Módulo de Matemática

MDULO
Estrategias
Metodolgicas
para el rea de
Matemtica en EBA
MINISTERIO DE EDUCACIN
Ministro de Educacin
Jaime Saavedra Chanduv
Viceministro de Gestin Pedaggica

Flavio Felipe Figallo Rivadeneyra
Viceministro de Gestin Institucional

Juan Pablo Silva Macher
Directora General de Educacin Bsica Alternativa, Intercultural Bilinge

y de Servicios Educativos en el mbito Rural - DIGEIBIRA
Elena Antonia Burga Cabrera
Direccin de Educacin Bsica Alternativa - DEBA

Luis Alberto Hiraoka Meja
Mdulo de Orientaciones para el docente del rea de Matemtica de EBA
Ministerio de Educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2, San Borja
Lima, Per
Telfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Primera Edicin
Octubre de 2015
PRESENTACIN
El propsito de este mdulo es contribuir a mejorar la prctica pedaggica del

docente de Educacin Bsica Alternativa mediante el fortalecimiento de sus
capacidades para construir y dinamizar procesos de enseanza y aprendizaje
de la matemtica, centrados en el estudiante y su contexto.
A travs de la comprensin y aplicacin de este mdulo los docentes del rea de

Matemtica sern capaces de:
Identificar situaciones reales que enfrentan y resuelven los estudiantes

haciendo uso de conocimientos matemticos.
Disear experiencias de aprendizaje, en base a las situaciones
identificadas, que integren los saberes del estudiante con procesos
constructivos y significativos del aprendizaje de la matemtica.
Desarrollar las experiencias de aprendizaje en armona con la cultura
de los estudiantes y el desarrollo de sus capacidades para el logro de
competencias matemticas.
Direccin de Educacin Bsica Alternativa 3

NDICE
Unidad 1
Fundamentacin del rea de matemtica y situaciones problemticas

1. Fundamentacin del rea de matemtica 6
2. Situaciones problemticas 11
Unidad 2
Cmo aprendemos matemtica, sus procesos y componentes en EBA

1. Cmo aprendemos matemtica? 20
2. Procesos del rea de matemtica segn el DCBN EBA 24
2.1. Resolucin de problemas 24
2.2. Razonamiento y demostracin 24
2.3. Comunicacin matemtica 24
3. Componentes del rea de matemtica segn el DCBN EBA 25
3.1. Sistemas numricos y funciones 25
3.2. Geometra y medida 26
3.3. Estadstica y probabilidad 28
Unidad 3
Unidad 3: Orientaciones para aplicar estrategias en el rea de matemtica

1. Secuencia didctica de Brousseau 33
2. La investigacin 42
3. Resolucin de problemas 49
4 Estrategias Metodolgicas para el rea de Comunicacin Integral

Unidad 1
Fundamentacin del rea de

matemtica y situaciones
problemticas
1 Fundamentacin del rea de matemtica
Docente A:
A travs del aprendizaje de la matemtica,
los estudiantes de EBA desarrollan
capacidades para resolver una variedad
de operaciones y problemas tipo. De
este modo, estn mejor preparados para
continuar estudios superiores.
Docente B
A travs del aprendizaje de la matemtica,
los estudiantes de EBA desarrollan
capacidades para comprender y resolver
las situaciones problemticas que
enfrentan. De este modo, aprenden a
actuar y pensar matemticamente ante
diversas situaciones.
1. En relacin a las posturas de los docentes A y B: qu aspectos compartes y cules no? Por qu?
2. Cmo disearas una Tabla para presentar tus respuestas?
6 Mdulo de Orientaciones para el docente del rea de Matemtica de EBA

La matemtica no es ajena a los jvenes y adultos, descubren su importancia a partir de la
necesidad de resolver las situaciones problemticas que se presentan en la vida cotidiana: comprar,
vender, organizar sus cuentas, tomar decisiones en base a datos cuantitativos, disear y describir
formas, interpretar grficos, representar rutas, estimar tiempos, analizar y reflexionar sobre el
costo de los servicios bsicos, etc. Todo ello demanda el uso de conceptos, procedimientos y
estrategias matemticas.
El desarrollo de competencias matemticas en los jvenes y adultos debe partir de situaciones

problemticas reales que correspondan a su experiencia de vida, atiendan sus urgencias y las
demandas de la sociedad. Las situaciones deben ser analizadas y entendidas en su complejidad
a travs de los conocimientos que ofrece la matemtica, dado que el estudiante se enfrenta a
ellas en su da a da y necesita solucionarlas.
Actuar y pensar matemticamente es fundamental para el estudiante, de este modo ampla su

horizonte y capacidades para plantear y resolver problemas en los que interviene la matemtica,
utiliza y elabora estrategias, razona, argumenta, representa y comunica.
Utilizar la matemtica e involucrarse con el papel que tienen en el mundo es fundamental

para que los jvenes y adultos enriquezcan el conocimiento que tienen de la realidad, tomen
decisiones informadas y desarrollen la capacidad de hacer juicios bien fundamentados.
Dos facetas de la matemtica

La matemtica est en permanente construccin, es fruto de un proceso histrico. Concebirla
como ciencia acabada, exacta y rigurosamente deductiva tiene consecuencias negativas en el
plano de la enseanza y aprendizaje, pues distorsionan la orientacin y las actividades que
se proponen y desarrollan.
Los aspectos deductivos de esta ciencia son una faceta de ella, evidente en la cadena de pasos
lgicos y rigurosidad que lleva a una verdad irrefutable. La otra faceta est asociada a su
proceso de elaboracin, incluye aspectos como la intuicin, conjeturas, exploracin, creatividad,
motivaciones y las emociones.
En el siguiente grfico se muestra las distintas estrategias que emplean algunas personas para
calcular mentalmente el cambio de S/150 a euros:

1 euro = S/3,43 y 10 euros S/34,3
20 euros = S/68,6 y 40 euros S/137,2 S/1 = 0,29 euros
S/100 = 29 euros
S/150 S/137,2 = S/12,8 casi 4 euros
S/50 = 14,5 euros
Entonces 40+4 = casi 44 euros
S/150=29+14,5=43,5 euros
S/100 es 29 euros
S/1=0,29 euros
S/150 es como 29+15
S/1,5 es casi 0,44
Casi 44 euros
S, es casi 44 euros
CASA DE CAMBIO
(DIBUJO ADAPTADO DE LAS REMESAS, de Jorge Llieff. No incluye los clculos)
Las matemticas son un producto cultural

Toda persona desarrolla los procesos formativos de su personalidad en el mbito de determinada
cultura. No hay cultura sin personas y no habr consciencia ni pensamiento sin cultura.
La actividad matemtica y las habilidades, actitudes y conocimientos asociados son un

componente importante de cada cultura y medio social, facilitan la relacin y comunicacin
entre personas y con el entorno, contribuyen a las actividades cientficas y tecnolgicas y a la
mejor comprensin de uno mismo.
Al expresar determinadas pautas de racionalidad e involucrar un lenguaje se desarrollan

capacidades de relacin, representacin y cuantificacin. Por
ejemplo, al elaborar estadsticas empleamos procedimientos
similares, comunicamos los resultados usando trminos
consensuados e interpretamos informacin en base a
criterios comunes.
Contribuye a expresar y potenciar mltiples actividades,

entre ellas las cientficas y tecnolgicas.
En el mundo se han identificado seis actividades

fundamentales que constituyen fuente para el desarrollo
de la matemtica: contar, localizar, medir, disear, jugar y
explicar.

