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A construo do conhecimento SEGUNDO PIAGET

Malcon Tafner, MSc

|A Organizao e a Adaptao| |Os Esquemas| |A Assimilao e Acomodao| |A Teoria da


Equilibrao| |Os Estgios Cognitivos Segundo Piaget| |Os Estgios Cognitivos Segundo Piaget|

A Organizao e a Adaptao

Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idia que os atos biolgicos so atos de
adaptao ao meio fsico e organizaes do meio ambiente, sempre procurando manter um equilbrio. Assim,
Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biolgico
(WADSWORTH, 1996). Para Piaget, a atividade intelectual no pode ser separada do funcionamento "total" do
organismo (1952, p.7) :

Do ponto de vista biolgico, organizao inseparvel da adaptao: Eles so dois


processos complementares de um nico mecanismo, sendo que o primeiro o
aspecto interno do ciclo do qual a adaptao constitui o aspecto externo.

Ainda segundo Piaget (PULASKI, 1986), a adaptao a essncia do funcionamento intelectual, assim como a
essncia do funcionamento biolgico. uma das tendncias bsicas inerentes a todas as espcies. A outra
tendncia a organizao. Que constitui a habilidade de integrar as estruturas fsicas e psicolgicas em sistemas
coerentes. Ainda segundo o autor, a adaptao acontece atravs da organizao, e assim, o organismo discrimina
entre a mirade de estmulos e sensaes com os quais bombardeado e as organiza em alguma forma de
estrutura. Esse processo de adaptao ento realizado sob duas operaes, a assimilao e aacomodao.

Os Esquemas

Antes de prosseguir com a definio da assimilao e da acomodao, interessante introduzir um novo conceito
que amplamente utilizado quando essas operaes, assimilao e acomodao, so empregadas. Esse novo
conceito que estamos procurando introduzir chamado por Piaget de esquema (schema).

WADSWORTH (1996) define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivduos
intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas so tratados, no como objetos
reais, mas como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas no so observveis, so
inferidos e, portanto, so constructos hipotticos.

Conforme PULASKI (1986), esquema uma estrutura cognitiva, ou padro de comportamento ou pensamento,
que emerge da integrao de unidades mais simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e
mais complexo. Dessa forma, temos a definio que os esquemas no so fixos, mas mudam continuamente ou
tornam-se mais refinados.

Uma criana, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexa), e medida que se
desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. NITZKE et alli
(1997a) escreve que os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos esquemas sensrio-motores da criana.
De fato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que
permitem um grande nmero de diferenciaes.

Estes esquemas so utilizados para processar e identificar a entrada de estmulos, e graas a isto o organismo est
apto a diferenciar estmulos, como tambm est apto a generaliz-los. O funcionamento mais ou menos o
seguinte, uma criana apresenta um certo nmero de esquemas, que grosseiramente poderamos compar-los
como fichas de um arquivo. Diante de um estmulo, essa criana tenta "encaixar" o estmulo em um esquema
disponvel. Vemos ento, que os esquemas so estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles so
percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com caractersticas comuns.

A Assimilao e Acomodao
A assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor
ou conceitual s estruturas cognitivas prvias (WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criana tem novas
experincias (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estmulos s estruturas
cognitivas que j possui.

O prprio Piaget define a assimilao como (PIAGET, 1996, p. 13) :

... uma integrao estruturas prvias, que podem permanecer invariveis ou so


mais ou menos modificadas por esta prpria integrao, mas sem descontinuidade
com o estado precedente, isto , sem serem destrudas, mas simplesmente
acomodando-se nova situao.

Isto significa que a criana tenta continuamente adaptar os novos estmulos aos esquemas que ela possui at
aquele momento. Por exemplo, imaginemos que uma criana est aprendendo a reconhecer animais, e at o
momento, o nico animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente o cachorro. Assim, podemos
dizer que a criana possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro.

Pois bem, quando apresentada, esta criana, um outro animal que possua alguma semelhana, como um cavalo,
ela a ter tambm como cachorro (marrom, quadrpede, um rabo, pescoo, nariz molhado, etc.).

Figura 000 Ligeira semelhana morfolgica entre um cavalo e um cachorro

Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilao, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro
(apesar da diferena de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em funo da proximidades dos
estmulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criana at o momento. A
diferenciao do cavalo para o cachorro dever ocorrer por um processo chamado deacomodao.

