de realidade que acata a relatividade da verdade e, por-
tanto, a indeterminao dos sentidos, ao invs de sua unicidade. Essas
orientaes favorecem o pensamento sobre reas, currculos, prticas
pedaggicas, conhecimento, sociedade e linguagem de modo menos
fragmentado e linear. De acordo com Freitas (2010, p. 225), uma edu-
cao pensada nessas bases volta-se para o pensar, ou seja, para a ree-
xividade, considerando-se que o desenvolvimento dessa reexividade
abarca no somente a dimenso cognitiva, mas tambm a dimenso
tica, as escolhas, os compromissos assumidos pelos sujeitos em seus
contextos de prticas pessoais e prossionais.

Nesse sentido, a cincia e suas reas de conhecimento, indepen-


dentemente de seus objetos especcos de interesse, assumem um
compromisso por meio de ns, seres humanos - sujeitos sociais, de
expandir seu olhar para dimenses humanas como a sensibilidade, a
solidariedade, a alteridade e a justia (FREITAS, 2010, p. 224). Essa
orientao certamente marca uma posio humanizadora e crtica, na
acepo freireana do termo, diante das prticas sociais organizadoras
das relaes humanas nos mais variados contextos e mbitos sociais,
como tambm dos discursos, valores, identidades e subjetividades que
so construdos a partir delas.

Nessa mesma direo, Biesta (2014) corrobora o pensamento


de Mignolo (2010) e alerta para a importncia de confrontarmos o
universalismo, o pensamento hegemnico, em seus mais diversos
aspectos e realizaes, evidenciando a urgncia de distanciarmo-nos
de normatizaes de bases predominantemente ocidentalizadas, no
que concerne s dimenses morais e humanas da aprendizagem acerca
do ser e do constituir-se humano na contemporaneidade. Ainda nessa
mesma direo, ao discorrer sobre o pensamento moderno ocidental, 415
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Souza Santos (2007) defende outra ecologia dos saberes, que tenha
condies de romper com a cartograa abissal que demarcava o Velho
e o Novo mundo em uma era colonial e que, at hoje, se perpetua nas
relaes polticas e culturais assimtricas e excludentes do mundo
contemporneo.

Trata-se, portanto, de um contnuo e tenso exerccio de questionar a


racionalidade como base e requisito para a cienticidade e, assim, avaliar
criticamente os jogos de poder que marcam as relaes humanas, pro-
blematizando tambm os modos de organizao, produo e distribuio
do conhecimento, a partir de uma ecologia que promova a inquietao
epistemolgica, articulando-se sob premissas mais igualitrias.

A partir da ruptura epistmica anteriormente discutida, percebe-


se, no campo da educao lingustica, a necessidade de se repensar a
noo do que seja lngua e linguagem. Para seguir com essas discus-
ses, reiteramos reexes tecidas por Rocha (no prelo) e passamos a
articular a ideia de superdiversidade, posteriormente articulando-a
noo de translingualismo ou translinguismo, termos aqui usados de
modo intercambivel. Com base em Blommaert e Rampton (2011),
apoiados em Vertovec (2007), podemos perceber que, em um cenrio
de profundas mudanas sociais, impactado pelos complexos processos
de globalizao e migrao difusa, altera-se a natureza social, lingus-
tica e cultural da diversidade. Nessa perspectiva, a superdiversidade
surge como construto, recuperando a urgncia de rupturas epistmicas
no campo das linguagens, levando-nos reviso de discursos tambm
relativos s ideias de falantes e de comunidade, geralmente centrados
nas noes de homogeneidade, estabilidade e nitude.

Em oposio homogeneidade e estabilidade, os conceitos de


mobilidade, diversidade, complexidade, mistura, contingncia e situ-
cionalidade, entre tantos outros nessa vertente, ganham fora, favore-
cendo o questionamento de orientaes colonialistas, que perpetuam o
pensamento abissal, conforme discute Kumaravadivelu (2012), o qual
(re)produz desigualdades a partir do modo como nos faz enxergar a
diferena e a diversidade. Blommaert e Rampton (2011, p. 1) discor-
rem sobre a superdiversidade que, em contraposio ao paradigma
multicultural geralmente marcado pela noo de minorias tnicas e
416 pela ideia de um conjunto de mltiplos unos, orienta-se pelo conceito
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de complexidade e uxo. De modo breve, podemos entender que a


superdiversidade incorpora a diversidade, a profuso e a complexidade
dentro da prpria ideia de diversidade, frente s profundas e recentes
mudanas das dinmicas demogrcas sociais e culturais dos uxos
migratrios ao redor de todo o mundo. Essas transformaes, segundo
os citados autores, decorrem do acentuado aumento nas categorias
de migrantes na atualidade, no somente em termos de nacionalida-
de, etnia, linguagem e religio, mas tambm no que diz respeito aos
motivos, padres e itinerrios de migrao, processos de insero no
mercado de trabalho e nas sociedades que os recebem, o que, por sua
vez, exerce grande impacto nas maneiras como as relaes humanas
se constroem e nas formas de comunicao.

Garcia e Flores (2014), por sua vez, apontam para o surgimento de


uma multiplicidade de recursos e repertrios lingusticos decorrentes
da intensicao migratria em todo o mundo e dos impactos da ace-
lerada emergncia das tecnologias digitais para nossa poca. Apoia-
dos em Cohen (1997) e Baron (2008), Blommaert e Rampton (2011,
p. 3), complementam que os processos de globalizao e as tecnologias
afetaram os modos de convivncia e de expresso das comunidades de
imigrantes, com relao a seu pas de origem e tambm ao pas em que
vivem, exercendo grande inuncia nas maneiras de se expressar sen-
tidos, bem como nas formas de identidade, formao de comunidades
e modos de cooperao entre pessoas e grupos. A partir do exposto,
Blackledge et al (2014) juntam-se ao apelo por ressignicaes em
torno do que se entende por lngua, linguagem, grupos de falantes e
comunicao, armando que o construto de lnguas como sistemas
distintos, fechados e nitos evidencia-se pouco efetiva frente s pr-
ticas hbridas de uso de linguagem que hoje se tornam mais visveis
e contundentes.

Como insistem Blommaert e Rampton (2011), a orientao ideo-


lgica predominante, a partir dessa perspectiva, aquela que desaa
a compreenso de lngua como um conjunto autnomo, estruturado e
nito de sons, gramtica e vocabulrio, vinculado a um grupo fechado
de falantes, conforme sustenta o discurso centralizador que tem geral-
mente prevalecido at os dias de hoje no campo do ensino de lnguas.
Nessa linha, questiona-se tambm o entendimento de linguagem como
estritamente articulado aos textos escritos e orais, ampliando-se a 417
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compreenso de texto, o que nos leva a uma reexo mais ampla a


esse respeito.

