1

3 UNIDADE 1 - Introduo
5 UNIDADE 2 - Educao, reeducao e terapia psicomotora
8 UNIDADE 3 - Perturbaes, distrbios e alteraes psicomotoras
8 3.1 Perturbaes psicomotoras

12 3.2 Distrbios e alteraes psicomotoras

16 UNIDADE 4 - As necessidades especiais

17 4.1 Deficincias sensoriais

18 4.1.1 Deficincia visual

19 4.1.2 Deficincia auditiva

SUMRIO
20 4.2 Deficincias fsicas

22 4.3 Deficincias mentais

23 4.4 Crianas superdotadas

28 UNIDADE 5 - Observao, medio, diagnstico, avaliao e aes motrizes

29 5.1 Diferenas entre mediao e avaliao psicomotora

31 5.2 Diagnstico psicomotriz

32 5.2.1 O primeiro nvel das aes motrizes: as habilidades

32 5.2.2 O segundo nvel das aes motrizes

33 5.2.3 O terceiro nvel das aes motrizes

33 5.3 As fases do hbito motriz e seu tratamento metodolgico

33 5.3.1. Primeira fase: de familiarizao

34 5.3.2. Segunda fase: de aperfeioamento

34 5.3.3. Terceira fase: de estabilizao

35 5.4. Os analisadores externos que influenciam nas habilidades, nos hbitos e nas destrezas

35 5.4.1 O analisador visual

35 5.4.2 O analisador auditivo

36 5.4.3 O analisador ttil

36 5.5 Os analisadores internos que influenciam nas habilidades, nos hbitos e nas destrezas

36 5.5.1 O analisador cinestsico ou coordenativo

37 5.5.2 O analisador vestibular ou do equilbrio

41 UNIDADE 6 - Bateria psicomotora de vtor da fonseca

43 6.1 A utilizao da BPM para um grupo de alunos portador de deficincia visual

46 6.2 Atividades para o desenvolvimento das diversas habilidades

49 REFERNCIAS
 3

UNIDADE 1 - Introduo

Para diagnosticar, avaliar e tratar pro- cos. Em segundo lugar, deixamos claro que
blemas relacionados psicomotricidade, o este mdulo uma compilao das ideias
primeiro passo justamente entender as de vrios autores, incluindo aqueles que
diferenas entre educao, reeducao e consideramos clssicos, no se tratando,
terapia psicomotora, bem como ter bem portanto, de uma redao original.
definidas as perturbaes, as alteraes
e os distrbios psicomotores, portanto,
estes assuntos abrem o mdulo.

Na sequncia, lembraremos sem muito

aprofundamento, as necessidades espe-
ciais, uma vez que o psicomotricista tam-
bm ir trabalhar com os portadores de
necessidades especiais ao longo de sua
trajetria profissional.

A teoria e as aes motrizes tambm

fazem parte desse arcabouo, principal-
mente se pensarmos que os hbitos, as
habilidades e as destrezas fundamentam
a prtica psicomotora.

Observao e diagnstico so apresen-

tados e analisados na sequncia e, por
fim, como no poderia faltar, detalhamos
a bateria psicomotora de Vtor da Fonse-
ca, imprescindvel para o trabalho do psi-
comotricista.

Esperamos que apreciem o material e

busquem nas referncias anotadas ao fi-
nal da apostila subsdios para sanar poss-
veis lacunas que venham surgir ao longo
dos estudos.

Ressaltamos que embora a escrita aca-

dmica tenha como premissa ser cientfi-
ca, baseada em normas e padres da aca-
demia, fugiremos um pouco s regras para
nos aproximarmos de vocs e para que os
temas abordados cheguem de maneira
clara e objetiva, mas no menos cientfi-
4
UNIDADE 2 - Educao, reeducao e te-
rapia psicomotora
A Educao psicomotora uma tcnica
que, atravs de exerccios e jogos ade-
quados a cada faixa etria, leva a criana
ao desenvolvimento global do ser huma-
no. Ela deve estimular, de tal forma, toda
uma atitude relacionada ao corpo, respei-
tando as diferenas individuais, uma vez
que o ser humano nico, diferenciado e
especial, e levando a autonomia do indiv-
duo como lugar de percepo, expresso
e criao em todo seu potencial.
Dentro da educao psicomotora
deve-se alcanar trs metas bsicas,
ou seja, seus objetivos:
1. A aquisio do domnio corporal:
definindo a lateralidade, a orientao es-
pacial, desenvolvendo a coordenao mo-
tora, o equilbrio e a flexibilidade.
2. Controle da inibio voluntria: me-
lhorando o nvel de abstrao, concentra-
o e desenvolvendo as gnosias.
3. Desenvolvimento socioafetivo: re-
forando as atitudes de lealdade, compa-
nheirismo e solidariedade.
Para se realizar uma atividade de edu-
cao psicomotora, necessrio que haja
um local apropriado, onde existam vrios
materiais para serem utilizados (cordas,
bolsa, colcho para saltos, jogos de mon-
tar, etc.), sendo que as atividades de-
vem ser desenvolvidas em trs momentos
distintos:
1. Iniciao (entrada) tem como ob-
jetivo reunir a(s) criana(s) para que se
descreva o que vai ocorrer durante a ses-
so. Este momento importante porque
permite que criana se identifique verbal-
mente e respeite o momento de incio da
atividade.
2. Desenvolvimento do jogo nesse
momento a criana pode atuar livremente
nos brinquedos (jogando, expressando-
-se, pulando, etc.).
3. Trmino ou sada O grupo se re-
ne novamente para dizer o que fez, ou
seja, fazer um resumo das atividades.
A entrada ou incio e o trmino podem
acontecer de vrias outras maneiras, por
exemplo: contar histrias, rodas canta-
das, jogos e etc. Desta forma, a criana
ser estimulada e ficar acordada para a
atividade proposta.
Para a criana interagir neste processo,
necessrio que o professor saia de sua
postura e assuma uma postura de obser-
vador, para que a partir da possa interfe-
rir no processo de desenvolvimento (MA-
CHADO, 2007).
O trabalho da educao psicomotora
com as crianas deve prever a formao
de base indispensvel em seu desenvolvi-
mento motor, afetivo e psicolgico, dando
oportunidade para que por meio de jogos,
de atividades ldicas, se conscientizem
sobre seu corpo. Atravs da recreao, a
criana desenvolve suas aptides percep-
tivas como meio de ajustamento do com-
portamento psicomotor.
Para que a criana desenvolva o contro-
le mental de sua expresso motora, a re-
creao deve realizar atividades conside-
rando seus nveis de maturao biolgica.

A recreao dirigida proporciona a apren-
dizagem das crianas em vrias atividades
esportivas que ajudam na conservao da
sade fsica, mental e no equilbrio socio-
afetivo.
Segundo Barreto (2000), o desenvolvi-
mento psicomotor de suma importncia
na preveno de problemas da aprendiza-
gem e na reeducao do tnus, da postu-
ra, da direcionalidade, da lateralidade e do
ritmo. A educao da criana deve eviden-
ciar a relao atravs do movimento de
seu prprio corpo, levando em considera-
o sua idade, a cultura corporal e os seus
interesses.
A educao psicomotora para ser tra-
balhada necessita que sejam utilizadas as
funes motoras, perceptivas, afetivas
e sociomotoras, pois assim, a criana ex-
plora o ambiente, passa por experincias
concretas, indispensveis ao seu desen-
volvimento intelectual, e capaz de to-
mar conscincia de si mesma e do mundo
que a cerca.
Bons exemplos de atividades fsicas
so aquelas de carter recreativo, que
favorecem a consolidao de hbitos, o
desenvolvimento corporal e mental, a
melhoria da aptido fsica, a socializao,
a criatividade; tudo isso, visando forma-
o da sua personalidade.
Estudos de Silva (2004) apontam que a
reeducao urgente, sobretudo, para os
problemas afetivos, a criana com seu
sofrimento em jogo, escondido em seu
sistema psicomotor, quem inaugura e d
lugar a este espao de reeducao. ela
quem impulsiona perguntas que geram
novos labirintos, conduzindo-nos conti-
nuamente a reformulaes tericas-ree-
5
ducadoras, e atravs desta reformula-
o que o uso do ldico se faz presente,
ajudando a resgatar, em sua singularida-
de, o sujeito.
A reeducao tem por elementos
bsicos para seu trabalho:
I - Perturbaes Motoras;
II - Perturbaes Intelectuais;
III - Perturbaes do Esquema Corpo-
ral;
IV - Perturbaes da Lateralidade;
V - Perturbaes da Estrutura Espacial;
VI - Perturbaes da Orientao Espa-
cial;
VII - Perturbaes do Grafismo;
VIII - Perturbaes Afetivas (SILVA,
2004).
A Terapia Psicomotora uma prtica de
mediao corporal e abordagem relacional
que foca nas potencialidades da pessoa e
nunca nos fracassos. Auxilia o indivduo
a elaborar novas estratgias e solues
prprias para enfrentar os problemas, re-
forando a confiana em si mesmo e fa-
vorecendo uma melhor atuao na vida
cotidiana. Tem como objetivo prevenir e
superar dificuldades relacionais, de de-
senvolvimento e de aprendizagem, assim
como favorecer uma estruturao mais
saudvel da personalidade.
A educao psicomotora concerne uma
formao de base indispensvel a toda
criana que seja normal ou com proble-
mas. Responde a uma dupla finalidade:
assegurar o desenvolvimento funcional
6

tendo em conta possibilidades da criana

e ajudar sua afetividade a expandir-se e a
equilibrar-se atravs do intercmbio com
o ambiente humano.

A terapia psicomotora refere-se parti-

cularmente a todos os casos-problemas
nos quais a dimenso afetiva ou relacional
parece dominante na instalao inicial do
transtorno. Pode estar associada educa-
o psicomotora ou se continuar com ela.
Nos casos graves, a ltima hiptese pare-
ce prefervel na medida em que o primeiro
tempo de ao teraputica dever se fa-
zer fora de toda preocupao de desen-
volvimento funcional metdico.

Ao contrrio, a reeducao psicomoto-

ra impe-se nos casos onde o dficit ins-
trumental predomina, ou corre o risco de
acarretar secundariamente problemas de
relacionamento (LE BOULCH, 2012).
7 7
UNIDADE 3 - Perturbaes, distrbios e
alteraes psicomotoras
Para que o psicomotricista consiga tra-
balhar efetivamente e contribuir com o
desenvolvimento psicomotor do seu pa-
ciente evidentemente que ele precisa
conhecer as perturbaes, os distrbios
e as alteraes psicomotoras, portanto,
vamos s definies de maneira simplifi-
cada.
3.1 Perturbaes psicomo-
toras
Uma perturbao psicomotora o mes-
mo que perturbaes instrumentais, e
so assim chamadas por interferirem nas
bases psicomotoras do sujeito, levando-o
a desordens em todo o seu esquema cor-
poral e sua imagem corporal.
A criana que passa por perturbaes
psicomotoras, deve ser o mais cedo poss-
vel analisada para que o processo de ree-
ducao comece rpido, pois quanto mais
tempo passa, mais a criana se bloqueia
em um tipo de reao, sente-se mais an-
gustiada, e as punies ou as observa-
es de seus familiares s agravam esta
angstia. A reeducao a ajudar a adotar d alternadamente alguns passos para
um outro comportamento e, pouco a pou-
co, os que a cercam a vero de forma mais
positiva.
Vimos que as perturbaes psicomoto-
ras ou instrumentais podem ser classifi-
cadas em oito categorias,
explicadas com muita propriedade
e clareza por Silva (2004):
I - Perturbaes Motoras:
1 - Atrasos do desenvolvimento motor;
Sintoma: uma criana que no conse-
gue subir uma escada ou andar para trs.
Causa: debilidade intelectual por um atra-
so no nvel motor; problema de ordem psi-
colgica por ocasio de nascimento de um
irmo, crianas superprotegidas, crianas
que sofrem choques afetivos por partida,
falecimento ou presena em acidente,
que bloqueiam e inibem toda progresso.
2 - Grandes Dficits Motores;
Sintoma: hemiplegia ou paralisia de um
dos lados do corpo. Causa: as origens fre-
quentemente remontam ao nascimento.
3 - Perturbaes do Equilbrio;
Sintomas subjetivos: a criana que cai
com regularidade, que se choca contra
seus colegas, anda com ps afastados,
corre com o tronco para frente. Sintomas
objetivos: o teste de Romberg permite
encontr-los, pois mostra que a criana
estando sentada, o seu corpo inclina-se
lentamente e fechando os olhos isto se
acentuar, e tambm a prova do andar
cego, onde a criana de olhos vendados,
frente e para trs, caso haja perturbao,
o trajeto percorrido desenhar uma estre-
la.
Causas:
a) Motoras - a falta de equilbrio pode
encontrar sua origem no vestbulo da ore-
lha interna ou no cerebelo; vindo acompa-
nhada de perturbaes da coordenao
ou pode provir da sensibilidade proprio-
ceptiva.
8
b) Psicolgicas - crianas que sofrem
com a ausncia de confiana em si mes-
mas, em suas possibilidades, que vem a
traduzir uma falta de equilbrio esttico
ou dinmico, e tambm as crianas inst-
veis do ponto de vista psicomotor (hipera-
tivas) conhecem tambm um problema de
equilbrio devido sua impossibilidade de
concentrarem naquilo que fazem.
4 - Perturbaes da Coordenao;
Sintomas subjetivos: a criana no con-
segue ter um gesto harmonioso, suas ha-
bilidades manuais so inadequadas. Sin-
tomas objetivos: a discronometria - atraso
no desenvolvimento do movimento e em
sua parada (Thomas). A dismetria a no-
-localizao do movimento. Quando pe-
de-se a criana para colocar o dedo sobre
o joelho, ou de p sobre a cadeira e se a
criana ultrapassar o ponto fixado, trata-
-se de hipermetria; se no chegar ao pon-
to, temos hipometria. A assinergia defi-
cincia de coordenao entre os diversos
componentes musculares dos movimen-
tos. A criana tem movimentos bruscos e
no harmoniosos para realizar qualquer
atividade. A adiadococinesia dificuldade
de executar rapidamente movimentos al-
ternados.
Causas: perturbaes vestibulares ou
cerebelosas; perturbaes da sensibilida-
de superficial ou profunda; perturbaes
psicolgicas ou afetivas; a criana no se
concentra em seu trabalho, fica ansiosa,
insegura.
5 - Perturbaes da Sensibilidade:
Sintomas subjetivos: a criana no faz
os mesmos gestos que lhe demonstra-
mos, exceto diante de um espelho; deixa
cair das mos objetos que segura ou fre-
quentemente torce os tornozelos; rela-
tivamente sensvel ao contato, ao calor.
Sintomas objetivos:
a) a criana tem dificuldade ou a impos-
sibilidade de manter uma posio, uma
postura, quando os olhos esto fechados;
b) de perceber com olhos fechados,
uma posio que fazemos com um de seus
membros;
c) de perceber um movimento com
olhos fechados (dizer se levantamos ou
abaixamos o seu brao);
d) de executar movimentos finalizados
(de olhos fechados colocar o dedo sobre o
seu nariz);
e) de avaliar a fora a ser dada ao mo-
vimento (quando se trata de levantar um
saco pesado ou leve).
H crianas que possuem tambm
perturbaes da sensibilidade super-
ficial e profunda:
a) quando no conseguem localizar
uma sensao ttil, ao tocarmos em suas
costas;
b) quando no conseguem reconhecer
uma forma geomtrica ou uma letra dese-
nhada em sua mo;
c) quando no conseguem reconhecer
um objeto desenhado em sua mo.
Causas: frequentemente de ordem
motora e neurolgica.
II - Perturbaes Intelectuais:
1 - O Atraso Intelectual;
Sintomas: a debilidade pode ser leve,
moderada ou profunda. As realizaes da