Un enfoque intercultural de la educacin matemtica
Los estudiantes de EBA son parte de una sociedad multicultural y plurilinge. La manera peculiar
cmo los grupos sociales y culturales no solo pueblos originarios construyen (o reconstruyen)
los conocimientos, desarrollan sus habilidades y establecen sus actitudes ha recibido especial
atencin de la disciplina llamada Etnomatemtica.
El currculo debe promover un proceso de interaccin cultural entre el docente y el estudiante;

con el objetivo de que este ltimo reciba una educacin matemtica enriquecida, pertinente para
los mltiples escenarios, reconstruyendo crtica y comprensivamente las conceptualizaciones,
procedimientos y valores de la cultura matemtica.
El tratamiento curricular del rea de matemtica

debe tener un enfoque intercultural. Los procesos
de enseanza y aprendizaje de la matemtica estn
inmersos en la basta diversidad cultural inherente al
pas y el mundo globalizado. Es responsabilidad del
docente ayudar a procesar, crtica y creativamente, la
herencia cultural matemtica.
Por ejemplo, los jvenes y adultos utilizan la

matemtica al desempear procesos productivos de
los que depende su subsistencia. En stas situaciones
se evidencia la forma de entender y relacionarse con
los conceptos y procedimientos matemticos: medir,
seguir secuencias, contar, estimar precios de venta,
calcular utilidades y prdidas, etc.
Educacin matemtica y equidad

En ocasiones la matemtica ha sido utilizada para discriminar, desalentando a los estudiantes
con dificultades de aprendizaje e influyendo en su retiro o abandono de las aulas.
La democratizacin de la cultura exige la incorporacin de toda nuestra poblacin al conocimiento,

los valores y las actitudes inherentes a la educacin bsica. Es decir, un ncleo de conceptos,
procedimientos y actitudes matemticas que debe formar parte del bagaje cultural que domina
cada ciudadano.
En los distintos niveles de concrecin curricular se debe tener especial cuidado en identificar lo
anterior, distinguindolos de aquellos orientados a la formacin ocupacional o especializacin

con alta exigencia. Por ejemplo, todos debemos plantear y resolver problemas utilizando
determinados conceptos, procesos, algoritmos y estrategias; sin embargo, cada uno parte de
situaciones reales de su contexto (sembrar, medir, comprar, vender, etc.) y progresivamente
las ampla.
Peculiaridades en la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes de

EBA
Los estudiantes de EBA desarrollan ciertas formas de hacer y aprender la matemtica. Los
docentes debemos identificarlas, investigar y potenciarlas. Por ejemplo, sus procedimientos de
clculo son distintos a los que provienen del contexto acadmico, ello debido a que aprendieron
a calcular ante la necesidad de realizar transacciones de compra y venta.
Tienen capacidades, habilidades y destrezas que han desarrollado y continan aplicando

en diferentes grados. Algunas de sus fortalezas son el clculo mental, las estimaciones, las
comparaciones cuantitativas, los procedimientos de localizacin, el uso de la calculadora, entre
otras. Ello explica su desempeo exitoso en actividades de comercio minorista e incluso
mayorista, la facilidad para movilizarse en geografas complejas y la diversidad de labores que
realizan; pese al nulo o bajo nivel educativo.
Qu debe hacer el docente?

El docente debe facilitar oportunidades de aprendizaje para que el estudiante sea capaz de
valorar y utilizar el aporte de la matemtica en la comprensin de su entorno fsico y cultural,
identificando y resolviendo problemas relacionados con su contexto. Adems, reconocer que
los estudiantes han construido saberes matemticos y estrategias en su interaccin con el medio
y las personas, por lo que su experiencia constituye el punto de partida para el desarrollo de la
competencia matemtica.
El rea de Matemtica promueve experiencias significativas para que los estudiantes

construyan sus aprendizajes, en forma individual y en cooperacin con otros, en un
encuentro enriquecedor del saber matemtico desarrollado en su experiencia de vida, con
las capacidades, conocimientos y actitudes propias de la matemtica.
DCBN EBA

2 Situaciones problemticas
Es importante que los estudiantes de EBA descubran en la matemtica un instrumento o herramienta

intelectual que les ayude a solucionar diversas situaciones que se les presenta. En ese sentido el
rol del docente es generar experiencias de aprendizaje, partiendo de situaciones de la vida
cotidiana.
Qu es una situacin problemtica?

Una situacin problemtica describe una actividad
o escenario donde se desenvuelve el estudiante
haciendo uso de los conocimientos matemticos.
No es cualquier situacin, debe permitir explicar
la funcionalidad de dichos conocimientos, de
este modo podrn ser utilizadas para dinamizar
aprendizajes.
En la situacin se evidencian necesidades, intereses,

desafos o dificultades. El estudiante explora,
moviliza y desarrolla saberes; es decir, evidencia sus
competencias y capacidades de forma integrada.
Las situaciones problemticas provienen del contexto real, social, cientfico y matemtico.
A. Situaciones del contexto real del estudiante

Las situaciones de contexto real se refieren a la experiencia personal, familiar, laboral,
social, comunitaria y pblica de la vida de los estudiantes.
Comprenden desafos relacionados a la persona y sus percepciones, familia y grupo

de pares: comprar y pagar, utilizar medidas al preparar alimentos, transportarse, viajar,
finanzas personales, cuidado de la salud, etc.

Observa
Aprend a movilizarme en la
ciudad, no es igual que aqu.
Ahora calculo y optimizo

mi tiempo en funcin a las
rutas, comparo los costos
de los diferentes medios
de transporte y calculo mi
presupuesto
Situacin: movilizarse para realizar las actividades cotidianas
Las personas utilizamos la matemtica para calcular el presupuesto que requerimos para
movilizarnos, seleccionar la ruta ms adecuada, optimizar los tiempos, etc. Realizamos
clculos simples y planteamos problemas a partir de situaciones problemticas propias
del entorno inmediato y la rutina cotidiana.
Para realizar stas acciones y otras similares necesitamos tener nociones previas y
ejecutar procesos que requieren pensar y actuar matemticamente ante situaciones
que involucran nmeros, operaciones, cantidades, equivalencias, cambios, formas,
movimientos, localizacin, gestionar datos, etc.

El docente orienta a los estudiantes hacia el planteamiento y resolucin de problemas
referidos a sus contextos de vida y, progresivamente, introduce problemas que no siendo
exclusivos de esos contextos incluyan escenarios familiares y requieran modelos matemticos
para su solucin. Durante este proceso el estudiante:
Matematiza las situaciones: reflexiona, reconoce y extrae las matemticas contenidas

en la situacin.
Realiza procesos de conexin que involucran ideas y procedimientos matemticos.
Razona, analiza y comunica operaciones matemticas.
Utiliza el razonamiento matemtico.
Utiliza y construye estrategias.
Reflexiona
1. Cunto dinero gastas mensualmente en movilizarte a tu trabajo? Qu distancia recorres?

Cunto tiempo demoras?
2. Cul es la mejor oferta de yogur? Por qu?
3. En qu situaciones de tu da a da utilizas la matemtica?

