Ensino-Aprendizagem Do Espanhol: o Uso Interlingüístico Das Vibrantes

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LINGSTICA
KTIA CILENE DAVID DA SILVA
ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL: O USO

INTERLINGSTICO DAS VIBRANTES
FORTALEZACE
2007
Livros Grtis
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2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LINGSTICA
KTIA CILENE DAVID DA SILVA
ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL: O USO

INTERLINGSTICO DAS VIBRANTES
Dissertao apresentada Banca examinadora do

Programa de Ps-Graduao em Lingstica da
Universidade Federal do Cear, como exigncia
para obteno do grau de mestre.
Orientadora: Profa. Dra. Maria do Socorro Silva

de Arago
FORTALEZACE
2007
3
4
AGRADECIMENTOS
A Deus acima de tudo, quem me deu foras para superar todas as dificuldades, mesmo quando
tudo parecia impossvel.
A meu pai Luiz Bento da Silva (in memoriam) e a minha me Maria David da Silva.
A minha tia Celeste Davi por ter me incentivado desde a minha infncia nos estudos.
A minha av Ernestina Gonalves de Souza (in memoriam).
A minha querida orientadora, Maria do Socorro Silva de Arago, pela fora e incentivo constante.
A Aluiza Alves de Arajo, minha amiga de sempre.
A todos os alunos que se dispuseram participar da pesquisa.
A todas as pessoas que me auxiliaram de forma direta ou indireta na realizao do estudo.

5
RESUMO
Neste trabalho, pesquisamos as dificuldades apresentadas pelos aprendizes brasileiros cearenses

de espanhol como lngua estrangeira na produo oral dos fonemas vibrantes. Nosso
embasamento terico est centrado nos estudos sobre a aquisio-aprendizagem de lnguas
estrangeiras e em consideraes sobre o fenmeno das vibrantes na interlngua dos aprendizes.
A pesquisa qualitativa e quantitativa, fundamentada na anlise dos dados coletados a partir de
gravaes realizadas com estudantes de espanhol do Curso de Letras da Universidade Federal do
Cear. Trabalhamos com trs grupos (alunos dos semestres II, IV e VI) e de cada semestre foram
entrevistados dez informantes, perfazendo um total de trinta. O corpus formado por trs testes de
produo (palavras, sentenas e textos) foi devidamente gravado, transcrito foneticamente e
analisado aps a utilizao do pacote de programas VARBRUL. Foram testadas variveis
lingsticas e sociais, explicadas no decorrer da anlise e selecionadas as mais relevantes. A
anlise dividiu-se em duas partes: uma quando os fonemas se encontravam em variao livre e
outra, em distribuio complementar. Atravs da anlise dos dados, constatamos que os
aprendizes tm mais dificuldades com a vibrante mltipla e, em alguns contextos, so
apresentados problemas com relao vibrante simples. Marcas da interlngua so apresentadas
quando o aprendiz brasileiro estuda a lngua espanhola. A pesquisa visa, a partir dos resultados
obtidos, auxiliar professores e alunos de espanhol, de forma positiva, no mbito da pronncia das
vibrantes.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem de E/LE, interlngua, pronncia, fonemas vibrantes.

6
RESUMEN
En este trabajo, investigamos las dificultades presentadas por los aprendices brasileos cearenses
de espaol como lengua extranjera en la produccin de los fonemas vibrantes. Nuestro basamento
terico est centrado en los estudios sobre la adquisicin-aprendizaje de lenguas extranjeras y en
consideraciones sobre el fenmeno de las vibrantes en la interlengua de los aprendices. La
investigacin es cualitativa y cuantificativa fundamentada en el anlisis de los datos recolectados
a partir de grabaciones realizadas con estudiantes de espaol del Curso de Letras de la
Universidade Federal do Cear. Trabajamos con tres grupos (alumnos de los semestres II, IV y
VI) y de cada semestre fueron entrevistados diez informantes, en un total de treinta. El corpus
formado por tres exmenes de produccin (palabras, sentencias y textos) fue debidamente
grabado, transcrito foneticamente y analisado despus de la utilizacin del paquete informtico
VARBRUL. Fueron testadas variables lingsticas y sociales, explicadas en el transcurso del
anlisis y seleccionadas las ms importantes. El anlisis se dividi en dos partes: uno cuando los
fonemas se encontraban en variacin libre y otra, en distribucin complementar. A travs del
anlisis de los datos, comprobamos que los aprendices tienen ms dificultades con la vibrante
mltipla. Huellas de la interlengua son presentadas cuando el aprendiz brasileo estudia la lengua
espaola. La investigacin busca, a partir de los resultados obtenidos, auxiliar profesores y
alumnos de espaol, de forma positiva, en el mbito de la pronunciacin de las vibrantes.
Palabras llave: enseanza-aprendizaje de E/LE, interlengua, pronunciacin, fonemas vibrantes.

7
SUMRIO
Lista das abreviaturas ............................................................................................................. 10

Lista de quadros ...................................................................................................................... 11
Lista dos grficos .................................................................................................................... 12
Lista das tabelas ...................................................................................................................... 13
INTRODUO ..................................................................................................................... 17
1. FUNDAMENTAO TERICA ................................................................................... 21

1.1 CONSIDERAES SOBRE A AQUISIO/APRENDIZAGEM DE LNGUAS
ESTRANGEIRAS ................................................................................................................. 21
1.2 FONTICA E FONOLOGIA ........................................................................................ 24
1.2.1 Fonologia da interlngua .......................................................................................... 27
1.2.2 Pronncia ................................................................................................................. 29
1.2.3 Transferncia lingstica .......................................................................................... 32
1.2.4 O erro e a aprendizagem de lngua estrangeira .................................................... 38
1.2.5 Fossilizao .............................................................................................................. 39
1.3 MODELOS DE ANLISE DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUAS ......... 42
1.3.1 Modelo de Anlise Contrastiva ............................................................................... 42
1.3.2 Modelo de Anlise de Erros .................................................................................... 43
1.3.3 Modelo de Interlngua .............................................................................................. 47
1.4 ESTUDO SOBRE AS VIBRANTES ............................................................................. 50
1.4.1 Aspectos do sistema consonntico do espanhol ...................................................... 50
1.4.1.1 Fonemas vibrantes do espanhol ................................................................... 53
1.4.2 Aspectos do sistema consonntico do portugus do Brasil ..................................... 58
1.4.2.1 Fonemas vibrantes do portugus ................................................................. 59
1.4.3 Dificuldades de aprendizes brasileiros com os fonemas vibrantes do espanhol ..... 61
2. METODOLOGIA ............................................................................................................. 65
8
2.1 Pesquisa bibliogrfica ................................................................................................. 65

2.2 O universo da pesquisa ............................................................................................... 65
2.3 Delimitao do corpus ................................................................................................ 65
2.3.1 Caracterizao dos informantes ............................................................................... 66
2.4 Variveis controladas .................................................................................................. 67
2.4.1 Varivel dependente ................................................................................................ 67
2.4.2 Variveis lingsticas ............................................................................................... 68
2.4.3 Variveis sociais ...................................................................................................... 72
2.5 Coleta de material ....................................................................................................... 73
2.5.1 Instrumentos de pesquisa ......................................................................................... 73
2.5.1.1 A ficha dos informantes ........................................................................................ 73
2.5.1.2 Testes de produo .............................................................................................. 75
2.5.1.2.1 Teste de produo 1 palavras .......................................................................... 75
2.5.1.2.2 Teste de produo 2 sentenas ........................................................................ 75
2.5.1.2.3 Teste de produo 3 textos n1 e n2 ............................................................ 76
2.5.2 Fases da entrevista ................................................................................................... 76
2.5.3 Procedimentos de gravao ..................................................................................... 76
2.5.4 Transcrio .............................................................................................................. 76
2.5.5 Codificao das variveis ........................................................................................ 77
2.6 Mtodo computacional de anlise .............................................................................. 78
3. ANLISE DA PRODUO DOS FONEMAS / / E / r / NA IL DOS
APRENDIZES ................................................................................................................. 80
3.1 1a Parte da anlise estatstica ........................................................................................... 82
3.1.1 A produo da vibrante simples / / na interlngua de brasileiros cearenses
aprendizes de espanhol ..................................................................................................... 82
3.1.2 A produo da vibrante mltipla / r / na interlngua de brasileiros cearenses
3.2 2a Parte da anlise estatstica ........................................................................................... 108

9
3.2.1 A produo da vibrante simples / / na interlngua de brasileiros cearenses
3.2.2 A produo da vibrante mltipla / r / na interlngua de brasileiros cearenses
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 130
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................ 136
ANEXOS ................................................................................................................................ 141

Anexo 1 Ficha do informante .............................................................................................. 141
Anexo 2 Lista de palavras .................................................................................................... 145
Anexo 3 Lista de sentenas .................................................................................................. 148
Anexo 4 Textos n 1 e n 2 .................................................................................................. 149
Anexo 5 Alfabeto fontico internacional ............................................................................. 151
Anexo 6 Modelo de transcrio fontica ............................................................................. 152
Anexo 7 Modelo de codificao da ficha do informante ..................................................... 155
Anexo 8 Codificao das variveis ...................................................................................... 156
Anexo 9 Modelo da ficha de codificao das variveis ...................................................... 160
10
LISTA DAS ABREVIATURAS
I Informante
L1 ou LM Lngua materna
L2 ou LE Lngua estrangeira
LAL Lngua alvo
AC Anlise contrastiva
AE Anlise de erros
IL Interlngua
IPA Alfabeto fontico internacional
FI Ficha do informante
E/LE Espanhol como lngua estrangeira
SII Semestre II
SIV Semestre IV
SVI Semestre VI
LP Lista de palavras
LS Lista de sentenas
T Textos
11
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Caractersticas da fonologia de L1 e L2 ............................................................... 28

Quadro 2 Fonemas consonnticos do espanhol .................................................................... 52
Quadro 3 Alofones consonnticos do espanhol .................................................................. 52
Quadro 4 Fonemas consonnticos do portugus do Brasil .................................................. 58
Quadro 5 Caractersticas do falar fortalezense .................................................................... 58
Quadro 6 Dificuldades com o r ........................................................................................... 62
Quadro 7 Etapas de IL .......................................................................................................... 62
12
LISTA DOS GRFICOS
Grfico 1 Proporo por sexo dos participantes.................................................................. 67

Grfico 2 Proporo por nvel de escolaridade na LM......................................................... 67
Grfico 3 Maiores dificuldades na pronncia SII.............................................................. 80
Grfico 4 Maiores dificuldades na pronncia SIV............................................................. 81
Grfico 5 Maiores dificuldades na pronncia SVI............................................................. 81
13
LISTA DAS TABELAS
As tabelas seguintes se inserem na primeira parte da anlise estatstica referentes

produo da vibrante simples / / na interlngua de brasileiros cearenses aprendizes de espanhol:
Tabela 1 Peso relativo da vibrante simples / / e da vibrante mltipla / r / ....................... 82
Tabela 2 A vibrante simples / / frente s variantes do r ................................................... 83
Tabela 3 Peso relativo da vibrante simples / / frente posio na slaba e no vocbulo .. 84
Tabela 4 A vibrante simples / / frente posio na slaba e no vocbulo ........................ 85
Tabela 5 A vibrante simples / / frente ao contexto fonolgico antecedente ..................... 86
Tabela 6 A vibrante simples / / frente ao contexto fonolgico seguinte ........................... 87
Tabela 7 A vibrante simples / / frente classe morfolgica ............................................. 87
Tabela 8 A vibrante simples / / frente tonicidade .......................................................... 88
Tabela 9 A vibrante simples / / frente dimenso do vocbulo ....................................... 88
Tabela 10 A vibrante simples / / frente presso paradigmtica ..................................... 89
Tabela 11 A vibrante simples / / frente aos homnimos ................................................... 90
Tabela 12 A vibrante simples / / frente ao deslocamento da slaba tnica ....................... 91
Tabela 13 A vibrante simples / / frente silabao .......................................................... 91
Tabela 14 Peso relativo da vibrante simples / / frente quantidade de r na palavra ........ 92
Tabela 15 A vibrante simples / / frente auto-correo ................................................... 92
Tabela 16 Peso relativo da vibrante simples / / frente ao sexo ......................................... 93
Tabela 17 A vibrante simples / / frente ao nvel de proficincia na L2 ............................ 93
Tabela 18 A vibrante simples / / frente ao nvel de escolaridade na LM ......................... 94
Tabela 19 A vibrante simples / / frente aos testes de produo ........................................ 94
Tabela 20 Cruzamento: fonema / / em relao ao nvel de proficincia na L2 vs testes
de produo ............................................................................................................................. 95
14
Tabela 21 Cruzamento: fonema / / em relao ao sexo vs nvel de proficincia na L2 .. 96
Tabela 22 Cruzamento: fonema / / em relao auto-correo vs sexo ........................... 96
As tabelas seguintes se inserem na primeira parte da anlise estatstica referentes

produo da vibrante mltipla / r / na interlngua de brasileiros cearenses aprendizes de
espanhol:
Tabela 23 A vibrante mltipla / r / frente s variantes do r ................................................ 97
Tabela 24 Peso relativo da vibrante mltipla / r / frente s variantes do r .......................... 98
Tabela 25 A vibrante mltipla / r / frente posio na slaba e no vocbulo ..................... 99
Tabela 26 A vibrante mltipla / r / frente ao contexto fonolgico antecedente .................. 99
Tabela 27 Peso relativo da vibrante mltipla / r / frente ao contexto fonolgico seguinte 100
Tabela 28 A vibrante mltipla / r / frente classe morfolgica .......................................... 101
Tabela 29 A vibrante mltipla / r / frente tonicidade ....................................................... 101
Tabela 30 A vibrante mltipla / r / / frente dimenso do vocbulo .................................. 102
Tabela 31 Peso relativo da vibrante mltipla / r / frente presso paradigmtica ............. 102
Tabela 32 A vibrante mltipla / r / frente aos homnimos ................................................. 103
Tabela 33 A vibrante mltipla / r / frente ao deslocamento da slaba tnica ...................... 104
Tabela 34 A vibrante mltipla / r / frente silabao ......................................................... 104
Tabela 35 A vibrante mltipla / r / frente quantidade de r na palavra ............................. 104
Tabela 36 Peso relativo da vibrante mltipla / r / frente auto-correo ........................... 105
Tabela 37 A vibrante mltipla / r / frente ao sexo .............................................................. 105
Tabela 38 A vibrante mltipla / r / frente ao nvel de proficincia na L2 ........................... 106
Tabela 39 A vibrante mltipla / r / frente ao nvel de escolaridade na LM ........................ 106
Tabela 40 A vibrante mltipla / r / frente aos testes de produo ....................................... 107
Tabela 41 Cruzamento: fonema / r / em relao ao nvel de proficincia na L2 vs testes
de produo.............................................................................................................................. 108
15
As tabelas seguintes se inserem na segunda parte da anlise estatstica referentes

produo da vibrante simples / / na interlngua de brasileiros cearenses aprendizes de
espanhol:
Tabela 42 Peso relativo da vibrante simples / / e da vibrante mltipla / r / ..................... 109
Tabela 43 A vibrante simples / / frente s variantes do r ................................................. 109
Tabela 44 A vibrante simples / / frente posio na slaba e no vocbulo ...................... 110
Tabela 45 A vibrante simples / / frente ao contexto fonolgico antecedente ................... 111
Tabela 46 A vibrante simples / / frente ao contexto fonolgico seguinte ........................ 111
Tabela 47 A vibrante simples / / frente classe morfolgica ........................................... 112
Tabela 48 A vibrante simples / / frente tonicidade ........................................................ 112
Tabela 49 A vibrante simples / / frente dimenso do vocbulo ..................................... 113
Tabela 50 A vibrante simples / / frente presso paradigmtica ..................................... 113
Tabela 51 A vibrante simples / / frente aos homnimos .................................................. 114
Tabela 52 A vibrante simples / / frente ao deslocamento da slaba tnica ....................... 114
Tabela 53 A vibrante simples / / frente silabao .......................................................... 115
Tabela 54 Peso relativo da vibrante simples / / frente quantidade de r na palavra ........ 115
Tabela 55 A vibrante simples / / frente auto-correo ................................................... 115
Tabela 56 Peso relativo da vibrante simples / / frente ao sexo ......................................... 116
Tabela 57 A vibrante simples / / frente ao nvel de proficincia na L2 ............................ 116
Tabela 58 A vibrante simples / / frente ao nvel de escolaridade na LM ......................... 117
Tabela 59 A vibrante simples / / frente aos testes de produo ........................................ 117
Tabela 60 Cruzamento: fonema / / em relao ao nvel de proficincia na L2 vs testes
de produo ............................................................................................................................. 118

16
As tabelas seguintes se inserem na segunda parte da anlise estatstica referentes

produo da vibrante mltipla / r / na interlngua de brasileiros cearenses aprendizes de
espanhol:
Tabela 61 A vibrante mltipla / r / frente s variantes do r ................................................. 119
Tabela 62 Peso relativo da vibrante mltipla / r / frente s variantes do r .......................... 120
Tabela 63 A vibrante mltipla / r / frente posio na slaba e no vocbulo ..................... 120
Tabela 64 A vibrante mltipla / r / frente ao contexto fonolgico antecedente .................. 121
Tabela 65 Peso relativo da vibrante mltipla / r / frente ao contexto fonolgico seguinte 122
Tabela 66 A vibrante mltipla / r / frente classe morfolgica .......................................... 122
Tabela 67 A vibrante mltipla / r / frente tonicidade ....................................................... 122
Tabela 68 Peso relativo da vibrante mltipla / r / frente dimenso do vocbulo ............ 123
Tabela 69 Peso relativo da vibrante mltipla / r / frente presso paradigmtica ............. 123
Tabela 70 A vibrante mltipla / r / frente aos homnimos ................................................. 124
Tabela 71 A vibrante mltipla / r / frente ao deslocamento da slaba tnica ...................... 125
Tabela 72 A vibrante mltipla / r / frente silabao ......................................................... 125
Tabela 73 A vibrante mltipla / r / frente quantidade de r na palavra ............................. 126
Tabela 74 Peso relativo da vibrante mltipla / r / frente auto-correo ........................... 126
Tabela 75 A vibrante mltipla / r / frente ao sexo .............................................................. 127
Tabela 76 A vibrante mltipla / r / frente ao nvel de proficincia na L2 ........................... 127
Tabela 77 A vibrante mltipla / r / frente ao nvel de escolaridade na LM ........................ 128
Tabela 78 A vibrante mltipla / r / frente aos testes de produo ....................................... 128
Tabela 79 Cruzamento: fonema / r / em relao ao nvel de proficincia na L2 vs testes
de produo ............................................................................................................................ 129

17
INTRODUO
A presente investigao tem como objeto de estudo, o fenmeno fontico-fonolgico em

interlngua, especificamente, o uso interlingstico da produo oral das vibrantes simples e
mltipla por brasileiros cearenses aprendizes de espanhol.
Nosso trabalho tem como objetivo principal conhecer como se d a realizao das
vibrantes na interlngua de aprendizes brasileiros cearenses de espanhol, estudar os
condicionamentos lingsticos e sociais que interferem na produo oral, identificar as estratgias
que os aprendizes de espanhol usam para produzir e analisar, na interlngua dos alunos, as
influncias da lngua portuguesa na aprendizagem da lngua espanhola, verificando as facilidades
e dificuldades que se apresentam nas trs etapas (etapa inicial, intermediria e avanada) do
processo evolutivo da aprendizagem da lngua estrangeira. Alm de verificar as causas dessas
dificuldades, ser nosso objetivo buscar solues.
Vrias foram as razes que justificam a escolha para pesquisar os aspectos fontico-
fonolgicos das vibrantes em espanhol tendo como foco uma viso de interlngua. O primeiro
esboo do projeto desta pesquisa surgiu devido a minha experincia em sala de aula. Percebia
que os alunos passavam por vrias dificuldades ao aprender o espanhol, e dentre estas havia as de
ordem fontica. Ento, resolvi trabalhar com os fonemas que os aprendizes tinham mais
dificuldade em produzir e, para restringir ainda mais o estudo, decidi trabalhar com as vibrantes,
pois eles prprios reclamavam que no conseguiam produzir tais fonemas.
O ensino de espanhol no Brasil ganhou espao h pouco tempo e so poucas as pesquisas
existentes abordando as interferncias do portugus na aprendizagem do espanhol. H uma
carncia muito grande de pesquisas na rea de Fontica e Fonologia e acreditamos que estaremos
dando uma significativa contribuio para o ensino-aprendizagem da lngua espanhola.
Em termos de Brasil, existem poucas pesquisas na rea de Fontica e Fonologia com
relao ao ensino do espanhol e, a maioria, aborda aspectos gramaticais da interlngua de
brasileiros aprendizes de espanhol.
De acordo com a bibliografia consultada, verificamos algumas investigaes com relao
interlngua e aos aspectos fontico-fonolgicos, mas no detectamos nenhum estudo especfico
18
da produo das vibrantes por aprendizes brasileiros com base no falar dos informantes estudados
nesse trabalho.
Optamos por estudar os aspectos fontico-fonolgicos das vibrantes em espanhol pelo
fato de que impossvel pretender descrever somente o aspecto fonolgico de uma lngua sem
levar em conta o fontico. preciso considerar estes dois nveis quando nos referimos ao ensino
da pronncia de uma lngua.
Professores de espanhol observam que o aprendiz brasileiro tem muita facilidade em
entender o espanhol mesmo sem nunca t-lo estudado e isto se explica pelo fato de que tal idioma
vem da mesma origem do portugus, ou seja, do latim. Tal fato faz com que haja semelhanas
entre portugus e espanhol, mas isso no isenta as dificuldades que, com certeza, existem, nos
nveis fontico-fonolgico, morfolgico ou lxico-semntico. No incio da aprendizagem, os
alunos comeam estimulados, acreditam ser tudo muito fcil e falam com uma propriedade de
quem j estuda o idioma h muito tempo, mas percebemos que no decorrer desse processo,
muitas vezes, eles tendem a parar e no avanam significativamente .
O fato de compreender bem o idioma estrangeiro no quer dizer que o aprendiz tenha a
mesma facilidade na sua produo oral. Alguns autores afirmam que ensinar espanhol a falantes
que tm o portugus como idioma oficial no o mesmo que ensin-lo a outros que possuam
idiomas estruturalmente distantes como, por exemplo, o alemo ou o rabe. Estudantes brasileiros
quando vo estudar a lngua espanhola onde esta o idioma oficial, como o caso da Espanha e
da Amrica Hispnica, s vezes, formam-se grupos separados de outros de nacionalidades que
tenham idiomas distanciados etimologicamente da lngua-alvo. Isto faz com que mude o
direcionamento do estudo do idioma que se quer aprender, pois o enfoque de determinados
problemas no estudo da lngua-alvo, depender da lngua materna do aprendiz, assim afirmam
alguns estudiosos, muito embora isto no tenha sido comprovado atravs de pesquisas
especficas.
Professores de espanhol observam que alguns fonemas geram dificuldade para o aprendiz
brasileiro ao tentar produzi-los e, dentro desse grupo, esto as vibrantes. Vrios livros enumeram
as dificuldades tanto voclicas quanto consonantais do brasileiro que aprende espanhol.
No Brasil, o ensino do espanhol cresceu extraordinariamente no nvel bsico, no nvel
mdio e tambm no superior. Recentemente, foi sancionada pelo presidente da Repblica, Luis
19
Incio Lula da Silva, uma lei federal1 que obriga o ensino do espanhol na rede pblica de ensino.
A crescente demanda pelo espanhol em nosso pas faz com que os professores de lnguas se
capacitem cada vez. Estes precisam ter domnio do idioma que ensinam e de embasamento
terico do processo ensino-aprendizagem de um lngua estrangeira. O conhecimento terico
importante para facilitar o ensino e, tambm, porque proporcionar a esses professores o suporte
necessrio que estaria por trs da aplicao dos conhecimentos lingsticos e didticos efetuados
em sala de aula.
A implantao do Mercosul (bloco formado por Brasil, Argentina, Uruguai e Paraguai)
expandiu o uso do espanhol no nosso pas e, com isso, surgiram vrios cursos, muitas associaes
de professores de espanhol, implantou-se o espanhol nas escolas de ensino fundamental e mdio,
inclusive as pblicas. Aconteceu uma grande demanda e, como conseqncia, precisou-se
repentinamente de professores que foram absorvidos pelo mercado de forma abrupta sem
nenhuma preparao antecipada para entrar no mercado de trabalho.
Sabemos que esse preparo de professores deve partir, principalmente, das universidades.
Diversos concursos pblicos surgiram a fim de preencher essa lacuna e, em muitas universidades,
o espanhol foi inserido nos cursos de Letras. O Estado do Cear, em termos de cursos de
Licenciatura em Lngua e Literaturas Espanholas, possui duas universidades pblicas: a
Universidade Federal do Cear (UFC) e a Universidade Estadual do Cear (UECE).
Nossa investigao se direcionar ao nvel superior, pois partimos da idia de que os
professores universitrios desempenham papel essencial na formao de futuros professores.
Espera-se que estes, ao sair da universidade, sejam proficientes na lngua que estudam e capazes
de desempenhar seu papel de maneira eficaz, tanto teoricamente quanto didaticamente.
Buscaremos com este trabalho, verificar aspectos referentes produo oral das vibrantes do
espanhol desses futuros professores (alunos do Curso de Letras com habilitao em espanhol da
Universidade Federal do Cear), j que a pronncia um dos componentes importantes da
competncia comunicativa quando se estuda uma lngua estrangeira..
Embora nosso foco seja o ensino superior, os resultados podem auxiliar alunos e
professores de lngua espanhola dos diversos nveis (fundamental, mdio, superior) com relao
1
O Projeto de Lei n 3.987/00, de autoria do deputado tila Lira (PSDB/PI), foi aprovado pelo Congresso Nacional
no dia 7 de julho de 2005 e torna obrigatria a oferta de lngua espanhola nas escolas pblicas e privadas. Para
maiores detalhes, consultar: Assessoria Internacional, em: http://www.mec.gov.br/news/Boletim_AI/
boletimImp.asp? Id=14.
20
ao ensino-aprendizagem das vibrantes por brasileiros cearenses aprendizes de espanhol.

Enfocamos aqui a importncia do trabalho a professores que, no pas, ensinam a lngua espanhola
a brasileiros na sua maioria e que necessitam de suporte terico e prtico com relao aos
aspectos fontico-fonolgicos tanto da lngua-alvo quanto da lngua materna. Ser importante,
tambm, do ponto de vista de descrio do fenmeno das vibrantes da prpria lngua-alvo, pois
no temos, at o presente momento, referncia de alguma investigao sobre este assunto.
A dissertao est composta de trs captulos. No primeiro captulo, apresentamos os
pressupostos tericos que norteiam os estudos sobre a aquisio-aprendizagem de lnguas
estrangeiras. Fazemos algumas consideraes sobre aspectos referentes Fontica e Fonologia,
fonologia da interlngua, a pronncia, a transferncia lingstica, aos erros e fossilizao.
Fornecemos os modelos de anlise que so importantes no processo de ensino-aprendizagem de
lnguas (Modelo de Anlise Contrastiva, Modelo de Anlise de Erros e o Modelo de Interlngua).
Em seguida, fazemos um estudo sobre as vibrantes, verificando esses fonemas no espanhol e no
portugus do Brasil a fim de mostrar as diferenas entre ambas e as dificuldades encontradas na
produo oral pelo aprendiz.
No segundo captulo, apresentamos a metodologia da pesquisa e especificamos a
abordagem utilizada, a caracterizao dos informantes, as variveis investigadas, os
procedimentos necessrios para a coleta de material, a seleo dos informantes, a aplicao dos
testes de produo, as fases da entrevista, os procedimentos de gravao, a transcrio, a
codificao das variveis e o mtodo computacional de anlise.
Finalmente, no terceiro captulo, apresentamos a anlise dos dados com os resultados
quantitativos e qualitativos da pesquisa. Seguem, na ltima parte, as consideraes finais sobre o
estudo em questo.
21
1.FUNDAMENTAO TERICA
Nosso estudo requer uma fundamentao terica baseada nos processos de ensino-
aprendizagem de L2 (lngua estrangeira) direcionada aos aspectos fonticos na produo oral do
aprendiz.
1.1 CONSIDERAES SOBRE A AQUISIO-APRENDIZAGEM DE LNGUAS

ESTRANGEIRAS
Durante muito tempo, estudiosos vm discutindo sobre o processo de aquisio-

aprendizagem de uma lngua estrangeira, mas apesar dos avanos cientficos, ainda no h uma
resposta definitiva sobre como se aprende uma lngua.
Nossa investigao focalizar o problema da aquisio/aprendizagem do espanhol por
falantes do portugus. Krashen (1977) estabelece a diferena entre os termos aquisio e
aprendizagem. A aquisio um processo subconsciente e se desenvolve de forma natural, tanto
no caso da lngua materna quanto no de outras lnguas; a aprendizagem, ao contrrio, um
processo consciente, resultante do conhecimento formal. Embora saibamos dessas diferenas,
esclarecemos que, optamos por neutralizar esses dois processos de apropriao de uma lngua
estrangeira pelo fato de no haver necessidade para tal diferenciao. Nosso estudo se insere no
contexto de L2, pois o processo de coleta de dados realizou-se em curso de espanhol no Brasil, o
que caracteriza o processo como aprendizagem, j que a exposio lngua espanhola
formalizada, ou seja, mediada por atuao pedaggica.
Para Garca (2002), aprender uma lngua como L1 (lngua materna) e como L2 pressupe
diferenas visveis conforme a perspectiva de cada usurio. No primeiro caso, se privilegia o ato
de ler e escrever; a capacidade de entender maior do que a de expressar-se e se d preferncia
ao cdigo. No caso do aprendiz de L2, se privilegia o ato de falar e ouvir; a capacidade de
compreender e produzir so processos muito distantes e se d preferncia ao cdigo.
22
Kulikowski & Gonzlez (1999:12) fazem algumas consideraes sobre as abordagens do

espanhol como lngua estrangeira existentes no Brasil. Segundo as autoras, possvel traar um
perfil do estudante brasileiro que procura aprender a lngua espanhola2:
[...] No primeiro deles, o espanhol fcil e semelhante a sua lngua materna, to fcil
que pode entender tudo e no precisa estud-lo. No demora muito para que o cenrio
mude por completo e para que descubra que o espanhol outra lngua, que difcil
muito difcil!, que jamais poder conhec-la plenamente e muito menos us-la bem,
etc3.
A interveno do professor e as estratgias de ensino sobre a primeira imagem da lngua

que se pretende estudar produzem nos aprendizes dois problemas, conforme Kulikowski &
Gonzlez (op.cit., 1999:12-13). Primeiramente, h um bloqueio ou adoo de uma hiptese
excntrica sobre a lngua e tudo tem necessariamente que ser diferente. Essa atitude, conforme
as autoras, pode conduzir a uma construo de imagem particular, atravs de processos de
supergeneralizao ou de deformao de determinados traos (sonoros, tonais, morfo-sintticos,
paralingsticos, entre outros) que a caracterizam; o segundo problema, relaciona-se a um modelo
de interlngua com propenso a fossilizar-se.
A tendncia do aprendiz de uma lngua estrangeira transferir para essa lngua os
aspectos que so prprios de sua lngua materna. Quando isto acontece, surgem os erros e
incompreenses. Essa proximidade entre o portugus e o espanhol, muitas vezes, s aparente,
entretanto, mencionam Kulikowski & Gonzlez (op.cit., 17), que tratam de lnguas
moderadamente prximas, e possvel que existam lugares permeveis que permitem
transferncias entre ambas. A transferncia da lngua materna para a lngua estrangeira, segundo
as autoras, possibilitaria algumas estratgias facilitadoras de aquisio ou de aprendizagem do
espanhol por aprendizes brasileiros.
A aprendizagem de uma lngua estrangeira um processo muito complexo. Existem
algumas hipteses e teorias que tentam explic-la, muito embora no consigam totalmente.
Dentre estas, temos as seguintes: condutismo psicolgico, cognitivismo, teoria do monitor.
Nenhuma teoria pode explicar totalmente esse processo de aprendizagem de lngua
estrangeira pelo fato de que a aprendizagem uma realidade polidrica e, alm disso, um
2
Todas as tradues em espanhol que aparecem no decorrer deste estudo foram feitas por mim.
3
[...] En el primero de ellos, el espaol es fcil y semejante a su lengua materna, tan fcil que puede entender todo y
no necesita estudiarlo. No tarda mucho para que el escenario cambie del todo y para que descubra que el espaol es
otra lengua, que es difcil -muy difcil!-, que jams podr conocerla plenamente y mucho menos usarla bien, etc.
23
fenmeno que tem como elemento principal um ser humano que, por sua prpria natureza, j
um ser complexo.
Gargallo (1999:22) aceita que o que pode existir so alguns mecanismos ou estratgias
que conforme as variantes especficas de cada indivduo, permitem criar estilos individuais de
aprendizagem.
Alguns desses processos so os seguintes: repetio, transferncia a partir da lngua
materna, generalizao das regras da lngua meta, reformulao de hipteses, criatividade.
Fatores sociais, psicolgicos, educativos, entre outros, tambm incidem no processo de
aprendizagem e os professores devem consider-los em sala de aula.
Existem vrios fatores que intervm na aquisio de uma lngua. Fernndez (2000:7-9)
apresenta pelo menos trs desses. Primeiramente, deve existir uma lngua objeto da
aprendizagem lingstica. Alm disso, o processo de aquisio de uma lngua implica em um
sujeito da aprendizagem lingstica, ou seja, o aprendiz. Por ltimo, deve-se considerar que tal
processo tem lugar em um contexto, ou seja, um meio ou ambiente para a aprendizagem.
As teorias interacionistas defendem que nem todos os aprendizes so iguais; as condies
contextuais em que ocorre a aprendizagem nem sempre so as mesmas para o aprendiz, uma vez
que este est submetido a professores ou a programao de ensino da lngua diferente.
As teorias ambientalistas do muita importncia experincia, educao e outros fatores
externos. A aculturao de um indivduo na comunidade da lngua meta decisiva nos processos
de aquisio de segundas lnguas.
Muitos lingistas defendem que lnguas mais prximas so mais fceis de serem
aprendidas; j outros refutam tal idia e mencionam que a semelhana com a lngua materna
dificulta mais a aprendizagem da L2, pois maior ser o esforo dos aprendizes para aprend-la.
Gargallo (op.cit, 23-24)4 lista uma srie de crenas com relao aprendizagem de lngua
estrangeira:
1) uma lngua se aprende fundamentalmente mediante a imitao;
2) um alto coeficiente intelectual garante um maior xito na aprendizagem de uma
L2/LE;
3) o fator mais importante na aprendizagem a motivao;
4) a aprendizagem cedo garante maiores probabilidades de xito;
4
Essas crenas foram assinaladas por P. Lightbown e N. Spada (1993: XV) e adaptadas por Gargallo.
24
5) a maior parte dos erros devido interferncia com a lngua materna;