criana so de uma idade inferior sua
idade real.
Causas: neonatais, como o mongolis-
mo, o alcoolismo e as molstias (encefali-
te, meningite, hemorragia cerebral).
III - Perturbaes do Esquema Cor-
poral:
Sintoma 1: a criana no conhece as
partes de seu corpo (seu desenho bem
pobre para a sua idade e no tem disposi-
o para as partes do corpo ao desenh-
-las) e revela-se incapaz de construir um
boneco articulado, pois ignora o vocabu-
lrio corporal.
Sintoma 2: a criana no situa bem
seus membros ao gesticular, pois no
percebe bem a posio dos mesmos, ou
por falta de concentrao, ou porque ain-
da no descobriu todas as possibilidades
espaciais de seu corpo, pois tambm no
imita bem um exerccio apresentado e
seus gestos do dia-a-dia no so harmo-
niosos.
Sintoma 3: a criana no coordena
bem seus movimentos, embora no apre-
sente realmente problemas motores, mas
muito lenta, precisando refletir para
executar seu gesto, no dominando seu
corpo, suas emoes, s vezes agindo ra-
pidamente, outras vezes inicia bem o seu
movimento, mas sem perceber se distrai.
Causa: nos problemas motores ou in-
telectuais, todas as perturbaes na defi-
nio do esquema corporal so de origem
afetiva.
IV - Perturbaes da Lateralidade:
9
Sintomas: a criana no sabe qual mo
escolher, desajeitada, recorta com a
mo direita, mas brinca com a esquerda,
quando os exerccios de preciso so exe-
cutados com uma mo e os de fora com
a outra mo e tambm quando a laterali-
dade no homognea: a criana escolhe
bem a mo ou o p dominante, mas nunca
est segura de saber qual o lado direito
e qual o lado esquerdo.
Causas:
a) Motoras ou neurolgicas - quan-
do a criana destra do p e canhota da
mo ambidestra.
b) Sociais - quando a criana canho-
ta, mas, na vida social organizada pelos
destros, a foramos a utilizar sua mo di-
reita para desenhar ou quando a criana
destra, mas sua me canhota, ela a imita
inconscientemente.
c) Psicolgicas - quando a criana mal
consegue unificar seu corpo, tendo di-
ficuldade para perceber o eixo vertical,
como consequncia de uma inquietao,
de uma angstia de origem afetiva.
Consequncias: as crianas tm difi-
culdades de reconhecimento esquerda-
-direita, no adquirem direo grfica,
forma suas letras ou seus nmeros em es-
pelho, e tem dificuldade de discriminao
visual.
V - Perturbaes da Estrutura Espa-
cial:
Sintoma 1: a criana ignora os termos
espaciais, no sabendo se colocar ou co-
locar os objetos no lugar certo, tendo di-
ficuldades na discriminao visual, inca-
10
pacidade de orientar-se para estabelecer
uma progresso de grandezas e dificil-
mente encontra suas coisas, pois sua no-
o de lugar no ntida.
Sintoma 2: a criana conhece os ter-
mos espaciais, mas mal percebe as posi-
es que os mesmos ocupam na direo
em cima - embaixo, na direo esquerda
- direita.
Sintoma 3: a criana percebe bem o es-
pao que a circunda, mas orienta-se com
dificuldade, temendo os espaos grandes,
no encontrando o seu lugar em uma fila
se estiver em lugar diferente do habitual
e quando seus pontos de referncia mu-
dam, perde-se.
Sintoma 4: a criana orienta-se bem,
mas no tem memria espacial, pois
capaz de copiar uma frase sem erro, mas
est muito despreparada para ditados e
embora no tenha nenhuma deficincia
de percepo na direo em cima - em-
baixo, esquerda - direita, ela nunca sabe
distinguir com segurana o b do d: sim-
plesmente esqueceu a que corresponde o
smbolo.
Sintoma 5: a criana no tem organi-
zao espacial, pois choca-se contra seus
colegas, no sabendo se vai passar pela
direita ou pela esquerda. Em seus dese-
nhos, os primeiros ocupam todo o espao,
os seguintes tero dimenses cada vez
menores por falta de lugar e precisar
de mais tempo do que uma outra para ad-
quirir noo de obliquidade, o que acarre-
tar atrasos na aprendizagem da leitura e
da escrita.
Sintoma 6: a criana no assimila a re-
versibilidade e a transposio, podendo
esta dificuldade vir de um problema de la-
teralidade e de percepo esqueda-direi-
ta, mas s devem ser considerados apenas
a partir de 6 anos, e s h anormalidade a
partir de 8 anos.
Sintoma 7: a criana tem dificuldades
para compreender relaes espaciais, no
conseguindo perceber nenhuma ligao
entre o que aprendeu ontem e sua utiliza-
o no que aprendeu hoje. Mais tarde sin-
tetizar seus cursos com dificuldade.
Causas: m integrao do esquema
corporal com perturbaes da laterali-
dade, tendo tambm causa psicolgicas
como instabilidade em seu raciocnio, m
distino entre sonho e a realidade e o to-
lhimento em suas experincias.
VI - Perturbaes da Orientao Es-
pacial:
Sintoma 1: a criana incapaz de des-
cobrir a ordem e a sucesso dos aconte-
cimentos, misturando os fatos, no sa-
bendo o que primeiro e ltimo, no se
situando em ante e depois, no se or-
ganizando bem a direo esquerda-direi-
ta e engana-se na ordem das palavras es-
critas, no conseguindo construir frases.
Sintoma 2: a criana no percebe os
intervalos na escrita entre palavras, nas
frases e no percebe o que dura mais ou
menos tempo, o que vai depressa e quan-
do h uma parada, em clculo, no per-
cebe os nmeros que faltam e na leitura
coletiva, nunca est no mesmo ponto que
os outros.
Sintoma 3: a criana no tem um rit-
mo regular ao correr, sua corrida de pas-
sos muito compridos e muito curtos, sua

leitura de forma desencadeada, no faz
associao do gesto com a leitura expres-
siva e no compreende certos clculos ba-
seados no ritmo.
Sintoma 4: a criana no tem noo da
hora, no consegue organizar seu tempo,
pois gastou todo ele para escrever uma
linha, depois escreve muito mal a conti-
nuao do texto, pressionada pelo pouco
tempo que lhe resta antes de entregar
seu caderno.
Causas:
a) Motoras - perturbaes ligadas ao
ritmo irregular da respirao do sujeito ou
a um problema auditivo.
b) Psicomotoras - falta de orientao
e de organizao espaciais.
c) Psicolgicas - a criana sofreu um
choque afetivo ou vive em ambiente in-
seguro, onde no existem pontos de refe-
rncia suficientes.
VII - Perturbaes do Grafismo:
Causas: m coordenao motora, rigi-
dez ou crispao dos dedos e problemas
psicolgicos, como instabilidade da crian-
a, acontece quando ela quer terminar
bem depressa o que faz.
VIII - Perturbaes Afetivas:
A maioria delas j foram apresentadas
conjuntamente com outras perturbaes
psicomotoras e suas causas esto ligadas
ao ambiente familiar. (SILVA, 2004).
3.2 Distrbios e alteraes
psicomotoras
Para Chaves (2007), as dificuldades em
relao ao esquema corporal, laterali-
11
dade, aos aspectos perceptivos e outros
esto por vezes relacionados a aspectos
como inverso ou troca de letras, textos
mal escritos ou sem uma linha de racio-
cnio expressa com lgica, dificuldades
em relao com a escrita, a leitura, a fala,
a soluo de problemas e a resoluo de
clculos matemticos.
A fase pr-escolar e de alfabetizao
so importantes no desenvolvimento da
criana de uma forma geral e, primordiais
no processo de aprendizagem das mes-
mas.
Genericamente, os distrbios psico-
motores podem ser causados por: defi-
cincias neonatais/ auditivas/ visuais e
sensoriais; transtornos de ateno; atra-
sos escolares; deficincias cognitivas/ de
aprendizado/ de memria/ Mal de Parkin-
son e Alzheimer; dentre outros.
Segundo o ISPE/GAE (2007), os dis-
trbios psicomotores, avaliados atravs
de um Perfil Psicomotor, esto relacio-
nados com dificuldade de aprendizado,
dificuldade de reteno e memria, falta
de concentrao, relacionamento social e
familiar, distrbios alimentares, de late-
ralidade, desequilbrio, desorganizao e
psicoafetivos.
Dentre os sinais de alerta, quando algo
no vai bem com uma criana, tem-se em
relao motricidade grosseira, o no re-
bolar, no puxar, no ficar de p, no an-
dar em linha, etc. Em relao motricida-
de fina tem-se no segurar um objeto, no
juntar as mos, no fazer construes, ter
dificuldades de aprender. Em se tratando
da linguagem, no diz palavras, no cons-
tri frases, no compreende, no fala de
um modo inelegvel. Em relao cog-
12
nio, no procura, no se interessa por
jogos, no categoriza semelhanas, no
sabe o nome prprio ou apelido, no sabe
contar, no sabe as cores ou qualquer le-
tra. Enfim, em relao ao lado psicosso-
cial, no ri, no estranha, no se consola,
nem aceita mimos, agride sem provoca-
o, no brinca com outras crianas.
Nesse sentido,
a Psicomotricidade vem aprofun-
dar a interao de duas componen-
tes importantes do comportamento
humano:
a. por um lado, a motricidade, en-
tendida como um sistema dinmico que
subentende a organizao de um equi-
pamento neurobiolgico sujeito a um de-
senvolvimento e a uma maturao;
b. por outro, o psiquismo, entendido
como o funcionamento de uma atividade
mental composta de dimenses socioafe-
tivas e cognitivas.
Quando tais componentes no se en-
contram sistemicamente integradas sur-
ge a disfuno psicomotora, uma sndro-
me e no uma doena, cuja origem no
especificamente orgnica, traumtica ou
hereditria. Trata-se do efeito ou reflexo
corporal, postural, prxico ou condutivo
de uma perturbao ou dificuldade psi-
colgica que tende a manifestar-se em
termos de desenvolvimento e de apren-
dizagem ou de adaptao psicossocial
(FONSECA, 2004).
Muito j foi falado at o momento sobre
a psicomotricidade e que ela reflete um
estado de vontade do ser humano, o que
correspondido pela execuo dos mo-
vimentos. Voltando aos conceitos de mo-
vimento humano, como j falamos, esses
podem ser voluntrios ou involuntrios,
ainda subdivididos em inatos e adquiridos,
chamados de automatismos elementares.
Os inatos so aqueles que nascem co-
nosco e so representados pelos reflexos,
que so respostas caracterizadas pela in-
variabilidade qualitativa de sua produo
e execuo. Estes reflexos podem ser
agonistas, antagonistas ou deflexos (al-
ternantes) que so mais hierarquizados
que os reflexos puros, permitindo certo
grau de variabilidade, conforme a adapta-
bilidade individual. Refere-se a necessida-
des orgnicas e influindo nestas respos-
tas temos os instintos, responsvel pela
autoconservao individual. No homem
ele misturado com o afeto produzindo
tendncias ou inclinaes (LOUREIRO FI-
LHO, 2002).
Os automatismos adquiridos so os re-
flexos condicionados, que ocorrem devido
a aprendizagem e nos forma hbitos, que,
quando bons, nos poupam tempo e esfor-
o, porm se exagerados, eliminam nossa
criatividade e nos deixam embotados. Os
hbitos podem ser passivos (adaptao
biolgica ao seu ecossistema) ou ativos
(comer, andar, tocar instrumentos, etc.).
Os reflexos condicionados so produzi-
dos desde as primeiras semanas de vida.
Esses reflexos condicionados geralmente
comeam como uma atividade voluntria
e depois, por j estarem aprendidos, so
mecanizados (LOUREIRO FILHO, 2002).
Quando h alteraes de psicomo-
tricidade, encontramos os quadros
abaixo:
Estupor (ou acinesia) a perda
da atividade espontnea englobando, si-

multaneamente, a fala, a mmica, os ges-
tos, a marcha, etc. Vem e vai bruscamen-
te em crises de agitao psicomotora. o
caso do estupor catatnico (nos esquizo-
frnicos) e o depressivo (na depresso);
Agitao e Inibio Psicomoto-
ra so graus de determinado estado psi-
comotor. Quando h pequeno aumento ou
diminuio dos movimentos so designa-
dos como inquietao e lentificao psi-
comotoras, respectivamente. Quando so
alteraes mais acentuadas, represen-
tam a agitao e inibio motora, propria-
mente ditos. Podem ocorrer alteraes da
psicomotricidade em indivduos normais,
como por exemplo, aps experimentar
forte tenso emocional ou preocupaes
que levam a vontade de andar ou levam a
imobilidade. A agitao patolgica pode
ocorrer com carter uniforme e estrutura-
do como na mania, ou desordenadamente
e de forma improdutiva como na catatonia
esquizofrnica, epilepsia e psicoses in-
fecciosas e txicas (como no delirium tre-
mens). A inibio ocorre, por exemplo, na
depresso, estupor, estados confusionais
e amenciais. Um grau ainda mais elevado
de agitao o furor, que se caracteriza
por uma extrema agitao, necessitando
interveno imediata para impedir danos
aos outros ou ao prprio paciente;
Maneirismos ocorrem em esqui-
zofrnicos, oligofrnicos e histricos, e
so caracterizados por gestos artificiais,
ou linguagem e escrita rebuscada, com
uso de preciosismo verbal, floreados esti-
lsticos e caligrficos, etc;
Ecopraxia tambm ocorre em
esquizofrnicos, oligofrnicos e histri-
cos (principalmente nos primeiros), onde
h imitao de um comportamento, sem
13
propsito (gestos, atitudes etc.). Pode
haver ecolalia (sons), ecomimia (mmica) e
ecografia (escrita);
Estereotipias so as caracters-
ticas do catatonismo onde h repetio
automtica de movimentos, frases, e pa-
lavras (verbigerao), ou busca de posi-
es e atitudes, sem nenhum propsito.
As estereotipias cinticas so confundi-
das com os tiques nervosos, porm esses
so elementares, de fundo neurtico.
mais difcil de distingui-las dos cerimoniais
compulsivos, porm estes so atos com-
plicados que servem para aliviar a tenso
nervosa da pessoa que a realiza. Alguns
acham que as estereotipias cinticas so
atos que eram compreensveis e motiva-
dos, que perderam sua causa;
Negativismo a oposio ativa
ou passiva s solicitaes externas. Na
passiva a pessoa simplesmente deixa de
fazer o que se pede sendo caractersti-
co o mutismo e a sitiofobia (medo de se
comprometer, de ser internado, de ser
envenenado). Na ativa, a pessoa faz tudo
ao contrrio do que se pediu, e s vezes
quando desistimos, eles o fazem, sendo
isso a reao de ltimo momento. O ne-
gativismo verbal pode se apresentar na
forma das pararespostas (ou seja, o pa-
ciente entende a pergunta do entrevista-
dor, porm no responde algo compatvel
com a pergunta, e sim algo ao lado, ou
prximo). O negativismo faz parte da srie
catatnica e representa ao imotivada e
no deliberada;
Obedincia Automtica que
o oposto ao negativismo, onde o pacien-
te tem extrema sugestionabilidade e faz
tudo o que mandado. Ocorre na esquizo-
frenia e quadros demenciais;
14

Catalepsia, Pseudo-Flexibilida- 4. Execuo h os movimentos fsi-

de Crea ocorre devido a hipertonia do cos.
tnus postural. Ocorre na histeria, esqui-
zofrenia e parkinsonismo. A flexibilidade
crea a conservao de uma posio,
ocorrendo no parkinsonismo, enquanto
que nos esquizofrnicos e histricos h
pseudo-flexibilidade crea, devido a in-
fluncia de fatores psicognicos;

Extravagncias Cinticas, co-

mum da conduta esquizofrnica. Pode ser
descrito como a perda da gracilidade, ou
seja, da naturalidade, espontaneidade,
proporcionalidade dos gestos e atitudes;
como a rigidez facial (o pregueamento
da testa em M caracterstico da ca-
tatonia); paratimias (a mmica no est
em concordncia com o pensamento ver-
balizado); focinho catatnico (protuso
permanente dos lbios); interceptaes
cinticas (interrupo brusca de um gesto
apenas esboado), etc. (LOUREIRO FILHO,
2002).