4. Cmo describiras dos situaciones de contexto real?

B. Situaciones del contexto social y cientfico
Las situaciones de contexto social y cientfico estn relacionados con la naturaleza, la vida,
las ciencias de la salud, las ciencias sociales, los conocimientos cientficos y el uso de la
tecnologa.
Si bien es cierto las personas estn involucradas en todas las situaciones, en la categora
de contexto social y cientfico el foco est en la perspectiva de retos relacionados con
las ciencias naturales, sociales, la ciencia y la tecnologa: transporte pblico, sistemas de
votacin, gobierno, polticas pblicas, demografa, publicidad, estadsticas nacionales y
econmicas.
Observa
Oferta y Demanda del Transporte Urbano en Lima (2012)
Resuelve
Cmo comunicaras oralmente esta
informacin grfica?
Qu opinas de la demanda y oferta del
transporte urbano en Lima?
Fuente: MACROCONSULT
Mircoles 4 de Abril del 2012 GESTIN

Observa
Ante el crecimiento de la poblacin

mundial la ciencia y la tecnologa tienen
un rol importante para asegurar su
subsistencia en condiciones de calidad.
Adems, las personas debemos ser ms
responsables.
Cmo contribuye la matemtica a este

propsito?
Situacin: optimizacin del agua potable
Optimizar el uso del agua potable en el hogar, trabajo u otro espacio implica estimar el
volumen de agua consumida en las actividades cotidianas.
Las situaciones descritas requieren utilizar y desarrollar modelos matemticos

que implican identificar informacin; utilizar, describir, explicar y evaluar
el comportamiento de un sistema de datos mediante el uso de variables,
conceptos, operaciones y expresiones matemticas e identificar las condiciones,
restricciones y relaciones planteadas.
La persona debe tener capacidad para transformar el problema a una forma

matemtica e interpretar o valorar los resultados o modelo obtenido en relacin
al problema original. En este proceso es posible que utilice directamente un
modelo matemtico, lo modifique o combine. El desarrollo de modelos hace
posible que la persona encuentre significado a sus saberes matemticos y los
construya de forma progresiva al contrastarlos con la realidad.
Reflexiona
Identifica dos ejemplos, del contexto social y cientfico que evidencien la utilizacin de la
matemtica. Descrbelos.

C. Situaciones de contexto matemtico
Las situaciones de contexto matemtico son retos o desafos del propio conocimiento
matemtico.
Utilizar el conocimiento matemtico para resolver situaciones problemticas implica

enfrentar y resolver retos o desafos del propio contexto matemtico.
Examina:
El 50% ms el 20% de 2000 es 200
1/3 de 300 es 100
Situacin: representacin grfica (contexto matemtico)
Presentar cada resultado del Estudio realizado por la ONG Lima Cmo Vamos utilizando
distintos tipos de grficos estadsticos.
Resolver la situacin requiere superar desafos del contexto matemtico:
Comprender nociones de porcentaje.

Comprender procedimientos propios de la estadstica.
Elaborar diversos tipos de grficos estadsticos.
Analizar las diversas posibilidades de representacin grfica y elegir la ms
adecuada para comunicar cada resultado.
Examina:
Situacin: Hallar el rea de un tringulo de 10 cm de base y 7 cm de altura.
El estudiante necesita dominar conocimientos del contexto matemtico y conocer

informacin que le permita resolver la situacin. Por ejemplo:
Conocimientos
- rea del rectngulo: concepto y clculo.
- Multiplicacin y divisin: nmeros de dos cifras enteras y un decimal.
Informacin
- Medidas del tringulo

Reflexiona
Situacin: pintar el cerco externo e interno de una IE
Informacin:
Medidas del cerco: 225 m de largo x 4m de alto
Venta de pintura en dos presentaciones: balde de 5 galones= S/105 y balde de 1galn=
S/ 25,50
1 litro de pintura rinde 10 m2

1 galn = 3,8 litros
Preguntas
Cunto es lo mnimo que se puede gastar en la compra de pintura?
Qu conocimientos matemticos utilizaste?
Situacin: Elaborar una torta de sorpresas utilizando cartulina y estimar el precio de venta
para ganar el 25% de lo invertido.
Preguntas
Qu conocimientos del contexto matemtico necesita dominar el estudiante?
Qu informacin le daras al estudiante para que pueda resolver la situacin?
De acuerdo a la informacin que dars al estudiante: cuntos pliegos de cartulina debe

comprar?

ACTIVIDAD DE LA UNIDAD 1
1. Describe e ilustra una situacin problemtica de contexto real en la que se evidencie al estudiante
de EBA utilizando la matemtica.
Responde las siguientes preguntas:
a. Qu nociones matemticas necesita conocer el estudiante para resolver adecuadamente la
situacin descrita?
b. Qu procesos debe realizar el estudiante de EBA para evidenciar que piensa y acta
matemticamente ante la situacin descrita?
2. Describe e ilustra una situacin problemtica de contexto social y cientfico en la que se evidencie
al estudiante de EBA utilizando la matemtica.
Responde las siguientes preguntas:
a. Qu nociones matemticas necesita conocer el estudiante para resolver adecuadamente la
situacin descrita?
b. Qu procesos debe realizar el estudiante de EBA para evidenciar que piensa y acta
matemticamente ante la situacin descrita?
3. Describe qu situaciones propias del contexto matemtico se presentan en las situaciones
que has descrito (preguntas 1 y 2).
Indicaciones para presentar el trabajo

Extensin mxima del documento: 2 pginas
Tipo y tamao de letra: Arial 12 puntos
Interlineado: sencillo
Nombre del archivo:
Matemtica. Unidad 1. Apellido y Nombre

Unidad 2
Cmo aprendemos
matemtica, sus procesos y
componentes en EBA
1 Cmo aprendemos matemtica?
Para los jvenes y adultos de EBA, la matemtica est fuertemente vinculada a las actividades
que realizan; han tenido que aprenderla ante la necesidad de no ser engaados al comercializar
sus productos con el mejor precio posible, participar en actividades econmicas, etc. Aplicar
la matemtica les permite hacer, entender y proyectar con xito procesos relacionados a su
subsistencia y cotidianidad.
En ese sentido la resolucin de problemas es un aspecto fundamental en el desarrollo de la

matemtica y tambin se puede decir que ayuda al estudiante a desarrollar su pensamiento
abstracto y lgico.
Enfoque centrado en la resolucin de problemas
La resolucin de Problemas debe

plantearse en situaciones significativas
de contexto diverso, pues ello moviliza
el pensamiento matemtico.
Los estudiantes deben encontrar

significado a la resolucin de problemas,
valorar el conocimiento matemtico
que se aplica y establecer relaciones de
funcionalidad.
La matemtica se ensea y aprende

resolviendo problemas. Los estudiantes
contruyen nuevos conceptos, descubren
relaciones, elaboran procedimientos y
establecen relaciones.
El enfoque centrado en la resolucin de problemas se promueven aprendizajes a travs de,

sobre y para la resolucin de problemas (Gaulin 2001)

Enseanza
A travs de
Enfoque
centrado en la Actuar y pensar
matemticamente Sobre la Resolucin de
resolucin de
problemas
problemas
Para la
Aprendizaje
A travs de la resolucin de problemas y el entorno del estudiante construye significados,

organiza objetos matemticos y genera nuevos aprendizajes en un sentido constructivo y creador
de la actividad humana.
Sobre la resolucin de problemas, el estudiante explica la necesidad de reflexionar sobre

los procesos empleados al resolver problemas: planeacin, estrategias heursticas, recursos,
procedimientos, conocimientos y capacidades movilizadas.
Para resolver problemas el estudiante enfrenta constantemente nuevas situaciones y problemas.
La resolucin de problemas es el proceso central de hacer matemtica, es el medio principal

para ver la funcionalidad de la matemtica. Permite al estudiante situarse en diversos contextos
para crear, recrear, investigar y resolver problemas; utilizando diversos caminos de resolucin, el
anlisis de estrategias y formas de representacin, la sistematizacin y comunicacin de nuevos
conocimientos, etc.
El estudiante de EBA evidenciar que es competente en matemtica si tiene la facultad de actuar

conscientemente en la resolucin de problemas o el cumplimiento de exigencias complejas
relacionadas a la matemtica, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades,
informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes. De este modo acta y
piensa matemticamente ante diversas situaciones problemticas.
El enfoque basado en la resolucin de problemas para el despliegue de capacidades supone

desarrollar competencias relacionadas a matematizar situaciones problemticas que implican
construir modelos, utilizar estrategias al formular y resolver problemas, razonar y argumentar la
validez y pertinencia de los resultados alcanzados y comunicar los hallazgos.