Ou seja, a criana, apontar para o cavalo e dir "cachorro" . Neste momento, uma adulto intervm e corrige,
"no, aquilo no um cachorro, um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e no
mais de um cachorro, a criana, ento, acomodar aquele estmulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim
um novo esquema. Esta criana tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de
cavalo.

Entrando agora na operao cognitiva da acomodao, iniciamos com definio dada por PIAGET (p. 18, 1996)
:

Chamaremos acomodao (por analogia com os "acomodatos" biolgicos) toda


modificao dos esquemas de assimilao sob a influncia de situaes exteriores
(meio) ao quais se aplicam.

Assim, a acomodao acontece quando a criana no consegue assimilar um novo estmulo, ou seja, no existe
uma estrutura cognitiva que assimile a nova informao em funo das particularidades desse novo estmulo
(Nitzke et alli, 1997a). Diante deste impasse, restam apenas duas sadas: criar um novo esquema ou modificar
um esquema existente. Ambas as aes resultam em uma mudana na estrutura cognitiva. Ocorrida a
acomodao, a criana pode tentar assimilar o estmulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva,
o estmulo prontamente assimilado.
WADSWORTH diz que (1996, p. 7) "A acomodao explica o desenvolvimento (uma mudana qualitativa), e a
assimilao explica o crescimento (uma mudana quantitativa); juntos eles explicam a adaptao intelectual e o
desenvolvimento das estruturas cognitivas." Essa mesma opinio compartilhada por Nitzke et alli (1997a), que
escreve que os processos responsveis por mudanas nas estruturas cognitivas so a assimilao e a acomodao.

PIAGET (1996), quando expe as idias da assimilao e da acomodao, no entanto, deixa claro que da mesma
forma como no h assimilao sem acomodaes (anteriores ou atuais), tambm no existem acomodaes sem
assimilao. Esta declarao de Piaget, significa que o meio no provoca simplesmente o registro de impresses
ou a formao de cpias, mas desencadeia ajustamentos ativos.

Procurando elucidar essas declaraes, quando se fala que no existe assimilao sem acomodao, significa que
a assimilao de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se dar primeiramente em esquemas j
existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se fala que no existem acomodaes sem
assimilao, significa que um dado perceptual, motor ou conceitual acomodado perante a sua assimilao no
sistema cognitivo existente. neste contexto que Piaget (1996, p. 18) fala de "acomodao de esquemas de
assimilao".

Partindo da idia de que no existe acomodao sem assimilao, podemos dizer que esses esquemas cognitivos
no admitem o comeo absoluto (PIAGET, 1996), pois derivam sempre, por diferenciaes sucessivas, de
esquemas anteriores. E dessa maneira que os esquemas se desenvolvem por crescentes equilibraes e auto-
regulaes. Segundo WAZLAVICK (1993), pode-se dizer que a adaptao um equilbrio constante entre a
assimilao e a acomodao.

De uma forma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve que durante a assimilao, uma pessoa impe
sua estrutura disponvel aos estmulos que esto sendo processados. Isto , os estmulos so "forados" a se
ajustarem estrutura da pessoa. Na acomodao o inverso verdadeiro. A pessoa "forada" a mudar sua
estrutura para acomodar os novos estmulos.

Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas, em lugar de corresponder a uma
montagem hereditria acabada, constroem-se pouco a pouco, e do lugar a diferenciaes, por acomodao s
situaes modificadas, ou por combinaes (assimilaes recprocas com ou sem acomodaes novas) mltiplas
ou variadas.

A Teoria da Equilibrao

Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibrao, de uma maneira geral, trata de um ponto de
equilbrio entre a assimilao e a acomodao, e assim, considerada como um mecanismo auto-regulador,
necessria para assegurar criana uma interao eficiente dela com o meio-ambiente.

A importncia da teoria da equilibrao, notada principalmente frente a dois postulados organizados por
PIAGET (1975, p.14) :

Primeiro Postulado : Todo esquema de assimilao tende a alimentar-se, isto , a incorporar


elementos que lhe so exteriores e compatveis com a sua natureza.

Segundo Postulado : Todo esquema de assimilao obrigado a se acomodar aos elementos


que assimila, isto , a se modificar em funo de suas particularidades, mas, sem com isso,
perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos
interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilao.