2.1. Prticas hbridas de linguagem, diversidade e teorizaes


bakhtinianas

Com base nas discusses de Bonini et al (2014), as linguagens


so aqui compreendidas como formas scio-historicamente deni-
das de produo de sentidos, sendo que elas conguram mundos e o
que entendemos como realidade. So, desse modo, constitudas pela
articulao ou sobreposio de diferentes cdigos e recursos multis-
semiticos, entre eles a oralidade e a escrita, bem como de sistemas
simblicos. Assim sendo, as linguagens constituem-se como prticas
sociais e culturais discursivamente orientadas. Consequentemente, a
realizao de uma prtica de linguagem implica o alinhamento a, ao
menos, um regime de signicao que especica o que est dentro ou
fora do domnio de sentidos, sendo que estes revelam uma natureza
tambm historicamente orientada.
A natureza situada das prticas de linguagens, por conseguinte,
advm do reconhecimento de que os sentidos no so preestabelecidos
ou estticos, mas que so construdos de forma dinmica nas relaes
sociais e so marcados por posicionamentos ticos, estticos e polticos,
entre outros. Carregam, portanto, interesses que marcam as posies
assumidas pelos sujeitos que participam dessas relaes e que, conse-
quentemente, revelam relaes de autoridade e poder entre eles.
A noo de texto, com base nesses direcionamentos, pode ser com-
preendida a partir de uma perspectiva dialgica bakhtiniana1. Embora
os termos muitas vezes se sobreponham na obra bakhtiniana, como
um todo, conforme destaca Fiorin (2006), interessante abordarmos
as noes de texto e enunciado para Bakhtin (2003 [1979]). Grosso
modo, o enunciado pode ser compreendido como um conjunto de
sentidos (p. 329, grifo no original), realizvel somente a partir da
comunicao em uma situao de produo particular, scio-histrica,

1. O aprofundamento das teorizaes bakhtinianas foge ao escopo deste trabalho. Para


uma leitura mais densa, sugerimos Bakhtin (1981; 1988; 2003; 2004), as obras de Brait
418 (2005; 2006), entre outras.
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cultural e ideologicamente denida, envolvendo, responsividade e,


por conseguinte, juzo de valor (p. 328, grifo no original). O texto, por
sua vez, pode ser compreendido como sendo um conjunto coerente de
signos, abstrado do funcionamento concreto e vivo da lngua. Assim
sendo, enquanto o enunciado alinha-se ao domnio do sentido, o texto
uma unidade de manifestao do enunciado, conforme explica
Fiorin (2006, p. 179).

Desse modo, a linguagem, para Bakhtin, uma atividade social,


no se reduzindo ao sistema lingustico. O enunciado , por decorrncia,
um ato concreto, singular e irrepetvel, que pressupe uma atitude valo-
rativa, ou seja, um posicionamento ativo e ideologicamente orientado,
por parte de seu autor, em relao a algo, bem como uma rplica, na
medida em que provoca o enunciado do outro, realizando-se princi-
palmente, portanto, a partir de sua relao com outros enunciados no
mbito de um dado campo da comunicao (BAKHTIN, 2003 [1979],
p. 328). Vale pontuar que se entende, nessa perspectiva, o Eu e o Outro,
como sujeitos sociais, no sendo esse dilogo visto como alternncia
de turnos de fala, na medida em que a conscincia individual um
ato scio-ideolgico (BAKHTIN, 2004 [1929], p. 35).

Assim sendo, todo enunciado prescinde da ideia de signo ideol-


gico. Bakhtin (1929 [2004], p. 33), arma que este no apenas um
reexo, uma sombra da realidade, mas tambm um fragmento material
da realidade. Um signo ideolgico existe no apenas como parte de
uma realidade, mas ele tambm reete e refrata uma outra; sendo
que, em todo signo encontram-se ndices de valor contraditrios
(BAKHTIN, 1929 [2004], p. 32-33). Por consequncia, para o autor,
no possvel separar ideologia da realidade material do signo, nem
dissoci-lo das formas concretas de comunicao social culturalmente
organizada.

Segundo o pensamento bakhtiniano, o dialogismo o princpio de


funcionamento da linguagem e da constituio do sujeito, na medida
que, como destaca Marchezan (2006, p. 126), as identidades e subjeti-
vidades do sujeito bakhtiniano se processam por meio da linguagem,
na relao com a alteridade. Nas palavras de Bakhtin (1988, p. 88), o
dialogismo revela-se a orientao natural de qualquer discurso vivo.
Para o autor (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 348): 419
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A vida dialgica por natureza. Viver signica participar do dilogo:


interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse dilogo o homem
participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lbios, as mos,
a alma, o esprito, todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na
palavra, e essa palavra entra no tecido dialgico da vida humana, no
simpsio universal.

Diante do exposto, evidencia-se que podemos assumir que a orien-


tao dialgica no pode ser confundida com o dilogo, face-a-face,
ou tampouco ser alinhada busca pela minimizao de conito em um
processo de negociao de sentidos que desconsidera o carter ideologi-
camente situado da linguagem. Marchezan (2006, p. 123) enftica ao
explicitar que o dilogo bakhtiniano entendido como reao do eu ao
outro, como reao da palavra palavra de outrem, como ponto de tenso
entre o eu e o outro, entre crculos de valores, entre foras sociais.
Dessas consideraes, podermos abstrair a natureza sempre situada
e ideologicamente marcada da linguagem. Nessa linha de pensamento,
podemos, ainda com base em Bakhtin, pensar toda e qualquer mani-
festao textual a partir de sua realizao situada e concreta voltando-
nos, prioritariamente, para a enunciao, ou seja, para a produo de
sentidos a partir da manifestao lingustica, distanciando-nos de
orientaes de bases racionalistas, objetivistas, emprico-positivistas
e, tambm, subjetivo-idealistas, criticadas pelo autor por seu reducio-
nismo (BAKHTIN, 2004 [1929]. Desse modo, o que importaria para
a escola seria o trabalho com a lngua como manifestao concreta e
viva. A prtica educativa, nessa direo, trabalharia com o texto en-
quanto enunciado, como um fenmeno de comunicao e expresso de
sentidos mais complexo, multifacetado, scio-culturalmente situado
e scio-ideologicamente saturado.
Ao mesmo tempo, se pensarmos nos impactos das tecnologias
digitais na comunicao humana, iremos facilmente reconhecer que,
como pontuam Blommaert e Ramtpon (2011, p. 6), as pessoas esto,
a cada dia, ampliando e modicando as maneiras de articulao das
diferentes modalidades (escrita, oralidade, som, imagem, movimento)
e de participao social (uso de redes sociais e de tecnologias moveis,
por exemplo) no ato comunicativo. Em outras palavras, a comunica-
o humana, como ato enunciativo, encontra-se em um dinmico e
420
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conituoso processo de transformao, no que se refere aos modos de


organizao e de construo de sentidos na atualidade, modicando
o que chamamos de paisagem lingustica e impactando tambm a
maneira de conceb-la.
Ao discutir essa questo, Shohamy e Waksman (2009) problemati-
zam a ideia de espao pblico, ponderando que esse revela sua natureza
uida, complexa e inconstante e, portanto, distante de delimitaes
demarcadas por fronteiras fsico-geogrcas, ao abarcar em seu mago
tambm o ciberespao. Nesse contexto, as difusas divises entre pblico
e privado, local e global, material e imaterial ressignicam as noes
de territrio e espao na atualidade, levando-nos a expandir a noo
de paisagem lingustica. A partir das teorizaes bakhtinianas aqui
tecidas, articuladas s reexes dos referidos autores (SHOHAMY;
WAKSMAN, 2009, p. 313), essas ressignicaes possibilitam-nos
compreender a noo de paisagem lingustica na atualidade como
um conjunto de sentidos, um amplo, complexo, multifacetado texto/
enunciado, constitudo por uma tessitura singular e situada, que se
permite incorporar todos esses os ideologicamente relacionados, esses
discursos entrelaados, todos os elementos que venham a compor um
evento comunicativo visto pela ordem da enunciao em seu contexto,
ambiente e meio de realizao, entre eles, as pessoas, o espao e os
objetos fsicos, as tecnologias, alm das diferentes modalidades e modos
utilizados para a expresso de sentidos e outras possibilidades.
Ainda apoiados nas vises bakhtinianas, perceberemos a impor-
tncia de reconhecer que todas as formas de expresso de sentidos so
ideologicamente constitudas. Por decorrncia, toda e qualquer prtica
de linguagem envolve relaes de poder que tendem a desqualicar
o que considerado diferente, geralmente a partir de perspectivas
colonizadoras e ocidentalizadas, conforme discorre Kumaravadivelu
(2012). Nessa linha de pensamento, concordamos que uma ruptura
epistmica, no campo dos estudos da linguagem, implica o reconheci-
mento de que os contextos de comunicao devem ser investigados
ao invs de assumidos (BLOMMAERT; RAMPTON, 2011, p. 9).
Nas palavras dos autores:
O sentido se constri em meio a lugares especcos, atividades, relaes
sociais, histrias interacionais, trajetrias textuais, regimes institu-
cionais e ideologias culturais, os quais so produzidos e construdos 421
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2015 Cludia Hilsdorf Rocha, Ruberval Franco Maciel