Sobre os atos voluntrios, tambm

chamados de volitivos, relacionados e de-
pendentes da inteligncia e do afeto, eles
acontecem em quatro etapas,

sendo as seguintes:
1. Inteno ou propsito inclina-
es e tendncia que fazem com que surja
interesse em determinado objeto;

2. Deliberao onde ponderamos

os motivos (razes intelectuais) e os m-
veis (atrao ou repulso, vindas do plano
afetivo);

3. Deciso demarca o comeo da

ao, inibindo os mveis e motivos venci-
dos;
15
UNIDADE 4 - As necessidades especiais
Para falarmos das diferentes necessi-
dades especiais que fazem parte do rol de
trabalho do psicomotricista, faz-se neces-
srio uma breve introduo aos nossos
sistemas sensoriais com os quais conhe-
cemos e nos relacionamos com o mundo
que so a gustao, o olfato, o tato, a au-
dio, a viso e a propriocepo.
Legarda e Miketta (2008, p. 20)
destacam trs aspectos importantes e
que esto relacionados aos sistemas
sensoriais:
1. O uso integrado que fazemos dos
sentidos em nossos primeiros anos de
vida vai decrescendo com o passar dos
tempos, devido desvalorizao da acui-
dade sensorial em nossa cultura e siste-
ma educativo. Lamentavelmente, os cur-
rculos de estudo de crianas com mais de
seis anos descuidam, quase que comple-
tamente, desse importante aspecto do
desenvolvimento que no se restringe
apenas a uma forma de conhecer o meio
ambiente, mas tambm uma maneira de
conhecermos a ns mesmos.
2. Os sentidos so nossa primeira fon-
te de conhecimento. No nascimento, no
h o pensamento simblico e nem o racio-
cnio lgico, somente o mundo sensorial e
perceptivo. Assim sendo, estmulos varia-
dos so fundamentais nos primeiros anos
de vida.
15
3. Ns, humanos, mostramos diferen-
as em nossos padres sensoriais e em
nossa capacidade de aprender por meio
de um ou outro sentido, ou seja, alguns
utilizam melhor a viso, outro a audio.
O sentido do paladar ou gustao en-
contra-se nos receptores localizados na
lngua, as papilas gustativas. Esse sen-
tido distingue quatro sabores bsicos:
amargo (parte posterior da lngua); azedo
e salgado (bordas da lngua) e doce (pon-
ta da lngua). A gustao nosso sentido
mais fraco, devido a lngua ter de cumprir
outras funes como articular a fala, por
exemplo.
O sentido do olfato funciona com qui-
miorreceptores localizados no nariz e que
captam as substncias volteis dispersas
no ar. H uma estreita relao entre gus-
tao e olfato, o que pode ser experimen-
tado cheirando e degustando ao mesmo
tempo um pedao de bolo.
Os mesmos autores destacam que
existe uma associao entre olfato e as
lembranas e que esta relao pode ter
um fundo adaptativo para nos proteger
de perigos como alimentos venenosos,
por exemplo, mas uma associao pouco
explorada no contexto pedaggico.
O tato um dos primeiros sentidos a
amadurecer, tendo seus receptores na
pele, onde h clulas especializadas para
a percepo do calor, do frio e da dor. im-
portante no desenvolvimento emocional,
no conhecimento do corpo e na formao
de vnculos afetivos (LEGARDA; MIKETTA,
2008).
16

A sensibilidade auditiva proporciona as de posio e de movimento. A pro-

no s o reconhecimento objetivo dos priocepo nos ajuda a manter a posio
sons ambientais (chuva, sons de instru- adequada em uma cadeira, segurar uten-
mentos musicais, etc.), mas participa efe- slios, tais como uma caneta ou um garfo
tivamente no processo de comunicao de maneira adequada, a julgar a distncia
entre os indivduos e, deste modo, cons- que estamos de um objeto para no ba-
titui um importante elemento da lingua- ter nele, quanta presso precisamos fa-
gem. A perda da sensibilidade auditiva ou zer para evitar quebrar um lpis (DUTRA,
a surdez dificulta este aspecto da relao 2007).
humana, pois o nosso principal meio de
Apresentados os sentidos, vamos par-
comunicao atravs da linguagem fala-
tir para as deficincias que podem acome-
da. O prprio mecanismo de aprendizado
ter o ser humano.
da linguagem falada depende da audio
(NISHIDA, 2007). As necessidades especiais
Nabuco e Cortez (2005) esclarecem
que, no incio, os recm-nascidos enxer-
gam apenas borres. Entre a 4 e 6 sema-
na de vida, passam a fixar o olhar em obje-
tos, uma vez que se completa a formao
da regio da retina que permite visualizar
detalhes. A partir dos dois meses, as ima-
gens que eram acinzentadas ganham ma-
tizes de vermelho, branco e azul. A viso
evolui rpido, de modo que ao completar
quatro meses a criana j distingue as
demais cores e segue os objetos com os
olhinhos. O passo seguinte apanhar os
objetos que v. Posteriormente, passa a
reconhecer as pessoas e estranham ros-
4.1 Deficincias sensoriais
tos e locais diferentes. Geralmente, at
Vrias so as deficincias que um ser
os cinco anos a criana atinge o desenvol-
humano pode apresentar. Dentre elas te-
vimento total da viso.
mos as deficincias sensoriais, que sero
A propriocepo definida por Legar- nosso ponto de partida para refletir sobre
da e Miketta (2008, p. 19) como aquele a relao existente entre elas e as prti-
sentido que informa sobre a localizao cas educacionais para promover a educa-
de uma parte mvel do corpo, a mo, por o psicomotora.
exemplo, em relao a outra de posio
Outro objetivo deste tpico refle-
fixa, o tronco.
tir sobre a utilizao dos sentidos para
A propriocepo acontece por meio de conhecimento e relacionamento com o
diversos sensores especficos espalhados mundo alm de valorizarmos o desenvol-
pelo corpo, que reconhecem as mudan- vimento da acuidade sensorial no sistema

educativo.
Dentre as deficincias sensoriais, ana-
lisaremos a deficincia auditiva e a visu-
al, mas tambm h a mltipla deficincia
sensorial onde acontece a associao en-
tre surdez e/ou deficincia visual a outras
deficincias (intelectual e/ou fsica), bem
como distrbios (neurolgico, emocional
de linguagem ou no desenvolvimento glo-
bal) que podem acarretar atrasos no de-
senvolvimento, devido s dificuldades de
interao com o meio.
Atentem-se, porque ao longo do cur-
so veremos exemplos de como trabalhar
cada uma dessas necessidades.
4.1.1 Deficincia visual
Um primeiro contato com uma pessoa
cega, geralmente, suficiente para que
ela retenha na memria a sua voz, reco-
nhea-lhe pelo toque ou talvez pelo seu
perfume. No que ela seja um ser extraor-
dinrio, mas por necessidade esses senti-
dos lhe so estimulados e favorecem sua
interao com o meio.
Em relao s pessoas com baixa viso,
aquelas com viso reduzida e cuja defici-
ncia corrigvel por lentes, cirurgias ou
tratamento, inmeras pesquisas compro-
vam que a estimulao da viso residual
favorece o ganho de eficincia na utiliza-
o da viso preservada.
A deficincia visual uma situao irre-
versvel de diminuio da resposta visual,
em virtude de causas congnitas ou here-
ditrias, mesmo aps tratamento clnico
e/ ou cirrgico e uso de culos convencio-
nais. A deficincia visual inclui dois gru-
pos: cegueira, viso subnormal (FIOCRUZ,
2009).
17
Cegueira
considerado portador de cegueiras,
pessoas que tm somente a percepo da
luz ou que no tm nenhuma viso e pre-
cisam aprender atravs do mtodo Braille
e de meios de comunicao que no este-
jam relacionados com o uso da viso. De-
ver, no entanto, ser incentivado a usar
seu resduo visual nas atividades de vida
diria sempre que possvel.
Viso Subnormal ou Baixa Viso
considerado portador de baixa viso
aquele que apresenta desde a capacidade
de perceber luminosidade at o grau em
que a deficincia visual interfira ou limi-
te seu desempenho. Sua aprendizagem
se dar atravs dos meios visuais, mesmo
que sejam necessrios recursos especiais.
Tanto a cegueira total quanto a viso
subnormal pode afetar as pessoas em
qualquer idade. Bebs podem nascer sem
viso e outras pessoas podem tornar-se
deficientes visuais em qualquer fase da
vida (FIOCRUZ, 2009). Ela tambm ocor-
re independentemente de sexo, religio,
crenas, grupo tnico, raa, ancestrais,
educao, cultura, sade, posio social,
condies de residncia ou qualquer ou-
tra condio especfica.
A deficincia visual interfere em habili-
dades e capacidades e afeta no somente
a vida da pessoa que perdeu a viso, mas
tambm dos membros da famlia, amigos,
colegas, professores, empregadores e
outros. O mais importante criar o am-
biente propcio para a criana com defici-
ncia visual conseguir alcanar um desen-
volvimento compatvel com o estgio de
vida que se encontrar at que possa ter
a capacidade de se tornar independente
18

e ativa socialmente. Para tanto, extre- Condutiva:

mamente importante que pais, amigos,
Quando ocorre qualquer interferncia
professores e profissionais de sade for-
na transmisso do som desde o conduto
mem uma equipe humana onde cada um
auditivo externo at a orelha interna. A
ter seu papel na estimulao precoce da
grande maioria das deficincias auditivas
criana, inserindo-a verdadeiramente na
condutivas pode ser corrigida atravs de
circunstncia social em que se encontre
tratamento clnico ou cirrgico. Esta defi-
(HADDAD, SEI, BRAGA, 2009).
cincia pode ter vrias causas, entre elas
pode-se citar: corpos estranhos no con-
4.1.2 Deficincia auditiva
duto auditivo externo, tampes de cera,
As pessoas com surdez, por sua vez, otite externa e mdia, malformao con-
so extremamente visuais, o que favore- gnita do conduto auditivo, inflamao da
ce o domnio de uma linguagem visual-es- membrana timpnica, perfurao do tm-
pacial. Tambm importante considerar pano, obstruo da tuba auditiva, etc.
as pessoas que apresentam resduo audi-
tivo e que, portanto, carecem de estmu-
los dessa natureza (FIOCRUZ, 2009).
Sensrio-Neural:
Deficincia auditiva considerada
Quando h uma impossibilidade de re-
como a diferena existente entre o de-
cepo do som por leso das clulas ci-
sempenho do indivduo e a habilidade nor-
liadas da orelha interna ou do nervo au-
mal para a deteco sonora de acordo com
ditivo. Este tipo de deficincia auditiva
padres estabelecidos pela American Na-
irreversvel. A deficincia auditiva sens-
tional Standards Institute (ANSI - 1989).
rio-neural pode ser de origem hereditria
Considera-se, em geral, que a audio como problemas da me no pr-natal tais
normal corresponde habilidade para de- como a rubola, sfilis, herpes, toxoplas-
teco de sons at 20 dB N.A (decibis, n- mose, alcoolismo, toxemia, diabetes, etc.
vel de audio). Tambm pode ser causada por traumas f-
sicos, prematuridade, baixo peso ao nas-
A audio desempenha um papel prin-
cimento, trauma de parto, meningite, en-
cipal e decisivo no desenvolvimento e na
cefalite, caxumba, sarampo, etc.
manuteno da comunicao por meio da
linguagem falada, alm de funcionar como
um mecanismo de defesa e alerta contra
Mista:
o perigo que funciona 24 horas por dia,
pois nossos ouvidos no descansam nem Quando h uma alterao na condu-
quando dormimos. o do som at o rgo terminal sensorial
associada leso do rgo sensorial ou
Dentre os tipos de deficincia auditiva
do nervo auditivo. O audiograma mostra
temos a condutiva, sensrio-neural, mis-
geralmente limiares de conduo ssea
ta, central ou surdez central.
abaixo dos nveis normais, embora com
comprometimento menos intenso do que
nos limiares de conduo area.