6) a aprendizagem das regras gramaticais deve ser sistemtica e ordenada e das mais
simples s mais complexas;
7) os erros devem ser corrigidos, a fim de evitar a formao de maus hbitos;
8) o material deve expor o aluno unicamente queles elementos que j conhece;
9) quando os estudantes praticam na sala de aula, aprendem os erros de outros
estudantes.
Essas crenas so bastante complexas e merecem reflexes. importante dizer que, nesse
processo de ensino-aprendizagem, relativamente fcil responder Quem aprende? e Onde
aprende? mas no simples responder Como aprende? pelo fato de que haver resposta diferente
de acordo com a linha terica que se defende, bem como concepo de lngua e de ensino de
lngua, das crenas e preconceitos concebidos (Fernndez, 2003:103).
Para compreendermos melhor os estudos sobre aquisio-aprendizagem de lnguas
estrangeiras, abordaremos alguns temas fundamentais que nos sero teis para compreendermos
os fenmenos da interlngua na produo oral das vibrantes de estudantes brasileiros de E/LE
(espanhol como lngua estrangeira).
1.2 FONTICA E FONOLOGIA
O presente trabalho se centrar na produo das vibrantes por brasileiros cearenses

aprendizes de espanhol e ser necessria uma viso geral sobre o que vem a ser a Fontica e a
Fonologia.
Para entendermos os conceitos de Fontica e Fonologia, antes ser relevante remetermos
aos postulados saussurreanos como: lngua/fala, significante/significado. O modelo de linguagem
usado por grande parte dos lingistas modernos deu-se atravs de Ferdinand de Saussure.
Conforme Quilis & Fernndez (1997:7), do estudo do significante na fala se ocupa a Fontica e
do estudo do significante na lngua se ocupa a Fonologia5.
Baseado nos fundamentos de lngua e fala e signo lingstico (significante + significado)
de Saussure, Quilis (1997:7-9) justifica que a disciplina que se ocupa do estudo dos sons da
5
Outras terminologias so usadas para o termo, como Fonmica ou Fonemtica.
25
linguagem se divide em Fonologia (estuda o significante na lngua) e Fontica (estuda o

significante na fala). Desta forma, define que a Fonologia estuda os elementos fnicos de uma
lngua desde o ponto de vista de sua funo no sistema da comunicao lingstica; por outro
lado, a Fontica estuda os elementos fnicos de uma lngua desde o ponto de vista de sua
produo, de sua constituio acstica e de sua percepo.
O autor ainda acrescenta que durante muito tempo, alguns lingistas trataram a Fontica e
a Fonologia separadamente, tratando-as como cincias independentes, mas explica que devemos
trat-las como cincias inseparveis, ou seja, o valor e o desenvolvimento da Fonologia e da
Fontica se condicionam mutuamente.
A definio bsica que temos que a Fontica estuda e descreve os sons da linguagem
humana e a Fonologia estuda os fonemas (unidades fonolgicas distintivas e abstratas). Vejamos
o percurso histrico na tentativa de definir tais termos e o que os autores comentam sobre o
assunto.
Com a fundao do Crculo Lingstico de Praga em 1926 e, principalmente, com o
Primeiro Congresso Internacional de Lingistas, em 1928, em Haia, na Holanda, surgiu a
necessidade definir Fontica e Fonologia. A partir da publicao dos lingistas russos Roman
Jakobson, Nicolai Trubetzkoy e Serge Karcevsky, chegou-se as seguintes definies: a Fontica
a cincia que se ocupa dos sons da fala e a Fonologia, aos sons da lngua.
A maior contribuio foi dada por Trubetzkoy, principalmente no campo da fonologia.
Foi ele quem, embasado na definio saussureana de Fontica e Fonologia, ampliou o conceito
de Fonologia:
[...] Saussure havia feito tambm uma distino entre Fonologia e Fontica [..], mas
num sentido totalmente diferente. Para ele, a Fonologia deveria estudar a fisiologia dos
sons e a Fontica, a sua evoluo. [...] a Fontica seria o estudo diacrnico dos sons da
lngua, mas quando se esperaria que a Fonologia fosse a sua contraparte sincrnica,
Saussure a transformou num estudo fisicalista dos sons vocais. Perdeu assim a
oportunidade de lanar as bases de uma nova e importante disciplina lingstica, o que
veio a ser a glria de Trubetzkoy (Elia, 1978:161).
Para Trubetzkoy (1986; apud Cavaliere, 2005:18), a Fontica a cincia dos sons do ato
de fala e a Fonologia a dos sons da lngua. Tal autor de suma importncia dentro dos estudos de
fontica e fonologia.
Cavaliere (2005:16) diz que a Fontica estuda os sons da linguagem humana do ponto de
vista material ou fsico e descreve como esses sons so produzidos, alm de dizer quais so seus
26
efeitos acsticos; j a Fonologia se preocupa com o papel que esses sons desempenham no
sistema de uma lngua particular.
Malmberg (1993:12) define Fontica em sentido lato sensu e em sentido stricto sensu. O
primeiro se refere ao estudo da expresso da linguagem como forma (funes) e como substncia
(sons). No segundo caso, a Fontica tida como o estudo da substncia da expresso (sons)
enquanto que a Fonologia, o da forma (relaes). Para o autor, a Fonologia a anlise funcional
do emprego que uma lngua faz de seus recursos sonoros. A Fonologia faz abstrao das
qualidades fsicas dos elementos reservados ao domnio da fontica pura.
Llorach (1994:25) comenta que a Fonologia estudia los elementos manifestados como
sonidos y sus combinaciones posibles, con independencia del sentido que transmiten.
Para Mori (2001:149-150) a Fontica e a Fonologia como disciplinas diferentes operam
com seus prprios mtodos; porm se condicionam mutuamente em seu valor e
desenvolvimento.
A Fontica pressupe conhecimentos em outros ramos, ou seja, em reas delimitadas que
so: a Fontica Articulatria (descreve e classifica os sons da fala em face da maneira como so
produzidos pelo aparelho fonador), a Fontica Acstica (estuda as propriedades fsicas dos sons
lingsticos e do percurso que as ondas sonoras trilham para chegar aos ouvidos do interlocutor)
e a Fontica Auditiva6 (ocupa-se da maneira como os sons da fala so captados pelo aparelho
auditivo e interpretados pelo crebro humano). Esses trs ramos, para DIntrono et alii (1995:13)
correspondem trs momentos do ato comunicativo, ou seja, a emisso, a transmisso e a
recepo.
A Fontica tem vrias aplicaes: na lngua falada em relao escrita, na correo
fontica, na aprendizagem da leitura e da ortografia, no ensino de lngua materna a estrangeiros,
para os estudos lingsticos, no ensino de dico, no ensino de lngua a surdos mudos, para a
transcrio fontica, na construo de equipamento de som e instrumentos musicais e, em nosso
caso especfico, para a aprendizagem de uma lngua estrangeira. de fundamental importncia o
conhecimento de fontica no estudo de uma lngua estrangeira. O professor deve ter
conhecimentos seja da L1 quanto da L2 que ensina.
A Fontica tem sem dvida seu campo de aplicao mais importante no ensino de
lnguas estrangeiras. A aprendizagem de uma pronncia estrangeira tem dois aspectos.
6
Denominada Fontica Perceptiva em espanhol. Ver DIntrono, Teso & Weston (1995:13).
27
H entre duas lnguas uma diferena de forma (de sistema fonolgico) e uma diferena
de realizao fontica dos elementos (diferena de substncia). A lngua estrangeira
pode ser mais rica ou mais pobre em unidades distintivas e/ou em possibilidades
sintagmticas. A dificuldade torna-se- particularmente grande se a lngua-alvo (de
aprendizagem) possuir um nmero maior de elementos fonolgicos (fonemas, acentos)
que a lngua materna. O caso inverso pode, no entanto, resultar no risco de introduzir na
lngua-alvo traos que esta ignora (Malmberg, 1993:21).
A Fontica Acstica, por exemplo, tem grande contribuio no ensino de lnguas

estrangeiras. Cavaliere (2005:26) justifica, dizendo que este ramo da Fontica
[...] estabelece padres de percepo dos sons de dada lngua pelo ouvido de um falante
nativo e de um falante estrangeiro, bem como as razes por que o primeiro mais
capaz do que o segundo na tarefa de identificar os fonemas nas cadeias sonoras das
palavras [...].
O fato de enfatizar, ou no, o ensino da pronncia no aprendizado de uma lngua

estrangeira discutvel. H autores que acreditam que a pronncia s interessa quando esta
prejudica a comunicao; outros a consideram de fundamental importncia. Quando o assunto o
professor, acreditamos que este deve ter domnio da pronncia da lngua estrangeira que ensina,
mas isto no quer dizer que ele no possa cometer erros.
1.2.1 Fonologia da interlngua
Existem vrias discusses relacionadas natureza da fonologia da interlngua de

aprendizes de L2 e muito se tem debatido acerca da pronncia desses falantes.
Lle (1997) discute o processo de aquisio da fonologia da L1 e da L2. A aquisio da
fonologia de uma L1 possui caractersticas especficas que a diferencia da aquisio da fonologia
de uma L2. Conforme a autora, no primeiro caso, quando se comparam as vocalizaes do
indivduo, em uma etapa inicial, com a pronncia dos falantes adultos, observam-se algumas
caractersticas, e no segundo caso, observam-se outras se comparamos as produes dos
aprendizes de uma L2 com as produes dos falantes nativos, ou seja, na Interlngua. Neste caso,
faz-se a distino entre a aquisio guiada (acontece quando a aprendizagem de uma LE (lngua
estrangeira) acontece em sala de aula, h a presena de um professor que segue um programa,
uma metodologia e uma orientao pedaggica especfica) e a aquisio no guiada (acontece em
28
um ambiente natural e o indivduo adquire a LE imerso na sociedade cujo idioma o que ele
aprende). Estas so algumas das caractersticas apontadas pela autora:
Quadro 1 Caractersticas da fonologia de L1 e L2
Caractersticas da fonologia de L1 Caractersticas da fonologia de L2

a) grandes diferenas no caso de simplificaes a) diferenas no caso de simplificaes e
e substituies; substituies;
b) muitas semelhanas entre as produes de b) semelhanas (podem ser agrupadas
diferentes indivduos; freqentemente conforme a L1) entre as
interlnguas de diferentes pessoas;
c) grande variao na pronncia de uma mesma c) grande variao na pronncia de uma mesma
palavra por um mesmo indivduo; pessoa;
d) aproximao relativamente constante em d) a aproximao em direo L2 costuma
direo ao modelo fonolgico adulto, com parar em um momento dado e produz o
momentos de aparente retrocesso. fenmeno da fossilizao.
Como podemos observar, h semelhana entre o processo de aquisio no guiada (ou

natural) e a aquisio de L1, pois a pessoa no recebe instruo formal e ter que desenvolver
uma competncia pelo input recebido. Lle conclui que os dois tipos de aquisio de L2 (guiada
e no guiada) parecem no ter uma influncia diferenciada muito marcada no processo nem no
resultado da aquisio.
A noo de interlngua sofreu algumas modificaes no decorrer do tempo sendo
associada por um perodo com a Hiptese da Anlise Contrastiva. Esta hiptese provou possuir
limitaes por algumas razes e, posteriormente, surgiram vrios modelos que redirecionaram o
foco na relao entre L1 e L27.
A noo completa de interlngua re-emergiu como uma maneira til de ver os

diferentes estgios de competncia que os aprendizes demonstraram e os estudos de
fonologia da interlngua se adaptaram como esse interesse renovado, apesar de estar
7
Para entender melhor a noo da Hiptese da Anlise Contrastiva e de Interlngua, ver captulos 1.3.1 Modelos de
Anlise Contrastiva e 1.3.3 Modelo de Interlngua, respectivamente.
As tradues em ingls que aparecem no decorrer desta dissertao so de autoria de Lvia de Lima Mesquita.
29
claro que as habilidades fonolgicas so diferentes de maneira fundamental das

habilidades de controle semntico e morfossinttico [...] (Keys, 2002:77-78)8.
Para entendermos melhor esses aspectos que envolvem a aprendizagem de uma LE no

que diz respeito pronncia do aprendiz, importante centrarmos nossa ateno na fonologia da
interlngua deste.
1.2.2 Pronncia
Ao estudarmos uma LE, vrias habilidades devem ser aprendidas como ler, falar, escrever
e ouvir. No campo da produo oral importante levar em considerao categorias como:
pronncia, entonao, ritmo, pausas, entre outras.
Concordamos com Tarone (1983), quando diz que a pronncia de uma segunda lngua
importante e que os aprendizes de uma lngua estrangeira deveriam, alm de adquirir a gramtica
e o vocabulrio da LE, comunicar-se inteligivelmente com falantes da LE, muito embora a autora
acredite ser impossvel que o aprendiz adquira a pronncia do nativo.
Alonso (1994:99-100) comenta que cada aprendiz tem problemas individuais com relao
pronncia e que alunos da mesma nacionalidade tendem a ter problemas parecidos. Professores
de espanhol observam que alguns fonemas geram dificuldades para o aprendiz brasileiro ao tentar
produzi-los e, dentro desse grupo esto as vibrantes. Vrios livros enumeram as dificuldades
tanto voclicas quanto consonantais do brasileiro que aprende espanhol.
Quanto s dificuldades voclicas, o brasileiro tende a:
abrir [ e ] em slaba tnica e pronunciar [ ]: caf [kf];
abrir [ o ] em slaba tnica e pronunciar [ ]: norte [n rte];
converter [ e ] em [ i ] em slaba tona posterior a slaba tnica: norte [norti];
transformar [ o ] em [ u ] em slaba tona de final de slaba: privilegio [piilexiu];
nasalizar fortemente as vogais situadas imediatamente antes de consoante nasal: cantar

[kata];
8
The whole notion of interlanguage has re-emerged as a useful way of looking at the different stages of
competence that learners demonstrate and interlanguage phonology studies have fitted in with this renewed interest,
although it is clear that phonological skills are different in fundamental ways from the skills of morpho-syntactic and
semantic control [...].
30
prolongar os ditongos crescentes: cien [i:en].
Quanto s dificuldades consonantais, o brasileiro tende a:

introduzir [ i ] depois do [ p ] no final de slaba: raptar [rapita]
introduzir [ i ] depois de [ b ] no final de slaba: absoluto [aisoluto];
pronunciar palavras grafadas com d sempre como [ d ] em todos os contextos: dedo
[dedo];
pronunciar o fonema [ l ] como se fosse u no final de slaba: papel [papeu];
entre outras.
Verificamos que so vrias as dificuldades encontradas pelo aprendiz na pronncia do
espanhol. Alonso (op. cit) registra algumas razes pelas quais os aprendizes tm problemas na
pronncia:
1) os alunos no tm determinados sons como fonemas em suas lnguas;
2) dois fonemas do espanhol so intercambiveis em suas lnguas;
3) utilizam sons que so similares pelo fato de no perceberem a diferena entre o som
que j conhecem e o novo na lngua-alvo (LAL), j que as caractersticas so diferentes em uma e
outra lngua;
4) os alunos esto acostumados a emitir um som e seus rgos bucais esto preparados
para essa produo. difcil para eles produzirem sons novos.
O assunto bastante discutvel e podem existir vrios outros problemas. Alguns pontos
nos sero de extrema relevncia na discusso deste assunto. Que pronncia os professores
trabalham com seus alunos? Muitos livros trazem como referncia o espanhol da Espanha e o
espanhol da Amrica, termos que sero discutidos a seguir.
Se partirmos do nmero de falantes do espanhol, verificaremos que o nmero bastante
elevado. So mais de 332 milhes na atualidade9. Alm disso lngua oficial em 21 pases.
Sendo lngua oficial em tantos pases, a lngua no pode ser uniforme, ou seja, no se fala a
lngua da mesma maneira. Assim, concordamos com a afirmao de Oliv (1999:48) que o
espanhol , na realidade, um mosaico de variedade. As diferenas existentes afetam o lxico, a
morfologia e a sintaxe, a pronncia e a entonao. Esses diversos aspectos da lngua variam de
pas para pas.
9
Dados obtidos em Sedycias (2005:38).
31
Ao questionar sobre os fatores que determinam as variaes da pronncia, Oliv (op. cit.,
48-53) expes trs tipos:
1) variao geogrfica:
Estudar a variao da lngua com relao ao espao geogrfico direcionar-se ao estudo
no campo da Dialetologia. A Geografia Lingstica, considerada um mtodo dialetolgico,
aparece em fins do sculo XIX e incio do sculo XX (lvar, 1999:63). Esta recolhe fatos
lingsticos em lugares previamente determinados e utiliza uma metodologia especfica que vai
desde a preparao, da coleta do material, do registro do material em mapas (cartas) que iro
formar o Atlas Lingstico at chegar anlise e interpretao do material das cartas.
As diferenas fonticas so de carter diverso, podendo afetar aos sons ou as marcas
prosdicas que identificam as variaes territoriais (Oliv, op. cit., 49).
Quando se fala em espanhol da Espanha e espanhol da Amrica, verifica-se que h
equvoco, pois dentro da prpria Espanha, existem variaes de ordem geogrfica e, da mesma
forma, acontece na Amrica Hispnica.
2) variao social:
De acordo com a sociolingstica, a classe social do falante condiciona sua forma de falar.
3) variao situacional:
Em funo (formal ou informal) da situao de comunicao, o falante modificar sua
forma de falar. Os falantes (Oliv, op.cit., 51) realizam os sons da lngua e utilizam sua prosdia
de forma diferente, e isto acontece em todos os territrios e por parte de todas as classes sociais.
Esses fatores de variao so muito importantes no processo de aprendizagem de uma
lngua estrangeira. A autora (1999:51) faz uma crtica a essa distncia existente entre o espanhol
estudado em sala de aula e o espanhol do dia-a-dia:
[...] o material oral que aparece nas gravaes que formam parte dos mtodos10
utilizados em sala de aula apresenta uma pronncia e uma prosdia que tm a vontade
de ser neutras (ou no marcadas dialetologicamente) mas que no correspondem a
nenhuma das formas em que se utiliza realmente a lngua11.
10
Preferimos o termo manuais e no mtodos, pois a autora se refere aos livros de texto. Mtodo, conforme
Abada (2000:14-15) est relacionado com um enfoque determinado pelas teorias subjacentes, vem determinado por
um desenho particular e se aplica na prtica por meio do procedimento. Para maiores detalhes sobre as terminologias
utilizadas, consultar a obra citada e Richards e Rodgers (1998).
11
[...] el material oral que aparece en las grabaciones que forman parte de los mtodos utilizados en clase presenta
una pronunciacin y una prosodia que tienen la voluntad de ser neutras (o no marcadas dialectlogicamente) pero
que no corresponden a ninguna de las formas en que se utiliza realmente la lengua.
32
Esse ainda um dos pontos que merece ateno especial. Caberia aos professores de
lngua estrangeira amenizar essa realidade da lngua j que os manuais no contemplam essa
forma de falar do dia-a-dia. Porm, difcil at mesmo para os professores preencherem essa
lacuna, pois para isso seria necessrio um contato com a cultura e a lngua que se ensina em seu
contexto real, ou seja, no lugar onde se tem o idioma como lngua oficial.
Com relao pronncia do professor, Rabello (2001:154) ao analisar os aspectos supra-
segmentais na oralidade do professor de ingls luso-falante brasileiro, revela que a interlngua do
professor desvia-se da lngua-alvo oral e apresenta dificuldades em maior ou menor freqncia
em diversos aspectos, como tonicidade e ritmo, entoao e metaplasmos.
Como percebemos, as dificuldades na pronncia abrangem no somente aos alunos, mas
tambm aos professores e merece, portanto, nossa ateno. No nosso caso, partimos da anlise do
espanhol que realmente acontece em sala de aula, aquela em que os alunos tm contato atravs
dos manuais e que estudam a LE no pas onde moram. Estes tm contato com o espanhol padro
culto em que, normalmente, h o predomnio da variante espanhola utilizada nas grandes capitais.
Com relao norma de pronncia, o espanhol possui inmeras variantes, algumas
consideradas de prestgio (relacionadas a questes histricas e sociais) e outras estigmatizadas.
Lingisticamente falando, no existe forma de falar que seja melhor ou pior. O papel do
professor de lngua estrangeira mostrar aos estudantes tais variantes.
bastante difcil dizer que variante se ensina na sala de aula em termos de Brasil. A
maioria dos professores brasileira e aprendeu o espanhol atravs de instituies de ensino, desta
forma, o espanhol aprendido por eles no est ligado a uma s variante lingstica.
1.2.3 Transferncia lingstica
Muito se tem discutido sobre o processo de aprendizagem de uma LE e pesquisadores tm

tentado chegar a concluses sobre de que forma a LM (lngua materna) influencia na aquisio
de uma LE. Muitas hipteses surgiram com o objetivo de explicar tal fenmeno, embora fatores
externos e internos sejam determinantes na aquisio de uma LE, so os fatores internos, por
serem mais difceis de serem identificados, que se tornam, por isso mesmo, talvez, os mais
difceis de serem tratados (Rabello, 2001:45).
33
A aproximao entre o espanhol e o portugus muito grande, seja com relao aos
aspectos morfolgicos, morfossintticos e fontico-fonolgicos. Conforme Cruz12 (2003:143)
estas lnguas mantiveram uma trajetria bastante prxima, mas com suas especificidades em
diferentes estgios de evoluo lingstica, que so marcadas pelo contexto cultural no qual se
inseriam.
Sobre essa proximidade entre o espanhol e o portugus, afirma Benedetti (2002:147):
Por ser o portugus e o espanhol duas lnguas romnicas de tronco comum, o latim, e
que evoluram de forma similar, tanto no geogrfico quanto no histrico, apresentam
uma gramtica de conformao lingstico-estrutural muito prxima. Esta aproximao
de sistemas gramaticais, ao contrrio do que pode parecer e diferentemente do que
ocorre se comparamos estes idiomas com outros do mesmo tronco (o francs e o
italiano) ou originrios de outras famlias de lnguas, como o ingls, o alemo, o russo
ou, inclusive, o japons, implica dificuldades do ponto de vista da aprendizagem13.
Mas esta aproximao pode ser aparente e abre espao para o processo de transferncia
lingstica entre ambos idiomas. Esse fenmeno possibilita algumas estratgias facilitadoras da
aquisio ou da aprendizagem do espanhol por estudantes brasileiros, afirmam Kulikowski &
Gonzlez (1999:17).
Appel & Muysken (1996:128-138) fazem referncia a algumas investigaes e os
resultados do indcios que coincidem com o que afirmava Weinreich (1953; apud Appel &
Muysken (1996:129)), ou seja, de que a distncia entre L1 e L2 parece afetar no processo de
aquisio da lngua meta: Quando a lngua A difere da lngua B em relao estrutura X, esta
estrutura resultar difcil aos falantes nativos que estejam aprendendo B, e quanto maior seja a
diferena, maior ser o problema da aprendizagem, sem que a transferncia tenha lugar14.
Os estudos sobre aquisio de segundas lnguas mostram que a interferncia ou
transferncia negativa foi alvo de discusses desde os anos setenta. A idia era que as diferenas
entre a L1 e a L2 provocariam interferncias devido s dificuldades enfrentadas pelo aprendiz e o
levariam a uma transferncia negativa. Por outro lado, considerava-se que, nesse processo de
12
A autora enfatiza em seu trabalho a fonologia diacrnica entre o espanhol e o portugus.
13
Al ser el portugus y el espaol dos lenguas romnicas de tronco comn, el latn, y que han evolucionado de forma
similar, tanto en lo geogrfico como en lo histrico, presentan una gramtica de conformacin lingstico-estructural
muy cercana. Esta aproximacin de sistemas gramaticales, al contrario de lo que pueda parecer y a diferencia de lo
que ocurre si comparamos estos idiomas con otros del mismo tronco (el francs y el italiano) u originarios de otras
familias de lenguas, como el ingls, el alemn, el ruso o, incluso, el japons, entraa dificultades desde el punto de
vista del aprendizaje.
14
Cuando la lengua A difiere de la lengua B en relacin a la estructura X, esta estructura resultar difcil a los
hablantes nativos de A que estn aprendiendo B, y cuanto mayor sea la diferencia, mayor ser el problema del
aprendizaje, sin que la transferencia tenga lugar.
34
aquisio de segunda lngua, o aprendiz tambm poderia encontrar caractersticas semelhantes a

sua lngua materna que lhes sero fceis, acontecendo, portanto, uma transferncia positiva. As
dificuldades na aprendizagem de uma L2 seriam originadas pela transferncia negativa.
Vzquez (1999:33-35) conceitua o termo interferncia como um processo que tem lugar
quando h convergncia de duas ou mais lnguas cujas regras no se correspondem, quando h
falantes que acreditam que aceitvel transferir de uma lngua a outra e aplicam a interferncia
como estratgia, quando aparece um contexto em que a interferncia possvel e quando as
estruturas so percebidas em termos de semelhana e contraste. Prope o autor que os tipos mais
comuns e correntes de interferncia acontecem quando no h nenhuma correspondncia entre a
L1 e a L2, nesse caso a interferncia nula. Quando h uma rea de coincidncia e outra que no
, os termos se encontram em distribuio complementar e quando a distribuio inclusiva,
nesses dois casos, ocorre a interferncia.
De acordo com a hiptese da identidade, considerava-se sem importncia o fenmeno da
interferncia/transferncia, mas devido aos avanos tecnolgicos no estudo dos sistemas
interlingsticos, conforme citam Appel & Muysken (op. cit, 131), a interferncia (ou
transferncia negativa) foi fonte de discusso no final dos anos 70 e incio dos 80. Sob uma nova
concepo do fenmeno, afirmam os autores:
Estudos longitudinais detalhados sobre a aquisio de segundas lnguas mostraram que,

efetivamente, se produzem interferncias, mas sobretudo em determinadas fases do
desenvolvimento. Quem aprende segundas lnguas emprega a estratgia da
transferncia quando esto preparados para isso, ou seja, quando chega a um nvel de
complexidade na sua interlngua que se assemelha estrutura correspondente da sua
primeira lngua15.
Com relao ao processo de transferncia, Appel & Muysken (1996:134-136) tratam de

trs aspectos importantes:
1) diferenas de idade: aprendizes de mais idade mostram uma maior transferncia em sua
interlngua se comparados a aprendizes mais jovens;
2) transferncia em vrios componentes da lngua: fontica, semntica, lxica,
pragmtica, sinttica;
15
Estudios longitudinales detallados sobre la adquisicin de segundas lenguas han mostrado que, efectivamente, se
producen interferencias, pero sobre todo en determinadas fases del desarrollo. Quienes aprenden segundas lenguas
emplean la estrategia de la transferencia cuando estn preparados para ello, es decir, cuando han llegado a un nivel
de complejidad en su interlengua que se asemeja a la estructura correspondiente de su primera lengua.
35
3) existe uma enorme quantidade de caractersticas que os aprendizes individuais de L2

transferem da sua L1 interlngua, embora no h ainda nenhuma explicao emprica sobre
essas diferenas.
Com relao transferncia fontica, ponto de enfoque do nosso trabalho, os autores
(Appel & Muysken, op. cit, 35) fazem referncia ao fator idade em que se percebe uma marcada
transferncia na pronncia de aprendizes de mais idade. Dentre todos os tipos de transferncia
mencionados, a mais freqente a fontica, pois conforme os autores, isto se d por causas
neurolgicas e fisiolgicas, desta forma, difcil aprender novos hbitos de pronncia alm dos
j existentes. Rabello (2001:46) compartilha a mesma idia e diz que reconhecido o fato de
que a transferncia mais facilmente atribuda ao sistema fonolgico de uma lngua do que ao
nvel da sintaxe da lngua, pois a existncia de um sotaque estrangeiro torna o pleito da
transferncia fonolgica mais evidente.
Outros autores tm o mesmo ponto de vista com relao ao fator idade. Keys (2002:78),
ao levantar uma srie de questes que se relacionam com a teoria da fonologia da interlngua,
admite que o primeiro lugar onde essa diferena entre a habilidade fonolgica e outras
habilidades de aquisio podem ser vistas em termos do fator idade em estgios iniciais de
aquisio. O aprendizado da lngua pode ser altamente bem sucedido16 em termos de sintaxe e
semntica, no acontecendo o mesmo na rea da fonologia. Conforme o autor, no h muito que
o professor possa fazer com relao ao fator idade.
O fenmeno da interferncia definido por Schtz (2005) como ocorrncia de formas de
uma lngua na outra, causando desvios perceptveis no mbito da pronncia, do vocabulrio, da
estruturao de frases como nos planos idiomtico e cultural. A interferncia a principal
caracterstica da interlngua e da fossilizao. O pressuposto de que a principal dificuldade de
quem aprende uma LE estaria baseada na interferncia da LM advm das teorias
comportamentais.
Segundo Lle (1997:45), o primeiro modelo que tentou responder aos processos
fonolgicos da interlngua foi o da Anlise Contrastiva (AC)17 e foi introduzido por Lado em
1957. Conforme tal autor (1971:27), h uma tendncia a transferir todo o nosso sistema
lingstico nativo quando se estuda uma lngua estrangeira, assim, os fonemas da lngua materna
16
Sobre o termo bem sucedido, entenda-se como competncia como de um nativo, esclarece o autor.
17
Sobre este tpico, ver captulo 1.3.1 Modelo de Anlise Contrastiva.
36
e suas variantes, os padres de intensidade e ritmo, as transies, os padres de entonao e sua