O primeiro postulado limita-se a consignar um motor pesquisa, e no implica na construo de novidades, uma
vez que um esquema amplo pode abranger uma gama enorme de objetos sem modific-los ou compreend-los. O
segundo postulado afirma a necessidade de um equilbrio entre a assimilao e a acomodao na medida em que
a acomodao bem sucedida e permanece compatvel com o ciclo, modificado ou no. Em outras palavras,
Piaget (1975) define que o equilbrio cognitivo implica em afirmar que :
1. A presena necessria de acomodaes nas estruturas;
2. A conservao de tais estruturas em caso de acomodaes bem sucedidas.

Esta equilibrao necessria porque se uma pessoa s assimilasse estmulos acabaria com alguns poucos
esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz de detectar diferenas nas coisas, como o caso do
esquema "seres", j descrito nesta seo. O contrrio tambm nocivo, pois se uma pessoa
s acomodasse estmulos, acabaria com uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porm muito pequenos,
acarretando uma taxa de generalizao to baixa que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes,
mesmo pertencendo mesma classe.

Segundo WADSWORTH (1996), uma criana, ao experienciar um novo estmulo (ou um estmulo velho outra
vez), tenta assimilar o estmulo a um esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilbrio, em relao quela
situao estimuladora particular, alcanado no momento. Se a criana no consegue assimilar o estmulo, ela
tenta, ento, fazer uma acomodao, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso
feito, ocorre a assimilao do estmulo e, nesse momento, o equilbrio alcanado.

Nesta linha de pensamento em torno da teoria das equilibraes, Piaget, segundo LIMA (1994, p.147), identifica
trs formas bsicas de equilibrao, so elas :

1. Em funo da interao fundamental de incio entre o sujeito e os objetos, h primeiramente a


equilibrao entre a assimilao destes esquemas e a acomodao destes ltimos aos objetos.
2. H, em segundo lugar, uma forma de equilibrao que assegura as interaes entre os esquemas, pois,
se as partes apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam propriedades enquanto
partes. Obviamente, as propriedades das partes diferenciam-se entre si. Intervm aqui, igualmente,
processos de assimilao e acomodao recprocos que asseguram as interaes entre dois ou mais
esquemas que, juntos, compem um outro que os integra.
3. Finalmente, a terceira forma de equilibrao a que assegura as interaes entre os esquemas e a
totalidade. Essa terceira forma diferente da Segunda, pois naquela a equilibrao intervm nas
interaes entre as partes, enquanto que nesta terceira a equilibrao intervm nas interaes das partes
com o todo. Em outras palavras, na Segunda forma temos a equilibrao pela diferenciao; na terceira
temos a equilibrao pela integrao.

Dessa forma, podemos ver a integrao em um todo, segundo a teoria da equilibrao como uma tarefa de
assimilao, enquanto que a diferenciao pode ser vista como uma tarefa de acomodao. H, contudo,
conservao mtua do todo e das partes.

Embora, Piaget tenha apontando trs tipos de equilibrao, lembra que os tipos possuem o comum aspecto de
serem todas relativas ao equilbrio entre a assimilao e a acomodao, alm de conduzir o fortalecimento das
caractersticas positivas pertencentes aos esquemas no sistema cognitivo.

Os Estgios Cognitivos Segundo Piaget

Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui esta
palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras : aprendizagem e desenvolvimento. Para
Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem refere-se aquisio de uma resposta particular, aprendida
em funo da experincia, obtida de forma sistemtica ou no. Enquanto que o desenvolvimento seria uma
aprendizagem de fato, sendo este o responsvel pela formao dos conhecimentos.

Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criana, descreve-a, basicamente, em 4 estados,
que ele prprio chama de fases de transio (PIAGET, 1975). Essas 4 fases so :

Sensrio-motor (0 2 anos);
Pr-operatrio ( 2 7,8 anos);
Operatrio-concreto ( 8 11 anos);
Operatrio-formal (8 14 anos);

Sensrio-motor
Neste estgio, a partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para
assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Tambm marcado pela construo prtica das noes de objeto,
espao, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo LOPES, as noes de espao e tempo so construdas
pela ao, configurando assim, uma inteligncia essencialmente prtica.

Conforme MACEDO (1991, p. 124) assim que os esquemas vo "pouco a pouco, diferenciando-se e
integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo,
interagir com eles de forma mais complexa." Nitzke et alli (1997b) diz-se que o contato com o meio direto e
imediato, sem representao ou pensamento.

Exemplos:

O beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua boca; "v" o que est diante de si.
Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um objeto, peg-lo e lev-lo a boca.