Central ou Surdez Central:
Este tipo de deficincia auditiva no
, necessariamente, acompanhado de di-
minuio da sensitividade auditiva, mas
manifesta-se por diferentes graus de difi-
culdade na compreenso das informaes
sonoras. Decorre de alteraes nos meca-
nismos de processamento da informao
sonora no tronco cerebral (SNC).
Entre os muitos instrumentos usados
para comunicao no oral, figura a lin-
guagem dos sinais, criada por um monge
beneditino francs, morador de um mos-
teiro onde imperava a lei do silncio. Ado-
tada h mais de cem anos, no Brasil cha-
mada de Libras.
Segundo a Federao Nacional de Edu-
cao e Integrao de Surdos FENEIS,
um indivduo que j tenha nascido com de-
ficincia auditiva pode levar um ano para
aprender a linguagem. J algum que ouve
bem ou que perdeu a capacidade auditi-
va depois de adulto, pode levar um pou-
co mais de tempo para aprender, por ter
se habituado linguagem oral (FIOCRUZ,
2009).
4.2 Deficincias fsicas
Encontramos na literatura diferentes
conceitos para deficincia fsica, mas va-
mos tomar com base o conceito explicita-
do no art. 4 do Decreto n 3.298/99 da
Legislao Brasileira.
Alterao completa ou parcial de
um ou mais segmentos do corpo,
acarretando o comprometimento da
funo fsica, apresentando-se sob
forma de paraplegia, paraparesia,
monoplegia, monoparesia, tetraple-
gia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
19
hemiparesia, amputao ou ausn-
cia de membro, paralisia cerebral,
membros com deformidade cong-
nita ou adquirida, exceto as deformi-
dades estticas e as que no produ-
zam dificuldades para o desempenho
das funes.
Essa definio nos leva a entender que
a funo fsica pode ficar comprometi-
da quando faltar algum membro (quando
houver amputao), sua m-formao ou
deformao (alteraes que comprome-
tam o sistema muscular e esqueltico).
Quanto s leses motoras decorrentes
de leso do sistema nervoso, estas po-
dem ser de diferentes tipos, como altera-
es de:
- ordem muscular hipertonias, hipo-
tonias, atividades reflexas, movimentos
descoordenados e involuntrios;
- ordem nervosa, no que diz respeito
sensibilidade e fora muscular hemipa-
resias, paraparesia, monoparesia e tetra-
paresia (BRASIL, 1999).
Ainda encontraremos alteraes fun-
cionais motoras decorrentes de leso do
Sistema Nervoso e, nesses casos, obser-
varemos principalmente a alterao do
tnus muscular (hipertonia, hipotonia,
atividades tnicas reflexas, movimentos
involuntrios e incoordenados). As ter-
minologias para, mono, tetra, tri e hemi,
diz respeito determinao da parte do
corpo envolvida, significando respectiva-
mente, somente os membros inferiores,
somente um membro, os quatro mem-
bros, trs membros ou um lado do corpo
(BRASIL, 1999).
A deficincia fsica se refere ao
20

comprometimento do aparelho lo- Muitas dessas crianas tm dificuldades

comotor que compreende o sistema de se comunicar e expressar devido a suas
Osteoarticular, o Sistema Muscular e limitaes motoras e no cognitivas e de-
o Sistema Nervoso. As doenas ou le- monstram um comportamento alheio rea-
ses que afetam quaisquer desses sis- lidade, por falta de oportunidades e de me-
temas, isoladamente ou em conjunto, diaes que lhes auxiliem na expresso de
podem produzir grandes limitaes toda sua vontade.
fsicas de grau e gravidades variveis,
A principal caracterstica da paralisia ce-
segundo os segmentos corporais afe-
rebral o dficit motor, entretanto, qua-
tados e o tipo de leso ocorrida (BRA-
se sempre se pode encontrar um ou outro
SIL, 2006, p. 28).
distrbio decorrente da leso neurolgica
Dentre as causas da deficincia fsi- como: convulses que podem levar ao dfi-
ca, temos: cit cognitivo, alteraes oculares e visuais,
distrbios de deglutio, comprometimento
Leso cerebral (paralisia cerebral); auditivo, alteraes nas funes corticais
Leso medular; superiores, distrbios do comportamento
(BRASIL, 2007).
Miopatias (distrofias musculares);
Importante ressaltar que esses distr-
Patologias degenerativas do sistema bios que acompanham a paralisia cerebral
nervoso central (esclerose mltipla); podem ser decorrentes tambm do meio em
Leses nervosas perifricas; que a criana vive, suas condies de higie-
ne, nutrio, tratamentos e oportunidades
Amputaes; em geral.
Malformaes congnitas; Como causas da paralisia cerebral que po-
Distrbios posturais da coluna; dem ocorrer isoladas ou associadas, Braga
(1995 apud BRASIL, 2007) sintetiza as-
Reumatismos inflamatrios; sim:
Acidentes;
Pr-natais infeces intrauterinas
Traumatismos crnio-enceflico. (rubola, toxoplasmose, citomegalia, her-
pes e sfilis), anxia fetal, exposio radia-
A paralisia cerebral uma das causas o ou a drogas, erros de migrao neuronal
mais frequentes que encontramos como e outras malformaes cerebrais;
deficincia fsica e que chega at a escola,
portanto, faz-se necessrio dar uma aten- Peri-natais complicaes durante
o especial ao seu estudo. o parto (traumatismo cerebral ou anxia em
trabalho de parto difcil ou demorado), pre-
As crianas que sofrem dessa patologia maturidade, nascimento com baixo peso,
so motivo de grande preconceito e discri- etc;
minao na escola, principalmente porque
as pessoas pensam que uma deficincia Ps-natais traumatismos crnio-
mental, o que um grande equvoco! -enceflicos, infeces do sistema nervoso

central (enceflicos e meningites), anxia
cerebral (devido a asfixias, afogamentos,
convulses ou paradas cardacas) e aci-
dente vascular cerebral.
4.3 Deficincias mentais
Na procura de uma compreenso mais
global das deficincias em geral, em 1980,
a Organizao Mundial de Sade props
trs nveis para esclarecer todas as defici-
ncias, a saber: deficincia, incapacidade
e desvantagem social.
Deficincia refere-se a uma per-
da ou anormalidade de estrutura ou fun-
o. relativa a toda alterao do corpo
ou aparncia fsica, de um rgo ou de
uma funo, qualquer que seja sua causa.
Incapacidade refere-se res-
trio de atividades em decorrncia de
uma deficincia. Incapacidades refletem
as consequncias das deficincias em ter-
mos de desempenho e atividade funcio-
nal do indivduo.
Desvantagem refere-se condi-
o social ou prejuzo resultante de defi-
cincia e/ou incapacidade. As desvanta-
gens dizem respeito aos prejuzos que o
indivduo experimenta devido sua defi-
cincia. Sua deficincia e incapacidade re-
fletem, pois, a adaptao do indivduo e a
interao dele com o seu meio.
Em 2001, essa proposta, revista e re-
editada, introduziu o funcionamento glo-
bal da pessoa com deficincia em relao
aos fatores contextuais e do meio, (re)
situando-a entre as demais e rompendo
o seu isolamento. Ela chegou a motivar a
proposta de substituio da terminolo-
gia pessoa deficiente por pessoa em
situao de deficincia, com o intuito de
21
destacar os efeitos do meio sobre a auto-
nomia da pessoa com deficincia. Assim,
uma pessoa pode sentir-se discriminada
em um ambiente que lhe impe barreiras
e que s destaca a sua deficincia ou, ao
contrrio, ser acolhida, graas s trans-
formaes deste ambiente para atender
s suas necessidades (BATISTA; MANTO-
AN, 2007).
A Conveno da Guatemala, internali-
zada Constituio Brasileira pelo Decre-
to n 3.956/2001, no seu artigo 1 define
deficincia como
[...] uma restrio fsica, mental ou
sensorial, de natureza permanente
ou transitria, que limita a capacida-
de de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diria, causada ou
agravada pelo ambiente econmico
e social.
Essa definio ratifica a deficincia
como uma situao.
A deficincia mental constitui um impasse
para o ensino na escola comum e para a de-
finio do Atendimento Educacional Espe-
cializado, pela complexidade do seu conceito
e pela grande quantidade e variedades de
abordagens do mesmo.
A dificuldade de diagnosticar a deficincia
mental tem levado a uma srie de revises
do seu conceito. A medida do coeficiente
de inteligncia (QI), por exemplo, foi utiliza-
da durante muitos anos como parmetro de
definio dos casos. O prprio CID 10 (Cdigo
Internacional de Doenas, desenvolvido pela
Organizao Mundial de Sade), ao especifi-
car o Retardo Mental (F70-79), prope uma
definio ainda baseada no coeficiente de
inteligncia, classificando-o entre leve, mo-
derado e profundo, conforme o comprometi-
22

mento. Tambm inclui vrios outros sintomas Doenas neurolgicas;

de manifestaes dessa deficincia, como: a
Erros inatos do metabolismo;
[...] dificuldade do aprendizado e comprome-
timento do comportamento, o que coincide Deficincias visuais e auditivas (por
com outros diagnsticos de reas diferentes. falta de estimulao e trabalhos adequados);
O diagnstico da deficincia mental no se Asfixia perinatal;
esclarece por supostas categorias e tipos de
Prematuridade;
inteligncia. Teorias psicolgicas desenvol-
vimentistas, como as de carter sociolgico, Hiperbilirrubinemia;
antropolgico tm posies assumidas dian-
te da deficincia mental, mas ainda assim no Infeces congnitas;
se conseguiu fechar um conceito nico que Malformaes congnitas;
d conta dessa intrincada condio (MANTO-
AN, 2004). Sndromes genticas.

A Psicanlise, por exemplo, traz tona a 4.4 Crianas superdotadas

dimenso do inconsciente, uma importan-
Quando se fala em necessidades espe-
te contribuio que introduz os processos
ciais, pensa-se, num primeiro momento, que
psquicos na determinao de diversas pa-
ela est relacionada apenas a alunos com de-
tologias, entre as quais a deficincia men-
ficincia mental, auditiva, visual ou fsica, mas
tal. A inibio, desenvolvida por Freud, pode
no podemos nos esquecer que as crianas
ser definida pela limitao de determinadas
superdotadas, talentosas e portadoras de
atividades, causada por um bloqueio de al-
altas habilidades existem e tambm fazem
gumas funes, como o pensamento, por
parte do grupo de portadores de necessida-
exemplo. A debilidade, para Lacan, define
des especiais por uma gama de justificativas,
uma maneira particular de o sujeito lidar com
a primeira delas, porque no so compreendi-
o saber, podendo ser natural ao sujeito, por
das pelos professores e demais profissionais
caracterizar um mal-estar fundamental em
da educao, os quais geralmente no esto
relao ao saber, ou seja, todos ns temos
preparados para atender a esse pblico.
algo que no conseguimos ou no queremos
saber. Mas tambm define a debilidade como Tentaremos identific-los e mostrar como
uma patologia, quando o sujeito se fixa numa podemos atend-los no cotidiano da escola,
posio dbil, de total recusa de apropriao mas primeiro vamos a alguns conceitos e de-
do saber (BRASIL, 2007). finies que auxiliaro em muito na deteco
dessas crianas.
importante que o professor fique atento
as causas da deficincia mental, pois podem PRECOCIDADE Chamamos precoce a
beneficiar seus alunos com um trabalho mais criana que apresenta alguma habilidade es-
seguro, pautado no conhecimento e no pro- pecfica prematuramente desenvolvida em
fissionalismo. qualquer rea do conhecimento.

Algumas causas da deficincia men- GNIO aquele que no apenas possui

tal seriam: um talento relevante como tambm utiliza
 23

de forma produtiva, gerando obras de va- tados que confirmam a expresso de

lor. A superdotao intelectual no pode ser
tratada como sinnimo de genialidade, pois
indica apenas um dado tipo de capacidade
mental, enquanto que a genialidade resulta
de uma condio de intelecto, condies so-
cioeconmico culturais, motivao e trabalho
duro (AVELAR, 2009).
SUPERDOTADOS seriam, de acordo
com esta definio, aquelas pessoas que
apresentam traos consistentemente supe-
riores em relao a uma mdia e que sejam
permanentes, podendo ser identificados em
pocas diferentes (AVELAR, 2009).
No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes
Gerais para o Atendimento Educacional aos
Alunos Portadores de Altas Habilidades,
Superdotao e Talentos, estabeleci-
das pela Secretaria de Educao Espe-
cial do Ministrio da Educao e Des-
porto, foi proposta a seguinte definio:
Altas habilidades refere-se aos com-
portamentos observados e/ou rela-
traos consistentemente superiores
em relao a uma mdia (por exemplo:
idade, produo ou srie escolar) em
qualquer campo do saber ou do fazer.
Deve-se entender por traos as for-
mas consistentes, ou seja, aquelas que
permanecem com frequncia e dura-
o no repertrio dos comportamentos
da pessoa, de forma a poderem ser re-
gistradas em pocas diferentes e situa-
es semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13).
Podemos ressaltar que essa definio
destaca os traos e comportamentos acima
da mdia relacionando-os permanncia e
durao dos mesmos.
A definio de superdotao que consta
na Poltica Nacional de Educao Especial de
1994 diz que crianas superdotadas e talen-
tosas so as que apresentam notvel desem-
penho e elevada potencialidade em qualquer
dos seguintes aspectos, isolados ou combi-
nados (quadro abaixo).

Capacidade intelectual Capacidade que envolve rapidez de pensamento, compreen-

geral so e memria elevadas, capacidade de pensamento abstrato.

Aptido acadmica es- Ateno, concentrao, rapidez de aprendizagem, boa me-

pecfica mria, motivao por disciplinas acadmicas do seu interesse,
capacidade de produo acadmica.

Originalidade de pensamento, imaginao, capacidade de

Pensamento criador ou
resolver problemas de forma diferente e inovadora.
produtivo
Sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade
Capacidade de liderana
de resolver situaes sociais complexas, poder de persuaso e
de influncia no grupo.

Talento especial para as Alto desempenho em artes plsticas, musicais, dramticas,

artes literrias ou cnicas.

Capacidade psicomotora Desempenho superior em velocidade, agilidade de movi-

mentos, foram resistncia, controle e coordenao motora.
24
Um superdotado pode se destacar em
uma rea ou combinar vrias, pode tam-
bm apresentar graus de habilidades di-
ferenciadas. Destaca-se aqui a questo
das caractersticas e dos perfis individu-
ais que so aspectos relevantes com re-
lao superdotao. Assim como ns,
os superdotados podem apresentar sen-
timentos, atitudes e comportamentos
diversificados, o que os caracteriza e os
diferencia enquanto pessoa. Os pesqui-
sadores George Betts e Maureen Neihart,
aps anos de estudos, pesquisas e obser-
vaes, distinguiram os perfis dos alunos
com altas habilidades em 6 tipos que so:
bem sucedido, desafiante, escondido,
desistente, rtulo duplo e autnomo.
Essa tipificao no um modelo diag- testes de inteligncia (QI). Entretanto,
nstico de classificao, mas, sim um re-
ferencial terico que tem o objetivo de
conscientizar-nos de que esses alunos
so influenciados pela educao recebi-
da pela famlia, pelas vivncias, por seus
relacionamentos, sentimentos e pelo de-
senvolvimento pessoal de cada um.
Conhecer esses perfis e tipos im-
portante, pois, a partir deles o educa-
dor poder traar objetivos educacionais
apropriados para o aluno superdotado e
talentoso.
Joseph Renzulli foi pioneiro ao dizer
que os comportamentos de superdo-
tao consistem de inter-relao de
trs traos humanos que so:
1. Habilidade acima da mdia em al-
guma rea do conhecimento. No neces-
sariamente muito superior mdia.
2. Envolvimento com a tarefa moti-
vao, vontade de realizar, perseverana,
concentrao.
3 . Criatividade pensar algo diferen-
te, ver novos significados, retirar ideias de
um contexto e us-las.
Para ele, superdotao so aqueles que
possuem esse conjunto de traos conco-
mitantemente.
Segundo estudos de Guenther
(1995), para identificar um superdo-
tado pode usar o teste de QI e a tc-
nica de autoidentificao, conforme
apresentamos abaixo:
A Testes de Inteligncia (QI) 1
At algumas dcadas atrs, o proces-
so de identificao era relativamente f-
cil, pois para tanto, bastava-se aplicar os
nos ltimos anos, observou-se a inefic-
cia desses testes, pois como diz Winner
(1998, p. 15), os testes de QI medem uma
estreita gama de habilidades humanas,
principalmente facilidade com linguagem
e nmero. H poucas evidncias de que
superdotao em reas no acadmicas,
como artes ou msica, requeiram um QI
excepcional.
Nesse sentido, h uma parcela da po-
pulao que no est includa nestas es-
tatsticas, j que os testes padronizados
no privilegiam reas mais subjetivas, por
exemplo, habilidades sinestsicas.
A partir desse conhecimento, percebe-
-se que para a identificao de crianas
superdotadas, mltiplos critrios devem
ser utilizados considerando-se informa-
Q.I. um rateio geral de sua habilidade de pensar e raciocinar.
Sua pontuao realmente uma indicao de como voc se com-
para em relao maioria das pessoas em seu grupo de idade.
Uma pontuao de 100, por exemplo, significa que, quando com-
parado maioria das pessoas em seu grupo de idade, voc tem um
nvel de inteligncia normal. Muitos psiclogos consideram aqueles
que oscilam entre 95 e 100 como tendo QI normal ou mdio.