Para una mejor comprensin, a continuacin se desarrollan conceptos fundamentales asociados
a aprender competencias:
Competencia
La competencia es un saber actuar de manera reflexiva y eficiente, tanto en el campo

de las relaciones de las personas con la naturaleza, con los objetos, con las ideas; como
en el de las relaciones sociales. Este saber actuar no alude solamente a una capacidad
manual, tcnica, operativa, sino adems a un saber cmo, por qu y para qu hacerlo.
Fuente. - DCBN EBA
El aprendizaje de una competencia es de carcter longitudinal, se reitera una y otra vez a fin de
que pueda irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles
cada vez ms altos de desempeo.
Toda competencia implica actuar conscientemente sobre una situacin, un problema o un objetivo
para alcanzar un logro esperado; evidenciando dominio, uso flexible y creativo de capacidades
y tica. Requiere saber transferir las capacidades del contexto en que fueron aprendidos a otras
situaciones, seleccionndolas y combinndolas en funcin del logro esperado.
Alcanzar desempeos competentes es un proceso complejo; no solo porque al actuar en

situacin, para alcanzar el logro esperado, se deben evidenciar desempeos idneos de carcter
vinculante con otras competencias sino porque no es cualquier situacin o logro; son aquellos
que contribuyen al desarrollo personal y colectivo, con sentido y compromiso tico.
Aprendizaje situado
Las competencias se aprenden en funcin de situaciones. El concepto de situacin es el elemento
central del proceso de aprendizaje. Es en situacin que los jvenes y adultos construyen, modifican
o refutan conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas.
No se trata de aprender contenidos disciplinares descontextualizados (rea, tringulo, ecuaciones,

etc.) sino de definir situaciones en las que sea posible construir, modificar o refutar conocimientos,
por ende, desarrollar capacidades y evidenciar desempeos competentes.
Las competencias se desarrollan a partir de situaciones identificadas en la experiencia de vida

de los jvenes y adultos. Estas son fuente de aprendizaje y generadoras de situaciones de
aprendizaje. En este sentido, todo aprendizaje debe ser situado (Lave, 2003).
Pensamiento matemtico
De otro lado, pensar matemticamente se define como el conjunto de actividades

mentales u operaciones intelectuales que llevan al estudiante a dotar de significado a
lo que les rodea, resolver problemas sobre conceptos matemticos, tomar una decisin
o llegar a una conclusin, en la que estn involucrados procesos como la abstraccin,
justificacin, visualizacin, estimacin, entre otros.
Cantoral 2005; Molina 2006; Carretero y Ascencio 2008.

Los jvenes y adultos enfrentan regularmente situaciones que deben resolver haciendo uso
de conocimientos matemticos: comprar, vender, movilizarse de un lugar a otro, gestionar su
presupuesto y actividad laboral, pagar servicios bsicos e impuestos, evaluar prstamos de dinero,
juzgar cuestiones polticas y asuntos pblicos, etc. En este proceso desarrollan una variedad de
estrategias y despliegan habilidades relacionadas con el razonamiento (cuantitativo y espacial) y
la intuicin, basan su accionar en fundamentos, conceptos, habilidades y estrategias matemticas.
Es decir, utilizan su pensamiento matemtico para resolver problemas y desempearse de modo
competente en la vida cotidiana.
El sentido y utilidad de la matemtica para los jvenes y adultos est en el manejo y aplicacin
de conceptos, operaciones, clculos y medidas de uso comn para identificar y solucionar
problemas relacionados a su vida personal, laboral, familiar y participacin ciudadana; asimismo,
manejar instrumentos y medios tecnolgicos, desde calculadoras bsicas ser analfabeto no es
un impedimento para utilizarlas- hasta tecnologas de informacin y comunicacin.
Por otro lado, el ejercicio de su ciudadana les demanda comprender y reflexionar sobre los
fenmenos sociales y ambientales, asimismo, emitir juicios y propuestas constructivas basadas
en el manejo y comprensin de informacin cuantitativa.
La matemtica no est ausente de la cultura de los jvenes y adultos ni de los procesos

de asimilacin a otras culturas, a la que se incorporan con el objetivo de mejorar su condicin
econmica. En ambos escenarios el aprendizaje de la matemtica es funcional y se constituye en
una herramienta para la sobrevivencia y exige reforzar y desarrollar su pensamiento matemtico.
Vemos que el desarrollo del pensamiento matemtico en jvenes y adultos surge ante la
necesidad de comprender y solucionar situaciones de vida concretas, estas son oportunidades
para movilizar y poner en funcionamiento sus conocimientos, estrategias y recursos. Viabilizar
sus competencias matemticas implica superar contenidos y enfoques desvinculados de su
quehacer e inters, desarrollar metodologas y materiales educativos que posibiliten el uso de la
matemtica como recurso bsico para la vida, generar experiencias de aprendizaje que rescaten
sus saberes y les posibiliten plantear y resolver problemas en base a situaciones problemticas
de su contexto personal, cultural, natural y social, asociadas a nuevas demandas del mundo del
trabajo y la ciudadana activa; desarrollando una variedad de estrategias.
Competencia matemtica
La competencia matemtica es entendida como la capacidad de analizar, razonar y

comunicar segn se plantean y resuelven los problemas que surgen del desarrollo
personal y la plena integracin en la sociedad de la comunicacin.
Engloba tres dimensiones adecuadamente
relacionadas: contenidos, procesos y situaciones o
contextos.
Se aplica para resolver los problemas de la vida
adulta y afrontar exigencias de diferente nivel y tipo,
de este modo es un prerrequisito o base para seguir
aprendiendo a lo largo de la vida.
Se demuestra en la ejecucin autnoma de sucesivos
procesos cognitivos, entre los que se encuentran las
destrezas bsicas de clculo, se centra en el proceso
y el razonamiento ms que en el conocimiento.