por agentes corporicados por expectativas e repertrios que devem


ser compreendidos etnogracamente (BLOMMAERT; RAMPTON,
2011, p. 9).

Partindo da viso bakhtiniana de que o sujeito imprime na lin-


guagem seu acento valorativo e, portanto, sua histria, articulamos
as consideraes supracitadas ideia de que a palavra o fenmeno
ideolgico por excelncia, no comportando nada que no seja ligado
a essa funo e, consequentemente, revelando-se o modo mais puro
e sensvel de relao social (BAKHTIN, 2004 [1929], p. 36). Nessa
perspectiva, os sentidos mostram-se muito mais que a expresso de
ideias, na medida em que a biograa dos sujeitos, suas identicaes,
posies, posturas e singularidades so sinalizadas nessa tessitura
lingustica e textual (enunciativa), conforme ressalta Blommaert e
Rampton (2011, p. 9).
Seguimos pontuando, a partir disso, que abordar a lngua como
um ato enunciativo signica, tambm e principalmente, analisar e de-
preender o que e quem est sendo (re)construdo e representado na e
pela linguagem, o que leva os sujeitos a se expressarem da forma que
o fazem e o que sustenta e viabiliza os jogos de fora em movimento
nessas prticas. Estudar prticas de linguagem, nessa linha, implica
reconhecer a inseparvel e dinmica relao entre lngua, linguagem e
lugar (lcus de enunciao e prtica), bem como compreender as pai-
sagens e as complexas geograas dos acontecimentos lingusticos,
como pressupe Pennycook (2010a, p. 16.8).
A noo de lngua como prtica local (PENNYCOOK, 2010a;
2010b) defendida pelo mencionado autor, emerge naturalmente nessa
perspectiva. Para Pennycook (2010a, p. 16.8), o entendimento de uso
da lngua em contexto deveria ser expandido, a m de abarcar a ideia
de que o lugar ou local no representa, primaria e unicamente, o con-
texto em que a lngua acontece e muda, mas sim e principalmente uma
parte constitutiva da prtica de linguagem (PENNYCOOK, 2010b,
p. 9). Em outras palavras, o local dinamicamente (re)construdo na
e pela linguagem. A ruptura epistmica no campo dos estudos da lin-
guagem pode assim advir, segundo o autor, da compreenso de lngua
como prtica local, percebendo consequentemente a estrutura da lngua
422 como decorrente e subordinada atividade recorrente de uso.
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O conceito de deep locality (PENNYCOOK, 2012, p. 237), como


discorre Rocha (2013), ento trazido para enfatizar a importncia
de observarmos os processos ativos e seletivos de (re)construo da
localidade, ou seja, de apropriao crtica de discursos, lnguas sociais,
linguagens e prticas globais ou alheias, na terminologia bakhtiniana,
que transformam e tonalizam esses elementos localmente, evidenciando
um exerccio complexo, conituoso, singular, situado e dinmico de
mobilidade, de construo de tempo e de espao. Nessa mesma linha,
Burdick (2012) articula as ideias de linguagem, lugar e mobilidade, con-
siderando que a paisagem (lingustica) urbana mostra-se um espao de
transformao, agncia e poder, em que processos a partir dos quais essa
paisagem concretizada e transformada evidenciam-se inerentemente
localizados e ligados linguagem. Pennycook (2010b) complementa
que a percepo da linguagem como prtica local redimensiona a noo
de crtico que usualmente adjetiva estudos em Lingustica Aplicada e
reas ans, representando possveis redirecionamentos e renovaes
frente a prticas, investigaes e teorizaes nesse mbito.
Articuladas s intensas transformaes sociais hoje vivenciadas e
aos seus impactos nas formas de nos expressarmos e nos relacionarmos,
essas teorizaes chamam nossa ateno para a natureza sempre hbrida
das prticas de linguagem. A ideia de superdiversidade recuperada,
a m de enfatizarmos o desao de rompermos com a viso tradicional
de estabilidade e imobilidade relaciona ao construto de lngua como
sistema independente, em favor do reconhecimento das lnguas como
recursos semiticos mveis, que se aliam a outros (som, movimento,
imagem, etc.) para a construo de sentidos na comunicao contem-
pornea (BLOMMAERT, 2010, p. 43). A mistura de lnguas (sociais),
compreendida e tratada a partir de uma multiplicidade de perspectivas,
muitas vezes dspares no campo dos estudos da linguagem, tem nos
permitido conhecer tais processos como code-switching e code-mixing,
entre outros, conforme nos lembra Canagarajah (2013). O autor segue
alertando para o fato de que, embora mantenham certas particularidades,
esses conceitos partem do entendimento de lngua como um sistema
completo e autnomo, sendo as mesclagens vistas como fragmentos
extrados desses cdigos.
Em contraposio a essa orientao monolngue, emerge, ento,
a ideia de prtica translngue (CANAGARAJAH, 2013). Conforme
423
31.2
2015 Cludia Hilsdorf Rocha, Ruberval Franco Maciel

