ndice

.
parte I Los fantasmas de accin

1 . Gnesis de los fantasmas de accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Las interacciones perinaiales y los procesos de transiorrnacin . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Las inieracciones en el periodo prenatal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Las interacciones y transformaciones en el perodo posinatal . . . . . . . . . . . . . . . 27
La accin y las transformaciones recprocas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
La interiorizacin de la accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Una nueva envoltura protectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
U n grado cualitativo de unidad de placer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
El fracaso de los procesos de transformacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Las angustias arcaicas de prdida del cuerpo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Una *segunda pielD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Las angustias arcaicas, germen de angustias futuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Las angustias arcaicas mal contenidas: el trastorno psicomoior . . . . . . . . . . . . . . 47
El fantasma de accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
La funcin del sueo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
El beb creador de fantasmas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
Del fantasma d e accin a la simbolizacin de la accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Los fantasmas de accin de apego y de dominio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Acerca de la seduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

2 . La evolucin de los fantasmas de accin y las acciones simblicas . . . . . . . . . . . . . 59

Los fantasmas de accin y la absorcin: penetrar. fuslmar.
incorporar. destruir. agredir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
La agresin por amor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
u Una inadre suficientemenie buenau: la supervivencia del objeto . . . . . . . . . . . . 63
Jugar a destruir para ser uno mismo ................................... 65
El alobon. rnetiora de los fantasmas orales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
El placer de .tener miedo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Los ianrasrnas de accion y la prScf.ca psicornorrlz 7

 En torno a los ianissmas de absorcin: reunir y separar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
La expresividad motriz del nio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La ecopraxia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Condiciones para que emerja la exprcsivid~driiotriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los fantasma$ de acci0n y la prerisin: agarrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
La evolucin de la expresividad motriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Acerca del objeto transicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 lugar para la expresividad rnoiriz: ineifora del cuerpo de la madre ......
La
Los fantasmas de acrion y la niotricidad. Ld verti<:alizacin y la inovilizarii>n . . . . . . . . . . .....
LOS trastornos y Ins alteraciones de la expresividad psicoriintriz
clel cuerpo en el espacio: despegar. volar. aterrizar. caei; girar. oscilar . . . . . . . . . . . . 77 Las repeticiones. las ijariones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El placer de estar de pie: un segundo nacimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 La observacin de la expresividad motriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El pl'icer de la cada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Condiciones para la observacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El plac-er cle correr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
. .......................................
parnietros de observacin
E l placer de coluiiipiarse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
El placer tle saltar en profiindiclad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Parte II. La Prctica Psicornotriz Aucouturier (PPA)
El placer de girar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
Los juego3 tie placer sciisoniotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
5 . La prctica psicomotriz (PPA) educativa y preventiva
Los juegos cle asegiiracin profunda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Ideas sobre la educaciri que fundamentaii la PPA educativa y preventiva . . . . . . . 145
Los ianiabrnas de accin y la expulsiii: dar. recibir y retener . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 U n nioabierto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145
El placer de clar y retener. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
. U n gran debate educativo y pedaggico: R Ser o no ser un modelo N . . . . . . . . . . . . 146
Los beneficios del control de esfinteres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Y2
. Una originaliclad reconocida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
Acerca de la rniccibn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93. U n proyecto educativo coherente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148
Los beiieficios del control uretra1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0. 4 El placer de comunicar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
Los fantasmas de accin y la genitalidacl: "Aniar a uno. destruir al otro . El placer de crear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
ainarlos a los dos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 El placer de pensar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
Los faiitasmas de accin de amor incestuoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 Condiciones institucionales para iniciar la prctica psicornoiriz educativa . . . . . . . . 165
La inliibicin incorisciente tle la accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 El equipo educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 .
El perodo edipico y la actividad operatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9'1 Lospadres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Los juegos y la castracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Lasala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
Plaiio iantasmtico. registro sirnhlico y plano de realidad . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Objetivos de la PPA educativa y preventiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
La cama de los padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
. El dispositivo de la sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
.Aparecer-tlesaparecer. Lener-no tener* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 El material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
El material para la expresiviclad motriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 .
La representacin de si mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 El material para la expresividad plstica y grfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Paul y la cuerda: aAqi~"soy yo" y all "cres t">>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 5 Instauracin progresiva del dispositivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171
Aii3lisis tcrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 De los tres o cuatro meses a la seguridad de la posici6n erecta . . . . . . . . . . . . . 171
Reflexiones sobre la represcntaciri tle uno inisino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.5 De la posicin erecta al tercer ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Desde los tres a los seis o siete aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

& Los faorasmas de accin y $ pricrica psi<ornofril Los fantasmas de accion y la practica psicomotrfZ 9
 Conienidos de las fases sucesivas .............................. La ayuda psicornotriz individual
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
El ritual de entrada ..................................... La lilosofa de la ayuda
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
La fase de la expresividad motriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El inicio de la ayuda psicomotriz individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
La fase de la historia (aseguracin profunda por medio del lenguaje) . . El objetivo especfico de la ayuda psicomotriz individual . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
La fase de la expresividad plstica y grfica .................... La observacin psicomotriz interactiva: un paso necesario . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Propuestas pedaggicas ................................... Condiciones para la observacin interactiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
El ritual de salida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El rol del psicomotricista en la observacin interactiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
La actitud del psicomotricista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dos sesiones de observacin interactiva: ~ P i e r r e. ~. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Las dificultades del psicomotricista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El rol del psicomotricista despus de las sesiones de observacin interactiva . . . 242
El inters de la observacin interactiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
De la prctica psicomotriz educativa y preventiva a la prctica Condiciones de la ayuda psicomotriz individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
de ayuda psicomotriz Anlisis de la demanda
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Los compromisos recprocos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
6 . La ayuda psicornotriz en grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 La sesin de prctica de ayuda psicomotriz individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
El grupo de ayuda para una maduracin psicolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209 El acompaamiento tnico-emocional estructurante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
La formacin de los grupos de ayuda para la maduracin psicolgica . . . . . . . . 210 El dispositivo
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
iQui6n hace la demanda de ayuda? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Los contenidos de las fases en la prctica de ayuda psicomotriz individual . . . . . . . 251
Crear confianza en el entorno del nitio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 El ritual de entrada
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Un comproniiso recproco: hablar sinceramente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 5 La aseguracin profunda por mediacin del cuerpo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
1.a prctica de ayuda psicoinotriz en grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 7 La aseguracin profunda por mediacin del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 17 Otras mediaciones
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
El dispositi\.o de la sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 El ritual de salida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Elmaterial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 La evaluacin de la ayuda psicomotriz individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Los contenidos de las fases sucesivas de la sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220 La supervisin de la ayuda psicomotriz individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
El ritual de entrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220
La aseguracin profunda por rnerliacin del cuerpo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
La aseguraciri profunda por niediacin del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Una comprensin psicodinmica de la motricidad del nio . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
La ascguracin profunda por otras mediaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .227 Actuar es existir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
El ritual de salida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228 La aseguracin ,s imblica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
La actiiud del psicomotricista eii el grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Las referencias al psicoanlisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Las resonancias tnico-emocionales recprocas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228 La prctica psicomotriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Las resonancias tnico-emocionales recprocas empticas . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 La formacin de los psicomotricistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
El lenguaje del psicomotricista en el grupo de ayuda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Palabras que sostienen y estructuran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 .encias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Enconclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

10 los fantasmas de accin y la prdctica psicomotm Los fantamas de accdn y ia pramlca psiCOmOinZ 11
 Si nadie, nunca,
Nos hubiera tocado,
Seramos paralticos

Si nadie, nunca,
Nos hubiera hablado,
Seramos mudos

Si nadie, nunca,
Nos hubiera sonredo,
- y mirado -
Seramos ciegos

Si nadie, nunca,
Nos hubiera amado
No seramos
nadie)).'

(Paul Beaudiquey)'

Poema escrito en una pared del aeropuerto de Johannesburgo,que un amigo

de Npoles me regal, como metfora de la prctica psicomotriz.

l . Si personne, jamais, / ne nous avait touchs, / nous serions des infirmes // Si personne, jamais, / ne
nous avait parl, / nous serions des muets // Si personne, jamais, / ne nous avait souri, 1 - et regard - /
nous serions des veugles // Si personne, jamais, / ne nous avait aims, /
"OUs ne serions / "personne"
2. Poema extrado de la obra de Paul Beaudiquey (1988): Pleins signes. Paris. dition du Cerf.
introduccin
Llegado al final de una carrera profesional en el Centro de Prctica Psicomotriz de
Tours, donde he ejercido durante treinta y cinco anos, hoy quiero rendir cuentas
la prctica y los conceptos que progresivamente han ido emergiendo
de mi experiencia educativa y clnica.
En el transcurso de estos aos he tenido la posibilidad de observar y de
desarrollar m i prctica con multitud de nios y nias de la escuela infantil (0-6)',
en el mbito de mi actividad educativa y preventiva, tambin con nios que mues-
tran dificultades en el parvulario o en la escuela primaria y con nios de escuelas
de educacin especial que presentan trastornos ms graves del comportamiento
o de la inteligencia.
Estas referencias permanentes tanto al udesarrollo normal2 como al que
no lo es me ha facilitado el estudio del desarrollo infantil y de sus dificultades para
poder poner las bases de las prcticas psicomotrices necesarias para una evolu-
cin ms armnica por la va corpor,il.
Hoy me resulta difcil hacer una abstraccin de todo ello porque durante
estos aos como psicomotricista, mi actividad educadora por una parte y la prc-
tica de ayuda al nio con dificultades por otra, se han enriquecido mtuamente
pero a la vez se han diferenciado netamente y se han clarificado. Los ltimos diez
aos como profesional en el Centro de Tours han rido fructferos para la elabora-
cin de las lneas maestras y los principios fundamentales de las prcticas psico-
motrices educativa y teraputica. En efecto en estos aos muchas personas del
mundo de la educacin, de la psicologa y del psicoanlisis se han interesado en
estas prcticas y han contribuido, con sus observaciones, a su profundizacin,
desde aqu mi agradecimiento.
Personalmente, en los ltimos quince aos, he privilegiado la expresin
oral, a travs de cursos y conferencias y me he apoyado en el anlisis de docu-
mentos audiovisuales y por esta razn la expresin escrita ha quedado ms bien
relegada.

.-
3. N. <lela T.: En Francia la cscuela iriiaiitil 10-ti), sc divide en la creche (.cuna') y I'roke indtcrnelle
~cs<:uelarnateriial'). Esln traducirlos por es-uela jnianril o pxv~i1,lriu scgii el conicito; \'@cokit-
"lciildire equivale aproxim~daiiieiitea rlucstra primaria actual.

LOS fanlasrnas de acchn y la practica psicomofriz 15

 Con este libro intentar repdrar esle olvido reuniendo las ideas y los prin-
ntimamente la teora con la prctica evitando un discurso deinasiado
cipios con la coherencia filosfica y psicolgica necesarias para comprender y
al~stracto,sin races en la experiencia.
ayudar al nio en su desarrollo.
Ante todo se ha de clarilicdr el concepto de psicomofricidad en su senti-
La ~(lierramicntaproducida no pretende ser un modelo a iinitar sino pro- amplio. El concepto de psicomolricidad~~ertenece al mbito del desarrollo
do
poner u11marco de referencia que permita a cada profesional la libertad para in-
p~icolgicoy se refiere a la construccin snmatopsij~~icadel ser humano con re-
novar e utilizar su propio eslilo en su manera de ser y de hacer. Espero que esta
lacin al Inundo que le rodea. La psicomotricitlad pone en evidencia la compleji-
obra permita que cada uno se cuestione acerca de SLI profesin y de su manera de
dad del desarrollo del ser humano.
llevarla a fa prctica.
La psicomotricidad pone el acento en la construccin soniatopsiquica del
Una referencia clave para la prctica psicomotriz es el concepto de ianhs-
Efeclivameiite las experiencias corporales en interaccin con el mundo cir-
nin de accin salido de las experiencias corporales compartidas entre la inadre y
cundante fundamentan el psiquislno, desde las representaciones inconscientes
el beb. Los fantasmas de accin animan todas las actividades y juegos del nino4
ms originarias a las ms conscientes.
y facilitan el acceso al sentimiento de continuidad del placer de ser uno mislno,
La psicomotricidad es una invitacin a comprender todo lo que expresa el
abierto a los dems.
de si mismo por la va motriz, una invitacin a comprender el sentido de sus
Algunas de las referencias tericas y prcticas que se describen en estas p-
conductas.
ginas son conocidas, ya que se han ido transmitiendo a travs de Seminarios en
Entendiendo as la psicomotricidad podemos discernir mejor entre la
las escuelas de la ASEFOP'a los alumnos que se han formado y se orman en la
prcrica psicomotriz educativa y preventiva y la prctica de ayuda con orienia-
Prctica Psicomotriz educativa o teraputica. Estos profesionales no se pueden
cin teraputica.
contentar con la repeticin de modelos ni con imitaciones que despersonalizan y
La prciica psicomolriz educafiva y preventiva es una prctica que acom-
desresponsabilizan. Las referencias tericas, aunque no sean perfectas, o precisa-
paa las actividades Idicas del nio. Est concebida como un itinerario de ma-
mente por ello, pueden ayudar a los psicomotricistas a superar su impoiencia fren-
duracin que favorece el paso del .placer de actuar" al placer de pensar y
te a la complejidad del comportamiento de los nios, dndoles la seguridad y
permite que el nio se asegure frente a las angustias.
coherencia necesarias entre lo que hacen y lo que dicen para poder ayudar a los
La prctica educativa se ofrece a los nios desde el perodo en que hacer es
nios con ms efectividad.
pensar, al perodo en que pensares nicamente pensar el hacery ms all del hacer,
Las reierencias tericas y prcticas n o han de ser una restriccin sino las
aproximadamente hasla los siete arios. La escuela infantil (0-6) es el lugar privile-
claves de la libertad de pensamiento, de accin y de creacin de todo psicomo-
giado para desarrollar esta prctica: pero hay nios y nias, con algn retraso en Su
tricista.
desarrollo psicolgico, que pueden beneficiarse de ella hasta ms adelante.
Por esto para ensefiar la prctica psicomotriz utilizamos el anlisis de do-
La prctica de ay~ldateraputica (la terapia psicomotriz) se propone a un
cumentos audiovisuales y ejemplos clnicos como estrategia para llegar a los con-
nio cuando se observan alteraciones en su integracin psicosomtica, que limi-
ceptos tericos. Esta dinmica, esencial en nuestra pedagoga, nos permite
tan su proceso de aseguracin frente a las angustias.
Esta prctica psicoterapt.u\ica est dirigida a anclar el registro simblico en
el cuerpo y en los afectos de placer, por medio de una relacin inleractiva entre
4. N. de la T.: N o liay e n espaol u n cimcepir) que tradi~zcac l concepto r n b n i d e una mdnerd neu- nio y terapeuta.
ira. El nio, incluye tambin el gnero knienino. para evitar la rcpeiicin iiiiistenle nio y nia. A\-
inisi>io, para a<:ilitar la ltxtura y evitar reiteradamenle el genero a l Iiablar de padres y madres, macsrios
y maestras. hijos e hijas. etc., sc ha optado por l a utilizaciijn del masculino.
S. La ASEFOI'es una asociaci8n de escuclas curopeas que forman a los aluinnos e n la Prciira I>\ico-
-- -.
6 . N. de la T.: Se iiriliza el verbo actuar coino tra<luccin del verho agii: 'ser activo' y n o simpleinente
motriz Aiicoulurier (P1',4); csla asociacihii se cre cii 1 Y86 y agrupa once escuela, de d i ~ r e i i t eo~bes.
~
'hacer., clatia la importancia dc la acciii en el plaiiteainiento cle Aucouluricr.

16 Los fantasmas de accion y la prdctfcapsicomotriz i o s fantasmas de accion y /a practica psicomorriz 17

 jLa prctica de ayuda psicomotriz ha de resenlarse al mbito de la sanidad
o puede arnpliarse a otros mbitos para que de esta manera puedan beneficiarse Parte I
de ella muchos ms nios y nias con dificultades?
En Francia, Alemania, Blgica, Espaa, Italia, Portugal, Suiza y tambin en
Argentina, Brasil, Mjico. Per y Uruguay se han formado numerosos profesiona-
les en nuestras escuelas, para ayudar a los nios por medio de la prctica de ayuda
LOS fantasmas de accin
psicomotriz y muchos de ellos no trabajan en las estructuras sanitarias.
En Italia desde el ao 1977 (ley 51711977) se produce la integracin de los
ninos con discapacidades en la escuela infantil (0-6) y en la primaria (6-12). Al-
gunos de estos nios con graves y variadas patologas se benefician de la prctica
de ayuda psicomotriz bien integrada en la institucin escolar, con profesionales
que han recibido una formacin especfica (como la que 5e ofrece en las escuelas
de la ASEFOP) para ofrecer esta ayuda. ;La integracin de alumnos con discapa-
cidades en la escuela italiana ha de ser una excepcin?
Esta obra se estructura en dos partes:
La primera se dedica a la gnesis de los fantasmas de accin y su desarro-
llo a lo largo de la infancia. Se trata de un intento de comprensin psicolgica del
proceso de aseguracin frente a las angustias por la va corporal. Este intento se
completa con el estudio de la representacin de si mismo y de la expresividad rno-
triz, conceptos que emergen directamente de los fantasmas de accin y de su sim-
bolizacin.
La segunda parte se reserva a la prctica. La prctica psicomotriz educativa
y la prctica de ayuda psicomotriz a nios con dificultades. En esta parte se reser-
va un lugar importante al estudio del encuadre necesario para iniciar y realizar
esta prctica, sus objetivos y el dispositivo para su uncionamiento; tambin las es-
trategias de ayuda para que el nio pueda cambiar y las actitudes del profesional
en la relacin educativa o en la ayuda especializada.
Ambas partes pueden ser ledas independientemente; el lector podr esta-
blecer relaciones entre ambas con toda libertad.

Los lantasmas de accion y la pranica pricomolriz

 ~nesisde los
1 fantasmas de accin

Las interacciones perinatales

y los rocesos de
P
trans ormacin

Las interacciones e n el perodo

prenatal
lnteracciones biolgicas y sensomotoras
Durante el perodo prenatal, el feto est dominado por las funciones vegetativas y
sensomotoras; busca el equilibrio biolgico necesario para su crecimiento y para
el desarrollo ptimo de las competencias indispensables para el nacimiento y la
vida extrauterina. Crecimiento que requiere una relativa constancia y un ritmo en
la presencia de los objetos externos que le procura la madre para favorecer la ma-
duracin de todas las funciones.
El feto necesita la continuidad de un ((envoltorio maternalu satisfactorio
Para la maduracin de las funciones biolgicas y sensomotrices. Por esto tanto
e' feto como la madre intentan establecer y perfeccionar una relacin cada vez
ms estrecha, ajustando los estmulos provenientes del uno o de la otra. La cal-
dad de las interacciones biolgicas favorece las transformaciones recprocas que,

Los fantasmas deaccdn y la practica psicomotriz 21

.
-
 a su vez, garantizan la constancia del medio interno del feto y su equilibrio bio-
lgico; equilibrio que depende de una placenta funcional que forma una pareja
estable con el feto y permite que la madre le transmita inmunidad y defensas y
tambin que pueda controlar sus ritmos intrnsecos.
Las inleracciones entre las funciones predominantes en el perodo del em-
barazo favorecen, segn Thirion (1986):
(que1 la madre fransmita al feto L.../ no slo los elemei~tosde SLI estado biolgico sino
tambin y simultAnearnenle los elementos de su propia esfera afectiva y mental.
De esta manera toda modificacin en el estado biolgico de la madre de-
bida a causas diferentes puede incidir en el desarrollo del beb.
Gracias a las constantes interacciones entre las diferentes funciones, el eto
se va creando las condiciones indispensables para su equilibrio y para su adapta-
cin al medio uterino. Como sigue diciendo Thirion (1986):
[el lelo1se hace responsable de los intercambios que crea entre l y su madre. Se
responsabiliza de smismo. Si la placenfa es poco funcional, es algo que le ocurre
a l, si los intercambiosson brutales, demasiado violentos para su madre, l mismo
se har rechazar.
En un nenvoltorio maternala satisfactorio, el feto vive intensas interacciones
sensomotrices que le preparan para la vida extrauterina.
Envuelto en el Iquido amnitico con una constancia trmica, est bien
protegido, permanece constantemente con la espalda redondeada y se siente
bien sostenido. Flotando, el iuturo beb est en constante movimiento, porque
su madre se mueve. Pero el feto no conoce la inmovilidad, se mueve, cambia
de posicin libremente, con un movimiento independiente del de su madre. Los
movimientos de la cabeza y de los diferentes segmentos corporales sensibili-
zan los receptores articulares, cinestsicos y cutneos; esta incesante actividad
se debe a la maduracin precoz del aparato laberntico responsable de la un-
cin del equilibrio.
Las posturas del cuerpo de la madre, sus desplazamientos y sus movimien-
tos provocan contracciones y distensiones regulares en el tero que, a su vez, pro-
vocan por la diierencia de presin, una estimulacin de la piel sobre la que va
resbalando el Iquido amnitico, como si fuera una ola, especialmente por la parte
posterior del cuerpo.
22 Los fantasmas de accin y la pracfica psicomorriz
Envuelto en el liquido amnitico, el feto oye los ruidos deformados del
latido cardaco, del abdomen, de la respiracin, con sus aceleraciones y lentifica-
,-iones, oye la voz de su madre con su tonalidad propia y sus variaciones y tam-
bien oye los ruidos de los objetos, las voces exteriores; se trata de estmulos tanto
internos como externos que llegan a los receptores del feto despus cle haber sido
filtrados y atenuados por los tejidos maternales. El feto se ajustar a ellos escu-
chando y respondiendo a travs del movimiento, l o que ya significa una adap-
tacin al mundo externo.
por otra parte, el feto en movimiento busca contactos: toca la placenta con
sus manos; con los pies, la espalda o la cabeza, tambin toca y empuja la pared
uterina.
El desarrollo del futuro beb depende de la calidad de las interacciones bio-
lgicas y sensomotoras y de la relativa constancia de los objetos externos que su
madre le procura: objetos que el ieto percibe, gracias a su carcter permanente y
repetitivo, como objetos agradables que han de mantenerse, quiz ya como uob-
jetos buenos)) qiie han de conservarse. De este modo el feto engrama' una multi-
tud de sensaciones agradables confundidas con las de la madre que formarn un
ncleo de sensaciones interiorizadas en todas las funciones corporales maduras.
La interiorizacin de este ncleo constituye u n esbozo de unidad que se va
reforzando a lo largo de todo el embarazo. Esta interiorizacin es posible gracias
a la intensidad de los perodos de sueo del feto (que suea durante las dos ter-
ceras partes del tiempo que duerme) en el curso de los cuales se proyectara
pelculas de sensaciones fuertes)).
Este ncleo unitario permite planiear la hiptesis de la existencia de u n es-
bozo de .yo prenatal),; que permitira decir a las madres que han tenido varios
hijos: .;Saba que seria diierente porque no se mova como los otros!)).
Intercainbios ricos, imagen ideal ...
Tomar conciencia de un embarazo produce una conmocin que se traduce en un
cambio iundamental en la personalidad de la madre. Al inicio del embarazo el TU-
turo beb se vive ms bien como un sueo pero a partir del momento en qiie 1s
madre percibe los primeros nov vi mi en tos de su iuturo hijo se produce un cambio.
7. N. tit. la T.: El concepto e n g r ~ ~ r naparece
d Idrgai~eniecxpli<adoen la pgiria 31.
Los fanrasmas de acciiii) y la practica psicomorrlz
-
 Para muchas madres los rno\~imientosfetales son la manikstacinconcreta de que
hay Lin ser humano desarrollndose en su cuerpo. Se inicia entoiices una dinmi-
ca psicolgica que puedc ser favorable O no para la continuidad de la niadciracin
del ielo.
La percepcin de los prinleros moviniientos, que se sienten en torno al
cuarto mes aproximadamente, inicia en la iiiadre un fi~ncionainientoiiiconscieri-
le, que irrun~peen el consciente, y que la enfrenta a su propia hisloria, a su in-
fancia y a las relaciones aectivas ms o menos positivas con SLI propia madre y
tambin con 5u padre. U n iuticionarniento que tambin la enfrenta a su propia
realizacin sexual, a su angustia ante el nacimiento y el crecimiento de un futciro
ser que ella no puede controlar.
Los primeros movimientos, la realidad del ser que lleva dentro de s, son en
el mejor de los casos, un factor de placer narcisista ante la propia creacin: la
madre constata con alegra la transformacin de su cuerpo. Nace entonces y se
desarrolla progresivamente la imagen ideal del futuro nio. Estos movimientos
tambin son muy significativos para el progenitor, porque son la prueba de la pro-
longacin de su ser a travs de la madre y determinan desde este momento su
papel de padre.
El futuro beb es investido con las esperanzas y las emociones de sus pa-
dres: ya est en el imaginario parental. Lo imaginan nico, excepcional y adorna-
do de iodas las cualidades en el futuro. La continuidad del investimiento
imaginario y emocional de los padres, especialmente el de la madre que le ha en-
gendrado, es determinante para su futuro, para su creciiniento somtico y psqui-
co, para desarrollar sus competencias (sensomotrices, relacionales y cognitivas) en
las mejores condiciones ambientales en el tero y a partir del nacimiento.
El beb est ah, antes de estarlo, es soado, imaginado por los padres, es
ya un compafiero de comunicacin, de emociones, d e juego, de vida: est segu-
ro en estas condiciones imaginarias y afectivas. La calidad de las interacciones
biolgicas y sensomotrices del perodo prenatal tendrn su eclosin cuando en el
futuro se unan a la calidad de las interacciones a p i r t i r del nacimiento.
Desde el nacimiento el beb buscar de nuevo y por iodos los medios este
equilibrio, porque el nacer es slo un momento especial en la vida de un ser en
devenir como tantos otros a franquear durante el resto de la vida.
El feto se inoviliza. independientemente de los movimientos y posturas de
IJ madre, otras veces reacciona a sus desplazamientos o a su inmovilidad Ilegan-
do a provocarle dolores fsicos (golpes, molestia5 respiratorias...). La madre y r l
ser muy afectivvs en sus intercambios cuya calidad esti ligada a 13' ca-
pacidad de aceptarse rnutuainente Se trata de un eqiiilhrio r p e puede ser muy
fiagil, tanto que el feto piiede llegar a romperlo con una salida prematuri3, si no
alcanza las competencias necesarias para su si~pervi\~encir
o en c caso cle que el
interiorn le sea excesivainente desfavorable.
En los casos, la mayora, de aceptacin recproca, los ajustes posturales y
atoinp.iados por las palabras de la niadre, pueden considerarse el pre-
ludio del clilogo tonicocinocional que ienriri toda su iinportaiicia a partir del na-
cimiento, son aj~istesque anticipan la calidad de una coinunicacin no vertial
futura muy profunda entre madre e hijo.
En palabras de Thirion (1 986):
[,son] iiiorneriros cle alegra y de coniiiriicaciri eri qiie el h~l>.l,e
reacciona a iiria rs-
tjrnu/.~in,se rlivierte 1i.icitnclose tocar el ialn, o Iibcrjndo.;e r-~iaiidu
se ir arriii-
colla, se dcs~~laz,~
/e~it.?meiite
dentro del tero para acercarse a tina mano yiie se
ha cr,locrido plaiia cerca de 61, como trn g,?tito que se acrrc-,l p,?mcjlie se le acari-
cie c l loirio, monlenios de bienestar, eri que corno por wsiialici'?d pueden e1iror1-
trarsc porque los dos, iiiiitire e hijo, estn dispotiibles a ia vez.
A la vez que se producen estos intensos intercambios no verbales, la madre
habla a su fuluro beb, le canta la vida, le prepara para la separaciri al conside-
rarle sujeto de diilogo. Le trata como si ya estuviera fuera an estando dentro y
as le inscribe en la representacin. Pero s i la madre alguna vez se siente cierna-
siado cansada por la iniensa actividad inotriz de SLI utiiro beb., tal vez porque le
cuesta soportar esta intrusin creciente en su cuerpo, su inmovilidad prulongada
puede provocar angustia en el feto, unida a una fuerte emocin.
Como concluye Thirion (1'386):
La siicesin de {ases de ,11egria iiitensa y de depresin relativa ligadcisal inoviinien-
to y d Id innioviiidad, sentida por la m<~dre,
es iiarural y asegur'i la constancW de ur?a
reldciii aeciiva exrepcion,il y p,z>[iiiid;i, alinque no se exprese con pal~~l)rds,
cnlre
esros dos seres que viveri tiriirh uno rkiitro del otro.
El futuro beb en estado de alerta
iQu ocurre con este nlcIeo iinitario de sensaciones agradables c~iandoun feto
Se enciientr~en un entorno inaternal incoiislarite, IrAgil, o se ericueiitra ~ < - ~ l l l e t i c ~ o
 a influencias poco propicias para su equilibrio biolgico interno? En este caso el
ieto engrama las sensaciones dolorosas como ot>jetos desagradables, quizs como
.objetos malos que han de rechazarser.
Las influencias nocivas que limitan la constitucin del ncleo unitario son
plurifactoriales: pueden ser debidas a factores genricos o fisiolgicos, a una en-
fermedad crnica (hipertensin, abuso de medicamentos, de alcohol, de tabaco,
de drogas...) o a factores psicolgicos (estado depresivo crnico o alteraciones
emocionales dolorosas y repetidas).
Una depresin crnica, a menudo asociada a un estado afectivo de despre-
cio hacia si misma, puede provocar en la futura madre un miedo a lo que Tustin
(1989) llama agujero negro ligado al reconocimiento de la propia separacin. En al-
gunos casos, la madre encuentra como nica solucin aferrarse a su hijo como si este
formara parte de su propio cuerpo; pero afortunadamente no ocurre siempre as ya
que muchas madres viven momentos de depresin durante el embarazo sin que
afortunadamente su hijo resulte perturbado por ello. jHabr una fuerza inherente a
la constitucin infantil que les proteja de las influencias nocivas del objeto externo?
Durante el embarazo, la regresin afectiva e imaginaria de la madre atena
la frontera entresueo y realidad y por ello algunas madres psicolgicamente fr-
giles pueden llegar a la regresin patolgica: un espacio para la invasin de ian-
tasmas destructivos y sueos persecutorios, angustias y miedos que estas madres
no pueden contener. Las consecuencias pueden ser dramticas para el feto, crean-
do un desequilibrio biolgico por mal funcionamiento de las funciones biolgicas:
a partir de ah se podran hacer hiptesis acerca del origen de algunos retrasos de
la maduracin.
Para finalizar este tema hemos de mencionar tambin las proyecciones in-
conscientes de algunas madres con un continente psquico frgil al percibir los pri-
meros movimientos de su futuro beb. Normalmente estos primeros movimientos
ponen en marcha una dinmica emocional de deseos positivos, pero iambin
puede ocurrir que se interrumpan las proyecciones afectivas e imaginarias; en este
caso el feto se transforma en un beb real, nada ms y nada menos, que ha de
nacer ya, como si fuera un paquete extrao en el cuerpo de la madre, o un apn-
dice parsito, del que hay que acelerar el nacimiento y separarlo de s lo ms r-
pidamente posil~le.
Otraz madres, frente a un embarazo intensamente rechazado, pueden
deiarrollar pulsiones destructords o morbosas, una5 desarrollan fantasmas de seres
26 Los fanosrn.?s de acclon y la prdchca psicomorm
otras imaginan que el beb puede nacer con alguna discapacidad,
losmiedos al aborto y a la muerte del feto podran asociarse a una intensa culpa-
bilidad Y a la propia destruccin de la madre..., y otras pueden imaginar que este
ser crece independientemente de ellas.
Hay, por tanto, numerosos factores traumatizantes que pueden conjugar-
se entre 5 con el riesgo de provocar alieraciones en la constancia y en el ritmo del
envoltorio maternal, necesarios para el equilibrio biolgico del fut~irobeb y para
laconstitucin de un esbozo de unidad, referente originario estable para la evo-
lucin del beb a partir del nacimiento.
Las interacciones y transformaciones
en el perodo postnatal
nacimiento no es ms que un paso; tal vez no sea un choque tan importante
para el beb como algunos se complacen en subrayar. ilncluso se ha llegado a
decir que el beb duerme durante el parto!
Aunque duerma, l beb inicia el parto, es el iniciador de los movimientos
necesarios para su expulsin, y la madre los prolonga con SLI fuerza y con dolor;
pero tambin podra ocurrir que el parto de un beb traumatizado desde el pero-
do prenatal, se viva dolorosamente y esta vivencia de sti llegada al mundo ex-
trauterino puede ser el origen de una angustia ligada al nacimiento.
Thirion (1986) cuyo libro ha sido citado repetidamente en este captulo
afirma:
El parto es costoso para la n~arlre,pero muy poco para el nio; no es un tiempo de
ruptura sino de carnbio, iin momt.nio de transicin hacia un nuevo inundo relacional.
Pero qu cambio!, aadimos nosotros.
Efectivamente, el recin nacido al nacer se encuentra inmerso de pronto en
un torbellino sensomotor: pasa de un medio acuiico, casi sin gravedad, en el que
se encontraba arropado, sostenido continuamente, a un medio areo. Podemos
imaginar el vaco a su alrededor y el peso que le oprime, podemos imaginar tam-
bin el dolor de las descargas motoras incontroladas, de la extensin y la Ilexin
de 10s miembros que ya no encuentran la resistencid del lquido amnitico y de
las Paredes del saco uterino; podemos iniaginar adems la violencid de la pene-
E
 tracin del aire en las vas respiratorias, el dolor provocado por la luz, los ruidos,
el rio, los contactos sobre su piel frgil y por los olores; y podemos imaginar el
dolor provocado por la sed que le reseca la cavidad bucal y tambin el que le pro-
/ sidades y el beb transforma a su madre con su disponibtlidad para recibir y para
voca el hambre, porque ya n o est alimentado continuamente, como ocurra en la
cavidad uterina. Ahora ha de esperar para que se satisfagan sus necesidades, ha
de adaptarse a otro ritmo alimentario, a la vigilia, al dolor que le anquilosa en de-
terminadas posturas, a la irritacin y al calentainiento de su piel, a tantos factores
nuevos que con toda seguridad vive dolorosamente.
En tales condiciones el recin nacido ha de sentirse protegido para vivir la
continuidad del equilibrio biolgico que haba desarrollado durante la {ase pre-
natal. Necesita un nuevo envoltorio protector y lo encuentra a medida que recibe
los cuidados y las manifestaciones de amor de sus padres. Efectivamente, el dolor
fsico del beb resuena en los padres en funcin del lazo que les une, ellos son los
mejores agentes para anticipar el significado de las tensiones tnicas y las violen-
tas descargas de afectos, para responder satisfaciendo sus necesidades esenciales,
para que el recin nacido no se sienta nunca abandonado a su dolor.
La madre o el padre aparecern mgicamente para arroparle y ayudarle a
desarrollar todas sus potencialidades reflejas, sensoriales, sensomotrices e imitati-
vas que le permitirn establecer relaciones cada vez ms ricas con el entorno.
La accin y las transformaciones
recprocas
Las experiencias agradables del beb
Cada vez que el beb grita, llora o se revuelve en su cuna, la madre se inquieta,
interpreta estas rnaniiestaciones como necesidad de recibir atenciones para cal-
mar su dolor y corre a satisfacerle. El beb se va calmando a medida que se res-
ponde satisiactoriainente a sus necesidades. En efecto cada vez que tiene hambre
la madre le da el pecho o el biberri y l se relaja, y cuando se va lentificando el
ritmo de succibn y se siente lleno, empuja el pezn o la tetina con la lengua, deja
de inamar y, con toda traiiqiiilidad, deja que la leche rebose fuera de su boca.
La madre se transforma simultneamente a la [ransormacin corporal del
bebe: la seiisorialidad, el tono, las posturas, el ritnio de sus gestos y las einocionrs
caiiibian del mismo inodo que su actitud psicolgica.
La madre transforma a su beb al responder satisfactoriamente a sus nece-
,,teractuar con ella.
Con el trmino ~accinxse designa ampliamente una funcin de adapta-
cin de la que se ha de destacar su carcter vital: .es adaptativa porque causa
efectos en el entorno y ms concretamente (cuna accin lo es porque ejerce, o se
que ejerce, un efecto sobre el otro. (Peron Boreli y Perron, 1987).
para nosotros el carcter fundamental de la accin es la reciprocidad de las
transformaciones del sujeto y del nobjetou", aunque hay que seiialar que la trans-
formacin que se produce en el nio es diferente de la que se produce en la
madre, ya que no tienen la misma madurez biolgica ni psicolgica. Si no exis-
tiera esta falta de sincrona en sus transformaciones, correran el riesgo de caer en
un, simbiosis lo que sera perjudicial para la evolucin del beb.
La accin es un proceso dialctico que implica al sujeto y al eobjeto,,, lo
que quiere decir que una accin completa ha de entenderse en trminos de inter-
accin y de transformacin entre dos seres y ms tarde entre dos funcionamientos
psquicos.
Sin embargo en el nacimiento no predomina la accin sino los movimien-
tos originados a partir de los reflejos que a su vez ponen de manifiesto los ritmos
y los procesos biolgicos del recin nacido; estos movimientos. creados por una
necesidad, producen tensiones y dolor, pero a partir de ellos la madre puede in-
ducir el proceso de interaccin y de transformacin recproca que permitir aie-
nuar la carencia interna provocada por las sensaciones desagradables.
El nio invicte la accin, la accin es placer
Las interacciones y las transformaciones recprocas permiten que la madre inunde
a su beb con su afecto de placer, de esta manera el beb puede descubrir a su
vez que sus transforinaciones son fuente de placer para el otro.
-
8- N. d e c ~ . Ciianclo
: llahlJmcis de la m.iclre nos referimos a las pcrsonas que ejerce11 la f ~ i l l r l 6 nrna-
terna. Consiaiam~is a<:iudlenrelap a r r l ~ parenla1 tiei?dr v cumplir esta tarcsade manera soli(iari~.
Es frecuenic que iln pJdre .innicrile,. a <u be116 con iin grdii ciiida<lo, lo (lue le da niiicl3a (clicdad.
( ~ ~ ~a Ira
Por esto serb D ~ ~ Ic~fc~rir,lo5 I ~ I ~ eti Iiigar de halil.ir s~,l.iiiic!ite d r b rnadrl*. c o i l l ~Pro-
padre,
pone Le Canllls (1999).
Por otra pmrteciiaildo utilizdillos el ti.rmiiio ol,lrlo iins rrferiimos al ol>je~-niadrri ~ l i c l o 2 c1i~l~Cti-
de trdlisforiiiacioiics re( proraz e iiiveiiido dr aicctos, dilscos y i ~ l i t . i ~ n i a s .
 El beb ya es activo en la relativa pasividad del recibir y mueslra ya su dis-
ponibilidad para recibir las sensaciones placenteras. NO ser sie el origen de su
futura capacidad para dar y recibir?
La madre permitiendo que su beb acte sobre ella, le permite vivir el pla-
cer de actuar y el placer de su transformacin interna: actuando para s misino, para
vivir su interior, transformndose por dentro. Actuando por s mismo, pero los dos
a la vez, descubre que tiene un interior como condicin para diferenciarse pronto
de la madre e iniciar plcidamente el proceso de separacin. Se dice que el beb
inviste a la madre, en nuestra opinin el beb inviste la accin que le une a ella.
El xito de la accin del beb
El xito de la accin del beb depende de la transformacin de la madre pero tam-
bin est asociado a la desaparicin de las iensiones corporales provocadas por Id
acarencia interna>. Cuando desaparece el .objeto buenou y el beb desea recu-
perarlo, la desaparicin del .objeto corresponde a un estado de transformacin
agradable y el beb al recuperarlo sentir el mismo placer que ha sentido al se-
pararse de l. Se trata de un proceso facilitador de la identificacin con el objeto
y de la bsqueda de identidad del sujeto.
Pero si la madre no est disponible, el beb puede llegar a repetir sin parar
sus acciones sobre ella hasta que perciba un cambio, entonces se sentir satisfe-
cho y dejar de repetirlas. ?Setrata de borrar la accin debido al placer narcisista
de haber sido eficaz? jestara ah el origen de su futura eficacia prxica, de la con-
fianza en s mismo, de la perseverancia, del sentimiento de eficacia que permite
toinar decisiones, encontrar las acciones m65 adecuadas, prever las consecuencias
y evaluar los resultados?
El xito de la accin del beb depende del placer de la madre cuando l
acta sobre ella y esto condiciona su evolucin. Efectivamente un medio malea-
ble, transformable, garantiza la evolucin del nio, lo que continua siendo vlido
para toda la vida.
Las experiencias desagradables del beb
Un beb iio vive slo sensaciones agradables. Su estado de inmadurez, de ser in-
acabado, su iinpotencia relativa, su estado de dependencia, hacen que viva tdm-
bin experiencias dolorosas, acentuadas a veces por la ialta de disponibilidad
inmediata de la madre.
105 fantasmas de accion y la praciica psicornotriy
Si el fracaso de la accin se repite con frecuencia, persistiran las tensiones in-
ternas frente a un objeto externo que puede hacerse perseguidor; en este caso el
proceY de transformacin del bebe no p u d e producirse de una manera aceptable;
la desaparicin del objeto^^ provocar en el beb un estado tnico de malestar y
se puede suponer que el beb buscar de manera pulsional el .objeto malo. des-
aPadi,o, para destruirlo y para odiarlo, a pesar de su insistencia en la bsqueda.
~a interiorizacin de la accin
L~~ engramas d e accin y el afecto de placer
interioriza las secuencias de transformacin del cuerpo que resultan de sus
~1
acciones, va haciendo una reserva de acciones propias, confundidas con las de la
madre, que se graban en el conjunto del sistema neurobiolgico, segn procesos
bioqumicos, elctricos y hormonales y se almacenan en el cerebro y en la rnus-
culatura. Las descargas de endorfinas que acompaan el placer de la accin faci-
litan el almacenaje de las secuencias de transformacin corporal
Llamamos engramas de accin a estas secuencias interiorizadas. Los engra-
mas no son recuerdos, tampoco son representaciones y justifican plenamente la
afirmacin de Pontalis (1979): ha tenido lugar algo que no tiene un lugar ps-
quico, podemos aadir nosotros, pero que s tiene un lugar corporal.
Los engramas de accin son informaciones que circulan libremente ya que
todava no son representaciones, son mviles y violentos porque tienen carcter
pulsional y no estn sometidos a control alguno antes de que se ejerza la repre-
sin primaria. iPuede tratarse de una pulsin de accin?
Los engramas de accin son e l crisol de los esceriarios fantasrnticos de h
accin, de la actividad onrica y de todos nuestros deseos inconscientes arcaicos
a Partir de los que se desarrolla toda la actividad psquica, pero no se podrn ex-
presar nunca por medio del lenguaje, solamente podremos encontrar su huelld a
travs de la expresin no verbal.
Adems, el conjunto de engrainas de accin forma el estrato primitivo del
afecto de placer. As se puede entender el carjcter corporal y pulsional del afecto
Y laindiso~iabilidadde la pulsin y el afecto. Los engramas de accin se fusionan
'On elafecto de placer para abrir al nio al mundo de las representaciones incons-
cientes Y a los intercainbios con el inundo exterior.
 Para Lafargiie ( 1 9c10):
Pulsidn y afcrlo exislen tic ni~rierainonol~ical...] hay ur,a ale<~cin comp~iclade
encrgh pulsionaf orierilada, tanlo a nivel de, s u inlensicl;ld con10 de su calihrl, por
c,x,oeriencias dfec-tivastkreoninaotes.
El concepto que inejor ilustrara esta amalgama de acciones interiorizadas,
cle placer y cle ~>ulsin
es el de inociri polsional utilizado por Freud.
Etimolgicamente el trmino p i ~ l s i nsignifica el iinpulsoi> biolgico ins-
tintivo necesario para la supei-vivencia; los impulsos biolgicos son moviinientos
que tienen la funcin cle conservacin de la integridad del cuerpo y ms tartle cle
conservacin de la especie.
Entendemos que toda pulsin, en su evolucin, ha (le llegar a ser pulsin de
vida, pulsin de existir, de ser, y todas las irabas que impidan este proceso liinitan la
integracin de lo biolgico y lo psquico y con ello impiden carnbin el desarrollo
de ia capacid~dde adaptacin al medio, dejando la puerta abierta a la angustia.
Los engrainas de ~inhibaccin))y el afecto de d i s p l a c e r
El organisrno alinacena las experiencias dolorosas debidas al fracaso repetido de
las acciones de transforinacin en el mismo soporie biolgico cle los engrainas
de accin.
Llamainos engranas de ir~hit>;lccicna los engramas dolorosos porque crean un
bloqueo neurobiolgico que detiene -inhibe- la circulacin de los engramas de ac-
cin y el aecto de place; Son, como afirma Delacour (19871, los responsables de
producciones biolgicas nocivas para el organismo, que fragilizan el funcionainien-
to de las f~incioiiessomticas maduras, especiaimenie el de la funcin inmunitaria.
Los e n p n i a s de inhibacciri son el crisol de las representaciones corporales
-12s sornatizaciones- que pueden explicar los irastornos somticos precoces del re-
cin nacido asociados a la sensacin de vaco. Estos engramas son tambin el crisol
dei ~niedoy de la fijacin de imgenes obsesivas acerca de la devoracin, la explo-
sin. ia anlputacin, el aislainiento. Estas imgenes son una tentativa de representa-
cin inconsciente de las somatizaciones, que no tienen un sentido psquico.
Frenie a la inovilidacl de los engrainas de accibn, los engramas de inhibac-
cin son estticos y constitiiyen el afecto de clisplacer. En el futuro toda siiuacin
afectiva de suirimiento tendr el eecto de actualizar el afecto cie displacer de los
erigramas dolorosos de la inl'lncia.
1 La tonicoafectiva
Los engrama'; de acci6n y los engrainas de inliibarcin, insc-ritos en el iiiisnio sis-
tema neurobiolgico, se interrelacionan y forman la pstructura tonic;~iec-riva M-
de cada individuo; tina estriictura en la que afecto (le placer y airrio (le
di5,,lacer son dependientes en una interrelacin constaiite, iinr ertruciurr eii la
que tambin est presente la esiructura ionicoafectiw rIe la inrdre.
La estructura tonicoafectiva del beb es el origen cle los tiibitos posturales
que persistirn toda la vida a pesar d e las posiI>ilidades de acl.iptacin
y
al entorno.
ES frecuente ainalgainar en uno los conceptos de afecto y einociil: asocian-
do elafecto de placer a la alegra y al bienesiar, y el afecio de displacer al miedo y
almalestar. Los afectos de placer y de displacer son el resultado de los engramas
corporales y dependen de la relacin con el i~objetoib.Permitirn expresar Iris emo-
ciones que se manifestarn en la relacin. Las emocioiies actualizan los afectos.
Una nueva envoltura protectora
L a unidad dual de placer
Al nacer <<elbeb es como un cosinon,iuta propulsado al espacio sin ilinguna
combinacin para mantenerle unido,,, una inetiora de Bick que ilustra clara-
mente el estado en que se encuentra iodo recin nacido y su necesidad vital de
ser protegido y ~iniiicado.
De ahora en adelante el beb, para sentirse protegido y desarrollarse con
seguridad, necesita una nueva envoltura protectora que se ir construyendo pro-
gresivamente a partir de las acciones inscritas en su cuerpo.
En palabras de Anzieu (1 993):
El bebt: gracias a las acciories de transiorrn,lciil que le procura el objeto externo va
incoipor'~ritioun conjunio perceptivo sensomotor que es el resulr.~tiode la calirhd
de 111scuidados que recibe: lo inc.orpora colno eiivoltura rxlerna olativa, sonora, vi-
sual, tail, ciiiest&.~ica,
postur'11y Ileg.3 a ser tina eni~olturapi-opia. La cobertura ex-
terna se hace e~ivoltiir~ipropia y le permite sentirse re<:ubierlo cle iiiafierd conrinua.
he11protegido, el beb se aferra al pecho y a la mirada de su madre, se en-
cuentra bien sostenido por la parte posterior de su cuerpo, sin sensaciones de
 vaco o de cada: se siente bien apoyado en el cuerpo de la madre, un apoyo in-
dispensable para la futura percepcin del eje vertebral y para el desarrollo de su
futuro equilibrio esttico y dinmico. Teniendo una buena vivencia de los apoyos
podr percibir muy pronto en su entorno lo que se mueve y lo que no se mueve y
tambin distinguir en s mismo l a movilidad y la inmovilidad.
Madre e hijo con una envoltura protectora comn viven una armona t-
nica y rtmica que ser el origen de la percepcin adecuada de los ritinos exter-
nos a los que el beb tendr que adaptarse progresivamente. Por otra parte esta
envoltura le permitir sentirse contenido frente a las experiencias excesivas bue-
nas y malas debidas a las inevitables agresiones internas y podr filtrarlas, ate-
nuarlas y de esta manera podr transformarlas en experiencias aceptables para
su entorno.
Bien protegido el beb se siente lleno y esta sensacin ser ms estable si las
interacciones se repiten de manera idntica a pesar de las variaciones inevitables.
La cobertura protectora comn que estructura al beb es el primer conti-
nente corporal que le protege del desbordamiento pulsional y afectivo surgido de
la oralidad. Un continente que le permitir continuar desarrollando sus cornpe-
tencias en las condiciones ms favorables, podr olvidarse de su cuerpo y abrirse
poco a poco al mundo porque no esta solo, la ((unidad dual de placer) que ha
interiorizado le permite vivirse a s i mismo, estando los dos juntos.
De esta manera muy pronto podr estar solo y actuar sobre la realidad ex-
terna porque el objeto est dentro de l y as se sentir protegido y unificado, vi-
viendo la seguridad afectiva.
Hazme sentir buena madre
Protegido y unificado, el beb puede manifestar su adhesin mostrando un apego
aectivo autntico que necesita tiempo para desarrollarse y permitir que madre y
beb se descubran, se conozcan y que ella se asombre ante la rapidez de los pro-
gresos y de las muestras de afecto de su beb,
La relacin de apego facilita al beb la expresin de las emociones de bien-
estar o de malestar y da continuidad a la calidad de las relaciones prenatales a tra-
vs de un dilogo tonicoemocional suficientemente bueno), tanto en contacto
como a distancia y aconipaado o no por el lenguaje.
El beb ayuda a su madre a encontrar su identidad de in,icirc suiicienie-
mente buena)), por medio de su capacidad de agarrarse al pecho, de interpenetrar-
34 Los fantdsria, de dcclori y la pracrica psicornoiriz
se uno con el otro, por sus muestras de satisfacc~nal recibir su5 atencionch y por
su capacidad de interaccin, que ponen en evidencia que la supervivencia del
beb depende de ella, que l la qulere y la necesita; el bebe tambien alivia a 511
de la culpabilidad por no estar a la altura de sus expectativas, perdonan-
dole inmediatamente por alguna respuesta poco adecuada a 5us nece5idades o a
lalabilidad de SU estado emocional
El bebe se siente seguro aiectivainente para poder haccr frente a las varia-
ciones de la relacion con su madre, porque ambos se aseguran y se construyen re-
,procamente El bebe crea a la <<madrebuenar
'
Un deseo de proteccin
cuando el beb no siente la seg~iridadque le garantiza la presencia de la inadre,
se crea un deseo de proteccin -un fantasma de proteccin- imaginando accio-
nes ilusorias de su madre que le envolvera con su voz, con su mirada, con su
contacto y tambin por medio del ritmo de sus inanipulaciones, la repeticin de
las posturas y la musicalidad de sus palabras.
El beb se crea una proteccin imaginaria que es como la que le ha oire-
cid0 su madre. Utilizando una expresin de Gibello (1995), esta proteccin esera
una representacin grandiosa y casi delirante que el beb hace de s mismo en los
primeros tiempos de la vida)^.
El beb actuando sobre la realidad renuncia progresivamente a esta repre-
sentacin grandiosa, lo que origina el deseo de ser protegido y de proteger.
Afianzamiento de la unidad de placer
Con cada accin transiormadora, el placer estiinula las sensaciones [le las dife-
rentes funciones sointicas inaduras. E l nio se siente unificado gracias al placer
. que siente por el buen funcionamiento de las funciones solicitadas por la absor-
cin mientras maina.
Pero el afianzamiento de la unidad de placer no se basa slo en la absor-
cin, sino que tambin participan otras funciones, especialmente la [~ropiocepti-
va; cada vez que el beb se siente tocado, presionado, acariciado, tomado en
brazos, levantado, clejado en la cuna, girado, estirado ... en todas las manipula-
ciones que se producen ritualmente con un ritmo regular, participa de esta trans-
formacin, venida dcl exterior. activamente y con un placer intenso lo que le hace
lleno, unificado.
L
 El bcb est riiuy iinpiicado cn sil proresu de iransiormacin, 61 cs el res- .,..,.
.,,
unidad de Place1
liotisal~lerle I rori~iituci6n(le su unitiad, aunque para ello ha de ser ayirdado por
1' caj>acitlacl de su n i ~ d r edc vivir clla inisrn,~el placcr dc su propia transforma-
ci611. Es evidente la iuricin iiniiicaclora precoi de la rnadre.
La unidad dual no es una siinl>iosis, que irp pondra que 1), inddre y el t>el>C
se ~iicrdenuno c?n el otrcl, sino al conirario la rnadre liu (le anticipar. interpretar,
los m i s l~ecl~teos
ndices corporales de su beb segn SLI propia dinmica d r
deseo y de pl'accr:
M L I prorito,
~ hacia el tercer nies, los parlrt's, daido a SLI be116 respuestas en
eslxjo, se hacrii espejos activos de su ~placcry el I ~ e l ~
puedr
!cleer;~SLI 1~1iiiica,
SLIS sonrisas, sus vociilizac:ic-,nes, s ~ i sgestos y llegar a comprender s ~seniido.
i En
esta <{~iriidad
tl~ialtle placer interaccionari, se seducen recprocanieilte y se co-
munican intensaiiiente, pr~iebade ello son todas las ecoinirnicas, las ecol,ilias y .
las ecopraxias que se producen en la relacin.

Un grado cualitativo de unidad

de placer

Se puede constatar que Iiacia los seis u ocho meses el Iiieb se ioca, se coge las
manos, los pies, se siente ieliz tie estar entero, unificado: se ocupa de s iiiismo
como sus padres se Iian ocupado de l, se materna como ha sido maternado; se
toca como si siinblicarnente iuese tocado por su madre, en definitiva, se descu-
bre. Con la inisma intensidad provoca a sus padres con la voz, la inirada, la m-
inica, de la misma manera que l ha sido solicitado. Todas estas acciones ponen
de relieve el xito de las inieracciones entre el beb y sus padres, prueban qtie el
11el) ha accedido a un primer grado c~lalitativoen SLI unidad de placer.
Cada transforinacin provocada por una accin, ayuda a construir la un-
dad de placer y, a medida que las transiormaciones evolucioi~an,la unidad de pla-
cer se va desarrollando hasta llegar al primer grado cualitaiivo de la unidad.
Corno describe Haag:
El beb cjue se sienie un torfu pc~edecriizar las piernas, cogerse una niano ron la
oIfi7, Icroarse ic3 bocd, est;i geriualidad corpoml p,,re<.e iiiia e d l de buella iiiregra-
cin l...] sosteni6nciosese ociipa de s mismo y ;IIiiarrrlo se prepara p.ira s i l i ~ l l ~ i r ' ~
indiviriuacion...
Este primer gracia c~ralitativode la unidad facilita:
t La integraci6n en la iiriidad, sin riesgos para el beb, de los erigramas de in-
hibaccin y, coriio consecuencia, la separacin entre buenas y inalas ac-
ciones, lo que podra ser ansigeno para l.
* La segregacin progresiv,i de la unidad dual, detiido a la percepcin cada
ver ms separada de las acciones del beb y las de la madre o de otras per-
sonas con las que ha podido vivir nuinerosas interacciones.
El primer grado cualitativo de la unidad interiorizado permite al beb acceder a la
cenestesia, es decir al sentirniento narcisista temprano de tener un cuerpo, lo que
llevar a una primera <(iiituicinde si mismo^, una primera representacin, que le
garantizar la continuidad de su existencia.

36 Los fantasmas de accion y fa prdcnca pacornorrlz

e,
 El grado de unidad que resulta del placer de las transformaciones del cuer-
po fundamenta una etapa importante de la evolucin infantil ya que determina la
segregacin progresiva de la unidad dual y la adquisicin de los Imitcs de den-
!r
-- i-atan (1985) se pregunta al reflexionar sobre el cuerpo:
;se ha d e afirmar la u n i d a d precisamente porqllr el hoilibre siente cori inas a n ~ e -
dad/a amenaza de a
divisin? La angustia se fija en 105 seis p r i i n e r o i meses de pre-
tro y fuera, yo y el otro. mrituridad biolgica.
Esta unidad permite tambin que el nio pueda percibir en sus repre-
sentaciones run objeto separado, que paradjicamente ser buscado de El beb ante el peligro))"'
nuevo, porque este objeto es el origen de su placer, de su integridad y de su Si la interiorizacin de transiormaciones es pobre en cantidad y calidad se
desarrollo. corre el riesgo de no alcanzar la unidad de placer y en su lugar llegar a una
La separacin, ms o menos ansigena, crea una dinmica de bsqueda ,ensacin de vaco que se ha de llenar compulsivamente por medio de la agi-
del objeto en su ausencia y los fantasmas de accin salidos de esta dininica per- tacin motriz.
miten que cada nio encuentre imaginariamente su objeto y el placer de ac- El beb que no encuentra la manera de asegurarse respecto a las angus-
tuar sobre l y como consecuencia pueda asegurarse. tias de cada, de disociacin, de ialta de lmites ... se ha de [(agarrar a u n clavo
para evitar la angustia de precipitarse al vaco, en una cada sin fin.
La unidad ragilizada
Antes de alcanzar este primer grado de unidad, la interiorizacin de las expe-
riencias no es suficiente para dar a1 nio la seguridad de la continuidad de su El fracaso de los procesos
unidad y esta falta de permanencia empuja al beb a intentar asegurarse con de transformacin
toclos los medios corporales que ha engramado, por esto va a reproducir los
engramas de accin que le han hecho sentir placer y le han dado sensaciones
de unificacin: chupa en vacio, se chupa el dedo o la sbana, mueve las pier- Las angustias" arcaicas
nas y los brazos, intenta darse la vuelta, pone SLI espalda contra la cuna, eni- de perdida del cuerpo
puja con los pies, pasa la mano por su campo visual, intenta agarrar, sonre,
vocaliza ... Se trata de un sistema para poder esperar que se produzcan las Winnicott fue uno de los primeros psicoanalistas en hacer referencia al perodo
transiormaciones en el cuerpo, pero su eiicacia tiene un Iinite temporal, lo que originario de los seis a ocho primeros meses como muy problemtico para el
hace precaria esta unidad. beb. Afirma que el beb vive los acontecimientos afectivos dolorosos como
En nuestra opinin, en los primeros meses, el beb utiliza los reflejos amenazas de muerte que se engraman en todo su cuerpo dejando huellas inde-
motores para evitar las angusiias arcaicas: por ejemplo el reflejo de Moro y el , lebles. Estas huellas dolorosas que no tienen un rlugar psquico, por falta de or-
de (:graspingl) son medios para evitar la angustia de cada, lo inismo ocurre ganizacin psquica en este momento, son la causa de las angustias arcaicas de
con el reflejo de succin, de cenierramienton' y con el de la marcha. Se trata prdida del cuerpo*.
de una nueva manera de entender los reflejos de supervivencia del beb y su
evolucin.
-.
'0. N. del A,. Coil u11seniimiento de impoiencia, de abandono, solcdad. afliccirjn o desarraigo.
1 1 - N. del A.: A r ~ i i ~ t i ~ , segiin el tiiccioiiario, sentiiniento de ol>resiii en la regin epigistri-
-. ca unido a una dlficiiltad par^ respirar y titia gran tristeza. Por exiensi6n, Id angiisria se rciicre a un
Y. N rlcl A.: F<i[ricement: para dccir que el t,el>P hii5c.i .eiiterrarsc'. 'iiicicric b.ijo iierra', .rlesC3parr<rr Opresin dcl cuerpo debida U teiisiones iiiriicas excesivas que liinitan la expaniiiri dcl pacer y la COnS-
?n el ciierlm de la riiaiirc'. titu<:i6nd~ 12 l,ilidalj.