Procesos del rea de matemtica segn el
2 DCBN EBA
El rea de matemtica en el DCBN EBA integra los procesos fundamentales con los
componentes, los cuales son asumidos como grandes bloques de contenidos. Adiciona
a ello las actitudes que contribuyen a una slida formacin integral. Esta es una forma
de concrecin de las intencionalidades educativas. En el DCBN EBA se asumen tres procesos:
2.1. Resolucin de problemas

Los problemas deben ser formulados y elegidos con la intencin de posibilitar que lo aprendido
se consolide y ample, asimismo, se construya nuevos conocimientos. Implica identificar
los problemas dentro de contextos reales y superar la tendencia a reducirlos a tratamientos
abstractos y descontextualizados.
Es importante ser consciente del proceso seguido en la resolucin de problemas y evaluar el

avance. El proceso de resolucin de problemas sirve de contexto para el desarrollo de otros
procesos fundamentales. Al resolverlos necesariamente se razona y comunica y se interconecta
ideas matemticas y representan.
2.2. Razonamiento y demostracin

Las actividades de aprendizaje de la matemtica deben propiciar que los estudiantes desarrollen
y evalen argumentos utilizando nociones, conceptos y procedimientos matemticos. Es decir,
que aprendan a razonar, tanto de manera heurstica como deductiva.
Razonar heursticamente implica hacer uso de la intuicin, las conjeturas, la induccin a partir
de regularidades o patrones, tanto en situaciones del mundo real como en objetos simblicos;
asimismo, preguntarse si son patrones accidentales o si hay razones para que aparezcan.
En forma progresiva se introduce la argumentacin deductiva, la simbolizacin, la abstraccin, el

rigor y la precisin. Un error es reducir el razonamiento al adiestramiento en problemas tipo o
trabajar un curso de razonamiento matemtico en paralelo al desarrollo del rea de matemtica.
El docente debe propiciar un clima favorable a la libre expresin de ideas, sentimientos y

expectativas, fomentar la discusin e insistir en la elaboracin de argumentos. El estudiante debe
aprender a proporcionar los fundamentos o razones de sus decisiones y valorarlas crticamente;
asimismo, derivar las implicancias de una situacin hipottica y ser flexible a la modificacin de
su punto de vista en base a argumentos.
2.3. Comunicacin matemtica

Permite expresar, compartir y aclarar ideas; las cuales llegan a ser objetos de reflexin,
perfeccionamiento, discusin, anlisis y reajuste. Este proceso involucra emociones y actitudes,
ayuda a dar significado y permanencia a las ideas y difundirlas. Las emociones y actitudes deben
ser moduladas, ya que pueden facilitar u obstaculizar el aprendizaje de la matemtica.
La matemtica aporta un lenguaje preciso, el cual permite a las personas expresar e interpretar ideas
matemticas con argumentos convincentes, la exploracin sistemtica de alternativas, flexibilidad
en el razonamiento y la organizacin, consolidacin y comunicacin del pensamiento matemtico.
El docente debe posibilitar que los estudiantes incorporen a su habla personal distintas
formas de expresin matemtica: numrica, grfica, geomtrica, algebraica y probabilstica.
Adems, capacitar a los estudiantes para analizar y evaluar las estrategias y el conocimiento
matemtico implicado en las actividades de las personas con las que interacta, comunicndose
con pertinencia y compartiendo un significado y sentido.

Componentes del rea de matemtica segn el
3 DCBN EBA
En el DCBN EBA se asumen tres componentes para el rea de matemtica. stos se conciben
como grandes bloques de contenidos:
Sistemas numricos y funciones
Geometra y medida
Estadstica y probabilidad
Cada componente es un medio para describir, comprender e interpretar los fenmenos naturales
y sociales que han determinado el desarrollo de determinados procedimientos y conceptos
matemticos propios de situaciones relacionadas al componente; por ejemplo:
Situaciones de cantidad, se modelan desde los sistemas numricos y funciones.
Situaciones de forma, se representan y relacionan desde la geometra y medida.
Situaciones probabilsticas, se estiman representan desde la estadstica y probabilidad.
Analicemos cada componente:
3.1. Sistemas numricos y funciones

Nuestra sociedad est teida por los nmeros, desde nuestras cuentas personales y
actividades cotidianas hasta las prioridades nacionales y mundiales. Aprendemos sobre
ellos pero no siempre lo aplicamos a nuestra cotidianidad. Veamos el siguiente ejemplo:
Aprendemos cuando somos capaces de atribuir significado a lo que aprendemos:

Proceso de Construccin de Significados. Sin embargo, tambin aprendemos sin darle
significado al contenido o accin, en ese caso, solo somos capaces de memorizar y repetir
sin entender, por tanto, no somos capaces de transferir ese aprendizaje a otro escenario.
Blusa S/. 100

Rebaja: 50% +
50% + 20% es 70% de
20 %
descuento. Son S/30 por
la blusa No seora, el 50% de 100 es
50 y el 20% de 50 es 10.
El descuento es 50+10= 60.
Debe pagar S/40

Lo significativo vara de una a otra persona, los docentes ms que generalizar aprendizajes
debemos buscar aquellos que sean lo ms significativos posibles para quienes aprenden.
Por ejemplo, en relacin a los sistemas numricos, para nuestros estudiantes las siguientes
situaciones son significativas:
Sueldo (mensual, quincenal, diario)
Deudas y prstamos, pagos y cuotas.
Precios de productos de la canasta familiar.
Ofertas en anuncios publicitarios.
Temperatura, radiacin solar.
Consumo de celulares: minutos y soles.
Costo de medicinas, etc.
El componente sistemas numricos y funciones, desarrollado en el DCBN EBA,

incluye el estudio de los nmeros, sus distintas formas de representarlos, las
operaciones, las relaciones entre ellos y con conjuntos de nmeros, los sistemas
numricos, el lgebra y las funciones.
La orientacin del abordaje es amplia, va ms all del manejo elemental de operaciones
bsicas y la destreza operatoria con expresiones algebraicas. Especficamente, en cada
uno de los ciclos de EBA, el abordaje de este componente se centra en:
Ciclo inicial e intermedio Ciclo avanzado

Desarrollo del sentido numrico, de Regularidades y funciones, de modo
modo que haya comprensin de sistemtico.
los nmeros.
Identificacin, representacin y utilizacin
Relaciones entre los nmeros. de las estructuras matemticas utilizando
el simbolismo apropiado.
Significado de las operaciones.
Elaboracin de modelos elementales para
Clculo fluido. representar o comprender relaciones
Estimaciones razonables. cuantitativas de situaciones o fenmenos
reales.
3.2. Geometra y medida

En nuestro mundo encontramos gran diversidad de objetos y situaciones que se relacionan
con geometra y las mediciones. Esta tendencia es creciente en el futuro, por lo que es
importante abordar a travs del aprendizaje de la matemtica habilidades necesarias para
desenvolverse con xito en este y otros escenarios.
Los jvenes y adultos experimentan diversas situaciones en las que se enfrentan a

problemas espaciales, los resuelven con mayor o menor xito, por lo general, de modo
emprico. Ello les ha permitido construir una serie de referencias, por ejemplo: movilizarse
para ubicar una direccin identificada en un mapa de calles les exige localizar puntos
de referencia y reconocer distancias, construir sus casas exige la aplicacin de nociones
geomtricas: reas, altura, peso, volumen, etc.

Pese a tener conocimientos empricos de geometra logran construir colaborativamente y
con acierto sus viviendas. Es bsico y elemental su conocimiento? Aplican las teoras que
nos cuesta tanto entender? Influye el aprendizaje colaborativo?
Lo que aprendemos tiene relacin con cmo percibimos nuestro entorno, un hecho o
situacin determinada. Tambin con cmo lo observamos, no solo con los ojos sino con
todos nuestros sentidos y emociones involucradas. Veamos cmo aprenden los jvenes y
adultos en espacios formales y no formales la geometra:
En mi comunidad aprend a medir el terreno

para sembrar, calcular cuntas semillas y agua
necesito por hectrea, pesar la cosecha Ahora
me resulta ms fcil aprender lo de aqu!
Se necesitar 2m2
ms de tejas.
Optimic los
cortes. De
cada bloque
de madera,
salieron 10
piezas.
La proporcin
de la mezcla es
de 2 por 3.
1 galn de pintura da para dos

habitaciones.