sinalizam Lu e Horner (2013, p. 35), esse conceito tem sido bastante


debatido e, no sem conitos, alinhado s ideias de plurilingualismo,
transculturao, creolit e diversalit, sendo uma postura interessante
a de no se buscar contrapor todos esses termos com vistas a denies
exatas, mas de delinear aspectos que possam representar essas pers-
pectivas, de modo geral, a m de evitar reducionismos. Entendemos,
portanto, que o conceito de prtica translngue no possa ser visto como
algo completamente novo, primeiramente porque aqui questionamos a
ideia de completude, como em vises essencialistas. Alm disso, com-
preendemos que a mistura e a hibridao de lnguas e de linguagens
tm sido, h muito, debatidas sob diferentes terminologias em diversos
campos, como o caso dos estudos de Garcia (2009), no que concerne
ao bilinguismo e educao bilngue. Entretanto, entendemos que as
teorizaes articuladas ideia de prticas translngues e o ensino de
lnguas, conforme abordado por Canagarajah (2013),pode colaborar
com as discusses existentes, principalmente por buscar delinear prin-
cpios de uma pedagogia alinhada a uma orientao no monoltica
e monolngue, convidando-nos a revisitar noes como negociao,
estratgias, lngua-padro e comunicao, a partir de um olhar marcado
pela complexidade, mobilidade e descentralizao.
Ao discutir a orientao translngue, Canagarajah (2013, p. 70)
destaca um pressuposto importante para essa abordagem, que a
viso das lnguas como formas de prticas comunicativas e no
como variedades estveis, embora haja, no processo comunicativo,
sedimentaes temporrias e situadas em termos de forma. im-
portante colocar que o conceito de comunicao, nessa perspectiva,
no pressupe a ideia do alcance de um entendimento a partir de um
sistema de cdigos pr-estabelecido e da pressuposio da necessidade
de compartilhamento de normas como um conjunto autossuciente e
esttico, a partir do qual possam emergir variaes. A variao culta,
e tambm todas as outras existentes em um determinado momento
histrico, so vistas como sistemas que se articulam de modo descen-
tralizado, encontrando-se em constante modicao. O alinhamento,
nessas condies, envolve um esforo mtuo, no assimtrico, e uma
predisposio ao entendimento, uma vez que a diferena e a mistura
so tomadas como princpios constitutivos de qualquer prtica comu-
nicativa. A comunicao, nesse sentido, deixa de ser controlada por
424 noes estticas de certo e errado julgadas e estabelecidas de modo
31.2
Ensino de lngua estrangeira como prtica translngue 2015

abstrato e abstrado do contexto scio-histrico e contingencial, mas


vistas como emergentes da prpria prtica.
Nessa perspectiva, ocorrem rupturas em relao a discursos mais
centralizadores e resistentes diversidade, na medida em que as
misturas de cdigos e recursos semiticos so vistas, na perspectiva
translngue, como prticas legtimas de uso da linguagem, esta hbrida
por natureza, conforme tambm discutem Jordo e Martinez (2015).
Orientada pela noo de codemeshing, a abordagem translngue no
percebe as misturas como uma forma de uso incompleto, deciente ou
indevido de uma lngua, como geralmente encontra-se subentendido
pelas ideia de alternncia de cdigo (codeswitching), por exemplo, mas
as validam como prticas translngues, emergentes da prtica e, assim, mar-
cadas pelas ideologias de grupos ou comunidades especicas, embora
no homogneas, de falantes (CANAGARAJAH, 2013, p. 29). Nessas
condies, entendemos que a orientao translngue reitera em suas bases
a noo de lngua como uma prtica local (PENNYCOOK, 2010a; 2010b),
evidenciando-se uma forma potencialmente transformadora, embora no
sem limitaes ou ressalvas, de orientar prticas educativas.

3. Prtica translngue e heteroglossia: retomando


articulaes entre a educao lingustica e
perspectivas bakhtinianas

No que concerne educao lingustica, Garcia e Flores (2014)


especicam que paradigmas mais conservadores tm prevalecido e que,
sob uma perspectiva de padronizao e normatizao, eles geralmente
impem o vocabulrio e a gramtica, de modo estanque, como contedo
principal a ser aprendido, em detrimento de uma viso que aborde a
dinamicidade da lngua ou da linguagem como prtica social e local,
conforme discute Rocha (2015). Nesse sentido, o translinguismo um
conceito que tem ganhado fora nos campos de estudos da linguagem e
dos letramentos, enfatizando a ideia de zonas de contato e uma orien-
tao mais aberta e dinmica em relao s lnguas, s linguagens e a
outros recursos semiticos.
Para Canagarajah (2013), no campo das prticas educativas, a
orientao monolngue impe a viso de que o ato comunicativo efetivo 425
31.2
2015 Cludia Hilsdorf Rocha, Ruberval Franco Maciel

e bem sucedido aquele que se sustentada por uma lngua que seja
comum a todos os participantes desse ato. Nesse sentido, essa lngua
deve apresentar normas compartilhadas, geralmente derivadas do uso
da lngua conforme feito pelo falante nativo. Quando orientados por
essa vertente, concordamos que as lnguas apresentem um sistema de
funcionamento prprio e que elas no devam misturar-se com outras
lnguas, na medida em que essa interferncia seria prejudicial co-
municao e representaria um dcit na competncia comunicativa do
falante, como aqui j discutimos.
Por sua vez, a orientao translngue entende que o monolin-
guismo seja algo ilusrio. Conforme Blackledge et al (2014, p. 193),
embasados, por sua vez, em Canagarajah e Liyanage (2012), o que
presenciamos em prticas sociais o fato de que pessoas tidas como
monolngues transitam, de forma recorrente, em meio a uma diversidade
de cdigos, registros e discursos. As noes de lngua nacional, como
tambm de lngua estrangeira, so, assim, tambm questionadas em
uma abordagem translngue. Por consequncia, so igualmente pro-
blematizados e revistos outros conceitos, ideias e aspectos atrelados a
uma orientao monolngue, tais como o ensino da lngua padro, a
idealizao de um falante nativo como referncia, a busca pelo dom-
nio do idioma, este tido como um sistema de regras estvel e uno, e a
assimilao da cultura, tambm vista como fechada e homognea, alm
de vinculada a uma comunidade de falantes usualmente compreendidos
como proprietrios legtimos dessa lngua.
Nesse momento, importante um pequeno aparte para algumas
consideraes de ordem terminolgico-conceituais. Apoiados na noo
de superdiversidade, acatamos a ideia de que uma lngua, enquanto
sistema fechado e autossuciente, seja um construto ideologicamente
imposto. No entanto, concordamos com Canagarajah (2013), no sen-
tido de que a total desconstruo dessa noo seria contraproducente
frente a um trabalho analtico e propositivo no campo da educao
de lnguas como o que nos propusemos aqui a desenvolver. Desse
modo, continuaremos a fazer meno a uma lngua abordando-a a
partir de uma orientao translngue e entendendo-a no como algo
que possumos ou a que tenhamos acesso, mas sim como algo que
fazemos (LU; HORNER, 2013, p. 27), em um determinado espao
e tempo histricos e que, ao mesmo tempo, produz tempo e espao
426
31.2
Ensino de lngua estrangeira como prtica translngue 2015

localmente, evidenciando as geograas dos acontecimentos lingus-


ticos (PENNYCOOK, 2010b, p. 16.8).

Por sua vez, a noo de estrangeiro no tem passado sem crticas,


em vista do alinhamento de sentidos que possa ter com as ideias de
colonialidade, principalmente se tivermos em mente a lngua inglesa
em seu papel de lngua global ou internacional. Optamos aqui por
manter o conceito, com base nas orientaes bakhtinianas, a partir das
quais entendemos ser impossvel apagar as marcas de alteridade das
prticas de linguagem. Conforma explicita Jordo (2014), concordamos
tambm que o termo venha sofrendo ressignicaes, distanciando-se
de vises autoritrias e monolticas de lngua e cultura que mantm
a gura do falante nativo, sua lngua e sua cultura como modelos a
serem seguidos e venerados, em favor de modos de interpretao e de
legitimao mais abertos.

Concordando com Rocha (2015), parece-nos importante observar,


ainda, que a ideia de superdiversidade, atrelada ao conceito de lngua
como prtica local, situada e, assim, ideolgica e historicamente mar-
cada, resiste tambm noo de uma perspectiva aditiva e segmentada
em relao ao uso ou aprendizagem de lnguas. Nesse sentido, Blom-
maert e Ramptom (2011) indicam a inadequao de mantermos uma
diviso estrita e estanque em termos de primeira e segunda lngua, por
exemplo, devido ao modo complexo (ou seja, translngue) pelo qual
se d a inter-relao entre lnguas tidas como diferentes nas prticas
sociais. Nessa mesma vertente, quando abordam o bilinguismo, Garcia
e Flores (2014), embasadas em Garcia (2009, p. 53), apontam para a
dinamicidade desse fenmeno, explicitando-o como prticas sociais,
mltiplas e interdependentes, que ininterruptamente se ajustam ao
terreno multilngue e multimodal do ato comunicativo.