38 Lo, laniasrrias de aroon v la practica psicornotnr

L Los fantasmas de accion y b practica psicomorriz 39

 Winnicott ( 1 975) clcfine el concepto de break-darun, eiiconirado en su in-
tervencin con algunos pacientes, como 'inieclo a clesplmarse'. Airinii qiic el
temor a desplomarse es una agona de la qiie todos nos defendernos, con ms o
inenos xito, pero que se hace clominante eii iilgiinas patologas psicolgicas. Sos-
tiene tambin qcie (<laaiectacin pictica es iiiia organizaciii defensiva ligada a
la agona primitiva,) que conduce al desplome del proceso de iinificacin del se//:
Adems, esta agona priinitiva se s~ieleasociar al temor a la muerte, [lile tiene el
sentido de ((anicluilacin psqiiicas, ya que es cuna muerte qiie ha teiiiclo lugar,
pero que no ha ocurrido.
La agona priinitiva es (luna brecha que no se puetle colinar o un abismo
sin fin)). Esta doble imagen de rotura y cada est coritenicla e11 el trmino de
break-dotvti y se debe a la inconsistencia, incluso a la ausencia total, de un en-
torno avorable y cuya consecuencia es la irnposibiliclad de integraciii soniato-
psquica al nivel mds priinitivo. Dicho de otra manera, es una nueva dimensin
pcilsional que se debe a la emergencia de las primeras representaciones incons-
cientes que son los <(iantasnlasde accin):.
Con el mismo espritu terico de Winnicott, las observaciones de Bick (ci-
tada por Symington, 1995! acerca de las aangustias catastricasr de desintegra-
cin del beb son muy interesantes para la clnica.
Tambin T~istin(1 989) defiende, en su trabajo sobre el autisino psicogeri-
tico, la presencia de tina cSpsula de a~itisrnoen los pacientes muy necirotizadosr.
Esta cpsula estara formada por intensas dng~istiasfrente a los terrores priinarios:>
que todos sentiinos, aunque no en el inisinogrado.
Muchos de estos temores se aglutinan entorno al miedo bsico a caer, que
es innato: terror a ser despeado, a caer al vacos, a desploinarse, a romperse a
trozos. Hay tambin otros miedos como el de desparramarse o disolverse, el de
vaciarse, el de explotar, y perder el hilo de la continuidad psquica que garantiza
la existencia, el ser Lino inisrno.
Los nios con autisino experimentan estos terrores en Lin estadio preverbal,
preimaginario y preconceptual y esto les lleva a lentjficar e incluso delener su
desarrollo afectivo y cognitivo.
En el nio con autisino perduran todas las angustias arcaicas, que le pro-
clucen temor aunque paradjicamente se sienta atrado y fascinado por ellas.
Segn Tustin el nio con autismo se encuentra abandonado en tin estado de no
integracin.
EI estudio de las ~iigiistiasarcaicas es iiiuy iiiteresaiitc para los psicoiriotri-
cistas que han cle ayudar a los nios que presentan alteraciones cii la esiructura-
cin de su identidad y en lo representaciri clc s mismos.
La angustia de cada
Elbebe experiinenta desde el nacimiento el iniedo a cacr, (lel~idoa la perdida del
Ilaba tenido en el saco uterino y a la intensidad del peso que le aplas-
sostn
al vaco, por lo que necesita sentirse bien sostenido y protegido
ta Y le
para desarrollando sus coiiipeiencias seiisoriales, motrices y relaciond-
les,~1 reflejo de Moro sera una respuesta innata al niiedo al vaco; en efecto, el
beb puesto en sitciacin de cada reacciona con el reflejo de extensin braquial
vewical, como si buicara aferrarse a un soporte que ya no exisie, lo que le lleva a
iniciar un inecanismo de defensa rnoiriz. Desp~itsel beb se har sensible a la
prdida de apoyos y al desequilibrio, por lo que necesitar ser aiiimado cuando
se esfuerce en buscar la estabilidad postural.
Los nios que no se han sentido bien sostenidos, ni protegidos, experi-
mentan el miedo a caer, a precipitarse al vaco o al abismo y a descoyuniarse.
Aterrorizados por la angustia de cada se aferran al cuerpo perdido con SLIS aven-
tosas seiisoriales:,, como dice Bick, para evitar pei-derse en el vaco y para sus-
traerse a la desintegracin. Se contienen colgiidose, por ejemplo, de los
olores, especialiiiente de s~isolores corporales, de '~lguriossonidos, de algunas
voces o ritmos, de cietei.minaclas fuentes lurninosas o de estnlulos bucales provo-
cados al meterse toclos los dedos en la boca y en muchos casos manteniendo en
sus manos un objeto duro del que no pueden separarse.
Estos inios y nias lastimados suelen sentirse como si estuvieran inrnersos
en situaciones caiastrbiicas: edificios que se desmoronan, apartamientos siibte-
rrneos inundaclos en los que se ahogan, na~iragios,inundaciones, terreinotos.
Tambitri se sienten ~s(-inadospor la inuerte y hablan cle ella sin emocin, como
si SUS propias einociones, s~issentiiiiientos se liiibieran congelado. petrificado, a
causa del miedo.
El nio ante una caid'i no tiene solainente el iniied a caer, sino que se deja
caer afeciivaiiieiite; por lo que el psiconiotricista, jugando a caerse con el nio,
mientras le mantiene bien sujeio en sus brazos, le nianiiiesta que se l3uecle diso-
ciar la angustia de caer del juego de caer. Solo entonces podr experimentar la 110-
sibilidad (le c;iei; de dejarse ir, inaiitenit;ndose ~inicloy contenido en SLI angustia.
Los ian!ssiiias de accrdn y la prac:i:a psrcoma~r~z
 La angustia de falta de lmites
La angustia de falta de lmites ya fue descrita por Tustin en 1989. El beb, a los tres
o cuatro meses, se siente formado solamente por elementos fluidos y gases. ni-
camente absorbe lquidos y lo que evacua es poco solido, por lo que, si no con-
tiene estos elementos fluidos en su interior por medio de una envoltura slida,
puede ser destruido a causa del degoteo continuo de esta sustancia interna.
Hay nios que cuando estn invadidos por la angustia de disolucin o de
licuacin se desbordan como una cascada y se desparraman sin ninguna con-
tencin. Por esto a menudo se sienten confundidos con l o que se desborda y
fluye: el agua del grifo, las cascadas, el agua que pasa bajo un puente, la sangre
que fluye de una herida; y tambin con el aire o el viento: se sienten fascinados
por el movimiento del aire producido por un ventilador, un secador de pelo, un
aspirador.
En nuestra opinin se produce una identificacin sensorial y motriz. En
efecto, parece que el nio se siente a s mismo como el movimiento y el ruido del
objeto, ya no se siente en su cuerpo, l es el objeto. La ene~iresispodra ser otra
de las manifestaciones de la angustia de licuacin o de disolucin.
Estos nios viven en un torbellino, un mundo que gira como dice Hou-
zel (1985), en el que se pierden, como el agua que gira en el lavabo mientras se
vaca. Se sienten fascinados por la agitacin de las ramas de los rboles, por las
hojas que caen movidas por el viento y por las cometas; por la misma razn tam-
bin se sienten atrados por cualquier movimiento giratorio: el tambor de una la-
vadora, los pedales de una bicicleta, un trompo ... Se pierden en los movimientos
circulares y les encanta que se les haga girar cada vez ms deprisa. Tambin se
sienten fascinados por todo lo que pasa rpidamente ante sus ojos: el paisaje que
pasa a toda velocidad, con la nariz apoyada en el cristal de la ventanilla del
coche, las pginas de un catlogo que giran rpidamente... Cualquier parada crea
una ruptura que les sorprende hasta tal punto que o bien pueden estar atentos a
SLI entorno por unos instantes o bien desencadenar una fuerte ira conira el psico-
~notricistaque ha interrumpido la actividad iniciada.
La angustia de falta de lmites les inantiene sir1 ironter,is espaciales y tein-
porales lo que tendri mucho que ver con los problemas de cstriicturacin del
espacio.
Estos nios parecen no tener el eje que estructure su tercera diinensin,
ni tainpoco apoyos en el suelo; parecen no habitar sil cuerpo, por l o que a me-
12 Los la,nlasma5 de accton y o prsmca psicomorrii
nudo se comportan corno robots Ijaciendo moviiniento< de a~itrnatay hablan-
do en tercera persona
((:.] liar esto o aquellor) o se identifican con un esque-
leto, nicaestructura slida en su cuerpo, que ha sido lesangrado por un
imaginario.
~ s t o snios, sin limiies corporales, corren sin parar y sin ninguna finalidad,
parecen de~eseraclosen Lin e s p ~ c i ovaco, por lo clue I ) L I S C ~ I ~ en las [-)a-
apoyarse
redes " -1 el suelo, tienen miedo a quedar encerrados, a ser apl,istados, ahogados
y lesobsesionan los laberintos. Tienen rlilicultacles pard ititegrai- los rilinos vitales
bsicos, c 0 ~ 1 oel sueo o la aliinentacin. Es (rccuente observarles intentando ta-
ponar los agujeros de SLI cuerpo con los dedos ya que .taponar los agcijeros por
los que podra salir la propia substancia es cina dc las fiinciones del objeto autis-
tau (Ho~izel,1985).
Las obsei-vaciones clnicds inuestr;iii que estos nios rilanifiestan una in-
comprensi6n hacia el inundo cluc les rodea provocada por la iniposihilidacl de ac-
ceder al registro siinbGlico.
Salir de este iiiundo iluiclo supone haber podido experimentar iin Iini[e.
lo que puede producirse cri cina relacin emocional intensa con el tcral)eutG3,a tra-
vs de sensaciones corporales coino contactos, presiones, estiraiilieiitos, el peso,
el calor, masajes, manipiilaciones ...; cste lmite se experimenta tambin siendo
capaz de esperar aiitcs cle etilrar en la sala, o tcnienclo Lin mueco de peluche al
que alinieiitar y atender con cuid'xlo. cuantl u11nio pueda exprcsar sus eino-
ciones y hablar dc ellas, l ~ o d r salir de su aislamiento.
La angustia de explosin
En las sesiones de iei-apia psiconioiriz Iienios ~~ocliclo
ol->sei.varla dngiisiia de es-
plosiii inaiiiiestacla por el miedo a exljlotar uno inisn~oo el niie<lo a c(uc cual-
quier cosa pueda e x l ~ l o t ~ r .
El nio puede caer en u11estado de pnico p o r miedo a que exploten los
pelotas tlc goiiia, a Ios iiiegos artificirilcs o a los IrLieiios x q ~ i eparcceii i-epreseii-
lar la violeii<:id (le sus pensainieiitos, cl(+ seis faiitasiiias, tle SLIS deseos (Hoiizel,
1985). Taiiibii.ii puede seniii- fasciii;iriii por las escciids de giierrd y por la des-
tr~lcci8n.
Eslos nios solo pocli-611evolucioii~r~proyrc-~~iiiclo
~ L I\/ioleiicia en un I~igai-
transfoi-ni,il)le lo clLie, con la ayutld clel pie-uiiiotricista, le pc~ri?iiti1.~7
clescul~rii.c{iii!
l c f~ieiiiccle pla<:ei-y clc uiiiclsd.
el cilei-lJo ~ x ~ c tser
 v--.-
La angustia de rotura))"
La ringustia de rotura qiie muestra el terror del niilo ante la posihiliclad de ser par-
tido en dos, ha sido descrita por Haag en 1985: <<El nio teine seiitirse partido en
dos mitades como irna nuez y caerse en el agujcro as creado..
Este ierror se debe a que el cuerpo calloso, que rene los dos lheinisferios,
se mieliniza y puede funcionar slo a partir del tercer o cuarto ines de vida post-
natal y por otra parte, cada vez que el beb recibe atenciones, iin latlo cle su cuer-
po recibe siempre ms atencin, ins gratificacioiies, que el otro lado y el beb
siente las dos mitades bien diierenciadas: una <imitad inama y una <(mitadbeb*
que norinalrnente se reunirn en el proceso de unificacin y podrn funcion,tr con
interdependencia, pero en el caso de los nios con autisino .parece como si ial-
tara la sutura entre las dos mitades.
Una observacin clnica de Haag (1985) ilustra esie propsito:
El nio autista pasa gran parte de su tienipo coi1 la cabeza inclin,iri;i hacia la iz-
quierda, sobre el ironco, rodednrlola con .~ brazo
ii izquierdo, i~~ientras
que el brazo
derecho periiiariece Ii,ilant:eii?dose a lo largo del lado dereclio que no pai-ecebien
integrarlo. Yo denominata a este cu'irk-o hemiplejia aiilisia l.../ Respecto a eslo,
recuerrlo una cleclaraciii de Turtiri: los esquizoli6nicos estalbri en petiazos, los
ncitistas se parten eii dos niit'jdes.
Tainbin puede ocurrir lo contrario, que las dos niitades no se hayan clife-
renciacio, en este caso continuaran unirlas entre si, lo que podra explicar las pal-
madas continuas o los saltitos sobre los dos pies, que tan a menudo se pueden
observar en estos nios.
En estos casos los nios se sienten slo la imitad de si mismos lo que se
puede observar cuando se miran al espejo de periil con Lin ojo solamente y nunca
de cara o andan como los cangrejos. Otras veces una rle las mitades puede verse
privada de vitalidad o iiicluso paralizada y la otra mitad, la .vlida, tiene q ~ ~ e
ocuparse de ella para sostenerla y rvivificarl,i:i.
Una estiinulacin placentera cle la boca, sitiiada en el eje de los hemicuer-
pos, y unos inasajes en la rn~isculaturavertebral pueden ayudar a atcniiar el horror
de percler la mitad ciel cuerpo.
..
.... .
12. h. del U.: El termino de ro1i11.laplirdilr>a esta aiijiuiiia hd aido acti,irJo por Hc~uzrl119RSj
9 Los fantasmas d~ acrrdri y la {jracnca ps!corno!rtz
Esta perspectiva de la rang~isiidde roturas nos pcrmite abrir una ireflcxin
Sobrelas dificultades de lateralizacin. En efecto, 5i un beb tiene una tendencia
genetiir a la lateralidad diestra, como ocurre generrlinente, y tiene trmhin la
mitad derecha ms segura, ins despierta. seguramente se transformarri eri un hi-
perdiegro Y el lado izquierdo quedar coiifuso, coino cnclerique; pero si pur el
contrario sucede que Lin beb tiene una tendencia a la lateralidad zurda pero
tienelamitad derecha ms despierta, este conflicto intracorporal puede engen-
drar laambidextra o la lateralizacin tarda y siempre poco precisa.
Adems de la angustia de rotura a partir del eje sagital, se puede encontrar
tambin la angustia de rotura d nivel cervical o I~imbar.Si la cabeza no est bien
sostenida,el beb puede sentir el horror de perderla, coino cpercler la chavetan; y
no se siente animado para esforzarse en la conquista de la vertical puede seniir
unidad excesivamente tensa, dura, lo que puede perclurar por medio cie una an-
gustia de rotura a nivel iurnbar y que tal vez podra explicar algunas cle las soma-
tizaciones lumbares en la edad adulta.
La angustia de despellejamiento y de amputacin
Cuando un bebe es separado de su madre sin tomar precauciories, puede sentir
como si le quitaran o le arrancaran alguna parte de su cuerpo. En efecto el beb
siente que le han arrancado su piel todava frgil y esta herida en la piel), suele
ir acompaada de descargas emocionales dolorosas, llanto y escalofros. La
agresin en el lugar de separacin de la madre puede dejar estigmas derinaiitis)
unidos a alteraciones respiratorias o circulatorias y problemas en la aliinentacii~
o en la termorregulacin.
Estas partes i<amp~itadaszal cuerpo del beb pueden engendrar en el ut~r-
ro imgenes obsesivas de cuerpos cortados, despedazados, clevorados por diie-
rentes personajes sieinpre crueles y sdicos o por monstriios y clragones
terrorficos.
Podemos observar que hay nios que necesitan ponerse encima muchas
capas, diferentes piezas de vestir, y ,ilos que siempre les cuesta mucho desvestir-
se o que viven como una agresin el contacto de los tejidos con la piel. O b s e ~ a -
tambin que les silele gusiar mucho el agua en contacto con toda la superficie
de la l~iei,ya que el agua es un niedio en el que se sienten envueltos y protegidos
Pero en el que tainbin pueden perderse, disolvindose como terrones de azcar
O des~arrainndosesin lmites.
Los briiasmas de acoon y b practrca psicomotriz 45
 Cu,indu la ciivoliui-,i ~ji-oiectrues d e l ~ i ~pi-qtie
l las transfui-in~rioncshan I,t>legidos por la "0" y IJ 11ii6gcnescliie c.\~ocdI d ecluc,i(l~->ra,
dr iii-ruc;i-
sido diiicilrs, y a veces iiiil~<.isibles,I;i< expcrienri.3~dolorosas se lian inierioriza- en su regdzo, cliuli5ndo';e (il p~iln,ir.auncllie la iiiayor I),irie de las vrc es c n
clo y las ~ i i g ~ i s l iarraic.-is
~is nci sc lian ~ ~ o r l i d
rontenci-.
o E i i e t u s casos taiito Iiis ivn-
relilCiOii~s r o n los acliil~osi ~ i c l e i iiioaimrse
i liii(lizos e ii-i(~liiso~ ~ i o \ ; o c ~ i d o r ~ s
cioiics soindiicus niaduras. coiiio las que esidn en vas de cies,irrt~llo, han sicio
y omtlipotetiies.
esc,is,iineiite c!sti~ii~ilddds
por c l placer por lo que se clesarrollan nis leiiiaineritc y Tocar il c:';tos i i i i o s i ~ i c i eFer dc,lic .icio, ,i~leiii6ssus r(iir1ciones c.un s~tsi g i i ~ i -
SLI f~iiicionaniic~ntn
serd meiios eiic-az.
les sieinllre son coiiflicticas ya cluc coi1 iiiut Iia tac-ilitl~dse sienten liericloi c iii-
Las fiincioiies po(.o c~icacestieiieii u n iicleo roniuii: el iono. E tono de Id
compre~idido~.
vida vegetdtiva y el (le los rgaiios (le la vida re1,icional se Iiaii dilerenciadri muy Veamos Lin c j r i n l ~ i u :
poco cn el perirido de inCidui-aciiidel I ~ e l ~ t .
Las i ~ i n c i o n c sestreatlas p~iedenoriginar soi-iiaiizac-ioiies que se iiiaiiifies-
tan pi-ioriiariamerite por u n m,il fu~icioiidniicnio(le la vida vegeiativa !cIigesiitiii, ante tina seiiii de ~pt.iclcali~icoiiiotrizc~lucati\*aF., iiii iiiho [le ciiico ano\. grila y cilirr
respiracin, c i r c i i l ~ c i n ,teriiiorregiilaci6n...1, o de la vida relaciotial (visin, a~icli- ,'Dr+otlJ la sala,tic~riiyeiitlola5 casa5 1oiis1iiiirl.i~lpur otios niiios con riesgo (lc Iiacc-rlesddo.
ciii. ollaio. iactci, 131-eiisiii,equilibrio, coordi~iatii2... y td11ibiC.nI)or trastorrios De vez an CLl.lldo F. SF 11011e S (uaI1.01)aias y se deslii.1~~
coi1 i i i i i n i o v i i i l i ~ ~111,ii
i I ~ eiilo. LJ eriii-
eii Id funcin onrica (el sueo se interruinl~epor Ltn cl6ficii de relacin f'iriiasma- Caciordiiitcnt.i caiiii~rle,ri.lietitl,iiiirnlr pero \in resultaclo, li.il->16nclr>le
coi1 roiliprciisiiii. Vcs-
da con la madre, por 1111clficil de engi-uinas dc acci6n). pu&s, las dos eilucarl~i-,iseliil)oiieii iiiia i r a graiicle en el .~iclo 1p.lr.i ~iriosiiios. F. se I ~ t l z a
Las ~lteracioncsde las t~iiicioiicssoiiiiicas vaii sicmprr acoiiip~adasde se iiiiiestran sorprc~iclidaspero le c-iil>rencoi1 la irla y le
enciinn rle la tcla. Las rlos etl~irarl~~rds
dificvliatles graves riivel de la emocin y de la relaci0n. inecen. Al poco raio F. sal? r,liitlaiiici~terlr Id Icl,i, gi-it.intio, ciiipiija .i las eclut i7d(1rds,se ~i(.~il.i
cerca de y se clueclj iiiinvil. ,A ~.)ariir(le este iiiotiieiltO, F. coiitillila 1iiovi@ild05~
1)tii- 1
1
' ~JIJ
La lhipermotricidacl pero ya iio sc muestra agitarlo. ya iio tiestriiye. su piiIsioii,ilitlad inr)tiiz lid c,iiiihidtlc) t<~tslm<~iile.
La 1x)hreza de inieraccioncs y cle trdn\ioriiiaciones eri e l cuo-po liinita la experi- el
11 inoiiiciito de In ri,irr,irin 11c la liisi~iria,la crliir-atiora exglic .i qiie el oiiio iii.iri-61-
iiientacin de sensaciones ciiiesisicas y cori ello la sensacin de cener u i i cuer- quera estai- sirniprc e!icitii<i <irSLI i?i<iiii,i; F. CSCII< y estiiu iind pieriia Iia( id la
liii Jlentani<~nle
po. 1301lo qiie, eii estos c~isos.se ~ ~ r i v i l e g ilas visuales y aucliiivas
~ i ncstiini~l~iciones educatlora, qLie rniiendc la cit.ni.iiitla afecti\,,i, le pone una iii~iiioi9nciina clcl ~ i t cy coiititiia
paraestal~lecerrelacioiies coi1 el entorno. su narrdciii. F. cscticlia coii citcticihn, coi1 I d I~IIC~~bierta.Parece qiie al nino le iia Iiegatio
Tanibin se produce una clistorsin entre c l ver y el or, I)or una parte, y el eniocionalmenle ti7nlo la !iielorlLi (le I,i \,(iz. coiiio cl c-onieiiido y $e 5iente coino : ~ a c i i r i ~ l c ~ o ~
sentir el ciierpo. por otra, p o r l o que la identificacin de la iiiiageii en el espejo de iiurcn.
ser5 prol~leniitica,ya quc va a ser difcil esial>lecer una relLicin eiitre la ir-iiagen Eii la repi-esenidciri F. iio li,ice iiiilgiin,i protliirrii)ii. se liinita a laiiier la p~istatie inodelai;
del cuerpo en inovimiento en el espejo y las propias seiisaciories cinestsicas. . leritainenie ); coi1 iniii-li(~
pl,icer.
Estos iiios i i o pueden estar a la vez aqu, en el pi-opio iiiovimieiito, y all, Cu~intlo,ic,ilia la sesin. ,il d i r tlc 1.1 s,il,i coti todo el Krupu, se iniieiira calilidclo y cla Ici
eii la iiiiagen percihida eii e l espejo. D e lo que resulta un tlesinteri por la propia niano a su ctiiicacli)ra.
imageri que a su vez tiebilita la rapacidad de sinibolizar y plietle llevar- a ~ i i me-
i
riosprecio narci~islay ins i.ircle a una aiig~istiacle 1iiperirol'i;i narcisista. L'is ~ n g i i ~ t i a rsr ~ i c a , liiriitan la constitiicitin de los ianl,isiiias cie dcciii, el
Los iiios c-011 inesldbiiidad inoiriz inuestran rliticultdcles de aiencin. '1 I,rh+ y 3
placer cir los primeros I,~iis,~inieiiius il~isoriosque inaiiiiei?eii ~ i i i i d o
1 Sil

o ~l o) ~visual y l o auditivr.~,~ ~ u c d ccalmarse

Ipero. al esidr ~ ~ c n g a i i c l i a d a n ante la nladre, i ~ i a n d oella 110esl;i. Si i i o eiiciientra la m'ii1ei.a de ascgiirarse yor si <)lo
TV dpdsionndose Ipor los ciibiijos aiiiiiiodos. que ve11 una y n i r ~ uez.
i o 1101 los no liay iina siiiicieiiie ciiii,mi<:a psiqiii<-'>,se e~ic.uentr~
abaiitloiiaclo al c l o l o ~< o r -
anuncios ~ ~ u b ~ i c i i ~ iTaiiibi6n
rioi. pucdcri caliiicirse cscuchandu cuciitos eiiiocio- Poral )/ se iiist,ila un'] tleprcsitin latetite. [I beb eiiioiices patlece lo que poclc-

Los i i n : ~ i i n ade ricribiy b pr;ct,c- pi,comotr~?

 inos llamar un asufriiniento psquico originariou ya que su cuerpo no puede ser el
instriimento de relacin sostenida por los fantasmas de accin, sino solamente un
inotor al servicio de la angustia. La inestabilidad y la excitacin motriz expresan su
angusiia, como una manera histrica de estar presente y manifestar su omnipotencia.
Freiicl (1 909) analizando el comportainiento fbico afirma:
Las histerias por angusria son las aferciories psicone~ir6tira.5ni6s irecilentes y que
inhnriles pi- excelericia... una Ais-
aparecer) antes en el desarrolio, son las ne~~rosis
1erii1por ~ n g u s tai ~
rnetiicla queprogresa se transfornia en fobia jiobi'j a los anirnd.
les, a los insectos].
Los nios que padecen fobiar se suelen identificar con dinosaurios, coco-
drilos, lobos, vampiros; los irnitan a la perfeccin pero no p~iedencontrolar el
miedo que les producen. Las eidentiiicaciones proyectivas regresivas les invaden,
sin que puedan alejarse de ellas.
Adems, sus procesos de traiisformacin originarios son muy deficitarios, lo
que, segn Gibello (1984), produce un retraso en la organizacin Igica del pen-
samiento. Por ejeiiiplo, no pueden anticipar el resultado de una transformacin,
como obtener un pastel a partir de los ingredientes.
La integracin de la continuidad lgica de los actos en el pensamiento re-
s~iliadificil: el nio puede perder inters en su proyecto inicial y repetir los mis-
mos inovimientos de manera estereotipada, para acabar diciendo no lo s t hacer))
conio manifestacin de su impotencia. La estereotipia gestual pone de manifiesto
el iracaso de la integracin de los procesos de transformacin y no lo s hacer11
expresa la impotencia. El proceso de conlinuidad del pensamiento est en tela de
juicio. El nio tericlr dificultades para entender la reversihilidad, no ser capaz
de pensar en las condiciones iniciales de una serie de aconieciinientos, por ejeni-
plo afirmar la invariancia del peso de un trozo de barro, a pesar de las sucesi-
vas modificaciones que ha hecho en sir forma y reproducir la forma inicial. La
reversibilidad, que se ha adquirido en torno a los siete u oc:lio anos, es una de las
condiciones para el desarrollo del pensamiento operatorio, que permite coinbinar
inentalmentc dos operaciones diferentes.
Las clific:ultades en la orgaiiizacion lgica del pensaiiiiento estii relacio-
nadas con iiiia desorganizacin profuncla dc la personaliclad, rciricndonos una
vez ms a Gibello (19951, e indican una alieracin grave (le la <-omunica<:ibny
una angiisiia clepresiva enmascarada generalniente por reacciones de prestan-
50 Los fC>n!armasde acciori y 13 prac!!capslcomotiir
unaayudapsicomotriz terdl)cutica pude Ter und i n d i ~ a ~ i pdra
n ay~idar<le
especfica a superar esta5 diiicultade~.
una
La pasividad motriz
que invisten excesivdniente la visin y la audiciii en cletrirneniu de las
Hay
SensacionescorporaIes, inientras otros se eiicicrran eii la angustia y se d c j ~ i lle-i
var por el sufrimiento, sin aferrarse d l enlorno a r r ~ v t sde los cdnales iensoriales.
La inhibicin molriz va siempre asociada a una reteiicibii emocional, qucL
una depresi6n profuiida provocada por la a~iscncidde 1;iniasinas de ac-
cin. Se trata de nios inseguros, sin pl'icer, que iio actiin, no siietian, no pieri-
y sienien una grave depreciacin narcisista.
Muestran a inen~idosu ohscsiii rnanip~tl~iido ol>jelos pecluefios, conio co-
ches en miriiatura a los qiie hacen ir y venir hieiiipre 1101-los iiiisiiios trayectos o
pequeas piezas de constriiccin con las que construyen lenlaniente, sienipre
igual, obsesivainente, sin aceptar nunca la destruccin. La trarisforiiiaciii es iiii-
posible para ellos!
Estos nios no son seres de acciri: la pol->rezade interaccioiies y trans-
formaciones recprocas les crea grandes rliii~ult~~cles:
iin coniportamiento 161>il,so-
matizaciones frecuentes, coiiil)elencias relacionales y cognitivas cieiicitarias,
adems, su rnotricidad n o les periiiitc asegurarse frentc a las dngustias sino que se
transforma eii el iiico medio para expresar su suirimiento.
Estos nios que IIresentaii alteriic iones psicomoiriccs iiids o iiieiios graves,
Se encuentran di sol os^> pai-a recuperar .el ol~jeioiriaclrei: ~)w(iidoya que n o lo
han podido integrar eii su e~ivcilturaprotectora. Se encuentran s sol os* para Ile-
var a cabo un proceso de ~scg~iracin (pie les garantice la contiiiiiiclad de SLI
existencia.
En resumen, los irastoriioi ~)si<.oniotoresresiiltaii cle la ~pol~rernde los procesos
de transloriiiacin. lo ~ L I Cse debe n la presencia de aiijiusii:i, 'ircciicas iiisuii-
cientemente conicnidns, por Lina actiiutl poco aj~istatl~i
i los descos y riinios clel
,
recin nacido.
1 ~ufriiiiieiitor,ision~clopor el tlticit clc inirgrLiciii~~sicllii(.a
;iI nivel ins
arcaico slo lpurcle expres,irse Ipor nicdio (Iel toiio y dc I,I ~iioiriciclacl.
El liastornu l>sicoiiiotoriragili~aI,i roiitin~iid~itl
del 1plat.er (le sci- tiiio niisnio
'Or lo que la representacin clc si iiii\inv ser6 ~ ~ i - o l > l ~ i i i A l i c ~ i .
 Los nitios q ~ i eno han Ilcg~icIoa asurnir suficie~itement~
profunda irianifiestan una patologa de la accin.
s i 1 5 angustias arcai-
cas y a crear las acciones simblicas necesarias para su proceso cle aseguracin
E l irastorno psicomotor nos lleva de nuevo a estuciicir la patologii ife la
acon. Toda prctica psiconiotriz, eclucativd u teraputica, es tiila ay~idapara el
desarrollo de la accin y de los /procesos de transforinaciii toriicoemocional.
La terapia psicoinotriz puede deinirse coino una terapia de la accin.
El fantasma de accin
El beb solo en sil cuna, cada vez que se siente oprimido por el dolor de la insa-
tisfaccin de SLIS necesidades, reproduce la accin de chupar, de una manera si-
milar pero no idntica a las veces que la ha repetido con SLI maclre. Se podra decir
que se imita a s mismo. Ponindose los dedos en la boca intenta recuperar el pla-
cer de las sensaciones cie la accin de mamar, y con ellas recuperar el placer de
la unidad dual. Es decir, el beb reproduce una acciii que ha dacio placer ,il y
a su madre a la vez. Ya hemos habiaclo de la reproducciri de la acciri como sis-
tema para soporlar ia espera de la satisfaccin.
La reproduccin de la accin es el pivote sobre el que se articula la acti-
viciacl iantasmtica. En eecto, a partir de esta reproduccin, nace el deseo cle
accin. es decir, nace una representacin ilusoria tle la accin y del placer que le
mantiene en relacin con el ~wbjeto),,y, como consecuencia, calma moment-
ncarnente el horror de la falta de respuesta de parte del wobjeto:>.
Una representacin iliisoria de la accin, destinada a amagar la realiclad, es
un faritasma de accin que perinite que el beb, en torno al sexto mes, pueda re-
cuperar el objeto perdido y actuar imaginariamente sobre l obteniendo coino
resultado l'i seguridad afectiva y el placer.
El fantasma de accin es una representacin inconsciente de la accin, es el dese
y el placer de recuperar el uobjeio, y de actuar sobre l.
r- L~ funcin del sueo
Es que
recitn iiacicio niuestra iii compciencia pira r c i u i o i i r r irrrite n i i
e,orme cnn(idrd de intormaciones que le lcg.in del entoriio, j r r o Limporo Iiay
que un hel36, durante las priincras selilatias, pasa d~irniienclode 1 O a
4Ue
horas cad"a y suea aproximadamente la mitad del tieinpo cjue duerine.
Durante el s~ieose muestra agitado, abre y cierra las inanos, inueve las lpiernas,
a veces respira muy fuerte, sus ojos, hajo los pArpados, se mLieven a inen~itlo,a
est~ ernpalidece, se chupa los labios y tleglute, otras veces son-
y las variaciones tnicas cie su rostro sujiiereii emociones de bienestar, coino s i
,le
el beb, durmiendo, act~ializaralos afectos en estado puro.
El sueo del beb tiene un papel iinportante en la represeniacin de los
,gra1nas de accin. El sueo estiinulara intensamente los ncleos nerviosos cen-
tralesy los neurotransrnisores q~iinicoselctricos y horinonales del cerebro, por
lo que sera el medio a travs del cual el propio beb se proyectxa csecuericias
de pelculas de accin>)que, cie sueo en sueo, iran dejando espacio a la inte-
gracin psquica de los enjiranias de accin.
La experiencia onrica inasiva, coino dice Jouvet (1992): elendra Lin pagel
importante en la gnesis de los procesos psqtiicoi ciel ser huniano~~
a pai-tir cle las
experiencias vividas en las interacciones.
Por todo ello, seria interesante observar a los bebts diirante el sueo. Sus
maniieslaciones motrices y einocionales iios daran mucha iiiioririacin acerca de
su capacidad para desarrollar su psiq~iismoy de su capac-idadpara dormir con se-
guridad y con placer.
b El beb creador de fantasmas
El fantasma de ,accin pone de maniiiesto una iniensa y precoz aciivjd'~c1p\qiiica
inconscieilte que corresponde a un grado ciialitativo de integr~cinsoinatol~sq~ii-
Ca. El fantasma res~iltde las interacciorirs corpor,iles entre el bebt y la madre, cliie
hacen evolucionar el iiiipulso biolgico instintivo del Iieh.
El Ianiasma de accin pone pues cle inrinifiesto una nueva orgaiiiz;icin p ~ i l -
Siona! clue pone de relieve que la primera actividad ~1st1~iica
del ser h~inianotiene
Sus races en el cuerpo en relaciri.
 El iiiorlelo cr~iistituyrnl~~ de 11 . vi<Lippsr~f~ir~l l... 1 es L I ~rnod~lotie ,7rci~5ri, precisan-
de trastornos psicommticos, provocados por la intensidad de las arigusiias
r h 17125,co~?cier~ie'1 ~ C C ~ U R L ' Ireieri(irrs1
' 1 cuerpo. (Pero11Borelli-Perroii, 1987)
el caso de una ayuda teraputica ser necesario hacer un rodeo pira
rcairas-
erar lasexperiencias corporales originarias y vivirlas en Lina dinmica de <<re-
El fantasma de dccibn porie de manifiesto la primera actividad creadora del
iastonicoeinocionales reciprocasr de manera que se pueda crear una base
bcbC que crea ~ i i i ailiisin <le accivn para rpcuperar el placer de la satisfaccin y
para la evolucin del nio. Este tema ser profundizado en el capitulo 7
/para recrear d su madre en s ~ ,iiiseiicid.
i asegur6ndose as de su coi?tinuidsd. EI
a la prcticateraputica.
fantasrna (le accin es la prinierciforrna d r pensarnientu scliarado (le la realidad.
Pero el iantasnia de accin ndce de Liiia ljtrclicla, por lo que est6 cargadu de
insatisfacciOn, ya que es todo l o que el Iwbe clesed y no tiene. A I.iesar de su ori-
ginalidad reparatiora. el an~asin~iiio puede compolsar iotaliiien~ela p6rdida clel 10s fantasmas de accin
objeto por lo que cngendra una carencia psquica, un vaco, ~ L I Pdesde su rigen de apego y de dominio
basar nuestra persoimlidad, iiuesti-as ut~irascreacioiies y niiestras re1dcicines
..
por medio de los fantasmas de accin el nio puede conseguir sus objetivos:
afeclivas.
apropiarse del objeto con placer, segn su deseo; apegarse a l para SLI seguridad
afectiva y separarse de l para diferenciarse y conquistar su identidad y SLI inde-
pendencia.
Del fantasma de accin a la 1 fantasma de apego mantiene un lazo afectivo inconsciente entre inadre e
simbolizacin de la accin hijo, que se manifiesta por medio del deseo de fusionarse con el ((objetode amor.
Este fantasma, nacido en momentos de sincronizacin completa y de ar-
Los faniasinas de acciii que surgen de la iransorinacin de los inip~ilsosl)iolgicos,
mona con el ritmo y los afectos de placer de las acciones maternas, hace nacer
inantieneii siemlprc SLI carictcr p u l ~ i o n ~Soii
i l . sdicos, persecutorios y oinnipoientes
un deseo de regresin, de estar protegido, es decir un deseo de dependencia aiec-
y estn dirigidos al ((ohjetox de amor, por lu que progresivamente han de srr conte-
tiva, que puede constituir un refugio si el entorno es demasiado hostil.
nidos y a veces iepriiniclos por la inaclre en Lin entoi-no akctivo coiistante, coheren-
El fantasma de apego empuja de nuevo al beb hacia su madre lo que har
te y tranquilizador, para que no Ilegcicn a expresarse con SLI violencia caracterstica.
nacer, hacia el octavo mes, la angustia ante el exirao.
Cuantlo est6n <:onteiiiclos, los fantasirias de accin se ti-aiisformaii, perdiendo su
Un apego excesivo puede hacer que la separacin sea difcil y llevar al beb
energa pulsional y originalido acciones siinh6lic:as que iniegran la realidad y g,i-
hacia un proceso siempre doloroso de angustia de abandono y, en algunos casos,
raniizan el placer t1e la uniclad y l a coiitinuitlad clei r<ol-)jcto.eri su ;iiisencia.
mantener durante toda la vida la prevalencia de este apego excesivo al objeto.
Toda acciii efectiva eii el cspacio y en el iieiiil~o,an sicnclo sfilo una tea-
LOSpadres que deseen la autonoma para su beb iendrn que inteniar, con
Iizacivii parcid1 del deseo iiiconscieiite de dc.tiiJr sol~rer I <:objeto:>,cioinpeiisa LII>J
prudencia y con iii~ichaseguridad afectiva, disininuir el contacto, lo que es nece-
prclida ~inivel siiiil~licoy proclcicc placer, por ello el iiio xtia, repro(lut.e, in-
sario para rnanteiierse a distancia corporalinenle y que el beb se sienta ernp~ija-
veilt~i.~~es~llolitd,
busc'l, c-unstru).?, api-eiicle 1)or si iiiisinio.
a crear !os actos simblicos indispensables para la c-onq~iistade su propia
La acci6ii es sieinpre iin'i clcsil~isiii,respe<.lo a los iania51ii~is clc acc-1311
identidad, sabiendo pero que una represin excesiva del contacto c~~lpabilizara
el roiistaiitr v'iivn entre f a i i t a ~ m ~tlri i accitjn y accioiie\
c'oiiteiiitloi, tlc ~ I icji~c
deseo y el placer del apego y podra engendrar el temor a relacionarse con 105
ecciivai garaiilic-en 13' riq~icizay el eq uililxio del siijeto.
dems Y especialmente a tocar y ser tocado.
Pero si los iantLinias (le .i< c.iii iio Iidn sido coiiieniclos, por ditic~iliutleseii
Con10 contr,ipartid,i a1 antasina de apego, que inciuce al beb '31 cuerpo a
de iii'lnera pcilsiuilal y exrc.hiv;i, sin limites. (i .i
Iris i i l t ~ r ~ - ~ ' l d ( . i osci i eexl~res~irhn
~,
del rlor,,iniu sobre .el objeto, un doiniiiio sdico para
surge el iants?s~na

Los fanravrias de arcin y la practicd ,isicornolm 55

 Tv-
llegar a ronlrotarlo, incluso destruirlo y ,]s poderse separar, liberinclosc del do_
iiiinio inconsciente del objeto sobre l.
CI deseo tic apego slo puede ~ntendcrsecon relacicin al deseo de separa-
cioii para afirinar el clewo de autonoma y de ser uno misino.
CI iani,isma de doininio se sita cn el segunclo perorlo cle la fase oral, en
que aparece la actividad sdica oral, por ejeinplo el mordisco. Este f;iiiiasma
anima cada vcz 17155 las acciones siii~l>licasdirigidas a coritrolar el ol)jc?to, para
cliierenciarse y construirse a s misrno. De ello resultan la roiiq~iistade la autono.
ina oral y de la prensi0n, y tainbin la conq~iistade la vertical, del espacio y el
doininio del inoviiniento, el control de esfinteres, la conqtiista cle la i d e n t i i i c a ~ i ~
con la resoluc-iii clel conflicto etipico y posteriormente el donlinio del lengu,ije
y la bsq~iecladel saber inielect~ial.Son los actos simblicos que permiten que el
nio llegue a ser pdreciclc) a los deins seres Iiumanos y a la vez ser diierente, con
el correspondienie placer narcisista cle ser tino mismo. El fantasma de dominio se
desarrolla plenainerite a partir del segurido ao con la constit~icinde los objeios
trarisicionales que periniten controlar la ausencia del ol~jeto,coino se coinprtieha
en el ([juego del carretel), observado por Freud. El fanlasriia de dominio cletcrini-
na tainbin las conductas svciales. Efectivamente, vivir es hacer, construir, crear
con los deins, coii~unicar,mientras que rio hacer y aislarse puede ser iiiorial.
La identidad puede ponerse en cuestin cuando los iantasinas de apego y
de dominio se oponen y buscan el placer de manera contradictoria, lo que pro-
voca deseos y placer airibivalentes que se traducen en indecisin, diiicultad para
elegir y posiblemeriie irenuncia t, la libertad de accin.
Los faiitasnias de accin pueden encontrarse con la oposicin del objeto.
En efecto, si el fantasma de apego se enciientra con la agresividad del otro,) o con
una ausencia de placer, el nio liar6 iodo lo posible para obtenei- SLI amor y se sa-
criicarj, abandoiinclose tonicameiite y riiostr6ridose cicil. Si el iariiasiiia de do-
minio se encuentra con tin dominio siiiiilar eri .el otro., la c~ilpabilidadligada al
placer de actuar sobre el objeto llevar a la autoagresividad, a la destruccin de
las representaciones del objcto y la angustia de prdida se iiistalar6, entonccs el
nio lucliar5 para sol~revivir,con su irleiiticlacl, o sc abdii<loiiar y se rlejar'i llevar
por la depres~tiy las soniatizaciones.
Los iarilasinas de apego y de doiniiiio Iian de ser conienidos por los padres,
en caso coiitrdrio el nio puede trcinsiorinarsc en un pequeo tir,ino q i ~ ciIidr6 su-
frir a los padres para conservar SLI amor!
56 Los faiitasrri~isde acc,oil y id ?rJcfiia psico,iio!r,~
pcerca de la seduccin
nuevas rel'icioiies de ideiitificaci6n coi1 l i madre y coi1 el prorncaii
en la liiiia como cn el nio t i n i iiiieva riigiistia clc p4rrlid.i riel padre del scxv
toclo, c-ontiilti c~ueriiiiclole,p o i esto Ian"i" intcntari
opuesfo Yque, a pesar
y "odas I r s iigiirar masculinas y el nino a I i iiiirlre y a l a i
figuras femeninas. En el pariilrrio, b s oihos y las nias tienen novios y ya se pro-
ducen las prinieras p ~ " a d emor)).
Seducir (del latiti seduce~r)quiere decir allevar hacia)), llevar aparte)). Se-
ducir es ejercer SLI cloniinio sohi-e el otro, es desear hacer del otro lo qiie uno
qL,e sea; puede legar a ser una inaiiiptilacin cruel para controlar y anular
quiere
10sdeseos del otro.
pero el j~iegosutil cle la seduccin, maritciiido por el faniasma cle dominio,
anima tambin el deseo de ser reconocido, el cfeseo de ser uno mismo entre los
dems, No hay esisiencia sin seduccin, auriciue s1(1 se exprese por la va no ver-
bal de la expresividad motriz: la iniracla. la sonrisa, los moviiiiientos de cabeza,
los gestos, la inanera de andar, el tono clc voz, que son los parametros cjue invitan
a seducir y ser sedirciclo, ;lo que siti duda tiene sus incoiivenientes!
La seduccin aparece iniiy pronto, clesrle los primeros meses iiiadre e liijo
se seducen intuamente, iaciliiantio la movilizaciii de sus iantasrnas de accin.
de ello resulta un dilvgo tonicoeniocional intenso que augura unc] gran riqueza
en su comunicacin futura.
Todas las relaciones liiirnanas estn iinpregnadas cle seducciii. Los maes-
tres y los terapeutas no lo pueden ignorar!
Los iariasmd, dz accid,i ,!$ prac:,n flsrcomslr~z 57
 La evolucin de los
1 fantasmas de accin y

11 Los fantasmas de accin y la

absorcin: penetrar, fusionar,
incorporar, destruir, agredir
I
Estos fantasmas de atrin hacen reerencia a las interacciones que se producen
durante la absorcion

i1 En las interacciones de los priineros meses, duranle la fase oral precoz, en

la pareja madre-beb domina una armona mutua en la quc el rilmo de la succin
f . produce transormacioncs recprocas luidas y suaves:
k El ritiiio no se de, solo o7 b succiri, sino en 12s caricws, en 10s roces, nl abrir y ( e -
! i ~ s i i c l ~ l(Keslenbrrg
rrar Ir73 n~anosy tnnlbien en las v o c ~ l i z a c ~ o irrpt ~ v olros, I Y 76)
I
1 Ms adelante i e dan otras interaccine\ cuando, con la aparicion de 10s pri-
"B memi dente\, el niho e m p e n a imorder. Se puecle oh*iriar que Irs ac( ionei si-
dicO-orale\ del beb, a partir del sexto me\, son bruscas y di~tordantesy pueclen
'legar a ser violeniai, el Iwh aiaca a su entorno, muerde y a la vez e\iira el pelo,
araa, pellizca, arranca los peiidienies 1' la rnaix6, o cuando coge algund ~ 0 %la
 lariz'i 11 IU golpea. Estas .icciones csljn al servirici [le la separ'icin y d r la indivi.
duaciii ya q i i r crean ~ i n aruptura enti-c la inadre y su t~elj.
L'is accioncs iii.is ,irinnicas originan I(->.i aiitasin,~~
tlc pcntxli-acinoral y de
Itisin, si los tlcscti:is clel I->cthi.y los de su in,idre se correspontlcn, niie11tr~i.ique las
;ircioiies sdcli(:~isorigiii'iri i~iitasiii,is rle i n c ~ r l ~ u r ~ i c i b
den ,tlevoracin y de des- L~ reaccin de la rilatlre a esta agresitin por unior ~p~~ecle iiitcnsiiic~rla <.ul-
iruccibri clel ol>jero. efecto, si una inaclre niie~itrasesti niitliintlo <
i i iiIiijo rcs(il)eun Wcr-
pabilidad,
:oino aiirnia Klcin (1 9.551): o un araidzo ~ ~ i ~ ereaccionar
rle 1,ruscamente al dolor y liaccr un
te
El /~l.lc-erdel 11l:Ix; 1' 1 iiior~lerhe ri!/,lc.io~~'?
COII LI vir~/v~~t<>
~1pc,1110~ I Pr / ~ ~ s ~(1;-r u ~ ~ ; ~ ~ ~ excesivo tic rechazo pard s<ipararsctiel niho. Esta ruplura Ii'irj que Id
rigirio (7 riiilj.lr y 'i ~/e\lruN.,llol>jeto. separaciilest' cdrgada de tensin y nis diii si \;a ~coilipa~iacla de ~)aldt>r.rsque
aumentan la c ~ ~ l ~ a h i l i dcoino
a d , :iiiile has hecho daiio!i;, <<eresmalo!), o <<;yaiio
El Ibel7 pi-oyecta sus biitasiiias en bu iiiddre y as las situaciones tle nc- te quiero!*.
cin coirin y de cuerpo a cuerpo, que lieriniten manifestar el deseo de f ~ i s i ~ . La violencia de la ~epar~iciii
y la reacc-i6nde la madre provocan en el beb
niirse y clc perclerse en el otro. sucecleii (jlroh situacio[les de agresin oral una se,,saciri de est~ipor,~iniriaa, iiiia cotitrac(:in riiusrular repentii1.i qiie pro-
s6dica. duce lainmovilizacii>n de la zona o r ~yi ilria mirada ~le~noriZat!a.
pero se puede observar que no hay llanto ni gritos, la en-iuciOri no se niani-
fiesta sino quc q~ledaaprisioriada por la tensin nluscular. El beb se encuentra in-
La agresin por amor... merso en un drama amoroso.
La agresin prnhitiiida por la repeticibn excesiva cle las represalias, cs Liria
Efeclivdmente el beb agrede a su madre porque t~uiereincorporarla, devorarla, censura tambin para el placer cle clevorar, pero el beb clesea seguir siendo
asiniilarla a l, porqiie desea apr~pi~irse
de lo que aind y dinar es coinei; clestr~iir, amado, y por tanto l niisino se niega la pulsin de agresin por amor. Se trata de
hacer desaparecer el objeto dentro de si; coiner es hacer desaparecer. una situacin drari~ticaya clue la represin del deseo de ser amado supone dejar
El beb siente placer destruyendo por aiiior, con su agresividad oral s- de amar, para ser amado.
dica: ((chup=ira iiiuerte. secar, vaciar el pecho hasta agotarloi, [Klein y otros, El nio censura y reprirne sus antasmas de devoracin y sus deseos de
1996) corresponde, en los faritasnias de accin, a la voracidad pulsional riel destruccin, por inedio cle una contencin tnica que produce tensiones dolo-
beb, que a SLI vez crea el temor a la vracidad del objeto y el miedo a ser des- rosas que a su vez mutilan la integracin de la unidad de placer. Pero, s i a pesar
truido por l. de todo, el nio intenta amar, slo puede hacerlo por inedio de la agresin-cles-
EiiLonces la inadre, vivida como devoradora, hace iiacer en el beb la aii- fruccin.
g ~ i g i ade persecucin, la angustia de ser devorado por ella, lo que puecle llegar a Entonces deja de sentirse alnado y se siente caer.. Vive con el iiiiedo a ser
provocar Lin sentiiniento de odio o el temor 1' ser aniquilado que incluye la an- iidevorado~y se cieprime sin poder desarrollar suficientes procesos cie
g~istiade que la madre sea a su vez destruida: re1 beb siente angustia porque prr- aseguracirifrente a una aiigiistia que no puede asumir.
der a su madre si la clevorax (Klein). Pero el beb siente taiiibin que estas El nio se siente ~ ~ i l p a lde
~ l expresar
e sus fantasmas destructores o de tener
acciones son inclispensables para su supervivencia. deseos de destruccin, se siente culpable de amar, est <ienferm de amor*.
El amor oral engendra un mecanismo inconsciente de c-~ilpahilidadpor el Winnicott Iia mostrado clue una culpabilidad continuada a causa de la ora-
placer de clevorar ya que el riio n o puede soportar las consccueiicias de su des- lidad tiene consecuencias desastrosas para el nio ya q~ie,por una parte, frena s i i
truccln: {Perder el objeto es tambin perderse! capacidad imaginativa y creadora y el placer de actuar, lo que lleva a trastornos