es obtidas de fontes variadas, incluindo
tanto a criana, como seus professores,
pais e colegas, alm, naturalmente, da-
quelas obtidas pelo psiclogo atravs do
uso de testes.
Existem muitos fatores que podem
afetar sua pontuao como o cansao, do-
enas ou distrao. Talento musical, arts-
tico e vrios outros no so medidos, mas
os testes do uma boa indicao de sua
habilidade de pensar, raciocinar e resolver
problemas, o que acaba sendo um fator
crtico para o sucesso na vida.
B Tcnica de autoidentificao
A tcnica de autoidentificao uma
das tcnicas sugeridas por Guenther
(1995) para ajudar nesse processo de
identificao. Ela consiste em perguntar
criana sobre seus hobbies e interesses
principais, as atividades desenvolvidas
fora da escola, formas de pensamento
preferidas, bem como reaes a elemen-
tos de seu ambiente. A nomeao pelos
companheiros de sala de aula, dos alunos
que se destacam em alguns traos outro
critrio que deve ser utilizado no proces-
so de identificao.
muito importante o julgamento, a
avaliao e a observao do professor.
Este desempenha um papel significativo
no processo de identificao, no sentido
de atender s necessidades desses alu-
nos e favorecer o seu desenvolvimento.
Para facilitar esta identificao,
Antipoff (1992, p. 23) sugere ao pro-
fessor que fique atento:
Ao melhor aluno;
quele com vocabulrio maior;
25
Ao aluno mais criativo e original;
Ao aluno com maior capacidade de
liderana;
Ao aluno com pensamento crtico
mais desenvolvido;
Ao aluno com maior motivao para
aprender;
Ao aluno que os colegas mais gos-
tam;
Ao aluno com maior interesse nas
reas das cincias;
Ao aluno que est mais avanado
na escola em relao idade.
Winner (1998) ressalta tambm algu-
mas caractersticas apresentadas em re-
lao s habilidades escolares,
algumas atitudes s quais todo
professor deve ficar atento:
1. Leitura precoce por volta dos qua-
tro anos, ou antes, com instruo mnima;
2. Fascnio por nmeros e relaes
numricas;
3. Memria prodigiosa para informa-
es verbais e ou matemticas;
4. Frequentemente brincam sozinhas
e apreciam a solido;
5. Preferem amigos mais velhos, pr-
ximos a ela em idade mental;
6. Se interessam por problemas filo-
sficos, morais, polticos e sociais;
7. Apresentam alto senso de humor
em decorrncia de habilidades verbais.
26
Visto que o conceito de superdotao
multidimensional, deve-se observar tam-
bm aqueles alunos que se destacam em
artes, criatividade, esporte, dana, msi-
ca e no somente em talentos acadmi-
cos (AVELAR, 2009).
Existem muitos mitos com relao s
crianas superdotadas e talentosas tais
como: elas conseguem se desenvolver
sozinhas sem ajuda, elas so fisicamen-
te fracas, so emocionalmente instveis,
elas no so produtivas por muito tem-
po, ou seja, o talento desaparece na vida
adulta. Dizem tambm que a criana nas-
ce assim e nada poder modific-la, que
a criana superdotada continuar a de-
monstrar habilidade intelectual superior
independentemente das condies am-
bientais, que a boa dotao sinnimo de
alta produtividade na vida, que superdo-
tao um fenmeno muito raro, sendo
poucas as crianas e jovens de nossas es-
colas que podem ser de fato consideradas
superdotadas, a criana superdotada ne-
cessariamente ter um bom rendimento
na escola, entre outros (WINNER, 1998).
Para Avelar (2009), esses fatos preci-
sam ser revistos e repensados por todos e
cabe a ns professores-educadores, uma
parcela importante no sentido de reco-
nhecer capacidades e talentos especiais
dos alunos. preciso que aprendamos
educar no sentido de orientar as crianas
superdotadas de modo a aumentar, de-
senvolver, crescer e aperfeioar sua capa-
cidade e talento.
Segunda Gallagher (apud GUENTHER,
2000), trs elementos so, de uma ma-
neira geral,
essenciais para atender a esses alu-
nos dentro do contexto educacional:
1. Modificao do ambiente agru-
par os alunos mais capazes em grupos com-
patveis para a realizao de atividades pa-
ralelas ou integradas no trabalho regular da
sala de aula;
2. Modificao da postura do pro-
fessor o professor, na maioria das vezes,
procura e oferece respostas para problemas,
conceitos e contedos colocados em sala de
aula, esta posio deve ser revista. Por que
no colocar questes para os alunos ao invs
de oferecer respostas prontas e acabadas?
Dessa maneira eles procuraro por solues.
O ensino deve ser centrado na compreenso
da natureza do problema ao invs de respos-
tas certas;
3. Modificao do contedo ensi-
nado os contedos devem enfocar temas
maiores, ideias abrangentes que integram
uma gama maior de conhecimento, dentro de
diversas matrias e disciplinas do currculo.
As estratgias mais comuns para modifica-
o do contedo curricular esto centradas
na acelerao, no enriquecimento, sofistica-
o e novidade.
Muito pode ser feito para os alunos su-
perdotados talentosos, Avelar (2009) nos d
boas dicas: Caso voc seja um professor cons-
ciente e deseja estimular ao mximo o po-
tencial e talento de seus alunos mais capazes
com aes que desenvolvam a criatividade,
que estimulem a vontade do querer apren-
der e conhecer sempre mais e mais, nunca se
esquea de respeitar os interesses, caracte-
rsticas e reas de talentos de cada um, pois,
somente dessa maneira voc, poder opor-
tunizar que as potencialidades desses alu-
nos germinem por todo o sempre.
27
UNIDADE 5 - Observao, medio,
diagnstico, avaliao e aes motrizes
O processo de crescimento, maturida-
de e desenvolvimento neuro-cortical e
psico-motriz, possui duas orientaes: c-
falo-caudal e prximo-distal, portanto, a
Psicomotricidade descansa sobre o equi-
lbrio entre os msculos opostos e essas
condies precisam ser bem guardadas!
A psicomotricidade se fundamenta na
adequada transmisso dos impulsos ner-
vosos aferentes ou sensitivos e o eferen-
te ou motriz. So fenmenos que a com-
plementam: a respirao, a nutrio e a
excreo corporal; a tonicidade muscular;
a noo do corpo como orientador per-
ceptivo; a estrutura da percepo espa-
cial; a estrutura da percepo temporal; a
lateralidade corporal-espacial; a memria
corporal; a coordenao e o equilbrio; a
orientao espacial.
Vale lembrar alguns princpios pr-
ticos orientadores do seu trabalho,
enquanto psicomotricista:
Nunca comear os diagnsticos das
crianas, sem antes ter aplicado, analisa-
do e discutido com os pais dela (especial-
mente com a me da criana se for poss-
vel) as anamneses do perodo de gravidez
e a do perodo ps-parto, porque ambas
aportaro um considervel nmero de in-
formaes que permitiro chegar a con-
cluses mais exatas, ntidas e operativas;
Garantir todos os recursos que as
provas exigem blocos, bolas, elsticos,
fios, figuras geomtricas, papelo, carto-
linas, papis, lpis de cor, tesouras, etc;
Ter bem organizada a sala ou o con-
sultrio para os diagnsticos; em corres-
27
pondncia com as provas que iro ser apli-
cadas.
Garantir uma comunicao inicial
com a criana bem familiar; nunca esque-
cer o sorriso e a mo suave pela cabea e
o rosto da criana, isto passa segurana
para ela.
A criana realizar suas provas com sua
roupa habitual; mas o psicomotricista tra-
tar, por todos os meios, de que a criana
fique bem cmoda, para, assim, garantir
que as articulaes, que devero traba-
lhar, no possuam nenhuma barreira que
impea a adequada execuo das opera-
es e aes motrizes necessrias para
executar as provas que lhe sejam apre-
sentadas; mas, para garantir um melhor
apoio, as crianas devero permanecer
descalas e sem meias para fazer as pro-
vas de salto, velocidade ou equilbrio com
mais segurana.
O psicomotricista dever explicar com a
claridade necessria o que a criana deve-
r fazer e, cada vez que a prova exija uma
demonstrao prtica, ainda que a crian-
a fale que entendeu perfeitamente bem,
dever ser feita uma demonstrao para
ela, porque esta uma varivel inviolvel.
O psicomotricista dever fazer as suas
anotaes o mais prudentemente pos-
svel, para assim no criar um ambiente
emocional negativo nas crianas. Por este
fato, recomenda-se no fazer nenhum
comentrio com a criana que est sen-
do avaliada; s aquele necessrio cada
vez que a criana deva repetir uma prova.
Mas, quando isto acontece, recomenda-se
28

falar para a criana que ele (o psicomotri- resistncia, fora, flexibilidade, elastici-
cista) no percebeu bem a prova e me- dade, contractilidade, coordenao, equi-
lhor repetir a mesma; deste jeito, garan- lbrio, orientao espacial, etc.
tirar-se- que as crianas com tendncias
A avaliao pode ser considerada como
a frustraes, possam se sentir melhor
o segundo procedimento para emitir um
emocionalmente e provar de novo com a
diagnstico psicomotriz. Ela se fundamen-
efetividade tpica que ela possa garantir
ta nas medies quantitativas realizadas.
(TARRAU, 2007).
Por esta razo, ela sempre se fundamenta
Nunca dever ser feito um comentrio em clculos matemticos bem definidos:
avaliativo nem negativo nem positivo centmetros, gramas, percentagens; m-
(com outra pessoa) na frente das crian- dias aritmticas, etc. Ela eminentemen-
as avaliadas, porque o primeiro tende a te qualitativa; por este fato, sempre ser
baixar a autoestima dela e o segundo ten- expressa em parmetros, nveis, etc. Um
de a criar preconceitos de superioridade. exemplo pode ser encontrado no quadro
abaixo.
5.1 Diferenas entre media-
EXCELENTE: (DE 90 A 100).
o e avaliao psicomoto-
MUITO BOM: (DE 80 A 89).
ra
A medio o primeiro procedimen- BOM: (DE 70 A 79)
to para emitir um diagnstico psicomo- REGULAR: (DE 60 A 69)
triz. Ela eminentemente quantitativa.
Porm, dentro da psicomotricidade, ela INSUFICIENTE: (DE 50 A 59)
se manifesta dentro de uma rea deter-
DEFICIENTE: (DE 40 A 49)
minada, onde necessrio se movimen-
tar, sem transpassar esta. Uma distncia RUIM: (MENOR QUE 40)
especfica que se tenha que percorrer;
numa altura que tenha que ser traspassa-
Algumas exigncias dos instrumentos
da; num tempo determinado que se tenha
de medio e avaliao dentro da psico-
que cumprir ou melhorar; em determina-
motricidade devem ser respeitadas. Os
do nmero de operaes e/ou aes que
instrumentos utilizados devem ter con-
tenham que ser exteriorizadas ou para a
fiabilidade. Eles devero assegurar a com-
direita ou para a esquerda, ou para acima
pilao dos dados da esfera ou do campo
ou para abaixo; se determinado a idade
especfico em que eles estejam sendo
psicomotriz de uma criana, atravs da
aplicados; tanto a primeira vez que sejam
qualidade das tarefas motrizes executa-
aplicados como quantas vezes eles sejam
das, etc (TARRAU, 2007).
utilizados.
Por esta razo, a pessoa que medi-
importante tambm que eles tenham
da necessita de exteriorizar fenmenos
validade. Por esta razo, devero estar
eminentemente psicomotrizes como: mo-
fundamentados em leis e princpios ver-
bilidade, velocidade, rapidez de reao,
dadeiramente cientficos. Devero estar