Conforme argumenta Canagarajah (2013, p. 11), a orientao


translngue acata a hibridao de lnguas (sociais), dando vazo a uma
prtica signicativa em termos de valores, vozes e identidades, como
j enfatizado. Da mesma forma, a realidade lingustica se apresenta
para o sujeito, aqui visto sob premissas bakhtinianas, como um mundo
de lnguas, linguagens e vozes sociais em mltiplas relaes dialgicas
relaes de aceitao, de recusa, de harmonia, de conito, de intersec-
es e hibridismos. Nesse sentido, emerge a ideia de heteroglossia. 427
31.2
2015 Cludia Hilsdorf Rocha, Ruberval Franco Maciel

O Crculo bakhtiniano apresenta o conceito de heteroglossia,


sinnimo de multi ou plurivocalidade, a partir da dinamicidade se-
mitica que marca a constituio humana e a natureza das prticas de
linguagem. Segundo pressupostos da teoria da enunciao, os signos
tm um carter multissmico, sendo a heteroglossia a condio de
funcionamento desses nas sociedades humanas, uma vez que, sem ela,
no h signicao ou produo de sentidos. A heteroglossia diz, assim,
respeito heterogeneidade da linguagem, quando vista pela perspectiva
da multiplicidade de vozes sociais, que se encontram em permanente
e dialgico confronto. Como nos mostra Wortham (2001, p. 50), uma
voz reete um posio social a partir de um mundo estraticado, con-
forme pressuposto pela linguagem estraticada. Conforme previsto
pela orientao translngue, os falantes, participantes da comunicao
sociocultural, vivenciam o dialogismo e a heteroglossia, posicionando-
se valorativamente, reacentuando discursos e, assim, posicionando-se
em relao aos outros, fazendo associaes indexicais, que revelam
posies sociais diversas (BLACKLEDGE et al, 2014, p. 197).
Levando-nos a retomar a ideia de superdiversidade, Blackledge e
Creese (2014, p. 3) optam pelo conceito de heteroglossia para se referir
heterogeneidade sgnica e formal no processo de construo de senti-
dos, a m de compreenderem melhor a diversidade da prtica lingus-
tica nas sociedades da modernidade tardia. Para esses autores (p. 3),
adotar uma perspectiva heteroglssica diante de prticas de linguagem
no implica somente o reconhecimento da presena de diferentes
lnguas, linguagens e cdigos como recurso, mas tambm pressupe
um compromisso perante multidiscursividade e a multivocalidade.
Nesse sentido, podemos alinhar esse pensamento ao de Blackledge et
al (2014, p. 193) que, revozeando Heller (2011), argumentam:
As perguntas que precisamos fazer no se restringem a quais lnguas
esto em uso em uma interao e por que isso ocorre. Precisamos
tambm nos ocupar das maneiras pelas quais os recursos lingusticos
so postos em circulao em nossas sociedades e de que modos a
circulao desses recursos reproduz, negocia e contesta a diferena e
a desigualdade social.

Para Bakhtin (2004 [1929], p. 46), no entrecruzamento de


perspectivas axiolgicas que o signo se torna vivo, mvel, capaz de
428 evoluir. Articulada a esse posicionamento, a perspectiva translngue,
31.2
Ensino de lngua estrangeira como prtica translngue 2015

conforme explicada por Canagarajah (2013, p. 11), entende que c-


digos moveis podem cindir-se livremente, sem faz-lo por completo
ou de maneira uniforme, para assumir outros sentidos e revelar outras
marcas identitrias e ideolgicas na prtica. Desse modo, compreende-
mos que a orientao translngue abarca o dialogismo e a heteroglossia
como constitutivos da natureza e do funcionamento da linguagem e
das relaes humanas.

Por conseguinte, concordamos com o pensamento de Rocha (2015)


de que a abordagem translngue, reconhecendo o carter hbrido das
prticas lingusticas, questiona a separao rigidamente delimitada
entre linguagens, modalidades ou modos de construo de sentidos,
em favor de uma organizao hologrmica (MORIN, 2011). Conforme
tambm ressalta a referida autora, em uma orientao translngue, a
ecologia de contextos, participantes e textos, realizada de maneira
sobreposta e complexa, importante para a constituio do processo
de produo de sentidos e interpretao, como defende Canagarajah
(2013, p. 79). Desse modo, a orientao translingue pressupe que
as relaes entre lngua/linguagem, usurios e os contextos espao-
temporais, como tambm as consequncias das aes de linguagem
so co-constitutivos (LU; HORNER, 2013, p. 27).

Alinhado ao pensamento bakhtiniano e apoiado em Pratt (1991),


Canagarajah (2013) trata a noo de zonas de contato como basilar para
um pensamento translngue. Segundo o autor, esse conceito chama nos-
sa ateno para os espaos heterogneos e dinmicos em que diversos
grupos sociais interagem e para as prticas lingusticas hbridas entre as
pessoas desses grupos. Nessa perspectiva, esses espaos e essas prticas
distanciam-se da noo de comunidades fechadas e homogneas. Na
medida em que se acata a ideia de que a comunicao pode ser bem
sucedida mesmo nos casos em que a diferena a norma, como ocorre
em um vis translngue, o sucesso comunicativo nas comunicaes em
zonas de contato no precisa ser denido em termos de um conjunto
consensual de normas lingusticas (CANAGARAJAH, 2013, p. 68).
O autor prossegue assegurando que em vises que refutam uma orien-
tao monolngue, as prticas so compreendias como primrias e as
normas, como emergentes. Nesse contexto, as diferenas so sempre
negociadas, no sem tenso, pelos que participam de uma situao de
comunicao, os quais no se prendem busca ou ideia de um cdigo 429
31.2
2015 Cludia Hilsdorf Rocha, Ruberval Franco Maciel

uniforme. Quando se comunicam, ressalta Canagarajah (2013, p. 69),


as pessoas adotam estratgias de negociao, a m de alinhar uma
diversidade de cdigos semiticos, passando a construir, de modo
situado, em meio a conitos e assimetrias, uma forma hibrida de
comunicao, que mistura diferentes lnguas e linguagens, ao mesmo
tempo em que sinaliza subjetividades e identidades.

A partir do reconhecimento de que os diferentes recursos semi-


ticos indexam sentidos em meio a prticas situadas de linguagem,
podemos observar que a orientao translngue compartilha com
Blommaert (2010) a ideia de indexicalidade. Canagarajah (2013,
p. 29) questiona, entretanto, o pensamento desse autor, explicando que
suas teorizaes parecem permitir a sobreposio dos falantes consi-
derados nativos em relao a outros grupos de usurios de uma lngua,
no que se refere denio das ordens de indexicalidade. Ao se pautar
pela perspectiva translngue, Canagarajah (2013) no desconsidera as
marcas dos discursos autoritrios e centralizadores nas situaes de
uso da linguagem, mas segue contrapondo que a indexicalidade pode
ocorrer sem seguir um padro to rigidamente demarcado, abrindo um
espao mais amplo para a resistncia a ideologias dominantes e para
que rupturas possam ocorrer.