Pr-operatrio

nesta fase que surge, na criana, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representao
(PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituio possvel, conforme PIAGET, graas funo simblica.
Assim este estgio tambm muito conhecido como o estgio da Inteligncia Simblica.

Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade sensrio-motor no est esquecida ou abandonada, mas
refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo
que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepes
intuitivas.

A criana deste estgio:

egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.


No aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos "por qus").
J pode agir por simulao, "como se".
Possui percepo global sem discriminar detalhes.
Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos.

Exemplos:

Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e d-se a uma delas a forma de salsicha. A criana
nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas so diferentes. No relaciona as situaes.

Operatrio-concreto

Conforme Nitzke et alli (1997b), neste estgio a criana desenvolve noes de tempo, espao, velocidade,
ordem, casualidade, ..., sendo ento capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar
de no se limitar mais a uma representao imediata, depende do mundo concreto para abstrair.

Um importante conceito desta fase o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da


representao de uma ao no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformao observada.

Exemplos:

Despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criana diga se as quantidades
continuam iguais. A resposta afirmativa uma vez que a criana j diferencia aspectos e capaz de "refazer" a
ao.

Operatrio-formal
Segundo WADSWORTH (1996) neste momento que as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel
mais elevado de desenvolvimento. A representao agora permite criana uma abstrao total, no se limitando
mais representao imediata e nem s relaes previamente existentes. Agora a criana capaz de pensar
logicamente, formular hipteses e buscar solues, sem depender mais s da observao da realidade.

Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento e
tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de problemas.

Exemplos:

Se lhe pedem para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha enche o papo", a criana trabalha
com a lgica da idia (metfora) e no com a imagem de uma galinha comendo gros.

TEXTO 2

O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET

Mrcia Regina Terra*

Apresentao

O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma rea do conhecimento da Psicologia cujas
proposies nucleares concentram-se no esforo de compreender o homem em todos os seus
aspectos, englobando fases desde o nascimento at o seu mais completo grau de maturidade e
estabilidade. Tal esforo, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na
elaborao de vrias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de
vistas, as condies de produo da representao do mundo e de suas vinculaes com as vises de
mundo e de homem dominantes em cada momento histrico da sociedade.

Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que a referncia deste nosso trabalho, no foge
regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser
humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu carter inovador quando introduz uma 'terceira
viso' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posies
dicotmicas de duas tendncias tericas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo
mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconcilivel de seus postulados que
separam de forma estanque o fsico e o psquico.

Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, o de que o modelo piagetiano
prima pelo rigor cientfico de sua produo, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe
contribuies prticas importantes, principalmente, ao campo da Educao - muito embora,
curiosamente alis, a inteno de Piaget no tenha propriamente includo a idia de formular uma teoria
especfica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.).

O propsito do nosso estudo, portanto, tecer algumas consideraes referidas ao eixo principal em
torno do qual giram as concepes do mtodo psicogentico de Piaget, o qual, segundo Coll e Gilliron
(1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo,
elaborador de conhecimentos vlidos", conforme procuraremos discutir na seqncia deste trabalho.
1) A viso interacionista de Piaget: a relao de interdependncia entre o homem e o objeto
do conhecimento

Introduzindo uma terceira viso terica representada pela linha interacionista, as idias de Piaget
contrapem-se, conforme mencionamos mais acima, s vises de duas correntes antagnicas e
inconciliveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes
so derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que,
por sua vez, so herdadas do dualismo radical de Descartes que props a separao estanque entre
corpo e alma, id est, entre fsico e psquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado
externo, afirmando que todo conhecimento provm da experincia; e a Psicologia subjetivista, em
contraste, calcada no substrato psquico, entende que todo conhecimento anterior experincia,
reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63).

Considerando insuficientes essas duas posies para explicar o processo evolutivo da filogenia
humana, Piaget formula o conceito de epignese, argumentando que "o conhecimento no procede
nem da experincia nica dos objetos nem de uma programao inata pr-formada no sujeito, mas de
construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas
2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biolgica que ativada
pela ao e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social - que o rodeia (Coll, 1992;
La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da
mente, biologicamente constitudas, so reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma
relao de interdependncia entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.

Esse processo, por sua vez, se efetua atravs de um mecanismo auto-regulatrio que consiste no
processo de equilbrao progressiva do organismo com o meio em que o indivduo est inserido, como
procuraremos expor em seguida.