inteno com outros fonemas, tendem a ser transferidos durante a aprendizagem da lngua meta.
[...] o falante de uma lngua escutando outra no ouve, na realidade, as unidades fnicas
da lngua estrangeira os fonemas. Escuta as de sua prpria lngua. As diferenas
fonmicas da lngua estrangeira passaro sistematicamente despercebidas por ele se no
houver nenhuma diferena fonmica similar em sua lngua materna.
Lado (op. cit) se baseava na comparao dos sistemas fonolgicos entre a LM e LE para
explicar os processos de transferncia, porm com o passar do tempo, pesquisas mostraram
resultados que contradiziam o modelo. Ainda conforme Lle (op. cit, 46), foi proposto dentro do
modelo de AC uma outra hiptese em que se fazia a diferena entre dois tipos de transferncia
negativa, ou seja, a convergncia e a divergncia. A convergncia acontece quando dois fonemas
de L1 correspondem a um s fonema na L2 e a divergncia ocorre quando um s fonema da L1
correspondem a dois na L2. Dos dois tipos de transferncia, a divergncia que gera mais
problemas e conduz a uma transferncia negativa. Ainda assim, pesquisas mostraram resultados
que se opunham a tal hiptese.
A nova verso da hiptese da Anlise Contrastiva basicamente diz que se duas lnguas
(L1 e L2) tm estruturas similares, isto poderia ter um efeito facilitador e, caso contrrio, se as
duas lnguas possuem estruturas diferentes, como, por exemplo, uma estrutura gramatical, esta
seria aprendida mais tardiamente que estruturas similares. Mas Keys (2002:79) afirma que para a
fonologia esse processo parece operar de forma contrria:
[...] onde dois elementos fonolgicos so vistos pelo aprendiz como muito parecidos,
esse aprendiz ir escolher para a verso baseada na L1 do fonema alvo, em vez de criar
uma nova categoria fonmica para aquele som. Quanto menos parecidos os fonemas da
lngua-alvo so da L1, mais facilmente eles parecem ser adquiridos, como categorias
fonmicas estabelecidas anteriormente da L1 no chamadas operao18.
Baralo (2004:46) conceitualiza transferncia da seguinte forma: A transferncia

lingstica da L1, ou de outra L2 j adquirida, consiste em manter no sistema da interlngua
18
[...] where two phonological elements are seen by the learner as nearly the same, she will settle for the L1-based
version of the target phoneme, rather than create a new phonemic category for that sound. The more unlike the
phonemes of the TL are from the L1, the more easily they seem to be acquired, as the previously established
phonemic categories of the L1 are not called in to operation.
37
algum item ou alguma estrutura da lngua j conhecida, como pertencente lngua meta19. A
autora ainda esclarece:
A transferncia pode ser entendida como uma estratgia universal, que se d no comeo
do processo e nos estgios intermedirios, quando se cria instabilidade. Costuma
produzir-se nos casos que a lngua meta apresenta uma caracterstica marcada enquanto
que na LM, ao contrrio, a estrutura equivalente menos marcada, mais constante,
mais universal20.
Lle (1997: 53-56) mostra que o conceito de transferncia sofreu vrias modificaes no
decorrer dos anos. Conforme a autora, os estudos de L2, atrs dos de L1, se propagaram atravs
das propostas construtivistas do modelo cognitivo e comearam a questionar-se sobre o papel do
aprendiz no processo de aquisio. A transferncia vista, nesse perodo como uma estratgia de
aquisio, embora a tendncia geral consider-la como um elemento passivo, inevitvel, da
qual deve-se escapar para a adquirir L2. Mais tarde, autores comeam a mostrar, baseado na idia
de interlngua, que se pode observar a transferncia como um processo criativo. Surge, nos anos
oitenta, uma nova viso do conceito de transferncia baseada nos estudos gerativistas, mas Lle
(1984, apud Lle, 1997:56) explica que esta nova concepo tem suas limitaes.
Sobre essas mudanas do fenmeno da transferncia, Baralo (op. cit, 46-47) diz:
Na ltima dcada ressurgiu o interesse pelos fenmenos de transferncia, mas no

como uma transferncia mecnica das estruturas da L1, mas sim entendida como um
mecanismo cognitivo que subjaz aquisio de L2. No se trata simplesmente de que o
aprendiz preserve de forma automtica as estruturas da L1, mas que o sistema da
interlngua reflita uma seleo ativa e atenta por parte do aprendiz [...].21
O elemento condicionante das regras da fonologia da interlngua essencialmente o

componente fonolgico de L1, afirma Lle (1997:60), mas uma srie de questes no pode
ainda ter uma resposta definitiva, tais como: at onde chega esse condicionamento? que
19
La transferencia lingstica de la L1, o de otra L2 ya adquirida, consiste en mantener en el sistema de la
interlengua algn tem o alguna estructura de la lengua ya conocida, como perteneciente a la lengua meta.
20
La transferencia puede entenderse como una estrategia universal, que se da al comienzo del proceso y en los
estadios intermedios, cuando se crea inestabilidad. Suele producirse en los casos en los que la lengua meta presenta
un razgo marcado mientras que en la LM, por el contrario, la estructura equivalente es menos marcada, ms
constante, ms universal.
21
En la ltima dcada ha resurgido el inters por los fenmenos de transferencia, pero no como una transferencia
mecnica de las estructuras de la L1, sino entendida como un mecanismo cognitivo que subyace a la adquisicin de
L2. No se trata simplemente de que el que aprende preserve de forma automtica las estructuras de la L1, sino que el
sistema de la interlengua refleje una seleccin activa y atenta por parte del que aprende [...].
38
elementos da fonologia esto menos propensos a deixar-se influenciar pelo fenmeno da

transferncia e em que idade a transferncia comea a ter um peso decisivo, entre outras.
Concordamos com Cruz (2004:35) que essa estreita relao entre o portugus e o
espanhol ocasionam uma maior transferncia lingstica, mas no podemos esquecer que o
aprendiz exerce um papel preponderante na superao das dificuldades quando estuda uma LE.
1.2.4 O erro e a aprendizagem de lngua estrangeira
Falantes nativos cometem erros, sejam estes fonticos, lxicos ou gramaticais, assim
tambm, acontece com aprendizes de uma lngua estrangeira, mas h diferenas nesses processos
da aprendizagem.
Conforme Corder (1967:20), as diferenas so bvias, porm no so to fceis de
explicar. O autor menciona algumas caractersticas prprias da aprendizagem de lngua materna e
de segunda lngua. A aprendizagem da LM inevitvel, faz parte do processo completo de
maturao da criana que comea sem comportamento lingstico. No segundo caso, a
aprendizagem da segunda lngua no inevitvel e normalmente comea depois que o processo
de maturao da criana est completamente terminado; o comportamento lingstico j existe.
Uma outra diferena nesses processos que a motivao do aprendiz para a aprendizagem
diferente.
Durante muito tempo, o erro foi visto como algo negativo, ou seja, como um problema no
processo de aprendizagem, mas foi Corder (op. cit) quem deu incio a uma nova concepo de
erro, mudando assim a concepo tradicional. Essa mudana na aprendizagem de L2 acontece
devido aos mtodos e enfoques didticos que esto condicionadas s diferentes teorias
lingsticas e psicolgicas. Molin & Hilt (2004) fazem um percurso histrico dos principais
mtodos e enfoques de aprendizagem e aquisio de lnguas estrangeiras e esclarecem a posio
de cada um frente ao erro.
Corder (op. cit, 25) destaca que os erros so importantes em trs pontos. Primeiro, estes
fornecem dados ao professor; se ele empreende uma anlise sistemtica, os erros indicaro os
avanos a que chegou o aprendiz e o que falta ainda conseguir. Segundo, os erros fornecem
indicaes ao pesquisador sobre o funcionamento da lngua (de que forma aprendida ou
adquirida), sobre as estratgias e processos empregados pelo aprendiz na descoberta da lngua. O
39
terceiro, e mais importante aspecto, indica que o erro indispensvel ao prprio aprendiz, pois
uma ferramenta que ele utiliza a fim de aprender, uma maneira de testar suas hipteses sobre o
funcionamento da lngua que se est aprendendo. Cometer erros uma estratgia utilizada pela
criana tanto na aquisio de L1 quanto na aprendizagem de uma lngua estrangeira, desta forma,
fazem parte de uma etapa do processo de aprendizagem.
Para Molin & Hilt (2004:27-30), o erro considerado fonte de informao, j que
fornece indicaes da interlngua do aprendiz. Constitui um desvio de uma norma na lngua que
se aprende e considera-se uma manifestao de um sistema lingstico em evoluo.
importante esclarecer que, para as autoras, o conceito de norma se amplia e vai alm do sistema
de regras de combinaes de elementos da lngua. Leva-se em considerao a norma lingstica,
assim como outras normas: a scio-cultural, a pragmtica e a referencial. O erro , portanto, uma
importante ferramenta para o professor porque fornece indicaes do processo de aprendizagem,
mostra que dificuldades passam os aprendizes e o ajuda a encontrar o direcionamento adequado
na superao dessas dificuldades, sendo assim, favorece a aprendizagem da L2.
[...] ns devemos ser capazes de permitir que as estratgias inatas do aprendiz ditem a
nossa prtica e determinem nosso conhecimento; ns devemos aprender a nos adaptar
s suas necessidades mais do que impor sobre eles as nossas pr-concepes de como
ele deve aprender ou o que deve aprender e quando deve aprend-lo22 (Corder,
1967:27).
O erro nos direciona a uma outra discusso, isto, , a correo. As pesquisas mostram um
novo direcionamento do assunto. Molin & Hilt (op.cit, 44) concluem que importante a
correo dos erros dos alunos, que a explicao destes contribui para a aprendizagem e, por
ltimo, mencionam que corrigir impede que formas incorretas se fossilizem.
1.2.5 Fossilizao
Embora o portugus e o espanhol sejam lnguas prximas, como j foi mencionado

anteriormente, alguns autores defendem que a proximidade entre ambos idiomas facilitam a
aprendizagem de L2, embora outros pensem diferentemente. As dificuldades encontradas pelo
22
[...] we may be able to allow the learners innate strategies to dictate our practice and determine our syllabus; we
may learn to adapt ourselves to his needs rather than impose upon him our preconceptions of how he ought to learn,
what he ought to learn and when he ought to learn it.
40
aprendiz no processo de aquisio de uma L2 podem lev-lo ao fenmeno da transferncia. As

dificuldades podem ser superadas, porm alguns erros persistem e nos levam a discutir sobre o
fenmeno da fossilizao.
O termo fossilizao, tambm chamado cristalizao, refere-se aos chamados erros e
desvios, utilizados pelo aprendiz de lngua estrangeira, que foram internalizados e so difceis de
serem erradicados.
Um dos maiores problemas da fossilizao quando os aprendizes j no tm conscincia
de que esto utilizando elementos fossilizveis distantes da lngua-alvo. Essa falta de conscincia
da dificuldade interfere na progresso de um determinado estado da IL (interlngua) para um
padro apropriado de produo na L2 (Barbieri Duro, 2000:45).
Alguns aprendizes so mais resistentes que outros para eliminar erros fossilizveis e isto
acontece, hipotetiza Baralo (2004:50), talvez porque eles estejam satisfeitos com sua capacidade
para comunicar-se. A autora ainda afirma que quando o aprendiz de uma L2 toma conscincia de
seus erros, e quer corrigi-los, tenta formar uma nova hiptese a partir dos dados de que dispe e
das instrues do professor para corrigir e superar o problema.
Corder (1967:36) conceitualiza fossilizao como um mecanismo que pode existir na
estrutura psicolgica latente (arranjo j formulado no crebro que ativado sempre que um
adulto tenta produzir significados, os quais ele pode ter em uma segunda lngua que ele est
aprendendo) e pode aparecer em qualquer idade independente da quantidade de aulas a que o
aprendiz esteja exposto. Mesmo quando as estruturas fossilizveis parecem j terem sido
erradicadas, elas ressurgem na performance produtiva de IL e, segundo o autor, isto geralmente
acontece em situaes como: quando o aprendiz est centrado em contedos novos que exigem
muita ateno ou quando este se encontra bastante ansioso ou quando est bastante relaxado.
Esse fenmeno de retrocesso nos aprendizes de L2 se direciona a uma norma da IL, afirma
Corder.
Selinker (1972:85) conceitualiza os fenmenos lingsticos fossilizveis como itens,
regras e subsistema lingsticos que os falantes de uma lngua materna em particular tendem a
conservar na sua interlngua em relao a uma dada lngua objeto.
[...] Os fenmenos lingsticos fossilizveis so itens lingsticos, regras e subsistemas

que os falantes de uma NL (lngua nativa) particular tendero a manter na sua IL
41
(interlngua) relativa particular TL (lngua-alvo), no importa qual idade do aprendiz

ou a quantidade de explicao ou aulas que ele recebe na TL23 (Corder, 1974:36).
A apario de estruturas fossilizveis pode acontecer influenciada pela situao

comunicativa em que se encontra o aprendiz quando este tem que fazer uso da L2:
Uma varivel importante que deve ser levada em conta o tipo de tarefa lingstica
com a qual se depara o falante: no caso de atuaes que pode controlar e revisar, sem
presso de tempo, ou seja, quando pode monitorar a produo, cometer menos erros
gramaticais e lxicos, se interiorizou as regras que subjazem gerao dessas
estruturas. Esta situao se d na prtica formal na aula, na produo de textos escritos
que pode revisar e corrigir, ou quando dispe de tempo suficiente para ler ou reler um
texto. Caso contrrio, se se encontra em uma situao de comunicao oral, na qual
deve produzir e responder, sem dispor de tempo para controlar e corrigir, ser mais
fcil e freqente que produza algum tipo de erro que supnhamos j superado (Baralo,
2004:45)24.
Como percebemos, Baralo compartilha com a mesma idia de Corder e, podemos resumir
que, as estruturas fossilizveis ressurgem com maior freqncia quando o aprendiz se encontra
em uma situao de no-controle sobre sua produo.
As estruturas fossilizveis acontecem no s no nvel fontico, embora seja mais
especialmente notada, e podem ser percebidas tambm na sintaxe, na morfologia e no lxico.
Conforme Lle (1997:43) h uma grande variao individual, ou seja, h aprendizes que
fossilizam antes e outros depois. No que diz respeito fonologia, o acento estrangeiro mantido
por uns durante toda a vida e outros se desprendem em grande parte do acento.
Embora haja j muitos estudos sobre fossilizao, as causas que explicitam o motivo pela
qual tal fenmeno ocorre, ainda no esto totalmente esclarecidas. As razes principais podem
ser devidas aos processos de transferncia e da permeabilidade25, esclarecem Baralo (2004:47-
48) e Yokota (2001:39). A ltima autora ainda aponta que fatores afetivos e as caractersticas
individuais dos aprendizes devem ser tambm levados em considerao.
23
[...] Fossilizable linguistic phenomena are linguistic items, rules, and subsystems which speakers of a particular NL
will tend to keep in their IL relative to a particular TL, no matter what the age of the learner or amount of
explanation and instruction the receives in the TL (Corder, 1974:36).
24
Una variable importante a tener en cuenta es el tipo de tarea lingstica con la que se enfrenta el hablante: en el
caso de actuaciones que puede controlar y revisar, sin presin de tiempo, es decir, cuando puede monitorizar la
produccin, cometer menos errores gramaticales y lxicos, si ha interiorizado las reglas que subyacen a la
generacin de esas estructuras. Esta situacin se da en la prctica formal en clase, en la produccin de textos escritos
que puede revisar y corregir, o cuando dispone de tiempo suficiente para leer o releer un texto. Por el contrario, si se
encuentra en una situacin de comunicacin oral, en la que debe producir y responder, sin disponer de tiempo para
controlar y corregir, ser ms fcil y frecuente que produzca algn tipo de error que suponamos ya superado.
25
A permeabilidade, segundo Baralo (1996:16), se refere a uma propriedade da gramtica que reflete a existncia de
regras que no se fixaram de forma unvoca, e portanto, do conta da variabilidade de intuies do falante de L2.
42
1.3 MODELOS DE ANLISE DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUAS
Vrios estudos surgiram ao longo dos anos com a finalidade de explicar os processos que
envolviam a aprendizagem de L2. Veremos agora, a evoluo desses estudos e abordagem das
teorias que enfocam a produo do aprendiz de L2 atravs do Modelo de Anlise Contrastiva, do
Modelo da Anlise de Erros e do Modelo de Interlngua.
1.3.1 Modelo de Anlise Contrastiva
Barbieri Duro (2004:17) comenta que o modelo de Anlise Contrastivo (AC) se

desenvolveu no contexto da Teoria Condutista ou Behaviorismo (teoria que explica a conduta
humana como resultado de um condicionamento) do estruturalismo lingstico. Como principal
representante, temos John Broadus Watson, Ivan Petrovi Pavlov e Burrhus Frederic Skinner26.
O foco da AC considerar como nica fonte de problemas a interferncia que resultaria
na transferncia dos hbitos ou habilidades da lngua materna, no levando em considerao
outros problemas que levam aprendizes ao erro. Segundo Appel & Muysken (1996:126), os
hbitos da lngua de sada interferiam nos hbitos da lngua de chegada. Baralo (2004:36)
explicita os pressupostos bsicos da AC:
1) a aprendizagem se produz por uma transferncia de hbitos da LM para a LE;
2) a transferncia poder ser positiva ou negativa; positiva se h coincidncia entre as
estruturas da LM e da LE, mas se os sistemas so diferentes, a transferncia ser
negativa.
As pesquisas contrastivas se centraram em determinadas unidades e estruturas que so
diferentes na lngua materna e na lngua meta e que, por isso, se supunha que por possurem
estruturas diferentes, poderiam provocar transferncia negativa da lngua materna sobre a lngua
meta (Martnez, 1999:9).
Ao final dos anos 60, tericos observaram que o modelo de AC possua algumas
limitaes, embora tivesse duas verses desse modelo: a forte (partiam das gramticas das
lnguas em contraste) e a fraca (partia da observao dos erros que se verificavam na produo
dos alunos de LE).
26
Ver Barbieri Duro (2004:17-22).
43
Vrios foram os argumentos surgidos no decorrer da dcada de 70 aos quais se opuseram

ao modelo de AC, conforme Barbieri Duro (2004:36-38):
1) predizia erros que realmente no apareciam;
2) no identificava muitas das dificuldades que surgiam no processo de aprendizagem;
3) afirmava que as estruturas da LE que apresentavam desigualdade das estruturas da
LM invariavelmente provocariam interferncia;
4) o modelo de AC deveria facilitar o ensino de LE porm deixaram de lado a parte da
aprendizagem propriamente dita;
5) o modelo no estabeleceu princpios tericos suficientes que justificassem o uso de
uma metodologia uniforme.
Sobre as limitaes do modelo de AC, Lle (1997:46-47) explicita:
[...] A fundamental que est formulado em termos da anlise fonemtica estruturalista

e se baseia exclusivamente na noo de oposio fonolgica, que essencialmente
paradigmtica. Entretanto, as maiores dificuldades na aprendizagem de uma L2 se
apresentam a nvel sintagmtico [...]. Por outra parte, as dificuldades na aquisio de
uma lngua estrangeira, no se questionam somente a partir de oposies fonemticas
novas [...]27.
A AC serviu de base para o modelo de Anlise de Erros e o Modelo de Interlngua, a qual

abordaremos mais adiante, comenta Barbieri Duro (2000:44).
1.3.2 Modelo de Anlise de Erros
O artigo de Corder (1967) sob ttulo The significance of learners errors serve de marco
terico do modelo de Anlise de Erros (AE). A teoria que serve de base do modelo a teoria de
aquisio lingstica de Chomsky, muito embora, existam outras concepes tericas que a
complementa.
Com relao aos erros dos aprendizes, conforme Corder (op. cit, 20), duas escolas de
pensamento no campo da metodologia apresentam diferentes pontos de vista. Segundo a primeira
escola, se consegussemos um mtodo perfeito de ensino, os erros no seriam cometidos; j a
27
[...] La fundamental es que est formulado en trminos del anlisis fonemtico estructuralista y se basa
exclusivamente en la nocin de oposicin fonolgica, que es esencialmente paradigmtica. Sin embargo, las mayores
dificultades en el aprendizaje de una L2 se presentan a nivel sintagmtico [...]. Por otra parte, las dificultades en la
adquisicin de una lengua extranjera no se plantean solamente a partir de oposiciones fonemticas nuevas [...].
44
filosofia da segunda escola diz que, como vivemos em um mundo imperfeito, os erros ocorrero,
mesmo que nos esforcemos para no comet-los.
Baseado na concepo de que nem todos os erros sejam realmente erros no sentido estrito
do termo, Corder (op. cit. :24) classifica os erros em sistemticos e no-sistemticos. No primeiro
caso, so erros que ocorrem por desconhecimento da lngua que se aprende; no segundo, so
erros que no implicam desconhecimento da prpria linguagem, mas por razes outras, como
lapsos de memria, cansao fsico ou mental, ou estados psicolgicos alterados. Esses erros
acontecem tambm com falantes de lngua materna.
A diferena entre erros sistemticos e no sistemticos importante e resume o autor (op.
cit., 25) que os erros da performance vo caracteristicamente ser no-sistemticos e os erros da
competncia sero sistemticos.
Vzquez (1999:23-24) faz um percurso desde uma perspectiva didtico-histrica do
conceito de erro no decorrer do tempo. As investigaes comearam com o modelo de AC em
que a importncia dos erros centrava-se na contrastividade. Depois veio o modelo de AE no-
contrastivo, segundo o qual os aprendizes de uma LE cometem erros no simplesmente pela
transferncia da LM. Por ltimo, temos o estado atual caracterizado pelo perodo de AC a
posteriori.
Para uma proposta de classificao de erros, Vzquez (op. cit., 28) utiliza os seguintes
critrios28:
1) critrio lingstico:
a) erros de adio: processo em que se agrega morfemas ou palavras que so redundantes.
Ex.: uso da preposio de (A continuacin deciden *de que es mejor separarse em vez de
A continuacin deciden que es mejor separarse);
b) erros de omisso: consiste em suprimir morfemas e palavras que no so redundantes.
Ex.: uso obrigatrio do artigo antes do substantivo (*Experiencia se forma por accin em
vez de La experiencia se forma por accin);
c) erros de justaposio: consiste em unir duas frases ou dois termos lxicos sem levar em
conta os nexos exigidos pela sintaxe. Ex.: a interrogao indireta (Y pregunt a la
hormiga cmo puedes trabajar todo el da em vez de Y pregunt a la hormiga como
poda ella trabajar todo el da). Na primeira frase, h mistura do discurso indireto Y
28
Selecionamos alguns dos exemplos expostos por Vzquez.
45
pregunt a la hormiga com o discurso direto cmo puedes trabajar todo el da, o que
exigiria o uso dos dois pontos e das interrogaes nessa segunda parte;
d) erros de falsa colocao: consiste em colocar os elementos que constituem a frase em uma
ordem sintagmtica incorreta ou pouco freqente. Ex.: colocao do objeto indireto (Dio
a Juan la carta y se march);
e) erros de falsa seleo: consiste em escolher morfemas ou palavras incorretas em um
determinado contexto sem levar em considerao nenhuma das operaes anteriores. Ex.:
colocao do gerndio no lugar de frase com relativo (El ladrn ataco al pasante
*leyendo em vez de El ladrn ataco al pasante que estaba leyendo).
2) critrio etiolgico29:
a) erros interlinguais: so erros decorrentes da interferncia da lngua materna ou de outra
lngua estrangeira (L3). Ex.: omisso da preposio que antecede ao objeto indireto
quando este precede ao verbo (*Los chicos les gustan acampar em vez de A los chicos les
gustan acampar);
b) erros intralinguais: erros que podem ser explicados pela influncia das regras da lngua
estrangeira. Ex.: falsa seleo de elementos por causa da falta de observao das
caractersticas pertinentes, como a confuso de lo e le (*Lo gusta vs. Le gusta);
c) erros de simplificao: consiste em descrever os erros depois de serem identificados
utilizando etiquetas tais como: neutralizao de funes sintticas, eliminao de
morfemas redundantes, utilizao de um nmero reduzido de transformaes etc.
3) critrio comunicativo: relaciona-se questo pragmtica e do ponto de vista da comunicao,
deve-se levar em considerao critrios tais como:
a) erros de ambigidade (com relao mensagem);
b) erros irritantes (com relao ao interlocutor);
c) erros estigmatizantes (com relao a quem fala).
4) critrio pedaggico: h uma estreita relao entre os erros e a etapa em que se encontra o
aprendiz. Deve-se saber quais so os erros que caracterizam cada etapa da aprendizagem.
a) erros induzidos vs. criativos;
29
O critrio etiolgico remete ao conceito de interferncia, ou seja, quando h transferncia de regras que no se
correspondem e atuam, portanto, de forma negativa sobre a lngua estrangeira que se aprende. Para maiores detalhes,
ver captulo 1.2.3 Transferncia lingstica.
46
b) erros transitrios vs. permanentes;

c) erros fossilizados vs. fossilizveis;
d) erros individuais vs. coletivos;
e) erros de produo escrita vs. oral.
5) critrio pragmtico:
a) erros de pertinncia ou discursivos (com relao situao).
6) critrio cultural:
a) erros culturais.
Um dos conceitos importantes relacionados ao modelo de AE o de competncia
comunicativa proposto por Dell Hymes que, por sua vez, baseado no conceito de
competncia lingstica proposto por Chomsky. Segundo este autor, existe um falante-ouvinte
ideal capaz de produzir um conjunto infinito de sentenas. A competncia lingstica de um
falante um conjunto de regras que ele construiu em sua mente, pela aplicao de sua capacidade
inata para a aquisio da linguagem aos dados lingsticos que ele ouviu sua volta quando
criana (Lyons, 1981:173).
O conceito de competncia comunicativa props uma mudana no mbito do ensino-
aprendizagem de segundas lnguas ou lnguas estrangeiras. Conforme Gargallo (1999:31), este
conceito procede de toda uma tradio etnolgica e filosfica que aborda o estudo da lngua, no
como sistema descontextualizado, mas em uso.
Para Hymes, a competncia comunicativa compreende as seguintes subcompetncias:
1) subcompetncia gramatical ou lingstica: capacidade de dominar o cdigo da lngua
nos subsistemas fontico-fonolgico-ortogrfico, morfossinttico e lxico-semntico.
2) subcompetncia sociolingstica: capacidade para usar a lngua relacionando-a ao
contexto scio-cultural.
3) subcompetncia discursiva: capacidade de produo/decodificao de textos.
4) subcompetncia estratgica: capacidade de agilizar o processo de aprendizagem com
as estratgias adequadas e compensar as dificuldades surgidas no processo
comunicativo. As estratgias colocam o aprendiz como elemento importante no
processo de apropriao da L2 que aprende.
Sobre esse ltimo ponto, as estratgias podem ser de aprendizagem e de comunicao,
embora existam outras propostas de classificao. Gargallo (1999:38), o conceito de estratgias
47
de aprendizagem diz respeito ao mecanismo que o aprendiz faz uso de forma consciente no
intuito de efetuar e agilizar o processo de aprendizagem. Para Fernndez (1997:35), as estratgias
de comunicao so mecanismos potencialmente conscientes utilizadas quando necessrias com
a finalidade de solucionar alguma dificuldade de comunicao.
Afirma Camargo (2000:61) que a Anlise de Erros um modelo dentro da Lingstica
Contrastiva cujas anlises partem do erro j cometido pelo aprendiz, e no da predio de erros,
como na Anlise Contrastiva. Essas concepes so importantes para entender a evoluo
desses modelos at chegar concepo de interlngua.
1.3.3 Modelo de Interlngua
O termo interlngua foi inicialmente atribudo a Selinker (1972) que se refere aos estgios
intermedirios na lngua dos aprendizes entre a lngua materna e a lngua-alvo30. Interlngua ,
portanto, um sistema lingstico diferente entre a lngua do falante, lngua me e a lngua que ele
aprende, a lngua-alvo. Conforme Revilla (1998), esse sistema lingstico no pertence nem
lngua materna nem lngua estrangeira, embora contenha elementos de ambas.
Selinker (op. cit.:84) discute cinco processos centrais para o aprendizado de uma segunda
lngua, baseado na concepo de que o reaparecimento de erros nos aprendizes no deve ser
interpretado como regresso, mas como realidade presente no processo de quem aprende uma L2.
Os processos so31:
1) transferncia lingstica: o emprego de elementos, regras e subsistemas da IL que
procedem da lngua nativa do aprendiz;
2) transferncia de treinamento: diz respeito aos elementos identificveis nos processos de
instruo que os estudantes foram submetidos;
3) estratgias de aprendizagem: relaciona-se abordagem identificvel pelo aprendiz ao
material a ser aprendido;
4) estratgias de comunicao: tem a ver com o modo como o aprendiz administra seu
conhecimento da LE;
30
Termo do ingls target language.
31
As definies foram baseadas em Barbieri Duro (2004:64).
48
5) supergeneralizao do material lingstico para a lngua-alvo: ocorre quando os itens

fossilizveis, as regras e subsistemas so resultados de uma supergeneralizao clara
das regras da lngua-alvo e de seus traos semnticos.
O conceito de interlngua est atrelado a outros conceitos como os de interferncia e
fossilizao32.
O modelo de Interlngua ampliou os estudos do processo de ensino-aprendizagem de
lngua e so vrios os autores que esto de acordo com essa concepo. Barbieri (2004:72) lista
alguns avanos desses estudos:
1) promoveu propostas de tratamento do erro;
2) promoveu estudos com vistas identificao das operaes cognitivas subjacentes
construo de enunciados em LE;
3) promoveu a compreenso de estratgias de comunicao e de aprendizagem;
4) introduziu o conceito de fossilizao.
Na dcada de 60 (Rabello, 2001:33-34), estudos foram feitos com o intuito de prever
erros de pronncia em aprendizes de ingls como lngua estrangeira. Tais estudos evidenciavam a
transferncia e/ou interferncia da lngua materna do aprendiz na lngua-alvo, no havendo
preocupao com a produo da interlngua do aprendiz. Estudos evidenciaram, na dcada de 70,
que a fonologia da interlngua era extremamente varivel.
Rabello (op.cit.:35-36) analisa vrias teorias relacionadas ao aprendizado de uma lngua
estrangeira e os processos que influenciam na interlngua do falante. A autora chega a seguinte
concluso:
Independentemente da terminologia criada pelos estudiosos da rea de aprendizado de
lnguas e do grau de interferncia, transferncia e de outros processos influenciadores
na interlngua do falante da L2, chegamos concluso de que existem diferenas no
desenvolvimento da fonologia do aprendiz da LE e que os resultados alcanados na
interlngua deste, mesmo que o aprendiz j tenha alcanado fluncia na lngua, seguem
caminhos distintos.
Os estudos de interlngua constituem, conforme Revilla (1998:12), um objeto de

investigao de descrio e de anlise muito mais rico e completo que o modelo de anlise de
erros.
O modelo de Interlngua contribuiu significativamente para o ensino-aprendizagem de
lnguas. Sobre as contribuies do modelo, Barbieri Duro (2004:71-72) conclui:
32
Sobre estes tpicos, ver captulos 1.2.3 Transferncia lingstica e 1.2.5 Fossilizao.
49
O modelo de IL favoreceu de forma importante o processo de ensino-aprendizagem de

lnguas porque, entre outras coisas, promoveu propostas de tratamento do erro, estudos
com vistas identificao das operaes cognitivas subjacentes construo de
enunciados na LE, compreenso das estratgias de comunicao e de aprendizagem,
assim como introduziu o conceito de fossilizao no campo do ensino-aprendizagem
de lnguas33.
Ao discutir a noo de interlngua e ressaltar sua contribuio para a aquisio de segunda

lngua, Barbosa (2004:1232) conclui:
Em seus diferentes aspectos, os estudos da interlngua tm trazido contribuies

significativas para a compreenso do processo de aquisio de L2. atravs desses
estudos tem sido possvel comprovar a existncia de estgios diferentes na aquisio de
L2. Para o desenvolvimento do aprendiz, nesses diferentes estgios, a interao
mediada, atravs da negociao discursiva, exerce papel fundamental para o
desenvolvimento do aprendiz. Em relao oralidade na L2, parece haver, cada vez
mais, um maior respeito quanto ao uso da variao interlingstica do aprendiz como
forma de demarcar sua identidade social.
Conforme a literatura analisada, conclumos que o Modelo de Interlngua de