Diante do exposto, defendemos que a orientao translngue


mostra-se potencialmente capaz de favorecer o questionamento da
dependncia normatizadora e reducionista tpica de vises monol-
gicas e colonialistas no campo do ensino de lngua estrangeira. Pau-
tados pelas teorizaes bakhtinianas, abordamos a prtica translngue
como um processo enunciativo, dialgico e heteroglssico, em que
se fazem ouvir as vozes, nas lnguas, linguagens, grias, estilos
(BAKHTIN, 2003 [1979], p. 327), a partir da hibridao de lnguas
(sociais) e de uma multiplicidade de recursos semiticos. Os enunciados
constitutivos das prticas de linguagem, nessa perspectiva, deixam
de ser meios exponenciais de expresso e se tornam expresso atual,
realizada, viva e situada, passando a desempenhar o seu papel nico e
singular na comunicao discursiva (criadora) e criativa (BAKHTIN,
2003 [1979], p. 327). Abre-se, assim, espao para a superdiversidade,
(re)pensada para e a partir dos diferentes contextos em que lnguas
entendidas como maternas, adicionais ou estrangeiras sejam usadas
430 e aprendidas.
31.2
Ensino de lngua estrangeira como prtica translngue 2015

Ao discorrer sobre a prtica translngue, nessa perspectiva, Ca-


nagarajah (2013, p. 113) partiu de uma realidade em que falantes
multilngues hibridizavam uma diversidade de cdigos para
sinalizar suas vozes em situaes de comunicao. A ideia equi-
vocada de que pases ocialmente denidos como monolngues no
apresentam prticas hbridas to complexas ou diversas como pases
multilngues nos leva a revisitar o conceito de bilinguismo e multi-
linguismo, conforme defendem Garcia e Flores (2014). Em contra-
posio noo de dualidade ou multiplicidade de lnguas distintas,
compreendidas como sistemas autossucientes, os autores supraci-
tados optam pelo uso do termo bilingualismo para sustentar a viso
de lngua como ao e prtica, como tambm para representar a na-
tureza uida e interconectada dos repertrios lingusticos que marcam
as relaes entre as pessoas. Um repertrio bilngue, nessa acepo,
pressupe, por natureza, pluralidade alm do monolinguismo
(GARCIA; FLORES, 2014, p. 148). Em outras palavras, essas pre-
missas nos permitem olhar para o Brasil, por exemplo, como um pas
multilngue.
Compartilhando desse pensamento, Maher (2007, p. 79), sem
desconsiderar toda a complexidade que envolve o conceito, dene
bilinguismo como a capacidade de fazer uso de mais de uma lngua,
em situaes de uso scio-culturalmente denidas. As ideias de domnio
ou competncia em relao a falar uma lngua so ento repensadas
e relativizadas levando muitos autores, entre eles Rajagopalan (2009,
p. 42-43), quando discorre sobre a expanso da lngua inglesa no
mundo, a defender o reconhecimento de que uma lngua estrangeira
possa tambm pertencer a todos aqueles que dela fazem uso no seu
dia a dia, por mais limitado ou restrito que o ele seja. Nesse sentido,
compreendemos como vlidos os diferentes modos como o hibridis-
mo se faz presente nas diversas zonas de contato em que se realizam
prticas constitudas pelas relaes entre diferentes lnguas estran-
geiras e o(s) portugus(es) brasileiro(s), por exemplo. Nessa direo,
reiteramos a ideia de codemeshing como uma forma de cindir,
embora nunca por completo, conforme enfatizam as teorizaes
bakhtinianas, uma diversidade de discursos e cdigos, entre outros
sistemas simblicos e recursos semiticos, entre os quais se evidenciam
as lnguas vistas como maternas e estrangeiras, em meio a prticas
translngues. 431
31.2
2015 Cludia Hilsdorf Rocha, Ruberval Franco Maciel

Nesse contexto, podemos dizer que o ensino de lnguas estrangei-


ras como prtica translngue se volte a um exerccio orientado para a
intertextualidade (relaes dialgicas entre manifestaes textuais,
materialidades lingusticas distintas) e para a interdiscursividade (rela-
es dialgicas entre enunciados). Cabe aqui entender, conforme relata
Fiorin (2006, p. 191) que, por materialidade textual podemos tomar
um texto em seu sentido estrito ou um conjunto de fatos lingusticos,
que congura um estilo, um jargo, uma variante lingustica, etc..

A partir do que postula Canagarajah (2013, p. 113), entendemos


que a prtica translngue, em situaes de uso e aprendizagem de uma
lngua estrangeira, realiza-se como uma estratgia de resistncia que
ocorre a partir da prpria prtica, revelando-se um exerccio de agncia
e localidade (ou deep locality, como prefere Pennycook), dinmico
e transformador, pelo qual os participantes, embora conscientes dos
cdigos dominantes, criticamente exercem seu direito de imprimir
suas lnguas (sociais), suas vozes, suas subjetividades e identidades.
Conforme bem discutem Assis-Peterson e Cox (2013, p. 153), faz-se
cada vez mais necessrio questionarmos os modelos estabelecidos no
mundo contemporneo que normatizam, sob bases colonialistas, o uso
(correto) de uma lngua estrangeira, principalmente no que diz respeito
ao ingls como lngua global, em favor de abordagens mais abertas,
que evitem sufocar as capacidades e tampouco as vozes dos alunos
ou de qualquer outro falante.

A nosso ver, uma pedagogia que compartilha das premissas de


uma orientao translngue buscar a compreenso das paisagens
lingusticas que representam nossa realidade e a realidade de nossas
salas de aula, em meio a toda a sua heterogeneidade. Ao trabalhar
nas zonas de contato, preocupada com os processos interpretativos e
de produo de sentidos, essa pedagogia se volta ao dialogismo e
heteroglossia, buscando a criao de espaos de conito criativo, ou
de espaos aporticos, como denominam Burdick et al (2014). Em
meio a esses espaos, torna-se natural e visvel a heterogeneidade
de lnguas, linguagens, vozes e identidades que lhe constitutiva, ao
mesmo tempo em que se questionam formas de pensar, ser, fazer e
dizer, reguladas pelo etnocentrismo e pela subalternizao de certos
sistemas de conhecimentos em favorecimento de outros.
432
31.2
Ensino de lngua estrangeira como prtica translngue 2015

4. Ensino de lngua estrangeira como prtica translngue:


articulaes entre pedagogia do dialogismo, o espao
pblico e responsabilidade social