En el medio en el que interactan, los jvenes y adultos, enfrentan una serie de situaciones
en las que estn en contacto con diversos objetos en los que pueden reconocer formas y
cuerpos geomtricos que van desde empaques (cajas de diversas formas en las que viene
artculos que compran o venden) hasta construcciones fabulosas (edificios en los que
trabajan como obreros de construccin) pasando por una serie de artculos tecnolgicos
cada vez ms sofisticados y modernos (celulares, calculadoras, televisores, etc.).
Aprender geometra relacionada a la serie de situaciones que enfrentan es fundamental

para los jvenes y adultos. Les permite comprender y aplicar los conocimientos matemticos
relacionados, interactuar con los objetos optimizando espacios, costos, desarrollar el
sentido de ubicacin en el espacio, comprender las propiedades de las formas y cmo se
interrelacionan, etc. Sin embargo, el aprendizaje no solo es cuestin de conocimiento tiene
que ver con cmo perciben el entorno y activan sus capacidades, sentidos y emociones,
adems, con la capacidad de modificar la estructura actual transfiriendo lo que se aprendi
a otros escenarios.
El componente geometra y medida, desarrollado en el DCBN EBA aborda el estudio de

las caractersticas y propiedades de las figuras y cuerpos geomtricos, la localizacin
y descripcin de relaciones espaciales mediante coordenadas y otros sistemas de
representacin, la simetra y las transformaciones (traslacin, reflexin, rotacin, ampliacin,
reduccin) para analizar situaciones matemticas y del entorno, la comprensin de los
atributos susceptibles de medicin de los objetos, y los sistemas de unidades, procesos e
instrumentos de medicin.
3.3. Estadstica y probabilidad

Los estudiantes jvenes y adultos enfrentan un mundo saturado de informacin y datos,
los cuales son fuente para la toma de decisiones. Necesitan desarrollar su pensamiento
estadstico para comprenderlos y mejorar sus posibilidades de xito al interactuar en la
sociedad.
As por ejemplo, para los estudiantes de EBA

de la zona rural es importante comprender
las condiciones meteorolgicas, los
pronsticos del clima los ciclos de los
fenmenos naturales, etc., para planificar
su sembro y crianza de animales,
comercializar sus productos, etc. La utilidad
de la estadstica la experimentaran en
la medida que puedan relacionarla a las
situaciones que enfrentan y actuar usando
los conocimientos y procesos respectivos.
A lo anterior se suma la necesidad de los

jvenes y adultos de ejercer a plenitud
su ciudadana. Ello implica, por ejemplo,
tener la capacidad de interpretar y evaluar
crticamente la informacin estadstica
que presentan los medios informativos
en noticias, tablas y grficos; asimismo,
argumentar, discutir y comunicar opiniones
y emitir juicio crtico.

Vivimos en una sociedad caracterizada por el crecimiento acelerado de la informacin y
desarrollo tecnolgico que posibilita el tratamiento de grandes cantidades de informacin.
En ese sentido, el componente de estadstica y probabilidad presentado en el DCBN EBA
involucra la organizacin, anlisis y gestin de datos mediante herramientas eficaces.
Por otro lado, se aborda el tratamiento matemtico de situaciones inciertas, el anlisis

de datos y grficos asociados a ellas, la evaluacin de riesgos y beneficios, posibilitando
tomar decisiones con fundamento. Adems, permite comprender juegos de azar, seguros,
simulacin de situaciones y la confiabilidad de los resultados.
El estudiante de EBA debe aprender a:

Recopilar, procesar, interpretar y
valorar los datos.
Analizar las situaciones involucradas.
Desarrollar modelos expresando un
lenguaje estadstico.
Emplear variadas representaciones
para organizar datos.

Unidad 3
Orientaciones para aplicar

estrategias en el rea de
matemtica
Cmo desarrollar competencias matemticas
En las unidades anteriores se ha sustentado la importancia de la matemtica en la vida cotidiana,
en el sistema social productivo, el ambiente, la ciencia, la tecnologa, etc. Adems, lo significativo
que resulta presentarla y aprenderla como prxima a la realidad y en toda su funcionalidad.
Hemos analizado la importancia de orientar el planteamiento y la resolucin de problemas a

partir de situaciones reales de diversos contextos, despertando actitudes favorables hacia y
con la matemtica. A lo largo de ste proceso es fundamental el desarrollo del pensamiento
matemtico, mediante la realizacin de tareas y actividades de progresiva complejidad que
impliquen retos y dificultades cognitivas.
Sin retos no hay aprendizajes, corremos el riesgo de quedarnos solo en la seleccin de situaciones
y memorizacin o repeticin de rutinas. Se debe incentivar en los estudiantes el razonamiento,
la argumentacin, la investigacin e indagacin, la identificacin y generacin de estrategias, la
representacin y comunicacin de resultados; es decir, retarlos constantemente para que acten
y piensen matemticamente en diversas situaciones.
Desarrollar competencias matemticas es un proceso complejo y dinmico, requiere la interaccin

de varios factores e involucra procesos cognitivos. El docente debe garantizar este proceso
recurriendo a tareas y actividades matemticas que generan una interaccin dinmica entre
situaciones relacionadas a la vida y la prctica social del estudiante, el desarrollo de procesos
cognitivos y la construccin de los conocimientos matemticos. Veamos:
Situaciones
Presentadas en diversos contextos:
personal, social y cientfico o matemtico.
Relacionados a la vida y prctica social de
los estudiantes
Construccin de los
Desarrollo de procesos
conocimientos
cognitivos
matemticos
Hemos visto que las competencias incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores; este
conjunto de elementos son los recursos con los que contamos para resolver problemas, solo
cuando los movilizamos y utilizamos en mbitos especficos evidenciamos nuestras competencias
y el nivel alcanzado. Son, por tanto, un sistema complejo de comprensin y actuacin en que se
evidencia un saber y un querer: saber pensar, saber decir y saber hacer; y un querer vinculado
con las emociones, necesidades e intereses de nuestra vida. En el caso de los estudiantes de EBA,
su vida gira en torno a su familia, trabajo y comunidad; si lo que aprenden no lo vinculan a dichos
aspectos simplemente lo olvidarn y, por consiguiente, no aprendern.

Para que los estudiantes de EBA logren competencias matemticas se propone la construccin y
ejecucin de experiencias de aprendizaje globalizadoras y contextualizadas. Dicha construccin
requiere la identificacin de situaciones problemticas en una variedad de contextos relacionados
a la vida de los estudiantes.
Las situaciones de la vida cotidiana son ideales para ser tratadas como situaciones problemticas,
sin embargo, debemos tener presente que con frecuencia no suministran directamente datos
precisos, por lo que las condiciones e informacin que evidencian deben ser modificadas para que
su tratamiento y solucin no sea laborioso y complicado. Para ello, es necesario que el docente
desarrolle un proceso de indagacin que le facilite adquirir la informacin adecuada y necesaria.
Los estudiantes participan en la construccin de experiencias de aprendizaje

organizados en grupos de trabajo colaborativo.
Los jvenes y adultos desarrollan sus capacidades mediante experiencias de aprendizaje
articuladas en torno a situaciones de inters y/o relevancia para sus vidas. Expresan, comparten
y analizan sus saberes previos y experiencias de vida, desarrollan habilidades y aprenden unos
de otros. Asumen consciencia de sus debilidades, fortalezas y estilos de aprender. A partir de
ello experimentan cmo superar las dificultades que enfrentan empleando sus potencialidades.
Las experiencias de aprendizaje favorecen la interaccin, el apoyo mutuo, la confianza en uno

mismo, el respeto por el otro; en general, habilidades intra e interpersonales. Se potencian los
aportes y expectativas de los estudiantes con niveles distintos de aprendizaje, unos a otros
apalancan sus capacidades y evidencian sus competencias.
Es indispensable que los estudiantes participen en la planificacin y ejecucin de las Experiencias

de Aprendizaje organizados en Grupos de Inter y Auto aprendizaje (GIA), esta estrategia es
clave para renovar la prctica educativa entre estudiantes y docentes y garantizar un adecuado
encuentro entre la oferta y la demanda educativa y social.
En este proceso el docente es un dinamizador cultural de los procesos educativos, desde y para
la comunidad. Los estudiantes, con sus docentes, conforman comunidades de aprendizaje.
Comprender el sentido de las estrategias de aprendizaje