fundamental importncia para o processo de ensino-aprendizagem de lnguas e, de certa forma,
ampliou os pressupostos dos Modelos de Anlise Contrastiva e de Anlise de Erros. No
queremos dizer, contudo, que o Modelo de IL seja o melhor e que tenha substitudo os demais.
Seria mais coerente afirmar que tais modelos se foram somando no decorrer do tempo e que cada
um tem suas contribuies para o ensino-aprendizagem de uma L2. Esses modelos, na realidade,
consistem em hipteses que tentam desvendar o processo de aquisio-aprendizagem de quem
aprende uma lngua estrangeira.
Nosso estudo tentar responder como ocorre a aquisio-aprendizagem das vibrantes
pelos aprendizes brasileiros cearenses do espanhol. Tratam-se dos fonemas / / e / r / e, a partir
da observao da produo oral desses aprendizes, tentaremos verificar caractersticas da IL

desses aprendizes. Para isso, consideraremos o papel da lngua portuguesa na aquisio da lngua
espanhola, levando em considerao os estudos baseados no referencial terico da fonologia da
interlngua.Todos esses pressupostos tericos trabalhados at aqui so importantes para situar o
estudo no campo da investigao em aquisio-aprendizagem de lnguas. A outra parte dos
33
El modelo de IL favoreci de forma importante el proceso de enseanza/aprendizaje de lenguas porque, entre otras
cosas, promocion propuestas de tratamiento del error, estudios con vistas a la identificacin de las operaciones
cognitivas subyacentes a la construccin de enunciados en LE, a la comprensin de las estrategias de comunicacin y
de aprendizaje, as como introdujo el concepto de fosilizacin en el campo de la enseanza/aprendizaje de lenguas.
50
estudos tericos necessrios estar baseada na descrio das vibrantes em portugus e em

espanhol e nas dificuldades encontradas pelo aprendiz.
1.4 ESTUDO SOBRE AS VIBRANTES
Para que a comunicao se torne possvel, o aprendiz deve produzir suas elocues de tal
forma que sejam inteligveis ao seu interlocutor. Fazer com que o aprendiz adquira uma
articulao e uma entonao quase perfeitas, consiste em um grande problema para o professor
de lnguas, o que afirma Rivers (1975:111). Em vez de uma articulao e entonao, quase
perfeitas, mais conveniente falarmos em satisfatrias. Acreditamos que estes dois pontos so
na verdade desafios para o professor. As dificuldades existentes podem dar-se de acordo com o
grau de diferena entre os sistemas fonolgicos da lngua materna e da lngua estrangeira, dentre
vrios outros fatores. Para conhecermos melhor as dificuldades provenientes das vibrantes do
espanhol pelos aprendizes cearenses, importante observarmos os aspectos do sistema
consonntico e a realizao das vibrantes na L1 e na L2.
1.4.1 Aspectos do sistema consonntico do espanhol
Conforme o modo de articulao, os sons classificam-se em vogais e consoantes. No caso

das vogais, ocorre uma abertura completa dos rgos articulatrios e o ar passa livremente sem
encontrar obstculo ao passar pela cavidade bucal. No segundo caso, o das consoantes, a corrente
de ar encontra um obstculo a nvel supra-larngeo, impedindo ou dificultando a sada de ar. Tal
interrupo realizada por algum rgo de articulao da cavidade bucal que atua como vlvula.
esta interrupo ou modificao na sada de ar que ocasiona os sons consonnticos e, menciona
Iribarren (2005:166), que no se produziria som algum se o ar expirado sasse dos pulmes
livremente, isto , sem sofrer uma mudana de presso, ocasionado pela apario de um
obstculo. Assim, Quilis (1997:24) esclarece que se h um estreitamento na corrente ar em um
determinado lugar da cavidade supra-gltica, o som meio fechado ou contnuo e aparece um
rudo, como [ s ] e [ f ], por exemplo; se se fecha, o som ininterrupto ou fechado e acontece
uma exploso [ p ] e [ k ].
51
O que basicamente distingue as vogais e as consoantes o carter de som aberto, mas no

possvel traar uma divisria entre ambas, afirma Gaya (1988:105-106). Quilis (op. cit.:66)
estuda a consoante do ponto de vista fonolgico e fontico. No primeiro caso, deve-se levar em
conta somente as caractersticas distintivas e, no segundo, as caractersticas articulatrias que
intervm na realizao do fonema.
Embora Iribarren (2005:166) classifique as consoantes obedecendo trs parmetros,
preferimos seguir a classificao adotada pela maioria dos autores, como, por exemplo, a de
Quilis (1997) e Quilis & Fernndez (1997). Define-se um som consonntico pelo (a): a) modo de
articulao; b) lugar ou ponto de articulao34; c) ao das cordas vocais; d) ao do vu do
paladar.
So, portanto, quatro parmetros utilizados pelos autores que constituem e definem os
sons consonnticos. Estes, sons permitem vrias possibilidades combinatrias e geram diversos
sons consonnticos.
O modo de articulao se refere ao procedimento e grau de fechamento ou obstruo que
encontra o ar ao sair. Conforme seja o modo de articulao, o ar expirado sair de forma
diferente. Ento, de acordo com o modo de articulao, as consoantes podem ser: oclusivas,
fricativas, africadas, nasais, laterais e vibrantes.
O lugar ou zona de articulao onde os rgos articulatrios interrompem ou modificam
a sada de ar. H, em espanhol, oito zonas de articulao e so classificadas: em bilabial, lbio-
dental, dental, interdental, alveolar, lveo-palatal, palatal e velar.
De acordo com a ao das cordas vocais, indica-se se a consoante surda ou sonora.
Quando as cordas vocais se aproximam, porm no vibram, temos os sons surdos; ao contrrio,
se aproximam e comeam a vibrar, temos os sons sonoros.
Pela ao do vu do paladar, os sons se classificam em orais e nasais. Os primeiros
acontecem quando o vu do paladar est aderido parede farngea e o ar sai pelo conduto bucal;
j os sons nasais ocorrem quando o vu do paladar est separado da parede farngea e o conduto
nasal fica, portanto, aberto.
Quilis & Fernndez (1997) apresentam a classificao dos fonemas e alofones
consonnticos do espanhol:
34
Expomos o termo ponto de articulao usado pelo autor, embora preferimos zona de articulao devido
dificuldade de precisar o ponto real de articulao.
52
Quadro 2 Fonemas consonnticos do espanhol
Bilabial Lbio- Linguo- Linguo- Linguo- Linguo- Linguo-

dental dental interdental alveolar palatal velar
Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn
Oclusiva p b t d k
Fricativa f s x
Africada c
Nasal m n
Lateral l
Vibrante
simples
Vibrante r
Mltipla
Quadro 3 Alofones consonnticos do espanhol
Bilabial Lbio- Linguo- Linguo- Linguo- Linguo- Linguo-

dental dental interdental alveolar palatal velar
Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn
Oclusiva p b t d k
Fricativa f s x
Africada c
Nasal m ! n n" n #
Lateral l$ l" l
Vibrante
simples
Vibrante r
Mltipla
53
1.4.1.1 Fonemas vibrantes do espanhol
De acordo com o modo de articulao, Quilis & Fernndez (1997:30) e Quilis (1997:25)
classificam as consoantes em: oclusivas, fricativas, africadas, nasais e lquidas. Os autores
mencionam que as lquidas formam um grupo especial que compreende as laterais (ao emiti-las,
o ar sai por um lado, ou pelos dois lados da cavidade bucal). Exemplo: [ l ], [ ] ou [ l% ]) e as
vibrantes (cuja caracterstica uma ou vrias ocluses, ou seja, vibraes do pice da lngua e os
alvolos). Ex.: [ ] e [ r ]. Conforme Iribarren (2005:172), essa classificao compartilhada
por alguns autores. De acordo com parte desses autores, as consoantes podem ser englobadas
dentro de trs grupos: a) obstruintes (oclusivas, fricativas e africadas); b) soantes (nasais, laterais,
vibrantes e semiconsoantes) e c) lquidas (laterais e vibrantes). Quilis & Fernndez (1997:12)
acrescentam que sob a denominao de consoantes lquidas se agrupam, como vimos, as
consoantes laterais e as vibrantes que inferem uma fisionomia intermediria entre as vogais e as
consoantes.
Llorach (1994:31) menciona que os fonemas consonnticos do espanhol configuram um
sistema de cinco sries e cinco ordens. As primeiras se classificam em: srie oclusiva, srie
sonora, srie fricativa, srie nasal e srie lquida. As ordens so as seguintes: ordem labial, ordem
dental, ordem palatal e ordem velar. As vibrantes e as laterais se inserem dentro da srie lquida.
Como caractersticas principais destes sons, citam os autores Quilis & Fernndez (op.
cit.:121) e Quilis (op. cit.:62):
a) Do ponto de vista articulatrio, a cavidade bucal apresenta mxima abertura se
comparada ao restante das consoantes, sem chegar nunca abertura voclica;
b) Como a quantidade de energia que se emprega no movimento dos msculos elevadores
relativamente pequena, j que o fechamento dos rgos articulatrios no muito grande, vai
parar grande parte dela nas cordas vocais, dando origem a um maior nmero de vibraes em
unidade de tempo, ou o que o mesmo, a uma freqncia mais alta. As consoantes lquidas
apresentam o tom mais alto de todo o sistema consonntico do espanhol. O tom mais alto e maior
abertura dos rgos articulatrios so qualidades que proporcionam a aproximao dos sons
lquidos aos voclicos. Do ponto de vista acstico, possuem caractersticas voclicas e
consonnticas.
54
c) O grau de abertura no suficientemente grande para que esteja desprovido do rudo de

frico, prprio dos sons contnuos consonnticos.
Gaya (1988:145) ao falar sobre as laterais e as vibrantes, menciona que o contato
lingstico com que se articula o r oferece, s vezes, ocluso completa e, s vezes, frico.
Apesar deste carter comum com as consoantes estudadas at aqui35, a articulao das laterais e
das vibrantes tem caractersticas to peculiares que a maior parte dos tratadistas as estudam
separadamente.
Do ponto de vista da produo de uma consoante vibrante, Iribarren (2005:172) diz que o
contato da ponta da lngua com os alvolos firme, mas no contnuo pelo fato da lngua bater
repetidamente a regio alveolar, o que permite a passagem do ar de modo intermitente. Quando
se corta de forma intermitente a passagem do ar, origina-se um som de tipo vibratrio. Isto
acontece, por exemplo com o fonema inicial, como em rojo. No caso da vibrante simples / /, a
lngua vibra uma s vez e, no caso da vibrante mltipla / r /, a lngua vibra entre trs e cinco
vezes.
Ao definir as vibrantes, Gaya (op. cit:148) cita: Chamam-se assim os sons que se
produzem quando um rgo elstico e tenso executa um ou vrios movimentos rpidos [...], de
modo parecido ao tremor bilabial com que expressamos uma sensao de frio36.
Segundo o autor (op. cit.:148-150) os sons vibrantes de maior importncia nas lnguas
so os que conhecemos com o nome genrico de r. O autor apresenta um triplo critrio para
apresentar as variedades mais freqentes do r. Assim, necessrio fazer a distino entre as
alveolares das velares ou uvulares; as simples das mltiplas; as vibrantes propriamente ditas das
fricativas e relaxadas. Em seu estudo, Gaya mostra essas muitas variedades do r em diversas
lnguas e no que diz respeito ao espanhol, do ponto de vista da produo, o contato alveolar no
caso da vibrante mltipla algo mais interior que no caso da vibrante simples. Essa diferena
produz no idioma uma srie de oposies semnticas, como cero (s. f. nmero de valor nulo)
cerro (s. m. colina), caro (adj. de preo elevado ou superior ao normal) carro (s. m. carroa),
para (prep. para) parra (s. f. parreira); esses pares de palavras possuem significados diferentes.
35
As consoantes a que se refere o autor so as oclusivas e as fricativas.
36
Se llaman as los sonidos que se producen cuando un rgano eslstico y tenso ejecuta uno o varios movimientos
rpidos [...] de modo parecido al temblor bilabial con que expresamos una sensacin de fro.
55
Para Quilis & Fernndez (1997:129), as consoantes vibrantes tm como caracterstica

principal, possuir uma ou vrias interrupes momentneas durante a sada do ar; isto acontece
pelo contato entre o pice da lngua e os alvolos. Quando se produz as vibrantes, as cordas
vocais vibram. Os autores caracterizam os fonemas vibrantes do espanhol do ponto de vista
fonolgico em: a) simples / / e b) mltiplo / r /. Do ponto de vista fontico caracterizam os
sons vibrantes em: a) simples [ ] e b) mltiplo [ r ].
Quilis (1997:65) caracteriza a vibrante simples / / por ter um s alofone [ ] e aparece
sempre no interior de palavra, em posio pr-nuclear. representado, ortograficamente, pela

letra r e, em sua articulao, se produz uma breve ocluso da lngua contra os alvolos. Ex.:
/kao / [kao] caro; /toreo/ [toreo] torrero. No caso da vibrante mltipla, o autor
a caracteriza por ter um s alofone [ r ] que pode aparecer no incio ou no interior de palavra,
em posio pr-nuclear, antes de vogal, precedida de vogal ou das consoantes [ n ] ou [ l ].
Corresponde, ortograficamente, grafia r quando se encontra em posio inicial de palavra

/roka/ [roka] roca; ou em posio medial precedida de n ou l: /alrededo&/
[alre'e'o] alrededor; corresponde tambm grafia rr, quando est em posio
intervoclica, no interior de palavra: /karo / [karo] carro.
Milani (1999:15), em sua gramtica comparativa de espanhol para brasileiros, apresenta

as consoantes do espanhol e com relao s consoantes r e rr, diz que os brasileiros devem
pronunciar como os gachos do Brasil. O r que aparece no meio de palavras, tem um som suave
como em cara, arquitetura. O r inicial e o que vem depois de n, s, l tm som de rr, ou seja, forte.
Torrego (2002:386-387) ao dar as caractersticas dos sons do espanhol, especifica com
relao aos sons vibrantes o seguinte: so a outra variedade dos lquidos: a ponta da lngua
choca nos alvolos produzindo uma vibrao [ ] ou vrias [ r ]. Sobre os sons lquidos,
menciona que estes so sons intermedirios entre os voclicos e os consonnticos puros; so

estes: [ l ], [ ], [ r ], [ l% ].
Ao relacionar os fonemas vibrantes sua representao ortogrfica, Torrego (op. cit.:454)

diz que a letra r pode representar o fonema alveolar, vibrante mltipla / r / ou o fonema alveolar,
vibrante simples / /. A letra r representa o fonema / r / nos seguintes casos: a) incio de

56
palavra: rata, ro; b) depois das consoantes l, n, m e s: alrededor, honrar; c) depois das
consoantes b, d, t, quando o r pertence a uma slaba diferente, como em subrayar (sub-rayar),
postromntico (post-romntico). Nos outros casos, o r representa o fonema alveolar , vibrante
simples / /: para, ir, caro. O dgrafo rr representa o fonema / r / e aparece somente entre
vogais: perro, carreta.

Conforme Masip (1998:70-71), o fonema / / classifica-se da seguinte forma: a)
Articulatoriamente: vibrante alveolar sonoro simples; b) Acusticamente: voclico, consonantal,

agudo oral, interrupto, sonoro, mate; c) Segundo a fonologia gerativa: soante, voclico,
consonantal, coronal, anterior, no alto, no baixo, no posterior, no arredondado, no nasal,
no lateral, contnuo, sem presso subglotal aumentada, sonoro, no estridente; d)
Ortograficamente se transcreve: R, r (CARA, cara); e) Possui alofone: [ ]: vibrante alveolar
sonora (em posio intervoclica ou ps-voclica): [paa] para, [parti'(ajo] partidrio.
Para o fonema / r /, o autor (op. cit) classifica: a) Articulatoriamente: vibrante alveolar
sonoro mltiplo; b) Acusticamente: voclico, consonantal, agudo, oral interrupto, sonoro, mate;
c) Segundo a fonologia gerativa: soante, voclico, consonantal, no coronal, no anterior, alto,
no baixo, posterior, no arredondado, distribudo, no nasal, no lateral, contnuo, presso
subglotal aumentada, sonoro, no estridente; d) Ortograficamente se transcreve: R, r (Ratn,
ratn), RR, rr (CARRO, carro); e) Possui como alofone: [ r ]: vibrante alveolar sonora mltipla
(em posio pr-voclica, intervoclica e ps-voclica): [roka] roca, [karo] carro,
[pweta] puerta.
Daz (1999:41) menciona que a vibrante simples tem sua pronncia equivalente ao / /
do portugus como em caro (cara, era, pero etc.). J a vibrante mltipla / r /, o autor menciona
que tal fonema no igual ao do portugus como em cachorro, pois em portugus velar, mais
atrasado e em espanhol alveolar, mais adiantado. Ao pronunciar incorretamente este fonema em
espanhol, poder haver confuso devido mudana de significado.
Hermoso & Dueas (2002:76) resume que a vibrante simples [ ] grafada com r usada:
a) entre vogais (cara); b) diante de consoante (rbol); c) no final de palavra (ir); d) em

combinao consonntica: br, cr, dr, fr, gr, kr, pr e tr (abrazo). A vibrante mltipla [ r ], tambm
57
grafada com r, utilizada: a) no incio de palavra (rayo); b) atrs das consoantes s, l, n ( Enrique,
alrededor); c) Atrs das consoantes b, d, t quando no forma slabas com elas (subrayar). Este
fonema, tambm pode ser grafado com rr e usado entre vogais (ferrocarril).
Vejamos o que acontece com relao neutralizao dos fonemas vibrantes em espanhol.
Entende-se por neutralizao, quando em determinadas posies, dois fonemas perdem sua
funo distintiva.
Como vimos anteriormente, a posio das vibrantes na slaba de suma importncia, pois
pode haver alteraes semnticas. Quando as duas vibrantes se encontram em posio interior de
palavra /peo/ /pero/ pero perro, h uma diferena significativa. Em pero, do latim per
hoc, conjuno adversativa, indica que o significado da orao ou palavra qual precede se ope
e diferente ao significado da outra orao ou palavra anterior; j perro, s. m., quer dizer
mamfero domstico da famlia cnidos que apresenta grande diversidade de tamanhos, formas e
pelagem (Diccionario Esencial Santillana de la Lengua Espaola, 1997). Tratam-se de palavras
de ordens morfolgica e semntica diferentes. Pero corresponde conjuno adversativa do
portugus mas, e perro significa cachorro, co.
Quando os fonemas vibrantes / / e / r / se encontram em posio silbica pr-nuclear
entre vogais no interior de palavra, ocorre, como vimos nos exemplos acima, uma diferenciao
significativa; j em posio silbica ps-nuclear, podem realizar-se como [ ], [ r ] ou [ * ] de
tal forma que no h variao no significado da palavra, portanto, os fonemas ficam

neutralizados e podemos represent-los pelo arquifonema vibrante / & /, assim, por exemplo, em
/pwe&ta/ puerta, podemos pronunciar como [ pweta ], [pwerta ] ou [pwe*ta ] e
/ama&/ amar, como [ama] ou [amar].
De acordo com a bibliografia consultada, percebemos que, em algumas gramticas, h

uma explicao superficial sobre os fonemas vibrantes, por isso expomos uma gama de autores a
fim de percebermos as definies dadas por eles e as compararmos, j que alguns esclarecem
pontos que outros no mencionam. importante esclarecer que para a elaborao dos Testes de
Produo, levamos em considerao o uso desses fonemas de acordo com sua posio na slaba e
seguimos como critrio a explicao de Quilis (1997) que , basicamente, a dada pela maioria
dos autores.
58
1.4.2 Aspectos do sistema consonntico do portugus do Brasil
A classificao das consoantes do portugus obedece praticamente os mesmos critrios da

classificao do espanhol37. Assim, classificam-se as consoantes portuguesas (conforme a NGB,
1959; apud Cavaliere, 2005:104), segundo quatro critrios articulatrios: a) modo de articulao:
oclusivas, constritivas (fricativas, laterais, vibrantes); b) ponto de articulao: bilabiais,
labiodentais, linguodentais, alveolares, palatais, velares; c) papel das cordas vocais: surdas e
sonoras; d) papel das cavidades bucal e nasal: orais e nasais. Dentro da referncia bibliogrfica
consultada, a anlise mais difundida dos fonemas do portugus do Brasil a de Cmara Jr.
(1997). Apresentaremos, ento o quadro dos fonemas consonnticos portugueses:
Quadro 4 Fonemas consonnticos do portugus do Brasil
oclusivas fricativas nasais lquidas
surdas sonoras surdas sonoras laterais vibrantes
labiais /p/ /b/ /f/ /v/ /m/
anteriores /t/ /d/ /s/ /z/ /n/ /l/ //
posteriores /k/ // /-/ /./ // // //
Calvante (1998:128)38 em seu estudo sobre as variaes dialetais do portugus do Brasil,

aponta algumas caractersticas sobre o falar fortalezense, e no que diz respeito ao nvel fontico-
fonolgico, cita as seguintes realizaes:
Quadro 5 Caractersticas do falar fortalezense
Caractersticas Exemplos:
Som aberto das pretnicas l[]vada, c[

]lea
37
Percebemos que h, entre os autores, uma variao com relao simbologia fontica. Para o nosso trabalho,
consideraremos o fonema / / para a vibrante simples e o fonema / r / para a vibrante mltipla.
38
Mantemos a transcrio realizada pelo autor.
59
Som aberto, oral em j[aj]me (nome prprio)
Som fechado, nasal em b[a]nana, c[a]minha (v.)
Som fechado em d[e]pois, d[e]zoito f[e]cha (v. fechar)
Som palatal do s antes de t co[]ta, e[]te, po[]te
No-palatalizao do s final de slaba e de me[z]mo, belo[s]

palavra
Emudecimento do i em expermenta, expemente
Emudecimento do r final em fala[], vende[], pati[]
Ditongao dos pronomes em n[

js], v[
j]s
Ditongao do i final em ment[ij], ped[ij], vend[ij]
Ditongao em cic[uj]to, at[uj]to
Som posterior aberto em espl[

]dia, espl[
]diu
Reduzido e anterior em b[i]fe, p[i]e, a preposio d[i] (de), a
conjuno [i] (e)
1.4.2.1 Fonemas vibrantes do portugus
Sobre as vibrantes, Cmara Jr. (1997:49) as enquadra como consoantes linguais (intervm
a articulao da lngua):
[...] nas vibrantes, a lngua vibra, quer num s golpe junto aos dentes superiores, para
/r/ brando, que, para o /r/ forte, em golpes mltiplos junto aos dentes superiores, ou
em vibraes da parte dorsal junto ao vu palatino, ou em vez da lngua h a vibrao
da vula, ou se d alm do fundo da boca propriamente dita uma frico farngea.
Cavaliere (2005:105) comenta o seguinte:

Vibrantes, cuja caracterstica est no movimento vibratrio da lngua ou do vu
palatino (palato mole) em alta freqncia, que provoca uma srie de microocluses. As
consoantes vibrantes so: // - caro; /&/ - rato.
Convm observar que a NGB no confere denominaes especficas para as consoantes
// e /&/, que a tradio gramatical resolveu distinguir como, respectivamente, vibrante
simples ou alveolar e mltipla ou velar. Os estudos recentes, conforme j aqui
60
reiterado, tm demonstrado que a vibrante simples resume-se num tepe alveolar, visto
que se articula mediante breve ocluso provocada pelo chicotear da ponta da lngua nos
alvolos.
Segundo o autor (op. cit.:110) a distino do tepe / / e da vibrante / & / em portugus se
relaciona sua posio intervoclica, como em: aresto, arresto.

Callou (1987) realizou um estudo sobre a vibrante em portugus com base na fala do Rio
de Janeiro e faz uma exposio do ponto de vista fonolgico e fontico. Conforme a descrio da
autora, no plano fonolgico, em portugus h duas espcies de r que se opem em posio
intervoclica. Ex.: caro / r / - carro / & /; muro / r / - murro / & /. Em posio inicial e em
posio ps-voclica, o r se neutraliza, como veremos posteriormente. No plano fontico, h uma

variao na sua realizao dos dois fonemas vibrantes. O / r / fraco realizado quase sempre
como vibrante apical simples (um flap alveolar sonoro). J o / & / forte pode realizar-se
conforme as seguintes variantes: 1) [ r ] vibrante mltipla anterior pico-alveolar sonora; 2) [
]: vibrante mltipla posterior sonora (uvular, de preferncia); 3) [ x ]: fricativa velar surda (diante
de consoante sonora pode realizar-se como sonora; 4) [ h ]: fricativa larngea (aspirao), surda
(ou sonora, diante de sonora). Em posio final de slaba, pode realizar-se: 5) [ ]: zero fontico
ou 6) [ ]: vibrante simples quando a palavra seguinte iniciada por vogal.
Conforme Cavaliere (2005:115-118), os traos distintivos do fonema so suscetveis de

alterao em face das variveis de uso lingstico, de que resulta a ocorrncia de dois ou mais
alofones para o mesmo fonema no panorama geral do sistema fonolgico. O autor faz uma
explanao parte sobre a questo da vibrante:
Outro caso bastante conhecido de alofonia consonantal no portugus diz respeito ao r

velar, que aparece em palavras como carro. Genericamente distinto do r alveolar de
caro, o r velar na realidade pode manifestar-se em uma srie bastante diversificada de
alofones, sobretudo quando est em posio ps-voclica. Observe-se a palavra raiva:
no padro ortopico do Rio de Janeiro, o r velar inicial manifesta-se como uma
consoante aspirada ou levemente vibrante, que podemos representar pelo smbolo [h]:
[haya]. J nas regies sulinas, o mesmo r manifesta-se com mais vibrao e
representado pelo smbolo /&/: [&ayva]. A essas duas manifestaes do r velar inicial
podem somar-se outras, que os estudos mais aprofundados descrevem com exao.
Fato que [h] e [&] so alofones de /&/ em posio silbica inicial.
J em posio ps-voclica, travando a slaba, o r velar desdobra-se em maior nmero
de alofones, sendo perceptvel ao ouvido do falante nativo, alm das variantes [h] e [&].
O retroflexo alveolar [1] esse som constitui fonema em outras lnguas, como o ingls
61
tpico do portugus caipira brasileiro. Em outros termos, dentre os vrios alofones

de /&/ ps-voclico no portugus do Brasil, podem-se citar [&], [h] e [1], razo por que
a palavra valor, por exemplo, pronunciada [valoh] por um carioca, [valo&] por
um catarinense e [valo1] por um paulista interiorano ou um natural do Tringulo
Mineiro.
Callou & Leite (1999:74-75) fazem uma interpretao parte da vibrante em portugus e
mencionam que so vrias as questes levantadas seja do ponto de vista fontico quanto do ponto
de vista fonolgico.
[...] O que se diz tradicionalmente que h duas espcies de r que se opem
fonologicamente apenas em posio intervoclica (careta:carreta, toa:torra) embora
ocorra em muitos outros contextos: a) inicial (rato, roupa), b) final de slaba no meio da
palavra (corta, mergulho), c) final de palavra (brilhar, chegar) e d) como segundo
elemento de grupo consonntico, (prato, praia). No penltimo contexto podemos prever
trs possibilidades: 1) seguida de pausa (final absoluto) mar, ver, 2) seguida de
consoante mar forte, ver bem e 3) seguida de vogal mar alto, ver o livro. O contexto
a e d correspondem posio pr-voclica e os outros posio ps-voclica.
Os aspectos fonticos no portugus do Brasil so muito complexos e no vamos abord-

los criteriosamente, portanto, nos limitaremos ao plano fonolgico.
A neutralizao em portugus acontece quando o r est em posio inicial e em posio
ps-voclica. [...] em posio inicial s ocorre o r forte (mltiplo), como segundo elemento do
grupo consonntico s ocorre de preferncia o r fraco (simples) e em posio ps-voclica pode
ocorrer um ou outro (op.cit.:75).
1.4.3 Dificuldades de aprendizes brasileiros cearenses com os fonemas vibrantes do espanhol
Alguns autores, ao pesquisar sobre a produo oral de aprendizes brasileiros de espanhol

registram algumas dificuldades encontradas por estes.
Conforme Masip (1998:80, 83, 123) as dificuldades do aluno brasileiro consiste em
pronunciar r simples no final de slaba como se fosse r velar (Be[&]ln, Berln) e pronunciar r
mltiplo como se fosse r velar [&] no incio de palavra, entre vogais e no final de slaba quando
seguida de consoante ([R]etirada, retirada). Vejamos uma sntese dos problemas relacionados
com o r, registrados pelo autor:
62
Quadro 6 Dificuldades com o r
Dificuldades Exemplos Causas
[] [&] [pati] [pati&] partir Em portugus, o [] ps-voclico se

Em fim de slaba, o brasileiro realiza realiza como [&].
a vibrante simples como velar.
[r] [&] [riko] [&iko] rico O fonema vibrante mltiplo no
O brasileiro realiza sempre a vibrante [karo] [ka(&o] carro existe em portugus.
mltipla como velar.
Outra dificuldade no caso da juntura entre [ r ] e vogal, pois conforme o autor, o
brasileiro reluta em realiz-lo independente da tonicidade. Ex.: [i(r2#imbje(rnos][i&
imbje(rnos] ir-inviernos.
Cruz (2004), em sua pesquisa de Tese de Doutorado, ao estudar as etapas de interlngua,

investiga as marcas fonticas39 na produo oral de aprendizes brasileiros paulistas de espanhol e
registra as seguintes observaes de acordo com as etapas de IL:
Quadro 7 Etapas de IL
ETAPA 1 ETAPA 2 ETAPA 3 ETAPA 4
- Mudana de cdigo + - Transferncia de - Transferncia de - Transferncia de

transferncia de caractersticas fonticas da caractersticas fonticas da caractersticas fonticas da
caractersticas fonticas da LM, em ampla escala: LM, com diminuio da LM, com a presena
LM em abundncia: * abertura voclica (/e/ freqncia: discreta:
* neutralizao /e/ [ i] []; /o/[ ]); * abertura voclica (/e/ * abertura voclica (/e/
no final de palavra em * ditongao indevida; []; /o/[ ]); []; /o/[ ]);
posio tona; * neutralizao de /o/ em * ditongao indevida; * ditongao indevida;
* abertura voclica /e/ posio tona ao final de * epntese do e; * epntese do e;
[]; palavra em [w] e de /e/ em * epntese do i; * v interdental;
* [v] interdental; [ i]; * neutralizao do (/e/ * nasalizao e
* sonorizao /s/[z]; sonorizao.
* a epntese do , [i] ao final de palavra
* vocalizao do l em [w] nasalizao; em posio tona;
no final de slaba ou * vocalizao do /l/ no * nasalizao;
palavra e final de slaba ou palavra * velarizao do r
39
Por marcas fonticas, a autora considera as interferncias provenientes da LM, de outra LE conhecida ou aquelas
geradas pelo prprio sistema de IL do aprendiz.
63
*r simples como retroflexa [w]; (/r/[3]);