60 Los fanrasrnal de accdn y la practica pacomoiiu Los fantasriias de aciion y la practrca ps~comotriz 61
 einocionales que le paralizan y, por otra, deja la puerta abierta a las angustias
caicas dc prdida del cuerpo que desestabilizan las funciones somticas desar
lladas o en vas de desarrollo, coino la absorcin, la la prensin,
eyiiilibracin y la coorclinaciii.
Sin embargo Winnicott afirma tainbin que la pulsin destructora prueba al
nio que el objeto es distinto a l, gracias a lo cual podr identificarse y repre.
sentarse el ol~jetosin temor. El proceso de diicrenciacin basado en el placer de
destruir es necesario para conocer el objeto, pero en contrapartida genera el me.
canisnio de culpabilidad que el nio debe asuinir.
La evolucin de la ambivalencia cle la pulsin de amor devorador y de la
pulsin de destruccin del objeto garantiza, a nivel inconsciente, la evolucin psi
colgica del nitio y 511 salud mental, pero el conlicto entre absorber y agredir S
para siempre el conflicto entre el amor y el odio, el conflicto de los fantasmasde
accin, el de recuperar, hacer aparecer a la madre pard poder destruirla de nuevo
y gozar del placer de ser uno mismo.
Hay nios y nias, en el primer ciclo de la escuela iniantil, que muerde"
con rabia, dejando la seal del mordisco en la inejilla o el brazo del otro nio. El
que ha recibido el inordisco expresa su clolor llorando y gritando. ante un agresor
asombrado por lo que ha hecho, do~ninaclopor la violencia de su pulsi6n d
tr~~ctora.
La violencia oral incoiitrolada y prolongada expresa, a travs de la moiri
dad, uria pulsin de amor destriictiva y devoradora, de la que el nio no se ha po-
dido proteger suiicieniemente a causa de la fragilidad del proceso de
simbolizacin o por exceso de culpa.
A inen~irlolas educacloras se muestran desconcertadas ante los bebs mor-
dedores, por una parte se sienten ms o menos culpables por no haber vigilado
correctamente a SLIS alumnos y por oira parte los co~nentariosde los padres de
los niiios mordidos respecto a ella pueden llegar a ser duros.
:Qu actirud se ha de tomar ante el agresor y ante el agredido? Heinos Po-
dicfo ver a menudo como algunas educadoras aseguran al agredido sin conde-
nar al agresor. Se dirigen al agresor dicindole: .?Quieres un beso? El beso 4*
yo te voy a dar no hace claiio. y besa al nio en la mano y en el brazo, como
le inordiera; .;Ahora t!, iine quieres ciar un besa?r, transiormando as la agr
sividad oral en ternura y inostrando ,iI niiio agredido, la capacidad del agres
para evolucionar.
62 Los fantasmas de accion y la pracrrca psicomofm
madre suficientemente
u,a): la super~ivenciadel
madre suficientemente buena. crea tambin un clima de seguridad afectiva
frente a la agresin de amor de su heb. Cuando el beb le muerde. ella se aleja
sin culpabilizarle y juega con l a morder, como si le fuera a comer las manos o
,os pies: a i ~ evoy a comer!,>. Estas expresiones que tienen su origen en los iantas-
masde devoracin de la madre procuran un gran placer al beb y tienen el resul-
tado de atenuar la intensidad pulsional de los fantasmas destructores en un cliina
,dico y de iniciarle en la simbolizacin del mordisco. La madre ayuda a su beb
a simbolizar, apropindose de sus fantasmas y el beb, identificado con su madre,
sus mordiscos simblicos.
~ ~ ~ ~ ~en i primer~ n lugar,
d o la, madre acepta la pulsionalidad de los ian-
$asmasdestructores, anticipa la agresin y se mantiene a una distancia prudencial
atena laseparacin. Despus, la madre asegura a su beb en un clima de
go, en que el tono, las posturas, los gestos, la voz, la sonrisa, la mirada y las
abras significan la desdramatizacin, la calma y en esle clima puede aiirmar
laramente y con firmeza que hay cosas que no pueden hacerse en la relacin
uerpo a cuerpo. Manifiesta claramente la prohibicin.
aUna madre suiicientemente buenas ayuda a su beb a diluir y a contener
fantasmas destructores dirigidos a ella en un registro simblico y tambin le
uda a integrar una culpa aceptable que genera un grado de angustia de prdida
aobjeton asumible y que permite una dinmica de bsqueda de procesos de
guracin frente a las angustias.
Una madre que ayuda a su beb a contener los fantasmas destructores, evita
amatizacin de la agresin oral y la culpabilidad inhibidora, le garantiza
el amor oral no es peligroso para ninguno de los dos, que su pulsin destruc-
no va a llevar a la aniquilacin de su imagen y que ella seguir existiendo, en
' que 61 le profesa, en el placer que le procura, a pesar de los momentos
S en Su relacin, ,(Yo te destruyo, sin perderte, por lo que puedo recons-
a supervivencia del objeto)) la culpabilidad se ha limitado y la
de agresin ya no es tan intensa y puede investirse fcilmente en todas las
en que la s~ipervivericiadel objeto est6 asegurada, en iin marco de re-
Los faorasmas de accion y :a praczica pscornoiriz 63
 ierrncia permaneiiie en cliie todos los factores facilitari la coniin~iidadde s i i re-
orrscntacin y Id maduracin de la p~ilsinde agresin.
Los bcneiicios (le la siipervivencia del ol~jetodespus de su destruccin son
incstimdbles para el nio. Etectiv;irnenie, la actualizacin de Iri p~iliin,de los B n -
tasmas y de sus rel~reseniaciories,en iin cliina de distensin y tle cull~abilidad
aceplable, fdvorec-e la bscf~ieddde soluciones personales para reparar simblica-
inente la prdida de la rlestruccin del ol~jetoainaclo. Por esto esp~ntineament~
lo iransiorina, lo reconstruye r o n placer por inedio (le ac<:iones que le mantienen
unido al objeto. Crea cle nuevo (!el ohjeioa y esta reparacin, valorizada y acep-
tada, atena la culpa y permite Id inovilizacin tle los fantasmas. Su imaginario
piiede niovilizarse.
Re-creando el objeto lo perpeta y a la vez se crea a s misino, lo que per-
imite que el niho construy,i representacioiies inconscientes arcaicas y estructuras
de pensamiento elementales con relacin al objeto de amor, cjue garantizan la per-
manencia tie ambos: el objeto es iinaginado en su a~isenciay el iiirio puede acep-
tar su desaparicin siti estrs y dislrutar an rnas de su rea0arici0n.
La desculpal~ilizacinde los iantasinas de destruccin iacilita el acceso a la
simbolizacin y el nio se hace capaz de reproducir un acto (!en vaco (inorder,
araar o pegar). Taiiibin la capacidad de distanciarse de la p~ilsinde agresin
favorece la siinbolizaciii, espec:ialmeiite por medio de los juegos de aparicin y
desapxicin. Esta distancia, en un clima de juego, perinitir la recreacin clel ob-
jeto, la fantasa imaginaria y la coinunicacin, en la que los dos protagonistas
pueden dar y recibir. Se trata de una vivencia en que la emocin puede expresarse
cori placer y sin retenciones.
La inadre, con su actitud coherente, ayuda a su hijo a evolucionar pro-
gresivamente desde el placer del <(amordevorador, a otras formas de amor qiie le
llevarn al placer de la coinunicacin. La comunicaci6n podra ser Lina forma
elaborada de la agresin de amor?
La educacin t'imbin debera tender a Iiacer evoliicionar el amor devora-
dor hacia otras iorrnas de amor como el sentimiento de atencin al otro, el senti-
miento de <<solicitud>,;
mostrando a los nios que los aritasmas destructores no
son ~pcligrosossi se expresan en el plano simblico. Jiigando a destruir, maniiesta-
reinos, con nuesir'i actitud clc aceptacin, que se piiede superar la ciilpabilidad
del placer de desisuir, en beneficio de otros placeres, como el de coinparlir los jue-
gos, crear con los dems y coiniinicar.
64 Las fantasmas de accion y lo practica p s i c o ~ ~ i o t r , ~
Concretaineiite, 1'1 rlestruccin repetida de las pilas de cojines en la sala dc
prjctica psii<:omotriz,en la que participa el psiconlotricisia y cii la que los nios
Sieinpre triunfan sobre el ddiilto provoca iiimediatainenie un estallido de jbilo li-
berador y una evolucin cspectclcuiar que 5e maniiiesta a travs ciei tiesco de jugar
con los deins nios, de clesctibrir nuevos espacios y posibilidades motrices y el
deseo de aceptar las regias del i~incionainientosocial de la ptilsin destructora, lo
que se traduce en un cambio de coinportamiento en el que el nio propone jue-
gos cada vez m i s reglados y hace consirricciones cada vez rn$s estruct~iradas.El
,io est creciendo.. Aclems el nio puede comprobar que la pila est destrui-
da pero los cojines siguen all y pueden volver a ser utilizados en otras construc-
ciones, l o que garantiza simblicamente que los fantasiiias destrcictores no pueden
hacer desaparecer los objetos.
Para que el iiio crezca es importante dejar atrs el sufrimicmto asociado a
la pulsin destructora clel objeto de amor. Las consecuencias de esta superacin
pueden observarse en el carnbio que se produce en la evolucin del nio que
crece ms abierto a la coinunicacin y a la creacin.
Jugar a destruir para ser
uno mismo
Desde el octavo ines, el beb puecle inanipiilar los ol-ijetos con iiiuclia atencin,
despus los lleva a la boca y los tira, a continuacin inira si todava esln en su
campo visual. La madre los recoge y se los cieviielve al beb, que rpirlainente los
vuelve a tirar con fuerza y con un placer evidente.
En torno al no, la nldcire juega con SLI Iiijo y construye iiiia torrc con ci~bos;
en cuanto la acaba, el nio la destruye con mucho placer. La niadre clice .est
rota 0 ((ya no estn y se apresiil-aa recoiistruirla. El nio vcielve a esperar y a des-
truirla con la niisma iiitcnsidad emocioiial, una y otra vez, sin cansarse y la iriaclre,
aunque este cansada, continia para coinpartir el placer cle sil liijo.
Acrptanrlo IJdestrucc-in de la iorre consiruida por ella, perinite que su liijo
viva la l)~l~ionalirlatl
destriictora repetidaineiite y con placer.
islo por placer! Cn nuestra opinin a1 destriiir la torre, el iiio aiirrna SLI
diferencia frente a s i i madre, significantio coii su ac.cin <:Pstt soy yo,:, afirmando
a lavez el deseo de alejar a su inaclre; se trata del.hntasma <lecioininio sidico que
 manifiesia la omnipotencia del nio sobre su inadre, a travs tie u11esp'lcio iran-
sicional que es la torre.
Y el juego de la torre contina. Ahora la madre construye dos torres, una
Ipra ella y la otra para su hijo y dice: <(Estaes la tuya y csia la inb.La accin y
las palabras confirman la dierenciaciri. Esto le satisface porque se le reconoce
con un espacio simblico ~ ~ r o p idiferente
o, del de la madre, aunque sea p'irecido
y con su propia identidad, lo que contiene el deseo de destruir.
Una madre que reconstruya la torre, proliihiendo su destruccin, porque
desea que su hijo aprenda a construir una torre y para ello le muestra el modelo,
puecle provocar que el nio monte en clera y lance los ciibos con violencia. La
inadre puede no entender esia reaccin y rnostrar sci descontento con gestos y pa-
labras un poco culpabilizantes. Esta madre, aunque desee todo lo bueno para su
hijo, no le est ayudando a hacer evolucionar la pulsin destructora, dirigicla
ahora contra ella, n i el proceso de separacin, ni tampoco ayuda a la afirmaciri
narcisista del nio.
En torno a los tres aos, el nio ser ya capaz de construir por s mismo, sin
necesidad de destruir, ya no estar lastrado por la bsqueda de la diierenciacin.
Estara bien identiiicado con la propia imagen, podr decir: <:Yo hagos, ((Yo soy,>.
Yo tengo.
El lobo, metfora de
los fantasmas orales
J~igaridoa lobos el nio expresa la intensidad fantasintica y emocional del pero-
do oral.
Con nios de parvulario, es suficiente un gesto, una minica, la postura
cuadrupdica o exclamar: ixiUna bestia feroz!),, para que todos a la vez griten:
riUn lobo! y corran a esconderse por los rincones de la sala o en las casas cons-
truidas con los cojines, para protegerse del agresor. La ein<rin se hace ms viva
ciiando ael lobo. se acerca a los escoridites: hay nios que gritan, otros se tapan
los ojos, otros huyen, otros iinalmenie provocan al lobo imiindole o incluso ri-
diculizndole.
Es suiiciente mostrarles que el lobo no es peligroso, que puede sei- anial~le,
1lara.ateniiar la angustia y el miedo a ser devorado por el agresor.
66 Las fantasmas de accion j $ practica psico,?orrrr
La divisin enlre lo bueno y lo malo tiende a superarse, cuando se sabe
que el lobo es una orrna simblica dc la figura parenial, con lo que o i a iierie
de peligrosa. La capacidad d c cambiar de rol, de ser a veces el agresor que per-
sigue Y otras veces el agredido y perseguido y en tods los casos hacerlo c.c.,n [,la-
ter, es un ndice de inaduracin psicolgica y aiectiva que 5e tr'iciuce en un
cambio tnico y einocional evidente. Vara los psicoinotricistas cs muy intere-
sante tener en cuenta la evolucin de este comportamienlo en la dyucla que
apOrtilinos a su desarrollo.
Pero hay nios que no han hecho este proceso de maduracin, lo que se
traduce en dos actitudes diferentes: unos se precipita11sobre el adulto para niatar
al lobo y otros se refugian en iin lugar protegido. muertos de miedo. Todava no
son capaces de descenirarse cie sus proyecciones faiitasmiticas y afectivas de cles-
truccin del objeto, asociadas a los fantasmas de amor culpabilizadores, lo que no
nos ha de sorprender, ya que la capacidad de descentracin supone un largo pro-
ceso de inaduracin psicolgica clue evolucioria hasta los seis o siete aos, con la
descentracin operatoria.
El placer de identificarse con el nobjeto~temido es una etapa importante
del de5arrollo que permite entender de otra manera los juegos de identificacin
con el agresor en quc el nio asume un rol: por ejemplo jugar a ser el p a p i o la
mam que se eniada, jugar a dentistas, a rnclicos, a maestras, iacilita la interiori-
zacin de la prohibicin externa, del no iemicio del objeto-madre.
Por ejemplo, una nia que ha sido castigada por su madre, reproduce la es-
cena en un juego con su inueca: la rie y le da un azote. La nia hace el papel
de maclre que castiga y le da el suyo a la mueca. Su identificaciii con el objeto
externo, con el agresor, ciesdramatiza la situacin y le da seguridad. Se trata de un
mecanisino de aseguracin inconsciente que garantiza la continuidad de la repre-
S sentacin del otro y de s mismo.
La gnesis de la iclentificaci6n con el agresor, concepto descrito por Ana
Freud. es interesante en la niedida en que los niecanisinos de asegurarin en re-
lacin consigo mismo y <-onel objeio, favorecen la evolucin de la piilsionalidad
destruciora.
((Tengomiedo, detrs de la puerta hay un lobo!
Ante un iiio Lingustiaclopor miedo a Lin lobo imaginario, escoridido detrs cle la
puerta, un adulto, poco iiibrinado acerca de las angustias inlaniiles, poclria res-
Los :antasma> de ~ r c i c y
o ia ,oraci!cd iaicomclm 67
ponder: K ~ N hay
O lobos detrds de las puertas, no expliques historias!.. La expre-
sin cerrada del nio mostrara que esta respuesta no le ha tranquilizado. Es evi-
dente que el nio explica una historia, la de su pensamiento imaginario, y el
miedo que le paraliza debe ser tomado en serio y se le ha de hacer sentir seguro
para ayudarle a superarlo.
Este nio abrumado por la angustia de perdida del amor devorador, ha de ser
ayudado a simhlizar las emociones que le invaden a travs del dibujo o del len-
guaje, por lo que una respuesta del psicomotricista podra ser: ~ i U lobo?
n jcino
lo imaginas? jtiene unas orejas grandes, y los ojos, los dientes? ;tiene una lengua
grande y roja?,,. El nio se relaja y esboza una sonrisa; el psicomotricista contina:
(<>Llevagaas, pantalones y zapatos?),, el nio se re. iQuieres que abra la puer-
t a ? ~el
, gesto del nio muestra que ya no es necesario mirar detrs de la puerta.
E l lobo, producto de los fantasmas orales de la infancia, ha tomado forma
por medio del lenguaje; tainbin la puede tornar, por rnedio de un dibujo. Una vez
representado por medio de la imaginacin. es exorcizado rpidamente y an ms
cuando <<lasgafas, el pantaln y los zapatos,) son referencias al padre que, sin des-
velarse como tales, llevan al nio a una dinmica preconsciente que atena siis
fantasmas y sus miedos.
E l lobo y los tres cerditos))
La narracin del cuento de Los tres cerdifos a los nios es muy inieresante porque
se trata de un cuento universal que evoca la angustia de prdida y los antasmas
orales que les obsesionan y pueden llegar a aterrorizarles. Hay muchos nios muy
sensibilizados por todo lo que significa comer, devorar, miedo a ser devorado...
o irse, perderse, encontrarse en la barriga y salir vivo de nuevo ... Cuentos como
La Caper~iciiaRoja o Los tres cerdiios tratan de esle tema.
En Los tres cerditos, el lobo no se come a ninguno: ni al mayor, ni al me-
diano, iii al pequeo. Los dos pequeos tienen mucho iniedo, pero resisien al lobo
y se salvan corriendo a casa del mayor que ha construido una casa slida, de pie-
dra. De hecho, los tres cerditos no son ms que uno solo y juntos simbolizan las
etapas de la construccin del Yo, las etapas de construccin del ediiicio psquico)).
Hay cliferentes versiones acerca del triunfo de los tres cerclitos sobre el lobo:
en una cae por la chimenea y muere dentro del agua hirviendo, en otra consigue
escapar por la puerta y huye corriendo lejos de la casa. Prelerimos esta ltima ya
que la pariida sin retorno corresponde a la muerte en el pensainiento infaritil.
Pero en todas las versiones alos tres cerditosr salen victoriosos frente al
agresor y muestran su alegra porque ya no han de temer al lobo ya que han con-
seguido alejar de la casa el miedo a ser devorados.
E l sentido inetatrico de la hisioria es, pues, el triunio sobre el agresor, que
,e
tine el fantasma y permite una identiiicacin serena con las iin'agenes paren-
tales, representadas en casa por la pareja formada por el padre y la madre.
El placer de tener miedo>)
Q u ~te pillo!r y un gesto que simule la persecucin es suficiente para que el
corra a buscar u n refugio para salvarse,pero si el psicomotricista se detie-
ne, sin decir nada, el nio continuar provocndole hasta que intente atraparle de
nuevo. Ser atrapado sin serlo realmente es lo que hace disfrutar al nio. Si al ini-
cio se le atrapa realmente, sin dejarle escapar, el nio se debate y se pone rgido
y si la captura se prolonga, puede llegdr a manifestar angustia, lo que muestra
que este juego tiene Lin intenso significado emocional. A niedida que se desarro-
lla el juego, adquieren confianza en s mismos y cuando son atrapados, se liberan
-con la complicidad del adulto- y alardean de su triunio. Insistiendo en el juego
se puede llegar a atraparles y cuando estn atrapados se puede hablar con ellos,
que disfrutarn en brazos del psicoinotricista.
;Por qu al nio le gustan las situaciones ((de miedo en el juego? En su
vida cotidiana un nio tiene miedo muchas veces, sin buscarlo, y esta emocin
excesiva puede desestabilizar la iuncin de adaptacin, por lo que tiende a evi-
tarla, pero en un clima de coniianza se siente capaz de jugar con el miedo, para
comprobar que no le destruye, incluso puede llegar a representar situaciones
de terror..
Jugar coi1 el iniedo satisiace al nio por que le da la impresin de haber
realizado una Iiazaa, aunque sea con la imaginacin: dominar el miedo a ser de-
vorado es una proeza que le valoriza y alimenta su narcisisino. Suelen decir: NO
tengo miedo!)).
Jugancio las situaciones peligrosas se un nio se puede representar lo que
le espera y anticiparse. Cualquier situacin difcil reiulia menos inquietante si
est inscrita en un entorno seguro, con reierencias fiables y posibilidades de an-
ticipa<-in.
 Waiion (1 949) destaca la iiiiporiancia dc la representacin para controlar
las e~nvcivnes.En eiecto. la intensidad de una emocin se atena cu,indo se
puede asociar a una imagen y se puede hablar de ella. La aplicacin de este prin-
c-ipio terico en la prictica facilita el proceso de aseguracin (Martinet, 1372).
En torno a los fantasmas de
absorcin: reunir y separar
Toclos los bebs se ponen el pulgar, y todo lo que tienen a mano, en la boca, ex-
ploran con Id mano todos los huecos: la boca de sus padres, el c~iellode cina
botella o ;un enchcie!, tambin intentan meter las llaves en las cerraduras.
Otra actividad comn es )1, de encajar objetos (cajas, vasos, restas, mue-
cas, tteres), los ponen unos dentro de otros (cajas, vasos, ciibos), luego los sepa-
ran y los encajan de nuevo, si no lo consiguen se enfadan y los tiran, tambin
hacen agujeros en la pasta de modelar para clavar objetos en ella.
Los encajes hacer1 reierencia a los fantasmas de accin de penetracin
recproca, de interpenrlraci~~segn Haag, que se originan cn las experiencias
de aliineritacin (con el pecho o el bibern) en las que la marnd y el beb se pe-
netran recprocamente no slo con la boca, siiio con el coiitacto de la piel, el
calor, el tono, el ritmo, la inirada...
Cuando el beb ya no tiene hambre inierruinpe estas inierac-ciones, empu-
jCiel pezn o la tetina con la lengua, saca la leche o desva la inirada y aparta la
boca; expresa con un ([no corporalt sil alejamiento del pecho y tambin de su
madre, expresa su saciedad y rechaza ~ o d olo que viene de su madre. Csias vi-
vencias nacidas de una necesidad isiolgica, originan, como ya hemos dicho re-
peiidamente, los antasmas y los deseos de incorporar el objeto con placer y
sintindose coiitenido, rechazarlo despus y alejarlo con iin placer sdico:>.Si
una madre no comprende estas seales de rechazo y alejamiento e insiste en ali-
mentar a su beti. s i l pulsin de dominio puede provocar en el beb una pulsiii
destructora violenta que se puede traducir e11un rechazo a la aliinentacin, en
una desobediencia permanente o por el contrario en una suinisin que podr<i
llevar a manifestaciories de odio contra ell'i.
Los juegos de reunir y de separar son sinbolos (le los f,iiitasiiias de peiie-
trdcin e incorpora(-iii y de los de rechazo y agresin, y aseguran al nio frenie
70 Los iani~srnasde orcro/>y ia prAciiis priromotiiz
a
angubtia de perdida rlcl objcto-iriadre y la aiigii5tia de perderse A \ ini5ino En
dimensin cognitivn, estos juegos evolucionan h'ista los juegos de seriacin y
,-lasiicacin a partir de los que se desarrollar5 el pensamicnio operatorio.
En esta misma linea pensaino3 ~ L I Cnuestra rrianera tonicocmocional de
ocupar y llenar el espacio con la voz, los griios, el ritmo, c l inoviinienio, Id pos-
tura, la marcha, la carrera, siinboliza tambin los aiitasmas de penelraciii, coino
un deseo inconsciente de penetrar el cuerpo de la niadre.
Con su ocupacin del espacio el nio puede sentir el placer de la accin y
dominar el entorno, conienierido a la vez la piiliin de dominio de sus padres
sobre l.
Tambin podemos observar que iodos los nios desde el ociavo mes se ba-
lancean o golpean repetidamente un objeto cuando escuchan una msica ritma-
da y an ms si SU niadre juega con ellos: Ahora te toca a ti, ahbra me toca a m..
A menudo, el placer de la actividad rtmica est asociado a los engramas de los
ritmos biolgicos (respiratorio, cardaco) de la madre desde el perodo prenatal y
despus a los propios ritmos de hambre y satisiaccin, de succiii y de todas las
funciones que se suceden con regularidad.
La actividad rtmica del beb unida a la de la madre y an ms si sta la
acompaa gestualmente y con el lenguaje puede transformarse en uno de los pri-
meros continentes de sus excesos corporales.
La actividad ritniica del beb es tambin i i r i medio de hacer aparecer el ob-
jeto-madre y de expresar los ianiasmas de amor y de desiruccin. Por exiensin,
la actividad rtmica de los adultos puede ser considerada como una manera de
evacuar los faritasmas de agresin ms o menos reprimidos y escasamente siinbo-
lizados y tambitn cuino la expresin del deseo de perderse en el otro, como una
fusin ii-riaginaria con el ol~jetode amor, que se traduce en un acuerdo tonicoe-
mocionai y rtmico casi perfecio con la pareja. NO radicara en esto el placer de
bailar?
Haag (1993)opina que el placer o el displacer de la inadre y el hijo al pe-
netrarse con la mirada, la boca, el pecho, se manifiesta simblicamente por medio
de las variaciones tnicas y cinocionales durante la actividad del dibujo y espe-
cialinenie eii el p~inteaclo:
E-stos ir;>zosno pdrecen exprebar ~o!diiienfea
! agresivithd, <-omo se poclri'i creer,
sii~o/as cxperieriri~srle peiietiarin, esprri~ilnieiitede 17. niir,id~que e5 intiisoria-
Lile, eii !os vi~lerites,cle la pei~etr~~ciii
psiqoicn.
Lcs /a,;i.?rmas de accinii y b p,adica psicornotri~ 71
La ecopraxia
~ i b ~ l l ~se refiere a la ecopraxia como un juego interesante, que en
(1995)
opinill est relacionado con la evolucin de los ianlaiinas de interpenetracin.
cuando una madre da de comer a su Iiijo con una cuchara, se puede ob-
que, cada vez que el nifio abre la boca, la madre la abre tambin. Setrata
de mimetismo o de identificacin? Despus el beb coger la cuchara vaca y
darde comer,, a su mam. Ella siguiendo el juego. acepta la ci~charaen la boca
y dice .iHum!, jqu bueno!>).El nio se re.
EI nio se ha apropiado de la actividad de su madre en Su relacin con
61 y se la devuelve, Ella hace como si comiera, dejndose transformar (excla-
mando: q i ~ s t bueno!))). EI nio se hace activo haciendo como si diera de
comer a madre y ella juega a .verdadero-falso)), confirmando el valor sim-
blico de la accin de su tiijo.
juego es ms que una actividad de imitacin, es tin juego de COmu-
~~t~
,,icacin y de iniciacin a la dimensin simblica oral, a partir del deseo de ser
alimentado.
~~t~jiego es (rLlto de una ~ripleexperiencia, la de relacionar 10s fantasmas
de interpenetracin oral con el placer narcisista de actuar sobre el ()ir0 Y aprender
a integrar el registro siinblico en una relacik.
~~t~juego ecopr6xico es la continuacin de los juegos ecollicos Y ecoini-
micos madre y beb, resultado de las interacciones en las qlJe se flan trans-
iorinaclo recprocamente.
LOS fantasmas de accin
y la prensin: agarrar
L~ boca es el primer lugar de unin entre el interior del cuerpo del beb Y el ex-
ya en lcjs ilCti~~idade~
de succin y de degluciOn se produce una coordiiia-
cin arcaicaentre boca y rmano. Efectivainente se puede observar qLje el I>~IJ@va
apretantlo con sus manos el pecho o el brazo de SU !madre con el ini5mo ritino qLie
,-hula.L~ se hace sensible a los ndices de regi~laridatlrtmica que le
forman del placer y la satisiaccin del beb, inieiiii-as qlie un ritmo irregular, sin
continuidaci ni distensin, la iiiquietara.
Ya antes del sexto mes, la unin boca-mano permite que el beb explore el
interior de la cavidad oral; en efecto el beb lame y chupa su inano, despus la
dirige hacia fuera para tocar, acariciar, coger o golpear. Poco a poco la niano ain-
$iar su campo de experiencia y funcionar independientemente de la zona oral;
despus se coordinar con el ojo.
El beb se hace prensara. coino dicen Kestenberg y otros (1976), cuando
se pone los objetos, que vienen de afuera,), rdenlror de sci boca.
El heb con todo su cuerpo en tensin participa en la actividad de la
mano que agarra, coge. con los ojos fijos en el objeto, la boca y la lengua guan
el movimiento de la mano. 10s miembros inferiores se agitan irenticamente
para ayudar a avanzar hasta el 6xito de la prensin. La tensin global y la obs-
tinacin en coger el objeto produce una descarga de placer que slo se atena
cuando l o consigue.
El beb maiiiiesta SLI pulsin para conquistar el objeto codiciado, su
deseo de coger, de agarrar, parecido a1 deseo de incorporar y devorar por amor,
10 que pone de relieve la continuidad entre el fantasma de agarrar y los
mas de absorcin.
En efecto, el fantasina de agarrar resulta del deseo del beb de estar de
nuevo en contacto con la madre, de tocarla, de tenerla para s y de estar junto a
ella. Toca, coge, para encontrar de nuevo a la inadre que est dentro de 61. as
manos del nino se hacen grandes explorando el espacio con la misma facilidad,
atencin Y precisin que ha puesto su madre al ocuparse l.
El beb coge todo 10 que est a SU alcance y lo lame de la rnisnia manera
que ha cogido el pezn y 10 ha dejado: sus inanos cogen, acarician, aspiran, gol-
pean( juegan, col1 el misni0 placer con que la rnadre le ha aliinentado, injnipu-
lado, cuidado. Las inanos del beb siistituyen las de la madre, cogiendo Lin
illantiene el sentimiento de unidad, de completud y evita toda alllenaza
Y de golpea los objetos para apreciar su sonido, les da la vuel-
Una y Otra vez para distinguir los vacos y los llenos, los observa por arriba Y llar
'bajo o intenta encajarlos entre s. El entorno de esir niiio es espacio pr.
en el que hay olljetos qcie se pueden coger y manipular, los que estn
 ccrcau y Otros objetos que no se pueden coger, ni manipular, porque no estn ah ~1 objeto transicional facil~tala aparcion de formas de cornunicac~onrnds evolucionadas
o porque eestn lejoss. Tambin hay objetos que su madre ha puesto para l, in-
vestidos de afecto de placer y cuando el nio los alcanza aclquieren el valor de
objetos transicionales que estin aqu y ahora): o ((no lo estrix (Kestrnberg y
otros, 1Y 76).
La perrnaneiicia del objeto se adquiere cogiendo y inianip~~lando objetos,
y in6s an s i son objetos transicionales, espacios materiales que pertenecen a la vez
a la maclre y al bel~,que representan a la vez presencia y ausencia en el espacio
y en el tiempo, siendo adems lugar de expresin de los fantasmas de accin de
apego y de doininio.
Cada nio optar casi siempre por Lin slo objeto transicional, nocin un-
damental que debemos a Winnicott, pero que ya haba sido presentada por Freucl
en el juego del carrete.

Acerca del objeto transicional

Un objeto transicional es aquel al que el beb se apega de manera especial: un

osito de pel~iche,una mueca de trapo, un trozo de tela. Se lo lleva a toclas par-
tes, tiene una funcin de aseguracin ya que facilita el sueo y si alguna vez no
lo encuentra, se muestra perdido, inconsolable.
El beb quiere a este objeto apasionadainente, no se puede lavar y inenos qui-
trselo al beb para darle otro nuevo. Paradjicamente el beb llega a agreclirlo fe-
rozmente..., le arranca los ojos, las orejas, lo pisotea, lo tira o lo olvida en u11rincn.
U n objeto transicional tiene tres fiinciones:
1 Dar seguridad. El objeto transicional hace presenie la figura cle la madre en
su ausencia cuando el beb an no tiene la seguridad representativa del ob-
jeio. El objeto transicional tiene la funcin de crear un ambiente asegura-
dor que permite organizar el tiempo de espera.
2 Preparar la fuiicin si~nblica.El objeto transicional es un smbolo, por-
que es una cosa que no se toma por s rnisina sino que se hace significante
de otra: el osito significa una accin de retorno y una presencia; resulta de
una accin compensatoria de una angustia de prdida asumible y permi-
te desarrollar la capacidad de anticipacin de las acciones y sus efectos,
sin actuarlas realmente.

74 Los fantasmas de amdn y la prictica psicomotriz Los fantasmas de accrdn y ia pracrrca PSJCOmOtiiZ 75
 El b e E para intentar recoger del suelo los objetos que le ha dado su madre y
le aseguran en su ausencia, avanza apoyado en las rodillas o en los pies y exten-
diendo los miembros inieriores, la intensa actividad de sus piernas iacilita el paso de
la posicin horizontal a la posicin vertical, especialmente porque el hecho de man-
tener un objeto asido con las manos facilita el enderezamiento. La actividad inotrjz
de enderezainiento. lleva la cabeza hacia arriba y da a las piernas y los pies una fun-
cin estabilizadora, de apoyo. La posicin vertical exige una gran tensin y un es-
fuerzo continuado (parecido al de expulsin dc las heces) que lleva a la uniiicacin
de un cuerpo que estaba spattido en dos, a causa de la posicin de sedestacin en
que las piernas slo acompaan, de inanera auxiliar, el movimiento de las manos.
En extensin vertical, con el placer intenso de la tensin tnica que se opone
al peso, firme como una roca, el nio, animado por su madre, siente su omnipo-
tencia, su independencia, su unidad, aunque se mantenga agarrado a un objeto.
Con la conquista del enderezamiento, a partir de las sensaciones de estirn-
miento y de una mayor ocupacin del espacio, se interioriza la posicin vertical
del cuerpo, lo que favorece la constiiucin de un esquema corporal inconscieiite
que lleva a la seguridad del ajuste postural.
La conquista del enderezamiento es como un segundo nacimiento, por el
que el beb accede al mundo de los humanos, de las (<personasmayoress. Ahora
yo existo, soy como vosotros, porque estoy de pie, y sin embargo soy distinto a
todos vosotros*.
En erecto, el nio adquiere cada da nuevas competencias, incluso cuando
la madre est ausente. porque el placer de sus interacciones est dentro de l y
puede continuar su relacin con ella por inedio de los fantasmas. Por ello el beb
experimenta con una seguridad total, sintiendo la sensacin de peso por la repe-
ticin de los moviinientos de ilexin y exiensin de s ~ i smiemt~rosinferiores. Con la
tensin centrada en la parte inferior del cuerpo y en la estabilidad de sus pies, en-
trena la musc~~latura antigravitatoria girando la cabeza, inienia verse el abdorneri,
los muslos, las rodillas y los pies descle la posicin erecta, levanta alternativa o
siinultneamente sus pies o se alza de puntillas rnanlcniendo la estabilidad. El
nio repite una y otra vez estas actividades de enderezainiento y de desequilibrio
para sentir el placer <le su uniiicacin y tambin para mostrar a SLI madre que ya
no necesita de ella para crccer y paradjicamente mostrarle que el placer de esta
solidcz, manifestada por inedio de la posicin erecta es el restiliddo de haber
estaclo bien protegitlo, sostenido y Ilt.va(lo en brazos con scaguridad.
Con relacin 3' este planteamiento, el caminar de puntillas como acostuin-
bran algiinos nios, podra ser una 1nanifestaciOn rle insegtiridad afccliva, por ca-
recer cle races original-ids estables. La rigidez tnica, debida a la dlta de
eqL1ilibrio, les garantizara una <<segundapiel, corno falso continente de SLI plil-
sionaliclaci.
La sensaciil de seguriclad y su <-unseciienietlistensi0n Lfinica son condi-
ciones inciispcnsables para una adaptacin prixica al in~incioque le rodea, un
mundo que est de pie, que habla y qLie le asegura continuamente la validez de
acciones, lo que le permite el clesc~~briiniento(le s rnisino y de su entorno. La
posicin erecta conquistada y estal~ilizadalibera la nlano que se transforma en u11
instrumento de prensin ms fino. El nio puede detenerse, bajarse, agacharse
para coger delicadanlente un hilo del suelo o un minsculo trozo de papel qcie se
apresura a entregar, con niucha seriedad, a la persona que ama. Es el perodo del
puntillismo que corresponde a la percepcin sincrtica del objeto.
Cuando el nio puetle controlar su cuerpo tanto en posicin estlica como
en inoviinicnto, asume con rapidez el control cie las direcciones y de las dimen-
siones del plano vertical. En efecto, piiede decir: .est arriba o abajo)!, despus de
empujar, reunir, levantar o lanzar los objetos repetidamente; empieza a diferenciar
;us cualidades iocancio o apretando: ligero, pesado, dbil, fuerte; tocariclo apre-
cia su lextura: suave o rugoso y tambin puede apreciar el tamao de los objetos:
grande o pequeo, estirindose o ericogiiidose; es el perodo en que el nio se
hace cuerpo con los objetos, condicin indispensable para aclq~iirirsu permanen-
cia. Es tal SLI ajuste tnico, postura1 y einocional que se apropia de los objetos ac-
tuando sobre ellos. En palabras de Kestenberg(1 976): sLos hace coino son, slidos
o flexibles, ligeros o pesados, fluidos o slidos, speros o suaves!,.
La apropiaciri del objeto se hace de una manera mhs segura si se trata
de un objeto transicional, es decir, que pertenece a la vez al nio y a la madre,
es decir que ella se lo ha dado y ha sido autorizado por ella. Por esto cuando el
nio encuentra un objeto nuevo, lo levanta por encima de su cabeza para mos-
trrselo. E l objeto tendr mucho valor, si la madre se lo atribuye, admirando su
gesto de triunio, o poco valor, si ella desaprueba su gesto.
El perodo en que el nio se hace cuerpo con los objetos corresponde al pe-
rodo en que tambin se hace cuerpo con el espacio, por medio de un ajuste cons-
tante de sus acciones, que lleva al donlinio del espacio topolgico, un espacio
interiorizarlo dependiente del espacio externo, y posteriorinente al descubrimien-
Los farifasmas de acciori y la practica psicomoiriz
 to de las relaciones de posicin con relacin a su cuerpo (encima, debajo, delante,
detrs, al lado, alrededor).
El nio necesitar algunos aos para pasar progresivamente del espacio to-
polgico al espacio euclidiano, u11espacio que se organiza en ormas geointricas
reconocible5 (rectngulo, cuadrado, triingulo, rombo) y mensurables, (que permi-
te comparar sus longitudes, sus direcciones, sus dngulos). Se trata de la conquista
de un espacio independiente de las propias referencias a partir de la clescentracin
tonicoemocional.
LOS nios cuando alcanzan un buen equilibrio diniinico se suben constan-
teinente a las mesas y las sillas y trepan por las escaleras en sit~iacionesque a me-
nudo se pueden considerar peligrosas y por tanto suelen estar prohibidas por los
padres. Pero los nios insisten porque al trepar disfrutan, ya que juegan con el
equilibrio sin perderlo, juegan a tener iniedo de la cada, sin sentir iniedo real-
mente; tainbin ponen a sus padres a prueba frente a su propia inseguridad y les
exigen que estri pendientes de ellos; por medio de este dominio sdico se afir-
man, poniendo de relieve su omnipotencia, su deseo y el placer de ser uno mismo.
Cuaiido un nino siente el riesgo
Jugar el desequilibrio de caerse clesde lo alto cle tina escalera,
baja ininediatamenie su centro de gra-
veciad y vuelve a la superficie de
apoyo, que corresponde a una posicin
anterior en la que se senta seguro. Se
produce Lin reajuste tnico y de postu-
ra, posit~legracias a la representacin
posiiiral contiii~iade s inisino, lo que
en iiuestra opiniii es un ndice del pro-
ceso de aseguracin con relacin a la
prdida de su ~inidad.
Pero t ~ m b i nhay nios que caen
al suelo pesadamente, seiitddos o de es-
palda porque ha tallado la estabilitlad
de los pics; lo que provoc~iLin cainbio de
eslado tnico instantneo, despus se
inueslran Iiundiclos, abatidos, sin cdlld-
cidad de reaccin y entran en un esiado
de confusin einocional, un seniiinieiito drastico de pi.rciida de su oiniiipotencid.
De repente han at-tariclonado el mundo de los inayores de inanera dolorosa. La
madre, alertada por la cada, es la nica que ~ ~ u e daseg~ir;ii-le
e y desdrainatizar cl
incidente que ha sido doloroso por la tensiil en los miembros inferiores y por
el choque con la dureza del wclo. La madre ha de estar ah para reconfortarle y
ponerle de nuevo de pie, Ipara incitarle a contiiiuar en sus intentos, pero en cuan-
to el nio v~ielvaa estar de pie, exigird qiie se le deje ir. Madre e hijo forinan una
pareja armnica q ~ i ese escucha y se ay~iclanituaniente para su comn bienestar.
Un equilibrio diferente
personalmente, liara una analoga eritre el placer del equilibrio y el aprendizaje de
la natacin. Efectivamente, nadar no es slo cuestin cle la propulsin en el agua,
se trata principalmente de conseguir Lin equilibrio diferente en Lin medio nuevo, el
acutico, en el que la base de sustentacin es la parie anterior del cuerpo en la na-
tacin ventral, o la posterior, en la natacin dorsal. Aprender a nadar requiere un
proceso de reequilibrio tnico excepcional y inuy intenso emocionalinente, su-
cede lo misino al aprender a montar en bicicleta, otro equilibrio dilerente sobre
una base de susteiitacin muy reducida, que tainl~inrequiere un reajuste tnico,
postura1 y einocional muy preciso del sistenia de eq~iilibriopara evitar la cada.
Actualmente esta cle inoda sumergir a los bebs en el agua para favorecer
una ~(fiituraa~itonoina:),pero en nuestra opinin esto podria ser un error, porque
el beb, que en el ndciiniento tia perclido SLI soporte vital, el saco uterino, y ha ex-
perimentado el iiiiedo a caer, necesita sentirse bien sostenido.
El agua, segn \;adepied (19761: aes I A priieba de la inconsistencia del
vaco, del inisterio, de lo extrao:, y el beb sumergido podra revivir la perdida
arigustiosa de s ~ soporte
i vital, por 10 que creara reacciones motoras de des[Jia-
zarnientu para encoiitrar de nuevo Lin soporte asegurador. La dngustia provoca el
retorno activo del beb hacia su inadre o hacia su padre; se ti-ata de ~ i icondi-
i
cionamiento reactivo que no favorece la autonoma sino la depenclencia y la ne-
cesidad de aferrarse eniocionalrnente.
Levantado y dejado bruscainente
Cuando un beb es levantado rcpctidamente del suelo o de la runa con clernasia-
da brusquedati, si11 prec,iurin, puede tciicr sensaciones tloloi-osas eii la parte
inferior del cuerpo. E n e[ec.[, las piernas, con una tono todava dbil, cuelgan,

coino aspiradas hacia abajo por efecto del peso, lo que puede ocasionar la sensa-
cin cle desprenrliiiiiento, (le rotura. entre la parte iiiferior esiabilizaclora y la paite
superior del ciierpo, aunque el beb este bien asido por las manos del adulto. Estas
terrible5 sensaciones de drsiiieii~br,imiento de la parte inferior del cuerpo podran
explicar el retraso eii la inlegrariii de esta parte del cuerpo en la unidad de pIa-
ccr, cuyas consecuenc:ias seran u n retraso eii la aclq~iisicinde la posicin erecta
y de la marcha y podran explicar tambin las dificiiltadc!s con el equilibrio por
falta de solidez en los apoyos.
Por la inisma razn, si c:I I ~ e b es dejado una y otra vez con excesiva rapi-
dez eii su curia puede experiineritar dolorosas sensaciones de vaco en la ii-iuscu-
Iai~iraposterior, coi-rio si hut~ierasiclo einp~ijadohacia atrs al vaco, lo que puede
a la mirada o a las manos y puede
provocar la reaccin de quedarse ~engancliaclo~~
provocar tambin reacciones cle la inusc~ilaturaanterior, asociadas a bloqueos en
la respiracin, debidas al miedo a precipitarse en el vaco. En estas condiciones
puede aparecer Lin desequilibrio tnico entre la musccilatura anterior y la posterior
que puede llegar incluso a modificar la morologa lhereclacla genbticainente.
Hay padres y educadores que estimulan excesivamente a los bebs para
acelerar el desarrollo hacia la posicin erecta. Su dominio sobre el beb, ocasio-
nado por esiimulaciones poco adecuadas a las posibilidades tnicas, posturales y
emocionales del mismo, p~ieclenproducir insegiiridacl, con l o que se llegara a un
resultado contrario al esperado, el beb inliibir sus actos d e enderezamiento y no
conseguir ajustarse a los ciesequilibrios con la continuidad y el placer necesarios.
Oiros padres piensan, con la inejor intencibn, que colocando a su hijo sen-
tado entre cojines estiinulan la adquisicin de la sedeslacin, una etapa irnportan-
te para alcanzar la posicin erecta. El nio as sentado hace coniinuos esfuerzos
para estabilizarse, pero con frecuencia, llevado por su peso. cae hacia u n lado sin
poder controlar su cada y ah se queda, como si n o tuviera recursos tnicos o no
tuviera deseos de recuperar la posicin anterior. A pesar de todo uri beb sentado,
pero bien apoyado y asegurado por la mirada, la voz y la palabra de sus padres,
puede sacar beneficios de esta posicin para dialogar con ellos, manipular o enri-
quecer sus experiencias si 110tiene que preocuparse de restablecer el equilibrio.
Es normal que los padres estiinulen a sus hijos y que esto guste a los nios
y deseen reproducir las actividades ante ellos para que estn contentos y les qiiie-
ran, lo que nos ayuda a comprender el sentido de la repeticin de las aciividades
de los nios ante sus padres. Pero se ha de tener en cuenta que demasiada esti-
2 Los aniasmas de accion y la prnica psfcornoim
I
mulacin aniquila el deseo de ser uno mismo y de actuar sobrc los padres, lo qiie
a su vez impide que los nios encuentren su camino hacia la autonoma, sintin-
dose acompaados en su desarrollo.
E[ miedo al desequilibrio
p,,travs de la observacin podemos ver que hay ninos que manifiestan Lin
miedo excesivo a1 ser desequilibrados para recuperar u n equilibrio inestable y
reaccionan con tensiones tnicas exageradas y con una crispacin que bloqiiea
el tono muscular de la vida de relacin en su conjunto y quizs tambin los r-
ganos de la vida vegetativa. Se pueden constatar limitaciones para actuar ajus-
tadamente sobre el entorno: las posturas son precarias, las acciones poco
eficaces para llevar a cabo u n proyecto, la torpeza es evidente y el nio se
muestra invadido por u n sentimiento de inseguridad afectiva q u e limita su ca-
pacidad de comunicacin. Estc~sninos inducen u n sentimiento d e proteccin en
el entorno. Se podra suponer que no han sido suficientemente sostenidos, pro-
tegidos y asegurados por SLIS padres.
El placer de la cada
Hace algunos aos estaba jugando con mi nieto, el da de su primer aniversario. Yo estaba sen-
tado en la alfombra y me dej caer Iiacia un lado. El nio todava poro estable, esiaba de pie,
me inir asombrado, se qued iniilvil, con la cara miiy seria. Hice como si cayera de nuevo
y l se puso a llorar. Yo le consol, abrazndole y l dej de llorar y se relaj.
A los dieciocho meses, reprtiinos el mismo juego, nie dej caer hacia iin lado y esta vez el
nio se LISO a rer y se dej caer encima cle m. Repetimos una y otra vez el juego de caer Lino
encima del otro. Su piar-er era evidente. Despus se lxiso de pie y einpez a jugar, l solo, a
caer en la alfombra. Se dejaba caer ahandoniido, piernas y brazos cada ~ i r i opor 511 lado, deh-
Pui.5 se pona de pie y volvia ,I repetir IJ escena tina y otra vez
Entre los doce y los dieciocho 1nesc.s se ha producido u n cambio eii este
una evolucin en su desarrollo que le ha permiiido superar el miedo ,
i la
cada, jugnclolo. Efectivamente antes de los dieciocho meses el nio an n o se
'lente seguro en la posicin erecta y se desplaza balancendose de Lin pie al otro,
Los fantasmas de acrrbn y h pracrrrd psicomoir~z 83
 sus desplazdriiienios no soii todava seguros y podemos observar ciria expresin
ceri-atla eii su cara, debida a la reiencin c!mocional quc! le provoca el miedo a
caer.
A p'iTtir (Ic los diecioclio meses, si11ciiil);irg, los nios empiezan a jugar a ti.
rarse cle golpe sobrr, las colchoncia~,estarido de 11ie y parados 0 despu.~de tomar
carrerilla y rcsl,iten tina y otra vez la cada, con ni~iclioplacer y ms an si este juego
tiene Iiigar ante c i i i ,id~iltoque les cla seguriclad y les reconoce s~iscapaciclades.
A pai-tir rle los diecioclio ineses los iiios son c-apaces de caer voluntaria.
mente, pasando rpidamenie de la posicin vertical a la Iicirizontal, pueden jugar
a perder la posicin erecta, porque estti securos de liaberla c:onquistaclo y tienen
una representacin bastante estable de la misma por lo que p~iedenjugar a per-
derla y caer con grandes inanifestaciones de placer. La constr~iccinde la repre-
sentacin de s mismo es el resultado de las acciories de enderezamiento, salidas
de los iantasmas de accin de elevacin.
Caer es una nueva coinpetencia para abandonarse a la accin del peso en
contrapartida a los esfuerzos, fomentados sieinpre por los padres, para conquistar
la posicin erecta.
Al caer con placer, el nio muestra a sus padres su seguridad en s mismo, cin tonicoeniocional se manifiesta por inedio de la fluidez corporal que hace al
volvierido al suelo y levan~ndosesolo, para liberarse del suelo, sin su ayuda. De nio ms disponible para la accin y el juego compartido.
esta maiiera el niiio utiliza esta nueva coinpetencia y la scg~iridadque le propor- En las sesiones de prctica psicomotriz educativa hemos podido observar el
ciona para emanciparse,) de sus padres, afirmando sii diferencia y manifestanclo placer intenso con que los nios y las nias juega11a caer, el placer de traiisformar
qiie aliora puede estar separado de ellos. El placer de la cada permite la afirina- sus cuerpos al instante. Sin embargo heinos visto tambin que algunos nios sien-
cin de s frente a los pdtires y es la prueba de una separacin bien asumida. ten pnico en el momento de desequilibrarse para iniciar la cada y se agarran con
El placer de la cada es tambin un ndice de maduracin psicolgica por- fuerza al inaterial o a cualquier persona a SLI alcance para no caer. Indudablemen-
que marca tina etapa de la constitiicin de una unidad de placer slida y estable, te son nios con una constitucin frgil de la representacin de s misinos, en 10s
indica la continuidad de la representacibn de s inisino. que perdura un grado de angustia de cada que limita la integracin psq~iicade 13s
El placer de la cada indica tambin que se Iia simbolizado el fantasma de t experiencias de enderezamiento. Si algiina vez ocurre que alglino de estos nios
accin originado por las transormaciones del cuerpo del beb cada vez que era cae sobre la colchoneta, porque no consigue retener la cada, se siente como si le
clejatlo en la curia o en el suelo cori seguridad, sin experirilentar el displacer de la hubieran emy>iijado al vaco, anonadado por el miedo a desintegrarse.
seiisacin de abandono ni la sensacin de h,iber sido lanzado al vaco, l o que
le ha permitido vivir bien la separacin.
Al jugar a caer el nio pierde \~oluntariain~iiite
el control de sus movimien- 1 placer de correr
tos. dejindose llevar por s i l propio peso. La cada crea una clistensiii tnica ex-
cepcional que libera el afecto de placer y perniitc sentir las einociones sin el Elnio consigue progresivamente un equilibrio dinmico que le permite correr
otro)). iN(> se ha de considerar otro medio de afirmacin de s mismo? La libera- fcilmente. S" cuerpo se traniiorrna en objeto de juego y mas an 51 10s padres

14 Los fanresmar do acuori y la prictica ppsicomotriz

 admiran sus nuevas c:ompetencias. Su cuerpo se transforma en un espacio transi- ,rrlida. el nio ilone cuerpo rgido
SLI
SaltaralVaclo
cional, ya que proporciona placer tanto al nio como a sus padres. Y"---' . -
durante la suspensin. Saltar eii proi~in-
El nio corre por el placer de moverse en el espacio (Aucouturier y Mendel, dida(! es la expresi6n del fantasma de
2004) y descubre la velocidad y la autonoma de movimientos de sus brazos y
acc-i<nde ~!volarn.Efec-livdmcnleel bebb
piernas respecto al tronco. Su cuerpo se hace flexible. Puede modificar a voluntad
en brazos, leva~ilaclo,clejaclo,
su forma, su Lamao, su ritmo. Pasa progresivamente de una unidad de placer r-
llevaclo [le un sitio a otro exl~erimcnta
gida y slida a una unidad de placer mvil y el6stica. La liberacin de la motrici-
est'ls acciones, realizadas sobre 61, con
dad lleva consigo la liberacin de las emociones y, n o dejaremos de repetirlo, ms
un taii intenso que se Cngrainan
an s i los padres participan en sus conquistas, animndole o persiguindole para y se representan por nieclio de un fan-
jugar a atraparle. tasma cle accin coino ilusin de volar.
El placer dc correr libera el cuerpo y permite que el nio se aleje de sus pa- Volar 11or el espacio como nianiesta-
tires. Corriendo delante de su madre y alejndose de ella afirma SLI deseo de li-
cin de la omnipotencia rnigica clel
bertad, pero tambin suele correr muy deprisa para echarse en brazos de mam o desarrollo inclividual.
de pap y perderse en ellos, coino buscando ayuda para contener su velocidad y Encontranlos tambin la repeti-
su desequilibrio, ya que solo no los puede contener sulicientemeiite, y tambin
cin del salto en profiinclidad entre los
para dar a sus padres una prueba de su amor. adultos: la cama elrstica, el paracaidis-
mo, el parapeiite. Saltar es un medio
para manifestar la voluntad de pocler y
El placer de columpiarse el placer de ser tino misino y por con-
siguiente la voluntad de controlar la
Columpiarse en los columpios, en una hamaca o en el exrreino de una cuerda, son pulsiri de dominio del rotrou sobre
actividades muy repetidas por los nios, expresin de un fantasma de accin pen- uno mismo.
dular, oscilante, que surge de los engramas provocados por la marcha oscilante de
la madre durante el embarazo y por los acunainienios con diferentes ritmos y am-
plitudes de los padres para dor~nirleo calmarle. El placer de girar
A menudo el placer del balanceo ocasiona el deseo de regresin, el deseo
de ser envuello por el ritmo y el placer de dejarse llevar por el deseo iiiconscien- Todos los nios giran sobre s inisinos o alrededor de sus padres, agarrndose a
te de perderse en el cuerpo de la madre. un pivote, rodando por el suelo. haciendo volteretas o saltos inortales. Tarnbitn
juegan a hacer girar objeios coino trompos o aros, pero l o que ms les gusta es
dejarse llevar por la rotacin en las .rbitas>: de los parques, en los tiovivos o en
El placer de saltar brazos de sus padres.
en profundidad El.placer de girar es la expresin del fantasma de accin de girar sobre SU

Propio eje (<,torbellinoi,) que anima todas las actividades giratorias repetidas por
El juego de la cada evoli~ciondhacia el juego del salto en ~~ro'iiiiclidad.
Saltando los nios y las nias y que tambin encontramos en los adulios a travs de las
al vaco se piertlen los apoyos y las referencias espaciales y, para compensar eStd danzas y los bailes, las actividades acrobdticas o los saltos de trampoln. Este

86 Lo: fantasmas do accioii y ia practaa psicoiiiotriz Los faniasrnis de accMn y la practica psicomotm 87
 fantasiria h x e reierencia a engrarnas registrados desde el periodo prellatdl,
cuando el ieto era movilizado por los movimientos de la inadre y despues por
sus propios giros y inoviinientos dentro del iero, sin gravedad, y tambin hace
referencia a erigrani'is registrados a partir clel nacimienio cuando el beb era gi.
rado und y otra vcLzen el sentido privilegiado por la madre, niieiltras le atenda
o le Ileval~ade un siiio a otro. Estas inovilizaciones estiinulan intensamente el
laberinio, la musculatura del equilibrio y las denids unciones que le permitir,.
equilibrarse y pueden ser una respuesta al por qu preferirnos girar hacia la de-
recha o hacia la izquiercla.
Girar sir1 parar es Lin siiibolo arcaico del fantasma de accin de girar sobre
el eje para encontrar al otro que esl en nosotros.
Los juegos de placer
sensomotor
Los juegos de equilibrarse y desequililirarse, caer, saltar, girar, columpiarse son ac-
tividades que solicitan interisainente el sistema laberntico y estiniuldn especial-
mente la in~isc~ilatura
del eq~iilibrio. El placer de la transforinacin de esta
rnusculat~ira,~inidaal placer de la transioriiiacin de las inlltiples fiincioi~essen-
soriales necesarias para el proceso de iiianteiiirnienio de la iunciii del ecluilil~rio
origiria un sentimierito de cuerpo a partir de la rn~isculat~ira
ms proiuiida.
Los juegos de placer sensoinotor, coino los denoiiiiiianios en la prctica,
son verdaderos juegos siinblicos por qcie tienen una iunc.in de asegurarin iren-
te a la angustia de prdida de la madre y iiria funcin de manteniiniento cie la uni-
clac1 de placei- y de afirmacin de s; drlems estos jtiegos permiten acceder a 10s
juegos de identiiicacin.
Los juegos cle placer sensoinotoi- sosteiiidos por los btiiasni,is [le accin,
coiitieiieii a SLI ver los i~iniasrnasen el espacio y en el tiempo, aaqiii y a t ~ o r a eiec-
~;
livainc>ilte, los nios iio pliedeii volai: La rcalizaciii del fanidsiiia tiene lmites iin-
puestospor los lmites del cuerpo y por el peso, pero la inieii~icl~id
piilsional del
fintasi1ia, aunque este aten~iada,esti siempre presente en estos juegos rcxpc:tiiivos.
Si las csperien<:ias rorporales clel beb eii relacin daii r.)rige~.ia los coii-
tenidos hnidsiniicos dc accin, el cuerpo tanibin contiene los fantasmas cii la
iiiedida qire perniite darles foi-ma cn el espacio y en el lieinpo por ineclio del ~pla-
de la accin. As puede considerarse que tainbin el espacio y el ticiiipo son
psquicos y participan en la estr~iciuracinde uno mismo.
En las sesiones cle prctica psicomoiriz ecliicativa liemos poclido constatar
que los nios y s1, nias descubren los jurgos de placer sensoinntor y cl placer (le
rimbolizarlos esponlneainente y evolucionaii muy rpidaniente: la motri<:itlacl, r l
lenguaje, la comunicacin y e pensamiento se liberan. Estos juegos son ~ i ifacior
i
de calnbio muy iinportinte.
la ayuda indivitlual el placer sensoinoior coiiipartido entre el iiiiio y c.1
psiconiotricista garantiza una evolucin, a menudo espectac~ilar.
EItrazo grfico
pensarnos que los primeros trazos de u n nio ames de los tres aos: los barridos,
los trazos sinuosos, los verticales, los hu<:les..., son sinbolos cle faniasmas de ac-
cin que representa11al inismo ticinpo y confundidas las accioiies del sujeto y del
objeto y por Unto son Lina primera seal de la capacidad cie represeiitarse.
Los juegos de aseguracin
profunda
Todos los juegos irifaiitiles mediatizan fantasmas de accin. Los jiic!gos son crea-
ciones simblicas para asegiirarse una y otra vez frente a las aiigustias cle p6rdirla
que pueden llegar a asuiiiirse iiiiegrando a realiddci y esperinientanclo el placrr
de ser uno inisrn.
Los j~iegoscle asegiiracin profuridd conio los j~iegosde cIesiriicciOii. tle 11la-
cer sensoinotor, cle protegerse con cina en\/oltura, de esconderse, cle sei- persegiii(~o
, Y de ideiitiiicaciil cri el agresor, tienen la funcin cispeciic'j de asegurar Lina y
Otra vez 31 nio frente a la prdicla originaria tle s inisino y del o b j ~ t o - i ~ l a r f r t ~ .
Los juegos repetitivos I->asaclosen el iiiiedo a ser clcstruiclo o dliandoiia<lo
proPorcioiian al nio la seg~iritlddque iiecesita cuando se ariicul.in con SLI coin-
plementario tonicocinociondl: equilibrarse y d e s e y ~ i i l i l ~ r ~ iesconclerse
r~e, y ser cks-
cubierto, ser perseguido y persegciir, iclcntificarse con el agresor y coi? el cigreclido.
Estos jucbgos~iniversaleshacen reierencia a tener y no teiier, Coi110 acciones
Simblic~stllnto para asegurarse tlc la coniin~iidacldel objeto coino paia tlifci-en-
de $1 y SCI- uno iiiisnio.
 luefio~de aseguracin profunda periniten tambitn qLle tanto lO5 nios
como las nias p~iedanasuinir ~ L Iangustia de c,istracin y con rndyor
dad el proceso de irIeniiiicaciii con el padre del ,nismo sexo.
La prclica 1)siconiotriz educativa y prc\,eriliva aporta Lina contribucin
destc3cadaa todos los procesos d~ asegiiracin contra las angustiasya que contri-
buYe a crear una seguritlad emocional con losmedios pedaggiiios que analiza-
remos en el capitulo 5.
Los fantasmas de accin y
la expulsin: dar, recibir
y retener
El placer de dar y retener
Las zonas genital y anal son partes del cuerpo del beb especialmente sensibles a
las acciones de la madre durante el tiempo de atencin y cuidado. Efectivamente
estas zonas tan solicitadas por el contacto se hacen fuente de placer y de trans-
formacin por lo que el beb fantasear sobre la accin de dar las heces a su
mam para recibir el placer de sus acciones. Las heces se orecen como regalo
siiiiblico para obtener el placer de recibir, para mantener una relacin afectiva
cori la iiiadre en su ausencia. Como ya afirmaba Freud (1909):
L'is heces sori rlprir~ier
re&?io, el primer s.~crilicioque ofrece el beb d quien ama,
una parre del cuerpo (fe 11. que acrpt~iprivarse, t>icamentea Lqi~orde tina persona
<1171'~~~<1.
En la expulsin de las heces participa todo el cuerpo: las piernas y los pies
se ponen rgidos, las manos se crispail, la cara enrojece, se aprietan los dientes, el
abdomen se contrae ..., un gran esfuerzo dirigido a las zonas pbica y anal, qlie
va aconipaado cle una respiracin jatleante, una tensin aparenteinente Ijenosa
para el nio. pei-o qiie de hecho le produce plac-ery ms an si Id madre est a su
lado y le anima eii Iciexpiilsin.
La relajaciii rlesp~isde la expulsin crea una sensa<:in de uniclacl tle pla-
cer que compensd la posible aiigustia de pbrdida de las heces.
A inenudo herios podido constatar que, durante la relajacin que sigiif a
e/ nino flexiona ligeramente las piern;is y apoya las mallos en el
la
las nalgas JI aire.. pira tener cuatro apoyos estables, slidos. des~iiPs
tnica provocada por la expulsin. Con esta [Jvstura intenia darse se-
de la separa0 Cae
guridad Y" que lasde~-~osiciones p u e L i i ser vividas como i i l g yiie
~
del cuerpo, con el riesgo <le generar una angustia de desmenibr~cin.*(ortu-
nadamenle la mam suele estar presente para constatar SU gran esfuerzo fsico Y
o,tificarle el resLiltado. Si la inadre no le prcsta atenciti. el nio insiste en
D. -
mostrarle su produccin y drsela coino regalo, como una creaci6n propia.
Las deposiciones se iransforinan en iin objeto rransicional qiie tiene la par-
ticularidad de ser una creacin del nio y no de la madre por lo que p~ieciedarlo
o rech,uarlo, inicindose as la ase anal.
paralelamente a la expulsin, o iin poco ms tarde, el nio aprende a rete-
ner las heces, con un placer que se puede percibir en las contracciones matizadas
y sostenidasde las manos, mientras los miembros inferiores est6n ins reiajarios, y
lacara se iluinina con una sonrisa tranquila y prolongada.
A menudo la inadre percibe este placer en la retencin y su reconocimien-
to facilita la distensin y la expulsin, ya que el nio no retiene las heces slo por
el placer de guardar para s y de incitar a la madre a reconorer su esiierzo, sino
que siente iin inalicioso placer en negarse \~oluntariaineiltca xdoriar;: stis heces,
porque de esia manera controla el cloininio de la madre que las espera y rompe la
dependericia que le maniiene ~ i n i d oa ella.
Segn afirman Peron Borelli y Perron (1987):
1'1 cletecdcin da JInio 1) priincin ocasin de ciecirlir entre la c-lit~idnarcisist,3,
guitrd~r- el p1,icer para s tiiisrno, y la actitud de Jnior conio o1)jcto. rl,l.ir Liri rc>g.ilo3'1
ol>jcto.
El nio pone cle manifiesto SLI deseo de separaciBn y de autoiioind al dife-
rir el don de sus heces con el placer que acompaa a la retencin voluntaria:
La 1-elencjhny /a e,xp~r/siri
voluiirari~ssori un iiidicc~del coiirrol de Ir]
c.oiisolirliir in
rli. las rc~lacioi7c~s
c-on el ol~jeto.IPeroii B~relliy Perron. 1087)
Por iodo ello, estamos de acuerdo con In afirinacin cie Mendel 19L)81:
La iisc ,.~n,~l
(i6~i>cri;? Lis<?riel aprendiz.ijc C/c, s r -
l/,iriiarsc* coti iiiayrir propi<.<i,?d
/J,lrc7ci~jn.
 LOS beneficios del control
de esf nteres
Lo5 beneficios del control de esfnteres en la relacin de objeto marcan una etapa
muy importante en la evolucin del nio; en efecto, la retencin voluntaria de las
heces marca un tiempo de suspensin del acto de la defecacin que permite iinagi-
nar Y anticipar el placer de la transformacin del cuerpo provocado por la relajacin
del esfnter y por la expulsin.
La suspe~?sin,segn Peron Borelli y Perron [1987):
es el t;enl/Jo que media entre el deseo y la actividad, un r i e ~ i ~ pde
o e/aborric;rl+, f.
quita v e perrnire 12 expansin de los fantasmas de accin y SU separacjri de B
rnotr;cid<~d.Por el contrario /J ~ n a l i d a dinsuiicienleniente invesiida maritjene al su-
el0 en la rel.3tivn imposibilidad de separar sus fantasmas de /a desc,jrga motriz.
En la aritasmtica anal la expulsin diferida puede significar la destruccin
del objeto interno por medio de la expulsi0n y tambin puede significar u n ataque
a este objeto interno corno negacin a doblegarse a las exigencias de la ladre
as poderla controlar. La consecuencia somtica de todo ello es la retencin.
Cuando el nio es capaz de controlar la exp~ilsinen relacin con el ob-
jeto. la bipolaridad entre pasividad y actividad se inscribe en el psiquismo de
manera que tlay una relacin permanente entre la pasividad, que tiene su ori-
gen en el placer anal controlado de guardar para s y la actividad como expre-
sin de la pulsin de dominio sobre el objeto-madre y su mundo. Se trata de Lina
pasividad plena, de espera y de anticipacin, de representacin de la accin
sobre el objeto.
Todos 10s actos, del nio y del adulto, actualizan la problemtica
pueden tener el sentido inconsciente de un deseo activo sobre el objeto para con-
trolarlo Y penetrarlo 0, al revs, pueden tener el sentido pasivo de deslruir el ob-
jeto y el deseo de amarlo a la vez.
La expulsin y la retencin voluntarias prueban que en el inconsciente hay
deseo de deslr~iirel objeto y a la vez un deseo de ainarlo, de 10s que va a nacer
12 ambivalencia: por una parte destruir, odiar y por la otra amar, la ambivalencia
entre el fantasma de apego y el de separacin.
Encontrainos el ritmo de contraccin del esfnter anal eri una gran
de actividades matrices. Por ejemplo cuando el nio se eleva lma1>tenientJoLina
tensin Y despus salid O se deja caer, con el placer de la experiencia de ser gran-
de y pequeo a la vez; o cuando aprieta iuerteinente un objeto coiitra su cuerpo
antes de lanzarlo lejos de s, o cuando se agarra con fuerza a su madre Y la dela
de pronto para dirigirse a un objeto que le ha interesado. .Se aferra a las piernas
de su madre y repente la abandona, conio si la expulsara de su vista Y de su
tactou (~estenbergy otros, 1976).
control del esfnter anal pone de manifiesto la capacidad de controlar la
muscular. ~a capacidad de coordinacin evoluciona rpidamente entre
dos y los tres aos; el nio sube y baja escaleras alternando 10s pies, participa
activamente al vestirse y desvestirse, se lava las manos, come solo, utiliza el lpiz
cadavez con ms precisin, utiliza la pasta de modelar, un material infinitamente
inuchos indicadores en la actividad de cada nio que le poiien de ma-
nifiesto que cada vez se parece ms a sus padres y al mismo tieinpo que cada vez
est diierenciado y autnomo y se l o manifiesta una y otra vez: YO 10 s
hacer)), .Yo solo.
y A veces la madre, cuando el nio est sentado en su orinal le da algn ju-
gueie para que l o manipule, para que se entretenga y para evitar que toq~ielas de-
posiciones. La prohibicin de tocar las heces puede tener relacin con el placer
de manipular objetos y el de dejar huellas sobre el papel!
Por su parte, el nio a veces se muestra capaz de agacharse y de imitar
los ruidos vocales de la expulsin para significar de inanera real o ficticia sus
ganas de defecar. Una vez rnjs se traia de una inanera de ejercer SLI poder sobre
los dems y de manipularles pero por inedio de sus posturas y de sus imitacio-
nes vocales inuestra su capacidad de representar algo para los dems con su
y cuerpo, lo que pone de manifiesto su capacidad de representacin interior y de
. la constitucin de la representacin de s. Esta capacidad es el origen de las fu-
turas capacidades de representacin y de la capacidad de hablar de las propias
vivencias einocionales.
Acerca de la miccin
Antes del segundo ao el nio se da cuenta del flujo de la orina y experimenta iin
gran placer inundanclo y sintiendose mojado en Lin bao cAlido cle orina, pero
Los fan:asriias de accion y ia practr:d ps!cornorr!z 93
 enire el seguntlo y el tercer ao ya empieza a controlar la necesidad pasiva de ori-
nar de la inisina inanera que coritrola la expulsin de las heces y iainbin se sirve
de la niiccin para ejercer su dominio sobre la madre.
En relacin con este lema Klcin (1 359) estableci la relacin entre el /)lacer
sdico ~iretraly el placer sdico oral:
Los thritnstii,~.~
rlr destr~tccinen rpe 10.5 nifios irliiiihn, sumergeti, disuelveti, que.
171.111 g rnvellenan con l a ayiida de eliormclc miid ida des de orina c-o~istifuyenuna
rcdr-crtjrlsidica J 1~ priv.~ciri(fe/ <ili~n~tito
liy~lidoirifligido por /a ~iiaclrey va11(1.;
rigidos coi iriina irist,it~c-idr-ontra c'l seno materno.
El nio se crea fantasmas de accin a partir del orinar en los que la orina
es aiitaseacla como un agente corrosivo de disgregacin y de corrupcin o como
Lin veneno secreto e insidiosos (Klein, 1959).
La eneuresis para inundar y tambin para destriiir se asocia frecuentemen-
le a los juegos con luego. La eneuresis es la expresin del deseo de encontrar de
nuevo a la madre para actuar contra ella con cr~ieldad.
Los beneficios del control uretral
Cuando el nio einpieza a controlar la necesidad pasiva de orinar puede retener
la orina voluntariamente. Orgullosus y fortalecidos por esta c~pacidadlos chicos
se Ilavonean de sii pene. Iritenian hacer el pip lo riis lejos y lo ms alto posible,
hace11manchas, dejan huellas en el suelo con su orina, mientras que las nias
observan las exhibiciones de los nios con Lina especie de frustr~cinpor no
poder hacer lo inisino y verse obligatlas a sentarse para orinar. <<Porqu
no puedo
hacer pip cle pie como ellos? se suelen preguntar.
Esto no obstante, tanto en el nitio conio en la nia, la miccin crea Lina sen-
sacin de uniciad debida a la clistensi<jngeneralizada provocada por la prdida de
la orina, que por otra parte no ocasiona una sensacin de vaco tan importante
c.orno la deposicin ya que la prdida de lquido puede irse controlando en el
tiempo, lo que la hace rnenos ,ingiistiosa.
La cal~d<:idad de dominar el liecho de orillar le perinitc controlar a su vo-
Iiiiitacl el inicio y el fin cle )1, miccibn con lo que el iiio se hace coiiscienie del
tienipo.
Hasta este momento deainbulaba, caminaba, corra de un lado a l viro por
elplacer de hacerlo, sin ninguna finalidad precisa No podia controlar su pulsio-
nalidad Iocomotriz, se n ~ v 5in
~ acesar y se claba golpc.5 frecuenlernente. No era
capaz de cuii-ipiinientar accione5 regulada5 tcinporaiinenie, con un principio y
un fin.
A partir del control uretral, el nio se har capaz de niovilizarse, cle Ieiitifi-
parar, se har consciente del tiernpo que pasa y a medida que lo vaya con-
trolando podr disfrutar al detenerse, volver a iniciar o terminar sus actividades.
sentir camindndo hacia delante o hacia atrs, abriendo o cerrando los gri-
fos, jugando con los interruptores, lanzando, tirando, jugando con lquidos, Ile-
nando y vaciando, amontonando objetos o hacindolos correr y saltar con l.
puede incluso modificar a voluniad su forma, su iamario o su ritmo, puede
modelar la forma de su cuerpo: se hincha cuando toma la iniciativa y se aliueca
cuando se detiene. Es .una unidad de placer mvil y elstica segn Kestenberg y
otros (1 976).
Antes de llegar a esta consciencia del tiempo el nio construa alineando o
apilando sin cesar todos los objetos iguales. Ahora construye alternando las pie-
zas grandes y las pequeas. Cuando juega con los coches de juguete los hace
parar: uaqu, en el stop, los trenes salen de l a estacin y vuelven a ella, los ca-
miones se dirigen hacia y hasta el lugar de carga.. .
Con la conciencia del tiempo el nio empieza a anticipar lo que ocurrir
despus, incluso las reacciones emocionales de las personas de su entorno: No
te eniades, main,,, le dice cuando sabe que no puede estar contenta por su com-
portamiento.
Otra vez, siguiendo a Kestenberg y otros ( 1 9 i G ) , podemos decir que .se ha
transformado en un "operario" eficaz que hace las cosas o que pretende haberlas
b hecho, un ,operario que adems tiene un lenguaje que garantiza la perpetiiidad
de sus acciones.
Puede tambin entender la ausencia de .l madre en relacin con aconteci-
mientos que se repiten: Volver despues de I,i merienda.. Puede situar en el ticm-
po la continuidad de sii relacin privilegiada con su madre. Los dos comparten
Una historia afectiva que se desarrolla en el tiempo: <Hoyvendrs a recogerine del
colegio;), ((Maana iremos a los coluinpios.
Progresivamente el nio abandona el inundo del beb y entra en el inundo
de la5 relaciones edipicss rie la fase ilica.
Los 1siIiasil:as de acri0n y la prdclico i~slromotrlz 95
 Llenar y vaciar
T<>nloen la es<-uelainfantil, como en el parvulario o en la playa, los iiios juegan
a llenar recipierites con agua o arena y a vaciarlc~sc-on inayor o menor rapidez,
pero siempre con mucho placer.
Este juego repelitivo relacionado con la alternancia cntre absorber y expul-
sar, slo llega a adrl~iirirsu valor funcional cuando se articula con la problemti-
ca anal y uretral.
Ya hemos mencionado que la accin de mainar era complementaria a las
acciones cle sacar la leche y alejdr a la inadre, ahora la accin de absorber los
alimentos cori placer se ariicula con el placer de conirolar la relacin con la
madre por medio de la expulsin controlatla de las deposiciories. Podemos ob-
servar qcie las madres se preocupan constantemente tanio de la calidad de la
absorcin de los alimentos como tie la evacuacin ya que su calidad las conir-
ma como buenas inadresa.
La repeticn de llenar y vaciar
El juego de llenar y vaciar simboliza la absorcin y la expulsin por lo que
es interesante observar como cada nio llena y vaca: para algunos el recipiente no
se llena nunca lo suficientemente rpido, otros muestran un placer evidente de-
jando que el vaso se siga llenando hasta que se desborda, otros vacian el conte-
,ido lentamente o pulsionalmente, y todava hay alguiios que no encuentran nunca
el niomento de vaciar y aquellos que se complacen en vaciar mientras llenan.
Estas maneras de hacer son la expresin de bntasinas de accin, ms o menos
coiitenidos, que siirgen de la oralidad y de la analidad en conexin con la re-
lacin inconsciente con la inadre.
Los fantasmas de accin
y la genitalidad: Amar a
uno, destruir al otro, amarlos
a los dos
Hasta el tercer ao los nios intentan asegurarse frente a la angustia de prdida de
la madre; a los tres o cuatro aos necesitan asegurarse frente a la angustia de cas-
tracin. Para la nia se trata de la angustia de haber perdido el apndice genital,
para el nio se trata de la angustia de perderlo.
La nia obser\/a que ella no tiene el apndice para hacer pip de pie como
su herinano y como su padre, y si los padres no le dan ninguna explicacin ella
puede imaginar q ~ r etodava no le ha crecido este apndice que el nitio exhibe o
que se le ha cado o an peor que se lo han quitado porque quizs ha sido mala.
Este miedo p ~ i e d eser el origen de una vivencia einocional dolorosa o de una an-
gustia por sentirse incoinpleta.
Si, por el contrario, la nia se siente envuelta por una seguridad afectiva
Proporcionada por sus padres, encontrar los medios para reparar simblicamen-
te esta tirnutilacinu y todava inejor si los padres le ofrecen la seguridad necesa-
ria por medio de palabras tranquilizadoras: aT tambin tienes pero no es igual al
de tu herinano y cuando seas mayor te crecern los pechos y podrs tener hijos,
como main:,.
Pero estas respuestas del entorno darn origen a otras preguntas y a otras
elaboraciones fantasinticas y nunca sern suiicieiites para superar totalmente la
de castracin.
Lci fanrasmds de accion y a piacrica psicon;orr!z 97
 Los fantasmas d e accin d e amor
incestuoso
En el probleina edpico el nio quiere a su inadre slo para l y fantasma una ac-
cin de anior incestuoso con ella, pero el padre es i i n ol~stculopara esta relacin
exclusiva y pol. esto el nio ha de eliminarle y fantasma la acciil de matar a su
padre para destruir a su rival, aunque tambitn le quiera.
Corno ya describa Fre~iclen 1909: ((Da a entender que hay en l un coii-
flicto entre el amor y la hosiilidad liacia su padre por ser su rival respecto a
madre.
El nio siente que puede ser castigado, agredido, incluso castrado, per-
diendo su integridad fsica, por esta acciii inconsciente de querer destruir a
A pesar de estos conflictos la mayora de nios y nifias llegan a una ~ a u -
tntica identificacin. referida a u n modelo adniirado y valorizado en el que ya
no val1 a proyectarse coi110 hasta ahora ya que han adquirido su indiviciualiclatl y
identidad sexual, de nio o de nia. Ya 110es necesario hacer desaparecer al
para mantener la propia identidad.
Esta iorma de identificacin sin c~ilpabilidad,que permite superar progi-esi-
"aniente la identificacin proyectiva y el pensamiento mgico, es la prueba de un
proceso de descentracin y del cambio de estado tnico y emocional que permi-
SO te acceder al pensainiento operatorio (entre los seis y siete aos) con una inayor
disponibilidad para las actividades cognitivas, para la cultura y para una cornuni-
'acin ins abierta con los adiiltos y con los iguales.
SLI

rival, por desear la muerte del padre. Entonces. para reparar sus malvadas inten-
ciones y la culpabilidad que siente respecto a su padre, el nio inhibe su accin
destructora adoptando una actitud ins tierna hacia l, mostrndose a la vez ins
distante y agresivo respecto a SLI madre. De esta manera invierte los roles, la rela-
cin con la madre deja lugar a sentimientos de afecto liacia el padre, l o que crea
una accin fantasmada hoinosexual que se reprime inmediatamente para tomar al
padre coino modelo y conslituirle como u n hroe adornado de todas las cualida-
des. El padre se transforma en el gran padre admirado y tambin en el compa-
ero de juego con el qiie podr luchar y ganarle y de esta manera se podr
apropiar de su poder y ocupar simblicaineiite el sitio del padre junto a la madre.
En la nia tainbi-n se da este mecanismo psicolgico inconsciente de in-
versin de roles. En efecto ella tambin fantasma acciones de amor incestuoso
con su padre y piensa que ser castigada, privada de placer, inutilada o castra-
da por desear la muerte de su madre, por querer destruir a su rival aunque tarii-
bin la quiera. La culpabilidad liar cpie la nia se identifique y admire a su
inadre, sin perder la relacin alectiiosa con su padre. El conflicto inconsciente
de la nia es identiiicarse a su objeto de amor y liberarse de la accin fantas-
iiiada honiosexual que le permite encontrar de nuevo al padre que a sii vez tiene
el favor de la madre.
Las relaciones entre madre e liija pueden ser conflictivas ya que la nia ha
de identificarse necesariamente con una persona demasiado parecida. >Cmo
diierenciarse en estas condiciones?, jcino evitar la confusin'de identidades?
(Eliaclieff y Heinich, 2002).
La inhibicin inconsciente
de la accin
La inhibicin iiiconsciente de la accin fantasmada de destruir al padre clel
mismo sexo favorece la inhibicin de la pulsin inotriz y un cambio de estado
tonicoemocional, de esta manera la accin se adapta ins al entorno. La inhibi-
citi permite tambin anticipar el placer cle la transforiiiacin. La espera activa
antes de realizar una accin, destruir, por ejemplo, origina el placer cie pensar.
Progresivamente el nio podr rememorar las transformaciones del objeto sin
actuar realmente sobre l, l o que supone que la accin ya no se realiza a nivel
sensomotor y tonicoemocional sino que nicamente se evoca e n el tono y en la
motricidad.
Esta evol~iciniriiplica un largo proceso de inaduracin tonicoeinocioiial,
, que se prolonga durante algunos anos.
El perodo edpico y la actividad
operatoria
E l estudio de este tema nos va a permitir clariiicar las relaciones existentes enlre
el contiicto edpico, la angustia de castracin, el pensamiento mgico y la des-
centracin, esta ltima factor necesario para iiivestir la cultura.