2) O processo de equilibrao: a marcha do organismo em busca do pensamento lgico

Pode-se dizer que o "sujeito epistmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a
grande preocupao da teoria desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem,
desde o incio da sua vida at a idade adulta. Nesse sentido, a compreenso dos mecanismos de
constituio do conhecimento, na concepo de Piaget, equivale compreenso dos mecanismos
envolvidos na formao do pensamento lgico, matemtico. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a
lgica representa para Piaget a forma final do equilbrio das aes. Ela 'um sistema de operaes,
isto , de aes que se tornaram reversveis e passveis de serem compostas entre si'".

Precipuamente, portanto, no mtodo psicogentico, o 'status' da lgica matemtica perfaz o enigma


bsico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas
pertinentes para uma questo fulcral: "Como os homens constrem o conhecimento?" (La Taille:
vdeo). Imbricam-se nessa questo, naturalmente, outras indagaes afins, quer sejam: como que a
lgica passa do nvel elementar para o nvel superior? Como se d o processo de elaborao das
idias? Como a elaborao do conhecimento influencia a adaptao realidade? Etc.

Procurando solues para esse problema central, Piaget sustenta que a gnese do conhecimento est
no prprio sujeito, ou seja, o pensamento lgico no inato ou tampouco externo ao organismo mas
fundamentalmente construdo na interao homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia
humana se d atravs de um mecanismo auto-regulatrio que tem como base um 'kit' de condies
biolgicas (inatas portanto), que ativado pela ao e interao do organismo com o meio ambiente -
fsico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio so
fundantes do processo de constituio da inteligncia, ou do pensamento lgico do homem.

Est implcito nessa tica de Piaget que o homem possuidor de uma estrutura biolgica que o
possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se no assegura o desencadeamento de
fatores que propiciaro o seu desenvolvimento, haja vista que este s acontecer a partir da interao
do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relao com o objeto, embora essencial, da mesma
forma tambm no uma condio suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para
tanto preciso, ainda, o exerccio do raciocnio. Por assim dizer, a elaborao do pensamento lgico
demanda um processo interno de reflexo. Tais aspectos deixam mostra que, ao tentar descrever a
origem da constituio do pensamento lgico, Piaget focaliza o processo interno dessa construo.

Simplificando ao mximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, explicado segundo o


pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e
o objeto a conhecer. Esses fatores que so complementares envolvem mecanismos bastante
complexos e intrincados que englobam o entrelaamento de fatores que so complementares, tais
como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e,
sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio.

O conceito de equilibrao torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o
fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenmeno que
tem, em sua essncia, um carter universal, j que de igual ocorrncia para todos os indivduos da
espcie humana mas que pode sofrer variaes em funo de contedos culturais do meio em que o
indivduo est inserido. Nessa linha de raciocnio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuao de 2
elementos bsicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.

(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivduo recebe como herana uma srie
de estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas - que permanecem constantes ao longo da sua
vida. So essas estruturas biolgicas que iro predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em
vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivduo carrega consigo duas marcas inatas que
so a tendncia natural organizao e adaptao, significando entender, portanto, que, em ltima
instncia, o 'motor' do comportamento do homem inerente ao ser.

(b) Os fatores variantes: so representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade bsica
de pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no
processo de interao com o meio, visando adaptao do indivduo ao real que o circunda. Com isso,
a teoria psicogentica deixa mostra que a inteligncia no herdada, mas sim que ela construda
no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (fsico e social) em que ele estiver inserido.

Em sntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilbrio o norte que o organismo almeja mas que
paradoxalmente nunca alcana (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interao podem
ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilbrio do organismo, eliciando
esforos para que a adaptao se restabelea. Essa busca do organismo por novas formas de
adaptao envolvem dois mecanismos que apesar de distintos so indissociveis e que se
complementam: a assimilao e a acomodao.
(a) A assimilao consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma determinada situao a partir
da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento especfico da sua existncia. Representa um
processo contnuo na medida em que o indivduo est em constante atividade de interpretao da
realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de
assimilao representa sempre uma tentativa de integrao de aspectos experienciais aos esquemas
previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivduo busca retirar
dele as informaes que lhe interessam deixando outras que no lhe so to importantes (La Taille,
vdeo), visando sempre a restabelecer a equilibrao do organismo.