[*]. + r retroflexo /*/; * r retroflexo [*];
* velarizao * sonorizao (/s/ [z]);
* (/r/[3]); * [v] interdental;
* sonorizao /s/ [z]; * vocalizao do l no final
/d/[dz]; /t-/[-]. de slaba ou palavra
(/l/[w]).
- Sem noo das - Noo ainda difusa da - Noo um pouco mais - Noo bastante mais
proximidades ou distncias lngua meta, com a slida da lngua meta, com slida da lngua meta, com
com a lngua meta, com realizao em ampla escala diminuio da freqncia a presena discreta de
abundncia de de caractersticas fonticas de caractersticas fonticas caractersticas fonticas da
caractersticas fonticas da da LM. da LM. LM.
LM.
Como se observa na investigao de Cruz (op. cit.), os aprendizes tm dificuldades com o

r e verifica-se que, conforme os resultados da pesquisa, isto se estende at a etapa 3. Registra-se,
na produo oral, r simples como retroflexa [ * ], r mltipla como r velar [ 3 ].
O aprendiz brasileiro de espanhol no que diz respeito produo dos fonemas do idioma,
ter maior ou menor dificuldade dependendo da regio do pas a que pertence, uma vez que para
um s fonema em portugus, poderemos ter mais de um alofone.
O maior ou menor grau de dificuldade, portanto, com relao s vibrantes do espanhol
pelo aprendiz brasileiro est ligado diretamente variao diatpica, mas no descartamos outras
variaes de ordem diastrtica ou de ordem diafsica, entre outras.
A vibrante fraca e a vibrante forte, em portugus, correspondem a dois modos de
articulao: a vibrante / / em caro e a fricativa / & / como em carro. As vibrantes expostas por
Cmara Jr. (1997) correspondem a esses dois modos de articulao. Em portugus, a oposio
entre esses fonemas tem valor distintivo. Em portugus o r fraco chamado tambm de simples e
o r forte de mltiplo; esse r mltiplo a que Mattoso se refere no corresponde ao r mltiplo do
espanhol.
Em espanhol, no caso de carro /karo/, por exemplo, aquilo que representado
ortograficamente com dois r, deve ser pronunciado como vibrante mltipla e tem valor distintivo,
porm a produo do fonema em portugus, considerando o falar cearense, diferente /kaho/.
No caso do r entre vogais, o aluno poder no ter problema como em caro, nem quando for
segundo elemento do grupo consonntico como em brazo, pronto, abril, entre outros, posto que
se comporta do mesmo modo do portugus.
64
Quando o r vier depois de vogal como em carta /karta/, pronuncia-se, normalmente,
como vibrante simples, podendo tambm, devido neutralizao nessa posio, ser pronunciado
como [karta] ou [ka*ta]. O aluno ter problema, pois poder produzir como na sua lngua
materna, seja como velar [kaxta] ou como aspirada [kahta].
No final de slaba, o r deve ser pronunciado como vibrante simples, como em casar
[kasar], mas no nosso dialeto, o aluno produz, em portugus, como velar [kazax] podendo
tambm fazer o apagamento [kaza]. Em espanhol, existe o fonema velar, s que a
representao ortogrfica outra. Portanto, em portugus, o r pode ser pronunciado como velar,
mas em espanhol isso no acontece, pelo menos com relao ao r. A realizao da velar, em
espanhol, acontece nos seguintes casos: a) consoante j diante de todas vogais (ja, je, ji, jo, ju)
(/xamas/ jams; /biaxero/ viajero) e b) consoante g diante das vogais e e i (ge, gi)
(/xitano/ gitano).
No caso da vibrante da mltipla, o aluno ter mais dificuldade. Primeiro, em perceber que
a produo no existe em nosso dialeto e, alm disso, a produo fontica no comum. Como j
mencionamos anteriormente, a vibrante simples / / e a vibrante mltipla / r / geram
diferenciao semntica. Existem inmeros exemplos em espanhol, como nas palavras: para
(preposio para) parra (videira), ahora (advrbio agora) ahorra (do verbo ahorrar que
significa economizar), pera (pra) perra (cachorra), caro (adjetivo caro) carro (carro,
veculo), moro (mouro, muulmano) morro (morro, monte), entre outros. Se o aluno produzir a
vibrante simples em vez da mltipla, haver problemas porque ocasionar mudana de
significado.
O que interfere, na realidade, so os alofones do portugus que utilizam os aprendizes
para produzir as vibrantes do idioma que aprendem, o que em espanhol, so fonemas.
65
2. METODOLOGIA
2.1 Pesquisa bibliogrfica
Esta investigao se prope a investigar como o aluno de L2 produz as vibrantes da

lngua espanhola. Para a realizao deste trabalho, e a partir dos pressupostos tericos
considerados, pesquisamos trabalhos j elaborados sobre o assunto. Em seguida, fizemos leituras
das obras relevantes para a pesquisa que objetivaram descobrir teorias e trabalhos aplicados
lngua estrangeira no que se refere aos aspectos fontico-fonolgicos, tanto em Lngua
Portuguesa quanto em Lngua Espanhola. Abordamos os mecanismos de aquisio-aprendizagem
de uma lngua estrangeira, conceitos referentes Fontica e Fonologia com enfoque para o
ensino de lnguas e pesquisamos sobre a pronncia, a transferncia lingstica, a questo do
erro e a fossilizao. Acrescentamos outras leituras de obras sobre a metodologia do ensino de
lnguas estrangeiras, assim como as teorias sobre essa problemtica, como as teorias de Anlise
Contrastiva, Anlise de Erros e Interlngua. Por ltimo, abordamos aspectos relacionados ao r em
portugus e espanhol, enfocando as dificuldades de aprendizes de E/LE com as vibrantes do
espanhol.
2.2 O universo da pesquisa
A pesquisa realizou-se a partir da observao participante, aplicao dos testes de

produo, gravao e transcrio destes. Nosso pblico alvo foi o aluno, futuro professor de
espanhol, que cursa Letras com habilitao em lngua estrangeira (espanhol) na Universidade
Federal do Cear (UFC). Trabalhamos com os semestres II (inicial), IV (pr-intermedirio) e VI
(intermedirio) para verificarmos se h avanos significativos com relao produo das
vibrantes, antes que estes estudem de modo mais aprofundado os aspectos fontico-fonolgicos
da lngua em questo. Os alunos fazem a disciplina de Fonologia da Lngua Estrangeira no
semestre V. Esses alunos cursam, no total, nove semestres de lngua espanhola.
2.3 Delimitao do corpus

66
O corpus constitui-se de 30 gravaes coletadas atravs de entrevistas com alunos do 2,

4 e 6 semestres da habilitao em lngua espanhola da UFC na cidade de Fortaleza. O total das
gravaes foi dividido igualmente entre os trs semestres citados acima, contabilizando 10
gravaes por semestre. O corpus foi coletado, organizado e analisado pela prpria mestranda no
perodo de agosto a outubro do ano de 2006.
2.3.1 Caracterizao dos informantes
Selecionamos 30 informantes (10 alunos do 2 semestre, 10 alunos do 4 semestre e 10

alunos do 6 semestre), alunos do Curso de Letras com habilitao em Portugus-Espanhol da
UFC. Uma das razes para se escolher esse grupo residiu no fato de que todos os alunos esto na
mesma rea de estudo, sero futuros professores da lngua que estudam e recebem noes de
fontica e fonologia da lngua espanhola desde o primeiro semestre do curso. Os informantes
foram escolhidos atravs da Ficha do Informante (FI) e foi aplicada a todos os alunos freqentes
das turmas. A partir da anlise das fichas, selecionamos os alunos que participaram efetivamente
da pesquisa. O perfil do nosso informante (I) obedeceu alguns critrios e determinou-se que este
deveria ser brasileiro e cearense; filho de pais brasileiros; de ambos os sexos; com idade igual ou
superior a 18 anos; deveria estar cursando os semestres II, IV ou VI do curso de graduao em
Letras com habilitao em Lngua Espanhola na UFC; no ter morado por mais de seis meses no
pas da lngua-alvo ou em qualquer outro; no possuir parentes ou cnjuge que falem a lngua
espanhola.
As figuras a seguir, apresentam as propores respectivas ao sexo e nvel de escolaridade
em lngua portuguesa de nossos informantes:
67
Grfico 1 Proporo por sexo dos participantes
Sexo
masculino
23%
feminino
masculino
feminino
77%
Grfico 2 Proporo por nvel de escolaridade na LM
Nvel de escolaridade na LM
graduados
3% graduandos em
L2
graduados
granduandos
em L2
97%
2.4 Variveis controladas
Trabalhamos com 18 (dezoito) variveis, sendo 1 (uma) dependente. No total, foram 13

(treze) de ordem lingstica e 4 (quatro) de ordem social, totalizando 59 (cinqenta e nove)
fatores. Algumas variveis foram selecionadas tendo como base a literatura j lida e outras foram
selecionadas por ns conforme observao da produo dos aprendizes.
2.4.1 Varivel dependente:
a) Pronncia padro da vibrante simples e da vibrante mltipla

68
A realizao das vibrantes simples e mltiplas a varivel dependente. A anlise dos dois
fonemas ser feita separadamente e levamos em considerao a pronncia padro dos fonemas da
lngua espanhola;
b) Pronncia inadequada realiza pelo aprendiz
Consideramos a pronncia inadequada quando o aprendiz no produzir a pronncia
padro da LAL.
2.4.2 Variveis lingsticas
Partindo do pressuposto de que o comportamento das vibrantes condicionado por

variveis lingsticas, seja as da lngua espanhola ou da LM, foram consideradas as seguintes:
a) Variantes do r
As variantes do r a que nos referimos esto relacionadas aqui a todos usos da IL utilizadas
pelo aprendiz, pois ele poder usar a pronncia padro da LAL adequadamente ou no, alm de
utilizar variantes que interferem nessa pronncia padro. Essas outras variantes foram
selecionadas por serem recorrentes no corpus e foram detectadas no decorrer da transcrio
fontica.
[ ] vibrante simples. Ex.: caro [kao] (I g1YR7);
[ r ] vibrante mltipla. Ex.: ferrocarril [ferokaril] (I G1YR8);
[ h ] ~ [ 5 ] aspiradas. Ex.: risa [hisa] (I g1YP10);
[ x ] ~ [ 6 ] velares. Ex.: terrible [texile];
[ ] zero fontico ou apagamento. Ex.: corredor [kore'o] (I g2YQ4);
[ * ] retroflexo. Ex.: arrugar [aru6a*] (I g1YP7).
b) Posio na slaba e no vocbulo

Incio de palavra. Ex.: risa [risa];
Contexto intervoclico. Ex.: morro [moro]; ver una [beuna];
Final de palavra: Ex.: por [po];

69
Final de slaba: Ex.: parte [pate];
Posio intrasilbica: Ex.: Brasil [basil].
c) Contexto fonolgico antecedente

Pausa. Ex.: ... rio ... [rio];
Vogais altas [ i, u ]. Ex.: sabidura [sai'uia]; sentir [sen7ti];
Vogais mdias [ e, o ]. Ex.: topera [topea];
Vogal baixa [ a ]. Ex.: jarra [xara];
Nasal. Ex.: honra [ora ] (I g2YP8);
Vogais mdias baixas [ , ]. Ex.: ibrico [iiko] (I g1YP1); trculo
[t kulo] (I g2 YP8);
Consoante. Ex.: alrededor [alre'e'o].
Controlamos o que vem antes do r, observando os fatores acima citados. Embora o

comportamento das nasais entre portugus e espanhol nem sempre se realizem igualmente e as
vogais mdias baixas no faam parte da pronncia padro do espanhol, elas aparecem na fala do
aprendiz brasileiro e, sendo assim, a transcrio obedeceu a pronncia do aluno.
d) Contexto fonolgico seguinte

Consoante. Ex.: parte [pate];
Vogal oral ou nasal, ditongo e hiato. Ex.: por ejemplo [poexemplo], riadas
[ria'as], israelita [israelita];
Pausa. Ex.: color... [kolo...].
Verificamos o que vem aps o r controlando os fatores expostos. No segundo fator,

consideramos tambm o vocbulo no caso de haver junturas.
e) Classe morfolgica
Verbo infinitivo. Ex.: apetecer [apetee];
Verbo no infinitivo. Ex.: quiere [kiee];

70
Classe dos nomes (substantivo, adjetivo ou advrbio). Ex.: carreteras [kareteas],
amarilla [amai a], alrededor [alre'e'o];
Classe dos conectivos: preposio ou conjuno. Ex.: por [po], pero [peo].
f) Tonicidade
Tnico. Ex.: Crdoba [ko'oa];
tono. Ex.: personajes [pesonaxes].
O primeiro fator acontece quando o acento tnico recai na slaba em que h o r e, no

segundo, quando o acento no recai na slaba em que h o r.
g) Dimenso do vocbulo
Uma slaba. Ex.: red [red];
Duas slabas. Ex.: amor [amo];
Mais de duas slabas. Ex.: remonta [remon7ta].
h) Presso paradigmtica
Verbos da primeira conjugao versus infinitivo;
Verbos da segunda conjugao versus infinitivo;
Verbos da terceira conjugao versus infinitivo;
No houve presso paradigmtica;
No se aplica.
Os verbos que sofrem presso paradigmtica podem interferir na pronncia do r e a no
realizao do r final de verbos da 1a conjugao como cantar [kan7ta] (verbo infinitivo) pode
alterar a forma verbal, como em canta [kan7ta] (3a pessoa do singular do verbo cantar no
presente do indicativo). O mesmo pode acontecer com os verbos de 2a conjugao, como

recorrer [rekore] (verbo infinitivo) e recorre [rekore] (3a pessoa do singular do verbo
recorrer no presente do indicativo), assim tambm com os verbos de 3a conjugao como sentir
71
[sen7ti ] (verbo infinitivo) e sent [sen7ti] (1a pessoa do verbo sentir no pretrito perfeito
simples do indicativo).
Como h verbos que no sofrem presso paradigmtica, acrescentamos o quarto fator,
como recibi [reiio], arraig [arai6o] etc. O fator no se aplica vale para todas as
classes verbais, exceto a classe dos verbos.
i) Homnimos
Com distino fonolgica. Ex.: moro [moo] versus morro [moro];
Sem distino fonolgica. Ex.: parte [pate] versus parte [pate].
Conforme vimos na fundamentao terica sobre o estudo das vibrantes (captulo 1.4),
em espanhol os fonemas / / e / r / se opem em alguns contextos, como observamos no
exemplo do primeiro fator, e a troca de ambos os fonemas, podem provocar mudana de

significado na palavra.
j) Deslocamento da slaba tnica

Ocorre. Ex.: Em rbol, em vez de dizer [abol] o aluno pronuncia [abol] (I
g2YR5);
No ocorre. Ex.: Em alquiler [alkile], o aluno realiza corretamente (I g1ZP4).
Essa varivel foi controlada devido observao do deslocamento da slaba tnica ser
recorrente no corpus. O deslocamento ocorre quando o aluno muda a slaba tnica da palavra e
quando ele mantm a acentuao tnica da palavra, registramos como no ocorre.
l) Silabao
Ocorre. Ex.: marinero [ma-i-neo] (I g3YP5);
No ocorre. Ex.: jarra [hara] (I G2YQ1).
Consideramos essa varivel, por ser recorrente no corpus. A silabao foi registrada
sempre que ocorria na slaba onde havia o r.
m) Quantidade de r na palavra
72
Um. Ex.: olores [oloes];
Dois. Ex.: fervor [feo];
Trs ou mais. Ex.: recorrer [rekore].
n) Auto-correo
Realiza. Ex.: enrollar [erola/ // ero a] (I g1YR7); jarra [.aha // .aa] (I
g1YP6);
No realiza.
Os informantes foram orientados a fazer correo caso sentissem necessidade e na hora
da transcrio a consideramos. A auto-correo foi considerada quando o aluno a utilizava na
slaba em que havia o r. Quando o aluno fazia mais de uma auto-correo, consideramos a
primeira realizada.
2.4.3 Variveis sociais
Admitindo-se que as variveis sociais, como sexo, nvel de proficincia em lngua

espanhola, nvel de escolaridade em lngua portuguesa e os testes de produo interferem na
produo oral de brasileiros cearenses aprendizes de espanhol, decidimos control-las. No
consideramos a faixa etria, pois no grupo investigado, no havia variao significativa para
mant-la.
a) Sexo
Masculino;
Feminino.
b) Nvel de proficincia em lngua espanhola

Semestre II;
Semestre IV;
Semestre VI.
73
c) Nvel de escolaridade em lngua portuguesa

Graduando em espanhol;
Graduado.
d) Testes de produo
Palavras;
Sentenas;
Textos.
2.5 Coleta do material
2.5.1 Instrumentos de pesquisa
Com a finalidade de coletar as informaes necessrias para anlise da produo das

vibrantes do espanhol, utilizamos :
1) A ficha do informante;
2) Testes de produo:
a) Teste de produo 1 palavras;
b) Teste de produo 2 sentenas;
c) Teste de produo 3 texto n1 e texto n 2.
2.5.1.1 A ficha dos informantes40
Contactamos, primeiramente, os professores das turmas a serem investigadas, para expor

nosso propsito. Informamos a estes que, por questes ticas, seus nomes seriam mantidos em
sigilo e no seriam mencionados no trabalho. Aps a autorizao dos mesmos para a realizao
da pesquisa, passamos s observaes e aplicao da FI. Antes de aplicar a ficha, assistimos a
uma aula nas devidas turmas para nos inteirarmos do grupo e, ao mesmo tempo, para que este
pudesse se familiarizar com a investigadora. Fizemos isso para que as interaes, na hora das
gravaes, no afetassem significativamente a coleta. Somente em um segundo momento que
40
A FI foi adaptada tendo como base: Alvrez (2002), Barbieri Duro (2004) e Cunha da Silva (2005).
74
aplicamos a ficha41 que serviu para selecionarmos os 10 (dez) alunos de cada um dos semestres
(2, 4 e 6) que se enquadraram no nosso perfil. Expusemos nossos objetivos aos alunos e
informamos que se tratava de um trabalho de pesquisa sem, no entanto, mencionarmos o foco de
nossa observao. O perodo de aplicao aconteceu no ms de junho de 2006, mas necessitamos
de outros momentos para recolher os dados pelo fato de no encontrarmos todos os alunos no
mesmo dia e, tambm, devido inviabilidade de aplicarmos no dia pretendido por razes alheias.
Desta forma, terminamos a coleta em julho.
Cada informante teve um cdigo a ser preenchido pela pesquisadora, resguardando assim
sua identidade. A ficha foi respondida previamente em sala de aula com o objetivo de obter
dados dos informantes, e telefone para que pudssemos contact-los posteriormente, alm de
buscar informaes importantes que pudessem ajudar ou interferir na pesquisa. Essa ficha teve
como objetivo maior, selecionar os informantes a fim de verificar o perfil do aluno.
O entrevistando teve sua ficha codificada em dgitos ordenados de forma crescente que
teve as seguintes caractersticas:
PRIMEIRO DGITO: SEXO

G Masculino
g Feminino
SEGUNDO DGITO: LOCALIDADE DE NASCIMENTO
Fortaleza: 1
Interior do Estado: 2
Outro Estado: 3
TERCEIRO DGITO: NVEL DE PROFICINCIA NA L1
Graduando em Letras Espanhol: Y
Graduado em outra rea: Z
Ps-graduado: 3
QUARTO DGITO: NVEL DE PROFICINCIA NA L2
Semestre II: P
Semestre: IV: Q
Semestre VI: R
41
Ver anexo 1.
75
QUINTO DGITO: nmero de identificao do informante, que varia de 1 a 10.

Exemplificaremos o processo de codificao do informante atravs da seguinte
ocorrncia: G2YP2. A seqncia mostra que o aluno do sexo masculino, nasceu no interior do
Estado do Cear, graduando em Letras Espanhol e cursa o semestre II da habilitao em Lngua
Espanhola da UFC e na seqncia dos alunos da turma, o informante de n 242.
2.5.1.2 Testes de produo
Foram aplicados, no total, trs testes: teste de produo 1 (palavras), teste de produo 2
(sentenas) e o teste de produo 3 (texto n 1 e texto n 2). Para a elaborao desses testes, nos
baseamos em manuais e livros de fontica do espanhol dos seguintes autores: Hermoso & Dueas
(2002); Daz (1999); Masip (1998); Masip (1998) e Snchez & Matilla (1974). Fizemos algumas
alteraes para auxiliar na meta dos nossos objetivos. Orientvamos ao aluno para que ele lesse
atentamente, a seqncia de cada parte do teste. Primeiramente o item a da lista de palavras,
posteriormente, o item b, e assim, sucessivamente. E somente aps a leitura de cada parte que
inicivamos a gravao. Alguns alunos preferiram gravar logo, sem fazer leitura prvia.
2.5.1.2.1 Teste de produo 143 palavras
Neste primeiro momento, a tarefa de cada aluno consistiu em ler em voz alta e em ritmo
normal, palavras que lhes foram apresentadas pela pesquisadora em uma folha de papel ofcio
contendo um item de cada vez. Dividimos as palavras em dois grupos: no primeiro grupo havia
mais ocorrncias de vibrantes simples e, no segundo, de vibrantes mltiplas.
2.5.1.2.2 Teste de produo 244 sentenas
Neste momento, cada aluno foi orientado a ler as sentenas antes da gravao. Dividimos
as sentenas em dois grupos: no primeiro grupo, havia mais ocorrncias de vibrantes simples e,
no segundo, de vibrantes mltiplas.
42
Ver modelo no anexo 7.
43
Ver anexo 2.
44
Ver anexo 3.
76
2.5.1.2.3 Teste de produo 345 texto n1 e texto n 2
Selecionamos dois textos: um curto, acessvel leitura dos voluntrios, e um texto mais
extenso. O aluno teve a oportunidade de fazer uma leitura prvia antes da gravao definitiva. No
primeiro texto fizemos uma pequena alterao. Utilizamos dois textos para que contemplasse
todas as realizaes do r e proporcionasse um nmero de ocorrncias compatvel com os outros
testes de produo.
2.5.2 Fases da entrevista
Selecionados os informantes, entramos em contato para marcarmos o dia e horrio para

aplicarmos os testes de produo. Em momento algum, mesmo quando eles perguntavam,
informamos que estvamos aplicando testes e, sim, uma atividade que serviria para um trabalho
da pesquisadora. Tivemos trs momentos com cada um dos informantes selecionados que sero
explicados abaixo. Cada momento equivale aplicao dos testes de produo.
As entrevistas aconteceram nas salas disponibilizadas no Centro de Humanidades da
Universidade Federal do Cear. Somente em um caso, fizemos a gravao na residncia de um
dos informantes pelo fato do trmino do semestre letivo da universidade.
2.5.3 Procedimentos de gravao
As gravaes aconteceram durante vrios dias. Utilizamos um gravador porttil e o

material sonoro foi gravado em fitas cassete. As gravaes foram transcritas foneticamente,
revistas, e analisadas posteriormente. Cada fita foi identificada na seqncia de ordem das
gravaes (Seqncias 01, 02 e assim por diante), pelo semestre (SII, SIV, SVI) e pela
identificao do informante I1, I2, I3 e, assim, sucessivamente.
2.5.4 Transcrio
45
Ver anexo 4.
77
Utilizamos para a transcrio o Alfabeto Fontico Internacional (IPA) por o considerarmos

mais adequado para nossos propsitos. Para detalhar melhor essa transcrio, utilizamos alguns
diacrticos utilizados nas transcries de anlise do discurso, propostas por Marcuschi (1986) e
outros diacrticos criados por ns que sero importantes para complementar a transcrio
fontica. Segue abaixo, as convenes utilizadas para complementar a transcrio:
(...) Omisso de partes gravadas, porm no relevantes para o estudo;

( ) Dvidas: caso no consigamos entender como o aluno pronunciou ou se julgamos
ter ouvido determinada pronncia que no temos certeza;
/ Truncamento;
// Auto-correo;
(( )) Comentrios do analista: quando o aluno ri, baixar o tom de voz, tossir;
-------- Silabao: quando a palavra for pronunciada silabadamente.
2.5.5 Codificao das variveis
A codificao foi feita atribuindo um smbolo a cada um dos fatores dos grupos de
variveis. Atravs do smbolo existente no teclado do computador, codificamos todas as
ocorrncias quando a vibrante aparecia na palavra, exceto quelas que foram eliminadas por
conta da no audio ou quando tnhamos dvida da real produo do informante.
Testamos, como j havamos dito, 59 (cinqenta e nove) fatores de 18 (dezoito)
variveis46. Como exemplo, temos a palavra reino [reino], codificada da seguinte forma
(1Rc#@s+2/?NF*8GQYT (I G2YQ1). A leitura desta ocorrncia deve ser feita da seguinte

maneira: a pronncia padro foi realizada pelo aluno 1; a variante do r utilizada foi a vibrante
mltipla [ r ] R; a posio na slaba incio de palavra c; o contexto fonolgico antecedente
pausa #; o contexto fonolgico seguinte ditongo @; a classe morfolgica da palavra

substantivo, portanto, pertence classe dos nomes s; o fonema recai em slaba tnica +; a
palavra tem duas slabas 2; por ser substantivo, no se aplica a varivel presso
paradigmtica /; a palavra no tem distino fonolgica ?; o informante no desloca a slaba
tnica N; o informante no silaba a palavra F; h s um r na palavra *; no h auto-
46
Ver anexo 8.
78
correo 8; o informante do sexo masculino G; o informante pertence ao semestre IV Q;

este homem graduando em espanhol Y; o teste de produo aplicado texto T.
Obedecendo esta seqncia, o mesmo processo foi repetido com todas as outras ocorrncias das
vibrantes. No anexo 8, apresentamos a simbologia utilizada para a codificao de todas as
variveis.
2.6 Mtodo computacional de anlise
Aps a codificao, os dados foram digitados e armazenados em um arquivo de dados

(EDIT).
A anlise estatstica dos dados foi feita com a utilizao do pacote de programas
VARBRUL, pois oferece percentuais, a probabilidade e a seleo dos fatores. Alm disso,
possibilita cruzar os grupos de fatores e mostra ocorrncias especficas relevantes para a anlise.
As aplicaes e instrues de uso do pacote esto apresentadas em Pinto e Fiorett (1992), Scherre
(1993) e Pintzuk (1988). O pacote, verso 1988, compreende 10 programas: CHECKTOK,
READTOK, MAKECELL, IVARB, TVARB, MVARB, CROSSTAB, TSORT, TEXTSORT e
COUNTUB. O TVARB usado quando h trs variantes na varivel dependente e o MVARB,
para quatro ou cinco variantes. Entretanto, para uma anlise de regra varivel, so necessrios
apenas o CHECKTOK, o READTOK, o MAKECELL e o IVARB ou TVARB ou MVARB.
Antes do processamento dos dados no VARBRUL, criamos um arquivo de especificao
de fatores e um arquivo de condies. No primeiro, consta um cdigo pr-estabelecido para cada
varivel com seus fatores correspondentes e, no segundo, enumeramos todas as variveis
envolvidas.
Aps esses passos, demos incio ao processamento dos dados atravs dos programas. O
primeiro programa rodado foi o CHECKTOK, cuja funo detectar erros de digitao no
arquivo de dados. Aps as correes no arquivo de dados, executamos o READTOK,
responsvel pela leitura de todos os dados corrigidos pelo programa anterior, gerando um arquivo
de ocorrncias que serve como entrada para o MAKECELL, mediante o arquivo de condies j
criado. A funo do MAKECELL contar o nmero de ocorrncias e calcular as percentagens de
aplicao de cada fator, alm de criar um arquivo de clulas para que o IVARB seja rodado. Este
79
programa encarregado de fazer a anlise estatstica e atribuir pesos relativos a cada um dos
fatores. Trabalhamos com uma varivel binria e amalgamamos variantes quando necessrio.
O nmero de rodadas do pacote VARBRUL depende dos resultados estatsticos. Caso o
usurio considere os resultados significativos do ponto de vista lingstico, no h necessidade
fazer nenhuma rodada mais. Caso contrrio, pode-se requisitar outros programas do VARBRUL
que podero contribuir para a anlise dos dados, como o TSORT, o COUNTUP, o CROSSTAB.
Tivemos a necessidade de fazer duas anlises para a vibrante simples / / e duas para a vibrante
mltipla / r / em contextos separados, a fim de verificar mais atentamente a realizao dos
fonemas pelos brasileiros cearenses aprendizes de E/LE. Primeiramente, levamos em

considerao quando os fonemas se encontram em variao livre, ou seja, um pode aparecer no
mesmo ambiente que o outro. Em seguida, quando se encontram em distribuio complementar,
isto , onde um aparece, o outro jamais pode aparecer. Devido a esta necessidade, fizemos quatro
rodadas definitivas do pacote VARBRUL, mas vale ressaltar que necessitamos realizar outras
para um nico arquivo. As rodadas foram direcionadas para o aplica, ou seja, para o uso padro
dos fonemas e todos os passos das rodadas realizadas sero explicados no decorrer da anlise de
acordo com a realizao da produo da vibrante em questo.
Quando as variveis ou fatores do knockout, isto implica dizer que no favorecem a
variao, mas o que descartado pelo programa, importante para a pesquisa uma vez que revela
dados importantes como, por exemplo, as variveis que o brasileiro cearense aprendiz de
espanhol usa quando tenta produzir a vibrante do espanhol e nos d dados estatsticos com
relao freqncia de uso dessas variveis ou fatores. Realizamos, tambm, alguns cruzamentos
entre variveis que acreditamos serem pertinentes para o estudo.
80
3. ANLISE DA PRODUO DOS FONEMAS / / E / r / NA IL DOS APRENDIZES
Ao aplicarmos a Ficha do informante, observamos alguns registros que seriam

importantes mencion-los. Ao perguntarmos aos alunos, quais seriam as suas maiores
dificuldades com relao aos aspectos inerentes no estudo da LAL (pronncia, gramtica,
vocabulrio, compreenso e semelhana entre as lnguas), observamos que a pronncia um dos
itens em que os alunos tm mais dificuldades, assim como a gramtica. A compreenso e a
semelhana entre portugus e espanhol mostram ser os fatores menos relevantes.
Com relao ao grau de dificuldade na pronncia, no geral, observamos que com o
decorrer do avano no estudo da LE, os alunos tm menos dificuldades com relao pronncia.
As maiores dificuldades so observadas nos semestres SII (50%) e SIV (40%) e as menores no
semestre SVI (20%).
Registramos as dificuldades especficas com relao pronncia de cada aluno referente
aos semestres trabalhados. A partir do relato dos informantes, observamos as dificuldades
percebidas por eles no processo de aprendizagem da LE. Tentamos tambm observar atravs do
registro mais espontneo, se os alunos tm dificuldade com relao s vibrantes, alvo da nossa
pesquisa, e obtivemos os resultados abaixo:
Grfico 3 - Maiores dificuldades na pronncia - SII
Maiores dificuldades na pronncia

dificuldades
com o r
40%
dificuldades com o r
outras outras dificuldades
dificuldades
60%
81
Grfico 4 - Maiores dificuldades na pronncia - SIV
dificuldades
outras com o r
dificuldades 60% dificuldades com o r
40% outras dificuldades
Grfico 5 - Maiores dificuldades na pronncia - SVI
dificuldades
com o r
50%
dificuldades com o r
outras
outras dificuldades
dificuldades
50%
Os informantes, de uma forma geral, registram vrias dificuldades e, como professores de

espanhol, percebemos, freqentemente, na sala de aula as mais diversas barreiras sentidas pelo
aprendiz brasileiro cearense, estudante de espanhol. Claro que muitas delas so trabalhadas e,
praticamente eliminadas. Isso depender de vrios fatores. De cada um dos semestres analisados,
percebemos dificuldades com relao as vibrantes. Conclumos que h dificuldades com relao
s vibrantes e os aprendizes percebem isso. H uma proporo quase que igual de cada um dos
grupos, seja por alunos iniciantes na lngua ou por aqueles de nvel mais avanado.
82
A anlise estatstica da produo dos fonemas / / e / r / ser feita em duas partes. Na
primeira parte, analisaremos os resultados quando os fonemas se encontram em variao livre e,

na segunda parte, quando esto em distribuio complementar. A rodada do programa
VARBRUL foi realizada tendo em conta a pronncia padro dos fonemas estudados, seja o / /
ou o / r /. Quando no aparecer na tabela todos os fatores, isto ocorre por no haver ocorrncia
de determinado fator ou porque, de acordo com a anlise especfica que se faa, aquele fator no
deve aparecer. As variveis consideradas relevantes pelo programa sero apresentadas no
decorrer da anlise e, quando isto acontecer, ser exposto o peso relativo.
3.1 1a Parte da anlise estatstica
Os resultados estatsticos da vibrante simples e da vibrante mltipla revelam que os

aprendizes brasileiros cearenses estudantes de espanhol tm mais probabilidade de usar a
vibrante simples adequadamente. As maiores dificuldades deles relacionam-se ao uso da vibrante
mltipla e a probabilidade de us-la adequadamente muito baixa. Quando os alunos no
conseguem us-las satisfatoriamente, tais fonemas so substitudos por outras variantes que sero
devidamente apresentadas posteriormente.
Tabela 1 Peso relativo da vibrante simples / / e da vibrante mltipla / r /
Vibrantes Peso Relativo
Simples / / .99
Mltipla / r / .22
3.1.1 A produo da vibrante simples / / na interlngua de brasileiros cearenses aprendizes de
espanhol
83
Registramos 4.293 ocorrncias, sendo 81% para o aplica e 19% para o no-aplica. O
resultado geral mostra que o uso adequado do fonema maior que o uso inadequado.
Fizemos a anlise do fonema / / com relao s outras variveis e chegamos aos
resultados abaixo:
a) Variveis lingsticas:
Varivel: variantes do r
Tabela 2 A vibrante simples / / frente s variantes do r
Variantes do r Aplica / Total = %
[ ] vibrante simples 3.463/3.463 = 100%
[ r ] vibrante mltipla 3/13 = 19%
[] zero fontico 0/629 = 0%

[ h ] ~ [ 5 ] aspiradas 0/167 = 0%
[ * ] retroflexo 0/15 = 0%
[ x ] ~ [ 6 ] velares 0/1 = 0%
Os resultados revelam que, quando o aluno produz a vibrante simples no lugar do

respectivo fonema, a probabilidade de chance de ele us-la adequadamente total (100%).
Quando o aluno tenta produzir a vibrante simples e no a usa adequadamente, ele utiliza as outras
variantes e o uso destas, favorece o inadequado do fonema / /. H contextos em que se pode
usar a vibrante simples e a mltipla, mas os resultados mostram que, praticamente, o aluno evita
o / r / e quando usado, acerta pouqussimo, como em: alquiler [alkiler], ornamento
[ornameto], recuerdas [rekwerdas]. Os contextos usados inadequadamente so todos
intervoclicos e, quase todas as palavras so homnimas com distino fonolgica, como em:
moro [moro], caro [karo], pero [pero], para [para]. Isto demonstra que o aluno j tem
conscincia desta distino, muito embora no use sempre corretamente o fonema.