La seleccin e implementacin de estrategias de aprendizaje tiene sentido en la medida
que responde a la comprensin de cmo aprende el estudiante de EBA, el dominio de los
aprendizajes involucrados y el logro de competencias.
Entendemos las estrategias de aprendizaje como un proceso que integra principios,

pautas, y criterios con los procedimientos y actividades mediante las cuales los
docentes seleccionan, organizan y realizan las experiencias de aprendizaje en una relacin
emptica con los estudiantes como gestores de sus procesos de aprendizajes.
Las estrategias deben estar orientadas a favorecer que los estudiantes:
Desarrollen competencias matemticas.
Encuentren sentido y satisfaccin en lo que aprenden.
Aumenten las posibilidades de xito en las evaluaciones.
Atribuyan resultados beneficiosos a sus esfuerzos.
A continuacin presentamos orientaciones ejemplificadas para aplicar estrategias en el rea

de matemtica. Consideramos que el docente de Educacin Bsica Alternativa las aplicar con
acierto en las sesiones de aprendizaje, asimismo, las recrear y generar otras.

1 Secuencia didctica de Brousseau
El docente, adems de identificar la situacin problemtica y plantear la experiencia de

aprendizaje, debe tener claridad sobre cmo va a ensear y cul es la intencin que persigue al
desarrollar la experiencia, es decir, organizar la situacin didctica.
Presentamos como propuesta la Secuencia Didctica de Brousseau1, a travs de un ejemplo para

ser aplicado en el rea de matemtica con los estudiantes de Primer Grado del Ciclo Inicial de
Educacin Bsica Alternativa.
Analicemos informacin previa:
Situaciones didcticas de Brousseau

Una situacin es didctica cuando el docente, tiene la intencin de ensear, un
saber matemtico dado explcitamente y debe darse en un medio. Sus fases son las
siguientes:
a.
Accin
e. b.
Evaluacin Formulacin
d. c.
Institucio- Validacin
nalizacin
1 El grfico y la descripcin de las fases han sido adaptadas de Rutas del Aprendizaje Versin 2015 rea Curricular
Matemtica 1 y 2 Gdos de Educacin Secundaria.

A continuacin desarrollamos una experiencia de aprendizaje utilizando la Secuencia Didctica
de Brousseau. Veamos cada una de las fases ejemplificada:
Experiencia de Aprendizaje para el Ciclo Inicial de EBA
Los estudiantes resolvern la situacin problemtica: movilizarse para realizar las actividades
cotidianas, a travs de la Secuencia Didctica de Brousseau.
Ciclo: Inicial de EBA
Grado: 1ro.
rea: matemtica
Componente del rea: Sistemas numricos y funciones
Competencia, aprendizajes a lograr e indicadores:
COMPETENCIA APRENDIZAJES A LOGRAR INDICADOR

Resuelve problemas rela- Expresa e interpreta informa- Expresa de forma oral y escrita
cionados con su entorno cin numrica concerniente a el uso de los nmeros, hasta
a travs de estrategias que su persona, familia, barrio o co- 100, en contextos de la vida
involucran operaciones de munidad, tanto en sus propios cotidiana.
adicin y sustraccin con cdigos como en lenguaje con-
nmeros naturales, demos- vencional. Elabora representaciones
trando confianza en sus de cantidades de hasta 100
propias capacidades y per- Ubica los nmeros naturales en objetos de forma grfica y
severancia en la bsqueda la recta numrica. simblica.
desoluciones. Efecta operaciones sencillas Identifica cantidades de hasta
de adicin y sustraccin de 100 objetos expresndolos en
nmeros naturales menores que un modelo de solucin aditiva.
100.
Explica sus procedimientos o
resultados de forma breve.
Situacin problemtica: movilizarse para realizar las actividades

cotidianas
La mayora de los estudiantes de EBA se movilizan utilizando variados medios de transporte.
Identifican, seleccionan y recorren diferentes rutas para ir a trabajar, visitar un familiar o cumplir
con un trmite o actividad pendiente.
Para realizar este proceso ejecutan acciones que requieren utilizar la matemtica: identificacin
de nmeros, estimacin de presupuesto, localizacin, gestin de datos, optimizacin del tiempo,
seleccin de rutas, etc. A lo largo de este proceso desarrollan su pensamiento matemtico y por
ende competencias matemticas.
Saberes previos
Antes de presentar una situacin los estudiantes deben recuperar sus saberes previos. Las
preguntas y comentarios deben centrarse en la expresin, por parte del estudiante, de informacin
cuantitativa:

A qu hora empiezan a movilizarse? Qu rutas siguen? Cunto tiempo demoran en cada ruta?
Cunto gastan?
Experiencia de Aprendizaje:
El docente dinamiza un proceso de dilogo para que los estudiantes exploren sus saberes previos:
Hacia qu lugares se movilizan? Qu rutas siguen?
Cunto tiempo se demoran? Cunto gastan?
El docente presenta una situacin, en texto escrito e ilustrada, referida a la situacin problemtica
a abordar, con informacin cuantitativa resaltada y datos modificados para su tratamiento y
solucin. Lee el texto y lo coloca en un lugar visible del aula, resalta la informacin cuantitativa y
la repite para asegurarse que el estudiante la entendi. Veamos:
Decido la ruta para llegar a mi destino

Ana vive en San Juan de Lurigancho. Hoy ir a Villa El Salvador a visitar a su hija. Se movilizar
en moto, combi y tren elctrico.
Faltan minutos para las de la maana. Ana camina durante minutos de su casa al
paradero de la moto.
Luego de minutos Ana llega en moto al paradero de la combi. De all, recorre minutos
en combi hasta el paradero del tren.
Luego de minutos en tren, Ana llega Villa El Salvador.
En mi pueblo uso acmila. Aqu

utilizo moto, combi y tren.

a. Fase de Accin
Involucra aspectos cognitivos y cuestiones de ndole prctica, ambos dirigidos a la solucin
de problemas que es preciso resolver en condiciones especficas.
Acciones del docente Acciones del estudiante

Expone la situacin y las consignas, y se Leen el problema, analizan los factores
asegura de que han sido bien comprendidas. que la definen como tal, se identifican
Inicia a partir de los conocimientos previos con los datos, el propsito, la factibilidad
del estudiante, para ello puede disear de su resolucin y solucin.
actividades.
Interviene como mediador. Se abstiene de Se imaginan la situacin apelando a sus
brindar informacin que condicione la accin saberes previos.
de los estudiantes.
Aclara consignas, promueve la aparicin de Movilizan aspectos cognitivos y
muchas ideas y seala contradicciones en los cuestiones de ndole prctica, dirigidas a
procedimientos. la solucin del problema.
Ejemplo:
El docente lee con apropiada entonacin la situacin problemtica a los estudiantes,

resaltando la informacin numrica. Luego, los invita a comentar la situacin, graficarla,
hacer hiptesis, pensar estrategias para solucionar el problema y tentar respuestas.
Algunas preguntas podran ser:
Cmo imaginas la situacin?
Cmo podemos representar el problema?
Ser til elaborar un reloj de manecillas? Por qu?
5 minutos para las 6
Ana camina 3 minutos de su

casa al paradero de la moto.
La moto llega al paradero

de la combi en 2 minutos.