Quando pensada em termos educativos ou pedaggicos, a orien-


tao translngue implica a ressignicao de discursos, focos e ob-
jetivos voltados uniformidade e a modelos lingusticos rigidamente
normatizados, em favor de movimentos de desnaturalizao e de des/
reconstruo de espaos, discursos, subjetividades, identidades, lnguas,
linguagens e conhecimentos. Como discutido em Rocha (2015), Lu
e Horner (2013) explicam a importncia de ponderarmos acerca das
maneiras e razes pelas quais sentidos so construdos nas relaes de
mtua constitutividade entre linguagem, contexto, identidade e poder.
Nessa direo, a ideia de agncia expandida, permitindo que o con-
ceito abarque o reconhecimento da produo da diferena por entre a
recontextualizao espao-temporal do que possa ser visto como igual
ou comum (LU; HORNER, 2013, p. 35). Lembrando-nos Souza Santos
(2005), os citados autores defendem que precisamos buscar reconhecer
a produo do mesmo em meio ao que parece diferente, bem como
a produo da diferena naquilo que possa parecer igual, reetindo
paralelamente sobre a agncia que opera em ambos os casos (LU;
HORNER, 2013, p. 35).
Nesse sentido, entendemos que a ideia de agncia, segundo a orien-
tao translngue, envolva o tratamento das diferentes possibilidades
pelas quais as prticas de linguagem, sejam elas mais evidentemente
marcadas pelo uso da escrita, da oralidade ou do cruzamento de recursos
semiticos, como um contnuo e conituoso processo de reconstruo,
sem desconsiderar toda a responsabilidade que esse processo possa
vir a implicar (LU; HORNER, 2013, p. 35). Em face do exposto, pen-
samos haver alinhamento entre agncia e a ideia de letramento crtico
(MENEZES DE SOUZA, 2011; LUKE 2004), compreendido como
um exerccio exotpico de mobilidade, que no se restringe a espaos
fsicos e que se mostra orientado para rupturas perante formas nicas,
fechadas e autoritrias de expresso de sentidos, funcionamento social
e construo de conhecimentos. Em outras palavras, a criticidade pode
ser compreendida como um exerccio analtico e ativo de reposicio-
namento e questionamento do que possa ser entendido como comum,
familiar, normativo ou impositivamente instaurado.
433
31.2
2015 Cludia Hilsdorf Rocha, Ruberval Franco Maciel

Conforme adverte Canagarajah (2013, p. 191), prticas educa-


cionais translngues no implicam, necessria e exclusivamente, o
rompimento com normas todo o tempo. A orientao translngue,
no campo educacional, incide, principalmente, em desenvolvermos
uma postura crtica frente ao modo como as normas se constituem,
para que possam ser desenvolvidas, ao longo do processo educativo,
capacidades, estratgias e condies de negociao a partir da e em
meio diversidade. O fortalecimento dessa postura crtica e perfor-
mativa, segundo o autor, permite que nos engajemos criativamente em
situaes de uso da linguagem, com base em contextos especcos e
objetivos particulares, sem pressupor homogeneidade.
Nessa perspectiva, a aprendizagem pode ser compreendida como
um ininterrupto processo de (re)constituir-se, ligado performativi-
dade. Esse processo, portanto, volta seu foco principalmente ao como
as prticas de linguagem realizam-se e s estratgias (cognitivas, mas
tambm discursivas) necessrias para a comunicao translngue, nos
mais variados contextos. Canagarajah (2013, p. 184-185) explica que,
segundo uma abordagem translngue, alunos podem desenvolver sua
procincia por meio de recursos e estratgias pedaggicas favorveis,
em direo negociao de sentidos, aliada reexo crtica e cons-
cincia lingustica. Apoiado em Halasek (1999), o autor chama essa
postura de Pedagogia dialgica. Dentro desse tipo de pedagogia, toma-
se como objetivo o desao de fazer das salas de aula ou demais espaos
de aprendizagem um campo frtil para a socializao translngue, que
emerge, sempre e naturalmente, da prtica social, glocalmente situada
(CANAGARAJAH, 2013, p. 184).
Ao agrupamento de estratgias e conhecimentos necessrios para
a socializao translngue, Canagarajah (2013, p. 174) intitula compe-
tncia performativa. A ideia de alinhamento um importante elemento
nesse processo, sendo que alinhar-se signica relacionar diferentes
recursos semiticos, fatores ambientais e contextuais, alm de uma
innidade de aspectos relativos vida social, adaptando tais elementos
e aspectos aos interesses e necessidades comunicativas particulares das
pessoas, para que sentidos sejam negociados e construdos. Entretanto,
importante destacar que alinhar-se no signica orientar-se pela nor-
matizao. O alinhamento, segundo premissas translngues, implica o
engajamento em um exerccio agentivo e crtico de mobilidade e adap-
434
31.2
Ensino de lngua estrangeira como prtica translngue 2015

tabilidade que requer ateno, criatividade, pensamento estratgico


e ao (CANAGARAJAH, 2013, p. 174), em busca de uma ordem
temporria e acordada em meio ao caos implantado pela diversidade
semitica, identitria e cultural que marcam as prticas sociais.

Por sua vez, esse processo implica a recongurao constante de


normas e repertrios lingusticos, evidenciando resultados de natureza
hbrida e situada. Nessas condies, conforme acentua Canagarajah
(2013, p. 176), o translinguismo como pedagogia no prev o domnio
de um sistema por vez, por parte do aluno, mas o desenvolvimento
de um repertrio sempre em expanso. Uma pedagogia orientada
pelas ideias de dialogismo e translinguismo entende como central que
aprendamos a lidar com a diferena, com a incerteza e com a imprevi-
sibilidade, portanto. Nessa perspectiva, abre-se espao para o contato
com vises menos dualistas e colonizadoras em termos de lngua e
cultura, trazendo tona a importncia de se formar para a cidadania
na contemporaneidade.

Com base em Rocha e Maciel (2013), recuperamos o entendimento


de que uma educao cidad aquela pensada para o fortalecimento
de uma conscientizao democrtica (ABDI; CARR, 2013), articulada
ideia de justia social. Nesse sentido, a educao lingustica, mais
especicamente, evidencia-se um processo constitudo por movi-
mentos anarquicamente transgressores (FOUST, 2010), de constante
deslocamento e questionamento acerca de todo e qualquer sistema de
representaes e conhecimentos, incluindo-se a as prprias noes de
cidadania, justia e democracia.

Ao discutir a pedagogia na era do conhecimento, Libneo (2010,


p. 22-23) apoia-se em Charlot (2000) para compreender a educao
como um complexo e triplo processo de humanizao, socializao
e de singularizao, intrinsecamente articulado a valores, objetivos
polticos, morais e ideolgicos. Uma postura crtica diante desse
processo e prticas dele decorrentes implica o distanciamento de pa-
dres reducionistas e homogeneizadores, em favor de outras ecologias.
Consequentemente, problematizar a educao e a pedagogia incide
em uma constante reexo sobre as concepes de ser humano, de
sociedade, de conhecimento vlido e de linguagem que sustentam as
prticas educativas. 435
31.2
2015 Cludia Hilsdorf Rocha, Ruberval Franco Maciel

Embasada em Souza Santos (1997), Freitas (2010, p. 230), salien-


ta que uma postura crtica diante das prticas educacionais revela-se
sempre ocupada com as complexas questes de igualdade e diferena,
envolvendo, por consequncia, a contnua problematizao do papel
de todo o conhecimento cientco acumulado no enriquecimento ou no
empobrecimento prtico de nossas vidas, bem como sobre a natureza
desse conhecimento, seus modos de produo, seus usos e conse-
quncias, para diferentes grupos sociais.

Nessa direo, apoiados no pensamento bakhtiniano, articulado


s ideias de superdiversidade e translinguismo, reiteramos a linha
argumentativa desenvolvida por Rocha (2012), enfatizando que uma
pedagogia preocupada em reposicionar-se diante de vises monoltica
e monologicamente marcadas, possa orientar-se pela noo de tempo
biogrco, proposta por Bakhtin (1988 [1934-35], p. 215). Viver no
tempo biogrco sugere que nos mantenhamos imersos na interseo
entre tempo e espao, em meio praa pblica bakhtiniana, que nos
convida a perceber a presena do outro. Nas palavras de Shields (2007,
p. 14), viver no espao pblico implica assumirmos preocupao e
responsabilidade em relao s palavras, aos pensamentos, s aes
de todos nossa volta.