84
H variantes que induzem ao uso inadequado e umas so mais utilizadas que outras, desta
forma, aparecem o apagamento, as aspiradas. As variantes com ndices mais baixos so o r
retroflexo e, por ltimo, as velares. O apagamento ou emudecimento do r final, como chamou
Cavalcante (1998)47, prova que esta uma caracterstica do falar cearense. No caso do r
retroflexo, o nmero de ocorrncias pequeno e, embora esta no seja uma variante da nossa
regio, e considerando que todos os nossos informantes so cearenses, no haveria motivo desta
aparecer.
Quilis (1997:66) aceita o uso do r retroflexo em final de slaba ou quando estiver no meio
da palavra, como em puerta [pwe*ta] conforme vimos no captulo 1.4.1.1 Fonemas vibrantes
do espanhol. Mas esta no uma variante padro, tampouco de uso freqente pelo professor em
sala de aula, portanto a consideramos incorreta. As velares ocorrem em um nmero bem menor
e, embora existam em espanhol, so usadas em outros ambientes, conforme mencionamos no
captulo 1.4.3 Dificuldades de aprendizes brasileiros com os fonemas vibrantes do espanhol. O
uso dessas variantes faz parte, na realidade, do sistema de IL do aprendiz e consiste em tentativas
de produo da vibrante da LE, sendo assim, uma estratgia usada pelo aprendiz para produzi-la.
Amalgamamos todas as variantes, exceto o / / e o / r / e fizemos uma outra rodada para
podermos obter o peso relativo e a seleo das variveis mais relevantes. O grupo abaixo foi
selecionado pelo programa como o primeiro mais relevante.
Tabela 3 Peso relativo da vibrante simples / / frente s variantes do r
Variantes do r Aplica/Total = % Peso Relativo
[ ] vibrante simples 3.463/3.463 = 100% .99
[ r ] vibrante mltipla 3/13 = 19% .00
[] zero fontico 0/812 = 0% .00

[ h ] ~ [ 5 ] aspiradas
[ * ] retroflexo
[ x ] ~ [ 6 ] velares
47
Ver Quadro 5 Caractersticas do falar fortalezense.
85
O input para a vibrante simples foi de .99. Isto implica dizer que h uma grande
probabilidade de chance de o aluno produzir adequadamente este fonema. Quando se compara o
peso relativo entre as variantes, a probabilidade maior para o favorecimento do emprego
adequado do fonema, enquanto que, com relao s outras variantes, o peso baixssimo.
O professor pode trabalhar os contextos em variao livre e como h duas possibilidades
de uso, ou seja, do / / e do / r / em uma mesma posio, ele pode aconselhar ao aluno que use a
vibrante simples, pois as dificuldades do aprendiz so menores. Alm disso, deve fazer com que
os alunos reconheam as variantes cearenses utilizadas por eles e que, conseqentemente,
induzem ao uso inadequado da vibrante da LE que estudam.
Varivel: posio na slaba e no vocbulo
Tabela 4 A vibrante simples / / frente posio na slaba e no vocbulo
Posio na slaba e no vocbulo Aplica / Total = %
Posio intrassilbica 644/648 = 99%

Contexto intervoclico 1.289/1.311 = 98%
Final de slaba 914/1.103 = 83%
Final de palavra 616/1.231 = 50%
Os contextos em que o aluno tem mais facilidade para produzir o fonema / / so o
intrassilbico e o intervoclico, justamente porque o a produo do fonema nesta posio

igual LM do aprendiz. Quando o / / se encontra em final de palavra, o aprendiz pode us-lo
adequadamente ou no. A proporo para o uso adequado e inadequado igual. O que acontece
com mais freqncia em final de slaba, o apagamento do r, como em: bailar [baila],
querer [kee] arreglar [are6a].
O professor deve chamar a ateno do aluno para a posio final de palavra, j que h
maior dificuldade pelo aprendiz.
86
Varivel: contexto fonolgico antecedente
Tabela 5 A vibrante simples / / frente ao contexto fonolgico antecedente
Contexto fonolgico antecedente Aplica / Total = %
Consoante 644/648 = 99%

Vogais mdias [ e, o ] 1.605/1.946 = 82%
Vogais mdias baixas [ , ] 123/154 = 80%
Vogais altas [ i, u ] 233/324 = 72%
Vogal baixa [ a ] 858/1.221 = 70%
A consoante a que mais favorece o uso adequado do fonema e a que menos favorece a
vogal baixa [ a ]. O primeiro caso, justifica-se devido tambm posio do r na palavra. A
consoante aparece em posio intrassilbica, como em: abril, negro, otro, registrar etc. Como
vimos anteriormente, essa posio favorece ao uso adequado da vibrante, e assim,
conseqentemente, favorecer o contexto fonolgico antecedente. A vogal [ a ] aparece quando o
r vem em posies intervoclica (caro, para), final de slaba (parte, rbol) e final de palavra
(enrollar, bailar) e, como o aluno tem mais dificuldade de usar o fonema vibrante nessas ltimas
posies, conseqentemente haver dificuldade quando aparecer a vogal baixa.
No caso das vogais mdias baixas [ , ], aconselhamos que o aluno feche as vogais e e
o, pois assim ele ter mais chance de produzir a vibrante, conforme percebemos com o percentual
das vogais mdias [ e, o ]. Com isso, estar produzindo tanto a vibrante quanto as vogais do
espanhol adequadamente.
O professor deve reforar a ateno do aprendiz quando antes do fonema vibrante tiver
vogais altas [ i, u ] e a vogal alta [ a ].
Varivel: contexto fonolgico seguinte

87
Tabela 6 A vibrante simples / / frente ao contexto fonolgico seguinte
Contexto fonolgico seguinte Aplica / Total = %
Vogal oral ou nasal, ditongo e hiato 1.931/1.956 = 99%

Consoante 943/1.128 = 84%
Pausa 589/1.209 = 49%
O contexto que favorece mais ao uso adequado do fonema quando vier aps o / / uma
vogal, ditongo e hiato ou uma consoante. De todos os fatores, a pausa favorece mais ao uso
inadequado. O primeiro fator ocorre quando o r vem em posio intervoclica (pared, deteriora,
quera) e intrassilbica (contra, gran, privilegio); o segundo, em final de slaba (hermosos,
forzoso, fuerza) e o ltimo, quando em posio final de slaba (por, bailar, yogur). As maiores
dificuldades encontradas no contexto fonolgico seguinte coincidem com os fatores da varivel
posio na slaba e no vocbulo.
A ateno do professor com relao ao contexto fonolgico seguinte deve ser maior com
o fator pausa.
Varivel: classe morfolgica
Tabela 7 A vibrante simples / / frente classe morfolgica
Classe morfolgica Aplica / Total = %
Classe dos conectivos 250/265 = 94%

Verbo no infinitivo 372/409 = 91%
Classe dos nomes 2.360/2.781 = 85%
Verbo infinitivo 481/838 = 57%
Os contextos que mais favorecem ao uso adequado do fonema so classe dos

conectivos e verbo no infinitivo, porm quando se tratar de verbo infinitivo, o aluno tem
mais dificuldade. Quando temos um verbo no infinitivo e a palavra seguinte comear por vogal
88
(llevar un, ir andando, ver una, cantar aqui), aconselhamos que o aluno faa a juntura (Ex.:
[ eaun], [iandando], [beuna], [kantaaki]), assim ter mais chance de
produzir o fonema. Ao fazer a juntura, teremos um contexto intervoclico, e isto facilita a

produo do / /. Para a classe dos nomes (lugar inolvidable, lugar oscuro), aconselhamos o
mesmo (Ex.: [lu6ainolbidable], [lu6aoskuo]).
O professor deve trabalhar mais a vibrante quando se tratar de verbo no infinitivo e,

quando houver a possibilidade de se fazer a juntura, deve aconselhar ao aluno que assim proceda,
no intuito de melhorar da produo da vibrante na LE.
Varivel: tonicidade
Tabela 8 A vibrante simples / / frente tonicidade
Tonicidade Aplica / Total = %
tono 1.625/1.731 = 94%

Tnico 1.838/2.562 = 72%
Quando o r recai em slaba tnica, isto dificulta um pouco a produo do / /. O
professor no deve se preocupar muito com relao tonicidade, porm deve mostrar para o
aprendiz que, alm de produzir adequadamente o fonema vibrante, deve observar que
importante saber sobre acentuao tnica da LE que estuda.
Varivel: dimenso do vocbulo
Tabela 9 A vibrante simples / / frente dimenso do vocbulo
Dimenso do vocbulo Aplica / Total = %
Mais de duas slabas 2.063/2.430 = 85%

Duas slabas 1.291/1.695 = 76%
89
Uma slaba 109/168 = 65%
Quanto maior o nmero de slabas do vocbulo, mais probabilidade de chance de produzir

adequadamente o fonema. Quando houver a possibilidade de fazer juntura com palavras que
tenham apenas uma slaba (Ex.: por ejemplo [poexemplo]), haver mais chance para o
aluno, pois alm de favorecer o ambiente intervoclico, estar aumentado o nmero de slabas do
vocbulo e, conseqentemente, melhorando sua produo oral.
O professor pode trabalhar mais com palavras em que aparea a vibrante e que tenha uma
s slaba, mostrando as possibilidades de juntura quando possvel.
Varivel: presso paradigmtica
O grupo abaixo foi selecionado pelo programa como o segundo mais relevante:
Tabela 10 A vibrante simples / / frente presso paradigmtica
Presso paradigmtica Aplica / Total = %
No houve presso paradigmtica 526/611 = 86%

Verbos da primeira conjugao versus 252/462 = 55%
infinitivo
Verbos da segunda conjugao versus infinitivo 66/145 = 46%
Verbos da terceira conjugao versus infinitivo 9/29 = 31%
Os verbos que no sofrem presso paradigmtica favorecem o uso adequado do fonema,

porm o contrrio acontece com os verbos que sofrem presso paradigmtica. Nesse segundo
grupo, temos o r no final de slaba e o aluno pode utilizar as vrias variantes do r, dentre elas as
que favorecem o uso inadequado do fonema.
O aluno sente mais dificuldades em produzir o fonema com verbos como canta (verbo de 1a
pessoa do singular do presente do indicativo) versus cantar (infinitivo) etc. e o uso inadequado
pode provocar mudana de tempo verbal. Como os verbos de 1a conjugao so mais recorrentes
90
e produtivos, h uma variao maior e merecem mais ateno, pois este o contexto que o aluno
comprovadamente tem mais dificuldade. O mesmo pode acontecer com os fatores verbos de
segunda conjugao versus infinitivo e de terceira conjugao versus infinitivo.
O professor deve despreocupar-se mais com as palavras em que no h possibilidade de
acontecer presso paradigmtica, como a classe dos conectivos e dos nomes, porm deve
redobrar a ateno do aprendiz com os verbos. Podemos trabalhar com exerccios que faam com
que o aluno perceba a presso paradigmtica entre a conjugao dos verbos versus o infinitivo.
Pronunciar o r final dos verbos no infinitivo importante para que no haja confuso com outras
pessoas dos tempos do verbo.
Varivel: homnimos
Tabela 11 A vibrante simples / / frente aos homnimos
Homnimos Aplica / Total = %
Com distino fonolgica 223/235 = 95%

Sem distino fonolgica 3.240/4.058 = 80%
Palavras homnimas com distino fonolgica favorecem mais o uso da vibrante simples.
Isso mostra que h conscincia por parte dos alunos com relao ao fenmeno. Em espanhol, o
uso inadequado com palavras que tm distino fonolgica, merece especial ateno, j que pode
provocar mudana de significado. O professor deve sempre fazer com que o aprendiz perceba
essas diferenas. Podemos propor exerccios direcionados que faam com que o aluno perceba a
diferena entre palavras como pero/perro, caro/carro, para/parra etc.
Varivel: deslocamento da slaba tnica

91
Tabela 12 A vibrante simples / / frente ao deslocamento da slaba tnica
Deslocamento da slaba tnica Aplica / Total = %
No ocorre 3.416/4.226 = 81%

Ocorre 47/67 = 70%
O no deslocamento da slaba tnica favorece o uso do fonema. Desta forma, o professor

deve orientar o aluno no sentido de ele prestar ateno na acentuao tnica da L2 e evitar
deslocar a slaba das palavras.
Varivel: silabao
Tabela 13 A vibrante simples / / frente silabao
Silabao Aplica / Total = %
No ocorre 3.425/4.239 = 81%

Ocorre 38/54 = 70%
A no silabao aumenta as chances de o aprendiz produzir a vibrante, portanto o professor

deve dar nfase em sala de aula para que o aluno evite silabar, alm do mais, isso melhorar sua
produo oral da L2.
Varivel: quantidade de r na palavra
O grupo a seguir foi selecionado pelo programa como o terceiro mais relevante:
92
Tabela 14 Peso relativo da vibrante simples / / frente quantidade de r na palavra
Quantidade de r na palavra Aplica/Total = % Peso Relativo
Um 2.625/3.207 = 82% .59

Dois 783/997 = 79% .27
Trs ou mais 55/89 = 62% .09
Quando h s um r na palavra, o aluno tem muito mais chance de usar a vibrante simples
adequadamente, enquanto que se houver dois r, a chance menor. Se na palavra, houver trs ou
mais r, h menos chance de uso adequado do / /. O peso relativo mostra que quanto menos r na
palavra, mais chance h de o aluno produzir adequadamente o fonema e quanto mais r, menor a
probabilidade.
O professor deve propor exerccios em que ocorram muitos r em uma mesma palavra, no
intuito de melhorar a produo do aprendiz.
Varivel: auto-correo
Tabela 15 A vibrante simples / / frente auto-correo
Auto-correo Aplica / Total = %
No realiza 3.387/4.196 = 81%

Realiza 76/97 = 78%
A auto-correo uma estratgia que o aluno pode utilizar no intuito de melhorar sua
produo oral. Os dados no mostram diferenas significativas, pelo menos, com relao ao
fonema / /. Apesar disso, acreditamos que a auto-correo deve ser sempre valorizada pelo
professor, alm de ser uma forma de perceber que seu aprendiz tem conscincia de seus prprios
erros.
93
b) Variveis sociais:
Varivel: sexo
Esse grupo foi o segundo selecionado como mais relevante:
Tabela 16 Peso relativo da vibrante simples / / frente ao sexo
Sexo Aplica/Total = % Peso Relativo
Masculino 893/1.013 = 88% .78

Feminino 2.570/3.280 = 78% .41
Os ndices demonstram que os homens produzem mais adequadamente o fonema que as

mulheres. Esse dado bastante significativo, pois o percentual de homens entrevistados inferior
ao grupo de mulheres. difcil explicar o motivo deste resultado. Talvez os homens estejam mais
atentos sua produo oral que as mulheres.
Varivel: nvel de proficincia na L2
Tabela 17 A vibrante simples / / frente ao nvel de proficincia na L2
Nvel de proficincia na L2 Aplica / Total = %
Semestre IV 1.233/1.445 = 85%

Semestre VI 1.150/ 1.444= 80%
Semestre II 1.080/1.404 = 77%
Os ndices percentuais revelam que h diferenas na produo da vibrante simples com

relao ao nvel de proficincia na L2. O SIV o grupo que favorece mais ao uso adequado do
fonema, depois vem o SVI e, por ltimo, o SII. O que, geralmente, esperaramos era que com o
aumento do nvel de proficincia, melhor seria sua produo; isto acontece com o SII, mas nos
94
dois ltimos, h uma inverso. Essa varivel no se mostrou muito relevante, o que coincide com
os resultados de percepo do aprendiz quando o perguntamos na FI sobre as dificuldades
especficas na pronncia. Havia uma proporo quase que igual de dificuldades com o r em todos
os semestres.
Mesmo com o avano no nvel de proficincia na L2, os alunos continuam com dificuldades
com relao produo do r do espanhol. Esse dado importante para o professor, pois ele deve
trabalhar com a vibrante simples desde os semestres iniciais at os mais avanados.
Varivel: nvel de escolaridade na LM
Tabela 18 A vibrante simples / / frente ao nvel de escolaridade na LM
Nvel de escolaridade na LM Aplica / Total = %
Graduando em espanhol 3.347/4.149 = 81%

Graduado 116/144 = 81%
Essa varivel no se mostrou relevante, ou seja, independente de o aluno j ser graduado,

isto no favorecer o uso do fonema / /. Deve-se levar em considerao tambm que o
percentual de j graduados bem inferior ao outro grupo.

O professor deve, ento, trabalhar a vibrante independente de o aluno j ser graduado ou
no.
Varivel: testes de produo
Tabela 19 A vibrante simples / / frente aos testes de produo
Testes de produo Aplica / Total = %
Palavras 1.138/1.342 = 85%

Sentenas 1.181/1.405 = 84%
Textos 1.144/1.546 = 74 %
95
Os dados mostram que os alunos tm mais dificuldades com relao aos textos, enquanto
que nas palavras e nas sentenas a proporo praticamente igual. Durante as gravaes,
percebamos que os textos geravam mais dificuldades e era onde o aluno tinha menos controle
sobre sua produo oral.
Esse dado tambm importante para o professor, pois suas atividades de produo da
vibrante podem ser direcionadas conforme os testes de produo. Os exerccios podem acontecer
comeando com palavras, depois com sentenas e, por ltimo, com textos. Como a dificuldade
maior com o ltimo fator, ele pode intensificar os exerccios com os textos. Cabe ao professor
tambm, adequar esses testes de produo de acordo com o nvel do aluno. Se o seu grupo for de
alunos de semestres mais avanados, aconselhamos que ele trabalhe mais com os textos e se for
de semestres iniciais, melhor que comece com as palavras.
c) Cruzamentos
Cruzamos alguns dos fatores que consideramos relevantes:
Tabela 20 Cruzamento: fonema / / em relao ao nvel de proficincia na L2 vs testes de produo
Nvel em L2
Testes de produo SII SIV SVI
Aplica / Total = %
Palavras 351/442 = 400/449 = 387/451 = 1.138/1.342 = 85%

79% 89% 86%
Sentenas 362/439 = 424/483 = 395/483 = 1.181/1.405 = 84%
82% 88% 82%
Textos 367/523 = 409/513 = 368/510 = 1.114/1.546 = 74%
70% 80% 72%
Aplica / Total = % 1.080/1.404= 1.233/1.445 1.150/1.44 3.463/4.293 = 81%
77% = 85% 4 = 80%
Todos os alunos, independente do semestre, tm mais dificuldades com os textos. Em

seguida vem as sentenas, com o SIV e SVI e, por ltimo, as palavras. Somente o SII tem mais
facilidade com as sentenas. Os testes de produo parecem influir no grau de dificuldade dos
96
alunos. Como mencionamos anteriormente, o professor pode trabalhar os testes de produo de

forma gradativa e adequ-los conforme o semestre com que est trabalhando, ou, por exemplo,
selecionar textos mais simples para os semestres iniciais e textos mais complexos para os
semestres mais avanados. Nos cursos de lnguas, geralmente so selecionados livros de leitura
para que os alunos os leiam a cada semestre. O ideal que esses livros sejam trabalhados de
acordo com o nvel em que se encontra o aprendiz.
Tabela 21 Cruzamento: fonema / / em relao ao sexo vs nvel de proficincia na L2
Sexo
Nvel em L2 Feminino Masculino Aplica / Total = %
SII 956/1.258 = 76% 124/146 = 85% 1.080/1.404 = 77%

SIV 595/724 = 82% 638/721 = 88% 1.233/1.445 = 85%
SVI 1.019/1.298 = 79% 131/146 = 90% 1.150/1.444 = 80%
Aplica / Total = % 2.570/3.280 = 78% 893/1.013 = 88% 3.463/4.293 = 81%
Os homens, independente do semestre, usam mais adequadamente o fonema. As mulheres

do SIV tm mais facilidades e as do SII, mais dificuldades. No caso dos homens, os do SVI tm
mais facilidades e os SII, mais dificuldades. O nvel de proficincia nem sempre favorece ao uso
adequado do fonema.
Tabela 22 Cruzamento: fonema / / em relao auto-correo vs sexo
Auto-correo
Sexo No realiza Realiza Aplica / Total = %
Feminino 2.510/3.199 = 78% 60/81 = 74% 2.570/3.280 = 78%

Masculino 877/997 = 88% 16/16 = 100% 893/1.013 = 88%
Aplica / Total = % 3.387/4.196 = 81% 76/97 = 78% 3.463/4.293 = 81%
Os homens quando auto-corrigem, acertam mais que as mulheres. H um leve

desfavorecimento do uso da vibrante quando as mulheres auto-corrigem sua pronncia.
97
Acreditamos que a auto-correo um fator relevante e deve ser levada em considerao pelo
professor em sala de aula.
3.1.2 A produo da vibrante mltipla / r / na interlngua de brasileiros cearenses aprendizes de
espanhol
Registramos 4.653 ocorrncias, sendo 44% para o aplica e 56% para o no-aplica. Os
resultados revelam que o uso inadequado do fonema maior que o uso adequado.
Fizemos a anlise do fonema / r / com relao s outras variveis e chegamos aos
resultados abaixo:
a) Variveis lingsticas:
Tabela 23 A vibrante mltipla / r / frente s variantes do r

[ h ] ~ [ 5 ] aspiradas 0/316 = 0%
[ * ] retroflexo 0/20 = 0%
[ x ] ~ [ 6 ] velares 0/5 = 0%
Na primeira rodada do programa, obtivemos os resultados expostos na tabela. As

variveis que favorecem sempre ao uso inadequado da vibrante mltipla, so as mesmas que
aparecem para a simples. Aparece mais na fala do aprendiz o apagamento, depois as aspiradas, o
r retroflexo e as velares, em ndices percentuais bem baixos. Como essas variantes no
98
favorecem a variao e todas induzem ao uso inadequado da vibrante, as agrupamos em um s

grupo e assim, obtivemos o peso relativo. O grupo abaixo, selecionado pelo programa, foi o
primeiro mais relevante:
Tabela 24 Peso relativo da vibrante mltipla / r / frente s variantes do r
[ r ] vibrante mltipla 527/527 = 100% .1.00
[ ] vibrante simples 1.522/3.153 = 48% .73
[] zero fontico 0/971 = 0% .00

[ * ] retroflexo
[ x ] ~ [ 6 ] velares
Quando o aprendiz usar a vibrante mltipla em contexto em que o fonema deveria ser
usado, ele quase sempre vai utiliz-la adequadamente, ou seja, a probabilidade de uso quase
total, porm se considerarmos o total de ocorrncias, o aluno usa pouco a vibrante mltipla.
Quando o aluno usar a vibrante simples no lugar da mltipla, o ndice percentual quase igual
para o uso adequado e para o uso inadequado. Agora, quando acontecer o uso do apagamento,
das aspiradas, do retroflexo e das velares em contextos em que os alunos poderiam ter usado a
vibrante mltipla, a probabilidade de chance para o uso adequado nula.
O professor deve trabalhar a produo da vibrante simples e da mltipla, intensificar mais
essa ltima, alm de mostrar que as variantes regionais induzem ao uso inadequado do fonema
vibrante da LE. Os aprendizes devem ter conscincia de que variantes so essas, pois assim eles
tero mais chance de perceber quando a usarem.

99
Tabela 25 A vibrante mltipla / r / frente posio na slaba e no vocbulo
Final de slaba 917/1.111 = 83%

Final de palavra 611/1.237 = 49%
Contexto intervoclico 235/854 = 28%
Incio de slaba 56/222 = 25%
Incio de palavra 234/1.229 = 19%
O contexto que favorece ao uso adequado da vibrante final de slaba. O contexto final
de palavra favorece ao uso inadequado, embora a diferena seja pequena para o uso adequado.
No contexto intervoclico, incio de slaba e incio de palavra, o aluno usa mais inadequadamente
o fonema.
Os contextos em que os alunos usam mais adequadamente o fonema, so os dois
primeiros expostos na tabela, isto se justifica porque nestas posies, pode-se usar o fonema / /
ou / r /. Nas demais posies, a ocorrncia quase exclusiva da vibrante mltipla e isto
demonstra que o aluno tem mais dificuldade de uso no espanhol com esse fonema.
Conforme esta varivel, o professor pode trabalhar com seus alunos todas as posies do r
na slaba e no vocbulo e aquelas que eles demonstram mais dificuldade, merecero maior
ateno, como, por exemplo, a posio incio de palavra.
Tabela 26 A vibrante mltipla / r / frente ao contexto fonolgico antecedente
Vogais mdias [ e, o ] 1.051/1.730 = 61%

100
Vogal baixa [ a ] 556/1.147 = 48%
Vogais altas [ i, u ] 89/199 = 45%
Nasal 25/90 = 28%

Consoante 31/132 = 23%
Pausa 233/1.228 = 19%
Quando antes do fonema vier as vogais mdias ou as mdias baixas, isto favorecer ao
uso adequado. No caso da vogal baixa e das altas, h um favorecimento para o uso inadequado.
Os contextos que dificultam mais para o aprendiz produzir a vibrante mltipla so a nasal, a
consoante e a pausa. Aconselhamos aos alunos que fechem as vogais mdias baixas [ , ], pois
assim tero mais chance de produzir a vibrante e, alm disso, melhorar sua produo oral na L2.
A ateno maior do professor dever direcionar-se aos contextos que dificultam mais a
produo da vibrante. Tais resultados podem guiar melhor o professor na produo e aplicao
das atividades em sala de aula.
Esse grupo foi o segundo mais relevante selecionado pelo programa:
Tabela 27 Peso relativo da vibrante mltipla / r / frente ao contexto fonolgico seguinte
Contexto fonolgico seguinte Aplica/Total = % Peso Relativo
Consoante 946/1.136 = 83% .99

Pausa 583/1.213 = 48% .99
Vogal, ditongo e hiato 524/2.304 = 23% .01
Quando aps uma vibrante mltipla vier uma consoante ou uma pausa, maior ser a
probabilidade de chance de uso adequado do fonema. O fator que menos favorece o uso
adequado do fonema quando aps o / r / vier uma vogal, um ditongo ou um hiato; a
probabilidade com relao a esse fator baixssima.

101
O professor deve chamar a ateno do aprendiz quando no contexto fonolgico seguinte

tivermos uma vogal, ditongo ou hiato, pois este fator o que gera mais dificuldade.
Tabela 28 A vibrante mltipla / r / frente classe morfolgica
Classe dos conetivos 88/100 = 88%

A classe dos conectivos a que mais favorece ao uso adequado da vibrante, enquanto nos
outros contextos, acontece o inverso.
O professor no precisa perder tempo trabalhando com os conectivos, j que so os
demais fatores que geram dificuldade na produo da vibrante na LE.
Varivel: tonicidade
Tabela 29 A vibrante mltipla / r / frente tonicidade
Tnico 1.270/2.654 = 48%

tono 783/1.999 = 39%
Quando o acento tnico recair em contextos em que aparece a vibrante mltipla, o aluno
tem mais probabilidade de chance de us-lo adequadamente do que em contexto tono, mas no
geral, os dois fatores favorecem ao uso inadequado do fonema.
Independente da tonicidade, o professor deve trabalhar o fonema.
102
Tabela 30 A vibrante mltipla / r / frente dimenso do vocbulo
Uma slaba 96/169 = 57%

Duas slabas 858/1.844 = 47%
Quanto maior for o vocbulo, maior ser o grau de dificuldade de produo da vibrante. O
professor pode trabalhar com todos os fatores, utilizando exerccios de forma gradativa conforme
a dimenso do vocbulo.
Esse grupo foi o quarto mais relevante selecionado pelo programa.
Tabela 31 Peso relativo da vibrante mltipla / r / frente presso paradigmtica
Presso paradigmtica Aplica/Total = % Peso Relativo
Verbos da 2a conjugao 70/200 = 35% .81

versus infinitivo
No houve presso 149/348 = 43% .64
paradigmtica
versus infinitivo
versus infinitivo
103
A probabilidade de o aluno usar adequadamente o fonema bem maior com os verbos de

2a conjugao versus infinitivo. O outro fator que favorece isso, est relacionado s palavras em
que no h possibilidade de haver presso paradigmtica; neste caso, mais fcil para o aluno, j
que esto inclusas aqui, a classe dos nomes e a classe dos conectivos. Em seguida, vm os verbos
de 3a conjugao versus infinitivo que tambm favorecem a produo da vibrante. Ao contrrio
de todas as outras, o fator que os alunos sentem mais dificuldades o que se relaciona aos verbos
da 1a conjugao versus infinitivo.
O professor deve intensificar exerccios com os verbos da 3a conjugao versus infinitivo
e, principalmente, com os da 1a conjugao versus infinitivo.
Varivel: homnimos
Tabela 32 A vibrante mltipla / r / frente aos homnimos

As diferenas entre os fatores no so to significativas, porm quando h homnimos

com distino fonolgica, a chance de uso adequado do fonema pouco maior se comparado ao
grupo dos homnimos sem distino fonolgica.
O professor deve fazer com que os alunos conheam essas palavras com distino
fonolgica e percebam que existe diferena de sentido quando se usa a vibrante simples e a
vibrante mltipla.