Los fanrasmas d~ acciun Y /a prctica psicomotriz 99

 Jean-Louis Einpinet afirma en un texto indito:
El psicoarilis~sha s~ihestimadoel hc<:/i(i yue la superacin del perodo edpico
tiene una t orrel.?ciori i o n un rarnbio en la rnar>erade establecer la5 relaciones coi?
el mundo externo, ahora menos sul>jerivamenle,lo que es necesario para acceder a/
pensamiento operatorio: tainpoco lo5 piagetianos han subrayado suiiciente~nent~
cpie la desrenrracin operalorid se iraduce en un cambio itnportante en los ajustes
tonicoernocionales de la co~iiiinicaiin,de la socializaci61-iy coino consecuencia
de ia aceptacin de las reglas.
padre y con la madre y despus con el mundo masculino y el mundo femenino de
entorno. Este cambio de estado tnico y emocional condiciona el proceso
de descentracin y de acceso al pensamiento operatorio, ya que es sabido que
operar es utilizar -referencias independientes de la subjetividad iantasmtica y
emocional. N o nos ha de sorprender que los nios que se identiican con iacili-
dad y placer al padre del mismo sexo no presenten despus inayores problemas
aprendizaje de los fundamentos del saber.
en

Coniprender las relaciones existentes eritre pensamiento ingico, angustia

Los juegos y la castracin
de castracin y resoluciii de la problemtica edipica supone aceptar que el
nio de tres a cuatro aos percibe el espacio, el tiempo y los objetos de inanera. La angustia de castracin latente, bien asumida, induce procesos de aseguracin
diferente al adulto y piensa tambin de manera dierente. Por ejemplo, sabenios diferentes en el nio y en la nia.
que si un nio de esta edad tropieza con una silla, golpea la silla porque la hace Efectivamente podemos observar que las nias tienen preferencia por los
responsable de su traspis. juegos de muecas a las que a inenudo cuidan, visten y desvisten, les dar1 de
Para un nio todo objeto se coinporta como lo hara l, es decir, SLI omni- comer y tambin las regaan o las miman para dorinirlas o para consolarlas.
potencia proyectada sobre el inundo hace que los objetos sean animados. Se trata
del periodo Ilaiiiado de omnipotencia mgica en el que el nio no hace diferen-
Identificarsecon la imagen femenina
cia entre SU intencin y la causa. Sus intenciones de acto valen corno actos. Por
esto no puede centrarse suficienteinente en las transiormaciones de su cuerpo,
tanto externas coino internas, ni en las consecuencias de sus actos. Se encuentra
inmerso todava en la subjetividad fantasnitica y emocional lo que no le permiLe
salir de SLI ~ ~ r o ppunto
io de vista y considerar el ciel otro objetivamente.
El nio atribuye SLI modo de pensamiento iiideferenciado a los objetos ina-
teriales y de mariera especial a las personas m i s queridas de SLI entorno. Se pro-
yecta en el otro, se hace uno con el otro. Se trata rfe la iclentiiicacin mgica
proyeciiva en la que el nio es el rey, IJreina. la princesa, el lobo, la bruja. el
ogro, pero adein5s tiene deseos y fantasrnas de agi-esiny de desircicciiin devora-
dora irente a los objetos de amor que a la vez contina ins o iiienos queriendo
asimilar y piensa que el otro funciona corno t, sin diierenciarse, con lo que puede
padecer los deseos de agresin de sus personas queridas, como respuesta a los
propios deseos de agresihn contra ellas, y coiiio consecuencia )no podr ser 11ri-
vado de placer o castigado y la nia haber sido inutiI=~da
y el nio ser in~itilado?
La culpabilidad induce a una inversin de roles y de identificaciones se-
xuales verdaderas que cambian las relaciones afectivas cn primer lugar coi1 el

100 Los :antamas do aron y la ~ 4 r t ; c a p ~ ~ c o r n o f ~ r z

Lm fancasmss de accin y Id practica psicorno!!:~ 101
 Cieriamente los juegos con niuecah para la5 nia5 se iiiantienen en una di- jugar la agresividad
mensin social y culiural (se regalan inuecas a las nias y coches a los nios)
pero no se trata solamente cle Lin jciego cultural sino tambin de Lin juego de iden.
rificacii~con la madre y de u n juego cle aseg~iracinligado a la angustia de cas-
tracin que se apoya en mecanismos inconscientes que son independientes de la
cult~ira.Ocurre lo niisino con lodc~slos objeios que se ponen encima como los
clisiraces, los vestidos, los soinbreros, los bolsos, los collares ...
Podeinos observar que a rneriuclo la muheca es llevada en brazos con cui-
dado y clelicadeza, que los gestos utilizados en su manipulacin son lentos y pre-
cisos. Esta lentitud gestual dirigida tiacia s inisma, favorece la evolucin de la
piilsionalidad motriz y de las emociones, as coino la interiorizacin de las accio-
nes y el desarrollo de las coinpetencias motrices precoces coino las necesarias
para los juegos de destreza como saltar a la comba, juegos con la pelota, saltar en
la cama elstica y para las actividades manuales que necesitan tieinpo y precisin
conio los dibujos o los collages.
Por otra parte la descentracin tnica y emocional que aparece coino re-
sultado del proceso de identiicacin har qcie la nia prefiera unas relaciones
afectivas duraderas y selectivas coi1 algunas amigas a las relaciones ms pasajeras.
Los nios prefieren los juegos de omnipotencia flica y cle doininio coino
jugar a las carreras de coches, de motos, de caballos, que pueden ocasionar jue-
gos de accidentados y heridos, de traiispoi-te en aiiilriulancia a u n hospital con blicas para asegurarse contra la angustia de la ainutilacin~~.
Los gestos de los nios
mdicos y enerineras ... son rpidos, con tono, a veces violentos, si coge una tela es para hacerse una capa
Cuando estos juegos aparecen en la sala, el psicornotricista instala rpi- con rapidez y as disfrazarse de Superman, si coge un mueco, estira los brazos y lo
damente ~ i hospital
n con sala de espera incluida y con la ayuda de otros nios mantiene alejado de su cuerpo, intenta hacerle caminar o lo hace girar en el aire
ofrece la atencin necesaria a los heridos. A menudo es suficiente una pequea para que haga volteretas o simplemente lo lanza lejos de s. U n nio despus de los
inanip~rlacin,i i n contacto, en forma de juego para aliviar la herida de la inu- tres aos raras veces acerca una mueca a su cuerpo para mimarla o cuidarla.
t i l a c i n ~imaginaria y coiiseg~iirque la angustia de castracin n o contine ex- $ Los jciegos de aseguracin del nitio con estos gestos rpidos, con tono, di-
cesivaniente presente. rigidos hcicia el exterior, llenos de pulsionalidad, lentiican el desarrollo de su ca-
Los nios tambin suelen tener preferencia por los juegos de agresividad, Pacidad de concentraciri y de descentracin tnica y emocional. Esta limitacin
por los que pueden inostrar sus competencias fsicas identiicndose con persona- le mantiene adems en una percepcin sincrtica del murido externo y en unas
jes masculinos oinnipoteiites coino los protagonistas de las series de dibujos ani- cognitivas ms globales. Por otra parte la liberacin de einociones
mados, el inaterial de la sala se transforma en espadas, en iisiles para la lucha con que lleva consigo la intensidad de la inovilizacin motriz favorece una cantidad
la que expresan su porler o la doininaciii. de relaciones aectivas de corta duracin con in~ichoscompaeros de juegos.
Correr lo ms rpiclo posible, saltar desde lo ms alto posible, levanlar lo ms ,
Hay clue destacar que la iiienor capacidad de descentracin tnica y emo-
pesado para mostrar su fuerza, contraer los bceps, son otras manifestaciones sim- Cionaal de 10% nios respecto a las nias mantiene a estos en las iclentificaciones

Los faritasinas de acoon y la pracrlca psicornotr~z 103

Jugandoa juegos de chicos proyectivas con lo que corren el riesgo
de perderse m i s fcilmente en los roles
que asumen.
La diferencia entre los juegos de
nios y los de nias se hace ms evi-
dente a partir de los tres o cuatro aos.
Se ha de entender q u e se trata de una
tendencia que n o tiene que entenderse
de manera radical porque se da con
mucha reciiencia que Iiay nias que
juegan a juegos de nios y con los
nios y viceversa.
Sin embargo poclenios constatar
que tanto los comportamientos como
las competencias y las relaciones son
diferentes y dan a cada u n o y a cada
una su iridividualiclad y su originalidad
que va a intentar afirmarse durante
todo su desarrollo afectivo y en sus re-
laciones sociales futuras. Efectivainente los hombres suelen dar ms importan-
cia al xito social y las inujeres al xito personal y afectivo.
Plan0 fantasmtic0, registro
simblico y plano de realidad
, Por plano iantasintico, registro simblico y plano de realidad.
Juan es LI niilo qiie se inuestra bastaiite reservado pero deslius de algunas sesiones se polie
a jugar con ~olllpnfiero~
Y se disraza (le <<ElZorro,) con su anlifaz y sii espada. Progresi-
\,amelite grscos se va11haciendo i n i s aiiiplios y rpidos, cada vez mds i~nplilsi\~os, su voz
rada vez se oye llljs iuerte y cortanle. \;a -,o es posible contactar con SLI mirdtla, persigLie con
,,iolencia eneniigos iin;isinarios y sus emociones se maniiieslan siii ninguna contencin.
~ i j ({entro <le su ~iapel.ignora a siis compaeros que por sil rJme
~ iotalineiite hati alejado
de .i1 ylle se han dado cuenta cliie jiian no se piierlr conii-oldr y poririd darles ~ i i~i o ~ I Jcol'
('
el palo que lleva en las inanor.
De repente y con rapidez se silbe a lo alto de la eslialdera, la qur ha\td ahora ni siqliierd
haba intentado. y da uii salto sobre la colchoiieta con un grito dc cntusiasrno. E l psiconiotri-
cista, que ha segiiido de cerca toda la escena, le interpela: .luan, es la prime-i.d vez q ~ i cte vro
s,iltai. desde tan arril~a!~.
El nio le hace una seal con la cabeza y sonre, r o i i lo que muestra
qiie est bien y que ha ~ u e l t oa la realidad.
Parece que ha habido dos factores que han ayudado a evitar que la d e s -
conexi6n durase ins tiei?ipo: la intensidad del placer de las sensaciones cinest-
sicas durante el salto asociada a las palabras cle reconociiniento de su concluisia
por parte del psicoinotricista, ha recordado al nio el *aqu y ahora:) del placer vi-
vido por SU cuerpo real y a la vez le han vuelto a incorporar a la realidad del
mundo externo.
El cambio del plano de realidad al plano fantasmtico es frecuente en el
nio ya que la alternancia entre los dos planos que se produce en su juego,.tanto
en lo que se reiiere al comportainiento como a su estado tnico y einocional, le
permite vivir intensamente todas sus identiiicdciones proyectivas, acompaadas
de emociones muy vivas, que le permitirn entrar con ms placer en e l registro
simblico del juego y en la realidad del niuticlo que le rodea. Se trata pues de un
deseo inconsciente de perclerse en los fantasmas de accin omnipotentes, para en-
contrarse de iiuevo una y otra vez con su propia identidad.
Sin embargo hay algunos nios y nias que entre los tres y los siete aos no
viven esta alternancia y se quedan lijados en u n plano fantasmtico que les inva-
de y q u e les hace difcil el retorno a la realidad. Se estudia ins detenidamente este
problema en el apartado dedicado a la compulsin de repeticin en el captulo 7
de la ayuda psicomotriz.
Este ejemplo intenta clariiicar lo que desde nuestra prctica entendemos
Cualido un nio vive intensamente su antasma de omnipoiencia deja de
Percibir el mundo externo: se encuentra nias all de s inismo y ins all de la rea-
lidadr entendida corno el ajuste a los factores humanos y materiales del mundo
La desconexin del mundo que le rodea se inanifiesta a travs de la mirada
perdida, del cambio de estado postura1 y tnico, tambin por medio de descargas
P"lsiOnales y emocionales y inuy especialmente porque deja de comunicarse con

104 LOS :dot35,ns de s ~ ; o nla praci!<-apricomofr~z Los faritacmas de accin y ia practfca psicomotriz 105
 Ti
Podenios constatar tambin una debilitacin del regislro siinblico que Figura 2

deja de estar en contacto con la realidad, una debilitacin de la capacidad de

simbolizar.
Vamos a precisar la relacin que hay entre uno y otro. U n siinbolo es una
seal de reconocimiento y de relacin aectiva (originariainente el smbolo era
Lin objeto cortado en dos mitades, de las cuales dos huspedes -que se deban
hospitalidad- conservaban cada uno su imitad, incluso la transmitan a su descen-
dencia. Cuando se encontraban, acercaban las dos partes para probar que las re-
laciones de hospitalidad haban sido contratadas).
El smbolo sena1 de reconocimiento es tambin un cdigo compartido, por
lo que tiene un valor en la relacin social ya que inantiene el ajuste al mundo del
otro y asegura el mantenimiento en el plano de la realidad.
Por tanto, el registro simblico puede mantenerse siempre que el signifi- A la inversa puede ocurrir que la realidad penetre intensamente en el regis-
cante)) (el objeto) mantenga su valor de vnculo (el ((significado)))y se haga c- tro siinblico, por una necesidad de ajuste excesivo y rgido al inundo circiindan-
digo para mantener las relaciones sociales y la comunicacin que aseguran la te, en este caso la inovilizacin de los iantasmas de accin ser escasa o
perinanencia del plano de realidad (figura 1 ) . imposible, se empobrecer la originalidad y la espontaneidad de los peiisainien-
E l equilibrio entre estos tres planos es frgil, el registro siinblico puede en- tos imaginarios, del pensamiento y del comportainiento (figura 3 ) .
contrarse fuertemente invadido por fantasmas, en este caso el plano de realidad
(figura 2 ) se desestabiliza y puede desaparecer y el plano fantasmtico a su vez Figura 3

puede transformarse en un refugio para evitar tener que enfrentarse a

En este caso se requiere una atencin teraputica que se desarrollar
tulo 7 dedicado a la prctica de ayuda individual.

La cama de los padres

Para completar los fantasmas de accin que tienen sci origen en la genitalidad nos
que referir a la necesidad que nianifiestan todos los ninos y nias de

06 Los fantasinas de amn y la pr.3cti~apsiconiotrfz Los fantasmas de accion y la praclicapsicomotrlz 107

 interrogarse acerca de las relaciones amorosas de sus padres especialmente cuan-
do comparten la misina cama.
T ~ d o s10s padres han podido comprobar la insistencia de sus hijos para
conseguir dormir con ellos o bien como se despiertan durante la noche y se
rrucan escondindose entre los dos.
La relacin de amor que une a los padres hace nacer en sus hijos un pro.
fundo sentimiento de celos y agresividad contra ellos y todava ms cuando la
nia quiere al padre para ella sola y rechaza a la madre y el nio quiere a la madre
para l slo y rechaza al padre. De todos es sabido que van a ser necesarios al.
gunos meses para que tanto el nio como la nia resuelvan este delicado proble-
ma inconsciente de amor exclusivo. El resultado de este proceso es la resolucin
de la crisis edpica.
Tanto el nio como la nia significan clarainenie sus deseos amorosos hacia
el padre del sexo opuesto por medio de abrazos y de intentos de dar besos en la
boca, como hacen los padres que se quieren, ya que para muchos nios besarse
en la boca es hacer el amor.
En estas condiciones en que los hijos expresan sus deseos amorosos, es im-
portante que tanto el padre como la madre se muestren claros, sin ambigedades,
para que los hijos no se sientan culpables por querer dormir en su cama a causa
de alguna palabra poco adaptada a la dinmica inconsciente del hijo. Es necesa-
rio que los padres signifiquen, con su actitud, el amor que se profesan el uno al
oiro, que se muestren unidos para decir a su hijo que la cama de matrimonio es
para ellos y que 61 tiene su propia cama en la que puede seguir soando con la
cama grande de matrimonio.
La metfora de la cama de los padres ha de ser explicada a cada hijo, lo
que no ha de excluir qiie su cama siga siendo para sus hijos un lugar de acogida,
de seguridad o de juego, cuando se sientan demasiado solos en su propia cama.
Acerca de la seguridad dada por los padres
A pesar de las palabras aseguradoras de los padres frente a la angustia de su
hijo, las respuestas siguen dando origen a nuevas preguntas y nuevas elabora-
ciones psquicas inconscientes y todava mas si los padres han utilizado justifi-
caciones excesivamente racionales que los nios no entienden o no se sienten
tocados emocionalmente por ellas ya que no corresponden a la estructura de su
pensamiento.
Los fantasmas de acclon y /a piact~c*ps~comoim
Los nios se muestran ms sensibles a las actitudes que a las palabras utili-
zadas por los padres, que a travs de sus gestos, sus posturas, su contacto, SUS son-
risas,SLI mirada, pueden inducir sentimientos amorosos mds o menos conscientes
o bien desdramatizar y mantener iin ambiente de seguridad y de cla-
en
ridad en las relaciones entre padres e hijos.
i ~ hacen
~ en la cama?
de indicios parciales que han escuchado en la habitacin de los padres,
A
como jadeos, gemidos, risas; a partir de algn moviiriiento captado furtivamente
o de las escenas de amor que han podido ver en la televisin, los nios imaginan
lacescenaprimitiva acerca de la que el psicoanlisis ha insistido con frecuencia
y que puede que en nuestros das no sea tan importatite en el inconsciente inia<
ti1 como lo fue en los tiempos en que Fre~idelabor su teora acerca de la sexua-
lidad infantil. Pero es indudable que hay una serie de indicios en su entorno que
llevan al nio a crearse fantasmas de accin en los que podran poseer a la madre
o al padre en un cuerpo a ciierpo o boca a boca, para el propio placer y esto ms
todava si se tiene en cuenta que los fantasmas de interpenetracin boca-pecho
estn siempre presentes en el inconsciente infantil.
Pero nos parece poco apropiado hablar de placer sexual en el nio ya que
su sexualidad es totalmente fantasmtica, no se da en el plano de realidad, porque
todava no hay un impulso biolgico sexual que determine la bsqueda de una pa-
reja sexual. Para referirnos a la infancia preierimos el trmino de apulsin de pla-
CM propuesto por Mendel en su revisin del psicoanlisis (1998) en lugar del
trmino de pulsin sexual ms utilizado en psicologa infantil.
jDe dnde vienen los nios?
Los fantasmas de accin de posesin del padre o de la inadre llevan a los nios a
preguntarse por el origen del nacimiento. Hoy en da los padres suelen responder a
sus hijos que los nios salen de la barriga de sus mams, por lo que es frecuente que
una nia diga que ella tambin tiene un beb en la barriga y que su padre se lo ha
Puesto all y que el nio diga que l ha puesto el beb en la barriga de su mam.
Ante los fantasmas del nacimiento tambin es necesario que los padres no
dejen vagar a sus hijos en la ambigedad, por lo que es imprescindible decirles,
Si corresponde, que un beso en la boca no es suficiente para tener un beb, que
que quererse mucho, pero adem6s se ha de ser mayor. Las respuestas de este
Los fariiasrnas de accion y b practica psjcornomr 109
 tipo no satisfacen tolalmente al nio sino que dejan la puerta abierta a nuevos fan-
iasmas de accin y a nuevas pregcintas que han de ser respondidas por Ins padres
con toda sinceridad pero a medida que los nios las vayan planieando.
Pronto la pregunta ser del tipo .jCmo sale el beb cle la barriga
mamd?)).En la Igic'i iniintil el heb slo puede salir d e dentro de su inam por
el ano a menos que se ~ i i i l i c eu n gran cuchillo para abrir su b ~ r r i ~y aIiacer salir
al beb, con lo que su mam puede correr el riesgo de morir. D e ah que, a
cle estas pregiintas, aparezcan fantasmas cle agresin dirigidos al beb que va a
nacer y que se maniiieslan por medio de gestos agresivos sobre el vientre de la
main, que podra11dar origen a futuras diicultacles relacion'iles entre herinanos.
Aparecer-desaparecer,
tener-no tener
Pedro se aleja discretamrnle de su mam y va a esconderse en el armario de su habiiarin.
c(;Estoyaqu!>)grita el nio (una e n a l dirigida a su iiiadie para qtie ella vaya a biiscarle). <.\/oy
a ver si puedo eiicoritrarte,, le responde ella, tiejando la posibilidad de 110encoritrarle, <<jPcdro!
idnde estis?.. Pedro no responde.
La inaiiiA a tiledida que se desplaza por la casa va dicieiido :<Noesta en el cuarto de bao!
Y tiespus N esid en el saln! Iniencionadanientehace esperar a su hijo porque salle qcie a l
le gtista nicicho que tarde en encontrarle. En la puerta tle la Iiabitacin dice, liaciiido~eor
t~iEst~y
segura que se escontle por aqu!, pero dndeesiari!a. La inanid inira debajo cle la caind,
dehajo dc la cinoda y finalmente abre la puerta del armario "iAqu est!:) exclaina conieiita.
Pedro se re, contento de haber sitlo clesciibierio. SLI iiiain l e abraza y le rodea con su riirlrpo.
Este juego por iniciativa del nio le asegura frente a la ausencia de la
madre. El nio se esconde para que su madre le encuentre y le deinuestre Lina y
otra vez que l es importante para ella, para tener una prueba de que su amor
permanece auiiqcie no le vea: ~ h . l e
buscas porque m e quieresi;. A l mismo tiempo
escondindose, pone a prueba la perrnariencia de la iniageri de su inaclre y ella
juega su regreso haciendo esperar al nio. Favorece la posibilidad d e anticipar SU
regreso, aadiendo al juego la posibilidad de no regresar, si no l e encontrara, pero
siempre confiando en que al final va a encontrarle.
Los faorasmas de accion y la piacrica psicomotriz
Se trata de u n juego muy sutil basado en el placer de esperar para ser en-
contra&, asociado a la posibilidad del displacer por n o serlo. Esie juego despier-
una fuerte excitacin sensorial, emocional y psquica que acaba en una
de jbilo, que se atena rpidamente cuando la inadre encuentra al
y le abraza.
ms intenso e l placer d e ser buscado o el de ser encontrado? >Se podra
decir por extensin que hay ms intensidad en e l placer de la espera para realizar
que en la realizacin misma?
una
EI juego de aparecer y desaparecer es muy precoz. Entre e l cuarto y el sexto
mes las madres empiezan a jugar su presencia y su ausencia con sus bebs: ella
le muestra su rostro y l o tapa con sus manos y alternativamente exclama ~ C u c -
trasu, .Tat o %Estoy-Noestoy. Cuando la mam oculta su cara, el beb se queda
y manifiesta SU inquietud, l o que es comprensible ya que todavano tiene ,
una imagen permanente de su madre, y cuando la madre aparece de nuevo, el
nio muestra su alegra.
Despus la madre juega a tapar la cara del beb con la sbana de la cuna.
EI beb se muestra agitado, da patadas y manotazos para apartar la sbana. En-
tonces la madre exclama .Ya te he visto!.. Ms adelante el beb puede res-
ponder a estos juegos tapndose los ojos con las manos o girando la cabeza para
no ver a su madre.
Durante el segundo semestre el beb empezar a jugar a aparecer y des-
aparecer tambin delante del espejo, l o que n o quiere decir que reconozca su
imagen. Alrededor de los ocho meses, el rostro de la madre se hace el ms im-
portante, ya que para el beb es u n espejo de placer que releja su propio placer.
Cualquier otra cara que no le ofrezca un reflejo parecido, puede ser vivida como
objeto generador de angustia que ha de ser alejado o del que hay que desviar la
, mirada. Pero si esta otra cara tambin le ofrece un espejo de placer, el beb puede
darse cuenta de que la cara de su madre no es nica, por l o que puede perderla,
esta posibilidad genera l o que se ha llamado angustia ante el extrao)).
Las inadres que esconden y muestran rtmicamente su rostro a sus bebs,
les ayudan a ormarse una imagen anticipada de ella que les permitir superar SU
ausencia. Estas madres favorecen la aparicin posterior de una certeza relativa: las
Personas y los objetos n o se desvanecen n i desaparecen cuando n o las tienen de-
lante, sino que estn eescondidasr. La capacidad de anticipacin permite organi-
Zar un mundo de representacin que garantiza que las cosas continan teniendo
Los hnrasrnas de accin y ia practica psicornolriz 111
 un lugar en el espacio y en el tiempo aunque hayan desaparecido de nuestro
campo perceptivo y el lenguaje permitir estabilizar su identidad.
El juego de la aparicin y la desaparicin es sinnimo de tener o incorporar
y de no tener, de destruir o de perder. El juego de esconder y mostrar entre madre
e hijo es el inicio de todos los juegos de aseguracin frente a la angustia de prdi-
da de la madre y de s mismo, de acuerdo con la afirmacin de Gutton (1973):
iodos los juegos de esiar y no estar segn la presencia de la madre y tambln 10s
1
1
juegos de aseguracin con relacin a l tener y no tener y al ver o no ver.
En resumen, el juego de esconder y mostrar, juego de presencia y ausencia,
1 de s mismo
juego del (<yoy el ((no-yo),, es una evolucin del juego de tomar los alimentos y
regurgitarlos, despus del juego del dentro (retener las heces) y el fuera (expulsar-
las), ms adelante de los juegos de exploracin de su cuerpo y del cuerpo del otro
y los de la curiosidad sexual (ver, ser visto, exhibir, no ver, esconder), tambin de
los juegos de reglas veo, veo el juego del escondite, los juegos de ataque y
defensa, en los que hay vencedores (los que tienen el falo) y vencidos (los que lo
han perdido) y adems el juego de disfrazarse en que los nios juegan a tnostrar
una imagen diferente de s mismos, siendo ellos mismos pero mostrando la apa-
riencia de .otro yo.
De nuevo Gutton (1 9731 seala:
De esia manera se oponen dialcticamente, por una parte la permanencia de la pre-
sencia de la madre, el alimento, las heces reienidas, el pene y por otra su ausencia.
La categora psicolgica de lo doble porle de rn,lniiiesto la ductilidad y la dinmica
del psiquismo infantil y augura una posibilidaddialctica y de adaptacin al mundo
muy ricas.
En la sala de prctica psicomotriz, los nios del primer ciclo de escuela in-
fantil (0-3) y de parvulario (3-6)juegan con un placer intenso a esconderse entre
los cojines o en las casas que han construido, para que los maestros les busquen.
Se trata una vez ms de repetir los juegos de aseguracin profunda con relacin a
la angustia de prdida de la madre. Pero tambin observamos que algunos nios
no juegan al escondite: json todava incapaces de asumir la ausencia de la perso-
na que les da seguridad? Otros nios se esconden una y otra vez para que les en-
cuentren jestn buscando de manera indirecta una imagen que nunca ha sido tal
y como ellos la desean?
172 Los fantasmas de accmn y la prct,ca psicomotnz
3
~a representacin
A, lo largo de esta primera parte, nos hemos referido repetidamente al concepto de
representacin de si mismo y a sus alteraciones debidas a la intensidad de las an-
gustias arcaicas que el nio no ha podido asumir suiicientemente por medio del
placer de fantasmar y del placer de la accin.
Antes de explicar tericamente el concepto nos parece interesante ilustrar-
lo por medio de la descripcin de algunas de las secuencias de una sesin de prc-
tica psicomotriz educativa, grabada en el Centro de Tours en un vdeo de 15
minutos. En estas secuencias y con los comentarios acerca del nio, el espacio y
el material y tambin de la relacin con la educadora, se pone en evidencia la
/ continuidad temporal del nstnisrnor". En la descripcin hemos llamado al nio
Paul y a la educadora Chantal.
La continuidad de r s misrnor se desarrolla a partir del quinto mes y est
basada en la calidad de las interacciones vividas entre el beb y un entorno que
.se deja transiormar continuainente. Es el resultado de la integracin de la conti-
nuidad de los procesos de transformacin que ofrecen al nio una ~inidadde
placer ininterruinpida que garantiza su seguridad afectiva.
El sentimiento de continuidad de s mismo se va aianzando progresiva-
mente gracias al placer de la continuidad de la existencia en las acciones sirnb-
licas como ser creativo, de comunicacin y, podemos aadir, como ser capaz de
adquirir conocimientos.
1
13. N. de la T Veaie el diccionario de psicoanalisis de ~a~lanche
y ~ontalis,2003
Los fanraimai de accibn y la prdrtica psrcomotriz 113
 EI sentimiento d e c o n t i n ~ i i d a dde s mismo supone u n funcionamiento nar- paul y la cuerda: Aqu "SOY YO" y ah "eres t"
cisista, abierto al m u n d o d e los d e m i s , al placer d e ser u n o m i s m o y al placer de
vivir c o n y para los dems. ~'aiiljiiegaroii una ruerda roja y so5tieiie dos pe-
En cuanto al concepto del S i mismo no se trata slo cle una instancia ps- lotas cle ping-puna en la rn.ino clereclia (ioiogralia
quica c o m o e l .Yo, sino q u e se refiere a una representacin del sujeto c o m o per- 1 ), va coi'rieiiclo o ~ ~ a n i i n a n drnietitrris
u arr,isira la
sona entera, englobando l o s o m i t i c o y l o psquico. El <S mismo. se manifiesta ciierda.
por m e d i o d e l registro siinblico n o verbal y tambin p o r i n e d i o de palabras au- Paul tira uno5 cojines, manteiiientlo la cuercla y
tnticas que expresan las emociones y la intimidad d e la vivencia. las dos pelucas en las manos, despus se introduce
enire los cojines (iotograiia 21.
Un iiio se enirenia con 61, Paul se e~it~ida.
rc-
coge la cuerda g se niete cle nuevo eriire los <-ojines,
despu.s inira a sci alrecleclr y se va (iotosrafia 31.
Pd~ilsube encinia de una colchoneta, despus
se pasea ante los otros nios, rnantenieiido en sus
rnanos la cuerda y las dos pelotas (fotografa 4).
Paul vuelve a los cojines g se sienta, dice: ~Eyi.
(por *Estg aqu);) a una educadora que le respon-
tle: ~ C u c Paul),; otro riio entra en el escondite de
Paiil, que grita eniadatlo y se va corriendo por la
wla, sieiiipre cori la cuerda y las dos pelotas (Ioio-
grata 5).
P~LIIarrastra la cuerda inientras camina, se de-
ticiie y observa a otros nios que tocan los tanilrio-
res. Tira la ciierda y las pelotas y va a jugar con los
tainbores; la cuerda queda abandonada en el suelo.

114 Los fanrasmas de acciol y la practica psicoinoiriz Los fantasmas de accion y la pracrtca pslconiorri 115
 En esta primera secuencia Paul hace suyas la cuerda y las dos pelotas y La segunda secuencia anuncla el deqarrollo del juego, hasta el final En
busca espacios protegidos para instalarse; una vez instalado provoca a una edu.
efecto Chantal que haba estado observando a Paul debde que estaba en los coli-
cadora para ser reconocido en sci espacio, pero al ser conirariado por el otro nino
nes, responde a su deseo de tener u n espacio cerrado para l solo
prefiere irse. Su deseo de jugar con el tambor es ms fuerte que el de poseer los La atencin de Chantal al deseo tle Paul, crea al instante una relacion e n la
objetos, por l o que abandona la cuerda y tira las pelotas. Paul pone de relieve su se slente bien arropado y protegido. Cuando Paul repara la figura rota, ex-
deseo de tener i i n espacio propio y busca una relacin con la educadora.
que
presa SLI sat~sacciondlciendo soy y o * y dando5e palmada\ en el pecho Chan-
tal le refuerza diciendo [(Paul,~para identificar mejor al nio en su territorio A los
dos aos, el nio esti identiicado plenamente con su e\pacio.
Paul se planta ante Chantal con la cuerda roja y un baln azul; le lanza el baln, Chantal lo
recoge y lo lanza de nuevo a Paul (fotograia 6 ) .
Chan~alhace Lina figura redonda con la cuerda de Paiil; ste pone su baln en el ceiitro de
la figura y con cuidado la cierra haciendo que los extreinos de la cuerda se toquen. Muy sa.
1' Paul da una cuerda amarilla a Chanial y ella cons-
i ' truye otra circunferencia, cerca de la de Paul, que
tisfecho dice: *Ya estr (fotografa 71. [( muesira s ~alegria
i (fologrcifia 10).
1:
Paul entra en el crculo (iotografa 8), roinpe la figura y dice: cjOh!, rotax. Cliantal dice a

1: Paul y Chanial estn eri dos terriiorios diferen-

'

su vez: *La redonda est rota*. Paul la repara, Iiace que los extremos se toquen de nuevo y ciados.
dice: .Ya est,) y Chantal afirnia ala has reparado.. Paul se da palmadas en el pecho, Chan-
i;
tal dice: ePaula y l pone en el crculo el baln azul liotografa 9). Y'
/:.
6.

Paul desea que Chantal est en un territorio parecido al suyo, lo que sini-
boliza su relacin. Cada uno tiene su territorio y tambin una relacin que les une.

:!
j:, Paul pone su baln en el espacio de Chantal siii sol-
!. tarlo (iotografh 11), tiespiis lo vuelve a poner en su
I;,
ji' territorio; esi contento y juega con el balri.
8 1'

/<
1
f

Paul significa a Chantal: Aqu soy yo y ah eres t)).

116 Los fantasmas de accrdn y la piacfica psicomorriz Los fanrasmas de acc,ori y la prdcrica p s i ~ o m o t z 11 7
 C~haiital<I<!si~-uye
su espacio. Paul muestra s i l des-
contento arrojand~.)la cuerclr rle Chantal, que la re-
coge y enil>ic.zaa reconstr~iirsu espdcio. Paiil une
los do5 extremos de la cuerda, coinplrtando el es-
~ ~ a cole
c iCliantdl. Los dos esl6n de nuevo t a d ~uno
en su terrilorio (iolograia 12). Pa~ilse niuestra con-
tento.
--
.~-
"@a k
8

FI baln es el objeto de Paul, u n objeto que le da seguridad igual que su te-

rritorio i ~ a YUna relacin entre la forma redonda en el suelo y la forma esfrica
Palil vive mal la destruccin del ierritorio de Chantal ya que parece que la
del baln?
SeWridad de su espacio depende de la del otroe. La relacin entre los territorios
ejemplifica bastante bien la relaciii afectiva que les une. Parece que paul di-
[$-
ciendo: Slo soy yo, si t ests Chantal pone su cuercia
de lnanera que usurpa tina parte del territorio de Paul (fotografa l b ) ,
a mostrarsu descontento sacando de su territorio la cuerda de Cliantai (fotografa
que
,); a cilntinuacibn clige SU cuerda, se aleja de Chantal y con rapidez pero con cuidado re-
Cllantal entra en el rerriiorio de Paiil (fotografa 1 3 ) y 3te le inanifiesta cjescontento iiidi-
cdilclll. con dedo que debe volver a su sitio y dicienclo .<AII~,: i(iotografiu14). ciiando Cl,an-
k8 construye su territorio, sin ayurla, haciendo que los dos extremos de a cuerda se toquen Y se
mete dentro con el baln. Los dos se sientan, cada uno en su espacio.
B<
1.:

' otra d e (-hantal, paul se defiende y rechaza la intrusin del es-

Chantal le provocado d e nuevo, pero Paul no acepta que n i siquiera ,patio de Chantal en elsuyo propio. El territorio es vital para Paul! y 10 defiende,
Chantal invada su territorio y l o defiende. con el riesgo de perder su relacin c o n Chantal.

k'!. '
'<
Jacquesse acerca al territorio de Paiil, ste le inira intensamente, el nio se ale,a, lo Chantal rlnpe su otra vez. Paul ofrece su cuerda a Chantal, que dice: siquieres que
a Paul satisiecho.
deja
1 me rnaa dentro?l; consiruye una redonda en torno r ella con la cuerda de Paul. que patalea
l l ~ r i ~ u e a nentonc~s
< ~ ~ ; Chantal le rodea r l y Paul dice: .Ya est.. perfeccionando su territo-
Parece que Paul vive Con10 ~ i n aamenaza la aproximacin d e jacques. Una fj rio. insistiendo una vez ms en que los extremos de la cuerda se toquen, despus se mete den-
#
amenaza a su territorio pero tambin a su relacin c o n chanlal, tro Y iiianiiiesta SLI alegra.

118 Los fanrasmas de accfon y la practica ps,cvrnorrjz Los fantasmas de accion y la prdcflca p51conorr;z 119
 -
Paul quiere q u e Chaiital tenga u n e s l ~ a c i oc o i n o e l suyo, p o r l o q u e le ofre- A Paul n o le ha gustado q u e Pierre d c s ~ r u y ael espacio d e Chantal q u e le
ce su cuerda, pero se da cuenta enseguida de que, sin la cuerda, ha perdido el proporcionaba una d o b l e proteccin.
territorio. La cuerda simboliza e l territorio.

~ h ~ n 1 , reconslrLiye
il una vez inas su espacio con la cuerda y Picrre Id coge, PaiI cniaclarlo lira
Cliantal intenta entrar en el territorio de Paul una y otra vez; se muestra seduc~ora,se lo pide, le la c~ierdade Cliantal.
invita, le provoca rlicieritlo: "Con Paul;,, ,<Puedoentrarzx, ,(Ven a m i casa*, .Trame la pelo. El conilicto entre los dos nios se agrava y Pierre cae al suelo. Paul iiiantiene SLI ciier-
da y SLI baln.
Pero Paul resiste a l o s intentos de invasin. Chantal tendr q u e buscar otra
solucin para estar junto a Paul. Paul manifiesta violentainente que Pierre n o tiene derecho a coger la cuer-
da 'le Chantal, porque <(Isse la ha dado para q u e fiella. tenga su espacio.

Chantal rodea el espacio de Paul con su propia cuerda (fotografa 18). Paul jugando con el baln
la observa. Paul une las dos cuerdas y dice: .Ya est., cuando los dos espacios se tocaii (ioto- ,\lmra Paul coge una tercera cuerda (de color verrlei y se la cla a Chanial que consiruye Lin es-
grafa 19). De repente separa los extremos d e la cuerda de Chanial y dice: aroto y enseguitia los pacio en el suelo. Pierre enira en este espacio y Paul se aleja rlicirnclo: xiAcii>z!*. Chanial res-
une de nuevo, se sienta en SU territorio, rodeado por la cuerda de Chantal y juega con el baln. , ponde: .Hasta luego, Paul!),

Paul n o puede hacer nada contra Pierre y n i & cuando Cllantal n o t e opone
a l p i r a detenderle, y 5e resigna, parece que quiere expresar: Jugadvosoiios dos.
Os d o y u n a cuerda pero y o tengo la ina y m i baln y m e voy)). ;Un autntico p5i-
codraina vivido por u i l n i o d e dos ao5!

Pierre est6 en el espacio que Iia construido Chatitai.

Paul toclavia con su cuerda y su baln entra tainbiri
en este espacio. Pierre rjuiere quitarle el baln y
Paul acepta rodear su territorio c o n la cuerda d e Chantal. Pero, j n o puede Paul amenazindole con la ciiei-da, le llega par.1 ale-
vivir esta inclusin c o m o u n encierro q u e libere su agresividad destructora?, Por jarle !Tuiogra(ia 20).Chanial exclama coi? firmeza:
esto maniiiesia su ambivalencia: jrodeado pero libre! Sin einbargo se inuestra con- <iPr>~iI,
le liaces d a h o ! ~ .
tento de estar solo e n su territorio protegido por otra envoltura.

Pierre coge la cuerda de Chanial, que rodea el territorio de Paul, ste monta en clera y se Paul n o yuede nceyiar q u e Pierre est e n e l espacio constriiiclo por han-
pone a gritar. Pierre deja la cuerda de Chantal y Paul recupera las dos cuerdas y vuelve con el tal, tdinpoco puede aceptar q u e le intente quitar el baln, ya que juega c o n 61
baln bajo el brazo. le da la cuerda a Chantal y se queda con la suya. e l i n i c i o de la sesin, d e e l l o resulta la agresin.

120 los fantasmas de accior?y /a pracbca psicomotrrz

 P
Pierre destruye el espacio (verde) en el que esi6 Paul, y Chantal coiistruye tin espacio para los
tres. Los do) nifius eritrari eii el espacio de Chantal. Los tres comparten el inisrno espacio (fo.
tograid 21 ) y Chaiital exclama a;Ya cstd!)~,pero Perre coniina atacando a Pa~ily ste con
' ~1
aineiiazador le licite huir (fotograia 22).
Los dos nios se han refcigiado en el espacio de Chantal, pero las amenazas
y las agresiones continan. finalmente Pierre abandona ante la obstinacin de Paul
que vuelve a encontrarse con la relacin privilegiada que tena antes con Chantal.
PauI con su cuerda y SLI baln coniparte el espacio
coi1 Chan~alque le pregunta: <(>Dnde
es15 tu re-
clondaln y Paul iiiuy contenlo responde: ~;Aqui!s
mostrndole la cttercla que tiene en la ,nano (foto-
grafa 23).
Al fin juntos! La prcguiita de Cliantal es pertinente, porque ella sabe que
dcirante mucho tiempo Paul ha sido iml~ortunadoy privado de su territorio pero
de manera espontnea Paul presenta la c ~ ~ e r d
como
a espacio potencial, tienti asu-
mida la continuidad de su territorio independientenieiite de la forma. La cuerda
simboliza el territorio y tambin su relacin con la educadora. i U i i territorio que
l ha sabido defender con tenacidad! El territorio es la proyeccin de una r e p -
sentacin interna continua, que garantiza su identidad.
Los fanrasrnds de accion y :a practica psicornofr;~
~ n l i s i sterico
de estas secuencias nos inuestra que el nitio defiende con tenacidad su
territorio, lo quiere mantener intacto, a pesar ric l a s invasiones cle 12 c ~ ~ l ~ ~ cy ~ c l o r ~ ~
de los ataclues de sus coinpaeros a los que responde con dureza.
Su expresividad inotriz es inuy clara: icQuiero mantener m i territorio y ini
baln y o s l o manifiesto*. Hay iina relacin intensa entre el nio y su espacio, vi-
vido comc espacio vital, indispensable para la existencia por l o que ha de ser de-
fendido constantemente.
Podemos entender que el nio cieiienda el espacio que ocupa con tanta
energa y que le sea difcil soportar la invasin de este espacio, tantas veces, por
la educadora, que ella sea la agresora, cuanclo ha sido ella tambin su cons-
tructora.
Este nio nos muestra la importancia de tener Lin espacio para l slo, de
manera continua, para ser l rnisino y diferenciarse de su educadora. Puede in-
cluso perderlo, pero inantiene su peririanencia gracias a la cuerda que le permite
reconstruirlo. Puede anticipar su espacio aunque todava 110est construido.
La contin~iiciadeinocional del nio es evidenle. En efecto, heinos podido
observar que cada vez que se encuentra en su territorio o lo recupera, manifiesta
su alegra con mayor o menor intensidad, segn si la coinparte o n o con la eck-
cadora y cada vez que l o su educadora pierden el territorio, manifiesta su des-
contento o inonta en clera.
Recuperando el territorio el nio siente el placer cie la envolt~ira,vive el
placer narcisista de sentirse l inismo, vive s ~ identidad;
i pero cuando se le priva
del territorio, se le priva de ser ti misino y se rebela.
La privacin del espacio limita el placer de existir, la icleiitidacf, lo que pone
en evidencia la eslrecha relacin que existe enlre el nio y su espacio.
El nio en s ~ territorio
i vive una sensacin de plenitud, se siente unificado
Y cuando l o pierde se siente desunido, desestructurado, lo que le produce Lin ma-
lestar del que resulta la agresin.
t i a y una estrecha relacin etitre la libertad cle crear ~ i espacio
n propio a
Partir de la relacin con el objeto perdido y el placer cle ser uno iiiismo y tam-
bin hay una relacin entre la prdida del espacio propio, la sensacin cle frag-
mentacin o de troceainienio y la agresiviclad.
La prueba de que este nio ha asuiniclo la angustia de separacin del cjbje-
Los fznrasnas de acooii y ia prdciica ps;ccirnotriz 123
 to de amor es la continuidad eniocional del placer de recuperar el espacio propio
y ser uno inisino.
Adem6s. la emocin del nio es ms intensa cuando sii espacio est ro.
deado por el de la educadora, aunque sea necesario tocar con suavidad estos do,
espacios circunscritos, como para maniiestar: Si te loco y ine tocas, me siento
ms protegido..
El nio se siente doblemente arropado y protegido en el espacio de la edu_
cadora, pero no se siente perdido en l sino que perinanece siendo l mismo, esto
produce el eiecto de asegurar la continuidad de su placer de ser l mismo: YOsoy
y o dentro de t i que es la condicin para poder llegar a ser yo sin ti.
Esta secuencia de la inclusin del espacio del uno en el espacio del otro,
en la que son dos en uno, hace referencia claramente a la constitucin de la en-
voltura del beb, que depende de la proteccin que le ofrece la maclre y que le
asegura y le ~inifica.Por medio de esta envoltura son dependientes, Lino del otro,
pero sin perderse uno en el otro.
La inclusin en u n espacio deseado en que el nio se siente reconocido y
puede expresar sus deseos, sus iantasinas y sus afectos. U n espacio de seguridad
y de iiberlad es necesario para construirse.
Antes de iniciar el tema cle la continuidad del pensamiento cognitivo en
este nio, nos parece interesante detenernos en el sentido inconsciente de los dos
objetos 4 ~ i eutiliza durante toda la situacin y sin separarse de ellos: la cuerda y
el baln. Dos objetos que defiende con fuerza, que n o quiere perder. U n o trans-
forinable (la cuercla), el otro perinanece intacto (el baliii; dos objetos que le pro-
porcionan seguridad atectiva y bienestar.
Eii eiecto. Iii ctierda sirve para atar, unir, reunir y retener; la cuerda es un
sinbolo del cordn qcie permite inanteiier una relacin, mientras que el baln. por
su forins plena podi-a evocar el peclio malerno, pero por s ~ capacidad
i de volar
por el espacio podi-ia ser tanibiln Liri snibolo arcaico cle oinnil~otenciafAlica ya
cpie, segn Caddiiii (1959). los sinbolos con iorinas retlonclas perteneceran a la
categora de sinl,olos sexciales ~~preciiterenciaclos:).
Se 112 inencionddo antes que la representacin mantenida en el tiempo de
la forma i-ecloiicla cerrada es ~ i nclice
n de la evolcicin ciel dentro y del i ~ i e r adel
cuerpo, cpe se produce desde el peroclo oral al perodo anal.
La brnia r e t i o ~ l t hes 12 p r i ~ ~ i e rrepresent~ciii
a estructurada de s 1ni5n~O
~royectadaal cxterioi de la inisina inianera que ms adelante ioclas las for-nias es-
24 Los ianrasmas de accsn y b piact!ca psicoirio!r~=
paciales y geointricas, la construccin en simetra y iodas las construcciones
Sern consideradas como proyecciones de esta representacin, de acuerdo con l o
que Propone Berger (1 9923:
Es[,? prirner,l represen~3cinde s mismr) es p.irerida A iiii saco crrr.?co !una hnna
en el que los oriN~ivsndt~iralesse puedcn lrazar ron ~ilterioridad,lo y i ~ e
pemliie que el s~ijciose siei~lacapaz de coriiener-sus consriiuyenles soniaropsy~ri-
cos, como la5 secrec-iones, las pulsior~es,los pei~sainienlus.
La torma cerrada sobre la que tanto insiste el nio 5ignifica la conteiicin
de la energa de sus estados emocionales y fantasmaticos, de SLI pulsionalidad rno-
triz, tambin significa poder cerrar el tiempo circular, lo que permitir que el nio
entre en el tieinpo lineal, a partir del que podr adquirir la reterencia de la cici-
racin de SUS actos.
Para este nio la permanencia de la forma redonda cerrada, que mantiene
sin ninguna concesin, es la continuidad cognitiva As, podemos entendei su re-
chazo a la interseccin de su espacio con el de la educadora, ya que le priva de
una parte de su espacio, y la aceptacin de la inclusin y de las tangentes inter-
nas o externas, ya que con ellas SLI espacio permanece entero y protegido.
Reflexiones sobre la
representacin de s mismo
La forma redonda cerrada preservada con tenacidad es la coiistatacin de que el
nio ha consegiiido una representacin continua de si inisino a pesar de los mo-
mentos dolorosos inevitables que ha tenido qiie aironlar en el curso de sus dos pri-
meros aos.
La 1-epreseiitacin de s niisino es Lina estructura con una permanencia ba-
en la continuidad ieinporal de la ~ i n i d a dde placer iriteriorizada y e5 la
sad~
consec~ienciade la continuidad del placer de las traiisformaciones recpro-
cas \/vidas en las intei-acciones con el eniorno; una estructura permanente
que se ha ido constriiyendo siinul~nearneriteal olijc$to-madre,dciraiite el
11eriodopreverl~al.
+
La representacin de s iiiisnio procede de una prdida asuiiiible, en aLi-
sencia adel otrou. Las priiiieras dctiviclades siinblicas del beb, sostenidas
Los f::!d~Cias de acr;on y !ri pracnc ps;co;no!r~z 125
 por una dinmica de fantasmas de accin, se empiezan a representar muy para terminar, afirmamos con Gibello (1 995) que:
pronto: tocar, tocarse, moverse en el espacio ..., tambin Ids ecolalias, las La ifll.ih)en de in;snlo es la reprrse~~l;icicn iilental coiiscienle y ev~luacl']CliJe
ecoiniinicas, las ecopraxias, toclas las actividades rtmicas, son las piiineras uno hace de snl;slno o] cacl.2 i ~ i s t ~ ~c/c n su
r
LT~C~J y .sus c i r ~ ~ f l s l d n cl...]
; ~ ?~~ 3 -
representaciones de s inisino. f i c i , ~ ~ c 3(),la de SU', rel.lcionc-s, siis c-onurllnirnlosY 5115 con>-
de la e w ~ i , a c ; ~dc
Todas las producciones siinblicas del nio, incluso las que puede" pare.
cer ms lejanas, como las identiiicaciones, pueden considerarse como for.
mas de representarse, para ((hablar de uno inisnio En consecuerlcia, prol>onemos la conquista de la imagen de si inislno coino
t La representacin de si mismo ininterrumpida contiene a energa piilsional un objetivo de la educacibn.
de los iantasnias de accin y permite que el nio viva: La representacinde si lnismo y la identidad se suman. Efectivainente, ad-
. El placer de la continuidad de los Iinites corporales y de la continuidad quirir una iclentidad mantenerse .uno inisiiio~~frente a las diiicultades de
del espacio y del tiempo. propia e\,olucin y transformarse ante la diversidad de experiencias sin perder
. El placer de la continuidad de la vida psquica, de su deseo de Bser,, y
la del placer de ser Lino mis~no.
de vivir einocionalrnenie.
. El placer de la continuidad del pensarnienlo asociativo, anlicipador de
las relaciones y de las acciones imaginadas.
+ La representacin de si mismo contiene el pensamiento ya que, como afir-
ma Berger 11992): ael continente del pensainiento rio existe en s inismo.
Es una representacin inconsciente que el sujeto tiene de s i rnismo arropa-
do, uniiicaclo. gracias a la interiorizacin de experiencias de calidad de
los lmites soinatopsq~iicosy ciiyo origen se ha de sit~iaren un perodo
presimblico y preverbal c .
La representacin de s mismo es un continente psquico qLie se mantiene
en el cainpo de lo no consciente, del preconsciente. Se trata de una con-
tencin activa indispensable para el placer de ser uno mismo, de soar, de
iinaginar y de pensar. Pero cualquier dificultad o cualquier fisura en la uni-
dad de placer provocada por un entorno intrusivo, violento o excitante
puede crear una prdida de la continuidad de s mismo cuyas consecuen-
cias son alteraciones ms o inenos graves de la representacin de s misino
que pueden llegar a necesitar iina ayutla teraputica coino en los casos ms
graves de prclida de la conciencia corporal, prdida de la conciencia del
espacio y del tiempo o la prdida de la capacidad de reconocimiento de la
propia iinagen en el espejo, tambi6n piiecle aparecer un sentimiento de
cuerpo deformado o de sentirse mal en la propia piel, que puede estar
asociado a los sindroines de despersonalizaciii, de hipocondra c) de dis-
l~raxia,inarcado este ltimo por una gran torpeza.

'
26 ,,
Los {anrasrnas de acc80ri ia practica psico,riorrrz Lo, {antaswas dn accioii y la practica psicornorriz 127

-
/ La expresividad
/ motriz del nio

A 10 largo de toda esta primera parte se ha utilizado a menudo el concepto de ex-

. presividadmotriz, pensamos que su clarificacin puede ser til, ya que es un con-
cepto ineludible para un psicomotricista. Efectivamente, la expresividad motriz es
el referente a partir d e l que ntrabajas todo psicomotricista.
Ya en 1984, en el libro La pratique psychornotrice, rducation et thrapie,
enunci la idea de expresividad psicomotriz" del nio como:
una manera de ser y estar del nio en el mwido original y privilegiada... que ac-
tualiza una vivencia lejana cuyo sentido puede captarse gracias a todas las varia-
ciones de su relacin tnica y emocional.

La definicin anterior sigue siendo vlida, pero actualmente una nueva

luz enriquece esta vivencia lejana; en efecto, la motricidad es la va privile-
da de expresin de los contenidos inconscientes que son los fantasmas de ac-
n, ya que estos tienen el contenido latente del deseo de recrear el objeto de
amor originario y de actuar sobre l, amndolo y destruyndolo (apropirselo y

---
el*.: El? esle libro, escriiu ci>n Darrdult y Einpinet, utilic cl concepto de expresividadp\iro-
"60, lo que ahor.1 me parece una redunddricia, cn la medida que el concepto expresivid~rl
a una diniensin proyccriva de los coiitenidos psicolgicos inconscientes.

Los fanra~mmde accn y la prdclica psicomotrlz

 Un nio podra expresarse de esta manera [ v~v~r
el p x e r .e ser uno mimo

<<Meacerco a t i porqiie deseo alejarte de mi, o bien me alejo de ti porque quiero que te acer-
ques a mi, para ser yo),.

uMe escondo porqiie cleseo que me busques, o bien yo te busco porque deseo hacerte desapa-
recer, para ser yoa.

((Teagredo porque deseo que me quieras, o bien te quiero porque deseo destruirte, para ser yoh.

En consecuencia, la expresividad motriz permite que el nio haga aparecer

al robjeton por medio del conflicto entre su deseo de amarlo y de odiarlo; es sa-
bido que la evolucin de este deseo depende en gran medida de la manera con
que los padres permiten que su hijo viva la continuidad del placer de esta contra-
diccin del inconsciente.
Podriamos decir que la expresividad motriz es una construccin del psico-
motricista a partir de una comprensin terica que le permite entender la manera
con que cada nio resuelve este conflicto inconsciente, a travs de sus relacio-
nes con las personas y con el mundo que le rodea, para poder vivir el placer de t El placer de repetir las acciones, que nunca sern idnticas ya que la repeti-
ser uno mismo. cin con placer crea transformaciones internas y externas que enriquecen la
actividad de los nios. La repeticin con placer est siempre abiena a nue-
vas relaciones, a la comunicacin y a la creacin personal y colectiva, inien-
La expresividad motriz es la manera que cada nio tiene de manifestar el placer de tras que una repeticin falta de placer cierra la relacin con el entorno.
ser l mismo, de construirse de una manera autnoma y de manifestar el placer La repeticin del placer es un proceso que:
de descubrir y de conocer el mundo que le rodea. . Asegura al nio y provoca el deseo de saber y de anticipar las acciones,

. Estimula la capacidad de ajustarse rtmica, tnica y emocionalmente al

El placer de ser uno mismo anima el sentimiento de libertad. Es decir pode1
llegar lo ms lejos posible en la realizacin de s mismo y sentirse bien con los
dems, ya que la libertad y el bienestar se encuentran en el compartir. El iniierno
es el individualismo, el egosmo, el replegarse sobre s mismo y la soledad.
En cuanto al afecto de placer y su dimensin pulsional, ambos son indi-
sociables de la expresividad motriz, pero en la prdctica con los nios ~~odeinos
observar, a menudo, dos modalidades diferentes de expresin del placer.
mundo externo.
. Desarrolla la capacidad de atencin necesaria para la rememoracin de
las acciones y para desarrollar la inteligencia prctica.
Se ha de precisar, adems, que la repeticin del placer determina la dura-
cin de las acciones de transformacin lo que permite que el nio viva una
relacin afectiva y muy personal con el tiempo, lo que es indispensable
para la progresiva conceptualizacin del tiempo liistrico.