(b) A acomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental antiga
para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodao representa "o
momento da ao do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento
complementar das interaes sujeito-objeto. Em sntese, toda experincia assimilada a uma
estrutura de idias j existentes (esquemas) podendo provocar uma transformao nesses esquemas,
ou seja, gerando um processo de acomodao. Como observa Rappaport (1981:56),

os processos de assimilao e acomodao so complementares e acham-se presentes durante toda


a vida do indivduo e permitem um estado de adaptao intelectual (...) muito difcil, se no impossvel,
imaginar uma situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois dificilmente um objeto
igual a outro j conhecido, ou uma situao exatamente igual a outra.

V-se nessa idia de "equilibrao" de Piaget a marca da sua formao como Bilogo que o levou a
traar um paralelo entre a evoluo biolgica da espcie e as construes cognitivas. Tal processo
pode ser representado pelo seguinte quadro:

equilibrao
ambiente desequilbrio adaptao
majorante

assimilao acomodao

Dessa perspectiva, o processo de equilibrao pode ser definido como um mecanismo de


organizao de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivduo a construo
de uma forma de adaptao realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender
totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibrao sugere algo mvel e dinmico, na medida em
que a constituio do conhecimento coloca o indivduo frente a conflitos cognitivos constantes que
movimentam o organismo no sentido de resolv-los. Em ltima instncia, a concepo do
desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que no contato com o mundo que a matria
bruta do conhecimento 'arrecadada', pois que no processo de construes sucessivas resultantes
da relao sujeito-objeto que o indivduo vai formar o pensamento lgico.
bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experincia leva em graus diferentes a um
processo de assimilao e acomodao, trata-se de entender que o mundo das idias, da cognio,
um mundo inferencial. Para avanar no desenvolvimento preciso que o ambiente promova condies
para transformaes cognitivas, id est, necessrio que se estabelea um conflito cognitivo que
demande um esforo do indivduo para super-lo a fim de que o equilbrio do organismo seja
restabelecido, e assim sucessivamente.

No entanto, esse processo de transformao vai depender sempre de como o indivduo vai elaborar e
assimilar as suas interaes com o meio, isso porque a visada conquista da equilibrao do organismo
reflete as elaboraes possibilitadas pelos nveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detm
nos diversos estgios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a
realidade so divididos em 4 perodos, como destacaremos na prxima seo deste trabalho.

3) Os estgios do desenvolvimento humano

Piaget considera 4 perodos no processo evolutivo da espcie humana que so caracterizados "por
aquilo que o indivduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etrias ao longo do seu
processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). So eles:

1 perodo: Sensrio-motor (0 a 2 anos)

2 perodo: Pr-operatrio (2 a 7 anos)

3 perodo: Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos)

4 perodo: Operaes formais (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao mental que possibilitam
as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gilliron, 1987).
De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqncia, porm o incio
e o trmino de cada uma delas pode sofrer variaes em funo das caractersticas da estrutura
biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pelo meio ambiente
em que ele estiver inserido. Por isso mesmo que "a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e
no uma norma rgida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma
descrio detalhada, as principais caractersticas de cada um desses perodos.

(a) Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expresso "a
passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construo do real descreve e
explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criana nasce em um universo para ela catico, habitado
por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepo), com tempo e
espao subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das aes, em uma forma de
onipotncia" (id ibid). No recm nascido, portanto, as funes mentais limitam-se ao exerccio dos
aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criana conquistado mediante a
percepo e os movimentos (como a suco, o movimento dos olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e


chega ao final do perodo sensrio-motor j se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo,
espao, causalidade objetivados e solidrios, entre os quais situa a si mesma como um objeto
especfico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).

(b) Perodo pr-operatrio (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do perodo sensrio-
motor para o pr-operatrio o aparecimento da funo simblica ou semitica, ou seja, a
emergncia da linguagem. Nessa concepo, a inteligncia anterior emergncia da linguagem e
por isso mesmo "no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui o ncleo do
pensamento racional" (Coll e Gilliron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem
considerada como uma condio necessria mas no suficiente ao desenvolvimento, pois existe um
trabalho de reorganizao da ao cognitiva que no dado pela linguagem, conforme alerta La Taille
(1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do
desenvolvimento da inteligncia.

Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a
emergncia da linguagem acarreta modificaes importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais
da criana, uma vez que ela possibilita as interaes interindividuais e fornece, principalmente, a
capacidade de trabalhar com representaes para atribuir significados realidade. Tanto assim, que
a acelerao do alcance do pensamento neste estgio do desenvolvimento, atribuda, em grande
parte, s possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.

Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformaes importantes, ele caracteriza-


se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criana no concebe uma realidade da qual no faa
parte, devido ausncia de esquemas conceituais e da lgica. Para citar um exemplo pessoal
relacionado questo, lembro-me muito bem que me chamava ateno o fato de, nessa faixa etria,
o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo
caracterstico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estgio, embora a criana apresente a
capacidade de atuar de forma lgica e coerente (em funo da aquisio de esquemas sensoriais-
motores na fase anterior) ela apresentar, paradoxalmente, um entendimento da realidade
desequilibrado (em funo da ausncia de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport
(op.cit.).

(c) Perodo das operaes concretas (7 a 11, 12 anos): neste perodo o egocentrismo intelectual e
social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior d lugar
emergncia da capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista
diferentes (prprios e de outrem ) e de integr-los de modo lgico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um
outro aspecto importante neste estgio refere-se ao aparecimento da capacidade da criana de
interiorizar as aes, ou seja, ela comea a realizar operaes mentalmente e no mais apenas atravs
de aes fsicas tpicas da inteligncia sensrio-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual a
vareta maior, entre vrias, ela ser capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a
ao mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ao fsica).

Contudo, embora a criana consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como
as aes executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situaes passveis de serem
manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Alm disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no
perodo pr-operatrio a criana ainda no havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a
capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformao
efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausncia de conservao da quantidade quando se
transvaza o contedo de um copo A para outro B, de dimetro menor)", tal reversibilidade ser
construda ao longo dos estgios operatrio concreto e formal.
(d) Perodo das operaes formais (12 anos em diante): nesta fase a criana, ampliando as
capacidades conquistadas na fase anterior, j consegue raciocinar sobre hipteses na medida em que
ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais
dentro de princpios da lgica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criana
adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta: discute valores
morais de seus pais e contri os seus prprios (adquirindo, portanto, autonomia)".

De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivduo adquire a sua forma final de equilbrio,
ou seja, ele consegue alcanar o padro intelectual que persistir durante a idade adulta. Isso no quer
dizer que ocorra uma estagnao das funes cognitivas, a partir do pice adquirido na adolescncia,
como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta ser a forma predominante de raciocnio utilizada pelo
adulto. Seu desenvolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso
como em profundidade, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental".

Cabe-nos problematizar as consideraes anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexo:


resultados de pesquisas* tm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo
de funcionamento cognitivo "balizado pelas informaes provenientes de dados perceptuais, do
contexto concreto e da experincia pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da
teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estgio operatrio-concreto, ou seja, no teriam
alcanado, ainda, o estgio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lgico-
formal). Como que tais adultos (operatrio-concreto) poderiam, ainda, adquirir condies de ampliar
e aprofundar conhecimentos (lgico-formal) se no lhes reservada, de acordo com a respectiva teoria,
a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - alis, de acordo com a teoria,
no dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento
descontextualizado?

Bem, retomando a nossa discusso, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento
da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estgios do desenvolvimento humano. Para Piaget
(1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essncia de toda
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por estas regras". Isso porque
Piaget entende que nos jogos coletivos as relaes interindividuais so regidas por normas que, apesar
de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o
dever de 'respeit-las' implica a moral por envolver questes de justia e honestidade.

Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases:


(a) anomia (crianas at 5 anos), em que a moral no se coloca, ou seja, as regras so seguidas,
porm o indivduo ainda no est mobilizado pelas relaes bem x mal e sim pelo sentido de hbito,
de dever; (b) heteronomia (crianas at 9, 10 anos de idade), em que a moral = a autoridade, ou
seja, as regras no correpondem a um acordo mtuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo
imposto pela tradio e, portanto, imutvel; (c) autonomia, corresponde ao ltimo estgio do
desenvolvimento da moral, em que h a legitimao das regras e a criana pensa a moral pela
reciprocidade, quer seja o respeito a regras entendido como decorrente de acordos mtuos entre os
jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si prprio como possvel 'legislador' em
regime de cooperao entre todos os membros do grupo.

Para Piaget, a prpria moral pressupe inteligncia, haja vista que as relaes entre moral x inteligncia
tm a mesma lgica atribuda s relaes inteligncia x linguagem. Quer dizer, a inteligncia uma
condio necessria, porm no suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade
implica pensar o racional, em 3 dimenses: a) regras: que so formulaes verbais concretas, explcitas
(como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princpios: que representam o esprito das regras (amai-
vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que do respostas aos deveres e aos sentidos da vida,
permitindo entender de onde so derivados os princpios das regras a serem seguidas.