104
Tabela 33 A vibrante mltipla / r / frente ao deslocamento da slaba tnica
Ocorre 43/87 = 49%

No ocorre 2.010/4.566 = 44%
Embora haja poucas ocorrncias de deslocamento, esse fator demonstra favorecer um

pouco a produo do fonema, mas aconselhamos ao aluno acentuar adequadamente as palavras
da L2 que aprende. Cabe ao professor esclarecer a seus alunos que a acentuao da LE possui
regras prprias e nem sempre coincidem com a LM.
Varivel: silabao
Tabela 34 A vibrante mltipla / r / frente silabao
No ocorre 2.015/4.536 = 44%

Ocorre 38/117= 32%
Os alunos usam pouco a silabao e quando a utilizam, menos chance eles tm de

produzir adequadamente a vibrante. O professor deve alertar os alunos para que evitem silabar,
pois assim, eles melhoraro sua produo oral na LE.
Varivel: quantidade de r na slaba
Tabela 35 A vibrante mltipla / r / frente quantidade de r na slaba
Quantidade de r na slaba Aplica / Total = %
Um 1.561/3.406 = 46%
105
Dois 447/1.096 = 41%

Trs ou mais 45/151 = 30%
Quanto menos r na palavra, mais chance de produzir adequadamente o fonema. O

professor deve selecionar seus exerccios de forma que contemple todos os fatores e intensificar a
ateno quando na palavra houver maior quantidade de r.
Esse grupo foi o terceiro mais relevante selecionado pelo programa.
Tabela 36 Peso relativo da vibrante mltipla / r / frente auto-correo
Auto-correo Aplica/Total = % Peso Relativo
Realiza 62/163 = 40% .83

No realiza 1.991/4.490 = 44% .49
A probabilidade de usar o fonema adequadamente bem maior quando o aluno auto-

corrige. Quando ele no faz a auto-correo, a probabilidade mais baixa. No caso da vibrante
mltipla, h diferenas significativas com relao a essa varivel.
O professor deve valorizar essa varivel e sempre levar em considerao a auto-correo,
pois isto j demonstra que o aprendiz est se auto-avaliando.
b) Variveis sociais
Varivel: sexo
Tabela 37 A vibrante mltipla / r / frente ao sexo
Sexo Aplica / Total = %

106
Masculino 647/1.081 = 60%

Feminino 1.406/3.572 = 39%
Os ndices mostram que os homens usam mais adequadamente a vibrante do que as

mulheres. Acreditamos que outras pesquisas podero responder o motivo pela qual tal fato
acontece.
Tabela 38 A vibrante mltipla / r / frente ao nvel de proficincia na L2
Semestre IV 755/1.544 = 49%

Semestre VI 716/1.548 = 46%
Semestre II 582/1.561 = 37%
Os alunos do SIV utilizam mais adequadamente a vibrante e logo em seguida, vem o

grupo do SVI, mas no h diferenas significativas em termos percentuais. O grupo que tem mais
dificuldade em produzir a vibrante o do SII.
O professor deve considerar que, dependendo do grupo com que esteja trabalhando,
haver maior ou menor dificuldade na produo da vibrante. No momento de avaliar a produo
oral do aluno, o nvel de proficincia na L2 deve ser levada em considerao.
Tabela 39 A vibrante mltipla / r / frente ao nvel de escolaridade na LM

107
Graduado 51/153 = 33%
Os dados mostram que o fato de o aluno j ser graduado no melhora a produo do

fonema, mas vale lembrar que o total de ocorrncias bem inferior se comparado ao grupo dos
alunos que esto cursando sua primeira graduao em lngua espanhola.
O professor deve dar ateno a todos seus alunos, independente de ele j ser graduado ou
no.
Tabela 40 A vibrante mltipla / r / frente aos testes de produo
Palavras 852/1.707 = 50%

Textos 782/1.674 = 47%
Sentenas 419/1.272 = 33%
Com relao vibrante mltipla, os alunos tiveram mais facilidade com as palavras, logo
vm os textos e, por ltimo, as sentenas. A diferena mais significativa se compararmos as
palavras com as sentenas.
O importante perceber que os testes de produo influenciam a produo da vibrante. Se
h graus de dificuldade com relao a essa varivel, o professor pode trabalhar todos os fatores,
principalmente, aqueles que geram mais dificuldade.
c) Cruzamento
Realizamos o cruzamento abaixo a fim de observamos as facilidades e dificuldades com

relao ao testes de produo aplicados e o nvel de proficincia na L2:
108
Tabela 41 Cruzamento: fonema / r / em relao ao nvel de proficincia na L2 vs testes de produo
Nvel na L2
Aplica / Total = %
Palavras 211/563 = 295/567 = 346/577 = 852/855 = 50%

37% 52% 60%
Sentenas 133/431 = 164/422 = 122/419 = 419/853 = 33%
31% 39% 29%
Textos 238/567 = 296/555 = 248/552 = 782/1.674 = 47%
42% 53% 45%
Aplica / Total = % 582/1.561 = 755/1.544 716/1.548 2.053/4.653 = 44%
37% = 49% = 46%
Os alunos tm mais dificuldades na produo do / r / com as sentenas, independente do
semestre em que se encontram. O grupo do SII e SIV tem mais facilidade com os textos,
enquanto o SVI tem com as palavras. Os testes de produo interferem, de certa forma, na
produo da vibrante, mas difcil especificar quando isso vai acontecer de acordo com o nvel
de proficincia do aluno. O importante que o professor conhea seu grupo e busque adequar
atividades conforme o nvel dos alunos.
3.2 2a Parte da anlise estatstica
Nesta segunda parte, faremos a anlise dos fonemas / / e / r / quando estes estiverem
em distribuio complementar. Fizemos isto a fim de verificar a produo dos fonemas pelo
aprendiz em contextos separados.
Os resultados estatsticos da vibrante simples e da vibrante mltipla revelam a
probabilidade de o aluno usar o primeiro fonema adequadamente em contexto em que s este
ocorra muito grande. O contrrio ocorre para o segundo fonema em que o aprendiz demonstra
ter uma grande dificuldade e a probabilidade de chance de us-lo adequadamente baixssima.
109
Tabela 42 Peso relativo da vibrante simples / / e da vibrante mltipla / r /
Vibrantes Peso Relativo
Simples / / -
Mltipla / r / .01
No h peso relativo para a vibrante simples porque h poucas dificuldades por parte do
aluno quando o fonema se encontra em distribuio complementar.
3.2.1 A produo da vibrante simples / / na interlngua de brasileiros cearenses aprendizes de
espanhol
Registramos 1.956 ocorrncias, sendo 98% para o aplica e 2% para o no-aplica. O

resultado geral revela que o uso adequado do fonema muito maior que o uso inadequado.
a) Variveis lingsticas
Tabela 43 A vibrante simples / / frente s variantes do r

[ h ] ~ [ 5 ] aspiradas 0/3 = 0%
110
Quando o aluno usa a vibrante simples, ele acerta quase sempre. Quando o fonema
utilizado inadequadamente, substitui-se pelas outras variantes. O aprendiz substitui pelo fonema
[ r ], como em: moro [moro], caro [karo], pero [pero], para [para], ibrico
[ieriko], sabidura [sai'uria]. Isto acontece, principalmente, com as palavras
homnimas que tm distino fonolgica em espanhol, como nos quatro primeiros exemplos.
Percebemos que h conscincia do aprendiz desses casos na L2 que aprende, muito embora, no
consiga usar corretamente.
Utiliza-se o apagamento, como nos seguintes exemplos: transcurra [tanskuria],
registrar [rexista], querer [kee], comprar [kompa], deteriora
[deteioa]. Essa permuta pode parecer estranha, e podemos denominar o fato como erros
no sistemticos, conforme prope Corder48. A outra permuta acontece com as aspiradas,

conforme os exemplos: jara [xaha] e por all [poha i].
O professor deve mostrar quais so essas variantes que acabam interferindo na produo
do aprendiz para que, assim, ele possa evit-las mais facilmente.
Tabela 44 A vibrante simples / / frente posio na slaba e no vocbulo
Intervoclico 1.285/1.303 = 99%

Intrassilbico 639/643 = 99%
Essas posies no apresentam dificuldades para o aprendiz exatamente pelo fato desses
contextos coincidirem com a LM. Esta informao pode ajudar ao professor no preparo de suas
aulas. Se o aluno no tem dificuldade com essas posies, ento no h motivo para dar muita
ateno quando tais contextos aparecerem.
48
Ver captulo 1.3.2 Modelo de Anlise de Erros.
111
Tabela 45 A vibrante simples / / frente ao contexto fonolgico antecedente
Vogais altas [ i, u ] 154/155 = 99%
Vogal baixa [ a ] 412/6 = 99%
Vogais mdias [ e, o ] 661/672 = 98%
Consoante 639/643 = 99%
Todos os fatores favorecem o uso da vibrante simples e mesmo que o aprendiz tenha
usado corretamente quando usa as vogais mdias baixas [ , ], aconselhamos o fechamento
destas vogais, pois assim, melhorar mais sua produo oral na L2. Com base nesta informao,
o professor no precisa dar especial ateno ao contexto fonolgico antecedente, mas quando o
aluno usar as vogais mdias baixas, dever chamar a ateno dele para o fechamento de tais
vogais.
Tabela 46 A vibrante simples / / frente ao contexto fonolgico seguinte
Contexto fonolgico seguinte Aplica / Total = %
Vogal, ditongo e hiato 1.907/1.929 = 99%
O aluno mostra no ter dificuldades com relao ao contexto fonolgico seguinte,

portanto o professor no precisa se preocupar quando aps o r aparecer vogal, ditongo ou hiato.
112
Tabela 47 A vibrante simples / / frente classe morfolgica

Classe dos conectivos 166/170= 98%
A classe morfolgica no gera grande dificuldade na produo da vibrante simples. Desta

forma, essa varivel no merece especial ateno pelo professor.
Varivel: tonicidade
Tabela 48 A vibrante simples / / frente tonicidade
Tnico 750/757 = 99%

tono 1.174/1.199 = 98%
Os fatores assinalados na tabela mostram que o aluno no tem grandes dificuldades na

produo da vibrante simples caso o contexto seja tnico ou tono. O professor no precisa se
preocupar com tal varivel.

113
Tabela 49 A vibrante simples / / frente dimenso do vocbulo
Uma slaba 26/26 = 100%

Duas slabas 657/680 = 97%
Quanto menor o nmero de slabas na palavra, mais chance ter o aluno de produzir a
vibrante simples adequadamente. Mesmo assim, o professor no precisa se preocupar muito com
essa varivel, pois a diferena entre os fatores no to significativa.
Tabela 50 A vibrante simples / / frente presso paradigmtica
Verbos da 2a conjugao versus infinitivo 7/7 = 100%

O contexto que mais favorece o uso do fonema com relao aos verbos da 2a
conjugao. Embora haja poucas ocorrncias, o favorecimento ocorre quando o aluno faz a
juntura, como em: ver una [beuna], caer en [kaeen]. Aconselhamos sempre que
possvel, a realizao da juntura, pois isto facilita a produo do fonema / /. Os outros fatores
tambm favorecem o uso adequado da vibrante. O professor pode propor exerccios em que a
juntura possvel e deve fazer com que os alunos percebam quando isto ocorre. interessante
exercitar a juntura.
114
Varivel: homnimos
Tabela 51 A vibrante simples / / frente aos homnimos

Os homnimos sem distino fonolgica favorecem mais o uso adequado do fonema. No

segundo caso, no dos homnimos com distino fonolgica, o aluno usa a aspirada, como em:
jara [xaha]; ou usa a vibrante mltipla, como por exemplo: caro [karo], pero [pero] etc.
O aluno, muitas vezes, tem conscincia da oposio dessas palavras, mas acaba usando
inadequadamente. Cabe ao professor mostrar esses pares distintivos em espanhol e quando o
aprendiz deve usar a vibrante simples.
Tabela 52 A vibrante simples / / frente ao deslocamento da slaba tnica
Ocorre 7/7 = 100%

No ocorre 1.912/1.945 = 98%
Das poucas vezes que ocorre deslocamento, o aluno acerta, mas aconselhamos que ele
tente sempre utilizar a acentuao da palavra como realmente deveria ser. Cabe ao professor
esclarecer isso aos alunos.
Varivel: silabao
115
Tabela 53 A vibrante simples / / frente silabao
No ocorre 1.911/1.943 = 98%

Ocorre 13/13 = 100%
Sempre que ocorre a silabao, o aprendiz acerta, porm importante ressaltar que ele
deve evit-la sempre que possvel, pois assim melhorar mais sua produo oral na L2.
Tabela 54 A vibrante simples / / frente quantidade de r na palavra
Quantidade de r na palavra Aplica / Total = %
Um 1.462/1.484 = 99%
Dois 429/438 = 98%
Trs ou mais 29/30 = 97%
No h muita diferena em termos percentuais, mas quanto menos r na palavra, mais

chance ter o aluno de produzir adequadamente a vibrante.
Tabela 55 A vibrante simples / / frente auto-correo
No realiza 1.894/1.925 = 98%

Realiza 30/31 = 97%
116
No h diferenas significativas entre os fatores. Mesmo utilizando pouco a auto-

correo, essa varivel favorece a produo adequada do fonema / /.
b) Variveis sociais:
Varivel: sexo
Tabela 56 A vibrante simples / / frente ao sexo
Masculino 461/464 = 99%

Feminino 1.463/1.492 = 98%
Os homens usam mais acertadamente o fonema que as mulheres, muito embora a diferena
seja muito pequena.
Tabela 57 A vibrante simples / / frente ao nvel de proficincia na L2
Semestre IV 651/657 = 99%

Semestre II 625/636 = 98%
Semestre VI 648/663 = 98%
No h diferenas significativas, em termos percentuais, com relao aos fatores. Os alunos

de todos os semestres tm grandes chances de produzir a vibrante simples sem nenhum problema.
Quando se tratar desse fonema, o professor no deve preocupar-se tanto, pois independente do
nvel em que se encontra o aluno, ele produz adequadamente o fonema.
117
Tabela 58 A vibrante simples / / frente ao nvel de escolaridade na LM
Nvel de escolaridade em lngua portuguesa Aplica / Total = %
Graduado 67/67 = 100%

No h diferenas significativas entre os fatores. Embora o nmero de ocorrncias dos j

graduados, seja pequena, a probabilidade de chances total. De uma forma geral, essa varivel
no tem muita relevncia.
Tabela 59 A vibrante simples / / frente aos testes de produo
Sentenas 880/884 = 100%

Textos 460/463 = 99%
Palavras 584/609 = 96%
A probabilidade de chances de usar a vibrante nas sentenas foi maior do que nos outros
fatores. Logo abaixo, vm os textos e depois as palavras. O que podemos concluir que os testes
de produo interferem na produo da vibrante, muito embora no haja tantas diferenas entre
os fatores para a vibrante simples. O professor deve observar que, dependendo do teste de
produo que utilize, variar o grau de dificuldade de produo do fonema pelo aprendiz.
c) Cruzamento
118
Realizamos o cruzamento do nvel de proficincia na L2 com os testes de produo a fim

de verificar as facilidades e dificuldades encontradas pelos aprendizes:
Tabela 60 Cruzamento: fonema / / em relao ao nvel de proficincia na L2 vs testes de produo
Nvel na L2
Aplica / Total = %
Palavras 202/212 = 194/198 = 188/199 = 584/609 = 96%

95% 98% 94%
Sentenas 271/271 = 300/302 = 309/311 = 880/884 = 100%
100% 99% 99%
Textos 152/153 = 157/157 = 151/153 = 460/463 = 99%
99% 100% 99%
Aplica / Total = % 625/636 = 651/657 = 648/663 = 1.924/1.956 = 98%
98% 99% 98%
Os ndices percentuais para o uso adequado do fonema / / so bastante elevados, no
havendo diferenas significativas. Independente do teste de produo, os alunos de todos os

semestres produzem adequadamente a vibrante. Para esse fonema, no h grandes diferenas
entre testes de produo e nvel de proficincia na L2 do aluno.
3.2.2 A produo da vibrante mltipla / r / na interlngua de brasileiros cearenses aprendizes de
espanhol
Analisaremos a vibrante mltipla em contextos nicos, ou seja, quando somente este

fonema possa aparecer. Registramos 2.304 ocorrncias, sendo 23% para o aplica e 77% para o
no-aplica. O resultado geral para todas as variveis indica que o uso inadequado do fonema /
r / maior que o uso adequado.
a) Variveis lingsticas
119
Primeiramente, tivemos na primeira rodada, os resultados com os dados percentuais com

todas variantes do r.
Tabela 61 A vibrante mltipla / r / frente s variantes do r
[ ] vibrante simples 0/1.608 = 0%
[ h ] ~ [ 5 ] aspiradas 0/151 = 0%
[ * ] retroflexo 0/5 = 0%
[ x ] ~ [ 6 ] velares 0/4 = 0%
De um total de 2.304 ocorrncias em que o aluno deveria produzir a vibrante mltipla, ele
utiliza adequadamente 522. Utiliza-se no lugar da vibrante mltipla, outras variantes que o
induzem ao uso inadequado. A incidncia maior da troca acontece com a vibrante simples (Ex.:
alrededor [ale'e'o], ro [io], torre [toe]), logo so utilizadas as aspiradas (Ex.:
rojez [hoxes], remitente [hemiten7te], guitarra [uitaha], Israel [ishael], honra
[onha] etc.) e, com pouca freqncia, o r retroflexo (Ex.: rueda [we'a], Barroco
[baoko]), as velares (risa [xisa], jarra [xaxa]) e o apagamento (Ex.: rueda [we'a],
riada [ia'a]). Aps esses resultados, agrupamos o grupo das variantes que sempre favorece
ao uso inadequado do fonema, para, ento, obtermos o peso relativo. O programa selecionou o
primeiro grupo mais relevante:
120
Tabela 62 Peso relativo da vibrante mltipla / r / frente s variantes do r
[ r ] vibrante mltipla 522/522 = 100% 1.00
[ ] vibrante simples 0/1.771 = 0% .00
[] zero fontico
[ * ] retroflexo
[ x ] ~ [ 6 ] velares
A dificuldade com o fonema / r / muito grande e sempre que o aluno utilizar as outras
variantes, favorecer o uso inadequado. A ateno do professor aqui deve ser redobrada e cabe a
ele mostrar que variantes so essas que os alunos usam, pois assim espera-se que eles tomem
conscincia do fato e evitem us-las quando tentarem produzir o fonema.
Tabela 63 A vibrante mltipla / r / frente posio na slaba e no vocbulo
Intervoclico 244/862 = 28%

Incio de slaba 56/166 = 25%
Incio de palavra 232/988 = 19%
A posio em que h maior dificuldade do fonema no incio da palavra (Ex.: ro, real,
radio, recorrer etc). No h diferenas significativas com relao posio intervoclica (Ex.:
carro, arrugar, recorrer, morro) e incio de slaba (Ex.: alrededor, Enrique, enrollar, Israel etc.),
embora haja um leve favorecimento com relao primeira. De qualquer forma, quando se tratar
da vibrante mltipla, o professor deve levar em considerao todos esses fatores.
121
Tabela 64 A vibrante mltipla / r / frente ao contexto fonolgico antecedente
Vogais altas [ i, u ] 10/30 = 33%
Vogal baixa [ a ] 113/343 = 33%
Nasal 25/90 = 28%

Vogais mdias [ e, o ] 118/458 = 26%
Consoante 31/132 = 23%

Pausa 232/1.220 = 19%
Os contextos que mais favorecem ao uso adequado da vibrante so: vogais altas [ i, u ] e
vogal baixa [ a ]. O contexto que menos favorece quando temos vogais mdias baixas [ , ].
Embora saibamos que o aprendiz deva evitar usar as vogais abertas em espanhol e constatando
que o uso dessas vogais interfere no uso inadequado do / r /, aconselhamos que o aluno feche
essas vogais, pois, desta forma, melhorar sua produo e isso ainda o ajudar na produo da
vibrante. Observemos que quando o aprendiz usa as vogais mdias [ e, o ], h um favorecimento
para o uso adequado, ao contrrio do que acontece com vogais mdias baixas [ , ]. Cabe ao
professor fazer ateno com relao a essas observaes, pois poder contribuir para melhorar a
produo do seu aluno.
O programa selecionou o segundo grupo mais relevante:

122
Tabela 65 A vibrante mltipla / r / frente ao contexto fonolgico seguinte
Contexto fonolgico seguinte Aplica/Total = %
Vogal, ditongo e hiato 534/2.299 = 23%
Quando o contexto fonolgico for vogal, ditongo ou hiato, o aluno ter uma pequena
chance para o uso adequado da vibrante. Quando se tratar da vibrante mltipla, o professor
dever levar em considerao essa varivel.
Tabela 66 A vibrante mltipla / r / frente classe morfolgica

Classe dos nomes 444/1.913 = 23%
No h variaes significativas com relao aos fatores dessa varivel. Existe um leve
favorecimento da produo da vibrante de acordo com a classe dos nomes e verbo infinitivo. De
qualquer forma, todos os fatores so relevantes e merecem ateno por parte do professor.
Varivel: tonicidade
Tabela 67 A vibrante mltipla / r / frente tonicidade
tono 349/1.466 = 24%

Tnico 183/838 = 22%
123
Os resultados mostram no haver diferenas significativas entre os fatores tono e tnico,

havendo um leve favorecimento para o primeiro contexto. Quando se tratar da vibrante mltipla,
haver dificuldade de produo por parte do aluno.
Esse grupo foi o terceiro selecionado como mais relevante pelo programa:
Tabela 68 Peso relativo da vibrante mltipla / r / frente dimenso do vocbulo
Dimenso do vocbulo Aplica/Total = % Peso Relativo
Duas slabas 229/817 = 28% .91

Uma slaba 11/23 = 48% .73
Mais de duas slabas 292/1.464 = 20% .21
Palavras com menos slabas favorecem mais o uso adequado da vibrante. Palavras como
enrollar, alrededor, guitarra, desrionar, ferrocarril etc., dificultam mais a produo do / r / do
que, por exemplo, rueda, rojez, rueda, error ou red. A probabilidade de o aluno acertar o
fonema maior nas palavras com duas slabas do que com relao aos outros dois fatores. O
professor deve reforar mais atividades com palavras que contenham o maior nmero de slabas,
pois a dificuldade do aluno, nesse caso, maior.
Tabela 69 A vibrante mltipla / r / frente presso paradigmtica

124
Verbos de 1a conjugao que sofrem presso paradigmtica com o infinitivo, como

arrugar, enrollar, registrar etc., favorecem mais ao uso adequado do / r / do que os verbos de 2a
conjugao, como recorrer. Os verbos que no sofrem presso paradigmtica como recuerdas,
recibi, etc., favorecem um pouco. Como as dificuldades com o fonema so grandes,
aconselhamos ao professor que considere todos os fatores.
Varivel: homnimos
Tabela 70 A vibrante mltipla / r / frente aos homnimos

Sem distino fonolgica 458/2.155 = 21%
Os homnimos que possuem distino fonolgica em espanhol, como carro, jarra,

morro, favorecem mais o uso adequado do / r / do que aqueles que no possuem distino
fonolgica. Mesmo que o nmero de homnimos com distino fonolgica seja pouco recorrente,
se comparado ao segundo fator, esse contexto mostra ser pertinente e nos revela que, boa parte
dos aprendizes tem noo da importncia dessas palavras que, se no usadas corretamente,
provocam diferena semntica. O que o professor deve reforar com relao a essa varivel a
conscincia que o aluno deve ter com relao a essas palavras, pois a troca da vibrante mltipla
pela simples, provoca mudana de significado.

125
Tabela 71 A vibrante mltipla / r / frente ao deslocamento da slaba tnica
No ocorre 529/2.276 = 23%

Ocorre 3/28 = 11%
O deslocamento da slaba tnica favorece mais ao uso inadequado, embora o nmero de

ocorrncias no tenha sido to significativo frente ao no deslocamento. As palavras recorrentes
que favoreceram o deslocamento foram: rojez, ferrocarril, arrugar, remedio, ubrrima, riada,
tierra, rueda, registrar e arrugar. O professor deve sempre chamar a ateno do aluno para que
este use a acentuao tnica adequada da LE que aprende.
Varivel: silabao
Esse grupo foi o segundo, em termos de relevncia, selecionado pelo programa:
Tabela 72 Peso relativo da vibrante mltipla / r / frente silabao
Silabao Aplica/Total = % Peso Relativo
Ocorre 22/86 = 26% 1.00

No ocorre 510/2.218 = 23% .44
Mesmo que haja menos ocorrncias da silabao, o peso relativo mostra que h mais
probabilidade de chance de usar adequadamente a vibrante quando o aluno silaba, mas o
contrrio ocorre com o outro fator. Consideramos essa varivel como uma estratgia que o aluno
usa quando sente dificuldade em produzir a vibrante mltipla na L2. O objetivo maior dele
produzir adequadamente o fonema, por isso utiliza a silabao. Aconselhamos que o aluno,
sempre que possvel, evite a silabao, pois estar melhorando sua produo oral.

126
Tabela 73 A vibrante mltipla / r / frente quantidade de r na palavra
Quantidade de r na palavra Aplica / Total = %
Um 411/1.676 = 25%
Trs ou mais 19/92 = 21%
Dois 102/536 = 19%
Quanto menos r na palavra, mais chance ter o aluno de produzir adequadamente o / r / .
Palavras que tenham dois ou mais r, dificultam mais a produo do fonema. Nos trs fatores,
aparece a vibrante mltipla, podendo tambm aparecer junto aos dois ltimos, a vibrante
simples. Exemplos de ocorrncias do primeiro fator: rio, carro, remitente, real, risa, red, torre
etc.; exemplos do segundo fator: alrededor, arrugar, ferrocarril, corredor, error etc; exemplos
do terceiro fator: registrar, recorrer. O professor deve trabalhar mais com as palavras que
tenham maior quantidade de r.
Tabela 74 A vibrante mltipla / r / frente auto-correo
No realiza 508/2.220 = 23%

Realiza 16/98 = 16%
Nem sempre o aluno acerta quando se auto-corrige, mas ao fazer a auto-correo, a

possibilidade de chance de usar adequadamente a vibrante mltipla pode aumentar. Pelo
resultado, podemos dizer que a auto-correo uma estratgia til para o aluno e deve ser
trabalhada pelo professor no sentido de refor-la, alm de ser levada em considerao nos
momentos avaliativos de produo oral do aprendiz.
127
b) Variveis sociais
Varivel: sexo
Tabela 75 A vibrante mltipla / r / frente ao sexo
Masculino 221/535 = 41%

Feminino 311/1.769 = 18%
Os homens produzem mais adequadamente o fonema do que as mulheres, mesmo sendo o

percentual de homens entrevistados inferior ao das mulheres. No podemos dar explicaes
concretas sobre esse resultado, porm, talvez, futuras pesquisas possam nos ajudar a esclarecer
tal fato.
Tabela 76 A vibrante mltipla / r / frente ao nvel de proficincia na L2
Semestre VI 221/768 = 29%

Semestre IV 185/763 = 24%
Semestre II 126/773 = 16%
Esse o resultado esperado de quem aprende uma lngua estrangeira, ou seja, quanto
maior o nvel de proficincia em L2, maior a possibilidade de uso adequado do fonema. Quanto
maior o tempo de exposio L2, mais o aprendiz melhora sua produo oral. O professor deve
levar sempre em considerao a produo oral do aprendiz conforme o nvel em que este est
inserido.
128
Tabela 77 A vibrante mltipla / r / frente ao nvel de escolaridade na LM
Graduando em espanhol 530/2.228 = 24%

Graduado 2/76 = 3%
O fato de o aprendiz j ser graduado, no indica que ele tenha mais chance de produzir a
vibrante mltipla se comparado ao grupo de alunos que est fazendo a graduao pela primeira
vez. No se pode generalizar muito, j que o percentual de graduados entrevistados bem
inferior ao outro grupo. O professor deve trabalhar a produo oral do aluno, independente do
nvel de escolaridade na LM.
Tabela 78 A vibrante mltipla / r / frente aos testes de produo
Palavras 308/972 = 32%

Textos 107/587 = 18%
Sentenas 117/745 = 16%
No h diferenas significativas entre as sentenas e os textos, mas estes dois testes se

comparados s palavras, revelam que os alunos tm mais facilidade de produzir o fonema / r /
quando esto em itens isolados. Diante do resultado, o professor pode trabalhar em sala de aula
com contextos mais complexos em que se encontram mais fonemas e, conseqentemente, exigem
mais domnio do aprendiz, para que este possa ir superando gradativamente suas dificuldades.
c) Cruzamento
129
Realizamos o cruzamento do nvel de proficincia na L2 com os testes de produo a fim

de verificar as facilidades e dificuldades encontradas pelos aprendizes:
Tabela 79 Cruzamento: fonema / r / em relao ao nvel de proficincia na L2 vs testes de produo
Nvel na L2
Aplica / Total = %
Palavras 68/329 = 92/317 = 148/326 = 308/972 = 32%

21% 29% 45%
Sentenas 33/250 = 47/248 = 37/247 = 117/628 = 16%
13% 19% 15%
Textos 25/194 = 46/198 = 36/195 = 107/587 = 18%
13% 23% 18%
Aplica / Total = % 126/773 = 185/763 = 221/768 = 532/2.304 = 23%
16% 24% 29%
Os alunos tm mais dificuldades na produo do / r / com as sentenas, independente do
semestre em que se encontram, sendo que a proporo igual nas sentenas e textos no SII. O
grupo do SIV e SVI tem mais facilidade com as palavras. Percebemos mais uma vez que, os
testes de produo parecem interferir no grau de dificuldade do aprendiz.
130
CONSIDERAES FINAIS
Nossa pesquisa buscou verificar como ocorre a realizao das vibrantes simples e
mltipla na interlngua de aprendizes brasileiros cearenses de espanhol, estudar os
condicionamentos lingsticos e sociais que interferem na produo oral, analisar na IL do
aprendiz as facilidades e dificuldades de estudantes do Curso de Letras com habilitao em
Lngua Espanhola da UFC a fim de observar o processo evolutivo da produo oral dos fonemas
/ / e / r / em trs nveis de aprendizagem (SII, SIV e SVI).
Nosso corpus foi formado de 30 gravaes e foram aplicados trs testes de produo
(palavras, sentenas e textos), transcritas foneticamente e analisadas lingstica e estatisticamente
a partir da utilizao do pacote de programas VARBRUL.
Fez-se necessrio, para a compreenso dos dados, revisar aspectos inerentes
aquisio/aprendizagem de lnguas estrangeiras. Nos detivemos nos estudos sobre a interlngua
no que diz respeito pronncia do aprendiz de E/LE. Pesquisamos, tambm, pontos importantes
sobre os fonemas vibrantes tanto em espanhol quanto em portugus.
Nossa anlise foi dividida em duas partes. Na primeira parte, analisamos os fonemas
vibrantes do espanhol, quando estes se encontravam em variao livre e, na segunda, quando se
encontravam em distribuio complementar. Testamos 18 variveis:
a) 1 varivel dependente: pronncia padro, pronncia inadequada realizada pelo
aprendiz;
b) 13 variveis lingsticas: variantes do r, posio na slaba e no vocbulo, contexto
fonolgico antecedente, contexto fonolgico seguinte, classe morfolgica, tonicidade,
dimenso do vocbulo, presso paradigmtica, homnimos, deslocamento da slaba
tnica, silabao, quantidade de r na slaba e auto-correo;
c) 4 sociais: sexo, nvel de proficincia na L2, nvel de proficincia na LM e testes de
produo.
Na primeira parte da anlise, descobrimos que grande a probabilidade de o aprendiz
usar a vibrante simples adequadamente, enquanto que para a vibrante mltipla a probabilidade
bem menor. O input foi de .99 para o / / e de .22 para o / r /. Das 4.293 ocorrncias, o
131
percentual geral com relao ao / / foi de 81% para a produo adequada do fonema (aplica) e
19% para o uso inadequado (no-aplica).