130 Las fantasmas de accion y ia prdcrrca psicomotrir ios fanlasrnai de arrion y la pranica ps>como:~tz 131
 Pensamos que la atencin sostenida constantemente por una dinmica de
la pulsin de dominio, salida de los fantasmas de accin, es un factor in-
dispensable para la afirmacin de s mismo.
+ El placer del asombro. A veces un nio se encierra en actividades repetiti-
vas montonas y progresivamente desaparece el placer para dejar paso a
una cierta laxitud. La sorpresa causada por un acontecimiento externo ms
o menos inesperado provoca la ruptura de esta monotona y crea un fuerte
choque emocional, que no es ms que una descarga de placer debida a una.
rpida transformacin de la actividad tnica. El asombro despierta el placer
de la sensorialidad y la curiosidad en el nio.
Condiciones para que emerja
la expresividad motriz
El psicomotricista ha de crear las condiciones necesarias para que emerja la ex-
presividad motriz de cada nio, porque la liberacin de los fantasmas de accin
slo es posible en un ambiente de seguridad afectiva en el que el nio pueda vivir
el placer de la accin y el placer de su transformacin tnica y emocional. Por lo
tanto se ha de considerar la variabilidad de la expresividad motriz en funcin de
la seguridad afectiva que el adulto ofrece a cada nio.
Con relacin a este tema, hemos visto muy a menudo que nios y nias con
un comportamiento difcil de soportar en el mbito familiar o en una institucin
escolar o sanitaria cambian radicalmente su expresividad motriz en la medida que
se ha ofrecido una relacin de acogida y de escucha emocional a su sufrimiento
psquico.
As en un marco asegurador constituido por un espacio y un material que se
pone a disposicin del nio y mantenido por la disponibilidad de la acogida y por
la escucha emocional del psicomotricista, el nio se sentir arropado y capaz de
vivir sin reservas su expresividad motriz cargada intensamente de afecto de placer.
En la ayuda psicomotriz teraputica se pone en evidencia la importancia de
las ((resonanciastnicas y emocionales recprocas entre psicomotricista y nino
que son una condicin necesaria para desbloquear la expresividad motriz de 10s
nios que presentan dificultades. Insistiremoc.en este tema en el captulo 7 dedi-
cado a la ayuda psicomotriz individual.
32 Los fantasmas de acctn y la prclica ps~cornofriz
La evolucin de la
expresividad motriz
Podemos observar que el nio progresivamenteva perdiendo la pulsionalidad que
sostiene su expresividad motriz, esta disminucin se debe al desarrollo de sus ca-
pacidades de simbolizacin, al desarrollo de su identidad y al lenguaje.
Entre los seis y los ocho aos se produce una etapa importante en la evolu-
cin de la expresividad motriz, en el momento en que cada nio empieza a poder
verse a s mismo, es decir cuando es capaz de verse actuando. En este momento
toma conciencia de que existe en el mundo2 con un cuerpo que le pertenece y
que este cuerpo es el lugar donde se produce el placer sensorial y el cinestsico,
caractersticas de su existencia. Esta etapa va unida a las capacidades de acceso a
la descentracin que corresponde tambin a un cambio tnico y emocional, es
decir, una cierta distancia respecto a la intensidad de los afectos y de la pulsiona-
lidad. Se ha de insistir en que la capacidad de descentracin y todo lo que lleva
consigo, se dan por lo general de manera ms precoz en la nia que en el nio de
la misma edad.
Sin embargo, a pesar de esta evolucin psicolgica, cada nio mantiene un
estilo original en su expresividad motriz, que pone de relieve la calidad tnica y
afectiva de sus primeras relaciones no verbales.
La sala, lugar
para la expresividad motriz:
metfora del cuerpo
de la madre
La sala de psicomotricidad puesta a disposicin de los nios y las nias con sus
espacios y su material especfico, es un espacio simblico asegurador y de sostn
que representa el cuerpo de la madre y en el que cada nio puede vivir su expre-
sividad motriz En efecto, rodar, girar, caminar, patear, equilibrarse, caer, saltar,
tocar, gritar, rer, balancearse, agacharse, destruir, construir, esconderse, mos-
fiarse. ,[C., son actividades simblicas que producen placer y permiten que cada
"'0 pueda recuperar el .objeto madre. y se lo pueda apropiar simblicamente
Para dominarlo mejor
Los fantasmas de accin y la pracirca psrcomofnz 133
 El espacio, vivido por cada nitio, es una representacin de un cuerpo muy
querido, sobre el que puede caminar con toda tranquilidad, en el que puede equi-
librarse con total seguridad, en el que cae, gira, salta con gran placer, en el que
puede coger los objetos con cuidado y seguridad; aunque alguna vez este espacio
tambin puede vivirse como representacin de un cuerpo poco querido, que hay
que rechazar (entonces el nio va a tirar, empujar, atacar, incluso destruir con vio-
lencia).
El espacio de la sala vivido como espacio transicional tiene la funcin de
preservar y desarrollar las capacidades fantasmticas de accin, en las que madre
e hijo se confunden. Generalizando este planteamiento, toda creacin no verbal,
como por ejemplo un dibujo, una construccin o un nlodelado tienen para el nio
el sentido de encontrar de nuevo a SU madre y la historia de sus relaciones afecti-
vas. Pero cuando un nio tiene muy limitada su expresividad inotriz debido a unas
exigencias educativas o pedaggicas demasiado restrictivas, el espacio vivido y re-
presentado ya no es tin espacio transicional, que da seguridad, y el nio no puede
llegar a ser l mismo: en este caso se deja llevar por la agresin y la provocacin.
Los trastornos
y las alteraciones de la
expresividad psicomotriz
Si un nio no consigue resolver el conflicto entre el amor y el odio al eobjetou,
perduran en su inconsciente el deseo de destruccin y la angustia de prdida. Los
sntomas de esta angustia son la hipermotricidad" y la pasividad motriz unidas a
un fuerte displacer. La expresividad motriz en estos casos pone de relieve un pro-
fundo malestar.
Los trastornos de la expresividad motriz coinciden con las manifestaciones
de la alteracin motriz, en efecto la hipermotricidad y la pasividad motriz son
tambin los sntomas del sufrimiento psquico ocasionado por un dficit en la in-
1.5. N. de la T.: El autor refiere el concepto de iiipei,ilorncidad al mis extciidicio de ~iiperactividad,
Ya que el moviniieiito excesiuo puede traducir i i n malestar. Pero si una accin Lieiie el eieclr) de trans-
formar el entoriio y a s mismo con placer, ipvcdc Iiaber exceso de acciii? Y s i l o 1iui)iera. >puede Pro-
ducir maleslar o sufriniiento?
134 LO5 fantasmas de acclon y la practica psicomolriz
-
tegracin somatopsquica a un nivel muy arcaico. El continente originario no ha
madurado suficientemente y el nio se ha de construir una asegunda piel, de la
que ya hemos hablado.
En muchos de estos casos la funcin muscular est sobreexcitada y la hi-
pefiona garantizada, la consecuencia inmediata es la agitacin motriz, como
intento de encontrar una seguridad imposible frente a la angustia. Se trata de
una pseudoseguridad con relacin a la ausencia dolorosa del .objeto. El nio
que siente de manera permanente esta inseguridad afectiva lo manifiesta a tra-
"6s de su expresividad motriz lo que le va a limitar en la construccin de s
mismo.
Hay otros nios y nias que tambin sufren psquicamente, que se abando-
' nan a la angustia y ni siquiera intentan buscar esta falsa seguridad por medio de
la agitacin motriz, sino que por el contrario se dejan llevar por la inhibicin,
por la depresin latente y por la hipotona. La inseguridad interior, debida a los
engramas de rinhibaccin y a los afectos de displacer, bloquean el placer de ser
uno mismo y de descubrir el mundo.
Las repeticiones, las fijaciones
Tambin son trastornos de la expresividad motriz las manifestaciones repetitivas,
como las actividades o juegos repetidos debidos a la fijacin de imgenes obsesi-
v?# de absorcin, de agresin, de destruccin, de expulsin, de regresin o de
imgenes de supervivencia, de bsqueda de s mismo que se metaforizan por
medio de escenas de la <prehistoria.
Estas repeticiones van siempre acompaadas de fijaciones emocionales que
expresan el sufrimiento psquico y el malestar interno... Las variaciones tnicas y
emocionales se hacen imposibles.
Para los nios que manifiestan fijaciones emocionales la ayuda necesaria
ha de consistir en desbloquear estas fijaciones a travs de la repeticin de juegos
de aseguracin profunda para que puedan llegar a modificar las imgenes que les
~bsesionan.Las resonancias tnicas y emocionales compartidas por el nio y el
van a permitir este desbloqueo.
Las estrategias para llevar a cabo una ayuda de este tipo sern abordadas en
elCaptulo 7 reservado a la clnica.
Los fantasmas de accin y la practica psicomotriz

La indicacin para una intervencin de ayuda psicomotriz teraputica ser prior-
tariamente la manifestacin repetida de trastornos en la expresividad motriz.
La observacin de
la expresividad motriz
Es muy difcil observar la expresividad motriz de un nio sin atribuirle also de
nuestros sentimientos o de nuestras intenciones; en efecto cuando un psicomotri-
cista observa a un nio sea a distancia y ms an si interacciona con l lo hace
desde el prisma ms o menos deformado de sus propios afectos y proyecciones.
El psicomotricista que se implica en una observacin acepta con normal-
dad las deformaciones subjetivas ya que, a fin de cuentas, revelan que dos perso-
nas sensibles interaccionan y que ambas viven resonancias tnicas y emocionales
que son inevitables y tambin necesarias para la emergencia de los fantasmas.
Como sugiere Devereux (1980):
Sera posible explotar la subjetividad de toda observacii~corno un camino hacia
tina objetividad ms aiitntica y no fan ficticia.
Las deformaciones son, para un observador atento, el medio para pregun-
tarse por su propia mirada y para aprender acerca de lo que hay de s mismo en
sus proyecciones afectivas y ms an cuando la observacin de lo ((noverbal, de
acuerdo con Mendel (20001, nos conecta con nuestras emociones ms lejanas Y
tambin con nuestros fantasmas y nuestras angustias ms arcaicas. Por lo que la
objetividad con los dems presupone que uno sea objetivo consigo mismo, sin
perder con ello el sentido de la propia identidad (Devereux, 1980).
La cotnprensin de las angustias y de las emociones que se ponen de rna-
niliesto ante las siiuaciones que viven los nios produce una serenidad psicolgi-
ca creadora que puede dar origen a una buena ciencia)) ms justa y eficaz.
Un medio eficaz pira hacer una buena observacin riel coniportaiiiiei~toes utilizar
una hirena metodologa. Una iiietodolo,o;a que no vaca la realidad de sti conteni-
do a~isigeriosino que 13. ndomesficaa probando que tanihiii l puede ser com-
prendido y elaborado por el yo consciente. iDevereiix, 1980)
136 Las fantasmas de accion y la practica p5icorriotriz
Se trata pues de que cada psicomotricista tenga a su disposicin una
buena metodologa que le ayude a descentrarse de sus proyecciones para hacer
una observacin emptica y con una atencin sostenida.
La observacin de la expresividad motriz del nio se har a partir de la ob-
Sewacin de las relaciones no verbales que establezca con las personas, el espa-
cio, 10s objetos y consigo mismo.
Condiciones para la
observacin
La observacin de la expresividad motriz se puede llevar a cabo en cualquier
lugar en que un nio puede actuar o jugar: en casa, en la escuela infantil, en el
Nosotros preferimos el marco referente de la sala de prctica psicomotriz
en que cada nio puede encontrar una relativa constancia en las condiciones ma-
teriales y de relacin, lo que es indispensable para que se pueda liberar el placer
de su expresividad motriz.
Adems, nos parece importante destacar que no conviene reducir la obser-
vacin a una sola sesin, para ir completando progresivamente los parmetros
No obstante, tambin puede ocurrir que un parmetro caracterstico se
haga revelador de un comportamiento inmediatamente, especialmente si se tiene
ya alguna experiencia en la observacin de nios y se pone atencin a que este
parmetro no sea la nica referencia.
Parmetros
de observacin
Un nio manifiesta la originalidad de su propia expresividad motriz y la revela por
medio del placer que muestra en todas sus relaciones no verbales consigo mismo
Y con el mundo que le rodea.
La ((buena metodologa de la que ya hemos hablado permite que el psi-
COmolricistaobserve los parmetros reveladores de la calidad de estas relaciones
Y! por extensin, observe el placer de ser l mismo.
LOS fantasmas de accion y la prcrica p s i c o m ~ f n l 137
 EXPRESIVIDADMOTRIZ E LAS RELACIONES CON EL ESPACIO:
D
PARAMETROS DE SER Y DE ACTUAR EN EL ESPACIO

a) 1 n'io es solicitado por otro (en casa, en la escuela infantil, en el parvulario

padres, 10s educadores, los nios y las nias):
* Cuando recibe atenciones: en la alimentacin, el vestir y desvestir, en lahigiene, al posicin erecta, y su repeticin,
despertarse y al dormirse.
- , solidez de losapoyos en el equilibrio esttico y en el equilibrio dinmico.
Cuando se le solicita para comunicarse, jugar o cooperar, Reajustes tnicos y posturales al desequilibrarse.
- Cuando ha de respetar las consignas.
+

En los desplazamientos:
4 Cmo participa? , tos preferidos y repetidos, segn sus direcciones por el espacio.
i c m o se ajusta a nivel sensorial, tnico y postural? ~ ~ ~ i en l eli espacio:
~ ~ ~caminar,
i ~correr, equilibrarse, trepar, caer, rodar, balan-
4 Cmose transforma tnica y emocionalmente? cearse, inmovilizarse.
icules son 10s limites de esta transformacin frente al control de las acciones que +
posturas de inmovilizacin con relacin al espacio horizontal y vertical.
se le proponen? Armona corporal en el espacio: el ajuste tnico, rtmico y emocional, los cambios
+
de ritmo, la amplitud del gesto y la inhibicin necesaria del gesto.
b) El nio solicita a otro:
- Cuando desea ser protegido, asegurado, maternado.
) En la atencin al espacio:
. Cuando desea obtener un objeto.
- Cuando desea interactuar para comunicar, jugar, cooperar.
4

4
Anticipacin de los obstculos y dems dificultades en el espacio.
Apreciacin cognitiva del espacio: direcciones, distancias, velocidad.
Atencin al espacio de los dems.
+
Cmo solicita al otro? Por medio de la seduccin, la imitacin, la anticipacin, la 4 Defensa del espacio propio: lugares preferidos.
provocacin, la invitacin, la agresin...
* Qutransformaciones posturales, tnicas y emocionales utiliza para conseguir su ) En la representacin del espacio:
dominio sobre el otro? + Ensamblajes, construcciones.
* Qu medios utiliza? La sonrisa, la mirada, la postura, el contacto, la voz, el gesto,
alejndose, aproximndose, cambiando el ritmo, la repeticin.
* Cmo acaba o rompe las interacciones?

a) Objetos utilizados por el nio:

C) La atencin al otro. iCmo la muestra?: 4 jTiene caractersticas especficas? Lo utiliza a menudo? :De dnde lo ha sacado?
r Da, recibe, escucha, acoge, atiende, prev, anticipa, participa. + 2Tienen caractersticas comunes los objetos que utilizan?
* Es sensible a las emociones de los dems. * Hay una evolucin en los objetos utilizados?
r Tiene sentimientos de solicitud hacia los dems.

b) Cmo se utilizan los objetos?:

* Atencin al objeto: intensidad de la mirada, ajuste postura1 para conseguir una
buena manipulacin, duracin de la manipulacin.

138 Los fantasmas de accin y la pr2c:ica psicomotriz Los fantasmas de acr~ny la practica psicomolriz 139
 r Caracteres de la utilizacin del objeto:
. Sensorial, motriz o exploratoria: i q ~ sensaciones
prefiere?
. Simblica: >qurepresentacin?
. Cognitiva: jensambla, compara, selecciona?
r Maneras de utilizar el objeto: pulsional, regresiva, sensorial y repetitiva.
r Calidad de la utilizacin del objeto: ajuste al movimiento, a la velocidad, al ritmo,
al peso, al volumen del objeto.
r Manera de actuar con el objeto: mantenerlo, retenerlo, protegerlo, tirarlo, destruir-
lo, desmontarlo, reconstruirlo, etc.
c) Transformaciones en los objetos:
r Alternancia entre construccin y destruccin.
r iQu hace con su construccin, si se mantiene en pie?
e) El nio y la construccin:
r Manera de construir.
r Variedad de objetos utilizados.
+ iconstruye solo o con otros?, >tiene un proyecto individual o un proyecto com-
partido?, >hay un encadenamiento lgico de acciones para desarrollar el proyec-
to?, ihay alternancia de acciones para una creacin comn?, >qu hace con la
construccin?
EXPRESIVIDAD MOTRIZ DE LAS REiAaoNS CON LA DURACI~N:
PARAMEIROS DELPLACER DE A ~ A IN R VI D U R A C I ~
a) Duracin de sus interacciones, de sus juegos.
b) Insistencia para jugar, para comunicar, para cooperar.
a) Atencin hacia s mismo:
i Capacidad del bebe para ocuparse de s mismo, para maternarse.
i Inters por su imagen en ei espejo.
+ Placer del movimiento: sentirse bien en su cuerpo.
140 Los fantasmas de acci6n Y la prdctica psicomorriz
i Vivir transformaciones tnicas y emocionales.
+ Actuar para descubrir, experimentar, crear, controlar.
b) ~uegosde aseguracin:
Juegos de aseguracin profunda.
+ Juegos de aseguracin superficial.
Juegosde identificacin con el agresor y el agredido (capacidadpara cambiar de rol.
C) Representacin de s mismo:
+ Primeras representaciones:la sonrisa, la mirada, la voz, las mmicas, las posturas, los
gestos significantes y la actividad ritmada.
r El trazo grfico, el dibujo de la propia imagen, el modelado, las construcciones.
d) Descentracin tnica y emocional
r Capacidad de anlisis de la realtdad espacial, temporal, emocional.
i Inters por la actividad operatoria y lgica.
r Inteligencia prctica. resolver y plantear problemas prcticos.
En definitiva, hemos desarrollado algunos parmetros para poder observar el pa-
cer del nio cuando manifiesta su bienestar en relacin con su mundo interno y
con el entorno.
Este encuadre puede tacilitar una observac,n conrinuada de la expresiv -
dad motriz de los ninos y las nias l o que resulta indispensable para un ana 151s
Progresivo del comportamiento.
Todo proyecto educativo supone una comprensin psicolgica y una refle-
xin profunda y continua acerca d e la infancia en su universalidad.
La expresividad motriz tiene algo de universal e n la medida e n que permi-
te a cada nio expresar el placer de ser uno mismo, el placer de crecer y d e trans-
f0rm3r5e en un adulto abierto a los dems y al mundo del saber.
Los fdnrasrnas de accion y la pranica psicomornz 141
 Parte II
La Prctica Psicomotriz
Aucouturier (PPA)

De la prctica psicomotriz
educativa y preventiva
a la prctica de ayuda psicomotrii
 La prctica psicomotriz
f
(PPA) educativa
y preventiva

Ideas sobre la educacin

que fundamentan la PPA
educativa y preventiva
En la primera parte hemos analizado las formas Idicas que utilizan todos los
nios para asegurarse y que les permiten:
t Encontrar por s mismos los recursos simblicos para reducir y contener las
angustias y para desarrollar una buena imagen de su persona.
* Experimentar el placer renovado que les proporciona la energa de su ex-
pansin, de su progreso al afrontar las dificultades externas y experimentar,
sin sentirse en peligro, las frustraciones que todo ser humano ha de superar.

* Acoge a los dems abiertamente y hace demandas a las personas de su

Los fantasmas de accin y la prctica psicomotriz 145


r Experimenta el placer de dar, de rccibir, de descubrir, de saber; siente cu-
riosidad para aprender.
t Se siente feliz, manifiesta sus deseos sin temor, sin dudar, sin culpabilizarse;
escapa al dominio, a la posesin, de los adulios de su entorno; se atreve a
decir unos.
t Se siente reconociclo en su originalidad y capaz por ello de expresar su
mundo interno por la va del cuerpo, de comunicarse y de pensar.
+ N o se siente traumatizado ante un posible fracaso, especialmente ante el
fracaso escolar; no obstante se le han de ofrecer unas condiciones ptimas
para su desarrollo intelectual y para su buena integracin en la escuela.
Un gran debate educativo
y peda gico: Ser o no ser
un mo elo)) 61
Modelar se entiende a menudo como anular, igualar, limitar las posibilidades de
la personalidad. En estos casos, ser un modelo)) suprimira la creatividad e indu-
cira a la pasividad.
En contrapartida, no tener un modelo puede significar dejar a cada uno la
posibilidad de crecer y tambin confiar en la .sabia naturaleza Esta actitud
puede ser inuy vlida para los nios y las nias ms favorecidos, que viven en
un medio afectivo y cultural estimulante y que no presentan dificultades en su
desarrollo; pero jhay demasiados nios que no tuvieron la suerte de tener a las
liadas alrededor de su cuna!
La limitacin afectiva y educativa que enconirainos a menudo en los nios
que presentan dificultades nos lleva a pensar que ala sabia naturaleza no lo es
tanto y que muchas veces se muestra engaosa y demasiado a menudo nos lleva
a retardar la ayuda que les podemos ofrecer.
Ayudar no quiere decir en absoluto coartar ni manipular, para ahogar las poten-
cialidades dentro del huevo, sino aceptar a cada nio y a cada nia como un ser
nico, diferente emocionalmente a todos los dems.
f.
146 Los fantasmas de accron y la prcirca psicomorriz
r
El traba10 educativo, sin querer iransmltir un rnodelo rgido que deje a
muchos al margen, tiene la i ~ i n c i nprimordial de crear las condicione5 nece-
sarias para la maduracin p~icolgicade cada individuo en el grupo y de ofre-
cer a cada nlo las condicrones espeoales nececarlas para un des.irrollo m i s
arnl~ii~~.
El ed~icadortiene un papel importante en el desarrollo del nio; n o se Ila
de contentar con ser un observador o revelador de las diferencias que hay entre
sus aluinnos sino que ha de ser el catalizador de su proceso de maduracin psi-
colgica, proceso que ha de comprender antes de integrarlo en su pedagoga y en
su intervencin cotidiana. De esta manera es posible que haya nios y nias que
se identifiquen con su maestro, que les muestra una direccin sin dirigirles.
Una originalidad
reconocida
El nio para existir con su manera original de ser y para conquistar el mundo ne-
cesita sentirse todopoderoso, por medio de la pulsionalidad motriz que acompa-
a la dinmica de sus fantasmas de accin. En efecto, tener (poseer), destri~ir
(agredir), repetir (reproducir uniiormemen~e),manifiestan iina manera de ser pero
a la vez son el preludio de la prdida, de la reconstruccin, de la invencin y de
la creacin.
Cada nio tiene un dinanlisino potencial que es necesario aceptar y desarro-
llar en las mejores condiciones para facilitar su evolucin.
La pulsioilalidad motriz es cocno un torrente que baja de la montaRa, riada piiede detener su fuer-
za brutal y salvaje; corre con iuerza a pesar de los obstculos inaturales; el agua rebota, rompe. se
disgrega y se hace espuma. Despus el torrenie sigue corriendo con fuerza pero con ms regulari-
dad ya que el hc~rnbreha c.analizado su fuerza por medio de una presa que retiene el agua en iin
lago artificial sin detener su flujo. La fuerza del torrente ha sido dominada y transiorinada en ener-
ga elcirica, que ser distribuida, comparticla, iinetlitla para los usc>sm6s variados cliie permitirdn
a su vez desarrollar las creaciones inejor adapiadas al bienestar del ser humano.
Los fantasmas de acon y la prctica psicomolrrr 147
 La accin educativa consiste en ayudar a los nios y las nias a desarrollar
su pulsionalidad motriz, que no es buena ni mala, hasta transformarla en placer
por medio de acciones matizadas, de proyectos socializados. Este dominio, cada
vez ms preciso, les lleva a un cambio de comportamiento, de actitud, con ellos
mismos y con los dems, sin caer de nuevo en la pulsionalidad ciega sino estan-
do ms atentos al entorno y siendo ms responsables de sus actos.
La pulsionalidad motriz evoluciona hacia la mocin pulsional de la que ya
hemos hablado. La mocin pulsional es un movimiento interno, tnico-afectivo,
que permite evocar las sensaciones de la accin realizada y el placer que la ha
acompaado, sin actualizarla realmente, iniciando as el proceso de anticipacin
de la accin. Tambin origina el deseo, la intencionalidad de la accin y la capa-
cidad de retener para s, es decir de memorizar.
S i un nio, ayudado por su educador, no hace este proceso puede perma-
necer atrapado en la impulsivilidad motriz, con una energa descontrolada, des-
proporcionada, respecto a la actividad realizada.
Podemos entender que muchos educadores se sientan desprovistos de re-
cursos ante la pulsionalidad motriz, que aparece hoy con la misma fuerza en las
nias y en los nios. La pulsionalidad motriz da miedo y puede desencadenar una
fuerte angustia en el adulto, quizs porque refleja la propia pulsionalidad y la culpa
que la acompaa, pero sobre todo porque el educador se encuentra efectivamen-
te desprovisto de recursos psicolgicos y pedaggicos para responder a esta pul-
sin y para hacerla evolucionar hacia el placer de hacer y de crear con los dems.
Esta lenta evolucin se produce normalmente hasta los seis o siete aos,
pero desgraciadamente y con demasiada frecuencia los educadores la precipitan
o la ignoran ya que no reconocen la pulsionalidad motriz como fuente de vida,
como motor del placer de hacer y de transformar el mundo, como motor del pla-
cer de ser uno mismo y de conocerse.
Un proyecto educativo
coherente
Favorecer el desarrollo armnico del nio es ante todo darle la posibilidad de exis-
tir como sujeto nico y de expresar un discurso propio y especfico ante 10s ava-
tares de su historia personal y es adems darle la posibilidad de inscribirlo en el
148 Los fantasmas de accin y la prAC(ica psaomotriz
discurso general de la maduracin psicolgica, lo que resulta indispensable para
desarrollar el placer de comunicar, de crear y de pensar, por lo que si no lo hace
autnomamente, tendr que ser objeto de una atencin sostenida.
Efectivamente, para integrar cada discurso particular en el general el rnaes-
tro ha de poder plantearse su relacin con cada integrante del grupo evitando trans-
formarles en objetos de manipulacin afectiva consciente o inconscientemente. Los
a proyectados en los alumnos no deben formar parte de la actitud del edu-
cador; una cierta lucidez de parte del adulto sobre sus proyecciones garantiza una
educacin estimulante y feliz, en la que la comprensin, la claridad en cuanto a
y al lenguaje sustituyen la ambigedad, la intolerancia y el autoritarismo.
Comunicar, crear y pensar son las tres finalidades de la educacin que pro-
ponemos con insistencia y tenacidad ya que responden a un proyecto educativo
coherente y amplio. en el que se incluye la prctica psicomotriz educativa y pre-
ventiva. Fuera de un proyecto coherente la prctica, como la hemos concebido,
puede llegar a ser una proposicin sin fuerza, difcil de gestionar y sin futuro!
Ms all de este proyecto educativo coherente, la prctica psicomotriz se
inscribe adems en un proyecto filosfico y social en que la escuela debera ser
el lugar para el aprendizaje de la democracia y de la responsabilidad, el lugar de
formacin del ciudadano! (Escoubes-Rueff y Moreau, 1987).
El placer de comunicar
Comunicarse con el beb desde los primeros instantes es tan importante para su
desarrollo como alimentarle.
* Un nio que es capaz de comunicar est atento a SUS iguales y a los adul-
tos, es capaz de escuchar y comprender el sentido del discurso de su inter-
La comunicacin es una necesidad absoluta, vital, que se origina en la
calidad de las interaccionesy en el placer de las transformaciones recprocas.
Por el efecto que produce o que tiende a producir en los dems, la co-
municacin se aproxima a la accin.
Los fantasmas de accion y la practica psicomotriz 149
-
 La necesidad de comunicarse es una demanda permanente, una llamada
imperiosa que se satisface nicamente con una relacin duradera con el otro,
pero esta necesidad no se entiende fcilmente ya que el nio no manifiesta
sieinpre la capacidad de expresar su deseo de dilogo y de intercambio.
La abertura a los dems no se consigue espontneamente, es el resultado
de la calidad de los ajustes tnicos y posturales de los padres con su hijo,
que favorecen un dilogo tonicoemocional intenso que ser la base de una
futura comunicacin, no verbal y verbal, rica. aUna madre suficienteinen-
te buena es capaz de este ajuste prodigioso que afortunadamente no es
fruto de la reflexin sino que es impulsado por el placer, los deseos y los
fantasmas, para el bienestar del beb.
r Un nio que es capaz de comunicar no tiene grandes probtemas aiectivos,
se encuentra bien en su piel, le gusta comunicarse con sus iguales y con
los adultos a los que quiere y por os que se siente reconocido.
No se plantea problemas de identidad sexual en el marco de la familia. Sim-
plemente existe, tiene su sitio.
Toda propuesta educativa debera tener en cuenta prioritariamente los problemas
afectivos del alumnado, darles la posibilidad de manifestarlos y tal vez intentar re-
solverlos. iSe trata de una propuesta revolucionaria!
+ Un nio que es capaz de comunicar ha visto reconocidos y respetados,
desde el nacimiento, los componentes no verbales de la conlunicacin.
En la mayora de los casos la madre de manera natural da sentido a 10s
significantes no verbales de su beb, sumergindole de esta manera en
un ambiente de respuestas no verbales que garantizar el placer de co-
municar.
Se han de respetar los componentes no verbales de la comunicacin por-
que son la manera original de comunicar ~itilizadapor cada beb: un modo
econmico, ripido y siempre cargado de afecios que asegura una futura
comunicacin verbal bien establecida. Pero se trata de una etapa, el nio
no puede quedarse en ella. Sera un error dejar a la criatura complacida Y
encerrada en la comunicacin no verbal.
150 Los fantasmas de accin y la praciica psicomotr~z
Es importante que el psicomotricista y el educador comprendan el seniido de los
mensajes no verbales de los nios y que respondan a ellos lo mejor posible, por
medio de la calidad de su gestualidad, de su calidad emocional pero tambin
por medio del lenguaje verbal.
El nio busca sieinpre la comunicacin, porque desea decirse al .otro), para
ser reconocido como una persona nica y autntica.
El nio entrega con toda la confianza, sin rodeos y sin vergenza el sin-
bolo de sil pasado afectivo como deseando sacarlo fuera y superarlo, por el pro-
pio hecho de representar su historia ante la mirada del <<otro),.Ciertamente la
comunicacin verbal es la prolongacin de la vivencia pero adems es la ex-
presin simblica de la separacin, de la prdida, compensada por una substi-
tucin fantasmada: el lenguaje, que compensa la prdida que nos conecta a
nuestro origen.
El nio no demanda espontneamente, pero el educador p~iedeestimular
y organizar este proceso invitndole a tomar la palabra y a hablar de s y de sus
emociones; sin embargo a menudo se le precipita demasiado pronto en el co-
nocimiento abstracto y en el lenguaje cognitivo sin ninguna resonancia afectiva
y de esta manera, sin darse cuenta, se inutila el proceso de comunicacin y el
nio no tendr suticiente capacidad de escucha hacia s mismo ni tarnpoco
hacia los dems.
Tender demasiado pronto a una coinunicacin aduka en que la emocin,
10s juegos de palabras y el placer del intercambio casi hati desaparecido, lleva
sin lugar a dudas a la limitacin de las posibilidades de controlar las relaciones
. , afectivas y cognitivas. Y sin embargo, qu placer se puede sentir en la aventura
. vital extraordinaria y emocionante de comunicarse con una criatura respetando
su discurso!
ipersonalmente me encanta comunicarme con una criatura pero por desgracia no
me ocurre siempre lo mismo con los adultos!
 Los beneficios de la comunicacin
Un nio que vive la accin con placer, tambin vive con placer el intercambio con
los compaeros de juego, participa en las iniciativas de los dems y es capaz de
situarse en el otro punto de vista.
De esta manera y gracias al placer compartido, el nio estar cada vez ms
atento a los dems y menos centrado en s mismo. Sabr ponerse en el lugar del otro.
Identificndose con el placer de otros nios, se abstrae de la situacin in-
mediata y crea algo que est fuera de l, que ser la base de futuras creaciones
que podrn ser percibidas por el otro.
E l placer compartido facilita compartir tambin las emociones, distancin-
dose a la vez de ellas, lo que disminuye el peso de la afectividad en beneficio del
mutuo reconocimiento y del dilogo.
Este proceso educativo facilita el despertar de la percepcin de los dems y
de si mismo y tambin el despertar de la percepcin del entorno: la claridad per-
ceptiva abre la puerta del saber con otra perspectiva. El nio se descentra progre-
sivamente de su propio punto de vista.
La comunicacin es el preludio de la descentracin tnico-emocional, que es un
factor indispensable para la formacin del pensamiento operatorio.
La comunicacin es el prerrequisito fundamental de toda accin educativa.
El placer de crear
. S
La dinmica creadora
El proceso que permite el funcionamiento del pensamiento creativo ha sido con-
ceptualizado por Winnicott (1975): el vnculo inconsciente que une a la madre Y
a su beb y el placer compartido por los dos permiten la constitucin de un es-
pacio intermediariou, desde el primer ao.
El espacio intermediario es un espacio psquico, vital, hecho de fantasmas
de accin, confundidos con los de la madre, que permite que el nio se cree la
ilusin de una accin que le une a la madre: la ilusin de un objeto exterior a 61
52 Los fantasmas de accion y la prActica psrcomotrir
-
- e l pecho- sobre el que puede actuar y que le asegura la supervivencia biolgica
y adems le proporciona placer.
La formacin de este nespacio intermediarion en que se encuentran los dos
(madre y beb) hace al nio capaz de crear robjetos transicionales. como el osito,
con una funcin simblica aseguradora que permite superar la angustia de prdi-
da y sacar fuera la culpa provocada por su amor agresivo; el osiio, amado y odiado
a la vez, es el testimonio de que la pulsin agresiva no puede destruir ni hacer
desaparecer a la madre y as el beb la instala en la permanencia tanto en el plano
espacial como en el temporal.
EIpoder de la creacin
Durante una actividad creativa el nio est serio, absorto, ensimismado, aparen-
temente aislado de los dems. Ciertamente la creacin es soledad, regresin, por
lo que se podra relacionar con la bsqueda del objeto de amor. Adems los ma-
teriales utilizados en estas creaciones (tierra, arena, agua, pintura, madera,
papel, tela, metal...) son como alimentos sensuales que disminuyen las tensiones
corporales y la pulsin agresiva destinadas al objeto. .
Es difcil interrumpir a un nio durante su actividad creativa porque est en
un estado de atencin casi febril, con una perseverancia sostenida que le produ-
ce una inmensa satisfaccin narcisista.
El producto de su actividad provoca en el nio el sentimiento de la existencia.
Est fascinado. Su creacin es un espejo maravilloso a travs del que disfruta del pla-
cer de ser l mismo entre los dems y a travs del que nos est diciendo eiMrame!r.
La creacin tiene para el nio un poder parecido al del beb que est con-
vencido de que l crea el pecho que le satisface y le da placer. La creacin da un
poder al nio que desde ahora podr ofrecrselo al otro.
La liberacin que procura el acto creador permite al nio distanciarse de su
produccin creativa; el que ha siclo actor se convierte en espectador de s mismo
Y ms an cuando aparece el lenguaje. Esta mirada hacia la produccin puede ser
considerada como un distanciamiento respecto a la creacin y por extensin res-
pecto a s mismo.
Consideramos que la creacin es un factor que favorece la descentracin tnico-
Los fanrdsmar, de accion y la practlca psicomotiiz
 Crear es una necesidad viial para el nio, una resp~racinreparadora que
no est sometida a ninguna finalidad exterior, que se basta a si misma. Crear es un
proceso catrtico, teraputico, en la medida en que el nio tiene la posibilidad de
relacionar los fantasmas de accin con su experiencia afectiva pasada y con su yo
existencial. ((La creacin es la reconquista de la historia del crecimiento del
yo)) (Lafargue, 1990).
La creacin es plenitud, bienestar, en la medida que permite la aparicin del
otro que est en l y que se ha formado segn sus deseos, sus afectos y sus valores.
El juego es creacin
Las actividades Idicas permiten que el nio exprese la necesidad de traducir la
pulsionalidad en afecto. de darle forma, con relacin al objeto primario. El juego,
acto creador, da forma a los contenidos inconscientes, a los fantasmas de accin;
el juego es el placer de poner en escena las representaciones inconscientes.
El cuerpo, medio de expresin de los contenidos inconscientes, encuentra
as SLI estatus de primer uobjeto transicional .
Tampoco hemos de olvidar que el cuerpo es tambin el primer material
utilizado por el nio para crear. Efectivamente movindose y transformndose con
placer hace aparecer al otro que est en l y simultneamente l mismo renace,
crece, existe y as puede vivir mejor y con ms placer una separacin autntica.
El juego reconcilia al nio consigo mismo y con los dems porque incita al
encuentro y al intercambio de las experiencias afectivas ms lejanas con autenti-
cidad, independientemente de su origen y de su cultura. El juego fomenta la es-
cucha y la comprensin sensible del otro.
Como afirma Winnicott (1975):
Hc3y [ir1 proceso direcio que va de los fenmeiios transicionales a l juego, del juego
a l jlrego conipaairio y a las experiencias cuiturales.
Pero no todos los nios son creativos espontneamenie; algunos necesitan
la ayuda de un clima de seguridad aiectiva, en el que puedan expresarse progre-
siva y libremente y reconciliarse con sus experiencias afectivas ms o menos do-
lorosas y contener su angustia por medio de procesos de aseguracin.
El educador podr dinamizar el placer de crear si l a s; vez sabe jugar con
10s materiales cult~iralesque utiliza en su pedagoga; de este modo ayudar [nejor
al crecimienlo psicolgico de sus alumnos.
154 Lo5 f a n l ~ ~ m ade
s accron y ia practica psicornorr,~
El placer de Pensar
de pensar se origina en la creacin del antasina de accin. Despus
de haberla vivido repetidamente la imagina como accin ilusoria de incorpo-
rar o rechazar el .objeto. As en
SLI origen y en el plano inconsciente el pla-
de pensar es inseparable de uri objeto referente sobre el y ~ i eel nio clesca
actLiar. El placer de pensar nace de una accin ilusoria que une al nio a su
1 de pensar es el resultado cle la actividad de representaciri que
cubre el amplio carnpo que va desde las representaciones iiiconscientes (los ian-
tasmas de accin) a las representaciones ms conscienles.
En el placer de pensar se ha de tener en cuenta el juego de transforma-
cienes que permite pasar de las formaciones inconscientes a sus traducciones
conscientes indisociables del acceso al lenguaje.
se ha mencionado ya la iinportancia de la calidad de la relacin entre
madre e hijo como condicin para estas transforrnaciones que van desde la pul-
sionalidad repetitiva de los fantasmas a las acciones simblicas que integran la
Se ha de permitir que el nio exprese sus fantasmas de accin a travs del
placer de hacer y expresar su oinnipotencia transformando el entorno; de esta ma-
nera puede liberarse de los objetos malos internos y externos que le invaden.
Coger, tirar, reunir, separar, seleccionar, asociar... es pensar haciendo.
Pero el pensamiento eri accin evoluciona hasta que el nio es capaz de
representar la accin sin hacerla, en un pensamiento asociativo que consiste en
la mentalizacin de las acciones que se hacen, se deshacen y se v~ielvena
hacer sin ningn efecto sobre el entorno, llegando as a formas de pensamien-
to cada vez menos lastradas por el afecto y que pueden ser examinaclas y tra-
tadas como objetos externos que, aunque sean propios, son independientes de
La descentracin progresiva es el resultado de esta inaduracin afectiva y
Psicolgica que permiie descubrir que el placer de pensar el pensamiento es tain-
bin placer de ser y de existir.
La accin educadora ha de tender a desarrollar las actitudes meritales, es
decir ayudar al nio a crear asociaciones de acciones en su mente, para compren-
der mejor y llegar a controlar los acontecimientos de su vida. Las preguntas del edu-
LOS hnlasmas de accdn y la pracbca PsiCon~Ofr~z 155
 cador sern del tipo: .>Qu puedes hacer?, iQu otra cosa habras podido hacer?,
iQu debes (o no debes) hacer?, iQu habras debido hacer (o no hacer)?..
El placer de pensar depende tambin de las cuestiones esenciales que se
plantean todos los nios y que a menudo interesan poco a los adultos. El nio
siente el placer de pensar cuando empieza a percibir la dinmica y la fuerza an-
tropolgica del saber y tambin cuando empieza a percibir que la angustia hu-
mana sustenta el saber:
r Porqu escribir? i D e dnde viene la escritura?
+ Porqu estudiar biologa, matemticas? i D e dnde viene este saber?
r iCmo aprendemos a caminar, a hablar? Quin fue el primer hombre?
+ >Por qu soy dierente de los otros nios? i P o i qu l tiene la piel negra?
i D e dnde ha venido? i P o i qu est aqu?
+ iPoi qu aprende antes que yo? ESms inteligente?
+ iPor qu soy cristiano o musulmn ...?
r :Por qu es rico?
El placer de pensar y de aprender no debe alejarse de las cuestiones que
son fundamentales para la persona y que lo han sido para la humanidad. El edu-
cador tendra que planterselas tarnbinIb, para poderlas evocar y compartirlas con
su grupo, lo que llevara a otra manera de ensear los saberes fundamentales, el
saber en la verticalidad, del que habla Meirieu (1996).
La descentracin
Piaget seal que el egocentrismo es el aspecto fundamental del pensamiento en
el perodo que va desde los dos a los cinco o seis aos (asimilacin), ~erodoen el
que el nio absorbe las personas y los objetos, tos hace suyos y los deforma
segn su afectividad y sus sentimientos de amor y de odio.
La accin educativa no ha de tender a liberar al nio del egocentrismo, que
le ayuda a estructurar el pensamiento, sino que le ha de permitir vivirlo y sobre
todo superarlo. La accin educativa ha de ayudar al nio a salir de un sistema de
referencias centradas en uno mismo, en sus sentimientos, para descentrarse,
decir para dierenciar lo que es suyo de lo que pertenece a su entorno.
16. lu. de la T.: Uiia propucsia cii cste sentido es t.1 trabajo d e IREF: Filosi;a 3/78.
156 Los fantasmas de acciori y la praRica psicomotr~z
Una evolucin progresiva que permite establecer relaciones ms objetivas
con las cosas, con las personas y consigo mismo. En efecto, la descentracin es
tambin tnico-emocional ya que supone la integracin de la ernocin en las re-
mentales.
La distancia emocional hace que el nio deje de hacerse preguntas sobre s
mismo porque ha conquistado una identidad clara como sujeto sexuado y con una
filiacin precisa y hace tambin que pueda romper sin dramas los lazos que le
unen a su origen y nsaldar las cuentasu con el problema edpico (padre y imadre
desinvestidos del apego) para compensar esta distancia afectiva con relaciones
nuevas y variadas con otros nios y adultos.
En psicologa infantil y en pedagoga la descentracin corresponde a:
La edad en que comienzan los aprendizajes estructurados que requieren la
aceptacin de la uleyn del cdigo lingstico, que se impone a los nios
a partir de los cinco o seis aos sin preguntarse si todos son capaces de
integrarlo fcilmente ya que exige una abstraccin de las referencias emo-
cionales personales.
+ Una evolucin lingstica importante: antes de la descentracin, el lenguaje
acompaa las acciones de la expresividad motriz, despus progresivamen-
te el nio supera el lenguaje de accin para llegar a la palabra con senti-
do: habla de la torre que ha construido para proteger a los habitantes de
los invasores.
La conquista de la palabra con sentido est basada en la calidad de comu-
nicacin entre el nio y sus padres y en su capacidad para imaginar proce-
50s de aseguracin frente a la angustia.
Por ejemplo cuando un nio pide que se le cuente repetidamente una his-
toria de terror que sabe de memoria", la repeticin tiene dos funciones: la
de reconocer las referencias que le aseguran y la de anticipar nuevos me-
dios de aseguracin muy personales y crear un sentido.
Es fundamental satisfacer las demandas de escuchar reiteradamente una
historia de terror ya que se presta a que el nio haga de ello una repeticin
creativa, de esta manera los rugidos de la angustia se acallan y el nio
Puede proseguir su construccin del pensarnienlo.
+
La superacin del pensamiento mgico. El nio ha de abandonar el pensa-
miento mgico porque no le permite superar su punto de vista para considerar
objetivamente el de 10s dems. )Cino estar atento al otro en estas condicio-
Los fantasmas de accin y la prct~capsicomornz 157
 nes, cmo ajustarse a unas elecciones, a unos juegos, a unas ideas, que no son
las suyas?iCmo vivir una diferencia bien asumida?Ya hemos mencionado la
correlacin entre pensamiento mgicoe identificacin proyectiva en la que el
nio sc proyecta en el oiro, en la que, cle alguna manera, es))el otro.
Un ejemplo: un juego de nios
Inicialinente el nio se identifica petfectainente con el lobo. Esta identificacin proyeciiva,
mAgica, hace que su representacin del lobo sea perfecta. Le hablarnos, pero no nos oye:
ESun lobo!
+ Ms tarde el nio manifiesta que ha desarrolladosu capacidad para siinbolizar la vivencia
fantasiriada y cuando se le pregunta: .jA q ~ i ests jugando?, es capaz de verbalizar:
.Estoy jugando a lobos.
+ Finalmente el nio conceptualiza su vivencia y dice: eHoy jugar a lobos o estoy ha-
ciendo coino el lobo para darle miedon
A partir de ahora ya no se pierde en su identificacin proyectiva, sino que
se ve actuando y se mira en su propio espejo; va superando la fase del pensa-
miento mgico y avanza hacia la descentracin.
Hemos mencionado ya la importancia de la resolucin de la crisis edpica
y la capacidad para identificarse plenamente con el padre del propio sexo nece-
saria para el proceso de superacin del pensamiento mgico que tiene como con-
secuencia una mayor ciisponibilidad para los investimientos sociales y ciilt~irales.
La maduracin de la descentracin es progresiva y hacia los seis o siete
aos el nio podr establecer relaciones ms objetivas con el espacio, el tiempo,
los objetos, las personas y consigo mismo, as como enunciar claramente las rela-
ciones lgicas y acceder al pensamiento operatorio (Piaget). Operar es seleccio-
nar, comparar, asociar independientemente de referencias personales.
Es sabido que toda prctica educativa tiene en cuenta el acceso al pensa-
miento operatorio pero las estrategias necesarias para su ptimo desarrollo no son
siempre adecuadas ya que un aprendizaje mecnico induce resistencias al cam-
bio psquico y va en contra de la descentracin buscada.
El educador tiene iin gran papel para ayudar al nio a superar su experiencia
emocional dejndole vivir la expresividad motriz para que se distancie mejor de ella.
?"- La prctica psicomotriL educativa da la prioridad a la expresividad motriz,
permitiendo que esta prioridad vaya cediendo sin llegar a desencarnarse ioial-
menle de la vivencia.Puede radicar ah la dificiiltad de la prctica educativa.
LOS beneficios de la descentracin
La descentracin es el paso de la accin y el afecto a otra manera de verse a si
mismo, otra manera de entender el mundo que permite establecer otras relaciones
con el espacio, el tiempo, los objetos y las personas.
Otra mirada hacia s m i s m o y hacia los dems
La descentracin se traduce en un cambio importante en la personalidad y en la
manera de comunicar; ahora el nio es capaz de tener al otro en consideracin y
de escucharle. Se desarrolla la funcin de socializacin. Simultneamente el nio
se transforma en el propio espejo y se ve a s mismo actuando, independiente de
la mirada externa.
En el perodo de la descentracin se adquiere la consciencia de tener un
cuerpo: se descubren las competencias fsicas y se comparan con las de sus igua-
les: la fuerza, la velocidad, la resistencia, la destreza; tambin se descubren una
variedad de sensaciones como el peso, el volumen, la envergadura, las variacio-
nes en el movimiento y, l o ms importante, puede hablar de todo ello.
Podemos decir que el nio pasa, en torno a lo; siete aos, de ser cuerpo> a
tener un cuerpo)) por medio del descubrimiento de la dualidad somtica y emo-
cional. La conciencia sensorial y cinestsica emerge de la representacin de s mismo.
Otra mirada sobre el espacio y e l t i e m p o
Hasta que el nio llega a la descentracin se hace cuerpo con el espacio, sujeto
totalmente a una topologa del cuerpo y a la vivencia emocional: el espacio es
grande, si el nio quiere crecer y lo hace con placer.
El espacio es inicialmente una proyeccin emocional y despus puede
construirse, coino afirman Gibello y Godfrind. Parece que los bebs experimentan
el espacio solamente en dos dimensiones, un espacio de ((identificacin adhesi-
van, segn Meltzer, en la que el beb siente el exterior nicamente a travs de las
Sensaciones del contacto cutneo.
Progresivamente, este espacio topolgico va dejando lugar al progresivo
dominio del espacio geomtrico, de tres dimensiones (un espacio euclidiano), es
Los ianfasrnas de arci0,i y la practfcapsicornotril 159
 decir un espacio que se organiza por medio de formas geomtricas reconocibles
e identificables por medio del lenguaje, como el rectngulo, el cuadrado, el trin-
gulo y por medio de las medidas que permiten comparar las longitudes, las direc-
ciones de los ngulos. La nocin de verticalidad es evidentemente la primera
nocin euclidiana adquirida a partir de la imagen de s mismo.
Por lo que se refiere al tiempo tambin inicialmente es percibido nica-
mente en funcin de las proyecciones de los afectos de placer y de displacer. se
trata de un tiempo circular emocional, que se repite y se refiere siempre a lo iden-
tico y que se representa por trazos en espiral.
El proceso de descentracin facilitar tambin el acceso a un tiempo lineal
en el que el nio podr situar tanto los acontecimientos de su propia vida como
los que no le conciernen directamente, en una cronologa independiente de la
propia historia afectiva.
Tambin las palabras marcarn esta evolucin: hoy, ayer, maana, antes,
despus, durante, ms tarde, ahora, pronto, con retraso...
Otra mirada hacia los objetos
Un objeto slo tiene valor, slo tiene sentido, s i es transformado por los fantasmas
y por los afectos que se le atribuyen en funcin de las imgenes que suscita; sin
estas proyecciones el objeto no tendra ningn inters.
La conquista progresiva del objeto es un resultado del proceso de descen-
tracin. La distancia emocional que permite la descentracin favorece el descu-
brimiento de los parmetros que componen el objeto simblico (el palo que se
utiliza como una espada o como un fusil).
El parmetro que retiene el nio (por ejemplo la longitud del palo y de la
espada o del fusil) representa todo el objeto. Se ha de respetar esta vivencia, por-
que esta manera de conocer constituye una de las etapas para la construccin de
un conocimiento ms completo del objeto.
El objeto slo existe realmente en la suma de b s partes que l o componen,
y a la nocin de objeto total slo se puede llegar por medio de la percepcin, lo
ms completa posible, de todas sus partes.
Pero la conquista del objeio total ser siempre aleatoria porque es imposi-
ble desinvestirlo completamente de fantasmas y de afecto. El objeto no nos viene
dado, se ha de recrear constantemente entre el espacio de los fantasmas y el de la
realidad, realidad que siempre ser puesta en cuestin por los fantasmas, que se
60 Los fantdsmas d~ acc~ony la pract~capsicomolm
van disolviendo lentamente, o por el ruido de fondo de las angustias, que en cual-
E quier momento pueden resurgir creando iijaciones proyectivas que aniilaran el
descubrimientO del objeto.
~a accin educativa ha de ayudar al nio al descubrimiento y a la construccin lo
ms completa posible del objeto a partir de su investimiento simblico, sin impo-
nuestro saber conceptual demasiado pronto o demasiado rpido. La accin
educativa ha de permitir que el nio llegue sin precipitacin y con precisin al
concepto no expresado de la expresividad motriz.
En muchas escuelas infantiles, especialmente en el segundo ciclo", se in-
siste demasiado en los aspectos mecnicos de acceso al anlisis del objeto, sin
preocuparse demasiado por si el nio ha desarrollado la suficiente capacidad de
descentracin. Se olvida la etapa de la dimensin simblica y de placer y se limi-
ta la experiencia a una mal llamada ((vivencianque deja poco espacio a la accin
autntica, a la creacin del objeto al placer.
iSe piensa que el placer es un impedimento para el saber! iSe sospecha que
el placer disminuye la capacidad de abstraccin y de razonamiento?
Nuestra propuesta educativa se basa en las sig~iientesestrategias:
r En primer lugar, placer de hacer y deshacer.
t Despus, placer de no hacer, pudiendo hacer.
+ Finalmente, placer de hacer sin hacer. Se trata de que el nio pueda imagi-
nar una produccin terminada y que pueda hablar de ella a los dems, lo
que significa .pensar con otro que piensan.
ste podra ser un buen programa para el parvulario del placer de hacer al
placer de pensar y al placer de pensar ms all del hacern.
En resumen, pensamos que la descentracin es un factor esencial para abrir
el espritu del nio, por ello ponemos todo nuestro empeo en que sea una finali-
dad educativa que pueda paliar el sentimiento de angustia frente al fracaso escolar.
---
'7. N. de la T.: En estos iiioinentos con ins fuerza, ya que estn presionadas por la LOCE.
Los fanrasmas de accion y la pracfica psicomorriz 161
 La Prctica Psicomotriz (PPA), pensada para implantarse en un mbito esco-
lar institucional, tiene mucho peso en el proceso de maduracin hacia la descen-
tracin, sin olvidar la importancia que tienen los padres, desde el rnbito familiar,
para despertar tambitn las potencialidades necesarias para desarrollarlo.
Eiectivamenle, unos padres comprensivos aceptan la manera de ser origi-
nal, y la autenticidad emocional de su hijo, en iuncin de su capacidad de acep-
tar las propias carencias, sus tensiones y s~isemociones. Estos padres estn
disponibles para aceptar los deseos de sus hijos y modularlos, aunque sea con iir-
meza, evitando encerrarle en SUS propios deseos.
De esta manera padres e hijos se irn ajustando mtuamente en un clima
de comunicacin permanente que permitir un devenir afectivo e intelectual sufi-
cientemente equilibrado.
Pero hay padres que no tienen esta disponibilidad y su hijo no puede ad-
quirir las potencialidades de maduracin afectiva necesarias para su desarrollo
intelectual, en estos casos se ha de prever un itinerario de maduracin psico-
lgica complementario, que estudiaremos ms adelante y que ofrece una ayuda
a los nios con dificultades, pero jse puede ofrecer tambin una ayuda a los
padres?
Los padres juegan un papel importante en el proceso de descentracin ope-
ratoria, pero no hay que olvidar el otro factor social importante: la escolarizacin.
La escuela infantil hace que el nio salga del marco afectivo familiar y
descubra otros centros de inters y otros placeres. Por ejemplo, heinos visto mu-
chas veces que si, en el mbito de la prciica psicomotriz, un nio descubre el
placer sensoinotor y el placer de compartir sus juegos, inicia rpidamente el ca-
mino hacia la autonoma y esto revierte inmediatamente en el mbito familiar,
facilitando la superacin de la fijacin al objeto de amor y tainbin la resolucin
edpica.
Una cesura disarmnica
Si un nio permanece invadido por la pulsionalidad, por los fantasnias de accin
poco simbolizados, invadido por sentimientos ~mhivalentesdc amor y de odio, no
podr distanciarse y llegar a 1' descentracin y vivir una cesura disarmnica.
Sus relaciones con el entorno estarn invadidas iainhitn por deseos de agre-
sin o de regresin, porque slo podr ver el m ~ i n d oa travs del prisnia defoi-lna-
do de SLIS fantasmas y de SUS emociones.
162 Los fantasmas de accion y la prdct~capsicomorru
Hcmos constatado que esta cesura disarmnica se da muy a menudo en los
que siendo inteligentes, tienen frenadas o retardadas sus posibilidades ope-
ratorias, porque el cuerpoa no ha tenido derecho a expresarse y las angustias no
han sido correctamente asumidas. La expresividad motriz ha sido restringida, re-
primida y el deseo no ha podido expresarse a su debido tiempo.
Entonces el nio se lanza a un lenguaje desencarnado, .de adulto., del
que estn ausentes el imaginario y la emocin. Sin embargo el cuerpo)) sigue ah,
con sus exigencias pulsionales y afectivas y la cesura se instala dejando lugar a la
representacin obsesiva de un cuerpo confuso y omnipresente; por lo que es in-
dispensable, si queremos ayudarle, ofrecer a este cuerpo aconfuso, iin lugar para
que pueda expresarse, en el que, aunque sea momentneamente, pueda escapar
o liberarse del control de una contencin excesiva, de una represin omnipresen-
te. El nio ganar con ello una expresividad motriz ms clara, una descentracin
ms neta, una cesura menos confusa.
Se ha de considerar la descentracin como la articulacin entre afectivi-
dad y operacin; como el resultado de una prdida bien compensada por el be-
neficio substitutivo de la abstraccin plena y creadora, opuesta a una
abstraccin mutilada'", demasiado cargada de afecto, que intenta prescindir de
la expresividad motriz y que est sometida a las exigencias pulsionales fantas-
mticas y a la omnipotencia mgica que jams han podido nombrarse. Esta abs-
traccin mutilada no se puede movilizar y no puede abrirse a la invencin, ni a
la creacin intelectual.
La representacin y la simbolizacin en la prctica
En la primera parte, hemos explicado y utilizado frecuentemente los conceptos de
representacin y de simbolizacin, ahora los tntroduciremos en la prctica.
Cuando un nio coge un bloque de espuma y juega con sus compaeros a
coches chocando y provocando accidentes:
* Se identifica con el conductor del coche, su padre o su madre, a los que
ama y admira y que conducen una poderosa mquina que corre mucho,
t i
N. clri A,:
La absiracci0n es una faculract cle Id inteligencia; se trata de iitia operacibn del espritu
que que asla iln ~i7rScterdel objeto ic-alilidd, rrlacini al que csc uni<li>, pero que no sc prc-
realliieiiie en la rcalirlad. Una circunferencia es una abstraccin de las cosas rectotidas.
Los fanrasnias de acoon y la prdcrica psicomolriz 163
 con lo que podemos observar que la capacidad de representacin est con-
dicionada a tener una relacin de identificacin afectiva.
+ Es capaz de percibir elementos parecidos en el coche y el bloque (el volu-
men, el color, la velocidad que le transmite, el ruido que hace...), es decir,
hace una operacin intelectual no conscienle, elaborada en el precons-
ciente, que puede ser llevada a la conciencia por medio del lenguaje.
Representando una cosa por medio de otra el nio muestra su capacidad de simbo-
lizar, de inscribirse en un registro simblico y de recrear en el imaginario una rela-
cin afectiva perdida. Toda simbolizacin tiene la funcin de asegurar frente a la
angustia de prdida.
Cuando el nio representa un coche por medio de un bloque de espuma,
la relacin entre objeto real (coche) y transformacin simblica del bloque se
puede establecer inmediatamente, pero el coche (o el bloque) representa adems
otra cosa, que no se percibe inmediatamente, si no se tienen las claves tericas in-
dispensables para entender el sentido de la simbolizacin del objeto; el coche
simboliza el poder, la velocidad, la fuerza, la agresividad; el coche es un podero-
so smbolo flico que permite la reparacin de la mutilacin imaginaria del pene.
El coche, simbolizado por el bloque de espuma, es el lugar de representa-
ciones conscientes e inconscientes de los fantasmas de accin de penetracin que
compensan la angustia de castracin, simbolizada tambin por medio de los jue-
gos de accidentes, los heridos que se transportan a un hospital en el que les atien-
den doctores y enfermeras que constituyen una metfora de .la reparacin, y del
placer de sentirse un todo unificado.
Cuando un nio se identifica intensamente con el coche lo hace tambin
con la persona que lo conduce, el componente tnico-postura1 y emocional de la
expresividad motriz, caracterizado por la omnipotencia mgica, tiene tambin un
valor de reparacin simblica.
Todos estos juegos, que aparecen de manera espontnea en las sesiones de
prctica psicomotriz, tienen una funcin preventiva {rente a la angustia. ES imPor-
tante que el psicomotricista los entienda como expresin del inconsciente con una
funcin de aseguracin.
164 Los fantasmas de accrn y la practicd psicomotr,~
Condiciones
institucionales para
iniciar la prctica
psicomotriz educativa
La prctica psicomotriz educativa y preventiva (PPA) requiere del marco institu-
cional una serie de condiciones de las que la ms importante es un espritu de
apertura en el equipo educativo de la escuela inantil, del parvulario o de c ~ i a l -
quier otra institucin que acoja a nios entre cero y siete u ocho aos.
El equipo educativo
La prctica psicomotriz educativa y preventiva (PPA) exige a los equipos educati-
vos un objetivo comn, abierto al nio, que en los procesos de aprendizaje dejen
un lugar importante a la accin, a la expresin libre, a la actividad Idica, a la
emocin y a la palabra; as como a la atencin sostenida y a las potencialidades
de cada nio en el grupo; una base pedaggica comn que privilegie la expe-
riencia de los nios, la investigacin colectiva y la elaboracin en constante revi-
sin de un proyecto pedaggico como marco institucional necesario para el
desarrollo psicolgico de cada nio en el grupo.
Pero [atencin!, s i en un centro se propone instaurar la prctica psicomo-
triz y el marco institucional es coercitivo o la pedagoga est centrada en el maes-
tro, seria preferible no precipitarse iniciando una prctica psicomotriz como la
que proponernos en este medio educativo. ya que se correra el riesgo de que se
hiciera explosiva, incontrolable y podra llegar a ser desestabilizante tanto para los
$05 como para la institucin.
En todos los casos nos parece importante iniciar el proceso con un trabajo
Preparatorio con el equipo para que puedan entender el sentido de la prctica psi-
cOmotriz y tambin para que comprendan mejor la importancia de la va motriz
en el desarrollo psicolgico de los nios y las nias.
En este trabajo preparatorio se han de explicar claramente los objetivos, el
espaciotemporal, la estrategia de los lugares, la importancia del pla-
Cer de hacer, de transformar y de expresarse, pero tambin se ha de explicar que
losnios no se han de quedar en la actividad motriz Idica sino que se les ha de
LOS fantasmas de accion y la practica psicomofriz 165
 l-
ayudar a pasar a otros medios de expresin como el dibujo, la construccin o el
lenguaje.
En este trabajo inicial no es necesario dar excesivas explicaciones tericas
sobre la problemtica de las angustias, sino que se ha de insistir en la observacin
de ecino est el nio, en la comunicacin, la creacin y la calidad del ajuste a
sus producciones.
Los padres
En las reuniones de padres se explicar sencillamente el inters de una prctica de
este tipo para el desarrollo de sus hijos. Heinos constatado siempre que cuando a
los padres se les propone un proyecto educativo coherente, ellos aprecian el tra-
bajo del equipo de maestros y reconocen el esfuerzo que hacen para permitir que
sus hijos se desarrollen mejor.
La sala
La sala de prctica psicomotriz debera ser una sala especfica y reservada para la
prctica. Una sala en la que los nios puedan evolucionar libremente. La sala ha
de ser luminosa y con un buen mantenimiento y tanto la sala como el material
han de ser atractivos y han de estar limpios. Una sala en la que el psicomoiricista
se ha de sentir bien y ha de poder vivir junto con los nios y las nias el placer
de ser y de existir. Por ejemplo parece ms adecuada una sala de juegos de un par-
vulario que una sala excesivamente grande y fra tipo gimnasio.
Objetivos de la PPA
educativa y preventiva
* Favorecer el desarrollo de la funcin simblica por medio del placer de
hacer, de jugar y de crear y, adems, ayudar a pasar por diferentes niveles
de simbolizacin lo que perinitir que los nios vivan el proceso del pla-
cer de hacer al placer de pensar el hacer,) en un marco de seguridad.
Los ianrasmas de acclon y ia praciica psicomotr~z
Favorecer el desarrollo de los procesos de dsegurac1t5nfrente a las angub-
tias a travs del placer de las actividades morrices.
La prctica psiconiotriz muestra su dimensin preventiva con la atenuacin
del ruido de fondo de las angustias hasta que el nio las aleje y las asuma
positivamente. Tambi6n tiene valor teraputico (yiie no se ha de confundir
con la terapia) por la adquisicin de los procesos dc aseguracin psicolgi-
ca frente a diferentes angustias que le preocuparn menos a partir del sp-
timo ao (entrada en el perodo de latenciai.
Se puede entender as que en el mbito educativo la prctica psicomotriz
se desarrolla de manera ptima hasta los seis o siete aos.
+ Favorecer el desarrollo del proceso de descentracin que permite el acce-
so al placer de pensar y al pensamiento operatorio.
A menudo los especialistas de la infancia se preguntan sobre la relacin
entre prctica psicomotriz educativa y preventiva y actividades escolares,
aunque la relacin no es inmediata, la maduracin psicolgica del placer
de pensar resulta indispensable para llegar al placer de aprender y dominar
el conocimiento, como otra manera de mostrar el placer de ser uno mismo.
El dispositivo de la sesin
La evolucin de la expresividad motriz de los iiios exige un marco que la con-
tenga, por esto se pone progresivamente a su disposicin un dispositivo espacial
y teinporal.
+ El dispositivo espacial se estructura por medio de dos lugares, cada uno con
SLIdo~ninanciaexpresiva, el primero reservado a la expresividad motriz y el
otro a la expresividad plsstica, grfica y al lengiiaje.
El primer lugar es amplio, est reservado a las ac:iividades de juego motor y
tiene su material especfico. El segundo es ms reducido y tiene tambin su
material.
Antes de que entre el grupo en la sdla, estos dos lugares ya estn instalados
para cliie los nios encuentren en cada sesin el mismo material e idntico
tlisposiiivo, porque es un factor que proporciona seguridad, facilita la anti-
cipacin iniaginaria y tambin anticipa el placer. Durante la sesin se invita
al grupo a pasar del primer al segundo lugar.
os fantasmas de accion y la prdctrca ~5icomofriZ
 + EIdispositivo temporal se estructura por medio de fases sucesivas que se
proponen a los nios para que puedan pasar por diferentes niveles de sim-
bolizacin, para que puedan sentir placer en un itinerario de maduracin
psicolgica, que podra resumirse en pasar ((delcuerpo al lenguaje*. El pri-
mer Liempo est reservado a la expresividad motriz [proceso de aseguracien
por medio del juego), el segundo tiempo para la historia^ narrada al grupo
(proceso de aseguracin por medio del lenguaje) y el tercero est dedicado
a la expresividad plstica y grfica. Estas fases se completan con el ritual de
entrada y el de salida.
La duracin de las sesiones ha de ser variable en funcin de la edad de los
nios. Sesenta minutos son una buena duracin para desarrollar todas las fases,
aunque con un grupo de dos aos la sesin puede ser ms corta y con los ms ma-
yores puede llegar a los ochenta minutos. En cuanto al nmero de nios y nias
en la sala, la experiencia demuestra que un nmero conveniente es de un psico-
motricista por cada diez o doce alumnos".
El material
El material para
la expresividad motriz
t Mobiliario:
. Espalderas, un gran espejo, pizarra, armarios y cajas de plstico para
tener el material ordenado; caballetes metlicos (o de madera) que pue-
dan soportar las planchas y construir estructuras que permitan trepar,
equilibrarse, deslizarse, saltar...; cajones cerrados y movibles.
+ Material blando:
. Bloques de espuma forrados con tela de colores y tainaos diferentes.
(Las medidas de los bloques de referencia son 60 x 40 x 30 cm.).
19. N. de la T.: Las planlilld- aciuales ddscritas a la etapa iiiloniil pcriniten disponer de dos adiilios Para
la sesin de prctica psicornoiriz con todo c l grupo clase.
168 Los fantasmas de acciOn y la practica pstcomotrjz
Este material iniinitamente transiorinable a tenor de la fantasa de los
nios, ha sido creado para esta prctica se puede comprobar que todo
cambia cuando hay cojines en la sala! Debe haber como mnimo dos
para cada nio.
Los bloques de espuma son ligeros, voluininosos, silenciosos y se utilizan
para construir torres, paredes, casas, castillos, escaleras, tneles... y tam-
bin se utilizan como coche, moto, caballo...
Tambin puede haber bloques de forma cilndrica 160 x 30 cin) que se
utilizarn para rodar y columpiarse o para conslruir coches y camiones o
simplemente como chimenea de la casa.
. Colchonetas (140 x 120 cm y dierenle grosor) tambin cle espuma y
orradas con tela o material lavable que servirn para proleger las ca-
das en los toboganes y en el s a l y~ para
~ construir grandes escaleras
para los ms pequeos, como cobertura del suelo, como techo de las
casas...
. Telas de colores de diferentes tamaos, que se van a utilizar como cor-
tinas, sbanas, techo de las casas o como disfraz ...
. Animalitos de peluche, muecas de trapo ...
. Cuerdas de algodn para atar, asegurar...
. Rulos le espunia ( 1 m) para jugar a espadas
. Pelotas pequeas, ianibin de espuma, para lanzar sin hacer dao, para
llenar y vaciar... (los balones no se han de ~itilizaren prctica educativa).
. La bolsar , denominada as por los nios, cuando no lo llaman el .pa-
t a p u i ~ Se
. trata de un saco grande (4 x 2,s in) con una abertura grande
y cn su iiiterior otro saco repleto de cojines de espuma. Para entrar y
... evoca iScilinente un gran en-
salir, ineterse, es(-onderse o ciesc~nsar
voltorio protector, uterino.
* Mdierial d ~ i r o :
. Aiiillas de caiiclio.
. Palos dc madera, para j~igara espadas (slo se darn a los nios cuan-
do y,] se~iricapaces de controlar su p~ilsionalidiidmotriz).
Barrenos y cubos de 1~16sIicode difereiites tanlanos, para meii.rse tleri-
tro, encajarlos o Ilciiar-los con ol~jelosdiversos y transportarlos ...
I~islrvnieiitosde percusin con Ibaquetas que esln siempre en ti11sitio
fijo y que slo se iililiran de vez en ctiaiido durante la sesih.
 Este material, duro o blando, es una metfora del cuerpo inaternante que
completa lo que hemos dicho anteriormente acerca de la sala de p s i c ~ i n o t r i c i d ~ d ,
A este respecto, por l o que se refiere a la integracin de los aspectos maternales y
paternales a nivel psquico arcaico nos parece importante destacar las aportacio-
ines de Tustin. Lo blando hara referencia al pecho, la parte suave del objeto
inaclre., infinitamente deformable y fuente ilimitada de satisfaccin sensual, mien-
tras que lo duro liara reiereiicia al pezn firme y erctil, soporte paternal origina.
rio que empuja al nio a actuar para satistacer su necesidad de placer.
Tustin muestra la profunda escisin entre estos dos aspectos eii el autisino
infantil precoz, que se ((representa por el aiitasma del pezn des[rozado, arran-
cado del pecho (citado por Houzel, 1988). Esta escisin impide que el nio cons-
truya su primer envoltorio protector. Tustin insiste en que para la ayuda teraputica
a estos nios es necesario trabajar en la integracin de cualidades sensuales con-
trasladas: seco y mojado, rugoso y suave, caliente y fro, duro y blando, referidas
a la doble polaridad, materna y paterna.
Una reflexin que nos lleva a pensar en las posibilidades educativas del tra-
bajo de los contrastes, que ya preseiitainos junio con Lapierre en el ao 1974, para
interveiiir con los nios y nias con autismo y tambin coi1 los ins peqiieos.
El material para la expresividad
plstica y grfica
Este espacio, ms reducido que el dedicado a la expresividad motriz, est reser-
vado al dibujo. al modelado y a la construccin. Se delimita con unos bancos y
para atenuar el ruido de la constr~iccinse piiede poner un pavimento especial,
de moqueta por ejemplo.
t Mobiliario:
. Mesas y taburetes para que los nios puedan hacer su produccin bien
instalados, los mayores pueden llegar a permanecer ms de veinte !ni-
nutos con su produccin.
Material de dibujo:
. Hojas de papel blanco, rotuladores de colorcs, lpices de grafito Y de
colores (no se uiiliza la pintura).
. Carpetas para que los propios niiios ordenen sus producciones.
70 Los farltasmas de accidn y la pract~caPslcomofiiz
Material de condrut crn:
. Maderas barnizadas con barniz incoloro. La medida de rrlerencia puede
ser un cuadrado de: 10 cm x 10 cm x 2,5 cm de grosor, r o n variaciones
10x20x2,5crn,10x40x2,5cm,y5x10x2,5cmo5x5x2,5cm
Este material se mantiene ordenado en cajas.
Es importante tener en cuenta que cada lugar tiene su material especfico
que facilita la dominancia expresiva. Por esta razn el material no se lleva de un
a otro. Es una regla que se ha de respetar si nos interesa que los nios hagan
un recorrido progresivo por los diferentes niveles de simb6lizacin.
Instauracin progresiva
del dispositivo
El dispositivo espacial est ya instalado cuando el grupo entra en la sala, pero
los espacios y las fases sucesivas se van ajustando progresivamente en funcin de
la edad de los nios y del desarrollo de s ~ i scapacidades de accin y de simboli-
zaciii. Se distinguen diferentes etapas en la implementacin del dispositivo.
De los tres o cuatro meses
a la seguridad de la posicin
A partir de los tres o cuatro ineses, el beb ya no puede permanecer todo el lieinpo
en la cuna; se siente demasiado estrecho en ella para movilizarse libreinente, por
esto es necesario prever un espacio m55 aclecuaclo.
En la cscuela infantil, durante este periodo, n o hiiy sesiones de prctica psi-
coinotriz especficas, sirio tina prctica diusa que pone c l acento en la libertad de
y e l placer de IJ
movir?iie~ito accin y de la tr;>nsfunacin.
Por esio es conveniente instalar cin dispositivo espacial pr?mlanente Para
que los bebs puedan beneficiarse constanteineiite de este Icigar rnoviPndose con
toda lil~eriadpara conquistar cl espa<:io vertical con seguridad, cada uno a SU
ritmo y segn sus deseos.
Los fantasmai de accron y b practtca psicornotnz 171
 Por ejemplo, en las escuelas infantiles en las que hemos intervenido, la sala
del grupo de esta edad est dispuesta de manera que las cunas estn situadas al-
rededor de la estancia, dejando un gran espacio central organizado y con mate-
rial especfico en el que los nios encuentran las mejores condiciones para
desarrollar sus actividades en el suelo: pueden darse la vuelta desde la posicin
supina a la prona, pueden rodar, empujar, arrastrarse, coger diferentes objetos,
sentarse, andar a gatas, trepar, agarrarse... y finalmente descansar estirados en el
suelo y llegar a dormirse antes de que la educadora les coja en brazos para depo-
sitarlos en su cama (Defalk y Tardos, 2000).
El beb ha de sentirse libre para repetir las mismas acciones todas las veces
que desee, para repetir las mismas transformaciones tnicas y posturales, y para
descubrir nuevas acciones y nuevas transformaciones cada vez ms ricas y ms
complejas.
Por esto en la escuela infantil, con excepcin de los momentos en que los
bebs duermen o son atendidos y alimentados, conviene que estn en el suelo;
un suelo protegido, duro y limpio con colchonetas y bloques de espuma for-
mando plataformas, escaleras, planos inclinados y tambin con un material duro,
slido, con barras verticales y horizontales que permitan que cada nio, segn sus
necesidades, se agarre y se eleve hasta ponerse de pie.
Tambin necesitan una serie de objetos pequeos, sencillos, pero abun-
dantes, fciles de agarrar, de tirar, de morder: aros y otros objetos pequeos de
caucho, objetos sonoros, saquitos de olor, espejos pequeos, cubos para encajar,
objetos planos para juntar y dispersar, cajas para meterse dentro, o utilizarlas
como tambores, telas para taparse y esconderse ...
A pesar de la autonoma del beb, es importante que las educadoras
estn presentes junto a los nios para garantizar su seguridad afectiva y la co-
municacin.
La funcin de las educadoras es fundamental para acompaar cada expe-
riencia y cada descubrimiento por medio de la palabra o del gesto. Acompaar sin
ejercer de modelo, sin intervenir en el proceso del nio, i l o que puede resultar
muy difcil para algunas educadoras!
Cuando un nio se siente con libertad de accin, reproduce sus activida-
d? para mostrar a su educadora lo que sabe hacer slo y inanifestarle que crece
autnomamente, sin su ayuda. Intervenir interrumpiendo estas acciones sera in-
terrumpir el desarrollo psquico y el deseo de relacin del nio.
172 Los fantasmas de accion y la prdclica p3icomotriz
En esta franja de edad no se ha de instaurar todava el dispositivo temporal,
como ha sido explicado, sino que se va introduciendo la alternancia con un tiem-
po para la accin y un tiempo para el reposo y los cuidados.
De la posicin erecta
al tercer ao
Durante este perodo, los dos espacios estn instalados con su material desde el
inicio y durante toda la sesin para que cada nio pueda utilizarlos libremente.
Tampoco se establece el dispositivo temporal con las dos fases sucesivas: expresi-
"dad motriz y expresividad plstica y grfica, sino que los nios pueden pasar sin
ninguna restriccin de un lugar a otro para facilitar la alternancia de los diferentes
medios de expresin simblica, respetando la espontaneidad en su utilizacin. La
historia se cuenta al final de la sesin.
Sin embargo los nios han de respetar la regla de no transportar el material
especfico del espacio de la representacin al espacio de la expresividad motriz y
aunque se acepte la destruccin de las pilas o alineamientos de piezas de made-
ra, se presta una atencin especial a los nios que destruyen las construcciones de
los dems.
La libertad de pasar de u n lugar a otro nos permite prestar atencin a los
nios que se mantienen siempre en el mismo sitio, invitndoles individualmente a
cambiar de actividad, inicialmente acompaados de un adulto.
Desde los tres a los seis
o siete aos
En este perodo se instala el dispositivo espacial antes de iniciar la sesin y pro-
gresivamente se instaura el dispositivo temporal: un tiempo para la expresividad
motriz, seguido de la historia y despus un tercer tiempo para la expresividad pls-
tica y grfica.
El dispositivo espacio-temporal se ha de respetar aunque cuando el grupo
10 ha integrado bien, se puede utilizar con flexibilidad; por ejemplo, en el ritual
de entrada se les puede proponer que utilicen los dos espacios libremente y cam-
Los fantasmas de acc0n y /a prctica pslcomofriz 173
 bien de espacio cuando lo deseen y terminar la sesin con la narracin de la his-
toria y el ritual de salida. Cuando l o nios sienten que los psicomotricistas ((estn
all slo para observar sus actividades)) desarrollan el sentido de responsabilidad,
estn ms atentos y se muestran capaces de cuidarse mtuamente.
Evidenteinente este tipo de sesiones puede alternarse con las ms estructu-
radas, que respeten los tres tiempos.
En cuanto a la periodicidad de las sesiones, sera deseable que los nios
menores de tres aos pudieran beneficiarse de una sesin diariamente; despus se
puede ir pasando a dos o tres sesiones por semana, hasta llegar a una sesin de
ochenta minutos cada semana. La frecuencia estar en funcin de la importancia
que cada equipo d a la prctica psicomotriz en su proyecto educativo, de la con-
viccin de la importancia de las actividades Idicas para un ptimo desarrollo de
la personalidad y de la inteligencia.
Contenidos
de las fases sucesivas
En este apartado intentaremos poner en evidencia las producciones ms intere-
santes que hace11los nios en las sesiones y q ~ i cvan evolucionando en funcin
del desarrollo de los fantasmas de accin.
Antes de empezar a analizar el ritual de entrada conviene plantearse la im-
portancia del espacio y el tiempo dedicados a cambiarse de ropa. Es importante
disponer de un vestuario espacioso en el que cada nio tenga Lin sitio reservado
para s i l ropa.
El tiempo de desvestirse (los nios, segn SLIS capacidades, lo harSn solos o
ayudados por sus maestras) se ha de aprovechar para hablar con los nitios, sin pre-
cipiiacin. Se ha dc lener en cuenta que quitarse los zapatos y sacarse la ropa, po-
dra ser vivido como sacarse ((una piel. a la que ~(irna~n
puede esiar muy iinida!a.
Si las condiciones <le la sala lo permiten los nios evolucionarn descalzos o
con unas zapatillas ligeras de tela (o con unos calcetines antidcslizantesl. Tanibikii
se reconiienda el p'mtaln corro para aciliiar al m5xinio o
l !, mc~viinientos.Duranie
la sesin, si tienen calor, se pueden sacar el jersey, pei-o jest6 prohibido desnudarse!
Cuando el grupo entra cn la sala el psicomotricista les acoge iiidividudl-
menie, saludndoles y llamndoles por su nombre. Para evitar errores poilcrnos su
174 Los fanr.?smas de accion y la practica psicuiiio:nz
nombre en una tira autoadhesiva sol3re el clidndal. Los niiios esiin orgullosos de
llevar esta tarjeta de identificacin y aprenden con rapidez a disting~~ir la siiya
entre las dems
El ritual de entrada
nios se sientan en bancos, para visualizar la sala y los espacios preparados,
si es posible ante el espejo para que todos pi~edanverse en el grupo.
Este ritual iiene la importante funcin de diferenciar este momento educa-
tivo excepcional en que se privilegia la molricidad de otros momentos de la jor-
nada escolar y para preparar a los nios para actuar a nivel simblico. Para ello:
4 Se nombra a los ausentes para significar la iniportancia de la prdida, auii-
que sea inomenknea, de relaciones afectivas enire los nios
r Se recuerda que los psicoinotricisias les han preparado la sala y que ellos estn
all para j~igary los psicomotricistas para iacilitar sus juegos en los dos luga-
res, que pueden jugar libremente, en presencia de los acl~iltos,respetando las
siguientes condiciones:
. Jugarcorno si, no hacer dao a los dems n i a s mismos.
. Respetar el material y no llevarlo de un espacio al otro..
Se recuerda el desarrollo de las dos partes de la sesin y se advierte que
sern invitados a cambiar de espacio, despus de escuchar la historia.
r Se recuerda la sesin anierior, lo que apreciamos de ella, el proceso de in-
tegracin psquica y la evolucin de las competencias de cada nio y del
grcipo y tambin lo que no nos gust, porque limita la evolucin de todo
el grupo.
La fase de la expresividad motriz
Juegos de destruccin y construccin
Vivir la destruccin sin culpabilidad
Desp~isdel ritual de eniracla, una consigna conocida por los nios: iA jugar!, les
libera de seguir reteniendo su deseo; la impaciencia puede ser muy grande en al-
LOS fantasmas de accian y la practica psrcomoriz 175
 gunos casos, corresponde a cada psicomotricista utilizarla reieniendo a los nios
y liberar su intensidad en el momento justo.
Los nios han ido imponiendo la destruccin de las pilas de cojines h u r a -
Ilas, pirinides, castillos) que se han construido para ellos como un momento im-
prescindible al inicio de cada sesin.
Se trata de destruir conjuntamente una construccin, accin que libera una
intensa emocin colectiva. Esta actividad ha de durar, para ello el psicomotricis-
ta bromeando hace como si prohibiera)) y la reconstruye una y otra vez con ra-
pidez y cada vez de manera diferente. Con sentido del humor ofrece una relativa
resistencia para que el nio pueda triunfar y vivir su omnipotencia sobre el adul-
to. La destruccin se hace en un clima de intensa alegra compartida porque no
se destruye al psicomotricista sino su construccin simblica, l o que permite su-
perar la culpabilidad del placer de destruir, abriendo realmente el camino a la ac-
cin y al lenguaje.
El placer de la destruccibn sirnbblica
176 Los f~ntas!n,,r
de acci6n y ia pracrica pacon~orriz
1
Cabe destacar que el placer de jugar la destruccin no debe quedarse en la
prdida sino al contrario; la estructura de la muralla se destruye, se dispersa, pero
siempre queda la posibilidad de reconstruirla ms alta, ms slida, ms bonita...
todas las veces que sea necesario, si es posible con la colaboracin de los nios,
para que puedan estar seguros respecto al hecho que destruir no significa per-
der para siempre, ni aniquilar.
Cuando el psicomotricista ofrece resistencia a la destruccin, pero permite
que los nios le venzan y ganen, es muy inieresaiite constatar el placer de los
ninos y las nias al empujar al adulto por medio de los cojines. Ejercer su fuerza
contra un adulto, es mostrar su deseo de alejarle para comprobar su capacidad de
dominio y afirmar su propia identidad. Se puede observar que cuando a lo largo
de las sesiones se ha vivido suficientemente el placer de la destruccin y se han
(;saldado sus cuentas,, con estas vivencias, el tiempo dedicado a la desiruccin se
acorta y la destruccin de la pila de cojines es slo una excusa para lanzar l a se-
sin de prctica psicoinotriz.
Someterse a la destruccin
Se ha de considerar tambin la vivencia de la destruccin citando un nio pide
someterse a ella, ya que se piiede sentir mucho placer viviendo el desequilibrio y
las cadas provocadas por el otro. El placer de la pasividad puede considerarse iin
juego con los propios lmites que exige prestar rnucha atencin a las reacciones
tnico-eniocionales de los nios ya que, en el desequilibrio, placer y displacer
pueden estar muy prximos
El place1 de destruir evoluciona siciilpre hacia juegos de placer senso-
motor que permiten perdei los liiiiites manteniendo la sensacin de ser u n todo
uniCicado
Sentir el placer sensomoior de una envoltiira cinestsica y sensorial hace
seniii la unidad de Lino iniisnio cuya representacion se proyectar en el espacio por
infclio de las construcciones simbolicas, especialinente del smbolo de la cons-
iruccion de Id casa. Los nliio5 $610 consl~uyenacluello ytrc pueclele,~de~lr~rrr
((El sinbolo d e la coiisti-uccibn de la casa))
La casa siniboliza ~ i r recinto
i protecior coiitra la piilsionalidacl de los fdntasinas dc
acciii. Es el resliltaclo de I ~ ScL I C ~ S ~ Vreprese~itacio~les
~S de todos los envoltorios
mencioiiaclos al h,il,l,ir de la repi-esentacin de iinc:, iniisino. Pero la casa cs acle-
Los fantasm;, <!E accioo y Id pr5cCica pvcornoba
 ms el smbolo de la integracin de los dos sexos, en efecto es la casa de los pa.
+ La estructura construida: la forma, las aberturas, la chimenea, las diferentes
dres y una reerencia a la heterosexualidad...
estancias, el mobiliario...
.La referencia a la pareja heterosexual me parece fundamental para enten-
+ La importancia que se da a la cama como primera envoltcira simblica,
der el significado simblico de la casa en los dibujos de los nios)) (Houzel y cols.,
lugar de seguridad y primera casa en la que el nio suca despierto la re-
1900). Efectivamente, los nios construyen casas desde que se plantean este con-
construccin del espacio prximo o lejano y desconocido.
flicto con la funcin de coniener los excesos relacionales, el fuego de la pasin
provocada por los celos y el odio.
, LOS juegos en la casa, los roles de cada nio, las relaciones afectivas, la ca-
lidad de la coinunicacin.
N o podemos olvidar que la casa es una metfora del cuerpo en relacin
con el entorno, con sus aberturas y cerraniientos, puertas y venianas, cocina,
En todas estas situaciones de juego el psicomotricista se ha de mantener a
cuarto de bao, sala de estar, coinedor y la habitacin de los padres, la habitacin
una distancia fsica y emocional que le permita respetar la dinmica del imagina-
del nio, el desvn, la bodega, el garaje, lugares que simbolizan la historia del pIa-
rio de los nios.
cer y el displacer de las experiencias corporales del nio.
Tambin se ha de inantener especial atencin a:
+ Los nios que no construyen y a los que n o estn nunca satisfechos con su
Observaciones e n torno a los juegos d e construccin y destruccin
construccin y10 n o la pueden terminar.
Heinos co~nprobadoque es muy raro que los nios construyan cabaas,>en la sala
r Los nios que siempre destruyen las construcciones de los dems para ex-
de psicornotricidad, ya que una cabaa ha de apartarse de la mirada de los adul-
presar su rabia y su impotencia por no poder construir su propio envolto-
tos porque ha de ser u n lugar de refugio y libertad en la que se puedan hacer rea-
rio protector y tambin por no poder expresarlo de otra manera.
lidad los deseos que no pueden ser expresados en familia. En las cabaas se vive
+ Los nios que construyen una casa i~bnkerxen la que ni un rayo de luz
la regresin, la inmovilidad, la proteccin y tambin la omnipotencia para sentirse.
puede filtrarse para que una oscuridad iotal la proteja de los eventuales
La casa: una nueva envoltura prolectora protegido de los objetos agresores que puedan llamar a la puerta. Se trata de una casa fortaleza en
malos que se quedan fuera, la que el nio se encierra y que representa perfectamente su estructura l-
mientras los buenos perma- nico-emocional cerr~clacon candado. iQt16 contraste con otras casas
necen dentro. La cabaa es construidas, abiertas, en las que los nios entran y salen y juegan con una
un lugar de ensueo en el espontaneidad asombrosa y inaravillosa!
que el imaginario funciona a
pleno rgimen y en que el Durante los juegos de destruccin, el psicoinoiricista puede hacer una rica
nio se siente protegido. Un observacin de la expresividad motriz de los nios que se ha iclo transforinando
smbolo muy prxiino al COI)los aos en un autntico test psicolgico para constatar la evolucin de los
vientre materno. nios:
Con relacin a la siin- r Muchos nios destruyen con placer poniendo en la palestra y de manera
bologa de las casas cons- esponinea sus {'~ntasrnas de accin a travs de todos los juegos que les
truidas por los ninos en la proporcionan seguridad: jugando, creando, participando con sus compae-
sala de psicoinotricidacl, el ros, en definitiva comunicndose.
psiconiotricista ha de prestar r El placer de destruir descarga las tensiones tnicas y contiene eniocional-
una atencin especial a: mente, proporcionanclo la fluidez inica que hace disponible para la accin