argumentados por fontes verdadeira-
mente acreditveis como opinies de es-
pecialistas; que permitiro assegurar a
validade do contedo utilizado, tanto nas
provas como nos testes. Devero permitir
a comparao com outras provas ou tes-
tes existentes j utilizados, para assegu-
rar, assim, a validade de critrios.
Devero ter aprovao estatstica, po-
rm, sempre devero admitir a aplicao
de qualquer uma prova estatstica que sir-
va como argumento cientfico das conclu-
ses que possam ser concretizadas (TAR-
RAU, 2007).
Os instrumentos devem ter ainda obje-
tividade. Eles devero assegurar o cum-
primento dos objetivos especficos e ge-
rais que sejam necessrios abranger para
chegar a um fim determinado. Exemplo, se
estivermos medindo e avaliando habilida-
des referentes estabilidade, as provas
utilizadas devero garantir a compilao
de informaes referentes inter-relao monstrando o nvel que alcana dentro da
dos movimentos entre a cabea, o tronco
e as extremidades superiores e inferio-
res, etc.
Esta objetividade dever cumprir-se
em qualquer uma das reas ou campos em
que a instrumentao compiladora seja
utilizada; quer dizer: tanto por um psic-
logo, por um fisioterapeuta, por um psico-
motricista; por um professor de Educao
Fsica; por um treinador, etc.
Os instrumentos de medio e avalia-
o cientfica dentro da psicomotricidade
podem ser classificados em: instrumentos
referenciados por normas e instrumentos
referenciados por critrios.
Os instrumentos referenciados por
normas exigem o cumprimento ou contro-
29
le de todas as variveis-chaves que a po-
pulao que constituir a amostra possui.
Por esta razo, esta populao tem que
ser representativa; da, a necessidade de
realizar um piloto antes de utilizar o ins-
trumento oficialmente.
Estes instrumentos so criados dentro
da estrutura e das exigncias de um teste
(questionrio). Por esta razo, eles s per-
mitem constatar ou compilar as opinies
ou as valorizaes referentes a um fen-
meno psicossocial determinado.
Por este fato que eles so comple-
tamente subjetivos, mas, apesar disso,
constituem instrumentos cientficos,
porque garantem a obteno ou o levan-
tamento de opinies autoavaliativas ou
avaliativas. Porm, seus resultados nunca
sero como aqueles que so obtidos atra-
vs de provas, onde a pessoa medida e
avaliada tem que executar um sistema de
movimentos, de operaes e de aes de-
rea ou do campo que se esteja diagnos-
ticando. Esses instrumentos no so to
efetivos como as provas, mas so impor-
tantes para as pesquisas de campo em-
pricas como complementos cientficos e,
para as pesquisas de opinies populares,
para as quais eles constituem as pedras
angulares (TARRAU, 2007).
Os instrumentos referenciados por cri-
trios j no exigem grupo piloto, por esta
razo, as pessoas medidas e avaliadas
atravs destes instrumentos, no tm
que ser comparadas com uma amostra
primria (grupo piloto). No entanto, eles
exigem medir e/ou avaliar, tendo em con-
ta uma sequncia de movimentos deter-
minados; uma estereotipia de operaes
especficas ou um sistema de aes con-
30
secutivas.
Porm, sempre atravs deles podem-
-se compilar ou obter resultados psico-
motrizes, todos eles materializados atra-
vs do fazer da pessoa avaliada. Estes
instrumentos avaliativos constituem a
pedra angular da avaliao psicomotriz.
por isso que qualquer uma escola ou linha
psicomotriz determinada possui um sis-
tema de provas para compilar dados em-
pricos (prticos) que assegurem analisar
o comportamento das habilidades para a
estabilidade, para a manipulao ou para
a locomoo, tanto em cada uma destas
reas especficas, assim como em inter-
-relao (TARRAU, 2007).
Abaixo temos um tipo de avaliao uti-
lizado para diagnosticar a psicomotricida-
de da criana.
I. AVALIAO DE DENVER:
1. Para a motricidade grossa:
Estabilidade cabea, pescoo, tron-
co, rolagem, posio sentada...
Manipulao arremessar, pegar...
Locomoo chutar, pular, saltar...
Estabilidade bsica equilbrio num
p s...
2. Para a motricidade fina: alcanar,
agarrar, soltar, empilhar cubos, rabiscar,
copiar, desenhar...
3. Para a linguagem: vocalizar, rir, gri-
tar, imitar som, seguir instrues...
4. Para as atitudes pessoais-sociais:
alimentar-se, retirar as roupas, guardar as
roupas, lavar-se e secar-se as mos...
5.2 Diagnstico psicomotriz
Um bom diagnstico psicomotriz est
intimamente relacionado com a instruo
psicomotriz do psicomotricista, com sua
tica profissional e com a pacincia ade-
quada do psicomotricista para cada caso
particular.
Os sistemas de instrumentos para o
diagnstico psicomotriz so diversifica-
dos. A anamnese do processo de gravi-
dez (teste), para poder analisar a varivel
do meio intrauterino possui influncia
significativa. Do mesmo modo, podemos
utilizar a anamnese ps-parto (teste)
para poder analisar a manifestao dos
fatos psicomotrizes mais significativos da
criana, na medida em que aconteceu seu
processo de crescimento, maturidade e
desenvolvimento.
Tambm se pode utilizar o sistema de
provas psicomotrizes para determinar o
comportamento da transmisso nervo-
sa sensitiva e motriz; da coordenao, do
equilbrio; da atividade do sistema osteo-
-muscular; da lateralidade; da orientao
espao-temporal, etc., e, da idade psico-
motriz de cada criana, para as duas gran-
des faixas etrias compreendidas dentro
do estudo e a anlise da psicomotricidade:
Para a grande infncia (6 a 11 12 anos)
(seis provas). Para a pequena infncia (2 a
5 anos) (seis provas).
As provas se dividem em:
Duas provas de organizao din-
mica: uma para avaliar a coordenao das
mos, outra para avaliar a coordenao di-
nmica geral.
Duas provas sobre esquema corpo-
ral: uma para avaliar o equilbrio (Controle

postural); a outra para avaliar o controle
segmentrio do corpo.
Duas provas de organizao per-
ceptiva: uma para avaliar a representao
(de 2 a 5 anos); uma para avaliar a orga-
nizao espacial (entre 6 e 11 12 anos),
complementadas por: uma prova de late-
ralidade e a outra de rapidez.
Vamos apresentar, utilizando os conhe-
cimentos de Tarrau (2007), a inter-relao
existente entre trs nveis das aes mo- primeiro elo do fazer, porm, elas sempre
trizes; comeando pelo primeiro nvel: as
habilidades (a base da psicomotricidade);
continuando pelo segundo nvel: os hbi-
tos, os quais se fundamentam nas habili-
dades, mas constituem o ncleo central
das aes motrizes; e, aps a estabiliza-
o destes, as destrezas, as quais ocu-
pam o lugar mais alto dentro da psicomo-
tricidade, porque, atravs delas, tanto as
crianas, os adolescentes, os jovens como
os adultos podem fazer as suas inovaes
ou mudanas nas operaes e aes de radas como a fase de familiarizao do
cada uma das atividades que estiverem
executando em correspondncia com as
problemticas que forem aparecendo.
Atravs das destrezas, o ser humano
inova e/ou cria; da a importncia de este
ltimo nvel das aes motrizes que est
fundamentado na estrutura motriz dos
hbitos. Referente ao conceito hbitos,
preciso destacar que dizer o mau hbi-
to de fumar ou o mau hbito de beber
um equvoco. No existem maus hbitos
porque o hbito um fenmeno psicope-
daggico que requer uma sistematicidade
prtica psicomotriz; porque o hbito cons-
titui o ncleo central da psicomotricidade;
porque o hbito no mais que o aperfei-
oamento das imagens ideo-motrizes no
crtex cerebral daquele que as estrutura.
31
Isso que se chama comumente mau hbi-
to, na realidade, so maus costumes.
Abaixo so destacados esquematica-
mente os trs nveis de aes motrizes: as
habilidades, os hbitos e as destrezas.
5.2.1 O primeiro nvel das aes motri-
zes: as habilidades
O primeiro nvel das aes motrizes o
nvel das habilidades. As habilidades so o
se manifestam na prtica. Quando um alu-
no est atravessando este primeiro nvel
das aes motrizes, ele capaz de cum-
prir (na prtica) as orientaes tericas
de uma forma global, demonstrando que
fixou alguns conhecimentos e que sabe
alguns princpios sobre a atividade, mas
ainda comete alguns erros (operaes
a menos) e/ou movimentos desnecess-
rios (operaes a mais) que a atividade
no possui. As habilidades so conside-
hbito motriz. As habilidades esto fun-
damentadas psicologicamente na motiva-
o, na percepo e na concentrao.
5.2.2 O segundo nvel das aes motri-
zes
O segundo nvel das aes motrizes
o nvel dos hbitos. Esse nvel apresenta
algumas peculiaridades conforme descri-
to abaixo. Constituem o segundo elo do
fazer, representam o ncleo principal das
aes motrizes e possuem trs fases bem
definidas:
- A fase de familiarizao, a qual pos-
sui correspondncia com a essncia das
habilidades. Porm, nessa fase, os alunos
ainda cometem alguns erros e/ou movi-
mentos desnecessrios;
32
- A fase de aperfeioamento, na medi-
da em que os alunos vo exercitando sis-
tematicamente, vo deixando de cometer
erros (operaes a menos), assim como
movimentos desnecessrios (movimen-
tos a mais);
- A fase de estabilizao a fase que
demonstra que o aluno estereotipou
perfeitamente o sistema de operaes e
aes que a atividade exige. Ele exterio-
riza seu fazer no tempo requerido e com a
qualidade exigida sem cometer erros nem
movimentos desnecessrios.
Os hbitos esto fundamentados psi-
cologicamente na motivao, na percep-
o, na concentrao, na memria, nas
imagens ideo-motrizes e no pensamento
perceptivo em imagens e o operativo.
5.2.3 O terceiro nvel das aes motrizes
O terceiro nvel das aes motrizes o
nvel das destrezas. Constituem o terceiro
elo do fazer e elas s podem ser exte-
riorizadas, aps o aluno j ter bem este-
reotipado o hbito motriz, quer dizer, no
comete erros nem movimentos desneces-
srios nas execues.
A essncia das destrezas se manifes-
ta pelo nvel de criatividade que o alu-
no manifesta cada vez que ele enfrenta
uma problemtica dentro da atividade
ou tarefa motriz que esteja executando,
acelerando ou retardando o tempo, incre-
mentando ou eliminando determinadas
operaes, para, desta forma, poder re-
solver as contradies com mais qualida-
de, eficincia e eficcia.
Elas constituem o ncleo central das
iniciativas e inventivas que as pesso-
as tm que demonstrar em questes de
segundos para assegurar a qualidade e
os sucessos de sua atividade. Psicologi-
camente, elas se fundamentam na moti-
vao, na percepo, na concentrao, na
memria, no pensamento, na linguagem
e basicamente na imaginao (TARRAU,
2007).
5.3 As fases do hbito mo-
triz e seu tratamento meto-
dolgico
Abaixo sero fornecidas algumas ins-
trues a respeito da melhor conduo
metodolgica a ser seguida pelo profes-
sor nas fases do hbito motriz.
5.3.1. Primeira fase: de familiarizao
O educador primeiramente deve de-
monstrar a atividade de forma global.
Aps, deve realizar a demonstrao de
forma fragmentada, executando e expli-
cando cada uma das aes da atividade
separadamente e na sequncia adequa-
da destas, ressaltando o incio e o final da
cada ao. Depois disso, deve fazer uma
demonstrao acompanhada das devidas
explicaes mais detalhadas de cada uma
das aes, tambm respeitando a sequ-
ncia.
Num segundo momento, o professor
pode dividir a turma em subgrupos e se-
lecionar os alunos de mais destaque para
comear uma primeira fase de familiari-
zao por subgrupos, assegurando-se a
superviso adequada nos subgrupos cria-
dos.
Na medida em que vai supervisando os
subgrupos, pode demonstrar novamente
a atividade e solicitar que cada aluno faa
uma comparao mental da imagem que

ele tem estereotipada com as operaes
e aes que eles esto observando, para
que cheguem a uma concluso ideo-mo-
triz.
A utilizao de um vdeo como proce-
dimento auxiliar de reforo constitui um
recurso extraordinrio. Os alunos, nesta
fase, cometero erros e/ou movimentos
desnecessrios.
5.3.2. Segunda fase: de aperfeioamen-
to
Na segunda fase, fase de aperfeio-
amento, so recomendados os procedi-
mentos a seguir.
O educador explica e demonstra o que
um erro numa determinada atividade
(deixar de executar uma operao) e o que
um movimento desnecessrio (acres-
centar uma operao). Em seguida, o edu-
cador orienta a execuo da atividade
por cada aluno individualmente. Aps, ele
pergunta quais so as aes mais fceis da
atividade e aquelas que resultarem mais
generalizadas sero as escolhidas para
comear o aperfeioamento destas. Este
trabalho de aperfeioamento das aes
por separado est direcionado a garantir
a adequada estereotipia.
Depois que estas aes mais simples
estejam bem estereotipadas, deve-se co-
mear o aperfeioamento das aes mais
complexas e difceis; desta forma, as mais
simples servem de extrapolao motriz e
de reforo.
Aps a observao de que uma boa
parte da turma est dominando as ge-
neralidades das aes mais difceis, deve
comear o treinamento ideo-motriz com
elas: medir o tempo de execuo e, pos-
33
teriormente, fazer com que cada aluno fe-
che os olhos e comece a executar a ao
mentalmente. O educador controlar o
incio desta atividade e fechar o cron-
metro quando o aluno fala que terminou
sua execuo mental. Este treinamento
ideo-motriz deve continuar at garantir
a menor diferena de segundos entre o
tempo executado e o tempo pensado.
Depois de bem exercitadas todas as
aes, solicita-se a cada aluno a execuo
da tcnica global e, ao restante da turma,
solicita-se a observao das aes onde
no foram cometidos nem erros nem mo-
vimento desnecessrios.
O educador tem de estar bem atento a
esta atividade, porque possvel obser-
var as peculiaridades e caractersticas das
imagens ideo-motrizes estereotipadas
em cada aluno, para assim poder comear
a tratar as diferenas individuais de cada
um deles por separado, at garantir o
aperfeioamento da imagem ideo-motriz
e tambm da estereotipia.
5.3.3. Terceira fase: de estabilizao
Na fase de estabilizao, algumas ativi-
dades so recomendadas.
Quando o aluno j tem bem estereoti-
pada a imagem ideo-motriz da atividade
objeto de aprendizagem, no crtex cere-
bral deste, estaro bem fixadas e retidas
as operaes e aes que estruturam a
atividade objeto de aprendizagem, o que
permitir um autocontrole e uma autorre-
gulao motriz muito mais perfeita. Isso
significa que a imagem refletida refora
a estimulao motriz mais adequada, in-
fluenciando na transmisso do sinal per-
ceptivo-nervoso-eferente para os ms-
culos agnicos e antagnicos que devero
34
agir, assim como a autorregulao da ati-
vidade dos tendes, dos ligamentos e das
articulaes que devero se movimentar
para cumprir, no tempo requerido e com a
qualidade exigida, o sistema de operaes
e aes que a atividade motriz exige.
Do mesmo modo, quando o aluno tem
bem estereotipada a imagem ideo-mo-
triz da atividade objeto de aprendizagem,
os analisadores externos: visual e ttil
trabalham de auxiliares, assegurando os
processos sensrio-perceptivos mais efe-
tivos.
Quando o aluno tem bem estereotipada
a imagem ideo-motriz da tcnica objeto de
aprendizagem, os analisadores internos: o
cinestsico ou coordenativo e o vestibular
ou do equilbrio permitem a coordenao
adequada entre as habilidades da estabi-
lidade, da manipulao e da locomoo e mente o tempo de execuo das opera-
a autorregulao eficaz do movimento do
centro de gravidade no corpo.
Quando o aluno tem bem estereoti-
pada a imagem ideo-motriz da atividade
objeto de aprendizagem, ele no comete
movimentos desnecessrios (operaes a
mais), nem erros (operaes a menos), po-
rm executa as operaes e aes de dita elasticidade e/ou contractilidade reque-
atividade com a qualidade exigida e no
tempo requerido, porm, ele demonstra
que j tem o hbito motriz estabilizado. latrios, assim como a atividade de fora
5.4. Os analisadores exter-
nos que influenciam nas
habilidades, nos hbitos e
nas destrezas
Os analisadores so possibilidades sen-
srias de anlise, que podem ser visuais,
tteis e auditivos.
5.4.1 O analisador visual
O primeiro analisador o analisador vi-
sual. Ele influencia fortemente nas habili-
dades, nos hbitos e nas destrezas.
O analisador visual permite que o alu-
no reflita sobre os movimentos tpicos de
cada operao ou de cada ao, cada vez
que esto sendo passadas para ele deter-
minadas demonstraes. Assegura que o
aluno interiorize adequadamente o espa-
o especfico que ele deve abranger para
poder executar as operaes e aes, tan-
to da manipulao quanto da locomoo,
assim como a explorao da estabilidade
coordenativa, garantindo assim a abran-
gncia da extenso motriz requerida.
O analisador visual contribui tambm
para que o aluno seja capaz de ir auto-
controlando e autorregulando adequada-
es e aes ao perceber a distncia; ao
perceber a rea especfica onde ele tem
e deve agir e/ou reagir, tomando como
elemento orientador a seu prprio corpo,
em especial autorregulando a forma que
devero adotar seus msculos (agnicos
e antagnicos), para garantir a adequada
ridas; para assegurar, deste jeito, a lubri-
ficao necessria dos conjuntos articu-
e resistncia dos tendes e ligamentos.
Desse modo, o analisador visual influen-
cia no tempo perceptivo autorregulando o
ritmo para o percurso ideal.
5.4.2 O analisador auditivo
O analisador auditivo importante para
as habilidades, os hbitos e as destrezas
psicomotrizes. Para que um aluno possa
estereotipar adequadamente a imagem