Nesse sentido, entendemos que as orientaes dialgica e trans-


lngue encontram-se alinhadas tambm ideia de pedagogia pblica
(BIESTA, 2014) como possibilidade de (re)construo de espaos
aporticos, conforme defendem Burdick et al (2014). De forma bastante
geral, podemos delinear nossa concepo de espaos aporticos como
aqueles em que, a partir da dvida, da incerteza, da instabilidade e do
conito, possibilitam deslocamentos, levando-nos a construir outros
sentidos, a redesenhar nossas ideias, dizeres e fazeres por entre frontei-
ras delineadas a partir do contato entre certas posies e entendimentos
de realidade, muitas vezes, dspares.

Apoiados no pensamento de Arendt (1958, p. 188), Burdick


et al (2014) enfatizam que a ao humana no existe em isolamento
e no possvel sem a pluralidade. O entendimento poltico do termo
liberdade apresentado por Arendt (1955), leva os citados autores a
compartilharem a noo de que o espao pblico possa ser visto como
aquele em que a liberdade possa emergir, sendo tal domnio pensado
436
31.2
Ensino de lngua estrangeira como prtica translngue 2015

a partir das aes ou relaes entre pessoas. Nessas condies, o


espao pblico no se delimita a partir de espao fsico, mas passa a
ser pensado com base em relaes sociais preocupadas com o bem-
estar do outro, pressupondo-se a heterogeneidade de perspectivas e
modos de se entender o mundo, a realidade, o outro. Nessa linha,
A liberdade comea a sofrer limitaes a partir do momento em que
se busca minimizar a pluralidade, em favor da homogeneizao e
estabilizao. A pluralidade, por sua vez, no entendida como a
soma de uma multiplicidade de vises e atos individuais, mas como
um processo, dinmico e sempre inacabado, que se constitui a partir
da e em meio ao marcada pela presena do outro, como sujeito
social.
Coerente com o pensamento bakhtiniano, a ao, a pluralidade e
a liberdade, ou seja, o espao pblico, no pode ser pensado, segundo
a losoa de Arendt, em termos de fraternidade, de uma identidade
comum ou de um senso cosmopolita de unidade, mas sim em termos
de diferena, esta sempre vista como positiva e constitutiva da exis-
tncia humana. Conforme preconiza Bakhtin (2003 [1979), p. 366),
tudo o que nos alheio ou estrangeiro representa a alavanca mais
poderosa da compreenso. Alm disso, a ao no espao pblico
requer deciso, deliberao e julgamento em relao ao que dever
ser feito, segundo nos mostram Burdick et al (2014). Assim sendo,
nossa responsabilidade, esta vista como ao social e coletiva perante
as pessoas e o mundo, mostra-se um princpio fundante para qualquer
pedagogia que se oriente para rupturas epistmicas.
Pautado por esses princpios, Biesta (2014) ressignica a ideia de
Pedagogia Pblica, h muito discutida nos campos da educao e dos
estudos da linguagem, conforme nos lembram Burdick et al (2014).
Segundo Giroux (2004), de forma sucinta, a pedagogia pblica diz
respeito aos diversos modos pelos quais a cultura funciona como um
espao de contestao sobre a produo, a distribuio e a regulao
de poder, bem como no que diz respeito a onde ela opera, tanto simbo-
licamente e institucionalmente, como uma fora educacional, poltica
e econmica. Monte Mr (2009), apoiada nessas ideias, articula o
ensino crtico de lnguas estrangeiras ressignicao de espaos e
reviso do que sejam entendidos como conhecimentos validos e formas
corretas de se falar uma lngua.
437
31.2
2015 Cludia Hilsdorf Rocha, Ruberval Franco Maciel

Evidenciando movimentos de resistncia, a partir de concepes


anrquicas, como dene Foust (2010), Biesta (2014)2 defende que
pensemos em uma pedagogia orientada para o espao pblico e preo-
cupada com seus interesses, sob as bases do pensamento de Arendt
e, portanto, voltada qualidade das (rel)aes humanas. Partindo da
ressignicao da ideia de espao, como j discutimos, e tambm da
expanso do conceito de espao pblico, essa proposta faz distino
entre uma pedagogia voltada para o publico e tambm de uma peda-
gogia do pblico, conforme explica o citado autor.
A pedagogia que se orienta para o pblico revela-se marcadamente
instrucional, tomando como principal objetivo instruir o cidado, a
partir de perspectivas mimticas, assimilacionistas e monolticas. Ao
pensar a ideia de pedagogia pblica em termos de aprendizagem, ao
invs de instruo, surge outra interpretao, denida por Biesta (2014)
como a pedagogia do pblico. Nessa vertente, o trabalho pedaggico
orienta-se para a conscientizao. Contudo, como alerta o autor, essa
perspectiva evidencia uma viso de democracia bastante limitada e mar-
cada por vises neoliberais, encontrando-se prioritariamente atrelada
aprendizagem de valores e condutas assimetricamente estabelecidas.
Interpretaes dessa ordem tendem a transformar problemas sociais e
polticos em problemas de aprendizagem, levando restrio da ideia
de responsabilidade a um ato individual e (meta)cognitivo.
Em contraponto, Biesta (2014) defende uma pedagogia voltada
preocupao com a construo do espao pblico. Essa orientao
realiza, de forma dinmica e processual, portanto, a preocupao com
a qualidade da ao coletiva e, assim, com a possibilidade de pessoas
e eventos se tornarem espaos pblicos, em um movimento ativo e
ininterrupto. Em outras palavras, podemos articular essa orientao a
um processo sempre em acontecimento, em devir, alinhado premis-
sa bakhtiniana de que a constituio do sujeito evidencia-se sempre
um contnuo processo de constituir-se ideologicamente (ideological
becoming). Da mesma forma ocorre com a pedagogia orientada para
os espaos pblicos e aporticos: ela se volta para a responsabilidade
perante a contnua (res)signicao e (re)construo das relaes hu-

2. Originalmente, o autor prope que as dimenses de uma pedagogia pblica possam ser
pensadas a partir de trs orientaes distintas, explicadas no presente artigo, e denidas
438 como: Pedagogy of the public, for the public e in the interest of the publicness.
31.2
Ensino de lngua estrangeira como prtica translngue 2015

manas e de sistemas de conhecimentos pensados a partir de ecologias


mais abertas, plurais e ticas. A partir do pensamento de Biesta (2014),
entendemos que a Pedagogia Pblica, de bases translngues e dialgi-
cas, portanto, representa uma forma de existncia poltica, a partir da
qual ao, pluralidade e liberdade podem se fazer presentes por meio
do ensino de lnguas.
Cientes de todos os desaos que essa orientao possa acarretar
para a educao lingustica, nalizamos nossas reexes ressaltando
a urgncia de intensicarmos movimentos de enfrentamento, de re-
sistncia e de ruptura diante de qualquer tipo de discurso ou prtica
que possa evidenciar discriminao e perpetuar desigualdades. Que
em meio aos espaos translngues e aporticos (re)criados em nossas
salas de aula, possamos favorecer o exerccio da responsabilidade e da
mobilidade, bem como a experincia, tensa, conituosa e ininterrupta,
da transformao.
Recebido em dezembro de 2014
Aprovado em fevereiro de 2015
E-mails:
claudiahrocha@gmail.com
ruberval.maciel@gmail.com

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