Assim sendo, as relaes interindividuais que so regidas por regras envolvem, por sua vez, relaes
de coao - que corresponde noo de dever; e de cooperao - que pressupe a noo de
articulao de operaes de dois ou mais sujeitos, envolvendo no apenas a noo de 'dever' mas a
de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que
o papel das relaes interindividuais no processo evolutivo do homem focalizado sob a perspectiva
da tica (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo condio
necessria ao pleno exerccio da cooperao, mas no condio suficiente, pois uma postura tica
dever completar o quadro" (idem p. 21).

4) As conseqncias do modelo piagetiano para a ao pedaggica

Como j foi mencionado na apresentao deste trabalho, a teoria psicogentica de Piaget no tinha
como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a
seguinte observao: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma
pesquisa com objetivos pedaggicos". No obstante esse fato, de forma contraditria aos interesses
previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes
diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.

De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicao da teoria gentica no campo da aprendizagem
so numerosas e variadas, no entanto os resultados prticos obtidos com tais aplicaes no podem
ser considerados to frutferos. Uma das razes da difcil penetrao da teoria gentica no mbito da
escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difcil entendimento do seu contedo conceitual
como pelos mtodo de anlise formalizante que utiliza e pelo estilo s vezes 'hermtico' que caracteriza
as publicaes de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, tambm, que a aplicao educacional
da teoria gentica tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de ordem tcnica,
metodolgicas e tericas no uso de provas operatrias como instrumento de diagnstico
psicopedaggico, exigindo um alto grau de especializao e de prudncia profissional, a fim de se evitar
os riscos de srios erros; b) a predominncia no "como" ensinar coloca o objetivo do "o qu" ensinar
em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao carter fundamental de transmisso do saber
acumulado culturalmente que uma funo da instituio escolar, por ser esta de carter
preeminentemente poltico-metodolgico e no tcnico como tradicionalmente se procurou incutir nas
idias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocnio por trs da
argumentao de que a criana vai atingir o estgio operatrio secundariza a noo do
desenvolvimento do pensamento crtico; d) a idia bsica do construtivismo postulando que a atividade
de organizao e planificao da aquisio de conhecimentos esto cargo do aluno acaba por no
dar conta de explicar o carter da interveno por parte do professor; e) a idia de que o indivduo
apropria os contedos em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas
estabelece o desafio da descoberta do "grau timo de desequilbrio", ou seja, o objeto a conhecer no
deve estar nem alm nem aqum da capacidade do aprendiz conhecedor.

Por outro lado, como contribuies contundentes da teoria psicogentica podem ser citados, por
exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece
parmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criana' relacionados aos estdios do
desenvolvimento; b) em oposio s vises de teorias behavioristas que consideravam o erro como
interferncias negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepo cognitivista da teoria
psicogentica, os erros passam a ser entendidos como estratgias usadas pelo aluno na sua tentativa
de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra contribuio importante do
enfoque psicogentico foi lanar luz questo dos diferentes estilos individuais de aprendizagem;
(PCN, 1998); entre outros.

Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relaes entre teoria psicogentica x educao, apesar
dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais
da explicao gentica" (idem, p. 192) e da tendncia dos projetos privilegiarem, em grande parte, um
reducionismo psicologizante em detrimento ao social (alis, motivo de caloroso debate entre
acadmicos*), pode-se considerar que a teoria psicogentica trouxe contribuies importantes ao
campo da aprendizagem escolar.

5. Consideraes finais

A referncia deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposies nucleares do conta de que a
compreenso do desenvolvimento humano equivale compreenso de como se d o processo de
constituio do pensamento lgico-formal, matemtico. Tal processo, que explicado segundo o
pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e
o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que englobam aspectos que se
entrelaam e se complementam, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com
objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio.

Em face s discusses apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lcito concluir que as idias
de Piaget representam um salto qualitativo na compreenso do desenvolvimento humano, na medida
em que evidenciada uma tentativa de integrao entre o sujeito e o mundo que o circunda.
Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeio de Piaget pelo antagonismo das tendncias
objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivduo relegado a um plano
secundrio, uma vez que permanece, ainda, a predominncia do indivduo em detrimento das
influncias que o meio exerce na construo do seu conhecimento.

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