ideo-motriz de uma atividade motriz de-
terminada, imprescindvel demonstrar
seu autocontrole e sua autorregulao,
tendo como elementos diretrizes as ex-
plicaes, os controles e os regulamentos
que o professor passa para ele, na medida
em que ele esteja executando e aperfei-
oando as operaes e aes de uma ati-
vidade determinada que est querendo
interiorizar (estereotipar no crtex mo-
triz).
Em correspondncia ao tom e intensi-
dade da expressividade comunicativa do
educador durante o processo de aprendi-
zagem do aluno, as operaes e as aes
de uma atividade determinada, o mesmo
vai se sentir muito mais orientado e segu-
ro para realiz-la, porque o analisador au-
ditivo est preparado para influenciar na
autorregulao da atividade motriz das
pessoas, influenciando no percurso espa-
cial, no ritmo temporal e na coordenao
dos movimentos.
5.4.3 O analisador ttil
O analisador ttil fundamental para
o bom desempenho psicomotor. Ainda
que parea um absurdo, a influncia des-
te analisador determinante para a exe-
cuo de toda operao e/ou ao mo- vai coordenando a inter-relao entre os
triz, porque as habilidades mais gerais e
imprescindveis na motricidade humana
(andar, correr, pular, estabilizar-se, chu-
tar, ascender, descender, manipular, pu-
xar, empurrar, etc.) so possveis porque
o tato influencia quando os msculos, os
tendes, as articulaes, os ligamentos
recebem a mensagem perceptiva atra-
vs do nervo motriz, eferente ou centrfu-
go. Ele ativa as capacidades condicionais
da fora, da resistncia, da velocidade, da
rapidez, etc., assim como as coordenati-
35
vas (flexibilidade, elasticidade, agilidade,
orientao espacial, etc.) para garantir as-
sim a preparao osteo-muscular ade-
quada que toda operao e ao motriz
exigem.
O tato desempenha um trabalho mui-
to importante na transmisso perceptiva
que garante a translao satisfatria do
centro de gravidade na parte central do
corpo, na medida em que so executadas
as operaes e aes motrizes de qual-
quer atividade que requer estabilidade,
coordenao e equilbrio satisfatrios.
5.5 Os analisadores inter-
nos que influenciam nas
habilidades, nos hbitos e
nas destrezas
5.5.1 O analisador cinestsico ou coor-
denativo
O primeiro analisador interno que in-
fluencia na psicomotricidade o anali-
sador cinestsico ou coordenativo. Este
analisador recebe informaes das zonas
corticais dos analisadores: visual, auditivo
e especialmente do ttil e, de acordo com
as informaes perceptivas recebidas,
msculos, tendes, ligamentos, articu-
laes e a irrigao nervosa e sangunea
para garantir a elasticidade e a flexibili-
dade muscular adequada que garante a
fora e/ou a resistncia muscular ideal em
correspondncia com as exigncias das
operaes ou aes motrizes que tenham
que ser executadas.
Este o analisador pai que garante a
estabilidade, a manipulao e a locomo-
o fina, quando necessria; a manipu-
36
lao e a locomoo grosa, quando im-
prescindvel. Ele o auxiliar principal do
analisador vestibular, contribuindo com o
equilibro esttico, dinmico e a materiali-
zao da agilidade.
5.5.2 O analisador vestibular ou do
equilbrio
O analisador vestibular ou do equilbrio
tambm fundamental para a psicomo-
tricidade. Este analisador tambm recebe
influncia direta das zonas corticais dos
analisadores: visual, auditivo e ttil, mas
fundamentalmente ele trabalha direta-
mente associado ao analisador cinestsi-
co ou coordenativo. Ele o encarregado
de autocontrolar e autorregular o ade-
quado percurso do centro de gravidade na
parte central do corpo, na medida em que
uma pessoa vai executando as operaes
e aes de uma atividade determinada e
fundamentalmente quando ela vai exte-
riorizando os movimentos especficos que
garantam a estabilidade, a manipulao e
a locomoo tanto no andar, no correr, no
pular, arremessar, chutar, ascender, des-
cender, praticar um esporte, desenhar,
escrever, etc.
O analisador vestibular o pai do
equilbrio esttico e dinmico e, porm,
da motricidade que garanta a agilidade e
a rapidez de reao.
Focando na Educao Infantil e re-
sumindo...
Segundo Picq e Vayer (1988, p.233),
a avaliao fundamental para o traba-
lho psicomotor, pois toda ao educati-
va precisa da observao e esta implica a
avaliao.
As informaes obtidas com os re-
sultados das avaliaes possibilitam o
acompanhamento do desenvolvimento
da criana, assim como a identificao de
possveis dificuldades e avanos nessa
rea. A avaliao psicomotora no tem o
objetivo de promover a criana para uma
fase ou estgio seguinte. No deve ser
vista como classificatria ou com finali-
dade de comparar, rotular ou mensurar
os possveis resultados obtidos com cada
criana. Ela um importante instrumento
para o acompanhamento e registro do de-
senvolvimento da criana no campo psico-
motor.
Tomando com parmetro a Educa-
o Infantil, segundo a LDB n 9394, de
20/12/96, seo II no artigo 31, na Edu-
cao Infantil, a avaliao far-se- me-
diante acompanhamento e registro do
seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao ensi-
no fundamental.
Hoffmann (2002, p. 47) ressalta, den-
tre as dificuldades encontradas no pro-
cesso avaliativo, a dificuldade de o pro-
fessor observar a criana, sem sofrer a
influncia de suas prprias concepes.
Percebe-se, no processo avaliativo,
quo difcil para o professor dar-se con-
ta de que o que ele acredita observar da
criana decorrente de suas prprias
concepes e posturas de vida. Mesmo
que persiga uma avaliao justa, neutra,
imparcial, cumprindo uma tarefa que a es-
cola exija, ele se denuncia ao avaliar pela
releitura prpria do que v.
Uma mudana nessa forma de observar
a criana proposta por Hoffmann (2002,
p.47) atravs de uma indagao, sugerin-
do que o professor deve ser provocado a

desenvolver um olhar sensvel e reflexivo
sobre a criana.
Como provocar o professor a um olhar
sensvel e reflexivo sobre a criana que
gere uma verdadeira aproximao entre
ambos, que o leve a ser ainda mais curioso
sobre as aes e os pensamentos dela?
A avaliao contribui para o professor,
na interao com a criana, acompanhar
sua evoluo, observando, planejando e
registrando esses momentos. O profes-
sor, nesse processo de reflexo, a partir
da avaliao, direciona sua prtica.
Os conhecimentos do professor, a res-
peito do desenvolvimento infantil, da
especificidade de cada criana, somados
queles fornecidos pela avaliao psi-
comotora, auxiliam-no a compreender
que as crianas tm ritmos prprios. Em
alguns momentos do desenvolvimento,
uma ou outra criana poder se destacar,
por estar frente ou atrs das demais. A
criana respeitada em sua individualida-
de, em sua singularidade, vista como ca-
paz, ativa, construtora de conhecimento
e cultura, pertencente a um grupo social
que interage com os demais.
A avaliao na EI, segundo Hoffmann
(2002, p.48), [...] precisa resgatar urgen-
temente o sentido essencial de acompa-
nhamento do desenvolvimento infantil,
de reflexo permanente sobre as crianas
em seu cotidiano como elo da continuida-
de da ao pedaggica.
Sendo assim, a avaliao psicomotora
assume esse carter, quando o profes-
sor utiliza os conhecimentos fornecidos
por esse instrumento para planejar sua
prtica, refletir e acompanhar a evoluo
do desenvolvimento psicomotor de cada
37
criana. A avaliao diagnstica e for-
mativa, na medida em que o professor no
dia-a-dia acompanha a evoluo de cada
criana. O tempo que o professor investe
nesse processo de acompanhar as crian-
as deve ser visto como um momento que
propicie novos conhecimentos a respei-
to da criana. Segundo Moyles (2002, p.
123), os professores no devem se sentir
culpados do tempo que passam observan-
do e refletindo sobre o que est aconte-
cendo em sua sala de aula. Esta uma par-
te vital de seu papel.
Os resultados das avaliaes psicomo-
toras oferecem informaes a respeito do
desenvolvimento dos cinco principais ele-
mentos psicomotores: esquema corporal,
lateralidade, coordenao motora (global
e fina), organizao espacial e organiza-
o temporal (IMAI, 2007).
Dessa forma, um processo de avaliao
se baseia na comparao entre aquilo que
se pode observar com o que se conhece a
respeito do desenvolvimento psicomotor.
A avaliao se baseia em atividades espe-
radas que a criana, em determinado es-
tgio de seu desenvolvimento, seja capaz
de realizar. O processo de avaliao no se
limita a observar o desempenho de uma
criana na execuo de atividades espec-
ficas. Ele se estende ao acompanhamen-
to do desenvolvimento dirio da criana,
atravs da observao e da comparao
da evoluo do seu desempenho na exe-
cuo das atividades. Esse acompanha-
mento constante da criana necessita de
um olhar sensvel e reflexivo do profes-
sor, focalizado, nessa pesquisa, no olhar
compromissado com o desenvolvimento
da criana, em especial com o desenvol-
vimento psicomotor, que pode provocar
38

reflexes e consequentes mudanas nas na cooperao e no emprego das sanes

prticas psicomotoras. por reciprocidade, reflete a existncia de
um ambiente favorvel ao desenvolvi-
Sendo assim, esses conhecimentos
mento moral da criana. J a relao ba-
contribuem para que prticas psicomo-
seada no respeito unilateral, no emprego
toras ofeream condies favorveis ao
das sanes expiatrias, pode estar refle-
desenvolvimento psicomotor da criana.
tindo a existncia de um ambiente que re-
Ao mesmo tempo em que esse desenvol-
tarda o seu desenvolvimento moral (IMAI,
vimento se processa, est ocorrendo o
2007).
desenvolvimento em outras reas rele-
vantes para a criana, como neurolgica, desejvel que o professor conhea
psicolgica, motora. importante que o alguns conceitos a respeito dos principais
professor tambm se aproprie de conhe- elementos psicomotores que so funda-
cimentos nessas reas (IMAI, 2007). mentais para o desenvolvimento da crian-
a. So eles: esquema corporal, coorde-
Algumas dicas teis que podem ser re-
nao motora (global e fina), lateralidade,
passadas pelo psicomotricista para o pro-
organizao espacial e organizao tem-
fessor da educao bsica que tenha tem-
poral.
po e condies de analisar seus alunos:
almejado que o professor conhea e
O professor, ao desenvolver uma pr-
identifique esses elementos psicomoto-
tica psicomotora na relao estabelecida
res, ao acompanhar o desenvolvimento
com a criana, interage, participa das brin-
psicomotor da criana. Esses conheci-
cadeiras e lida com as situaes de confli-
mentos so importantes para programar
to entre as crianas. Nesses momentos,
as prticas psicomotoras que podero es-
antes de iniciar as atividades, bom tra-
timular ou oferecer as condies favor-
balhar com as questes das regras e limi-
veis ao desenvolvimento psicomotor.
tes e certifica-se de que a criana compre-
endeu essas explicaes. O conhecimento dos procedimentos
de avaliao pelo professor permite que
A relao estabelecida entre o pro-
ele, inicialmente, observe e identifique
fessor e a criana pode contribuir para o
possveis dificuldades na execuo das
desenvolvimento da autonomia ou he-
atividades e, posteriormente, identifique
teronomia moral da criana. Os estudos
algumas dificuldades na criana em situa-
de Piaget (1994) e seus colaboradores,
es cotidianas. Possibilita que acompa-
dentre eles Kamii (1993) e Devries (1991),
nhe os progressos da criana na realiza-
oferecem contribuies para o desenvol-
o das atividades e planeje suas prticas
vimento de prticas que contribuem para
psicomotoras. O conhecimento dos pro-
o desenvolvimento moral da criana. Es-
cedimentos de avaliao evidenciado
sas prticas ocorrem em um ambiente fa-
na capacidade de o professor observar e
vorvel, que deve ser pautado no respeito
acompanhar o desenvolvimento psico-
mtuo, no respeito criana, no respeito
motor da criana em diversas situaes,
a sua cultura.
como na realizao da avaliao, na sua
A relao baseada no respeito mtuo, evoluo cotidiana e na identificao das
39 39

suas possveis dificuldades.

O acompanhamento constante da
criana exige do professor um olhar sen-
svel e reflexivo, que em se tratando da
psicomotricidade vai focar especialmente
no desenvolvimento psicomotor da crian-
a. Esse olhar pode provocar reflexes
sobre a prtica e consequentes mudanas
nas prticas psicomotoras.

A prtica psicomotora, de acordo com

Sanches, Martinez e Pealver (2003),
ocorre em horrio definido e ambiente
previamente preparado. Ela uma ao
com intencionalidade, planejada pelo pro-
fessor a partir de seus conhecimentos no
campo psicomotor, dos resultados das
avaliaes psicomotoras e de dificuldades
da criana, no campo psicomotor, obser-
vadas no seu acompanhamento no coti-
diano.

A prtica realizada pelo emprego, de

acordo com os objetivos propostos, dos
jogos e brincadeiras, no esquecendo da
utilizao de materiais adequados s ati-
vidades propostas que devem ser previa-
mente preparados (IMAI, 2007).
40
UNIDADE 6 - Bateria psicomotora de v-
tor da fonseca
Vtor da Fonseca, portugus, graduou- des e as dificuldades das crianas, dando
-se em Educao Fsica (Lisboa, 1971), suporte para identificar, diagnosticar e in-
e em sua tese de doutorado, intitulada tervir nas dificuldades de aprendizagens,
construo de um Modelo Neuropsico- a fim de progressivamente satisfazer as
lgico de reabilitao Psicomotora, de- necessidades mais especficas da criana.
senvolveu um instrumento de avaliao
Avalia o desempenho da criana numa
psicomotora que visava detectar as difi-
situao formal, ou seja, fora do contexto
culdades de aprendizagens das crianas.
do dia-a-dia, sendo o reflexo das experi-
Esse instrumento recebeu o nome de Ba-
ncias vivenciadas e da especificidade
teria Psicomotora (BPM).
biolgica, gentica e endgena de cada
So sete os fatores psicomotores que um.
compem a BPM de Fonseca, e atravs
Mas, segundo Fonseca (1995), pos-
destes fatores tm-se a possibilidade de
svel retratar seu desenvolvimento di-
desenhar um modelo psico-educacional
nmico por meio da aplicao de vrias
de reabilitao psicomotora.
avaliaes durante um perodo de tempo,
Segundo Pereira (2005), durante 20 acompanhando assim, cada fase do de-
anos Fonseca conviveu dinamicamente senvolvimento psicomotor da criana.
com inmeros casos clnicos em centros
A BPM pode ser usada por vrios pro-
de observao, e isso possibilitou a ele
fissionais, entre eles, educadores, psic-
elaborar em sua pesquisa de doutorado
logos, terapeutas e outros, aplicado em
esse instrumento de avaliao psicomo-
crianas na faixa etria de quatro a doze
tor.
anos (FONSECA, 1995).
O BPM um instrumento que caracte-
riza o perfil psicomotor quer em crianas
normais, quer em crianas com deficin-
cia ou dificuldades. No entanto, no usa-
da para diagnosticar dficits neurolgicos
nem disfunes ou leses cerebrais, pois
no fornece informaes neurolgicas e
patolgicas detalhadas, mas possibilita
identificar crianas com dificuldades de
aprendizagem motora, classificando-as
quanto ao tipo de perfil psicomotor em
deficitrio, disprxico, normal, bom ou su-
perior (FONSECA, 1995).