Para a vibrante simples, as variveis selecionadas pelo programa foram, por ordem de
relevncia, as seguintes: 1) variantes do r, 2) sexo e 3) quantidade de r na slaba. Para a vibrante
mltipla, foram 4.653 ocorrncias, contabilizando 44% para o aplica e 56% para o no-aplica. As
variveis selecionadas foram: 1) variantes do r, 2) contexto fonolgico seguinte, 3) auto-correo
e 4) presso paradigmtica.
Na segunda parte da anlise, a probabilidade de o aluno usar a vibrante mltipla
adequadamente muito pequena. O input foi de .01, no havendo possibilidade de verificar o
peso relativo para o / /, pois a regra categrica, ou seja, o aluno, quase sempre, usa
adequadamente este fonema quando se encontra em distribuio complementar. Foram, no total,

1.956 ocorrncias, sendo 98% para o aplica e 2% para o no-aplica no caso do / / e, por
isso, no houve possibilidade de selecionar variveis relevantes. Para o / r /, foram 2.304
ocorrncias, sendo 23% para o aplica e 77% para o no-aplica e as variveis selecionadas foram:
1) variantes do r, 2) silabao e 3) dimenso do vocbulo.
Vale ressaltar que as variveis no selecionadas pelo programa computacional tambm
so importantes e nos mostraram dados relevantes para nossa pesquisa.
Tanto na primeira anlise quanto na segunda, os alunos usam mais adequadamente a
vibrante simples que a vibrante mltipla. A segunda parte mostra que os alunos quase no
apresentam dificuldades com o / / e o contrrio acontece com o / r /. Quando os contextos da
LM coincidem com os da LE, quase no h problemas, porm quando isto no acontece,

observamos que as dificuldades aumentam. Os problemas com / r / se fazem presentes porque do
ponto de vista diatpico, ele no existe como fonema nem como variante no nosso falar. No caso
da vibrante simples, quando esto em variao livre, constatamos que os problemas que os alunos
tm se referem s variantes e no aos fonemas da LM quando tentam produzir o fonema da L2.
Constatamos que, marcas de IL so registradas na produo oral das vibrantes de brasileiros
cearenses aprendizes de espanhol. Os estudantes tentam produzir os fonemas da LE, mas nem
sempre sua produo igual aos dos falantes nativos de dito idioma.
Conforme relatos dos alunos, observamos que eles percebem as dificuldades com os
fonemas vibrantes, e isto acontece em todos os semestres trabalhados. A percepo dos
132
informantes coincide com sua produo, pois comprovamos tais dificuldades. Atravs dos
cruzamentos, percebemos que o nvel do aluno na L2 e os testes de produo aplicados
apresentam maior ou menor dificuldade dependendo do fonema e do contexto em que se
encontre.
A partir dos resultados, observamos que estudar uma lngua estrangeira no uma tarefa
fcil, ainda mais quando no estamos imersos na cultura da LAL. Mesmo sendo o espanhol uma
lngua prxima do portugus, constatamos que essa proximidade, ao mesmo tempo em que pode
facilitar, tambm pode dificultar, principalmente quando trabalhamos com a pronncia. Essa
aproximao entre ambos os idiomas, muitas vezes, s aparente e a partir da interferncia da
LM , podem acontecer fenmenos de transferncia. Os erros sempre acontecero, seja no plano
fontico, lxico-semntico ou gramatical. Alguns persistem e tendem a fossilizar-se, mas no
devemos esquecer que em meio a toda essa problemtica esto o professor e o aprendiz,
elementos essenciais no processo da aprendizagem.
Concordamos com Gargallo49 (1999:22) ao mencionar que quando os aprendizes buscam
aprender uma lngua estrangeira, se utilizam de vrias estratgias. Na tentativa de produzir os
fonemas vibrantes do espanhol, como o nosso caso, o aprendiz busca mecanismos que o leve a
produo desses fonemas. Foi o que verificamos com as variveis silabao e auto-correo.
Tais estratgias foram verificadas no momento da anlise do corpus.
No captulo 1.2.3, falamos de transferncia lingstica e, realmente, na pesquisa
constatamos que ocorre a transferncia fontica quando os aprendizes tentam produzir as
vibrantes do espanhol. Nos contextos em que a realizao do fonema da LE coincide com a da
LM, a probabilidade de chances de uso adequado muito maior. Assim acontece, por exemplo,
com a vibrante simples em posio intrassilbica e intervoclica. Se observarmos o que acontece
na segunda parte da anlise em que analisamos a vibrantes simples em distribuio
complementar, constataremos tal afirmao pelos resultados dos dados. Os alunos tm poucas
dificuldades. Neste caso, teramos uma transferncia positiva, termo utilizado pela maioria dos
autores. No caso da transferncia negativa, verificamos que esta acontece, por exemplo, sempre
que os alunos utilizam as variantes regionais do r do falar cearense no lugar dos fonemas
vibrantes do espanhol.
49
Ver captulos 1.1 Consideraes sobre a aquisio-aprendizagem de lnguas estrangeiras e 1.3.2 Modelo de
Anlise de Erros.
133
O uso inadequado dos fonemas vibrantes pelo aprendiz nos remete a concepo de erro.
Concordamos com Molin & Hilt50 (2004:27-30) quando afirmam que o erro nos d indicaes
da interlngua do aprendiz. A posio que assumimos de erro aquela que diz que este faz parte
do processo de aquisio-aprendizagem de uma LE. Concordamos com as autoras quando dizem
que o erro uma grande fonte de informao para o professor. Atravs do uso inadequado dos
fonemas na LE pelo aprendiz, pudemos direcionar melhor o professor sobre passos a seguir,
como assim fizemos ao testar as variveis e, a partir dos resultados, tentamos dar algumas
sugestes do procedimento a ser tomado perante o uso inadequado da produo dos fonemas. At
mesmo o uso adequado dos fonemas nos d mostras de que o professor no precisa se preocupar
ou fazer tantos exerccios com contextos em que o aprendiz no apresenta dificuldades.
Como a concepo de erro nos remete idia de fossilizao, cabe esclarecer que
bastante difcil provar at que ponto determinadas formas se fossilizam. No temos condies de
afirmar se ocorre fossilizao com as vibrantes do espanhol produzidas pelo aprendiz brasileiro
cearense. Ao fazer a diferena entre erro fossilizvel e fossilizado, Vzquez (1999:43) diz que no
primeiro, difcil reconhec-lo imediatamente e por mais que o aprendiz se monitore, sempre
passar desapercebido e nunca so individuais; no segundo caso, geralmente interlingual e o
aprendiz se d conta de que o cometeu. No nosso caso, em alguns contextos, independentemente
do semestre, os alunos cometem o mesmo erro, lgico que as propores nem sempre so iguais.
Isto pode ser visto na segunda parte da anlise com relao vibrante mltipla, pois os resultados
mostram que a probabilidade de chance de o aluno usar corretamente o fonema baixa.
Acreditamos que esses erros coletivos merecem especial ateno e nos do indicaes de itens
propensos a se fossilizarem. Talvez futuras pesquisas possam mostrar isso mais claramente, at
porque muito se tem discutido sobre o assunto e ainda h muitas opinies divergentes entre os
autores sobre essa questo.
Quando Vzquez (1999:40) prope uma classificao de erros51, cabe destacar a
observao que faz o autor com relao ao critrio pedaggico. O autor menciona que
importante determinar quais so os erros que caracterizam cada etapa da aprendizagem. Na nossa
pesquisa, os resultados adquiridos podem auxiliar os professores no momento de trabalhar os
50
Ver captulo 1.2.4 O erro e a aprendizagem de lngua estrangeira.
51
Ver caprulo 1.3.2 Modelo de Anlise de Erros.
134
fonemas vibrantes, adequando o grau de exigncia conforme o nvel do aluno, sabendo que
contextos e em que nvel o aprendiz tem mais dificuldades com os fonemas vibrantes da LE.
A partir de nossa investigao, podemos dar algumas sugestes que visam contribuir para
o trabalho do professor, alm de poder auxiliar os aprendizes e a todos que se interessem pelo
assunto. Cabe tambm, refletirmos sobre alguns pontos que acreditamos serem relevantes:
a) Material didtico:
Geralmente, os manuais didticos so adotados pela instituio na qual se estuda. Nesse
trabalho, consultamos alguns manuais de fontica, publicados no pas da LE. Esse material
trabalhado no pas da LM e no se leva em considerao onde o mesmo ser utilizado. Seria
interessante se pensssemos em materiais didticos tendo como base a realidade do lugar onde se
estuda;
b) Preparao de materiais pelo professor:
De acordo com os resultados obtidos, poder o professor elaborar atividade do r
direcionada realidade do lugar onde se estuda o idioma, levando em considerao as reais
dificuldades apresentadas pelos alunos.
Os exerccios e atividades poderiam ser criados conforme a nossa realidade cearense,
pois, assim, poderamos enfocar aspectos peculiares do nosso falar regional que interferem na
pronncia da LAL. No caso das vibrantes, por exemplo, as dificuldades que nosso aluno tem, no
necessariamente sero as mesmas daquele que estuda em outra regio do pas. Poder at haver
alguns aspectos em comum, depender do fenmeno que se aborde, mas nunca sero iguais. As
variantes regionais devem ser levadas em considerao quando se aprende uma LE. Isto
facilitaria o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno;
c) Qualificao do professor:
O professor deve ter domnio do sistema fontico-fonolgico da LM e da LE e as
peculiaridades de ambos os idiomas devem ser esclarecidas aos alunos. No nosso caso, como
trabalhamos com alunos, futuros professores do idioma que estudam, acreditamos que eles
devem buscar um maior aprofundamento na rea em que pretendem atuar, portanto, toda a nossa
abordagem vale, tambm, para esse grupo. Pode-se, por exemplo, elaborar atividades baseando-
se nas variveis investigadas, daquelas consideradas mais relevantes e dos pontos que, realmente,
dificultam a pronncia do nosso aprendiz com relao as vibrantes. Algumas sugestes foram
dadas no decorrer da prpria anlise. A ateno maior do professor deve direcionar-se vibrante
135
mltipla, pois as dificuldades so grandes. Conforme constatamos, o nvel de proficincia na L2

no apresentou diferenas significativas, e isto implica dizer que os fonemas devem sempre ser
trabalhados no decorrer da aprendizagem dos alunos, independentemente do semestre em que
esteja o aprendiz. O professor pode trabalhar esses fonemas por nveis, separando os contextos
que geram mais dificuldades, se em variao livre ou se em distribuio complementar, levando
sempre em considerao tambm, se se trata da vibrante simples ou da mltipla. Aconselhamos,
tambm, adequar as dificuldades de acordo com o nvel de proficincia do aprendiz na L2.
Esperamos que nossos resultados possam contribuir de forma positiva para o
aperfeioamento dos estudos fontico-fonolgicos e que investigaes futuras possam ser
realizadas com outros fonemas a partir do nosso trabalho. Com base nessas reflexes,
acreditamos ter deixado nossa contribuio aos estudos do espanhol como lngua estrangeira e
aos alunos e professores que estudam o idioma.
136
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141
ANEXOS
Anexo 1
FICHA DO INFORMANTE
Data: ___________ Cdigo do informante (a ser preenchido pelo pesquisador): _________

Por favor, responda s questes abaixo com o mximo de veracidade possvel a fim de contribuir
com uma pesquisa acadmica.
Nome completo: ___________________________________________________________

Semestre: __________ Horrio: __________ Sala: _______ Professor (a): _____________
Melhor horrio para um possvel contato: _______________________________________
Data de nascimento:__________________________________ Idade: _____________
Sua nacionalidade: ___________________________ Sexo: ( M ) (F)
Nacionalidade dos pais: ______________________________________________________
Lugar de nascimento: _______________________________________________________
Em qual regio passou maior parte da infncia e adolescncia?
Nordeste ____, Norte ____, Sudeste ____, Sul ____, Centro-Oeste ____
Em que cidade e Estado, especificamente? __________________________________________
Lngua materna: _______________________________
Estado civil: ______________________ Nacionalidade do cnjuge ___________________
Durante o ensino mdio, voc estudou em uma instituio pblica ou particular?
( ) Pblica ( ) Particular
Durante o ensino mdio, voc estudou espanhol?
( ) Sim ( ) No
Estuda ou estudou espanhol em alguma outra instituio?
( ) Sim ( ) No
Se sim, onde e por quanto tempo? _____________________________________________
Esta sua primeira graduao?
( ) Sim ( ) No
142
Se no, qual outra graduao terminou? _________________________________________

aluno regular do curso? ____________________________________________________
J morou ou passou algum perodo em algum pas de Lngua Espanhola?
( ) Sim ( ) No
Se sim, onde? ____________ Por quanto tempo? ____ anos, ____ meses, ____ semanas
Qual foi o propsito da viagem?
( ) Turismo ( ) Trabalho ( ) Estudo ( ) Outro
Na sua infncia ouvia dos parentes a lngua espanhola?
( ) Sim ( ) No
Quanto tempo por dia dedica ao estudo da Lngua Espanhola? (No contar com tempo em sala de
aula)
________ horas, ________ minutos
Que recursos (TV a cabo, internet etc.) utiliza para estudar o espanhol?
_________________________________________________________________________
Trabalha? ________________________ Desde quando? ___________________________
rea de atuao: ___________________________________________________________
Ouve o espanhol freqentemente em casa ou no trabalho? ( ) Sim ( ) No
O conhecimento do espanhol til para seu trabalho? ______________________________
Em que sentido? ___________________________________________________________
Conhece outra(s) lngua(s) alm do portugus? (No incluir Espanhol)
( ) Sim ( ) No Qual (is)? _________________________________
Que nvel de conhecimento tem nessa(s) lngua(s)?
(1 = pouco; 2 = suficiente; 3 = proficiente)
Entende L Escreve
Lngua: ________________________ ( ) ( ) ( )
Lngua: ________________________ ( ) ( ) ( )
Lngua: ________________________ ( ) ( ) ( )
Marque com um X os itens que voc considera importante:
1. Interesse pelo estudo da lngua espanhola:

143
1.1. de ordem subjetiva:

( ) gosta de lnguas estrangeiras em geral
( ) um prazer estudar a lngua espanhola porque uma lngua bonita e interessante
( ) estuda espanhol porque pretende ser professor(a)
1.2. de ordem cultural e poltica-econmica

( ) vale a pena estudar espanhol porque uma lngua parecida com o portugus
( ) interessante estudar qualquer lngua para ampliar o conhecimento e a cultura geral
( ) o espanhol uma lngua til para entender as letras das msicas da moda e ler livros no
original
( ) o espanhol uma lngua til para o futuro (estudos, viagens, acesso bibliografia e outras
fontes de pesquisa)
( ) interesso-me por estudar espanhol porque a lngua falada nos pases vizinhos do Brasil
( ) interesso-me por estudar espanhol porque importante saber qualquer lngua estrangeira
( ) interesso-me por estudar espanhol porque um importante recurso para o mercado de
trabalho
( ) interesso-me por estudar espanhol porque uma lngua em ascenso no mundo
( ) interesso-me porque o governo tornou obrigatrio o espanhol no ensino fundamental e
mdio
( ) uma lngua fcil
( ) no tem nenhuma utilidade
a) Quais so as suas maiores dificuldades no espanhol?

( ) pronncia
( ) gramtica
( ) vocabulrio
( ) compreenso
( ) a semelhana entre as duas lnguas me confunde
b) Numere os itens de acordo com seu grau de dificuldade no espanhol?

144
( ) pronncia
( ) gramtica
( ) vocabulrio
( ) compreenso
c) Quais suas maiores dificuldades na pronncia do espanhol?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
d) Numere de 1 a 5, conforme seu grau de dificuldade.

Considere a seguinte escala: 1 a sua maior dificuldade e 5 seu menor grau de dificuldade na
lngua espanhola com relao pronncia.
a). ( ) pronncia da letra r ou rr. Ex.: parte, carro etc.
b) ( ) pronncia da letra j (a, o, u ) + a letra g (e, i). Ex.: jamn, gitano, gigante, Jos etc.
c) ( ) pronncia da letra v. Ex.: vamos, vaca etc.
d) ( ) pronncia da letra z. Ex.: zumo, Zamora, caza etc.
e) ( ) a pronncia da letra l no final de slaba. Ex.: final, Isabel, Rafael etc.
Informaes adicionais:
Telefone para contato:
Residencial: _______________ Trabalho: _______________ Celular: _______________
E-mail: ____________________________________________
145
Anexo 2
LISTA DE PALAVRAS
a)
1. caro
2. por
3. olores
4. cerezo
5. para
6. bailar
7. parte
8. querer
9. Brasil
10. Carlos
11. sabidura
12. abril
13. ornamento
14. desesperado
15. topera
16. marinero
17. prximo
18. puerto
19. ibrico
20. otro
21. yogur
22. rbol
23. tormenta
24. alquiler
25. jara
26. Berln
27. negro
146
28. trculo
29. moro
30.pero
31. porque
32. ayer
b)
1. real
2. alrededor
3. ro
4. carro
5. remitente
6.Enrique
7.enrollar
8.radio
9.hierro
10.torre
11.corredor
12. Rafael
13. israelita
14. honra
15. red
16.ferrocarril
17.registrar
18.arreglar
19. guitarra
20. Israel
21. desrionar
22.rueda
23. desratizar
24. morro
147
25.jarra
26.risa
27.recorrer
28.arrugar
29.rojez
30.error
148
Anexo 3
LISTAS DE SENTENAS
a)
1. Le hizo llevar un puetazo.
2. Manolo tuvo que ir andando a su casa.
3. Mara no quera mirarte a la cara.
4.Los curas y los frailes son dos instituciones ibricas.
5.Su pureza le impeda enfrentarse con la vida.
6.Mat al toro de dos tiros.
7.Carecan hasta de un faro para el puerto.
8. Mara Teresa quiere bailar.
9.Brasil es un lugar inolvidable.
10.Carlos es un amor de persona.
11.Mejor ver una camisa amarilla.
12.Carmen va a cantar aqu.
13.Pablo quiere comprar algodn.
14.Este es un lugar oscuro.
15.Aquel es un lugar comn.
b)
1. Un carro de ruedas de hierro deteriora las carreteras.
2. El ferrocarril es tan rpido como el coche.
3. No hay remedio contra las riadas de los ros.
4. Existen rumores de que llegar una representacin.
5. Me gustan esas ropas rojas.
6. Recuerdas aquellos horribles relojes de pared?
7. Habla un ruso horrible.
8. Rosita recibi un ramo de rosas.
9. Roberto se fue de repente por all.
10. Tengo muchos recuerdos de la radio.
149
Anexo 4
TEXTO N 152
Crdoba es un regalo, un privilegio de la historia. Una ciudad alegre, con el color de

sus hermosos patios y el chapoteo de sus fuentes.
La ciudad ocupa una posicin envidiable en el mapa de Andaluca, en la misma
ribera del ro Guadalquivir. Su existencia se remonta a la Edad del Bronce. Con los
romanos y visigodos alcanza Crdoba una gran preponderancia, que se acrecienta an ms
con la llegada de los mulsumanes a comienzos del siglo VIII, cuando se convierte en la
capital de al-Andalus y llega a ser la ciudad ms poblada de Occidente. Surgen entonces
personajes de la talla de Avicena, Averroes o Maimnides. Se construyen numerosos
edificios, como, por ejemplo, la Mezquita o el palacio de Medina Azahara. El Barroco deja
ms tarde su acusada influencia en el extenso patrimonio cordobs.
Crdoba es un lugar inolvidable!
TEXTO53 N 2
La sociedad y el reino asturleoneses haban nacido, cuajado y medrado en feroz

pugna, con gentes de fe diferente. La vida se centr al cabo en torno a la fe, y el apetito de
salvacin prim sobre todo apetecer; la creencia se satur de esencias blicas, arraig una
concepcin vasalltica de las relaciones del hombre con Dios, el activismo extrovertido
triunf sobre el ntimo fervor en las prcticas religiosas, cesaron las disidencias y las
polmicas en torno a la doctrina por la que se luchaba y se mora, con disciplina de tipo
castrense se obedeci al papado, la clereca adquiri enorme fuerza econmica y poltica
us a la par el Bculo y la Ballesta-, se toler de mala gana al islamita y al hebreo o
se polemiz con saa contra ellos y hasta en el lxico se dej sentir la proyeccin singular
de la singular religiosidad nacional.
52
Texto sem referncia bibliogrfica, retirado de um material adquirido no Curso de actualizacin para
profesores de lengua espaola, ministrado em Fortaleza no ano de 2005.
53
Retirado de Lobo e Vizoso (1996:123).
150
Se viva en ambiente de encendido fervor, todo se esperaba o se tema del cielo, y

no slo pensando en el transmundo donde la gloria y el infierno constituan la mxima
esperanza, la mxima angustia: se esperaba y se tema todo tambin del cielo en este valle
de lgrimas en que transcurra la diaria existencia. Se tema la clera divina que enviaba
sequas y tronadas, hambres y pestes, las discordias civiles que asolaban la tierra y ms an
la terrible riada sarracena. Se esperaba la cosecha ubrrima, los trojes llenos, el ganado
ahto, la alegre salud, la serena paz y la victoria contra los islamitas. Todo penda del hilo
delgado de la ira o de la gracia del Altsimo. Era necesario ganar su voluntad mediante
oraciones rituales, prcticas piadosas, fundaciones o construcciones eclesisticas o
mediante donaciones a los Institutos religiosos. Era preciso evitar la clera divina huyendo
del pecado que la atraa sobre cada uno o sobre todos. Y si se llegaba a caer en la tentacin,
el orgullo, la envidia y la ira, y a la postre se pecaba contra Dios, era forzoso mendigar su
perdn humildemente, mediante duras penitencias o difciles peregrinaciones, y, sobre todo,
mediante ofertas y mercedes a la Iglesia.
C. Snchez Albornoz
151
Anexo 5
IPA54
El Alfabeto Fontico Internacional (revisado a 1993, corregido 1996)
Consonantes (con aire pulmonar)
Donde smbolos aparecen en pares, el que est a la derecha representa una consonante sonora.
reas asombreadas indican articulaciones que se consideran imposibles.
Consonantes (con aire no pulmonar)
Otros smbolos
54
Disponvel em: <http://www.sil.org/capacitar/fonetica/cursos/TablaAFI.pdf> Acesso em: 24 de fev. 2006.
152
Anexo 6
MODELO DE TRANSCRIO FONTICA
CDIGO DO I: G1YP2
LPa)
1. caro [kao]
2. por [po]
3. olores [oloes]
4. cerezo [seeso]
5. para [paa]
6. bailar [baila]
7. parte [pate]
8. querer [kee]
9. Brasil [basil]
10. Carlos [kalu/ //kalos]
...
LPb)
1. real [real]
2. alrededor [aede'o]
3. ro [rio]
4. carro [karo]
5. remitente [remitete]
6. Enrique [erike]
7. enrollar [ero a]
8. radio [radio]
153
9. hierro [iero]
10.torre [tore]
...
CDIGO DO I: G2YQ2
LSa)
1. Le hizo llevar un puetazo. [(...) eba (...)]
2. Manolo tuvo que ir andando a su casa. [(...) ke ((omisso)) (...)]
3. Mara no quera mirarte a la cara. [maia (...) keia mi/ //miate a la
kaa]
4. Los curas y los frailes son dos instituciones ibricas. [(...)kuas (...)failes (...)
ibeikas]
5. Su pureza le impeda enfrentarse con la vida. [(...) puesa (...) efetase (...)]
...
LSb)
1. Un carro de ruedas de hierro deteriora las carreteras. [(...)karo de wedas de
ieo deteioa las kaeteas]
2. El ferrocarril es tan rpido como el coche. [(...) feokail (...)apidu (...)]
3. No hay remedio contra las riadas de los ros. [(...) emedio kota las iadas
de lo i/ //de los rios]
4. Existen rumores de que llegar una representacin. [(...) ((dvida)) eaa (...)
epesetasio]
5. Me gustan esas ropas rojas. [(...)opas oxas]
...
CDIGO DO I: g3YP5
154
T1
[kodoba (...) alu (...) pevilhiu (...) kolo (...) emosos
(...).
ibea (...)iw wa-dal-ki-bi (...) emota (...) omanus (...)
ko-do-ba (...) kobite (...)se (...)suhi (...) ph/ //phsonahes (...)
abeois (...) po ehe/ eheplu (...) aaa //asaaa (...) baoko (...)tahde
(...) k hd beis
koh/ //koh-duba (...) lua (...)]

155
Anexo 7
MODELO DE CODIFICAO DA FICHA DO INFORMANTE
CODIFICAO DA FICHA DO INFORMANTE
N Data da Nome Sexo Idade Localidade Nvel de Nvel de Identificao Codifica

gravao de proficincia na proficincia do o
nascimento L1 na L2 informante
1 14/08/06 A F 23 Fortaleza Graduanda em S II 1 g1YP1
esp.
2 16/08/06 B M 20 Fortaleza Graduando em S II 2 G1YP2
esp.
3 18/08/06 C F 18 Fortaleza Graduanda em S II 3 g1YP3
esp.
4 18/08/06 D F 26 Fortaleza Graduada em S II 4 g1ZP4
Pedagogia
5 28/08/06 E F 24 Diadema- Graduanda em S II 5 g3YP5
SP;maior esp.
parte da inf.
em Fort.
6 04/09/06 F F 27 Fortaleza Graduanda em S II 6 g1YP6
esp.
7 06/09/06 G F 38 Fortaleza Graduanda em S II 7 g1YP7
esp.
8 22/09/06 H F 29 Pindoretama- Graduanda em S II 8 g2YP8
CE esp.
9 28/09/06 I F 22 Fortaleza Graduanda em S II 9 g1YP9
esp.
10 06/10/06 J F 21 Fortaleza Graduanda em S II 10 g1YP10
esp.
156
Anexo 8
CODIFICAO DAS VARIVEIS
1. Variveis dependentes
Smbolo Varivel dependente
1 Pronncia padro
Pronncia inadequada realizada pelo aprendiz
2. Variveis lingsticas
Smbolo Varivel: variantes do r
r [ ] vibrante simples
h [ h ] ~ [ 5 ] aspiradas
x [ x ] ~ [ 6 ] velares
X [ ] apagamento
R [ r ] vibrante mltipla
B [ * ] retroflexo
Smbolo Varivel: posio na slaba e no vocbulo
c incio de palavra
H incio de slaba
f final de palavra
p final de slaba
a posio intrassilbica
m contexto intervoclico
Smbolo Varivel: contexto fonolgico antecedente

157
A vogal baixa: [ a ]
e vogais mdias: [ e, o ]
E vogais mdias baixas: [ , ]
i vogais altas: [ i, u ]
# pausa
n nasal
M consoante
Smbolo Varivel: contexto fonolgico seguinte
C consoante
@ vogal oral ou nasal, ditongo e hiato
= pausa
Smbolo Varivel: classe morfolgica
y verbo infinitivo
v verbo no infinitivo
s classe dos nomes
b classe dos conectivos
Smbolo Varivel: tonicidade
+ tnico
- tono
Smbolo Varivel: dimenso do vocbulo
1 uma slaba
2 duas slabas
3 mais de duas slabas
Smbolo Varivel: presso paradigmtica
4 verbos da primeira conjugao vs infinitivo

5 verbos da segunda conjugao vs infinitivo
6 verbos da terceira conjugao vs infinitivo
158
L no houve presso paradigmtica

/ no se aplica
Smbolo Varivel: homnimos
! com distino fonolgica

? sem distino fonolgica
Smbolo Varivel: deslocamento da slaba tnica
O ocorre
N no ocorre
Smbolo Varivel: silabao
V ocorre
F no ocorre
Smbolo Varivel: quantidade de r na palavra
* um
& dois
$ trs ou mais
Smbolo Varivel: auto-correo
7 realiza
8 no realiza
3. Variveis sociais
Smbolo Varivel: sexo
G masculino
g feminino
Smbolo Varivel: nvel de proficincia na L2
P semestre II
Q semestre IV
159
R semestre VI
Smbolo Varivel: nvel de escolaridade na LM
Y graduandos em espanhol
Z graduados
Smbolo Varivel: testes de produo
S palavras
D sentenas
T textos
160
Anexo 9
MODELO DA FICHA DE CODIFICAO DAS VARIVEIS
FICHA DE CODIFICAO DAS VARIVEIS CADERNO __ FOLHA __ I __
PALAVRAS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18
161
Lecturis salutem
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA POR
Telma Regina Abreu Camboim Bibliotecria CRB-3/593
tregina@ufc.br
Biblioteca de Cincias Humanas UFC_____
S58e Silva, Ktia Cilene David da.

Ensino-aprendizagem do espanhol [ma n u sc r it o ] : o uso interlingstico
das vibrantes / por Ktia Cilene David da Silva. 2007.
160 f. : il. ; 31 cm.
Cpia de computador (printout(s)).
Dissertao(Mestrado) Universidade Federal do Cear, Centro de
Humanidades, Programa de Ps-Graduao em Lingstica, Fortaleza(CE),
16/03/2007.
Orientao: Prof. Dr. Maria do Socorro Silva de Arago.
Inclui bibliografia.
1-LNGUA ESPANHOLA PRONNCIA ESTRANGEIRA. 2- LNGUA ESPANHOLA ESTUDO E

ENSINO(SUPERIOR) FALANTES DE PORTUGUS. 3- LNGUA ESPANHOLA ERROS.
4-APRENDIZAGEM. I- Arago, Maria do Socorro Silva de, orientador. II- Universidade Federal do
Cear. Programa de Ps-Graduao em Lingstica. III- Ttulo.
CDD(21 ed.) 468.2469

17/07
Livros Grtis
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Ensino-Aprendizagem Do Espanhol: o Uso Interlingüístico Das Vibrantes

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1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

KTIA CILENE DAVID DA SILVA

ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL: O USO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

KTIA CILENE DAVID DA SILVA

ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL: O USO

Dissertao apresentada Banca examinadora do

Orientadora: Profa. Dra. Maria do Socorro Silva

A minha av Ernestina Gonalves de Souza (in memoriam).

A Aluiza Alves de Arajo, minha amiga de sempre.

A todos os alunos que se dispuseram participar da pesquisa.

A todas as pessoas que me auxiliaram de forma direta ou indireta na realizao do estudo.

Neste trabalho, pesquisamos as dificuldades apresentadas pelos aprendizes brasileiros cearenses

Palavras-chave: ensino-aprendizagem de E/LE, interlngua, pronncia, fonemas vibrantes.

Palabras llave: enseanza-aprendizaje de E/LE, interlengua, pronunciacin, fonemas vibrantes.

Lista das abreviaturas ............................................................................................................. 10

1. FUNDAMENTAO TERICA ................................................................................... 21

2.1 Pesquisa bibliogrfica ................................................................................................. 65

3. ANLISE DA PRODUO DOS FONEMAS / / E / r / NA IL DOS

aprendizes de espanhol ..................................................................................................... 82

3.1.2 A produo da vibrante mltipla / r / na interlngua de brasileiros cearenses

aprendizes de espanhol ..................................................................................................... 97

3.2 2a Parte da anlise estatstica ........................................................................................... 108

3.2.1 A produo da vibrante simples / / na interlngua de brasileiros cearenses

aprendizes de espanhol ..................................................................................................... 109

3.2.2 A produo da vibrante mltipla / r / na interlngua de brasileiros cearenses

aprendizes de espanhol ..................................................................................................... 118

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 130

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................ 136

ANEXOS ................................................................................................................................ 141

LISTA DAS ABREVIATURAS

Quadro 1 Caractersticas da fonologia de L1 e L2 ............................................................... 28

LISTA DOS GRFICOS

Grfico 1 Proporo por sexo dos participantes.................................................................. 67

LISTA DAS TABELAS

As tabelas seguintes se inserem na primeira parte da anlise estatstica referentes

Tabela 1 Peso relativo da vibrante simples / / e da vibrante mltipla / r / ....................... 82

Tabela 2 A vibrante simples / / frente s variantes do r ................................................... 83

Tabela 3 Peso relativo da vibrante simples / / frente posio na slaba e no vocbulo .. 84

Tabela 4 A vibrante simples / / frente posio na slaba e no vocbulo ........................ 85

Tabela 5 A vibrante simples / / frente ao contexto fonolgico antecedente ..................... 86

Tabela 6 A vibrante simples / / frente ao contexto fonolgico seguinte ........................... 87

Tabela 7 A vibrante simples / / frente classe morfolgica ............................................. 87

Tabela 8 A vibrante simples / / frente tonicidade .......................................................... 88

Tabela 9 A vibrante simples / / frente dimenso do vocbulo ....................................... 88

Tabela 10 A vibrante simples / / frente presso paradigmtica ..................................... 89

Tabela 11 A vibrante simples / / frente aos homnimos ................................................... 90

Tabela 12 A vibrante simples / / frente ao deslocamento da slaba tnica ....................... 91

Tabela 13 A vibrante simples / / frente silabao .......................................................... 91

Tabela 14 Peso relativo da vibrante simples / / frente quantidade de r na palavra ........ 92

Tabela 15 A vibrante simples / / frente auto-correo ................................................... 92

Tabela 16 Peso relativo da vibrante simples / / frente ao sexo ......................................... 93

Tabela 17 A vibrante simples / / frente ao nvel de proficincia na L2 ............................ 93

Tabela 18 A vibrante simples / / frente ao nvel de escolaridade na LM ......................... 94

Tabela 19 A vibrante simples / / frente aos testes de produo ........................................ 94

Tabela 20 Cruzamento: fonema / / em relao ao nvel de proficincia na L2 vs testes

Tabela 21 Cruzamento: fonema / / em relao ao sexo vs nvel de proficincia na L2 .. 96

Tabela 22 Cruzamento: fonema / / em relao auto-correo vs sexo ........................... 96