78 Los fantasmas de acciin y la pracrtca psicomatriz

Los fantasmas de acoon y la practica psimmotriz
 . .
Jugar al placer sensomotor
El placer sensomotor sostenido por iantasmas de accin omnipotentes y repeliti-
F +.,do
vos ha de permitir que el nio mantenga la ilusin de acometer proezas fabulo-
sas, lo que ser ms eficaz si el psicomotricista reconoce eslas proezas con
admiracin. La ilusin es un trampoln para el progreso y la bsqueda creadora;
la ilusin empuja a acometer nuevas acciones y genera confianza y seguridad en
s mismo.
El placer sensornotor solicita tanto la sensorialidad tctil, visual, auditiva,
como la sensibilidad de la tnusculatura de eqiiilibracin y se vive siempre ,-omo
un exceso que permite experimentar el placer de la unidad, en un clima de se-
guridad.
La repeticin de estos excesos de placer es necesaria para el nio porque
permite superar las dudas y las resistencias tnico-emocionales y tambin permite
superar las angustias sin temor; acelerando su ritmo bajo el umbral de vigilancia y
Jugar a envolverse
de control, puede realizar acciones
que antes no haba sido capaz de
1
,
hacer con un nlovimiento cada vez
ins ajustado, ms econinico y siem-
pre arinnico.
I mas para eviiarlo. El psitornotrlcista
lugar a envolverse
El deseo de ser protegido se manifies-
ta precozrnente a1 ser cogido en bra-
zos y balanceado al ritmo de la
marcha, escucharido repetidamente la
meloda de una cancin, al ser sumer-
gido en.el agua del bao o iapado con
una tela.
Jugar a esconderse
Esconder la cara con la cabeza en el
suelo, esconderse entre cojines o bajo
Linas telas simboliza la bsqueda de
la f~resenciay la angustia durante 1"
ausencia; esconderse para ser encon-
82 Los fantasmas de accian y la practica psicornorriz
.- . ,m
v, reconocido es un proceso que Esconderse para ser encontrado
ha de jugarse repetidamente y con
,,lacerY q ~ i proporciona
e al ni60 la $8
segllridJd de la permanencia cie sen- 3
.c.
timientos gratificantes y aect~iosos ':
<:
hacia 61. :<' <
:mA,
fi?!
jugar a ser perseguido ,:;@
,?S;
Ser para ser atrapado con
'$
Placer o sin serlo realmente, es LII~ .S
medio para asegurarse rente a la an- ;$
2:
gus+ia de persecucin, debida a un #
dominio excesivo del entorno sobre
el nio.
1 nio juega con el miedo para
superarlo anticipando los mecanis-
una y rnil veces la persecucin
hasta que el nio se proponga a s
rnisnio coino perseguidor y as venza
la angustia.
Jugar a identificarse con el agresor
Hemos destacado la importancia tle la posi hilidad de cambiar de rol (ser perse-
guido-ser perseguidor) conlo indicador de la confianza en s i mismo adquirida por
el nirio: puede jugar a ser el agresoi; el lobo, el cocodrilo, el ogro, el vampiro ...
manteniendo su integridad.
Con el juego del agresor se desdramatiza el iniedo a ser agredido; la inver-
sin de I-ole5 (de agreclido a agresor) ayuda a clistancidrse eniocionalniente del
miedo, favoreciendo la posibilidad de representar al agresor.
Jugar a llenar y vaciar, reunir y separar
Estos juegos suelen eslar menos cargados de emocin que los aiiteriores ~>ei-o
Pueden cargarse ms, si el psicornotricista irltroduce rupturas eri la repeticin, al
llenar o rccinir, urovocando asombro y sorpresa.
 Observaciones en torno a los juegos de aseguracin profunda
En resumen, los juegos de aseguracin profunda aportan una nueva visin al con-
cepto de regresin. Efectivamente estos juegos estn animados por el deseo in-
consciente de retornar a un pasado ms o menos bien vivido, pero se irata de una
regresin dinmica, abierta a la emocin y a la comunicacin no verbal.
Para favorecer este clima de seguridad en la sala hay que tener en cuenta
que en prctica psicomotriz educativa el psicomotricista slo puede implicarse
con prudencia y con iin grupo pequeo de nios.
Estos juegos encuentran su autntica razn de ser con los nios y nias
que tienen diicultades en su proceso evolutivo, en los grupos de ayuda tera-
putica, ya que para que hagan su efecto de aseguracin es necesario que haya
una transformacin tnico-emocional, tanto en el adulto como en el nio (reso-
nancia tnico-emocional recproca), que es el factor que permite cambiar y
pasar de las representaciones inconscientes originarias a las representaciones
ms conscientes.
Juegos simblicos de aseguracin superficial
Los juegos simblicos de aseguracin profunda dejan paso progresivamente a
otros juegos simblicos, qcie llarnaremos de aseguracicn superficial, que actan
coino escudos iinaginarios que proiegeii al nio de los conflictos iiienores y ms
recientes, por lo que tienen trimbitn una i~incinaseguradora frente a la angustia
de castracin y a la anguslia de prdida del objeto-madre. Estos juegos niantie-
nen la integridad adquirida en los priineros anos y dependen de las identitica-
ciones culturales.
J ~ i g aar identificarse, a aliacer coino s i ...r
Tienen la iuncin de proteger la personalidad clc la posible angustia de eser uno
mismo..
E l juego siiiil)li<:o de chacer como ...,>~.)eriiiiteespresarsc sin teinor
censura; tiene iin efecto caljrlico qiie permite tcner en cucrita la realidad exterior'
y traiistormarla a placer srgn sus ianlasias. Lss itlriitificaciones pucdeii ser inl-
tiplcs: jugar a papAs, a inainAs, a c-ociiiar, .ihe1)i.s y a c~iid;irlos, a hacer bricolaje,
a conducir coches. a futl)olist;is, a Iieridos. a i~itlicc~s,
a enteriiier;~~,a inaestras;
jugar ii los person,ijcs oninipotcnie, de los d i l ~ ~ i j oaiii~ii~iclos,
s a person'>je~de
Liciualidad con vencedores y vcn<:idos, 1' cslrellas de la iclevisiii ...
184 Llli hnras~ilash ~:?iCny 1; prachca ps!co~~oir;2
En estos juegos puede aparecer alguna manifestacin histrica que se rela-
ciona con: tener o no tener, ser o no ser elegido, ser o no ser visto. Sin embargo,
la de psicomotricidad aparecen raramente los juegos sexuales en los que
nios y nia5 juegan a paps y inains que se quierenr, seguramente dehido 3'
una autocensura, ya que juegan en presencia de adultos, pero si alguna vez ocii-
sera suiiciente hablarles con tranquilidad y sin culpabilizar para que la si-
tuacin evoiucione.
~ j t o sjuegos suelen repetirse. El psicornotricista ha de saber distinguir entre
la que se hace con placer compartido, necesaria para la superacin de
los conflictos, y la repeticin compulsiva, sin placer, que nos preocupa porque co-
rrespondea una hipertonia (o hipotonai en la expresividad motriz que muestra un
sistema asegurador poco ajiistado.
El psicomotricista se ha de preocupar cuando se produce una invasin fan-
tasmjtica que impide la comunicacin entre iguales y con los adultos, ya que se
abandona la dimensin simblica y no se puede mantener la relacin entre las re-
presentaciones internas y las externas.
Observaciones en torno a los juegos simblicos
Los juegos simblicos no son siempre signos de evolucin. En efecto, un exceso
de imgenes asociadas a una verborrea excesiva se transforman en una barrera
para la descarga emocional en la expresividad motriz, se tapona el afecto y no
cambia nada en el nio.
El juego simblico es una etapa ms de la evolucin que no se ha de retra-
sar ni mantener sino que, siempre en el marco de la prctica educativa, el psico-
motricista ha de mantenerse a una cierta distancia para no entrar en el jardn
secreto de la infancia ya que los nios si son autnomos y se sienten libres no
desean que los adultos entren en su juego, ni en su historia personal. Pero si al-
guna vez un psicomotricista es invitado a entrar en el juego, no se ha de entrete-
J la ner demasiado en l.
Pensar que para desarrollar la funcin simblica son suficientes los juegos
simblicos de aseguracin superficial sera un error, por el contrario la integracin
Progresiva de los juegos de aseguracin profunda en los juegos simblicos de asei
guracin superficial pone de manifiesto la luidez enire las representaciones in-
conscientes y las conscientes, lo que es un interesante indicador de maduracin
Los fantasmas de ami" y la prdclsa psrcomofriz
 La fase de la historia
(aseguracin profunda por
medio del lenguaje)
Evolucin de esta fase
Hace 260s durante la agrupacin final se propona a los nios hacer un corro, can-
tar una cancin Y de vez en cuando se contaba un cuento adaptado a la edad
losnios del grupo: POB (el osito marrn), Pulgarcito, Caperucita R ~ , ~L~~
, tres
cerdiios, poco a poco los nios han ido poniendo ms inters a~ escuchar estos
cuentos Porque, reflexionando sobre sus efectos, hemos aprendido a narrarlos (y
es necesario hacerlo as) con la carga emocional suficiente, pero sin sobrepasarlos
lmites que cada nio puede tolerar.
El CLiento permite al psicomotricista hacer relaciones con 10s juegos de ase-
g~lracinprofunda y por esto el tiempo dedicado a la historia se ha ido transfor-
mando en un juego de aseguracin profunda, esta vez por medio del juego
dramtico y del lenguaje, y ahora tiene su lugar en la sesin de prctica psicomo-
triz educativa, despus de la fase de expresividad motriz,
I La omnipotencia mgica es un recurso fabuloso para alejar la angustia y
86 Los failrasmas cie accin y ia practica pstcomorrrz
La fase de la historia se ha hecho imprescindible en el dispositivo temporal
e la prctica P ~ i ~ ~ m educativa.
o l r i ~ La narracin se hace siempre en el mismo
spacio dentro de la sala y con todo el grupo, cada nio, en su sitio.
1 de la historia
En lahistoria se han de dar dos registros:
+
La subida de la angustia que da valor dramtico a una narracin basada en
(<temasde miedo: a ser devorado, masticado, destrozado, cortado en Pe-
dazos, perseguido, atrapado, encerrado, abandonado, perdido. T ~ m que s
surgen del inconsciente y que se relieren a la angustia de persecucin Y de
ser destruido y tainbin a la angcistia de prdida de la madre.
EI retorno a la seguridad emocional. ES muy importante que el hroe de la
historia, con e] que se identifican todos los nios, salga victorioso de Su en-
irenlamiento con el agresor: el lobo, el ogro, la bruja, fantasmas Y otra5 fan-
tasas imaginarias corno sapos, serpientes... (Nadja, 1997). La historia slo
ser efectiva y tendr un sentido s i el hroe triunfa y se crece frente a la fe-
rocidad o la ignorancia del agresor.
afirmar la propia existencia, pero esto no excluye que con algn grupo de nios
nos podamos permitir narrar historias que acaben inal, en lugar de las que tie-
nen n final feliz, para que cada nio pueda buscar su propia aseguracin en lo
ms profundo de la propia historia y pueda concluir por s mismo la narracin que
le produce miedo. Con relacin a este tema nos parece que la tendencia actual
(AA.VV., 2003) de contar los cuentos tradicionales con el planteamiento emocio-
nal edulcorado hace que se pierda la intensidad dramtica que paradjicamente es
lo que los hace efectivos y solicitados por los nios.
Personalmente he conlado un montn de veces cuentos como: La Poopou-
ne et le Grarn-Groum, Las tres brujas, La mano de la bruja, Pap ... y tambin he
contado alguna inventada sobre la marcha como respuesta a la demanda repetida
de 10s nios.
((Seor,cuntenos una historia de miedo))
Se trata de una historia que fuimos construyendo con un grupo de nios de par-
vulario y fui narrando por captulos idiirante todo un curso escolar!
Los fanrasmas de acrioil y !a p:ai-tlca I.
 Tuve que repetir u n a y otra vez, a peticin d e los nios, algunos episodios
d e la historia q u e les daba m i e d o y cada vez pedan ms detalles, cada vez ms
horribles, q u e se iban aadiendo a la narracin.
Se h i z o habitual, antes de iniciar cada captulo, hacer u n resumen d e los
episodios precedentes. L o haca c o n u n a voz montona y c u a n d o entraba e n el
captulo nuevo cambiaba completamente de tono
A l inal los nios dibujaron toda la historia, fue una vivencia educativa m u y
importante para todos.
La horripilante aventura de Arturo, Luisa y la Bruja
Arturo y Luisa planean salir de casa por la noche sin decrselo a sus padres. Una noche, ~ r t ~ -
ro y Luisa lo preparan todo intentando no hace ruido para no despertarlos. Los dos, a oscuras,
bajan la escalera lentamente, escaln por escaln, conteniendo la respiracin.
Arturo abre la puerta de la casa con mucho cuidado para que no chirre la cerradura.
Cuando estti fuera en medio de la negra noche. .Tengo miedo!. 4 i c e Luisa. ~Varnos
hacia el bosque, no temas, yo conozco el caminos -responde Arturo.
Los dos avanzan, con paso lento, alumbrados de vez en cuando por la luz de la Luna. Luisa
se aprieta contra Arturo. 1:iYo no tengo miedo!,, -repite Arturo una y otra vez.
De pronto se quedan quietos, la Luna ha desaparecido tras unos grandes nubarrones
anienaz~ntes,la noche es negra. hay u n silencio glacial. Las hojas de los rboles se mue-
ven, las raiiias crujen y cantidad de insectos trepan por sus pies; se oyen pasos que se van
acercando...
Quiero volver a casa!* -dice Luisa. Ariuro no responde. De pronto las nubes dejan ver
un claro de Luna que ilulnina e l bosque. Luisa abre los ojos y grita *Un fantasma!.,
> D n d e est!* - d i c e Artciro. aiAlli, entre los rboles!> -responde Luisa.
Los troncos y las ramas de los rboles iluminados por la Luna y movidos por la brisa pare-
cen enormes fantasmas que intentan atrapar a los nios.
.Si tienes tanto miedo, tenias que haberte quedado en tu cama. Yo no tengo miedo!.
- d i c e Arturo y continan andando cogidos fuertemenie de la mano.
uihlira, una luz, all arriba entre los arboles!* - d i c e Arturo. <Debe ser el castillo de la
bruja!, iiyo no quiero ir!!>%-responde Luisa. .;Vamos, sabes muy bien que las brujas no exis-
ten! -aade Ariuro.
Artiiro y Luisa han llegado ante la escalinata del castillo alumbrada por la Luna y en lo alto
188 Los fantasmas de accion y la prctica ps~curnorril
se ve una gran puerta de hierro completamente oxidada. Suben la escalera a cuatro p a t d s por-
que est todo resbaladizo y huele muy fuerte a podredumbre.
Llegados a la puerta, que ial vez nunca antes ha sido abierta, Artiiro dice =iVoy a abrirla!.
.>Y si la bruja est dentro?. - d i c e Luisa. ~jlmaginaciones!~~
- e x c l a m a Anuro, intentando
abrirla y empujando con todas sus fuerzas, pero no lo consigue. =Ven y aydame!> -grita a
su hermana. Los dos empujan an con mas fuerza y la puerta, chirriando, se entreabre sola-
mente lo jiisto para dejar pasar un rayo de luz verde.
Entonces Ariuro desliza su mano por la rendija para alcanzar el cerrojo, tantea, busca y
lanza u n horrible grito de dolor: (ciiLle he cortado la mano!, ;esta sangrando!, ;socorro!, so-
corro! ...u
Presos por el pnico, Arturo y Luisa huyen corriendo a toda velocidad hacia su casa: .Ms
deprisa! 4 i c e Arturo- iicle estoy desangrando!, voy a morir!, ipap!, mam! jauxilio!~~.
Llegan corriendo a su casa, empujan la puerta que se abre con estruendo. La luz est en-
cendida y los paps de Arturo y Luisa esin all. de pie, ante ellos.
aiDnde estabais?. Los dos niiios permanecen quietos, sin palabras. aiEsts sangrando!
>Qu habis hecho?n - d i c e la mam.
Luisa explica su aventura mientras Arturo se deja mimar por la mam que le pone una tiri-
ta en el dedo.
Y el pap exclanla .;Qu aventura tan extraordinaria! )Por qu no nos lo habis dicho? Po-
drainos haber ido juntos! i\'amos allora los cuatro a entrar en el castillo de la bruja!..
Los cuatro salen andando, Luisa coge la mano de su mam y Arturo la de su papa, con iran-
quilidad aparente ya que siguen un poco inquietos por lo que todava puede ocurrir.
Llegan al castillo, el pap empuja la puerta que se abre con facilidad. Los cuatro entran en
una sala grande y sombra: Arturo y Luisa se aprietan contra sus padres cuando oyen tina voz
rasgada y penetrante que les dice:
iAh!, ;estis ah! ... je ...j e,,. Y saliendo de las sombras aparece una bruja horrorosa con la
cara llena de arrugas, la nariz ganchuda y llena de pelos, los dientes gastados y ennegrecidos.
Es muy vieja, con la espalda curvada hacia delante, apoyada en un bastn, toda vesiida de
negro con un sombrero puntiagudo, la mirada malvada y un sapo en una mano.
.Buenas noches, seora!, ibuenas noches, seor!. ihola, nios!.. La voz de la bruja ha
cambiado radicalmente y Arturo sorprendido dice a sus padres: .La bruja nos ha saludado, es
muy simptica!u. La mam responde: eiPueden ser simpticas las brujas?.. La bruja aade:
~iQuerisvisitar el castillo, especialmente el pozo del patio?)>.
Arturo y Luisa vuel\,en a sentir miedo cuando se acercan al pozo con su mam. ei0bst.r-
vad con atencin, mirad el pozo!. -dice la bruja.
Los iantasmas de accron y la prciica psicornotrrz 189
 blaiiia, Arlurr) y Luisa se asoman al pozo y ven sus caras reflejadas coino en un espejo hasta
clue el agua se mueve y sus caras se ven deformadas: .Mam, mira tu cara, te pareces a la
bruja!; -dice Luisa. Los dos nios se ren a carcajadas y gritan: .Mam es una bruja, mam
es una bruja!r.
-Ya basta!, ivmonos!. 4 i c e !a mam bruscamente.
Los cuatro se despiden inuy educadamente de la bruja y ioman el cainino de s i i casa ahora
iluminado por l a luz de la Luna. Arturo y Luisa continan riendo y jugando y los padres bro-
mean sobre el parecido rle la inam y la bruja. Al llegar a la puerta de la casa el padre comenta
a sus hijos:
-aya habis visto que aunque las brujas sean feas y inalas jtambin quieren que se las
quiera coino sta que hemos conocido!^.
U n ((cuenta cuentos)) no se improvisa
Las historias o los cuentos que se narran a los nios han de mantener los dos re-
gistros: la subida de las emociones y del miedo y la vuelta al sosiego para su
aseguracin.
Por esto el narrador ha de saber utilizar las variaciones tnicas de su voz y
de su gestualidad. Ha de saber acelerar el ritmo de la narracin y hacer rupturas,
lentificando o creando silencios. H a de saber crear momentos de espera, de ad-
iniracin y de sorpresa que ha de hacer resonar emocionalmente a la audiencia,
sin intensificar la angustia, lo que les alejara de la diinensin simblica y les acer-
cara al miedo real.
El narrador ha de centrarse en cada nio y ha de ajustarse especialmente a
los ms frgiles (los que en los juegos de seguridad profunda se sienten presa del
pnico) para hacerse cargo de sus angustias.
La repeticin narrativa que utiliza el narrador para contener la emocin por
medio de la representacin es el contexto asegurador que permite que cada nio
se sienta capaz de superar su identificacin proyectiva con el agresor accediendo
a una identificacin proyectiva ms autntica que mantiene la diferencia entre
nio y agresor.
A pesar de la distancia emocional, el nio contina emocionado, lo que
moviliza su tono, sin traducirse en la expresividad motriz. Se puede decir que el
nio vive una mocin pulsionaln interna que moviliza los afectos en las repre-
sentaciones sin impedir el desarrollo psicolgico.
192 Los ianrasmas de accidn y la prciica ps,comorrcz
Una observacin rica
Se puede constatar el grado de la capac:idad dc desceniracin que esl alcan-
zando cada nio, de enire cinco y seis aos, observando sci expresividad motriz
durante la narracin de la historia.
Hay nios que escuchan la historia con una dtericin sostenida, que inani-
fiesta sus eiiiociones sin cxcesos, niostranclo (Ic esta inanera que han iniciado sci
proceso de descentracin.
Otros, que todava no estn en el proceso de desceiltracin, se mueven
constdntemente imitando al hroe o al agresor, gesticul~n,gritan, interriinipen al
"arrador, SLI inestabilidad slo se atena cuando la einociii de la narracin es
menos inlensa; y hay otros nios con Lin coinportamiento ins regresivo, que se
refiigian junto al narrador para sentirse ms protegidos o adoptan una actitud de
aislainiento, haciendo ver que no escuchaii ...
La historia en el dispositivo temporal
La historia, situada despus de la expresividad motriz. hace que los nios se repre-
senten, para asegurarse, las acciones de los hroes, especialmente las que tienen la
funcin de distanciarle, de las emociones ms intensas. La descentracin que re-
sulta de esta representacin facilita el acceso a otras representaciones con menos
implicacin del cuerpo que se producirn en el segundo espacio.
La fase de la expresividad
plstica y grfica
Despus de la fase de la expresividad motriz se invita al grupo a pasar al segundo
espacio que ha sido preparado previamente para la fase de la expresividad plsti-
ca y grfica.
Hablaremos ins adelante de la resistencia de algunos nios a pasar a este
segundo espacio y de las posibles intervenciones de ayuda que facilite11este paso.
Las actividades de construccin y dibujo permiten acceder a la coinpetencia
que exige este otro nivel de simbolizacin y tambin acceder a la descentracin.
Una sesin de prictica psicornotriz educativa sin este segundo tiempo de
expresividad resultara una sesin ~amputadauya que no respondera n i a sus ob-
jetivos, n i al itinerario de maduracin psicolgica que facilita el desarrollo y el
Los fantasmas de accron y b pracoca psiCOmOtii2 193
crecimiento tie cada nio En este segundo e5pacio tambin han de respetarse al-
gunas condiciones:
r La actividad a desarrollar (construccin o tiibujo) es de libre eleccin; re-
cordando nicamente que las constriicciones se han de hacer en el suelo,
mieniras que los dibujos se hacen sobre las niesas o por lo menos y siem-
pre que sea posible sobre un plano elevado.
r N o se ha de estimular directamente a los nios para que sinibolicen; en este
lugar tambin se ha de saber esperar que llegue la produccin creaiiva,
cualquier precipitacin inducira sin lugar a dudas a producciones ms o
inenos estereotipacias que iran en contra del proceso de descentracin bus-
cado. Se ha de respetar el ritmo de cada nio, sus pausas, sus elecciones.
La intervencin del adulto en este espacio se centra en el acoinpaamien-
to de cada nio o de cada grupo durante su produccin, dndoles el mate-
rial que necesitan y estableciendo una comunicacin con ellos a partir de
sus producciones... (ms adelante retomaremos este punto).
+ N o se ha de ititerrurnpir a un nio o a un grupo durante la realizacin de
su produccin individual o colectiva, porque una intervencin en este sen-
tido interrumpira la simbolizacin de la represeniacin de s inismo y de
su historia relacional. Tambin una construccin colectiva debe llegar siein-
pre a su fin para que todo el grupo viva el placer ante iina obra terminada
en la que cada uno ha colaborado.
+ N o est permitido llevar el material del primer al seguiido espacio, cada es-
pacio Liene sil material especfico.
La construccin
Piaget insiste repetidamente en el inters de los juegos de construcciri para el
desarrollo de la capacidad de sinibolizaciri. Siei-ril~resegii Piaget los juegos de
construccin son mucho mhs elaborados que los juegos sinilx5licos ( q ~ i e
nosotros
liemos Ilaiiiado de aseguracin superficial) que iendran coino funcin principdl
Iti protc~ccinde la personaliclad frente a las angustias y los corilictcis.
Este argumento nos interesa especialmeiite en la medida que es16 muy ex-
tendida Id opinin de que el juego sinihlico es incjor inetlio para hacer evolu-
cionar las coiiipetencias para acccidcr al smljolo.
La conslruccin tiene adems otro inters atiatlido, c ~ dc
l la coristrurci~n
colecliva. Uespiies de Lin pc~rociode conhiruccon incliviclual, los n i h o i suelen
agruparse de manera espontnea para desarrollar Lina idea conin; cada uno par-
ticipa en el montaje con iin gran respeto i n i ~ t u o(10 que pciecie asombrar a algunos
maestros cuando se trata de nios con dificultades de relacin). La anticipacin y
el deseo de realizacin colectiva hacen que los gestos se hagan cada vez rn6s pre-
cisos y efectivos y tambi-n 10s desplazamientos se hacen ms controlados, para
e\,itar choques, desequilibrios y el riesgo de clerruinbar las construcciones.
Piaget afirma tambin que los juegos de construcciii son una actividad
Idica contenida que corresponde al manteniiniento de la atencin y a un cierio
g a d o de concentracin. La iiiinovilidad contiene las descargas emocionales y
favorece la creacin de imgenes mentales, asociadas al proyecto comn que
garantiza la continuidad del pensamiento.
Se ha de recordar que el niaterial para la constrciccin es de madera barni-
zada en color natural, sin colores, para alejar los parmeiros sensoriales o estticos
y para que los nios se preocupen nicamente por la forina y las dimensiones; para
inducir parmetros ins cognitivos que sensoriales en la eleccin de las piezas.
Hemos de aadir que en este espacio no se permite la destruccin de las
construcciones propias, n i las de los compaeros. Las construcciones se han de
desmontar pieza a pieza.
Hemos podido observar algiinos comportamienios interesantes de los nios
en este espacio. Por ejemplo algunos nios, especialmente los ms irnpulsivos,
inestables o fr6giles ernocionalmente cambian radicalmente su comportainiento
cuando construyen solos; parece que la actividad de conslruccin contiene su pul-
sionalidad motriz y los aectos que liasta este momento no haban simbolizado su-
ficieniemente. Construir es un medio de representarse y a la vez hacer vivir al
ubjelo dentro de 5 lo que les da seguridad y les permite estar atentos y concen-
trados en la actividad.
Tai-ribin hemos podido observar que a partir de los tres o cuatro aos los
ninos prefieren las construcciones verticales, mientras que las nias prefiere11di-
bujar en un plano horizontal. La consiruccin erigida verticalmente, sieinpre m65
alta que el propio nio, podra entenderse como una conipensacin flica de la
mutilacin imaginaria. La construccin estara relacionada con la identiiiraciii
incoiiscieiitc a la iniagen ~nasculiiia,i i n smbolo de masculinidad, inientras quci el
dibujo (1 la pintcira sera11ms bien smbolos de la ieminidacl.
Eii la sesin de prdctica psicoinotrir norinalineiite se deja elegir libreiiienie
I entre constriiccin y rlibujo, pcbres interesaiite proponer alguna vez que los nios
 dibujen y que las nias construyan. Por ejemplo, hemos podido observar el .
so placer con el que algunas nias, al construir juntamente con los niiios
grupo, haii llegado a la afirinacin de s mismas de una manera asombros
Tambin liemos podido constatar que algunos nios al final de lase
quieren que SLI construccin O SU dibujo queden en la sala. Pensalnos que
sean que subsista su representacihn. >Podra ser que no pudieran asumir
sin
gugia el hecho de continuar simtilicainente cii la sala cuando estn realm
ausentes?
Si dejamos que construyan libremente, poco a poco 10s nios van e
rando su proyecto d e construccin mientras van construyendo. Pero des
qiiinto ao podemos ir haciendo proposiciones ms pedaggicas para q
nios lleguen a anticipar la realizacin de su consiruccin y elaboren el pro
de un hloqiie de pisos, una casa, cin caslillo, un puente...;despus se les pued
poner que preparen el material que crean necesario para la realizacin d
proyecto y que, en el caso -ms que probable- de que despus les falte m
puedan aceptar esta situacin.
Este tipo de propuesta nos permite observar las diferencias entre el de
realizacin de un proyecto y la realizacin misma y llegar con los nios a
reflexionar sobre el deseo y la realidad.
Otra propuesta para esta edad es darles unas canicas y proponerles construccin del pensainiento cognitivo que permite integrar el valor de las
un circuilo por el que las canicas puedan rodar sin salir fuera. ES interesan1 acciones de unir y sumar.
2.= etapa. Un paso signjicativo en la evoluciri de las construcciones es la
medio del ensayo y el error, sin tener los conocimientos previos. introduccin de una alternancia en la colocacin de las piezas de madera
(horizontal /vertical). La alternancia binaria muestra la superacin de la re-

Evolucin de las c o n s t r u c c i o n e s peticin lineal precedente y tambin es una prueba simblica de la separa-
+ 1,"tapa. Antes del tercer ao el nio con las piezas de madera hac
aciones, apila o agrupa piezas iguales, sin parar, ocupand0 el espa
zontai o vertical.
La repeticin espacial c o n un objeto que se une a otros idnticos~
e esta etapa los nios empiezan a construir colectivamente en Lin clima
ser un factor d e seguridad simblica frente a la angustia de pr
inismo que la repeticin d e u n mismo gesto puede ser un elemento ''

tencin del tiempo q u e corre; por otra parte una construccin re En esta etapa aparece la simetra en todas las construcciones: cas-

la que no cabe ninguna diferencia es una base segura que el

dispersar p~ilsionalinentesimbolizando la separacin Y a la Vez
tndnse a s mismo. La ~ g r u p a c i nde objetos idnticos es Una

Los fantasmas de accin y $ pr2riica psicomotriz LOS fantasinas de accioii y la practica PstcomUtrlZ
La construcci6n simetrica simboliza la identidad adquirida transformaciones del cuerpo en rela-
cin y de la percepcin visual del
cuerpo propio y del de los cfeins.
La construccin en simetra
pone de iiiariifiesto la diferenciacin y
siinboliza la identidad adquirida, es
un ndice de maduracin psicolgica,
de la continuidad de un continente de
expresividad pulsional y de los afectos
y tambin es un continente cognitivo.
La construccin en simetra co-
rresponde a la percepcin de dos par-
tes idnticas del cuerpo que auguran
nuevos desciibrimientos cognitivos
como la igualdad y la desigualdad.
Hemos observado que la cons-
truccin simtrica facilita el acceso a
la lateralizacin. En los dibujos tam-
bin aparece la simetra en el dibujo
de los personajes y de las casas. Pare-
ce qiie la toma de conciencia de u n eje de simetra en las construcciones y
en los dibujos sea un factor importante en la afirmacin de la lateralidad.
Lo qiie nos permite reflexionar sobre los procedimientos pedaggicos que
se han de utilizar para aiianzar este proceso.
El dibujo
A travs del clibujo libre se proyecta evidentemente la historia afectiva del nio,
como ya se ha diclio, y permite evacuar conflicos relacionalcs. En furicin de SLI
efecto catrtico podeinos establecer una relacin entre los dibujos y los juegos
simblicos de asegiiracin superficial. El dibujo tambin es un inedio para expre-
sar la piilsionalidad destructora, al inicio por la violencia del barrido y los plintos
o siinpleniente roinl~ieiicloel dibujo. Es interesante observar el cambio tnico-
emocional del nio durante las inanifestaciones agresivas.
El clih~ijose hace individualmente y puede aislar al nio coi1 su propia lbs-
toria, si no lo acompaa el lenguaje.
198 Los antasniai de jccic.: y b practica psico;iio!ri,
Para dibujar, al inicio se utilizan rotuladores dc colores o ceras, pero a par-
tir de cuatro o cinco aos se utiliza el lpiz o el bolgrafo, as el nio va ahan-
donando el aspecto esttico del clibujo y el llenado de orinas con los colores, en
beneficio de la calidad grfica, que hace ms precisa la representacin y pcrini-
te enriquecer la creacin.
Los dibujos de los nios no han de interpretarse, el rol del psicoinotricista
[la de reducirse a pedir a cada nio que hable de sil clibujo, para ayudarle en su
roceso so de desceniracin. Preguntarle ;Qu has dibujado? no es suficiente y
algunos nios podran responder ~iMralo!.. Se trata de preguntar i M e puedes
contar la historia de tu dibujo? y a travs de sus respuestas se le podr ayudar a
verbalizar las relaciones entre sus producciones y encontrarles u n sentido. Las
respuestas se pueden escribir, de manera claramente legible, en una hoja di-
ferente a la del dibujo, para que el nio, aunque no sepa escribir, pueda tener a la
vez, la siinbolizacin de sus pensamientos en el espacio (el dibujo) y en el tiempo
(el estrilo). Esta ylixtaposicin
La forma cerrada ~rirnerareoresentacin de si mismo
tambin ayuda a la descentra-
ciri. Al transcribir la historia se
pueden subrayar en el texto las
palabras c o n ms intensidad
eniocional.
Se puede observar fcil-
mente que hay nios capaces de
establecer relaciones entre sus
representaciones, mientras otros
se mantienen en la descripcin.
Se traiara de iin clficii de con-
tinuidad del pensamiento que
dificulta el dar sentido a la pro-
duccin grfica.
Evidentcrncnie no es posi-
ble hacer esie proyecto coinpieto
en cada scsin col7 cada nio, es
aconsejable que rada aclulto
coi1 uno do5 ininos por se-
sin.
Los Iar:ia>rria> d? d c o o n y la prCtlCa PllCO'IJOtr~Z 199
 El placer de representarse
que ponen de relieve la evolucin de la capacidad de simbolizar, hacia los siete
afios @ , y hacia los ocho o nueve aos aparece la perspectiva.
Los dibujos se han de quedar en la sala y todos los nios lo saben. Cada
tendr su dossier en un armario y al final de la sesin coloca su dibujo en el
dossier. De vez en cuando (al final de cada trimestre) se puede pedir a los nios
que ordenen sus dibujos cronolgicamente; pocas veces se equivocan, aunque to-
dava no sepan leer las fechas, ni sepan la sucesin de los meses. Se puede ver en-
tonces la evolucin de los dibujos y especialmente las repeticiones en las formas,
10s colores, los temas y s i se cree conveniente para su evolucin se puede co-
mentar este hecho con cada nio.

Propuestas pedaggicas

Tanto en la iase de expresividad motriz, como en la de expresividad plstica y gr-

fica, el psicomotricista puede hacer propuestas al griipo siempre que sean anun-
ciadas en el ritual de entrada:
+ J ~ ~ g en
a r silencio. Se puede pedir slo durante un tiempo breve. Da como
resultado la lentificacin en la expresividad motriz y un distanciamiento de
la emocin. Tambin ayuda a los nios a tomar conciencia de sus descar-
La evolucin del dibujo
gas emocionales durante el juego y adems permite descubrir el silencio
Nos heinos interesado por la evol~~ciri
del dibujo, desde los primeros trazos hasta
pleno^ como resullado de su dominio del cuerpo en contraposicin al .si-
tina representacin conipleta de si mismo: trazos verticales 111 , barrido pun- @,
lencio vaco. impuesto que no corresponde a la evolucin de la pulsiona-
tos, : . :o; formas circciiares @f que se cierran 0 se van aiociando para llegar lidad motriz.
a representarse; a partir de la forma cerrada el nio empezar a construir Lina his-
t Inmovilizarse. Despus del silencio se puede pedir al grupo que se queden
toria sencilla, siempre referida al dentro y al fuera: ({stesoy yo, y all est pap
quietos durante unos segundos como una parada de imagen)) y que se
jugando con ini herinanito en el jardn; .sta es mi casa y fuera llueve y hay
acuerden de la postura en la que cada uno se ha inmovilizado por medio
mucho ruido),.
f de una representacin o de un dibujo al final de la sesin.
Tambin nos ha inteiesado el dibujo de la casa. como re,~iescntacinde si
+ Construir juntos. Cuando los nios han agotado el placer de destruir, gus-
Hasta los tres ao5 predominan las formas circulares cerradas O,desputs apa-
tan de construir en grupo y se pueden hacer propuestas de construccin co-
rece la forma ms o menos rectarigiilar 0,
todava sin Lina orientacin respcc to
lectiva: un castillo o varios; tambin se pueden proponer construcciones
a la hoja de papel, entre los cuairo y los cinco anos la caza aparece orientada con
individuales concretas: tina espada, una mscara, un disfraz. Los juegos que
una hase y un tejado, con puertas y ventanas, la chrmenea bien colocada en la
pendiente del tejado e, entre los cinco y los seis aoc aparecen proloiigsc 10-
siguen a estas propuestas tienen algo mgico que refuerza el seniimiento de
admiracin por la belleza y la alegra. LOque pone al adulto con relacin
nes y desaparecen las transparencias del interior de la casa o o ,@, a su espontaneidad, su creatividad y su emocin perdidas!

200 los fantasmas de accin y ii. practica pstconiorr,~

Los fantasmas de accdn y /a prcnca psicomolriz

---- -.
. .

El ritual de salida
El ritual de salida es iiidispensable para terminar la sesin despus de la fase de
expresividad pljstica y grfica o despus de la historia.
El ritual de salida puede ser variable en funcin de la edad de los nios: una
cancin de corro, conocida por todos, antes de los tres aos da seguridad y permi-
te una salida cc~lectiva.Despus de los tres aos se puede hacer una agrupacin
final, siempre en el mismo sitio, en la que cada nio es reconocido individual-
mente, Ilainado por su nombre y apellido e invitado a pasar al vestuario solo, con
un apretn de manos, acomo hacen los mayores. Los nios aprecian inucho este
smbolo social de adultos)), como una manera de ser reconocidos en su identidad.
Al final de la sesin los nios deberan volver a la realidad de la sala de
prctica psicomotriz y dejar el material, como lo han encontrado al inicio de la
sesin, lo que sera otra ayuda para la descentracin. Por esto se plantea el pro-
blema de recoger el material. Como, para algunos, la recogida del material puede
ser la ocasin de reiniciar el juego, en nuestras sesiones solemos crear grupos
de cuatro o cinco nios, que mientras los dems se visten, se van turnando en
cada sesin, con unas tareas precisas que han de ser respetadas.
La actitud del psicomotricista
La actitud del psicomotricista en la prctica psicomotriz-est basada en un princi-
pio filosfico que se mantiene en todas las relaciones: el de creer en la personan.
Cualquiera que sea la edad, el problema o la discapacidad, el nio Iia de ser con-
siderado ante todo como una persona con una experiencia nica, que debe ser
acogida con el mayor respeto.
Acoger las emociones del otro con una distancia, crea en el psicomoiricis-
ta una actitud de escucha que favorece la comunicacin, la disponibilidad y la
comprensin del otro: comprensin del sentido de su vivencia, especialmente de
sus producciones no verbales.
Cuando un nio se siente respetado y en un clima de confianza, puede ex-
presar su imaginario y sus emociones sin miedo a ser juzgado.
Pero los conceptos de respeto, acogida, escucha, comprensin, seran slo
palabras si no se han vivido, experimentado e interiorizado. Todos ellos se pueden
!O2 Los faritasmas de acci~ny la prctica psicomorriz
-
resumir en el de a c t i t u d de acogrda e m p a t i c a , denominador comn de nuestra re-
lacin con los nios
Definiremos desde esta nueva ptica las actitudes del psicomoiricista o sus
principios pedaggicos, si entendemos la pedagoga como la manera de ser y de
hacer del educador que ayuda a la maduracin psicolgica y social del nio
En primer lugar tenemos un sentimiento positivo hacia el nio y le otrece-
mas las condiciones ms favorables de seguridad afectiva y material para que
pueda vivir su expresividad.
El ajuste tnico y postural, la mmica, la mirada y la sonrisa, en definitiva la
expresin del placer de estar ah, con cada uno de ellos, son la manifestacin de
la intencin del psicomotricista para dinamizar la comunicacin verbal y no ver-
bal. E l psicomotricista habla con autenticidad con los nios y de los nios: cmo
son y qu hacen, sus gestos, sus posturas y sus emociones, facilitando la cons-
truccin de un discurso gestual y verbal, desde las primeras edades2".
Los nios sienten la disponibilidad de iin psicomotricista capaz de mani-
festar sus variaciones y modulaciones tnicas, sin abandonar su empata tnica.
Con una implicacin que se traducen ms en una sensibilidad tnico-emocional
hacia los nios y en palabras que dan seguridad que en su participacin en los
juegos de los nios.
La prctica psicomotriz defiende una direccin y unos objetivos claros en
la funcin educativa. El psicomotricista, con sus proposiciones, sus orientaciones
y la claridad de los lmites tanto verbales como no verbales, favorece la evolucin
del nio hacia formas cada vez ms elaboradas de simbolizacin, sabiendo que
su intervencin y el placer compartido son imprescindibles para la realizacin del
proceso.
De ah la especial atencin a los ndices de evolucin del placer de simbo-
lizar, crear o de acceso a la descentracin, a todas las actividades y a las relacio-
nes enire los nios para poder ajustarse a cada nio y al grupo y que ellos
continen su evolucin hacia el registro simblico y el placer de ser uno mismo.
La mirada perifrica del psicomotricista es necesaria para la seguridad de
los nios y, para mantenerla, su participacin en las actividades del grupo ha de li-
mitarse, aunque los propios nios la demanden.
- -
20. N. del A,: Cuando hablarnos de persona. hablamos de la persona coiiio historia, mientras qiie la
prrson~liciacles el resultado dc la historia.
Los fantasmas de acndn y la prdca psrcomorr!z 203
 Las dificultades Si a pesar de todo, un nio El juego canaliza la agresividad y la descarga emoc~onal
del psicomotricista mantiene su negacin a integrar
IJ ley, tornaremos la decisin de
Las dificultades del ~~sicino~ricista
en la sesin se pi-oducen ante los coinporta-
L,i~ainien/cncin inclividual o en
rnieritos ~>roblem.iticosentre los nios o con relacin al dispositivo. pec~uefioBrLIIlO.
La prudencia exige atencin y nunca precipitacin frente a la repeticin cIe Cuando se trata de un nio
coinportaiiiientos inestables, impulsivos, provocadores o de inactividad que pue-
inliibiclo, inactivo, rniecioso, que
den seguir apareciendo a pesar de la preocupacin del psicomotricista para ofre-
por su aisldmiento, la regla
cer a los nios un espacio de acogida y de seguridad alectiva.
de oro es proporcionarle seguri-
En la sala ante los comportamientos agresivos de un niio inestable con otro dad, no tiene sentido precipitarle
nio se ha de canalizar su agresiviclacl y no reprimirla (salvo en caso de peligro
a la acciri o provocarle, al con-
para el propio nio o para los clems); se le ha hacer entender que en la sala <<se trario, una sola pregunta como
juega haciendo coino si* o se habla)). Los nios siempre se sienten asegurados <<itienesmiedo?u o >quete da
cciando se les garantiza que se juega de ~~mentira)~. miedo?u puede ayuclarle a repre-
sentar sus einociones, atenuando
SU malestar.
Uunca puede ser aceptada la agresividad real, slo puede aceptarse simbolizada. En Lin ambiente seguro afectivamente. este iiio se sentir protegido por !a
palabra del psicomotricisia, el respeto a su tiempo ir haciendo su efecto hasta
que un cambio postura1 y emocional, la dislensin o un cambio en la mirada ex-
Cuando un nio destrciye repetidainente las construcciones de los dems, presando furtivamente el deseo de jugar coino los derns indicarn que el nio
la demanda de los que padecen la destruccin es de castigo para el agresor. El rol est dispuesto para la accin, en este momento, tina invitacin gestual, unida a
del psicomotricista es proteger, restaurar el esiropicio, pero tambin recuperar la <(voycontigo o ,(te acoinpao, es suficiente para brindarle la oportuniclad de
confianza en el desiructor, instaurando una comunicacin directa con l, por participar.
ejemplo construynclole una casa junto a la de SLIS cornpafieros agredidos, con los Las dificultades para el psicomotricisia aparecen siempre durante las pro-
que no ha podido dialogar. puestas colectivas: en el ritual de entrada, en la historia, cuando se pasa a1 segun-
En todo comportamiento destructor se piiede reconocer un deseo positivo do lugar o al salir de la sala.
(expresado de manera violenta, pero expresado) de ser reconocido, aceptado, por Suele tratarse de un nio (O ms de uno) provocador que intenta poner al
los derns y de establecer una relacin afectiva. Se ha de ayudar a este nio, que adulto en dificultades, desestabilizando su posicin. El psicomotricista, lejos de
tiene ~argLiineiitosconiundentesx en vez de palabras, a verbalizar su agresividad caer en el ciclo infernal de la provocacin del que es dificil salir sin culpabilidad
destructora. Se le ha de hacer entender que estamos de acuerdo con lo que desea y sin destruir la confianza recproca, debera entender en el provocador el deseo
pero no con lo que ha hecho. para ello le hablaremos privadamente, con afecto, rle ser reconocido como diferente y de expresar su deseo de identidad.
sin ambiguedad y con firmeza, le recordarelnos las norinas e intentaremos enten- El psicomotricista, respetando el principio de respeto a la persona, n o ha de
derle ofrecindole posibles respuestas. Se le presentar5 la ley corno favorecedo- hablar uen pblico)) de las dificultades de comportamiento de un nio pero des-
ra de SLI crecimiento. Valoramos el registro simblico, preferimos un insulto a un pus de la sesin, hablar en privado con l para explicarle el sentido de su pro-
golpe, pero el objetivo es la coinunicacin. vocacin y recordarle las norinas de la sala.