Ainda segundo Fonseca (1995), o perfil

psicomotor caracteriza as potencialida-
 41

Segundo Pereira (2005), os fatores psicomotores so sete, divididos em 26 sub-

fatores, constituindo-se de 42 tarefas. De acordo com o quadro abaixo, a diviso
dos fatores e suas ramificaes so as seguintes:
FATORES SUBFATORES TAREFAS

Tonicidade 04 06

Equilibrao 03 14

Lateralizao 01 04

Noo do Corpo 05 05

Estruturao Espao-Temporal 04 04

Praxia global 06 06

Praxia fina 03 03

Cada tarefa aplicada pontuada por
uma escala de um a quatro pontos, sendo
que cada ponto classifica o desempenho
da criana. Dividindo o valor total obtido
nos subfatores pelo nmero de tarefas
correspondentes a cada fator, obtm-se
valores que variam de um a quatro, cor-
respondendo, portanto, ao perfil psico-
motor (PEREIRA, 2005).
A tabela 1 apresenta a classificao do
perfil psicomotor, detalhando cada um
deles.

Escala de pontos dos perfis psicomotores

1 Realizao imperfeita, incompleta e descoordenada (fraco) Perfil aprxico

2 Realizao com dificuldade de controle (satisfatrio) Perfil desprxico

3 Realizao adequada e controlada (bom) Perfil euprxico

4 Realizao perfeita, harmoniosa e controlada (excelente) Perfil hiperprxico

Tabela 1 Classificao dos perfis psicomotores

Fonte: FONSECA (1995, p. 107).
42
Na sequncia, somando a pontua-
o dos sete fatores, obtm-se uma se-
gunda pontuao, permitindo classificar a
criana quanto ao tipo de perfil psicomo-
tor geral (PEREIRA, 2005).
A tabela 2 apresenta a classificao
Pontos da BPM Tipo de perfil Dficit de aprendizagem
7a8 Deficitrio
9 a 13 Disprxico
14 a 21 Normal
22 a 26 Bom
27 a 28 Superior
Tabela 2 Classificao do perfil psicomotor geral
Fonte: FONSECA (1995, p. 115)
Pereira (2005, p. 45) demonstra que
foram vrios os estudos realizados com
objetivos distintos e que usaram a BPM
de Vtor da Fonseca e cita dentre eles,
estudos de Rodrigues e Carvalho (1998)
que analisaram o efeito da interveno
psicomotora, realizada por meio de jogos
e brincadeiras, em crianas do Jardim I, ve-
rificando que estes jogos e brincadeiras
apresentaram relevncia para o aprendi-
zado e desenvolvimento infantil dessas
crianas.
J Souza, Pereira, Rocha e Tudella
(2002 apud PEREIRA, 2005) analisaram o
perfil psicomotor, pr e ps-interveno,
de uma criana de 11 anos de idade com
diagnstico de dficit de ateno, tendo
sido constatadas a melhora na capacida-
de de concentrao e ateno e a modi-
ficao do perfil disprxico para o perfil
geral das crianas quanto ao perfil psico-
motor. Mas Pereira (2005) deixa claro que
nunca se pode analisar isoladamente essa
classificao, pois ela no permite iden-
tificar as discrepncias que possam estar
inseridas em algum dos fatores psicomo-
tores avaliados.
Significativos (moderado ou severo)
Ligeiros (especfico)
-
-
-
euprxico.
Enfim, a BPM composta de tarefas
que possibilitam identificar o grau de
maturidade psicomotora da criana, bem
como a deteco de sinais desviantes que
possam ajudar a compreender as discre-
pncias evolutivas de muitas crianas em
situao de aprendizagem escolar (FON-
SECA, 1995).
6.1 A utilizao da BPM para
um grupo de alunos porta-
dor de deficincia visual
Vamos apresentar alguns resultados
de um estudo realizado por Moreno e Pai-
xo (2011) utilizando a BPM para anlise
de um grupo de alunos portadores de de-
ficincia visual com o intuito de mostrar-
 43

-lhes como ela importante para um diag- deteco e identificao de crianas com
nstico que leve a uma efetiva educao/ dificuldades motoras e cognitivas. Tra-
terapia psicomotora promovendo o bom ta-se de uma bateria de observao que
desenvolvimento destes sujeitos. investiga vrios componentes do compor-
tamento psicomotor da criana de uma
A ausncia de viso restringe o desen-
forma estruturada e no estereotipada,
volvimento da criana em inmeros as-
permitindo uma anlise completa do per-
pectos, uma vez que este sentido deflagra
fil psicomotor da criana, onde as tarefas
o desenvolvimento motor, acentua as ha-
que a compem do oportunidades sufi-
bilidades mentais e constroem conceitos
cientes para avaliar o grau de maturidade
espaciais, podendo ser considerado uma
psicomotora da criana e detectar sinais
importante ferramenta para a aquisio
desviantes.
da linguagem e um meio para estabelecer
relaes emocionais (VEITZMAN, 2003). Para aplicao da BPM foi necessrio
30 minutos com cada criana, e o em-
Em crianas que apresentam defici-
prego de materiais como: cadeira, mesa,
ncia visual, o desenvolvimento neurop-
colchonete, bola de 5,0cm, fita mtrica,
sicomotor normal sofre grandes alte-
gonimetro, telefone de brinquedo, 10
raes. Isso se d porque cerca de 80%
clipes de tamanho mdio, cronmetro
dos estmulos encaminhados ao crebro
e fichas de avaliao. Foi realizada uma
para a realizao da aprendizagem e para
observao de forma direta e individual
o desenvolvimento da locomoo e da
de cada criana por somente um avalia-
mobilidade so provenientes dos rgos
dor, em uma sala com aproximadamente
da viso, em condies normais (CUNHA;
20 metros quadrados, sendo realizada
ENUMO, 2003).
no incio das atividades das crianas no
As crianas com deficincia visual mes- perodo vespertino.
mo quando estimuladas precocemente,
Cada atividade proposta foi pontua-
apresentam atrasos no seu desenvolvi-
da com nota de um a quatro, sendo um
mento neuropsicomotor quando compa-
considerando uma realizao imperfeita,
rado s crianas com viso normal (VEITZ-
incompleta e descoordenada da ativida-
MAN, 2003). Isso se d uma vez que a
de (fraco); dois a realizao com dificul-
deficincia visual quando presente desde
dade de controle (satisfatrio); trs a re-
o nascimento acarreta uma alterao no
alizao controlada e adequada (bom) e
desenvolvimento da percepo espacial e
quatro a realizao perfeita da atividade
da identificao da forma, no desenvolvi-
(excelente). Atravs dos resultados obti-
mento do comportamento social (expres-
dos nos subfatores, foi calculada a mdia
so mmica, contato atravs do olhar, co-
de cada fator, sendo realizada atravs da
mer e beber, comunicao), assim como
soma dos valores adquiridos na avaliao
no desenvolvimento da habilidade motora
dos subfatores de cada fator, onde esses
(SHEPHERD, 1996).
valores foram divididos pela quantidade
Moreno e Paixo (2011) utilizaram a de subfatores, alcanando assim a mdia
BPM que tem como finalidade essencial a de cada fator, que quando necessria foi
44
arredondada.
No presente estudo, foi constatado
que as crianas com deficincia visual
apresentaram resultados estatisticamen-
te menores comparados com o grupo
controle, com exceo do fator lateraliza-
o que no apresentou diferena signi-
ficativa entre os grupos, o que indica que
a deficincia visual no interferiu na late-
ralizao das crianas avaliadas. Em con-
trapartida foi relatado em estudos que
indivduos com deficincia visual apre-
sentam defasagens na sua lateralizao
(SILVA ET AL, 2007; CARDOSO; ALMEIDA,
2007).
Foi constatado neste estudo que as
crianas com deficincia visual apresen-
taram alterao no fator tonicidade. Em
concordncia, estudos que verificaram a
importncia da psicomotricidade na vida
de crianas com deficincia visual para
seu desenvolvimento global e social,
relataram que a deficincia visual um
obstculo que interfere profundamente
em todos os sistemas desde os primei-
ros momentos da vida, j que o organismo
est estruturado para realizar contnuo
feedback atravs da viso, que exerce
funo reguladora do tnus mus-cular.
Portanto, a criana privada desse sentido
poder apresentar possveis alteraes
na sua tonicidade.
No presente estudo constatou-se
que as crianas com deficincia visual
apresentam um grande dficit com rela-
o ao equilbrio esttico e dinmico. Esse
resultado est de acordo com um estudo
que avaliou o equilbrio de crianas entre
dois e cinco anos de idade com deficin-
cia visual atravs da Escala de Equilbrio e
Mobilidade de Tinetti, onde foi constata-
do que as crianas com deficincia visual
apresentam dficit de equilbrio tanto
esttico, quanto dinmico quando com-
paradas s crianas com viso normal. Em
outro estudo pesquisaram a diferena
do equilbrio esttico entre 11 indivduos
com deficincia visual e 11 com viso nor-
mal e encontraram diferenas significati-
vas, demonstrando que os indivduos com
de-ficincia visual apresentam menor
equilbrio do que os com viso normal.
No presente estudo foi constatado que
o fator noo do corpo apresentou alte-
rao significativa nas crianas com defi-
cincia visual. Um estudo ainda relata,
que se essas crianas forem estimuladas
precocemente e repetidamente podem
ainda que lentamente desenvolver esse
domnio, uma vez que as sensaes t-
teis possibilitam aos indivduos com de-
ficincia visual, a vivncia e a noo con-
creta do seu prprio corpo e do corpo do
outro.
No presente estudo foi constatado al-
teraes significativas quanto a praxia
global entre as crianas com deficincia
visual. Tal resultado est de acordo com
uma pesquisa realizada sobre a coordena-
o motora geral de indivduos com defici-
ncia visual, atravs de um questionrio,
onde puderam concluir que os indivduos
com deficincia visual apresentam di-
ficuldade na realizao de movimentos
coordenados com o corpo inteiro, em ati-
vidades em que h emprego especfico,
limitaes de experincias e ainda dificul-
dade para realizar movimentos rpidos,
amplos e em sequncia.
O fator praxia fina, no presente estudo,
tambm apresentou alteraes signifi-
cativas entre as crianas com deficincia

visual. Em concordncia, um estudo inves-
tigou a forma pela qual a estimulao pre-
coce pode contribuir para a preveno do
atraso neuropsicomotor de crianas com
deficincia visual, e relatou que o senti-
do da viso responsvel pelo comando,
antecipao, coordenao das atividades
manuais e pela relao do olhar e o mover
das mos, estabelecendo assim a co-
ordenao viso-ttil-cinestsica. Assim,
uma vez estando a criana privada desse
sentido ela sofrer interferncias para
uma coordenao manual adequada.
Portanto, a melhor contribuio que
a fisioterapia pode prestar para essas
crianas atravs da estimulao neu- x-las tocar o cho;
ropsicomotora, j que a ausncia da vi-
so leva uma passividade por parte das
crianas, implicando assim em altera-
es sensrio motoras j descritas ante-
riormente e essas alteraes interferiro
no desenvolvimento global, consideran-
do os aspectos psquico, cognitivo e pes-
soal/social dessas crianas.
Os resultados obtidos por Moreno e
Paixo (2011) mostram que as crianas
com deficincia visual desse estudo apre-
sentaram alteraes e/ou dficits no
seu desenvolvimento psicomotor, quando
comparadas s crianas videntes, entre-
tanto, o fator lateralizao, no apresen-
tou diferenas estatisticamente signifi-
cativas nessas crianas.
6.2 Atividades para o desen-
volvimento das diversas ha-
bilidades
Listamos abaixo uma srie de ativida-
des que auxiliam o desenvolvimento das
diversas habilidades ou coordenao, fo-
45
cando na educao fsica, mas ressalta-
mos que existem muitas outras que po-
dem ser trabalhadas em sala de aula, nas
disciplinas de artes, matemtica, dentre
outras, usando papel, tinta ou sucata.
Coordenao motora global:
Montar quebra-cabea gigante no
cho;
Fazer um tabuleiro grande para jo-
gar trilha com pessoas;
Fazer no cho, imagem do corpo
humano em tamanho natural;
Correr com fitas coloridas sem dei-
Jogar bolas de ar (bexiga, balo)
para o alto e no deix-las tocar o cho;
Entrar em caixas de papelo gigan-
te, mdias e pequenas;
Fazer crculos de bambol para as
crianas passarem por dentro;
Rodar pneu de borracha;
Amarelinha;
Futebol;
Colocar cartelas de ovos vazias
a cinco metros de distncia para que as
crianas possam ench-las pegando boli-
nhas ou gros que esto distantes;
Com bolas: passar a bola por cima
da cabea; por baixo das pernas; jogar a
bola a trs metros de distncia dentro de
um balde; sentar em cima da bola e andar
deslizando com ela; andar com a bola em
cima da cabea.
Coordenao motora fina:
46

Bola de gude; domins; cinco-ma- Percepo musical:

rias;
Moldar bolas de ar em formato de
pessoas e animais.
Coordenao viso-motora (parte
da coordenao motora fina que en-
volve os olhos e as mos ao mesmo
tempo):
Dardos;
Atividades para explorar o som do
prprio corpo (usando os ps, mos, es-
talando os dedos, batendo dedo no peito,
palmas, separadamente ou em conjunto);
Atividades para movimentar-se a
partir de sons (a msica no deve ser usa-
da somente para fazer relaxamento, ela
tem outras utilidades nobres).

Esconde-esconde;
Percepo espacial:
Amarelinha;
Corrida do ovo na colher;
Bambol;
Pneu/ cmara de ar;
Pular corda;
Peteca;
Girar no carrossel;
Cordas;
Pesca em barracas de festa junina;
Trilha;
Jogo de argolas;
Morto-vivo;
Blocos lgicos;
Cabra-cega;
Corrida de ovo na colher;
Argolas;
Pebolim/tot;
Basquete;
Tnis de mesa ou pingue-pongue.
Bolas;

Argolas;
Lateralidade:
Tiro ao alvo;
Percepo temporal:
Morto-vivo;
Fazer um relgio de sol no ptio da
Basquete;
escola para que as crianas acompanhem
Corrida do ovo na colher; a mudana da direo do sol e a passagem
do tempo.
Cordas;

Dardos;
Percepo corporal:
Bexigas/bales.
Pular cordas;
47 47

Andar sobre cordas;

Danas circulares;

Danas de rua e danas livres (AL-

MEIDA, 2007).
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