Los faiirasmas de accton y la practica psicomorri2 Los fantasmas de acciori y la practica psicomotriz 205
 Hemos constatado que una sesin completa permite que los nios se ase-
guren suficientemente por medio del placer de hacer y de transformarse, si los De la prctica
comportamientos difciles alteran el dispositivo, ni los nios ms frgiles, n i el
psicornotricista tendrn su dosis de seguridad, por lo que:
psicomotriz educativa
U n a sesin que no se completa, es una sesin que no ha empezado.
'I y preventiva
Para terminar esta larga presentacin de la prctica psicomotriz educativa y
preventiva, como la hemos elaborado, ejercido y enseado, slo me resta
que esta prctica educativa es la base para l a ayuda especializada, ya que para
decir a la prctica de ayuda
nosotros la prctica psicomotriz de ayuda teraputica es en esencia educativa.
Efectivamente las lneas maestras (filosfica, psicolgica, prctica y relacional) de psicomotriz
la prctica educativa son fundamentales para ayudar al desarrollo de cada nio,
aunque presente las dificultades ms grandes.

+ Crear un marco que ofrezca la seguridad necesaria para desarrollar las potencialidades
de cada nio, de las ms limitadas a las ms evolucionadas.
f
* Acoger a cada nio con el mayor respeto, como una persona en evolucin, con una ex-
periencia nica.
+ Comprender al nio a travs de su expresividad motriz.
t Ofrecerle procesos de aseguracin por medio del placer de la accin, los juegos y las
representaciones.
4 Vivir el placer de existir en relacin ernptica con cada nio.

A estas lneas maestras se pueden ariadir algunas palabras clave: fantasrnar, siinboljza~
actuar, jugar, transformar, conocer, pensar, comunicar, crear, ser uno mismo.

06 Los fantasmas de accion y la practica psicomolnz

 a ayuda psicomotriz
grupo

EIgrupo de ayuda para

una maduracin psicolgica
Los grupos de ayuda se han formado progresivamente a partir de la instauracin
de la prctica psicomotriz educativa. En efecto hemos podido constatar en las es-
cuelas que algunos nios difciles no se podan beneficiar plenamenie de la prsc-
tica psicomotriz educativa por sus comportamientos <~excesivosn,
repetitivos, a los
que el psicomotricista no poda responder de una manera favorable dentro de un
grupo demasiado nunieroso.
Decidimos agrupar a estos nios para aportarles una ayuda ms ajustada
que les permitiera evolucionar rpidamente.
Los grupos de ayuda para la maduracin psicolgica se han desarrollado en
el marco de una institucin educativa: en el parvulario o en la escuela primaria,
con la participacin de un personal especializado formada en la ayuda o en insti-
tuc(oiies reeducativas o teraputicas con especialistas formados en la prctica de
ayuda psicomotriz:'.

21. N. dc la T.: En Francia hay una clara distincin entre la titulacin y el lugar de irabajo de los psi-
Comolricistas de la sanidad y los de la educacin. Para nosotros, se traia en los dos casos, de cspe-
cialislas en la ayud.1 psicornolriz.

Los fantasmas de accin y la pran~wpsicomolnz 209

 La formacin de los grupos
de ayuda para la maduracin
psicolgica
U n grupo de ayuda se crea en una institucin educativa para dar respuesta a las
dificultades que manifiestan algunos nios y nias. En efecto la entrada en laes-.
cuela infantil o en el parvulario puede ser vivida en algcinos casos como una rup-
tura, relaciona1 y alectiva, con la familia, mientras que la escuela primaria puede
ser vivida por SLIS exigencias en los aprendizajes o por una pedagoga coercitiva
como una represin de los deseos de algunos nios que todava no han alcanza-
do la madurez afectiva necesaria para llegar al placer de pensar.
El problema que presentan es su capacidad de descentracin ya que siguen
excesivamente centrados en sus afectos por lo que la integracin de la emocin
en las representaciones mentales todava es deficitaria. Son nios que se refugian en
el pensamiento mgico para protegerse de un n-iundo exterior que perciben como
hostil y peligroso sin darse cuenta de que son los agentes y la causa de la transfor-
macin del medio.
E l grupo de ayuda est formado por nios y nias emocionalmente frgiles
que tienen dificultades para acceder a la descentracin tnico-emocional. Son ca-
paces de jugar con otros nios y ninas pero sus juegos son a veces repetitivos,
mantenidos por reacciones de prestancia, y la mayora de las ocasiones su impul-
sividad motriz o su inhibicin les conduce a l aislamiento, plantendose entonces
el problema de la simbolizacin y de la comunicacin.
Sus relaciones con los maestros son bastante ainbivalentes ya que estos nios
oscilan entre el deseo de proteccin, de envoltura, y la violencia verbal ante la
menor frustracin. Ante estos nios se plantea siempre el problema del respeto a las
normas institucionales porque la imposicin de unas exigencias cognitivas cuando
emocionalmente no esln todava preparados para asumirlas les aboca al problema
de la integracin de la ley a nivel inconsciente (del que ya hemos hablado anterior-
mente). La identificacin con el padre del mismo sexo es siempre problemtica.
Se percibe claramente que en estos casos la base de aseguraci6n profunda
es muy frgil.
i A partir de qu edad? El perodo ms propicio para la ayuda psicomotriz
en grupo se sita entre los cuatro y los siete aos, ya que en l se manifiesta11las
dificultades de descentracin tnico-emocional.
Los fantasmas de accin y la practica psicornotrrz
iGiupos mixtos! Se han hec:ho experiencias con grupos mixtos y tambin
con grupos formados slo por nios o por nias. N o somos excesivainente parti-
darios de los grupos de ayuda mixtos ya que a menudo hay una diferencia bas-
tante difcil de gestionar entre la impulsividad de algunos nios y la inhibicin de
nias.
Hemos constatado que inuchos grupos de ayuda estn formados nica-
mente por nios. Es evidente que en los nios se suele dar un comportamiento
AS, , , pulsional y de descarga emocional que limita el acceso al proceso de des-
centracin y por tanto limita tambin la atencin y la concentracin necesarias
para determinadas tareas cognitivas.
Tambin cabe sealar que la feminizacin de la enseanza no permite
que los nios se identifiquen con una imagen masculina (el maestro) y este fac-
tor podra aumentar las resistencias, es decir la rebelin, ante las propuestas
cognitivas.
iCunios nios? Para un solo psicomotricista, un grupo de 2,3 o 4 nios pa-
rece apropiado; pero el ninero se ha de decidir en funcin de la fragilidad de los
procesos de aseguracin de los nios y de la capacidad del psicomotricista para
responder de manera ajustada.
Quin hace la demanda
de ayuda?
La demanda de ayuda la hacen normalmente los padres, despus de consultar con
el maestro, el pediatra o los servicios de psicopedagoga o de psiquiatra infantil.
Muchos padres se encuentran muy implicados en un sistema de relaciones
familiares alectivas rnuy dolorosas y el nio se transforma en el receptculo d e SU
angustia y de su malestar vital. Su demanda de ayuda para el nio esconde otra
demanda, la de una ayuda para ellos, para la pareja.
Si se perciben estos motivos, no conscientes, en los interlocutores, se ha de
tener claro que el psicomotricista no puede ser tambin el especialista para dar
ayuda a los padres aunque la pidan sino que conviene derivarles a otros especia-
listas en relaciones familiares sin abandonar la ayuda psicomotriz para su hijo.
Por lo que se refiere a los maestros la demanda puede destacar dificultades
Pasajeras o crnicas de relacin en el grupo o puede relevar una incapacidad para
Los fantasmas de accion y la practrca psicomotriz
 ayudar a este nio concretamente, l o qiie porira poner cin cuesrin SLI coiiipeten-
cia f>eclag6gica o el poder ncarcisistade la pedagogb.
U n alumno coi1 ~ J i f i c i i l t a d ~
ens la clase puede ser el detonador de la an-
gusiia del e~peci~ilista
de la ~clucaciriy del aprencliraje.
Para descubrir la verdadera deniancla en prinicr lugar se ha de trabajar su
reforinularin para que los paclies puedan coinprendcr y hacer la demanda real,
bien enunciada, de la dyudd necesaria para la inacluraciii psicolgica del nio,
para su iuturo como hijo y coino aluinno. Esta denianda real, a~itntica, slo
p ~ i e d eaparecer en un cliiiia de dilogc y de confianza, escuchando la problem-
tica del nio a travs de lo que dicen los padres acerca de l.
Crear confianza
en el entorno del nio
El psicomotricista ha de merecer la conianza de los que demandan una ayuda
para el nio, pero sabernos que la confianza n o puede decretarse sino que se va
instalando progresivamente, siempre que nuestra posicin filosfica y psicolgica
se manifieste (como deseamos1 en todo inomento durante la ayuda y en todas las
relaciones con el nio, el grupo y tambin con los maestros y los padres.
La actitud de respeto a la persona, de escucha emocional, de cotnprensin
de SLI historia. la actitud de acogida emptica, denominador coinn de todas nues-
tras relaciones, lleva a todos los adultos que comparten la ayuda a toinar mayor
conciencia de sus elecciones, de sus dificultades y de sus xiios, sin olvidarnos de
sus actiiudes educativas o pedaggicas y a hablar de todo ello con emocin y con
autenticidad.
Comprender a otra persona no es considerarla un objeto de anlisis intelectual
sobre el que se puede ejercer u n poder de dominio <(pormedio del saber, sino
q u e es ante todo un intento de captar el sentido de su testimonio emocional.
El discurso intelectual, aunque sea pertinente y elaborado, no perinite el
ajuste tnico-eniocional aulntico.
112 Los Idntasmas Oe acciori y b pranica i;saomotriz
Ante una clein~ntldpresionante tle los padres o de la escuela, la precipiid-
cin en la ayuda siempre nos ha parecido iin error, porque el (~sicoinoiricisia.
antes de iniciar la iiitervericiii, ha de crear las condiciones favorables para que
todas los demandantes ~~ueciari adherirse a la ayuda propu<>stay respeien las re-
glas de foricioi~aimientoevitando la conlusin y para que las emociones y las an-
SLi~tias
puedan estar contenidas y la seguridad aiecLiva est gar,lntizacia.
La confianza se instaura si desarrollamos una estrategia
~rogresivapara iniciar la ayuda
Parece oportuno que la ayuda se inicie progresivamente ya que esta progresin
permite que cada adulto in-iplicado sea considerado integrainerite como persona,
con tina responsabiliclad respecto al nio, capaz cle aceptar o de rechazar la pro-
posicin de ayuda antes de iniciar la intervencin psicoinotriz propiamente dicha
(un "s)) a la propuesta slo tiene sentido si cada persona implicada se siente libre
einocionalmente para decir ,<no).
El proceso para iniciar la ayuda permite crear u n haz de deseos de ayuda
para este ni60 entre todas las personas implicadas.
Tainbin hay que tener en cuenta el cambio sociocultural que se impone
a muchos nios que descubren la escuela con asombro y angustia; por la rnisina
razn hay que tener en cuenta las resistencias familiares, nilo expresadas)\, para
integrar otra cultura y otra lengua, por diferentes razones; en estos casos es indis-
pensable darse mucho ms tiempo para crear esta red de deseos de ayuda, jsin
tener el xito aseg~irado!
El tiempo invertido en las etapas previas n o es tiempo perdido, ni vaco,
sino al contrario, nos parece de una iinportancia capital pai-a dar seguridad a
los padres, a partir de esta reflexin acerca de ellos y de sus hijos. Es u11tiem-
p o de maduracin psicolgica para todos, m u y til para entenderse ya que la
comunicacin ha de circular entre realidades psicolgicas a veces muy aleja-
das entre s.
Comunicar a los padres las dificultades del hijo
Corresponde al inaestro de parvulario o de primaria hablar con los padres de las
dificultades que presenta su hijo y que se han detectado en la escuela; a menudo
es complicado hablar de ello ya que n o es fcil que se produzca un verdadero di-
logo entre padres y maestros.
L~~ fa,,:asmas de acc;6ri y la practica ps~comotriz 2 13
 Ante el anuncio de una dificultad no es de extraiiar que se produzcan re-
En esta entrevista solerno5 utilizar el ~sealamieritoverbal.'- cliie ronsisie
acciones de defensa, algunas veces agresivas, contra el maestro o la maestra, la
,,,tornar del discurso de los padres alguna al abra, una frase, pdra cjue ellos d -
pedagoga o el sistema escolar. Unas defensas que son legtimas y que pueden
dan algu~iainformacinsobre el presente o el pasaclo de sii hijo.
manifestar que los padres se sienten tocados emocionalrnente porque viven el
La entrevista puede: Iiacerse en la inisma sala de psicoinotricidad, con el
fracaso de su hijo como propio pero tambin pueden manifestar la propia difi-
que puede jugar lescubriendo la sala y el niaterial, inientras los paclres y
cultad, en la medida que muchos padres tienen un pasado escolar doloroso, por
el r~sicomotricisiapermanecen sentados para hablar. Se puede hacer as una ob-
diferentes causas.
servacin muy rica de la expresiil verbal y no verbal de los paclres y del nio: su
A pesar de todo, el maestro ha de decirles, de la manera ms ajustada po.
forma de estar, las reilexiones espontneas, SLIS emociones contenidas o explosi-
sible, cmo>)su hijo expresa su malestar en la escuela. Los sntomas se han de
vas clan una informacin acerca de las relaciones entre padres e hijo.
explicar con claridad, para distanciar los factores afectivos que pueden minimi-
h4s adelante, una entrevista solainente con los padres, sin el nio, tambin
zar o ampliar la situacin del niiio. Para esto el maestro pueda disponer de un
es necesaria ya que a menudo los padres no se atreven a hablar ante el nio de
guin que describa el anlisis realizado (como el elaborado por e l GEPP,
10s inomentos dolorosos de su pasado aectivo.
[AA.VV., 19911) y que le permite evaluar con ms objetividad el disfunciona-
miento repetido en el dominio de la comunicacin, del juego, de la expresin,
de la simbolizacin o de la organizacin del pensamiento, sin olvidar ninguna
Un compromiso recproco:
de las competencias adquiridas con relacin a actividades concretas, n i las re-
hablar sinceramente
laciones con los dems nios o adultos.
El maestro ha de intentar no inducir y menos an decidir sobre la necesi-
Hablar claro para una implicacin recproca quiere decir:
dad de la ayuda. Los padres han de poder elegir (han de tener claro que es su res-
ponsabilidad), dejndoles un lapso de tiempo til para reflexionar y tomar la
Describir el espritu de nuestro trabajo
decisin: o rechazan la ayuda, o aceptan contactar con un especialista para ayudar
La demanda de los padres de tin nio con dificultades suele ser una demanda de
a su hijo, dentro o uera de la escuela.
norinalizacin del comportamiento y de reparacin de los dficits. Es raro que el
entorno del nio haga una demanda de ayuda a causa de su malestar,) o de su
La entrevista del psicomotricista con los padres sufrimiento; por esto es necesario que hableinos claro con estas personas y que
El primer encuentro con los padres de un nio con dificultades es decisivo, en rnu-
desde el inicio definamos el espritu que anima nuestro trabajo de ayuda.
chos casos se puede ya augurar el xito de la ayuda. Insistiremos, con las palabras rns adecuadas a nuestros ir~terlocutores, en
Es preciso que los padres no se sientan invadidos por nuestras preguntas. que 110vamos a trabajar directamente sobre el sntoma que presenta el nio, sino
Una sola pregunta muy sencilla es suficiente: riCmo va vuestro Iiijo?., y se abre
buscando las situaciones de placer que necesita, ya que precisamente la falta de
la puerta a la relacin, a la emocin.
placer limita la creacin de una dinmica para investir afectivamente sus produc-
Si se dan las condiciones para que los padres se sientan seguros afectiva- ciones, desde las ms primitivas a las ms evolucionadas, especialmente las acti-
mente, enseguida podemos percibir que se hacen parte integrante de la ayuda. Se vidades escolares.
puede obtener informacin acerca del nio a partir de las actividades cotidianas
en la.familia (por ejemplo: levantarse, el bao, la salida hacia el cole>~,
la comi-
da, los trabajos de la casa, los juegos, irse a la cama, el sueo, y tambitn la rela- %

22. N. de la T.: C i i francs rrbori<iisseirieiir('rebele'). Para i~idicarqiie rl entrevistador a1 esciichar

cin con la mam, el pap, los hermanos, los abuelos, los amigos de los padres...). Puecle subrdyar o indicar alguna parte de la narracidn y devolverla para ~~roiuiidizar en el tCma.

!14 Los farttasmas de accion y ia practicapsicomotr~z Los faritasrn~sde accion y la prctica psiconpolriz 215
 Tambin podeinos precisar que la prctica de ayuda no est centrada en la
dificultad de ser, de existir, causada por las angustias, sino en la dinmica de pIa-
cer del desarrollo de los procesos de asegliracin simblica, y que el placer de
jugar con un adulto, en relacin, es u n medio extraordinario para alcanzar el pla-
cer de aprender o recuperarlo; pero tambin han de saber que el trmino jugar in_
cluye desde el placer de destruir las pilas de cojines, de correr, de saltar, de
identificarse con personajes, hasta el placer de construir, de dibujar, de hablar,
de comunicarse, de pensar y de razonar?'.
Establecer las condiciones de la prctica
* Para la seguridad aectiva del nio y para su evolucin son imprescindi-
bles la regularidad y el estricto respeto a los horarios.
+ Desde el inicio del tratamiento se establece la duracin del misino. En prin-
cipio parece que el curso escolar puede ser una referencia vlida, que
puede continuar con u n seguimiento ms flexible despus de la evaluacin
de la evolcicin de cada nio.
H a n de programarse entrevistas peridicas con los padres para hablar de
la evolucin del nio en casa y en la escuela y tambin para escuchar sus
reacciones emocionales frente a esta evolucin. Tambin se pueden hacer
otras entrevistas, excepcionalmente, a peticin de los padres para tratar, por
ejemplo, de una novedad en la familia que pueda influir en el comporta-
miento del nio. Con este fin es aconsejable prevenir a los padres del carn-
b i o que se va a producir en su hijo a lo largo de las sesiones, ya que a pesar
de las precauciones tomadas, es posible que este cambio no corresponda a
lo esperado. En este caso los motivos inconscientes de la demanda de ayuda
se nos pueden haber escapado y las entrevistas con os padres adquieren
todo su sentido.
* Al inicio son necesarias dos o tres sesiones para observar al nio en la sala
de prctica psicoinotriz. Despus de estas sesiones veremos de nuevo a 10s
padres para explicarles lo que hemos destacado. Se puede hacer u n escrito
sobre esta observacin para dejrselo leer a los padres con tranquilidad Y
23. N. del A.: Para facilitar la con~prensinde la pr.ctica solemos preseiitar a los padres ui, lbuiii de
fotos q u e ilustran grficamente Ins principales momentos de la sesin,
116 Los fantasmas de accidn y la practica psicorno?,,~
que desl~usnos den su opinin. (Se habla de las car~ctersticasde esta b-
servacibn en el captulo 7 sobre la prctica intlivicl~ial.)
, D e s P u d e esta entrevista los pacli-es han de decidir definitivamente si
acel~tanlas condiciones de la ayuda en grupo. Ahora se p~iedt!iniciar el
tratamiento propiamente clicho pero para nosoiros todo t.1 trabajo realizaclo
previamente a la prSrtica de ayuda, orina parte integrante dc la aycitld a la
ianiilia y al nio.
NO pretender hacer cambiar a la persona
Aunylie el objetivo de las entrevistas n o es el cainhio, al escurharies alentai-rien-
te, sin imanipulacin, abstenindonos de dar consejos que no sei-viran i-iis que
para ades-s~ijetizariesny arrebatarles la responsabilidad; aceptaiido s~ispalabras.
les daiiios coiiiianza en s niisiiios y abrimos la puerta a la capacidad de auto-
cainl,io que tan a menudo se subestiiiia.
En Lin contexto de confianza, de seguridacl afectiva y de libertad de expre-
sin oral, la persona cambia y a menudo nos sorprende la rnocliticaci6n de s ~ i s
acti~~icles
qcie repercute positivainente en la evolucin del nio. C ~ i a n t oinenos
se intenta, ms se puede producir el cambio ya que las resisiencias se atenan. Se
trata de una pai.adoja que no deja de sorprendernos y entusiasinarilos!
La prctica de ayuda
psicomotriz en grupo
La prdciica de ayuda psicomotriz en grupo surge de la proiundizaci)n e n la prc-
tica psicomotriz edcicativa y preventiva como ha sido descrita en el capitulo 5. LOS
objetivos, el dispositivo, l a estrategia de base necesaria para hacer evolucionar
s aseguracin son parecidos, pero la implicacin del psicon~otricis-
10s ~ ~ o c e s ode
ta en la relac-in y frente a la expresividad motriz del nio diiiere n-iucho.
Objetivos
Resciminlos las dificultades que suelen presentar 10s nios que p ~ i e d e nbeneficiar-
se tle un grupo de ayuda:
Los iantzvnas de occidn y h prcllca prconlo!riz 217
 -
r Dific~iltactp i r a simbolizar.
5iVidadgrfica y pl\ticd A estos iieiiipos se han dr aadir dos rit~ialcsel dc cn-
+ Diiiruliad para descentrarsc tnico-einocionalineiite,
t,ada y el tie salida
+ Diiic~iltadpara iniegrar la <<ley.
in<istimos en la tlexibiliclacl del clispositivo para rlar la p o s i t ~ i l i d ~a~todos
~
d
ni,=,os
y nias de experinentar con cliversos lenguajrs para rel~resantarr o n dis-
Esias dificuitacles aparecen cuaildo ha habido una fragilidad en los proce-
tintos llledic)s de expresin, clescubrierido diferentes formas cle comiinicacin,
sos cle ascgur,icin profunda frente a las a~igiistias,lo que induce a un estado de
para llegar a abrirse a los denids en e grupo.
fijacin repetitivd, negativa, Id ~ c o i n p ~ i l s i a nla repeticin>;, que es una manera
rol del psicoinotricista consiste en inodiiicar las fases scicesivas de la
de recordar, por rneclio de la mutricidad o por su ausencia, u n sufrimiento pqui.
prclica ecjucativa, dlndoles mayor o menor iniportancia eii cuanto a su duracin,
co debiclo al fracaso de los procesos de transformacin originarios. El nio cede
privi[ebiand~una doniinanie e x p r c i \ ~ aeii fiinci6ii de los comporiamit~iitos,las
al autoinatisrno de la repeticin para huir de la fuerza afectiva dolorosa del re-
emociones y las capacidades de simbolizar.
cuerdo, sin embargo los acontecimientos que se repite11tienen una funcin de
Por ejemplo, puede privilegiar la dominanie cle la expresividad motriz y los
aseguracin nioineninea frente a la intensidad de la angustia.
juegos de asegiiraciDn profunda para estimiiar las descargas emocionales y la
El nio se iija eri la 1~iperniotricid;ido en la pasividad n~otriz,estas ijacio-
emergencia de imgeries arcaicas o privilegiar la dominante de la historia narrada
nes van siempre acompaadas de trastornos en la expresin einocional.
algrupo para favorecer los procesos de aseguracin prol~indapor medio del len-
Con todas sus dificultades, estos nios y nias psicolgicamente frgiles
guaje. Esta proposicin tendr todo s ~valor
i con los nios y nias m l s pulsionales
iienen el problema comn de la coinunicaciii. Por tanto los objetivos de la
o inhibidos.
prctica psiconiotriz educativa, cuyo objetivo esencial es la comunicacin, con-
Si se considera necesario para la intensidad y la calidad de la coinunicacin
tinan siendo vlidos para el grupo de ayucla. Se trata de ayudar a hacer evolu-
entre los nios, una sesin de ay~idap ~ i e d eempezar con la historia, para conti-
cionar la competencia para coinunicar, poniendo a los nios eri situacin de
nuar con la expresiviclad inotriz y acabar con la expresividad plstica o griica.
vivir el placer de su expresividad en la relacin c:on los denis iniegranles del
Tambin se puede poner la historia al final, antes de salir de la sala, si ha de tener
un eecto tranquilizador para un grupo determinado.
Cada psiconiotricista puede ordenar las fases sucesivas siempre que la
sesin conserve sci carcter de continente del estado tnico-einocional del
El psiroinotricista se transforma en el catalizador indispensable de una dinmica
grupo.
d e exprescn que har nacer, o renacer, la comunicacin.

El material
El dispositivo de la sesin
No hay inuchos cainbios en el material para la prctica de ayuda, insistimos 50-
laineiite en que el material y SLI distrib~icindeberan inducir ;
i situacioi?es cle
El tlisl)osilivo (Ir la sesiii cle uii gi-tipo de ayiicla es Laiiihiri el iniisino clLie el de la
aseg~~racin
profunda, en el espacio de la expresividad inotriz, inientras que en
pr6ctica ed~icdtivadl)licado con iiidyoi- ilexibilidacl.
el o p a c i o de la expresividad plstica y grfica se incluye como iiiodaliclad Iiabi-
Kes~iniiiiiosel clis~iositivo:),1 sala cbst estr~icl~iracla
cn clos Iligai-es, el cle la
t ~ i a la
l plastilina o el barro, ya que se trata de un material incleiinidameiite traiis-
cxl~resividacliiioiriz y el cie la exprcsivicIacI plstica y griica. La sesicn se divide
peiorado, coriaclo y reiinid(-)de nuevo y clLie
fornial,le, ciue pLiedc ser gol~~eaclo,
rii Ires inoinentos: el de la exorcisiviclad inciiriz, el de la Iiistoria, y cl de 1'3 expre-
ofrece la I~ojiibilicladde representar r6piriamente en tres t~iineiisiones.

18 Los failldsnas One arlon ). ia pmc:~capsico:nolrir

Los contenidos de las fases
sucesivas de la sesin
El ritual de entrada
Esir ritcial cs muy imporianie, coino ya se ha mencionado en la prictica eclucati-
va. Resuniiend<:) iriuy breveinerite: nombrar a los ausentes; recordar que no se
l ~ i ~ e dli,ic-er,
e iii hacerse, claho; recordar que se ha de respetar el inaterial; anun-
ciar las ases cle la sesin y recordar puntualmente la sesin anterior.
Sin einl3argo clurante este ritual <est prohibido)) recordar sus dificultades a
los nios. pero se puede hablar del malestar o del siifrimiento de cada uno en el
centro, en Id escuela o en casa.
CI psicomotricisia se presenta como especialista en ayudar a nios que tie-
nen diiic~iltades)),
por lo qiie piiede decir a los integrantes del grupo: Estoy aqu
13ardayudaros a sentiros rnejor en la escuela, en casa y con vosotros niismosu. Al
1ial)er precisdcio su funcin ante el grupo, el psicomotricista se siente ms libre
para ~ l ~ i n t propuestas
e~r claras, para ser exigente, para ayudar a cada nio a salir
de SLI aislainiento, abrindose a la coinunicacin con los deins.
Desde el inicio de cada sesin el psicomotricista ha de estar atento al esta-
d o tiiico-eiuocional de cada nio para captar su disponibilidad, o su falta, para
pariicipar en la sesin.
Al entrar cada nio entrega su atarjeta de sesiones)), que se lleva a casa des-
pus de cada sesin. Estudiaremos con ms detalle el inters de esta tarjeta en el
captulo 7 cledicado a la ayuda individual.
A continuacin, cada niho puede hablar de los niomenios agradables 0 la personalidad.
desagradables, de las relaciones difciles, de los miedos, vividos durante la sema-
na y, por SLI parte, el psicomotricista recuerda momentos de la sesin prececjente:
10s monientos ms einocionantes de cada uno, los cambios de comportaniieilto de
algn niRo respecto a otro o respecto al psicoinotricisia y tambin las competen-
cias 11"a coiniinicarse entre s o para siinbolizar que se pusieron de maniiiestO.
Estas clescripciones sirven para que cada nio tome conciencia y valore la iiilajien
que tieric de si inislno y tamhi.n para garaniizar el proceso de continuidad de la
ayuda, ~iniendolas sesioiies entre s.
1 os tanos.nm de accioii y la practfca psaorriotr~z
La aseguracin profunda
por mediacin del cuerpo
La estrategia d e rodeo2"n la a y u d a psicoinotriz
cuando se crearon los prinieros grupos de ayuda, haba miichas cliiculi,ides para
a todo el grupo en una activiclcidcomn, catla uno se inovi<>por la sala, ac-
tualido segn sus <Ic!seos y siis necesidades afertivas. En conlacl.is ocasiones sc
poda hablar de grupo y la coinuiiicacii~entre los nios y taml>ii.ii r(:)iilos psi-
coniotricistas se haca difcil. A iiienuclo se iniciaban relaciones indivicIualc5 cliie
se tenan que interrumpir y nunca se desarrollal~ancomo el nino hat~adeseado,
10 que dejaba en todos los participantes tina vivencia de tina relacin a pedazos,
desgarrada. La frustracin era grande.
Desde que einpezanios a tr'ibajar con los juegos de aseguracin proIuilda,
pudimos observar que este tipo de jiiejios hace que todos los nios se unan en el
grupo, porque responden plenamente a su deseo comn inconsciente de asegura-
cin y a SLI demanda emocioiial. A menudo la coniiinicacin que se establece
entre todos, nios y psiconiotricisia, es niiiy intensa, l o que produce una sensacin
de bienestar y de unidad.
La proposicin de aseguracin profunda se ha transformado en la estrategia im-
prescindible para la ayuda psicornotriz en grupo.
Llamamos estralegia del rodeo al paso por situaciones de aseguracin profunda qiie
esiirnulan los fantasmas de accin originarios y los resortes tnico-emocionales de
Este rodeo se favorece con la disposicin espacial y del inaierial de la sala
de prctica p:icomotriz, una proposicin que induce a los juegos de aseguracin
Profunda. Efectivamente, las pilas de cojines induceii a la des~riiccin,los planos
-
~ ~ x) p r c ~ i erri'2lgi;i
24. N. [le la T.: Ei7 francs dc'lour. En t>traspr5cticas se ~ i l i l i la 11 del inriirrcto por-
no S r aciiia clirecl.iinente sobre rl Fintoiiia. 11nuc3\iiricaso parece mds arleruada rorlco, ya cjuc
eteclivaiileritc se <la un rodco para n o incidir dircctamciite sobre cl ,iiitonia.
Lm fatirasmas de accion y la practica psiconotriz 221
 ~espondera la demanda de proteccion
elevados y los inclinados favorecen el equilibrio y el desequilibrio, las cadas,
los saltos, Id giracin, el deslizarnieiito; el saco de cojines, los cojines y las telas
favorecen el juego del escondiic y el de envolverse.
Rccor<lemos que a partir del placer de la destruccin y de los desecluilibrios
aparece inrnediatainente una serie de jciegos (le aseguracin profunda que parece
responder a una I6gica del inconsciente colectivo del grupo.
El psicornotricista, apoyando las inducciones no verbales con el lenguaje y
tainbin con su iniplicaci6n personal en el juego, provoca inmediaiainente una in-
tensa participacin emocional de los nios que favorece la aparicin de los jue-
gos de aseguracin profunda. En efecto, si el psicomotricista, desputs de jugar a
oponerse a la destruccin de las pilas de cojines, se deja caer y se deja zarandear
y empujar, facilita la aparicin de los juegos de persecucin y de esconderse y
tainbin los juegos de identificacin con e l agresor; pero adems abre la va a la
inversin tnico-emocional que se manifestar por medio de demandas de pro-
teccin y de arropaniiento.

mplicarse en los juegos 1 Acompaar el deseo de regresin

!22 Los ianrasms de accion y :a p:,icf!c;i {iircomorr12 Los faniasri:as de accin y la praceca ps!co~noim 223
 Si, por el contrario, el grupo se fija eri la repeticin de juegos cle asegura-
rin superficial, el psicoinotricista ha tle saber ajustarse a uno o a varios integrantes
del grti11o y proponer tin juego de aseguracin profunda. Por tanto el psicoinotri-
cista piiecle proponer direcia o indirectarncnie la estrategia de rocleo para ~ ~ r o d ~ .
cir la movilizacin de la esiructtira tnico-aiectiva de los niiios, pero hay que tener
en ctieiita que una instrunlentaiizac-in rie los juegos de ascgura<:in profunda,
sin una relacin con el psicoinotricista, hara que estos juegos [~erdierantoda
eficacia y taml~in$11sentido.
Sin ainbigedades!, la estrategia de rodeo permite mostrar claramente el sentido de
la intervencin del psicoinotricista en la aycida psicomoiriz, indiviclual o en grupo.
En la priinera parte, hemos ciesarrollatlo ampliamente los recursos psquicos
que el nio Iia de lograr para superar la angustia de ser aniquilacio y construirse
un campo de representaciones qcie atenen el dolor y el displacer.
Entender la psicologa infantil centrada en los procesos psquicos incons-
cientes es inclispeiisiible para entender la simbologa de la expresividad inotriz y
las procl~iccionesdel nio, para acogerlas con serenidad y ~loderlashacer evolu-
cionar con mayor facilidad.
Pero, insistainos una vez ins, a pesar de esta inmersin en los procesos di-
nmicos que se reieren al inconscieilte, la intervencin del psicomotricista no se
Iiace directamente sobre las angustias, la culpa, las deiensas psicolgicas de la per-
sonalidad, ni sobre la toma de conciencia de problenias profundos.
La intervencin del especialista en la ayuda psicomotriz ha de estar centrada en el
placer de inieractuar con el grupo, placer sostenido por el desarrollo del proceso
d e aseguracin originario que permite movilizar el imaginario y, por consiguiente,
la f~incinsimblica y la comunicacin.
El psicoino~ricistaha cie poner de manifiesto y valorar las competencias
simblicas que alcanza cada nio, dndole una imagen positiva de sa que le
224 Lor fai?-?wrias de accio~iy la praclnci psicomoiriz
permita aumentar la confianza en s mismo. U n nio que ha icnido algn xito
podr aceptar ms ficiimente las frustraciones inherentes al propio acto de cre-
cer en un espacio social que impone obligaciones, especialmente los aprendi-
zajes escolares.
Ayudar a un nio es permitirle movilizar sus propios recursos para asegurarse. El
especialista en la ayuda ha de ser un mediador que permita que cada nio desa-
rrolle sus recursos potenciales, que sin su intervencin posiblemente no llegaran
a manifestarse. El especialista en la ayuda no es ms que un catalizador.
La aseguracin profunda por
mediacin del lenguaje
La historia
La historia, que se ha descrito en el captulo S dedicado a la prjctica educativa,
toma otros matices cuando se trata de ayudar a nios con dificultades, porque
la historia puede ser una mediacin excepcional para liberar los procesos de
aseguracin enterrados en las angustias y tambin para ayudar a los nios a
hacer un rodeo por un modo de pensaniicrito arcaico, necesario para su rees-
tructuracin psquica.
El psicomotricista narra l a historia
El narrador ha de tener en cuenta la fragilidad emocional de algunos nios, por lo que
ha de ser prudente y estar atento a cada uno, sin por ello aseptizar la narracin.
Retomo al origen del pensamiento
Las palabras del narrador acompaan y moldcan las acciones representadas.
muy cargadas emocionalmente, como en una serie de escenas quc se sobrepo-
nen y se suceden: devorar, perseguir, atrapar, encerrar, esconder, huir, proteger,
combatir, pcrder, gdnar. Esta sucesin de escenas cle accin, articuladas con las
angustias y los fantasmas d e accin, ai-iulan el sistema de pensamiento asociati-
vo, ya no hay lugar para un dentro y un fuera, el tiempo, el es1,acio y las emo-
Los fantasma3 dr acc~oriy ia practica p~icomotriz 225
 ciones se confunden, la anticipacin ya no es posible. Se trata de un mod
o de
,, una historia juntos
funcionamiento arcaico, parecido al del beb cuando an no controla la funcin
simblica y que subsiste en nosotros, en todo acto de creacin no verbal, aun-
que tiende a ser apartado del estado consciente por las construcciones del pen-
samiento asociativo.

Representarse acciones muy cargadas emocionalmente, sin realizarlas, favorece la

integracin somato-psquica a un nivel de pensamiento originario que falta en los
casos de alteracin psicomotriz y en los trastornos de la expresividad motriz. Con-
seguir o recuperar la integracin somato-psquica es una apuesta de evolucin y
de seguridad afectiva para el nio.

Durante la narracin, el psicomotricista no impone la intriga narrativa,

como en la prctica educativa, ya que la intriga llegar ms adelante.
Este retorno al origen del pensamiento nos permite precisar el concepto de
emocin como actualizacin del afecto, a condicin de que el afecto sea media-
tizado por representaciones inconscientes, como ocurre cuando el nio piensa
en accin.

Los nios crean una historia La aseguracin profunda

En el segundo espacio, con el grupo reunido en torno a una mesa, se puede crear
una historia referida a los juegos que se han vivido intensamente, a los dibujos O
a los modelados, que expresen una angustia comn a todo el grupo.
Se anima a cada integrante del grupo a hablar de sus miedos y de sus
propios procesos de aseguracin. El psicomotricista participa en la elabora-
cin de la historia aportando alguna imagen y especialmente escribiendo el
texto. La historia se va leyendo en cada sesin y puede ser transformada por
10s nios. Puede ser un medio excelente para constatar la evolucin de las ca-
pacidades de simbolizacin por medio del lenguaje y tambin las capacida-
des de aseguracin.
Construir una historia en coinn es interesante por la creacin colectiva^
aunque sea muy sencilla, pero an ms por el desarrollo de la comunicacin en
el grupo.
por otras mediaciones
Los dibujos, las construcciones, los modelados repetitivos, sin ninguna evolucin
evidencian la presencia de angustias poco asumidas, pero no se ha de intentar
hacer evolucionar las producciones de manera directa ya que slo evolucionaran
corno consecuencia del placer en los procesos de aseguracin.
* El dibujo, siempre individual en los grupos de ayuda. Se mantiene el princi-
pio de no interpretar los dibujos, pero se ha de ayudar a que cada nio hable
de su dibujo por medio de preguntas que le ayuden a descubrir la intensidad
emocional de su simbolizacin, que es una metfora de su historia personal.
Cuando un nio rehusa dibujar, se le puede invitar a hablar de las ((irni-
genes que tiene en la cabeza y a continuacin el psicomotricista puede
iniciar un esbozo para que el nio contine.

!6 Los fantasmas de accibn y la practica psicornorrri. Los fantasmas de dcon y ia prdcf~cap s ~ c o r n o ~ 227
 Ocurre a menudo que algn nio llevado por su pulsionalidad rompa su di-
bujo. Es necesario hablar de ello, en privado, sin culpabilizar para calmar
la descarga pulsianal y emocional y ayudarle a encontrar de nuevo una
forma simblica de expresin.
r Las construcciones pueden ser individuales, pero conviene invitar a los
nios a hacer construcciones colectivas para favorecer la comunicacin,
la solicitud y el dominio del gesto y del movimiento; la toma de con-
ciencia de estos factores ayuda a la estructuracin del grupo. Se puede
hacer una foto de cada construccin colectiva, para conservar una ma-
gen de ellas.
+ Se puede proponer el modelado, especialmente a los nios que tienen difi-
cultades para representar. En estos casos a menudo las producciones: bolas,
churros o galletas, suelen terminar aplastadas, cortadas a trozos o perfora-
das. El psicomotricista ha de acoger la destruccin con empata para que el
nio pueda llegar a otro tipo de producciones.
El ritual de salida
El ritual de salida reviste una especial solemnidad. El psicomotricista llama a cada
~ l la prxima sesin y le salu-
nio por su nombre y apellido, le da su ~ c a r n e t para
da con u n apretn de mano. El nio sale slo de la sala.
La actitud del psicomotricista
en el grupo
Las resonancias
tnico-emocionales recprocas
En el captulo 5 destinado a la prctica educativa, nos hemos reerldo amplia-
mente a la actitud de acogida ernptica del psicomotricista. Evidentemente esta
d~sponibilidades iinprescindible para ayudar al nio que preqenta dificciltades.
En prctica educativa el psicomotricista, y los nios, vive n tambin resonancia3
1 25 N do I, T LIJIi oiii rviii, <Ir rc rxn,i,iiiiniirnio y mi ~ / ~ ~csirticiiiiriiir
1 caplru'u
!28 Los fantasmas de accion y /a pracrica ps~c~motriz
t~nico-emocionalesrecprocas que solicitan sus afectos, pero stas toinan otra
dimensin en la medida en que el psicomotricista, en el grupo de ayuda, se im-
plica participando en los juegos de aseguracin profunda y en todas las pro-
ducciones de los nios, l o que supone iin cambio en SU disponibilidad y en su
actitud ya que se inoviliza su estructura tnico-afectiva junto con la de los nios.
Esta movilizacin vivida con placer produce fuertes resonancias tnico-
emocionales recprocas que harn emerger en los nios representaciones d e su
historia afectiva, estar herido, aplastado, enterrado, ahogado, envenenado, etc.,
dejarn paso a la expresin de los fantasmas originarios
que
por medio de los juegos d e aseguracin profunda que van a tener como conse-
cuencia una gran cohesin en el grupo y una mayor calidad en la comunicacin
entre todos.
Sin embargo, se ha de tener presente que, en la prctica psicomotriz de
ayuda, las resonancias tnico-emocionales aunque sean recprocas no pueden ser
idnticas en los nios y en.el psicomotricista, ya que en este ltimo han de tener un
carcter emptico.
La empata es una cualidad de la relacin de ayuda que se puede desarro-
llar; se trata de sentir las emociones del nio como l las vive pero sin que el psi-
comotricista se las apropie totalmente, dicho de otra manera, se trata de ponerse
en lugar del nio sin por ello perder la propia identidad, en definitiva ponerse en
la piel del nio, mantenindose en la propia piel,
Sin ernpata, la ayuda teraputica sera estril e incluso podra compro-
meter la fragilidad psicolgica del nio. La capacidad emptica necesita, de parte
del psicomotricista, una claridad cada vez mayor respecto a su posicin de
ayuda, lo que exige tener una cierta claridad sobre la propia historia afectiva,
que no se ha de negar sino descubrir con humildad, para conocerla en l o que
cabe y asumirla sin ningn rubor y sin la menor complacencia.
consideradas de esta manera, las resonancias tnico-emocionales recpro-
cas empticas del psicoinotricista en su implicacin corporal con los nios, le per-
miten interaccionar sin invadir y esta interaccin permite acoinpaarles y
envolverles de manera estructurantca,
---
i r ~ , n i a n d ~ s a r r u l l a d o . ri el
Los fdnidjmas de aicron y b pr2ctico prrcornorri7 229
 Las resonancias
tnico-emocionales recprocas
empticas
Las resonancias tnico-emocionales recprocas empticas son un concepto clave
de la actitud del psicomotricista en la prctica de a y ~ ~ dpsicomotriz
a en grupo o
individual. Esta actitud requiere de parte del psic-omotricista la capacidad de sen-
tir sus mnimas transformaciones tnicas y emocionales en su interaccin con el
nio, sin perder por ello el placer de participar.
Se impone cierta capacidad de escucha de s mismo para descubrir rpida-
mente las resistencias o la insistencia en repetir determinadas situaciones de pla-
cer o de displacer. Una escucha del rcmo estoy en m i cuerpo31 es indispensable
para establecer una relacin de alteridad en la interaccin con el nio y para asu-
mir el rol sin ambigedad juego para vosotros, pero no con vosotros)).
En cuanto al =por qu del acmo estoy en m i cuerpo)), se trata de otro
nivel de clarividencia que slo se puede dilucidar posteriormente y que exige un
trabajo personal imprescindible para todo especialista de la ayuda psicomotriz.
Las resonancias tnico-einocionales recprocas estn presentes en todas las
relaciones humanas, revelan un aspecto de la personalidad que no se puede con-
trolar, no se pueden anticipar, las padecemos de alguna manera y son una sorpre-
sa permanente de la vida.
El lenguaje del
psicomotricista en el grupo
de ayuda
Palabras que sostienen
y estructuran
La aparicin del lenguaje entre los nios de un grupo de ayuda a veces es difcil,
pero el placer de actuar juntos y el de vivir las resonancias tnico-emocionales re-
cprocas conducen pronto a la comunicacin verbal con un lenguaje autntico
pleno de imaginario y de emocin.
230 Los fantasmas de accion y la pracfica psicomolriz
La espontaneidad y la sobriedad del lenguaje del psicomotricista en la se-
sin tiene el sentido de sostener a cada nio del grupo en su proceso de inadura-
cin psicolgica.
Unas palabras que muestran el cainino de la construccin de uno mismo.
L~~ palabras del psicomotricista tienen acentos tnicos, pero tambin han de tener
acentos de sentido:
+ El sentido de ayudar a cada nio exp1ic;indo con palabras lo yue l intenta
expresar, pero que an no puede decir, de ah el inters de tener en cuen-
ta los mnimos componentes no verbales de la comunicacin: aquieres
decir que...o .
+ El sentido de ayudar a cada nio a explicar con palabras las emociones cada
vez que aparecen, lo que se facilita si el psicomotricista tiene la capacidad
de hablar de las emociones que l ha vivido en la relacin emptica con los
nios, por ejemplo manifestando su sorpresa ante la novedad de un corn-
portamiento, de una competencia: Es la primera vez que haces...D.
t El sentido de despertar y significar su identidad a cada nio, a travs de las
competencias simblicas que va adquiriendo y le hacen sentirse seguro:
Ests jugando a,..; o tambin poner de manifiesto sus capacidades de
transformacin tnico-emocionales: ((Ahora ya no tienes miedo....; pala-
bras para reconocer su crecimiento psicolgico: eiTe has hecho mayor!),,
para desculpabilizar: Aqu se puede hacer ruidos y para enunciar clara-
inente los lmites: ((Aqu puedes hacer esto ... pero no puedes hacer lo otro,
porque yo garantizo tu seguridad y te permito creceru.
E l sentido de dar referencias. En la sala de psicomotricidad, la permanencia
del disposiiivo y del material oirece una estabilidad de las referencias cog-
nitivas que proporcionan seguridad y que el psicomotricista pone de relie-
ve: #En la colchoneta roja...^, Hoy, has subido ms arriba...)), ((Vas ms
deprisa ...s. Estas referencias permiten ir integrando el espacio, la duracin,
sin enserselos; se trata de una ayuda para la estructuracin mental que
asegura la claridad de las imgenes mentales y el desarrollo de la imagen
de s. Por otra parte, cuando un nio juega con el material y lo transforma,
las palabras del psicornotricista le han de permitir entender los efectos de
su accin; el nio se har consciente de que l es el agente de la transior-
macin y llegar a distinguir el efecto y la causa, con lo que podr superar
el pensaiiiiento mgico.
Los lantasrnjs ds accion y la pracrrca pricornolrrz 231
 En conclusin
Se ha demostrado que los grupos de ayuda psicomotriz son de gran utilidad en el
marco de la escuela infantil y la escuela primaria para los nios que presentan di-
ficultades y que no pueden beneficiarse de una ayuda psicolgica individual en la
sanidad pblica o en la privada.
Estos nios, ayudados por especialistas formados en prctica psicomotriz,
La ayuda psicomotriz
han conseguido avanzar eii sus aprendizajes y adems sus padres, a menudo, tic.
nen una nueva visin de la escuela.
La creacin de grupos de ayuda psicomotriz en la escuela nos ha llevado a
individual
reflexionar con los maestros y los psiclogos escolares acerca de las consecuen-
cias de las dificultades en el desarrollo afectivo y simblico que padecen algunos
nios en los grupos clase. Como resultado de esta reflexin se ha planteado la po-
sibilidad de formar grupos de maduracin psicolgica e n el seno de los grupos
clase de final de escuela maternal e inicio de la escuela elemental.
En estos grupos se priorizaran unas propuestas expresin simblica que co- La filosofa de la ayuda
rresponda a SLI nivel de simbolizacin, propuestas de ritmos, de contenidos de
aprendizajes bsicos, cuya exigencia e intensidad seran dierenies en funcin La ayuda se puede desarrollar segn dos perspectivas: la de rc;idar y la de tener
cle las capacidades de descentracin de los nios de cada grupo. cuidado de))2h.
En la perspectiva de cuidar a un enfermo, se pone el acento en la enfer-
medad. Se desarrolla una metodologa mdica, basada en el diagnstico, y la res-
Ayudar a los nios con dificultades supone ayudarles a desarrollar todas sus po- puesta terapuiica va dirigida a atenuar o eliminar la enfermedad, es decir el
tencialidades simblicas para que lleguen a conseguir, con la intervencin de un sntoma del paciente.
especialista, los ms variados placeres del saber y de la cultura. En la perspectiva de tener cuidado de, se pone el acento en el enfermo.
El psicomotricista establece una relacin de confianza, basada en la acogida y la
escucha a la persona, que gracias a esta relacin de confianza se siente reconoci-
da, sostenida y tal vez contenida. La enfermedad se sita en el contexto de la
historia de sufrimiento del paciente portador de la enfermedad.
Detrs de estas dos perspectivas hay dos filosofas opuestas, el lector no ten-
dr dudas acerca de nuestra opcin.

26. N. de la T.: Con este juego de palabras el autor expresa la doble posicin frente al paciente. En la
Primera, podramos decir la mdica tradicional, el pacienlrx cs pasivo y el profesional propicia su de-
Pendencia; en IJ segunda, (en la que el autor se inserta clararnentc) el nsujelou y tambin el profesio-
nal son activos y se propicia la autonoma y la responsabilidad del paciente.

!32 Los iaiiiasiiias "e arcion y la practica psicoiiiolriz Los fantasmas de accin y la practica psicomotriz 233
 El inicio de la ayuda
psicomotriz individual
Ante todo hemos de recordar lo que entendemos por trastornos de la expresividad
moiriz y tambin lo que entendemos por indicacin de ayuda y, determinar los
requisitos necesarios para un buen funcionamiento de la ayuda, que son la obser-
vacin psicomotriz interactiva y el establecimiento de un acuerdo claro con los
padres y los dems consultantes.
Nunca insistiremos lo suficiente en sealar la importancia de trabajar y pre-
cisar este marco de la ayuda, ya que es indispensable para contener el desborda-
miento de afectos y proyecciones, incluidos los del nitio.
En efecto, un marco coherente protege al psicomotricista de la invasin de
proyecciones y afectos que limitaran su eficacia personal y profesional.
El objetivo especfico de la ayuda
psicomotriz individual
Sabemos que la expresividad motriz del nio es su medio para expresar el placer
de ser uno mismo pero adems tambin es el medio de expresin del displacer,
el sufrimiento y el malestar.
Precedentemente hemos puesto de relieve los sntomas, los trastornos de
la expresividad motriz, como la hipermotricidad, la impulsividad motriz, la pa-
sividad motriz, que tienen su origen en el displacer, la fijacin, la compulsin a
la repeticin, a una repetitividad negativa, asociados a una rigidez tnica y
emocional.
Estos sntomas son las indicaciones por excelencia para una ayuda psico-
motriz. Repetimos, una vez ms, que los sntomas son el resultado del fracaso del
proceso de asegiiracin profunda debido a la intensidad de las angustias arcaicas
de prdida que el beb no ha podido asumir y que por no estar suficientemente
contenidas ocasionan un dficit en la integracin somato-psquica que no permi-
te que el nio piense en accin.
A partir de qu edad? Pensamos que una ayuda psicornotriz individual
puede proponerse a partir del momento en que se inician las dificultades de iden-
tificacin secundaria, prueba de que los procesos de aseguracin profunda no
134 Los fanta5mas de accibn y la pracflca psicornotrrz
han adquirido una solidez suficiente, es decir en torno a los dos arios; pero no se
excluye la propuesta de una ayuda psicomotriz individual ms temprana espe-
,ialmente en los nios de riesgo evidente.
El objetivo especfico de la ayuda psicomotriz individual consistir en restaurar, o
instaurar, el vnculo somato-psquico para atenuar los trastornos de la expresivi-
dad motriz del nio y permitirle pensar en accin.
La ayuda psicomotriz individual es pues una terapia de la accin. >Por qu no
considerar la denominacin terapia de la accin para la terapia psicomotriz?
La observacin
psicomotriz interactiva:
un paso necesario
La observaciri psicomotriz interactiva es una condicin indispensable para ini-
ciar una ayuda psicornolriz individual. La observacin interactiva se inicia cuan-
do los padres aceptan la ayuda que se les propone.
En el captulo 4, al referirnos a la observacin de la expresividad motriz,
hemos puesto en evidencia que una observacin nunca puede ser neulra, aunque
es necesario tender a una ((ciertaneutralidad)),a buscar un mayor grado de objeti-
vidad respecto a uno mismo, utilizando para ello una buena metodologa.
Estos argumentos son vlidos tambin cuando se trata de la observacin
p"coinotriz interactiva, que requiere adems una relacin emplica, ya que en
esta observacin el psicomotricista inieracciona corporal y emocionalmente
con el nio.
El psicoinotricisia es a la vez actor y observador, esto puede sorprender pero
est justificado porque su implicacin garantiza el descubrimiento de un niho di-
ferente, .otro nio., que le podr confiar sin ninguna reserva su Iiistoria afectiva
de placer y de displacer, como se ilustra en el ejemplo de la observacin de Pie-
rre; el observador ha de dirigir su atencin a los ndices que expresan un bloqueo,
especialmente los que le pueden lrenar en la posibilidad de ser l inismo.
Los fantasmas de accion y ia practica psicomotr!z 235

La observacin psicomotriz interactiva ha de permitir que el psicomotricista y el
nio vivan resonancias tnico-emocionales recprocas empticas, con una calidad
d e acogida y con seguridad afectiva, para que el nio pueda superar la angustia
y descubra el placer de actuar y de transformar.
La observacin psicomotriz interactiva est dirigida a recoger, a travs
de lo que el psicomotricista ve, vive y entiende de la expresividad motriz del
nio:
+ Los indicios de las capacidades de funcionamiento psquico arcaico:
. D e aseguracin simblica, especialmente de aseguracin profunda, ba-
sada en el placer y por mediacin del cuerpo.
. D e transformacin tnico-emocional.
r Los indicios de limitacin de este funcionamiento psquico arcaico:
. De angustia, de sufrimiento, basados en el displacer y manifestados por
las alteraciones de la expresividad motriz.
D e las sesiones de observacin interactiva se ha de retener la capacidad del
nio de manifestar la posibilidad de implicarse en una dinmica de cambio, un
deseo de ser l mismo.
Condiciones para la observacin
interactiva
El dispositivo espacio-temporal y el material
El dispositivo utilizado para la observacin interactiva es el que ya conocemosf la
sala de prctica psicomotriz con los dos lugares, el de la expresividad motriz Y
el de la expresividad grfica y plstica, con su material especfico. No obstanle~el
psicomotricista ha de tener muy en cuenta que, sobretodo en la ayuda, el tipo de
material utilizado ha de inducir especialmente a los juegos de aseguracin pro-
f~inda,por ello ha de utilizar baldes llenos de pelotas, para vaciar, llenar O enea-
136 Los faorasmas de accidn y la prcrca psicomolr~z
jar; una pelota grande, cuerdas, el saco de cojines, una hamaca, cojines blandos,
raquetas de ping-pong, un tambor, palos de plstico, pasta de modelado, papel
para cortar, tijeras, cola.
Durante la sesin. el nio ha de ser invitado a pasar al segundo lugar, para
dibujar, modelar, construir o escuchar una historia.
Antes de que el nio entre en la sala, para cada sesin de observacin, la
sala estar preparada de idntica manera.
EInmero de observaciones y su duracin
LOS padres y los otros consultantes han de saber que son necesarias tres sesiones
de observacin; aunque la prlmera sea muy reveladora y las otras repetitivas,
siempre se mantendrn las sesiones previstas en el acuerdo.
La primera observacin es capital porque es el momento privilegiado de!
encuentro entre el nio y el especialista, y ms an porque este encuentro se pro-
duce en un lugar especial que no se parece ni a la escuela, ni a la casa, un lugar
que a la vez atrae y puede producir temor.
La primera observacin es un verdadero ejercicio de estilo de la praxis psicomo-
triz, pone claramente de manifiesto la calidad personal y profesional del especia-
lista de la ayuda psicomotriz.
El rol del psicomotricista
en la observacin interactiva
.
Al inicio de la sesin
La palabra clave es la seguridad afectivax del nino y en funcin de ello se han de
encontrar las palabras adecuadas.
/ Sentados uno al lado del otro, se observa la sala:
1 * .Lo he preparado todo para ti, la pila de cojines que se puede tirar; las escaleras y las plan-
! chas, para trepar, saltar...; la pelota grande para golpear, los tambores..., aqu se puede
Los fantasmas de accfdny la practica psicomotrir
hacer ruido, desordenar, gritar, cantar, levantar la voz ... y all hay una inesa en la que a l
final de la sesin podrs dibujar o modelara.
<$Nos
quedaremos en l a sala hasta (se precisa la hora, hacindole ver el reloj)..
~cTari1biE.nte voy a pedir que juguemos a algunos juegos que ya conoces>.
En el lugar de la expresividad grfica y plstica
1 E l nio puede elegir entre modelar, dibujar y construir, pero el piicomotric~staa
1
l o largo de las sesiones de observacin tambin puede narrar una hi5toria para
obtener algn indicio acerca de la intensidad de las angustias y la capacidad de
I

niEmpecemos!, i q ~ equieres hacer?, jquieres jugar con la pelota? jcon los cojines? iquie- aseguracin por mediacin del lenguaje. Los ndices a retener:
res saltar!^.
t La impulsividad motriz o la inhibicin motriz frente al material.
La capacidad de simbolizar.
aVoy contigo, te acompaho~~.
+ La aseguracin profunda por mediacin del lenguaje.

En este primer momento no se dan consignas, ya se irn enunciando duranie Las relaciones tnico-emocionales con el psicomotricista y el material.

la sesin. A pesar de estas precauciones, puede ocurrir que algunos nios con di-
ficultades de pasividad motriz muestren una inhibicin intensa, en estos casos l Al final d e la sesin
Se pregunta al nio qu es lo que le ha gustado ms. Se le da una tarjeta> para
cualquier propuesta puede ser en vano, pero, a veces, un cuento puede abrirlos
I
a las imgenes y las emociones que despierten su deseo de movilizarse y de in- la prxima sesin. La manera con que el nio devuelva esta tarjeta en la sesin si-
guiente dice mucho acerca de su deseo de continuar. El ndice a retener:
vestir el espacio. Otras veces el nio permanece sentado y el psicomotricista ha
r La actitud emocional al partir.
de tirar la pila, golpear el baln, saltar, rodar, tocar el tambor o estirarse en una
1
colchoneta, para mostrarle todo l o que podra hacer l.
U n ndice a retener de este primer momento: j Dos sesiones de observacin
r La facilidad o la dificultad para implicarse en la sesin.
i
interactiva: Pierre
En el lugar de la expresividad motriz
A continuacin se describen las principales secuencias de dos sesiones de obser-
Los principios de acogida y seguridad facilitan el inicio de las actividades del nio,
vacin vividas personalmenfe con un nio de siete aos que presentaba enormes
que sern aceptadas por el psicomotricista sin restricciones. El nio se ha de sen-
diiiculrades de comportamiento y de aprendizaje, al que llamaremos Pierre~.
tir libre para actuar, sostenido por los gestos y las palabras del especialista, se ha
de sentir libre para proyectar sin culpabilidad sus afectos y sus imgenes. 1 p"-
cornotricista por su parte har inducciones no verbales o proposiciones claramen-
1 .' observacin
te enunciadas de aseguracin profunda, como destruir, desequilibrarse, saltar,
rodar, envolverse, perseguir, atrapar, esconderse, identificarse.
Pierre se lanza sobre las iorres de cojines y las destruye con violencia, las reconstruyo varias
Tampoco se excluye la implicacin del psicoinotricisla en algunos juegos
veces y l continua destruyendo cori la misma pulsionalidad, al final exclaina: aiHe ganado!,
de aseguracin profunda para solicitar emociones ms intensas.
[SOY el vencedor!^.
Los ndices a retener:
Me tira los cojines al presentarle una ininima oposicin a su destruccin: .;Ests rnuetio!~.
r La relacin con el psicomotricista.
Pierre se sube a una pila de colchoneias y. eii cuanto las hago mover, entra en pnico y
r El placer de actuar y de jugar, e l placer de identificarse.
grita con fuerza, tiene miedo a caer. Aliora se lanza a coger las raquetas de ping-pong y quie-
+ La aseg~iracinprofunda y la movilizacin tnico-emocional.
re jugar conmigo, me da rdenes, las manos en las caderas, el torso inclinado, indicando con
r La inseguridad: la impulsividad motriz, la inhibicin, el miedo, las repeticio-
el dedo, la voz vindicativa: ~iDespabila!,;te has quedado paraclo!, iyo mando!..
nes negativas, la huida a los juegos de aseguraci6n superficial y al lenguaJe.

Los fantasmas de accidn y la prcticapsicornotriz Los fanfasmas de accidn y la prmca ps~con>orriz 239
 A continuacin va a la pizarra para escribir uSoy el maestro., sin poder hacerlo.
Despus vaca el cofre lleno de telas y pelotas, lanza el material por toda la sala, con fuer-
za y excitdcin: .Hay que tirar todo esto!u.
Pierre se mete en el cofre, grita: aiSocorro!r. Yo le tranquilizo y le ayudo a salir del cofre,
Dierre coge una madera y me pide que yo sea el ladrn y l sera el polica. Me mete en la
crcel y nie inata. Se regocija interiormente y grita: .Est inuerto!. est muerto!^. + El dominio sdico, al dar rdenes.
En el lugar de la expresividad plstica, coge rpidamente una bola de pasta de modelar y
la golpea con toda su fuerza contra la mesa, la desgarra con los dientes, la muerde, la aplaste,
2.' observacin
Pierre llega a la sala muy excitado, .Me gustaron mucho los cojines!, [las colchonetas!, iitodo!!,,. i ~ retenemos
Le pregunto: nisabes por qu vienes aqu?.. La respuesta de Pierre es inmediata: .Para jugar!>.
Pierre se lanza sobre las torres de cojines y las destruye con tal violencia que pierde el con-
trol y cae al suelo. Se levanta de un salto, colorado por la emocin: aiSoy un campen!..
Pierre me ataca con los cojines: siTe mato!, te mato!>. Yo le tiro tambin los cojines, to-
cndole: .No me has hecho dao!, ipuedes seguir!..
Pierre est muy agitado, corre de un lado a otro, desarticulado, cae al suelo y grita: uiEs
una trampa!, ;hay agujeros!.. Permanece en el suelo inmvil, brazos en cruz, me aproximo
lentamente, le toco en el hombro y Pierre se levanta de golpe: ";No!, no quiero!#.
Pierre alinea los cojines: .Ha de medir 10 metros!, iha de ser muy largo!^. Se sube enci-
ma de los cojines: <Esun camino para ir a ver los dinosaurios*.
Pierre juega a ser un tigre, est a cuatro patas, la boca grande abierta, imita muy bien el ho-
cico de un tigre: iSoy el ms grande!., .;el gran Padre!.'-anade.
Pierre se estira sobre una colchoneta con un osito de peluche, se acurruca con los brazos
cruzados abrazando el mueco: estoy durmiendo, hace rio y nieva*, aEl osito estj buscando
a sus padres en el bosque". Le cubro con una tela, se relaja y acepta que le toque la cara, grita
como un beb y de golpe sale rpidamente de debajo de la tela; a cuatro patas, con el pelu-
che en la boca, moviendo la cabeza como un felino con la cra en el hocico.
Al ser invitado a pasar al lugar de la expresividad plstica, Pierre alinea piezas de madera
idnticas: u iEs un carnino!~~.
27. N. de la T.: Pierre juega con la palabra gnnd ('grande'), que unida a @re ('padre') quiere decir
'abuelo', 'anciano', 'venerable' ... 'Dios'.
240 Los fantasmas de acc16ny la pracrica psicomorriz
) ~ u retenemos
de la primera sesin?
La espontaneidad de la descarga pulsional destructiva que el nio proyecta
sobre el material y sobre m, al querer eliminarme
, La expresin repetida de su omnipotencia.
, La hipermotricidad, la violencia, la agitacin, la excitacin.
+ La angustia de cada, el miedo a caer, a ser encerrado, despus pedir soco-
rro y ser salvado.
, Tener u n compaero de juego: jugar a policas y ladrones, a ping-pong
La pulsionalidad oral devoradora.
~ de la segunda sesin?
t El placer de jugar, de vivir sus fantasmas de accin.
+ La pulsionalidad destructiva proyectada sobre el material: el exceso d e esta
descarga le desestabiliza, pero se mantiene omnipotente.
t La pulsionalidad destructiva proyectada sobre m, pero al ser mnimainen-
te atacado, se muesira insensible, indestructible, omnipotente.
t La angustia de ser apresado, destruido, el engao de caer en el agujero,
pero n o le puedo tocar porque m e vive como u n peligro.
t El agresor menos peligroso, en el camino de los dinosaurios, permite acce-
der a la identificacin ilica.
t La identificacin ~proyectivac o n el tigre, identificacin con e l poderoso,
con la imagen flica protectora que yo represento,
t La identificacin con el beb protegido, abrazado, aferrado a la boca con
la angustia de ser abandonado,
t >El placer de vivir una conrinuidad q u e le asegura, en el camino del
cambio?
Esta segunda sesin muestra u n cambio en este nio:
t D e la destruccin violenta a la bsqueda de proteccin: el alejamiento
del agresor.
t D e la omnipotencia sdica a la regresin oral.
4 El nio puede expresar sus angustias, sus fantasmas, sus deseos y su placer;
es capaz de asegurarse profundamente y de transformarse tnico-emocio-
nalmente.
Los fanrasmas de accian y la practica psicomoriir 241
 La hiptesis
>Son suficientes alg~inosindicios para plantear hiptesis psicolgicas basadas en
la expresin de los fantasmas y el placer o en la manifestacin de la angustia y el
clisplacer? Prudencia ante todo. ya que una hiptesis se ha de construir paso a
paso y ha de ser confirmada por otros hechos, por otros indicios; sin embargo con-
sideramos que la calidad de la relacin permite la emergencia de la historia afee-
tiva del nio y marca la tendencia de la ayuda que se inicia.
Pierre manifiesta:
+ ((Quiero alejarme de ti: deseo destruirte sdicamente para existir y cons-
truirme (deseo poder contigo)), ser omnipotente, vivir mi fuerza, m i placer).
t Y, a la vez, <(Quiero# acercarme a ti: pero me siento angustiado, solo y
abandonado y deseo que me protejas para poder emprender mi camino)).
En las dos observaciones se juega sobre varios registros:
+ El del odio y el del amor.
r El del displacer y el placer.
+ El de la muerte y el de la vida.
+ El del deseo de vivir.
El rol del psicomotricista despus
de las sesiones de observacin
interactiva
Ya hemos comentado que despus de cada sesin el nio recibe una tarjeta para
la siguiente cita.
En la ltiina sesin de observacin se comunica al nio que tendreinos una
entrevista con sus padres para hablar de lo que ha hecho durante la sesin y se le
explica claramente el contenido de lo que les vamos a decir. Tambin se le co-
munica que nos seguiremos encontrando en la sala para continuar lo que hemos
empezado juntos.
Despus de cada sesin de observacin el psicomotricista transcribe los n-
dices que ha retenido durante la misina y al finalizar las tres sesiones ha de ela-
borar una sntesis por escrito, que se entrega a los padres en la entrevista para que
ellos, sin el psicoinotricista, la lean tranquilarnenie.
!42 Los fantasmas de accin y /a practica psicornotrir
La sntesis escrita
primer lugar hemos de precisar que se trata de una observacin realizada en
especiales de espacio, de material y de relacin, para intentar com-
prender el sufrimiento del nio, pero sobre iodo para conocer su capacidad para
desarrollar sus potencialidades, para transformarse y atenuar su malestar.
intentaremos poner en evidencia:
Las relaciones y su evolucin: las relaciones que establece con el psicomo-
+
tricista, con el espacio, los objetos, la duracin de la sesin, as como las
relaciones que el nitio establece con su cuerpo, especialmente los apoyos,
el eje y el equilibrio.
+ Las manifestaciones de la angustia y su evolucin: la hiperinotricidad, la
impulsividad, la pasividad motriz, la inhibicin, los miedos, el pnico, las
repeticiones negativas, la fijacin tnico-emocional, el rechazo a la ley, la
huida al lenguaje.
r Las capacidades de aseguracin: para jugar, simbolizar, representarse, iden-
tificarse, comunicar, hablar y tambin para vivir la aseguracin profunda y
la transformacin tnico-emocional.
Para concluir la sntesis destacaremos la evolucin de las capacidades de
cambio y el deseo de crecer durante las sesiones de observacin.
Se ha de redactar la sntesis con mucha atencin, en funcin de l o que
los padres pueden entender a nivel emocional, porque las palabras que utili-
zamos tienen mucho peso, aunque tampoco se ha de edulcorar l o que heinos
podido observar.
La lectura de la sntesis es un reflejo de las relaciones que ellos establecen
con su hijo y ha de incilarles a plantearse cuestiones acerca de ellas y a planter-
selas al psicoinotricista o a otro especialista, pero tambin en este caso la pru-
dencia se impone.
El cambio que se produce en los padres suele estar inuy cargado de eino-
cin, ya que se han podido desestabilizar algunas de sus certezas o de sus expec-
tativas o tal vez se sienten asegurados por nuestra manera de entender a su hijo y
por la aiencin que le ya le estamos ofreciendo.
La redaccin de esta sntesis supone que el psicomotricista haya hecho una
reflexin sobre su actitud emptica durante las tres sesiones, que sin duda ser de
gran ayuda para la continuacin de la intervencin.
Los fantasmas de acuon y ia prctica pS>sic~moiri~
 Y-
A menudo los padres informan que ya se han producido cambios en la ma.
nera de comportarse su hijo en casa, aunque se ha de relativizar esta informacin,
no deja de ser un buen augurio para la continuidad de la ayuda.
El inters de la observacin
interactiva
La observacin interactiva es muy interesante para:
+ Los padres, ya que pueden comprobar que su hijo tiene la posibilidad de
recibir una ayuda y esto les produce una sensacin de alivio.
El equipo de profesionales, ya que les aporta informaciones psicolgicas
acerca del nio que enriquecen las aportaciones de otros especialistas; esta
aportacin facilita intercambios a menudo intensos y muy tiles para en-
tender profundamente al nio con dificultades.
U n encuentro con todo el equipo es una ocasin para que el especia-
lista en psicomotricidad haga precisiones sobre el marco de la interven-
cin y SUS exigencias para no comprometer la intensidad de la ayuda
iniciada.
+ El propio nio, ya que a lo largo de estas tres sesiones puede comprender
emocionalmente lo que puede llegar a vivenciar con el psicomotricista y es-
pecialmente que se trata de una empresa en la que l se ha de implicar, con
la colaboracin de su familia.
A partir de este momento se inicia el tratamiento de ayuda psicomotriz in-
dividual.
Condiciones de la ayuda
psicomotriz individual
Las condiciones, ya descritas en el captulo precedente, para la ayuda psicomo-
triz en grupo, especialmente el anlisis de la demanda de los padres y la con-
fianza que se debe establecer entre todos los implicados en la ayuda, son vlidas
para la ayuda psicomotriz individual, pero vamos a insistir en algunos aspectos.
244 Los fantasmas de accin y ia pracrica pvcomotriz
Anlisis de la demanda
Este anlisis es fundamental en el marco de la ayuda psicoinotriz individual y
puede condicionar su puesta cn marcha.
Los trastornos de comportamiento de un hijo provocan situaciones a me-
nudo insoportables para los padres, que viven su dificultad para manejarle segn
sus deseos como una herida narcisista y sufren por su impotencia y tambin por
laculpabilidad de tener sentimientos negativos respecto a su hijo, que en estos
casos se transforma en el sntoma del sufrimiento de los padres.
Se hace necesario clarificar el sentido de los contenidos latentes de su
demanda. La aceptacin de una demanda de ayuda significa ante todo desci-
frarla y para ello hay que tomarse tiempo, ya que aceptarla inmediatamente,
sin verificacin, nos puede llevar por un camino peligroso, lleno de impedi-
mentos, que pueden frenar e incluso detener totalmente el proceso de cambio
del nio.
La ayuda psicomotriz individual necesita un contexto claro, sin posibilidad
de equvocos, para llegar a una confianza compartida y poder conseguir un mayor
bienestar para el nio.
Constatamos que las demandas de ayuda conciernen mayoritariamente a
nios. Hay que hacer un anlisis de los factores socioculturales y tambin de los
factores de inaduracin psicolgica, que realmente es ms temprana en las nias,
para comprender la exigencia manifiesta de los padres hacia sus hijos y tambin
SUS presiones sobre el psicomotricista.
Los compromisos recprocos
Trabajamos con el nio en el patio de su casa. Si sus padres cierran la puerta no
podemos entrar y tampoco trabajar para ayudar a su hijo*. Es una bonita metfo-
ra, de un amigo italiano, psiclogo, que ilustra bien la necesidad de establecer una
relacin de confianza con los padres y todo el entorno familiar, sin la que no po-
dremos entrar en su casa!
Ya hernos coinentaclo que un clima de confianza slo se puede construir por
una parie con una actitud de respeto y escucha emocional y por otra explicando
claramente, con palabras sencillas, .el espritu y la letra))de nuesira prctica.
Los Ianlasrnas de accion y B practica psicomotrlz 245
 Este clima de confianza permite establecer y definir los compromisos rec-
procos por medio de .pactos verbales claros.
U n pacto claro con e l nio
Es importante que el psicomotricista, solo con el nio, le explique con calma y
claridad las razones de la intervencin que se le propone; va a tener una ayuda
para superar sus dificultades, para atenuar su malestar en casa, en la escuela y
en la vida.
Se le explica que las tres primeras sesiones, las de observacin, son para
poder entender mejor cino se va a desarrollar la intervencin de ayuda que le
proponemos.
Slo despus de las tres sesiones se establecer el verdadero acuerdo con
el nio.
Un pacto claro con los padres
A pesar de la posible presin de los padres, se han de respetar todas las etapas para
poner en marcha la ayuda de manera progresiva, la precipitacin no es buena
consejera.
Hay que dedicar el tiempo necesario para la comunicacin entre todos y la
reflexin, imprescindibles para asumir plenamente la ayuda para:
+ Las entrevistas con los padres, con el nio y sin su presencia.
+ Las entrevistas con los otros implicados: maestros, especialistas, psiclogo.
+ Las sesiones de observacin interactiva y la entrevista de devolucin.
r La entrevista posterior para establecer el pacto verbal.
La duracin de la ayuda
Hemos hecho la c~pcinde poner un Imite mximo de tres aos con el rnisino psi-
comotricista para una ayuda psicoinotriz individual. Desde el inicio se avisa a 10s
padres que la ayiida para su hijo tiene un Imite temporal.
El lmite de tres aos tiene Lin significado simblico ya que corresponde a
la duraci6n del perodo de desarrollo de la identidad y abertura al proceso de
identificacin.
Este Irnite amplio no excluye que cada alio se haga una evaluacin de
la evolucin del nilio cuya finalidad es la renovacin del pacto para coiitinciar la
ayuda o su finalizacin si se valora que no hay cambios evidentes.
!46 Los fantasmas de arcton y la pracr~capsicomotriz
El anuncio de la duracin contiene a todos los implicados, por su parte al
psicomotricista que liinitndose ante los padres, evita que proyecten sobre l sus
fantasmas de omnipotencia mgica y facilita adems la regulacin de sus expec-
tativas excesivas.
La duracin anunciada permite adems que el psicomotricista mantenga el
deseo y el placer de ayudar, ya que sin un Imite temporal se diluyen siis recursos.
Si no limitamos la duracin de la ayuda corremos el riesgo de agotarnos fsica y
psquicamente especialmente en la ayuda a nios muy afectados.
Si el final ha sido anunciado previamente, ser ms fcil preparar la sepa-
racin afectiva. El duelo puede hacerse mejor si est previsto y se puede hablar de
l con seguridad y sin ambigedades.
Al finalizar el tercer ao se decidir de acuerdo con los padres s i se ha de
prever otro tipo de ayuda, si se ha de acabar la intervencin, confiando en que el
cambio ser duradero, o bien si se ha de asegurar un seguimiento del nio y los
padres a la vez ...
La frecuencia d e las sesiones
Ha de determinarse cada ao en fiincin del grado de inmadurez psquica del
nio; la media es de dos sesiones a la semana. La duracin de la sesin oscila
entre los 40 y los 50 minutos en funcin de la edad del sujeto. Los padres han de
hacerse cargo de que la regularidad en la asistencia y el respeio al horario son
condiciones esenciales para asegurar el cambio en el nio.
Los observadores
Puede ocurrir que haya observadores en alguna sesin de ayuda. Los padres han
de estar informados de esta posibilidad. Tambin es imprescindible tener su auto-
rizacin explcita para filmar las sesiones, ya que es un medio para controlar la
evolucin de su hijo y para el perfeccionamiento profesional del psicomotricista.
Las entrevistas peridicas
Las entrevistas con los padres se han de planificar: normalmente un encuentro al
trimestre, pero puede haber otras entrevistas, siempre que lo soliciten los padres o
el psicomotricista.
El objetivo de estos encuentros es hablar de la evolucin del nio en las se-
siones y recibir informacin del cambio del nio en el marco famiijar.
Los fantasmas de accin y la prctica psicomorriz 247
 TarnhiGn es necesario que los padres se hagan conscientes de que no han
de preguntar al nio sobre lo que hace en las sesiones, pero han de escuchar con
atencin todo lo que l explique espontneamente
Un pacto claro con los dems especialistas
Para comprender mejor al nio es siempre interesante contar con el punto de
vista de los otros especialistas que intervienen con l: maestro, especialistas,
psiclogo y tambin poder conocer las expectativas de la institucin frente a su;
dificultades.
A l inicio se les ha informado de la iilosoia y de la prctica que realizamos
y pueden situarse respecto a las posibilidades y los lmites de nuestra intervencin.
Por lo que tambin es interesante mantener entrevistas peridicas con ellos
para recoger informaciones en el curso de la intervencin de ayuda.
La sesin de prctica de
ayuda psicomotriz individual
Antes d e estudiar la intervencin propiamente dicha, su marco y sus principios,
nos parece oportuno reunir algunas ideas, que ya hemos presentado, y que
sientan las bases de la ayuda psicomotriz para nios que presentan grandes di-
ficultades.
+ El nio no ha de estar aislado para poder evolucionar en un conjunto de re-
laciones afectivas. La ayuda solo puede contemplarse en un marco que
contenga estas relaciones, para la seguridad de todos.
+ La ayuda al nio es inseparable de un dispositivo espacial y temporal que
facilite el desarrollo de la funcin simblica de los procesos de aseguracin
y de descentracin.
* La ayuda solo puede concebirse en la bsqueda de una dinmica de placer
de los procesos de aseguracin simblica contra la angustia: placer que
crea la movilizacin tnico-emocional esencial para la evolucin psicol-
gica del nio.
* El psicomotricista es un catalizador de la dinmica de expresin, de comu-
nicacin y de accin sostenida por una relacin tnico-emocional empti-
ca con el nio.
!48 Los fantasmas de accion y la prdrrica psicornotriz
El acompaamiento
tnico-emocional estructurante
N o se puede hacer ~ i estudio
n de la prictica psicornotriz de ayuda sin definir ante
todo la actitud relaciona1 del psicoinolricista, ya que esla actitud es la clave (le Id
evolucin del nio que sure.
Pensamos que la actitud del psicomotri<.ista slo se puede ejercer en un
rilarco que garantice la seguridad cle todos.
Los conceptos de .aptitud para la acogida emptica. y de .resonancia tnico-
emocional recproca einpiica fundamentan el concepto de .acompaainientoc.
<:Te acompafio al mdico para que tengas menos aprensin, menos iniedo,
de la opinin del mdico; para ayudarte a entender mejor lo que te diga acerca de
tu enfermedad; para que sufras menos la soledad del enfermo; para decirte lo que
pienso de tu enferilledad y que deseo tu c~iracin;para ayudarte a encontrar SO-
luciones de mejora en las que quizs t no has pensado.
Estoy contigo para arroparte con ini seguridad afectiva, porque ine siento
cerca de ti, pero no voy a compartir tu enfermedad, porque he de c-ontinuar siendo
yo mismo para sostenerte y para coritener tu sufrimiento y tus excesos emocionales.
Las resonancias tnico-emocionales rnovilizaii a la vez las estructciras t-
nico-aiectivas del nio y las del psicomotricista. Esta movilizacin vivida con se-
g~iridadfacilita la en-iergencia de la historia de sufriiniento del nio: tina historia
en que ha sido viclima de u n agresor y que puede ser jugada a travs del placer
de destruir simblicanlente al psicornotricista. ste contiene la violencia de los
contenidos inconscientes que, una vez contenidos, atenan la hericla del nio.
Se trata de una abertiira que cierra la .llaga>, y, con el tiempo, cura la lieri-
da abriendo la va a una dinmica de cambio: libera los deseos y los fantasmas de
accin originarios, los placeres piilsionales, como devorar, agarrar, ser protegido y
transiorinarse.
Esta evol~icionsupone que el especialisia de prctica psicoinoiriz funciona a
un nivel psqiiico arcaico clue condicion,~ la disponibiliclad corporal y cl ajuste tb-
~iico-eiiiocion~l,
neccsarios para el acompatiarniento de la nueva clin61nic;idel nio.
Un espejo siinblico
En el acompaainieiiio de la nueva diniiiica del nio i~incionanlos afectos entre LIIO
y otro y el psicomotricista se transfornia en el espejo simblico del nio, pcro se [rata
 de un espejo especial, tnico-emocional, fluctuante y asegurador que no tiene nada
que ver con la irnageii especular que aliena y reprime. En eiecto, el psic~motricist~,
por la seguridad y la estabilidad de las referencias que representa y ofrece al nio, es
un espejo en el que se juega el vaivn entre la realidad y la imagen, entre lo que es
y lo que ha sido, entre el cuerpo afectado de antes y el cuerpo emocional de ahora.
En este sentido el psicomotricista es un espejo fluido y desculpabilizador
que no se deja encerrar en una imagen monolitica para ofrecer una imagen tni-
co-emocional, que va cambiando, porque ofrecer una imagen sin variaciones
sera cerrar la posibilidad de instaurar una dinmica de evolucin.
El psicomotricista no se puede quedar fijado en un rol porque ha de ser un
espejo estructurante para el nio.
El acceso al sentido
E l psicornotricista ha de tener la sensibilidad necesaria para captar el sentido de la
expresividad motriz.
El psicomotricista atribuye un significado, inmediato a la historia que narra
el nio, en su relacin tnico-emocional emptica con l; el seniido de una his- tiene dos partes con actividades diferentes.
toria de amor y de odio, de placer y de displacer.
Consideramos que el acceso al sentido es el tercero)) que el psicomotri-
cista introduce en la relacin emptica con el nio. El sentido no ha de ser un
freno, ni limitar la relacin, sino que ha de ser el .plus necesario para la fluidez
de las reformulaciones corporales)>de la expresividad motriz del nio.
Con todo, se ha de ser conscienie y desconfiar tanio de un sentido dema-
siado evidente, que puede cegar y ocultar otras aportaciones del nio, coino de
un discurso terico acerca de la infancia, por pertinente que sea, que puede limi-
tar la sensibilidad emocional y la comunicacin.
Se trata de dos niveles de comprensin del nio que el psicomotricista ha
de armonizar en s inismo para favorecer el bienestar del nio y su evolucin.
El dispositivo
En la prctica de ayuda psicomotriz individual no se modifica el dispositivo espa-
cial: los lugares de la expresividad motriz y de la expresividad grfica y plstica
estn preparados antes de que el nio entre en la sala.
250 Los fanrasmas de accio~iy k praciicap~,cornor~iz
El material pequeo esla ordenado en sus cajas y la peloia grande, l a ha-
lnaca, el tambor, las palanganas, los peluches estn a la vista.
Tampoco cambia el dispositivo temporal: el nio ser invitado a dib~ijar,J
construir, a modelar o a elaborar una historia. con la ayuda del psic-omotricista.
Los contenidos de las fases
en la prctica de a uda
psicomotriz indivi ual
CY
El ritual de entrada
Aunque durante las sesiones de observacin el nio ha conocido la prctica, es
necesario que desde la primera sesin se recuerden las nornias de la sala: siempre
se juega .Haciendo como sis, no se puede hacer ni hacerse dao y que la sesin
El nio ha de entender que el psico~notricistaes un especialista que le ayu-
dar a superar sus dificultades y su sufrimiento y que para conseguir una mejora,
puede ser exigente con l.
Tambin se explica que, al final de cada sesin, se le dar una tarjeta con
SU nombre y apellido y la fecha de la sesin siguiente, la prxima cita y que esta
tarjeta va a ser firmada por los dos.
La tarjeta es interesante por lo que representa para el nio y por lo que hace
con ella. En electo la tarjeta es un smbolo de la relacin afectiva establecida con
el psicomotricista, tambin es un cdigo de la continuidad de las sesiones con lo
que ello supone con relacin a la seguridad del nio. Por todo ello, la tarjeta se
transforma en un espacio transicional y el psicomotricista ha de estar muy atento
a la presentacin de la tarjeta en cada sesin y a la manera con que el nio la de-
vuelve. A veces la tarjeta aparece decorada con flores o corazones y otras apare-
ce con las puntas chupadas, masticadas o rotas.
Si alguna vez un nio olvida la tarjeta o no la deviielve nunca, es til saber
qu ha hecho con ella.
Durante el ritual de enirada el psicomotricista puede recordar al nio 10s
momentos ms intensos de la sesin precedente, as como los cambios en SLIS re-
Lo3 fantasmas de accidn y la prdctica ps,sicomotriz 251
-.
 laciones tnico-einocionales, las nuevas competencias simblicas adquiridas
Y
puede pedirle que le hable de las situaciones agradables o difciles que le han ocu_
rrido desde la ltima sesin.
A los nios les suele gustar traer algn juguete de casa. Este objeto esla muy
cargado de afecto porque est ligado al espacio familiar, generalmente a la madre,
y permite la transicin entre la sala y la casa.
Este objeto da seguridad al nio y hemos podido observar a menudo que,
cuando el nio empieza a jugar y siente el placer de movilizarse en el espacio,
generalmente lo abandona, entonces el psicomotricista lo coloca en un lugar
seguro>).
Tambin puede ocurrir que algn nio, ms pequeo, slo quiera entrar en
la sala acompaado por SLI madre o por su padre. A veces la negociacin es dif-
cil y se puede percibir enseguida la angustia de separacin del nio y iambin de
los padres. En estos casos se puede hablar directamente al nio: ((He construido
algo para ti en la sala, ;quieres verlo?, es un castillo y dentro hay una sorpresa para
ti. Dentro puede haber una espada rutilante para un nio o una mueca muy ele-
gante para una nia.
Si el nio sigue sin querer entrar sin su mam, entran los dos y la madre se
sienta en la sala, con la advertencia que cuando se sienta mejor, ms segura res-
pecto a su hijo, puede salir.
La aseguracin profunda
por mediacin del cuerpo
El psicomotricista juega la aseguracin inmediata
Acoger, acompaar, la expresividad motriz del nio que sufre, de la ms excesi-
va a la ms inhibida, es ya una garanta de aseguracin afectiva y de evolucin
potencial.
El psicomotricista induce la aseguracin representando con SLI cuerpo la
expresividad motriz del nio:
t El iiio corre de una parte a otra y el psicomoiricista corre como l.
El nio destruye con violencia las torres de cojines y el psicomotricista des-
truye como t i .
t Uno lanza pelotas en todas direcciones, el otro lanza como l.
t52 Los fanrdsiriss de acuon y la jjr2ctica psiroinot~ii
Uno se deja caer al suelo y se da golpes en la cabeza, el otro le imita.
Uno camina a cuatro patas, rueda por el suelo, el otro se desplaza como l.
, Uno permanece inmvil, silencioso, el otro hace lo mismo, pero hablando
muestra lo que el nio podra hacer: destrciir, tirar, saltar, rodar, esconclerse.
La representacin en espejo de la expresividad motriz manifiesta al nio
que se le acoge tal como es. La representacin de su realidad es para el nitio ~ i r i
smbolo vivo que produce un efecto asegurador, ya que el psicomotricista ha te-
,ido en cuenta su sufrimiento.
Proponemos el trmino de reformulacin corporal para definir este srnbo-
10 vivo de la expresividad motriz que el psicomoiricista ofrece al iiio con un tono
diferente.
Adems el psicomotricista jugando puede representar las caractersticas re-
petitivas de la expresividad niolriz, el ritmo, la velocidad de los desplazamientos,
la amplitud de sus gestos, la voz, intensiticndolas y tambin aadiendo palabras
tranquilizadoras.
Esta propuesta paradjica sorprende emocionalmente al nio lo que moviliza
su estructura tnico-afectiva y como consecuencia se produce un cambio interior.
La destruccin del agresor
La estrategia de rodeo por medio del placer de la aseguracin profunda es
esencial en la prctica psicomotriz de ayuda individual y alcanza SLI mxima
expresin en el momento en que el nio renace en el juego de la muerte del
agresor.
Se trata de una escena fundari-iental inuy cargada de emocin en que el psi-
comotricista juega el papel de agresor destruido por el nio y ste, a su vez, juega
la metfora de su drama.
I El psicoinotricista induce la destruccin del agresor
jugando a i-esistir
En el contexto de seguridad que se ha creado por medio de la acogida de la ex-
presividad motriz y por los procesos de aseguracin inmediata, el psicomotricista
puede provocar y jugar a oponerse, sieinpre de manera que el nio pueda asu-
mirlo, sin ponerle en diicultades.
1

Efectivamente, el psicomolricista provoca la desiruccin de las torres de co-
jines antes de que l o haga el nio, detiene el baln que va rodando cuando el nino
corre detrs, le persigue intentando atraparle o se opone a 12 destruccin d e la pila
de cojines.
Estos juegos de resistencia controlada liberan el deseo del nio de actuar
sobre el psicoinotricista.
jugando ri ser v~~lnerable
El psicoinotricista manifiesta su vulnerabilidad ante la fuerza del nio, que
p~iecledestruirle y expresar su alegra cuando triunfe sobre l.
Efectivamente el psicomotricista puede caer al suelo ~~tocadoa
por un pro-
yectil, tropezar con una colchoneta y caer de rodillas, caer en una trampa y ser in-
movilizado, caer en iin agujero y pedir auxilio.
El n i o juega a destruir al agresor
Para que este juego pueda evolucionar es absolutamente indispensable la malea-
bilidad del psicoinotricista para transformarse segn los deseos sdicos del nio:
* Prendido, amordazado o encerrado en el calabozo.
Herido o muerto en combate.
Sepultado bajo las ruinas de un bombardeo.
* Sumido en arenas movedizas.
Arrojado al fuego o al fango de un torrente.
Asfixiado bajo los escombros de un terremoto.
* Devorado por bestias feroces.
+ Perseguido por un (czombiu hasta la tumba.
4 Ahogado en excrementos.
El nio ha de tener la posibilidad de proyectar su crueldad en un espacio
simblico y as poder liberar los contenidos de su sufrimiento que han salido de
los engramas de inhibaccin y de los afectos de displacer. D e esta manera se mo-
viliza indirectamente la estructura de la angustia.
Posteriormente estos contenidos pueden aparecer en la representacin y ser
verbalizados con una intensa carga emocional: Te he matado y te he sacado 10s
ojos):, ((Te he sacado las tripas y te he rellenado con aceite hirviendo)), con l o que
la estructura tnico-afectiva se moviliza directamente.
!54 Los fantasmas de dcclon y !a pra:lica pviornornz
1 LM fantasmas de acc~riy !a prac!ica psico~noti~z
B
El respeto al registro simbolico es imperativo para que la muerte del agre-
sor se mantenga siempre como un juego. Si alguna vez un nio no lo respeta, se
impone la firmeza, sin culpabilizar. Estamosjugando, ino puedes hacer dao'*
En este juego el psicomotricista ha de utilizar todos sus recursos expresivos
para escenificar la muerte del agresor, permaneciendo vivo)>a travs de una pa-
labra, un movimiento, un suspiro, un grito, porque hay nios que confunden la
realidad y el smbolo y en estos casos se puede recaer eil la angustia.
Si, a pesar de todo, la escena de la destruccin perdura y se repite sin evolu-
cionar, el psicomotricista puede responsabilizar al nio preguntndole si puede
hacer alguna buena acctn o decir alguna palabra para ayudarle a ((volver a la vida)).
El n i o libera su agresin por amor
Cuando el agresor ha sido destruido el nio expresa sus fantasmas de accin ori-
ginarios: juega a devorar, haciendo como si se comiera al psicomotricista, para in-
corporarlo. Pero la culpa por esta agresin siinblica por amor, induce en el nio
el deseo de hacer renacer al psicomotricista: le protege, le envuelve y, por inedio
de esta dinmica de aseguracin profunda, el propio nio vuelve a la vida: el pul-
gar o un objeto en la boca, estirado boca arriba moviendo los brazos y las piernas
como un beb cuando quiere el bibern, se arrastra por el suelo, camina a cuatro
patas, se esconde para que se le encuentre, juega a caer, rodar, coluinpiarse, sal-
tar, trepar o es un patito o un osito o un cachorro de len. El nio representa as
la superacin de su tragedia.
El n i o se identifica con el agresor
El nio juega al lobo, al cocodrilo, al tiburn, al ogro, a la bruja, al monstruo, al
fantasma. Ataca al psicomotricista, apropindose del poder del agresor, y domina,
da rdenes. El nio ha cambiado de rol y vive, ahora sin riesgos, la separacin
entre el amor y el odio; es un nio diferente que juega la aseguracin profunda.
El n i o juega a m o r i r y ser salvado
Ahora el nio juega: cae al agua, se est ahogando, pide auxilio; el psicomotricista
le salva, le coge en brazos, le transporta, le arropa, le da calor como a un beb.
O bien est herido a causa de un accidente, llevado al hospital en aiiibulancia y
recibe asistencia; puede aceptar el contacto asegiirador de las manipulaciones y
los masajes que adquieren un valor simblico.
255
 E l nitio juega a resucitar de la muerte, a renacer, con una nueva identidad
que facilita las identificaciones autnticas: el nio a personajes masculinos, la niha
a personajes femeninos. Simultneamente el nio empieza a hablar de sus padres,
de sus hermanos, de sus coinpaeros de la escuela o de sus otras actividades; esta
abierto a los dems y a la vida.
El nio jugando a la muerte con placer, desdramatiza su sufrimiento y ac-
cede a la vida, al placer de la accin y a la continuidad de dar y recibir.
Consideraciones a partir de l a destruccin del agresor
La transormacin tnico-einocional
El psicomotricista acompaa las diferentes etapas del ~renaciinienton:juegos de
resistencia, de vulnerabilidad, de destruccin del agresor y de muerte para re-
nacer, que producen transformaciones tnico-emocionales en el nio y que por
consecuente producen un cambio radical en sus relaciones con el psicoinotri-
cista. En eiecto, el placer de compartir la implicacin en una aventura vital es
evidente. La conlunicacin es autntica, el nio se hace capaz de dar y recibir
y tambin de aceptar las frustraciones; se transforma en un ser de accin y de
creacin, capaz de expresar SLIS emociones qiie el psicoinotricista subraya con
sus palabras ...
El nio vive con placer los juegos de aseguracin profunda y los de ase-
guraciii superficial dejan de ser un ialso refugio en el que se ac~imulanlas angus-
tias para translormarse en juegos abiertos a un iinaginario libre y a la creacin
permanente, en colaboraciii con el psicomotricista.
Los dibujos, las construcciones, la historia se enriquecen con una sensibili-
dad emocional nueva y espontnea. El nio ce hace consciente de su vida emo-
cional y la de los dems.
Constatamos su evolucin a travs de la evolucin cle sus creaciones siln-
Dlicas, que se refieren a diferentes faiitasnias de accin: el placer sensomotor, el
placer de construir, de descubrir, de transformar, el placer de observar, el placer
de identificarse, el placer de aprender, de conipartir, de construii- su autonoma en
una al-inonia de relacin con los dems ...
Constatamos su evolucin a travs de la evoluciri cie 550 expresiviciad I~KJ-
triz liberada del peso de la angustia y abieria al placer de unas relaciones ins
fluiclas con el entorno.
256 Los fantasmas dc accion y h pracrica jairomoii,r
Hacer emerger las representaciones
La diiicultad de los nios con hipermotricidad o con pasividad es la de ligar la an-
gustia a las representaciones, ya que estas estn confundidas con el tono y la mo-
tricidad; pero en el juego del renacimientou con un smbolo viviente, el nio se
pone en disposicin de apropiarse de las representaciones mentales que ahora son
suyas, una vez arrancadas de la confusin: un agresor sin nombre ha sido identi-
ficado, con la ayuda del psicomotricista. Estas representaciones se podrn expre-
sar a travs del cuerpo, del dibujo o del lenguaje.
Esta evolucin tiene importantes consecuencias:
r La adquisicin de contenidos psquicos.
+ La atenuacin de la impulsividad motriz, la inestabilidad y la pasividad en
beneficio del placer de actuar y de transformarse.
r La transformacin de la agresividad destructora en smbolos aceptables en
relacin con la realidad.
La ayuda psicomotriz individual va dirigida a ayudar al nitio a separar los conte-
nidos psquicos de la motricidad, lo que permite acceder al proceso de asegura-
cin simblica.
Acerca de ser vctima))
En nuestra opinin, todos los nios que presentan grandes dificultades, de origen
biolgico (gentico o neurolgico), tienen una base comn: por una parte son vc-
timas de un agresor que les persigue, limitando su desarrollo somtico y psquico
y, por otra parte, desean destruir a este agresor.
Para sobrevivir a su dramtica persecucin, todos estos nios buscan una
falsa aseguracin, unos huyen en la agitacin motriz (o la pasividad), otros en el len-
guaje o su ausencia: Lin lenguaje sin contener, cargada de imgenes de violencia
destructiva que no les deja respirar. Asfixiados por las palabras, estos nios esperan
el silencio pleno del psicomotricista, un silencio lleno de comprensin necesario
para descubrir una comunicacin autntica, en que las palabras estn enraizadas
en el placer de la interaccin, a travs de situaciones de aseguracin proiunda.
El lenguaje de estos nios sin lmites nos sumerge en la muerte, los Czom-
bis)), las momias, los esqueletos que les obsesionan. Se trata de una llamada de
257
Los farira5mar de accion y la pracrica psicomotriz
 auxilio que exige un rodeo por el origen de la seguridad afectiva, ser tocados, ma-
nipulados, mecidos, arropados, para poder desear *volver a la vidan
La creacin de lo inesperado))
E l psicomotricista no se ha de dejar encerrar en los roles que el nio le asigna o
que l haya inducido. No debe ser siempre el objeto malo que se ha de destruir
o el .objeto bueno que se ha de amar.
El psicomotricista, en tanto que persona emptica, ha de ser capaz de asu-
mir roles diferentes que permitan romper la historia repetitiva del nio.
La ruptura creada por una novedad verbal o no verbal ha de sorprender,
provocar el asombro emocional que movilice intensamente la estructura tnico-
afectiva y rompa el inmovilismo psquico y emocional.
Por ejemplo, un nio es atacado por un ogro o un cocodrilo, o bien ame-
drentado por una bruja o un fantasma, papeles representados por el psicomotri-
cista; de repente este cambia el juego y se transforma en un personaje que le
protege y le salva del peligro. O bien otro nio que es atendido despus de un ac-
cidente, salvado de ahogarse, protegido de las bestias feroces, papeles representa-
dos por el psicomoiricista que de repente cambia el juego y se transiorma en un
personaje que le maltrata o le abandona.
Hay que tener en cuenta que la ruptura provocada por este cambio de
rol inesperado ha de hacerse en condiciones para que el nio pueda asumirla
con total seguridad. En efecto esta ruptura ha de ajustarse a las menores trans-
formaciones corporales y tnico-einocionales que revelen a1 psicomotricista un
deseo de aseguracin ~ r o i u n d a E
. s necesario saber captar los ms ligeros indi-
cios que anuncien una posibilidad de introduccin de la ruptura como una len-
tificacin, una inmovilizacin repentina, un objeto en la boca, una postura en el
suelo, un intento de balanceo, un sonido, una mirada, un gesto de oposicin o
de provocacin...
Estos indicios cargados de sentido, se producen siempre que los dos prota-
gonistas vivan resonancias tnico-emocionales recprocas. En esta situacin el psi-
comotricista puede introducir un cambio que sorprenda al nio, ya que este estar
preparado para asumir lo inesperado.
Es posible que un psicomotricista inaritenga deliberadamente situaciones
repetitivas para inlroducir la ruptura en el mejor momento, ya que la descarga
emocional nace de la ruptura de un acuerdo.
258 Los fantasmas de accidn y la prctica psicomotz
Otra condicin es la espontaneidad de la ruptura y su intensidad debida a:
r Los cambios tnicos, rtmicos, en los gestos o en las posturas.
+ El acercamiento o el alejamiento.
r La lentificacin o la aceleracin en los desplazamientos.
+ La introducciOn o el abandono de un rol.
+ Una frustracin enunciada claramente.
La novedad simblica que produce la ruptura es una mi re formulacin cor-
poral~,en apariencia contradictoria con la repeticin, pero que de hecho res-
ponde al deseo inconsciente del nio; a partir de ah la ayuda se va
desarrollando en un contexto de fluidez entre la emocin y el afecto, entre el
presente y el pasado, hacia una imagen diferente, inezcla de placer y displacer,
que el nio terne y desea a la vez y que slo puede desc~~brircon la ayuda del
psicomotricista.
Lo inesperado, verbalizado o no, representado por el psicomotricista oscila
siempre entre el placer y el displacer, entre el amor y el odio, entre la vida y la
muerte; la diferencia movilizadora creada por la ruptura permite que el nio es-
tructure su psiquismo y sus emociones.
La evolucin de la repeiicin plantea de nuevo el problema bsico del
cambio del nio que ya hemos abordado en el tema de la aseguracin proiun-
da. En efecto, l a ayuda psicomotriz individual contribuye a la reestructuracin
clel campo psquico, fuera de la conciencia. Es un proceso de cambio vlido
para todos los nios que presentan dificultades, sea c ~ i a sea
l el origen de las
mismas.
El juego como se plantea en la ayuda psicomotriz individual tiene una fun-
cin psicoterapuiica, siempre que el psicomotricista tenga una buena preparacin
en la tcnica de la ruptura tnico-emocional.
El anclaje temprano de la aseguracin profunda
Algunos nios, desde su nacimiento y a causa de una inmadurez grave de origen
biolgico o afectivo, p~iedenestar invadidos por las angustias arcaicas.
Estos nios necesitan una ayuda psicoinotriz individual que requiere de
parte del psicomotricista una capacidad de acogida y una tcnica de ajuste tni-
co-emocional indispensable para poder anclar con solidez los procesos de asegu-
racin profunda, que slo se pueden construir a partir del cuerpo en relacin.
los fantasmas de acodn y la practica psfcornorriz 259
 Vamos a enunciar los principios puestos en prctica con los nios que
presentan dificultades muy graves. Propuestas abiertas a la profundizacin con la
condicin de respetar la filosofa de la ayuda.
Preparar la intervencin con mucha atencin
Antes de iniciar un proceso de ayuda individual con un nio que presente difi-
cultades muy graves, es necesario pensar en una organizacin del espacio y una
eleccin del material adaptadas a las competencias del nio, lo que favorece la
acogida y la seguridad que propicia la ayuda.
Sin embargo esto no es suficiente, tambin el psicomotricista ha de prepa-
rarse para una disponibilidad corporal sin lmite e impregnada de empata, para
acompaar al nio en el descubrimiento de mltiples sensaciones.
Volver a empezar c o n seguridad
La monotona del desplazamiento de un nio llevado en brazos o arrastrado por
el suelo encima de una tela, acentuada por la lentitud del paso y el balanceo re-
gular de la marcha, provoca la distensin y el acuerdo tnico-emocional con el
psicomotricista, que envuelven al nio.
El nio experimenta con placer evidente este contexto repetitivo, con una
estabilidad de sensaciones, que enriquecen su cuerpo y le aseguran; ms adelan-
te podr abrirse a la persona que le ayuda.
N o obstante, se ha de tener en cuenta que en estos casos una transforma-
cin slo ser eficaz si est ajustada a l o que el nio es capaz de recibir. Se trata
de una condicin esencial, necesaria para la evolucin de un nio inmaduro: la
escucha atenta de la respuesta a cualquier proposicin es iundamental para el
ajuste tnico-emocional.
Sorprender
En el curso de la monotona de los desplazamientos o de los contactos, presiones
y estiramientos, lentos y regulares, que el nio recibe con placer, es posible intro-
ducir lo inesperado)), con mucho cuidado, provocando rupturas: paradas, acele-
raciones, movimientos de desequilibrio, para estimular el laberinto, con
oscilaciones verticales, horizontales o circulares.
Estas rupturas, en un esiado de distensin, provocan un cambio sbito en el
estado tnico y permiten descubrir una nueva fuente de placer: el de la ruptura de
260 Los fantasmas de accion y ia praclica psicomotriz
una actividad que puede reproducirse. En efecto este descubrimiento hace nacer
en el nio una insistente demanda de reproduccin de la accin, que se manifiesta
por medio de una ligera reaccin en todo el cuerpo, dirigida al psicomotricista, y
que sin duda quiere decir: cotra vez>, ya que si la respuesta tarda, se repite la de-
manda con reacciones ms intensas.
Las transformaciones provocadas por todas las acciones que se realizan con
el nio, y que l experimenta con placer, se engraman en su cuerpo y dan origen
a los deseos, a los fantasmas de accin que alimentarn los juegos de aseguracin
profunda frente a la invasin de la angustia de un cuerpo troceado, agredido, falto
de unificacin. Cuando el nio empieza a desplazarse, se le puede ayudar a des-
cubrir el placer del desequilibrio, de la cada, de las rotaciones, del estiramiento,
de los contactos con el suelo, con l o que se crea un clima de juego para que
puedan aparecer a continuacin los juegos de persecucin, de ataque, de devo-
racin, de destruccin ... todos los juegos de aseguracin profunda que ponen de
manifiesto la evolucin del nio aunque todava no tenga lenguaje.
Buscar l a comunicacin
La demanda reiterada, por parte del nio, de repeticin de las acciones placenteras
despus de las rupturas provocadas por el psicomotricista comportan fuertes reso-
nancias tnico-emocionales recprocas y una intensa comunicacin no verbal que
avgura las capacidades de gestualidad simblica y tambin de comunicacin verbal.
En los casos de nios que presentan una inmadurez, el psicomotricista ha de
estar ms atento si cabe J las mnimas seales no verbales que puedan tener el sen-
tido de un intento de relacin afectiva y de comunicacin y darles respuesta por
inedio del tono y los geslos pero tambin con palabras comedidas que les den
apoyo y referencias, para indicar claramente a cada nio: estoy aqu, para tiu, para
dar forma a las transformaciones de su cuerpo, para ayudarle en su desarrollo.
La aseguracin profunda
por mediacin del lenguaje
El psicomotricista ha de ayudar al nio a hablar de su historia dolorosa, que se ha
revelado en el juego de destruccin del agresor y que todava padece, porque le
tiene dominado y asustado.
Los fantasmas de accin y la prctica ps~cornolr!z 261
 Historias con imgenes obsesivas. a partir de las que cada nino podr inventar nuevos escenarios
que le proporcionen rn6s seguridad

!62 Los fantasmas de acc~ny ia prctica ps~comocr~z

Los fdntasmas de acciDn y la practica psicornotriz 263
 Para ello hemos utilizado el dibujo como represeniacin simblica que se
refiere a la relacin, al objeto de amor,> que se ha de destruir, aunque se siga
amando. De esta manera el nio en su dibujo puede poner en escena personajes
violentos que manifiestan su crueldad sdica: robots que cortan las manos o la ca-
beza, que arrojan al vaco, monstruos que despedazan y devoran ..., sin embargo
estos personajes <,de muerte> pueden alternarse con otros que piden ayuda y espe-
ran que alguien les salve, lo que sucede ms a menudo cuando el nio ha jugado
a la destruccin del agresor y le ha resucitado, liberndole as de su prisin interior.
El psicomotricista ha de ayudar al nio a modificar las imgenes de su escenario,
fijado por la angustia de muerte, y ayudar al nio a hablar de ello y a imaginar
acciones para crear un futuro diferente.
Se trata de ayudarle a encontrar soluciones, que cada nio podr utilizar por su
cuenta, creando metforas que modifiquen su estado psquico y emocional.
El psicomotricista ha de poner en sus palabras una intensa carga tnico-
emocional, para que se ponga de relieve su sentido con relacin al pasado dolo-
roso del nio.
Otras mediaciones
El nio ha de tener a su disposicin todo el material que facilite la creacin: pasta
para modelar, piezas de madera, cartulinas o papel, para poder construir un cas-
tillo o hacer una espada, un avin, una flor, un mueco o una marioneta!.
El nio con la ayuda del psicomotricista podr seniir el placer de la crea-
cin y el placer de pensar en accin y progresivamente el placer de anticipar sus
acciones y transformaciones antes de realizarlas.
La produccin de una creacin que puede prolongarse durante varias se-
siones es siempre un momento excepcional de comunicacin y de emocin que
augura un cambio importante en el nio hacia la continuidad del pensamiento,
de las emociones y de su placer de existir.
264 Los fantasmas de accin y la prctica ps~cornorr<z
El ritual de salida
Al final de la sesin se invita al nio a sentarse, se le da la tarjeta para la prxima
sesin y se le pide que la firme. Desputs le saludamos y le acompaamos hasta el
vestuario. N o nos entretenemos demasiado con los padres, aunque quieran decir-
nos algo importante concerniente a su hijo, ya que suele haber una intensa carga
emocional y hablar con emocin delante del nio puede ser delicado. Es preferi-
ble citar a los padres para hablar con tranquilidad.
A veces un nio, a escondidas, se lleva algn objeto de la sala (una pelota,
un peluche). aunque se le haya dicho muchas veces que el material ha de quedar
en la sala. E l nio se ha creado un objeto transicional, con una funcin de per-
manencia, que atena su angustia de prdida de la relacin afectiva que mantie-
ne con el psicomotricista. En nuestra opinin es conveniente que en la sesin
siguiente se le explique con prudencia el sentido que tiene haberse llevado el ob-
jeto y se le pida que lo devuelva prximamente.
Despus de cada sesin el psicomotricista ha de anotar las novedades en la
evolucin del nio.
La evaluacin de la ayuda
psicomotriz individual
Todo psicomotricista ha de poder evaluar la ayuda que aporta a cada nio. Ha de
constatar la dinmica de cambio que se ha instalado tanto en la sala como en el
entorno del nio.
Durante las sesiones, la evaluacin ha de ser permanente. La capacidad
emptica del psicomotricista y su formacin psicolgica y tcnica le han de per-
initir apreciar el cambio del nio para:
r Vivir las resonancias tnico-emocionales.
+ Simbolizar, jugar, comunicar, crear.
r Movilizar sus emociones y hablar de ellas.
+ Aceptar las frustraciones y superar el pensamiento mgico.
En las entrevistas con los padres, el psicoinotricista ha de explicar con pre-
cisin los cambios que se han producido en las sesiones, pero, ante todo, ha de
Los fantasmas de accin y la piactica psicomolriz 265
 escucharles y comprender su evolucin emocional respecto a su hijo. Tambin ha mara, hay parmetros que interfieren y modifican las actitudes, lo que se ha de
de ayudarles a describir los cambios que se han producido en las relaciones de su tener en cuenta en la metodologa que se utilice.
hijo con los miembros de la familia y con los amigos, as como sus cambios de La metodologa ha de permitir:
comportamiento en la vida cotidiana t Conocer los factores ambientales que han limitado la integracin somato-
En las entrevistas con los educadores y especialistas, el psicomotricista ha psquica del niiio a nivel uriginario.
de proceder de manera similar a como lo hace con los padres, que perciban su t Aportar, por meciio de los parmetros de la expresividad motriz, una mayor
evolucin emocional con relacin al nio y despus recoger informacin de sus claridad acerca de sus dficits de macliiracin psicolgica.
observaciones acerca del comportamiento del nio y tambin acerca de las com- Ayudar al psicomotricista a encontrar otras soluciones, por mediacin del
petencias especficas que se exigen en el mbito educativo. cuerpo o del lenguaje, para favorecer el cambio en el nio.
+ Aportarle una mayor claridad acerca de su actitud tnico-emocional en su
relacin con el niiio.
La supervisin + Ayudar al psicomotricista a controlar su lenguaje, para que pueda dar sen-
de la ayuda psicomotriz tido y contencin a lo que siente y vive en su relacin con el nio.
individual
El control de la prctica forma parte del marco en que cada psicomotricista se h a
de inscribir para el buen funcionamiento de la ayuda. La supervisin de la prcti-
ca profesional es indispensable para asegurar la calidad de la accin Leraputica
del psicomotricista.
En las escuelas de la ASEFOP, esta supervisin la realizan los formadores
de la prctica psicomotriz Aucouturier (PPA). La autoridad personal y profesional de
este especialisla permite que se instaure un clima de seguridad y de confianza
sin el que ninguna supervisin puede tener lugar.
El psicomotricista puede pedir una supervisin regular o puntual, cuando se
encuentra con dificultades para hacer evolucionar un caso.
El control de la prctica se hace con un grupo reducido de psicomotricis-
tas, como hemos organizado en Toulouse desde hace ms de quince aos en el
seno del ~ G r o u p ede recherche en ducation et en thrapie psychomotrice du
Sud-Ouest))'" o como se hace habitualmente en las escuelas de la ASEFOP.
Centramos las observaciones en las inieracciones psicomotricista-nio, por
lo que privilegiamos el registro audiovisual de la sesin completa, (el psicomotri-
cista es filmado durante Loda la sesin) sabiendo que, siempre que hay una c-

28. GKETP-Sud-Ouesi. Sitgr social, 1 4 rue de Naples. 31 500 Toulouse

266 Los fantasmas de accfony la practica psironotr~z Los faritasrnas de accron y la prn'cr,ca psicomotriz 267
 Conclusin

A l final de mi planteamiento quiero insistir en las referencias tericas y prcticas

que aseguran la coherencia de esta prctica y dan ms fuerza a sus propuestas:
t Una comprensin psicodinmica de la motricidad del nio.
t El anlisis de la prctica psicomotriz en una continuidad que va de lo edu-
cativo a l o teraputico.
4 La formacin de los psicomotricistas a nivel personal, prctico y terico.

Una comprensin
psicodinamica de la
motricidad del nio
Esta obra se inscribe como toda la serie de libros publicados a lo largo de estos
treinta aos en una misma lnea de pensamiento acerca del desarrollo del nio,
como hilo conductor. En efecto desde La educacin vivenciada: Los contrastes,
Las asociaciones de contrastes, Los matices y los ritmos)), La sirnbologa del mo-
vimiento)), El cuerpo y el inconsciente)), Bruno y La prctica psicomotriz
hemos ido poniendo de manifiesto, con insistencia, que los procesos psicolgicos,
desde los ms arcaicos a los ms evolucionados, no estn desencarnados sino que
toman cuerpo por medio de una dinmica viva, de interaccin y de comunicacin.
Este ltimo libro no se aparta de esta exigencia ya que con l intentamos
demostrar que el placer de ser y de pensar no es ms que la evolucin del pla-
cer de la accin. La motricidad, como soporte de la accin, slo puede enten-
derse en un proceso psicolgico evolutivo, sin el cual la psicomo~ricidaddel nio,
y menos an los psicomotricistas, tendran razn de existir.

Los fantasmas de accin y /a prctica psicornotriz

 Actuar es existir
El beb n o slo soporta la experiencia del otro sobre l, sino que l mismo acta
y transforma su entorno, descubriendo inuy pronto el placer de la transformacin,
a partir del que se crean los fantasmas de accin que tienen la funcin de asegu-
rarle repetidamente frente a las angustias.
En un entorno suiicientemente buenou que le proporciona la seguridad que ne-
cesita, el nio encuentra en si mismo los recursos necesarios para desarrollar sus
potencialidades de accin simblica que le permitirn construir su propia identi-
dad y existir adaptndose a la realidad.
El nio acta con la intencionalidad. de recuperar el placer que le une a
su inadre y de encontrar el propio placer, que le ha de permitir mantener su inte-
gridad soinato-psquica y su unidad de placer como base para la constitucin de
la representacin de s.
E l proceso de la formacin de si mismo es paralelo al desarrollo de las fun-
ciones tnicas, motrices y afectivas.
Destacainos la importancia de que sea el propio nio el que acte su pro-
ceso de separacin, su diferencia, que l mismo sea el agente de su maduracin
psicolgica.
Destacainos la importancia de que sea el propio nio el sujeto activo de su
desarrollo en Lin entorno afectivo asegurador, que no limite el crecimiento simb-
lico ni el juego de la vida de relacin social.
Formar seres activos, capaces de transformar, de crear, de comunicar, de vivir en
relacin ha d e ser el objetivo de toda educacin bien entendida para formar ciu-
dadanos capaces de trabajar para el desarrollo de lazos que hagan posible la
((unin de iodos en la ciudads.
La aseguracin simblica
El nio necesita sentirse sieniyre seguro para encontrar en s inisino los recursos
siinl->licosde accin y poderse situar frente a los perodos de angustia siempre di-
fciles de asumir, especialmente cuando se trata de la angustia de ser destruido O
abandonado.
El nio, para asegurarse, ha de poder enlazar la angustia vivida dolorosa-
mente en el cuerpo con el placer de la accin, con sus actividades Idicas.
Jugar es un antdoto para la angustia: el nio se hace el creador de su pro-
pia seguridad, lo que es necesario para la conquisia de su identidad, de sus iden-
tificaciones y de su autonoma.
Crecer es superar la angustia de prdida y la pulsin de destruccin.
Se ha de ayudar al nio a investir y superar su pulsin de destruccin para
entrar en la dinmica de construccin de s mismo.
Destruir para construir es la imagen de la vida, la ley de la evolucin, la sirnbolo-
ga del movimiento.
Pero hay algunos nios que continan siendo esclavos de su pulsin de
destruccin, basada en la culpabilidad y el sufrimiento, en las tensiones y la de-
voracin. Si hay alguna creacin, esta no es ins que una manera de sacar la pul-
sin que surge de la angustia de prdida del cuerpo.
Este poder creador que contina siendo destructor y dominante, sin valor
de comunicacin jno tendra que ver con el sadismo? >no sera la forma sociali-
zada), de la pulsin de destruccin de la que tiene necesidad la llamada socie-
dad evolucionada, de los que luchan por el poder, una lucha entre uertes y
dtbiles que se alimenta de devoracion y de culpa?
Jugar a clestr~iires una de las opciones fundamentales de la prctica psico-
niuiriz. En este caso el psicomotricista ha de facilitar la siiperacin de la pulsin,
para que no sea ndice de angustia y de culpabiliclad sino que se pueda vivir en un
cliina de bienestar y de seguridad afectiva, que es la condicin indispensable pdra
llegar a una calidad en la coinunicacin y a una creacin fructfera que proporcio-
ne al nio un sentimiento de plenitud corporal y una imagen positiva de s mismo.
Los fantasrnaj if? accior; y la pramca psicoinorriz 271
 Las referencias
al psicoanlisis
La estructura terica de nuestra comprensin psicodinmica de la motricidad del
nio hace referencia a la cultura psicoanaltica. Efectivamente la cultura psicoa-
naltica es hoy l nico medio de descubrir el pasado de una historia relaciona1 a
travs del presente, lo que es un paso obligado para una investigacin acerca de
los afectos del pasado que se revelan por medio de la expresividad motriz.
Sin embargo la prctica psicomotriz, concebida como se ha explicado a lo
largo de esta obra, y el psicoanlisis de nios son dos entidades bien diferencia-
das que no se han de confundir entre s.
La prctica
psicomotriz
La prctica psicomotriz ha de trabajar sobre el sentido de la expresividad motriz.
No se ha de centrar en la angustia ni en las defensas, tampoco ha de trabajar di-
rectamente sobre el sentido.
La prctica psicomotriz ha de trabajar para instaurar, en el mbito educati-
vo, o restaurar, en el mbito teraputico, los procesos originarios de aseguracin
y una dinmica de placer cuya falta ha limitado mucho los investimientos afecti-
vos del nino a lo largo de su desarrollo.
La prctica psicomotriz est centrada en una dinmica de maduracin psi-
colgica inseparable de la dinmica de placer.
La prctica psicomotriz de ayuda, en nuestra opinin y tal como la hemos
presentado, es en esencia educativa porque est dirigida a desarrollar la funcin
simblica que nace de los fantasmas de accin a partir de la restauracin de la in-
tegracin de lo somtico y lo psquico.
Comunicar, crear, acceder a la descentracin, pensar, son los objetivos de
la ayuda y tambin los de nuestra propuesta educativa.
A lo largo de toda la obra hemos insistido en la relacin entre el psicomo-
tricista y el nio. Se trata de una relacin de ayuda que slo se puede entender a
partir de una actitud de acogida emptica de la expresividad motriz y de sus ar-
mnicos emocionales.
!72 Los faniasrrias de accton y a! practica psrcomorrrz
El psicomotricista ha de ofrecer al nio un clima de seguridad gracias a las reso-
nancias tnico-emocionales recprocas empticas, lo que es necesario para el
desarrollo de todas sus capacidades.
La acogida, la escucha, la solicitud son conceptos de nuestra filosofa que se
hacen vivos porque creemos en la persona del nio.
La formacin
de los psicomotricistas
La puesta en marcha de esta prctica psicomotriz requiere una formacin para
adquirir una competencia profesional, que se dispensa en las escuelas de la
ASEFOP.
La piedra angular de esta formacin es la denominada ((formacin perso-
nal a partir de la que los futuros profesionales, en grupo, adquieren progresiva-
mente:
r El respeto a un marco necesario para contener los excesos pulsionales y
emocionales, sin el cual ninguna accin educativa y menos an la accin
teraputica pueden ser eficaces.
+ La estrategia de rodeo, para la que es necesario apropiarse de la tecnicidad
de la aseguracin profunda.
t La disponibilidad corporal y la einpata tnico-emocional.
La formacin personal facilita la integracin de los conocimientos que se
requieren para dominar la prctica y para distanciarse progresivamente de la ex-
periencia emocional.
La formacin personal se completa por medio de aportes tericos acerca de
la comprensin psicodindmica de la motricidad del nio y de los trastornos de la
expresividad motriz y tambin por medio de prcticas con nios en una sala de
psicomotricidad.
En definitiva, con este libro acaba una etapa profesional, la de una investi-
gacin consagrada al desarrollo del nio por la va corporal.
Los fantasmas de accin y la praclica psicomotriz 273
 l
Esperamos q u e los especialistas d e la infancia hallen en l algn punto d e
encuentro o tal vez alguna nueva pista o que al menos se planteen nuevos inte-
rrogantes y se impliquen, como l o hemos hecho nosotros durante cuarenta aos,
ms all d e su prctica cotidiana, para conseguir u n desarrollo ms armnico d e
todos los nios en u n a sociedad que cada vez les es ms hostil.
!74 Los fantasmas de accion y la practica ps~cornotr~z
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