Una vez elaborado el reloj de manecillas, el docente invita a los estudiantes a girar las
agujas del reloj para responder a las siguientes preguntas:
Qu hora es cuando Ana llega al paradero de la combi?
Cunto demor Ana del paradero de la combi al paradero del tren?
Qu hora es cuando Ana llega al paradero del tren?
Cunto demor Ana en llegar del paradero del tren a Villa El Salvador?
Qu hora es cuando Ana llega a Villa El Salvador?
Cunto demor Ana en total?
b. Fase de formulacin
Se busca la adquisicin de destrezas para la utilizacin de los lenguajes ms apropiados, y
se mejora progresivamente la claridad, el orden y la precisin de los mensajes.

Organizar a los estudiantes de modo Obtiene el plan ordenado, procedimientos,
que puedan dividirse tareas, disear y estrategias, recursos y el producto que
materializar la solucin, seleccionar los resuelve los problemas.
materiales, las herramientas, etc.
Indicar las pautas para que los estudiantes Explica los conocimientos en un lenguaje
utilicen los medios de representacin que los dems puedan entender. Utiliza
apropiados. representaciones convencionales para
comunicar.
Sondear el estado de los saberes previos y Pone nfasis en el manejo de lenguajes
los aspectos afectivos y actitudinales. muy variados, ya sea de tipo verbal, escrito,
grfico, plstico, informtico o matemtico.
Detectar procedimientos inadecuados,
prejuicios, obstculos y dificultades, para
trabajarlas con los estudiantes, segn
convenga a su estrategia.
Ejemplo:
El docente observa los procedimientos que siguen sus estudiantes y los orienta.
Los estudiantes planifican y resuelven el problema, representan y comunican sus
resultados:
Cunto crees que demor Ana en llegar al
paradero de la combi? Ana lleg al paradero de
Cmo sera la representacin del problema en la combi en 5 minutos:
una recta numrica?
3+2=5 3+
Cmo representaras la suma? 2
Qu otras sumas debes realizar? 5
Cul es el resultado final?
Has seguido algn orden para resolver el problema?

c. Fase de validacin
Es una fase de balance y representacin de resultados, y de confrontacin de procedimientos

El docente estimula y coordina las pruebas, Los estudiantes verifican sus productos,
los ensayos, las exposiciones, los debates y representaciones y resultados como parte
las justificaciones. de las situaciones mismas sin tener que
Absuelve las dudas y contradicciones recurrir al dictamen del docente.
que aparezcan, seala procedimientos
diferentes, lenguajes inapropiados, y
busca que el consenso valide los saberes
utilizados.
En ese momento crece el valor de las Las producciones de las situaciones son
intervenciones del docente, que debe sometidas a ensayos y pruebas por sus
recurrir a las explicaciones tericas y pares en un proceso metacognitivo que se
metodolgicas necesarias, de acuerdo con completa en la fase siguiente.
las dificultades surgidas.
Esta es una buena oportunidad para tomar

datos evaluativos y para introducir nuevas
variantes de problematizacin. Confrontan sus procedimientos.
Coordina y resume las conclusiones que

son clave para la sistematizacin de la
prxima fase.
Ejemplo:
El docente interviene explicando el significado de la decena y el procedimiento de la

suma llevando, de tal manera que los estudiantes puedan aplicarlo a la solucin del
problema.
A lo largo de su intervencin, el docente utilizar nmeros distintos a aquellos que

estn involucrados en el problema. De esta manera, el estudiante podr hacer la
transferencia de lo reforzado a la situacin especfica que debe resolver.
Veamos algunos ejemplos del refuerzo
D U
2 0

3 decenas unidades
La suma llevando D U
1
Para sumar se colocan 4 8
las unidades debajo
de las unidades y las
Decenas debajo de las 2 3
Decenas y se suma.
7 1 1
d. Fase de Institucionalizacin
En esta fase se generaliza y se abstrae los conocimientos en base a procedimientos realizados
y resultados obtenidos.

Cumple un rol como mediador de El estudiante descontextualiza y despersonaliza
cdigos de comunicacin. el saber para ganar el estatus cultural y social
del objeto tecnolgico autnomo, capaz de
hacerlo funcionar como herramienta eficaz en
otras situaciones.
Explica, sintetiza, resume y rescata los Avanza en los niveles de abstraccin

conocimientos puestos en juego para correspondientes, formalizando conceptos y
resolver la situacin planteada. procedimientos matemticos, contribuyendo
a re significar el aprendizaje en el contexto
Destaca la funcionalidad. global, explicando y redondeando el lenguaje
matemtico apropiado.
Rescata el valor de las nociones y los El estudiante traduce la situacin, interpreta,

mtodos utilizados. Seala su alcance, realiza representaciones simblicas, discute
su generalidad y su importancia. sus supuestos en su equipo, se comunica,
socializa sus resultados, encuentra el error en
Formaliza conceptos y procedimientos el compaero, refuta y generaliza superando
matemticos, contribuyendo a los errores y el modelo intuitivo instalado.
resignificar el aprendizaje en el contexto
global del estudiante.

Ejemplo:
Los estudiantes comparten sus representaciones, analizan los resultados de otros

compaeros. En este proceso explican y discuten sus supuestos, estrategias y
resultados. Veamos algunos ejemplos:
Formaliza conceptos y explica:

Estudiante: inicio en cero la recta numrica de los nmeros naturales porque ello me
permite graficar adecuadamente el espacio que corresponde al nmero.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Encuentra los errores, refuta y generaliza:

Estudiante: al graficar la suma de dos nmeros naturales debes partir de cero.
4
+2
0 1 2 3 4 5 6
e. Fase de Evaluacin
Se plantea una situacin nueva articulada a los temas tratados.
Se realiza la autoevaluacin del estudiante y la coevaluacin entre pares, entendidas como

espacios de aprendizaje: aprendizaje y evaluacin como proceso recursivo.

El docente evala el desempeo del El estudiante realiza la autoevaluacin y la
estudiante a travs del seguimiento de sus coevaluacin entre pares como instancias
actuaciones y productos obtenidos, desde de aprendizaje: aprendizaje y evaluacin
la aparicin de los primeros borradores como proceso recursivo.
hasta el producto final.
Puede solicitar trabajos adicionales con el
propsito de obtener ms datos evaluativos
y permitir la transferencia y la nivelacin.
Anticipa una nueva secuencia articulada

con los temas y/o contenidos tratados.
Ejemplo:
a. El docente, en base a la situacin anterior, brinda informacin adicional a los
estudiantes. Dicha informacin genera un mayor nivel de dificultad para la
resolucin del problema.
Un da, Ana lleg con dos minutos de retraso al paradero de la moto. Ello ocasion
que su viaje en combi demorara 8 minutos ms de lo habitual y su viaje en tren

10 minutos ms de lo acostumbrado. Cunto ms tard Ana en llegar a Villa El
Salvador?
b. Los estudiantes utilizan el reloj de manecillas, que han elaborado, para comunicar:
Cuntos minutos demoran en recorrer una de sus rutas habituales?
Quin demora ms? Quin demora menos? Cul es la diferencia de tiempo
entre ambos?
Las fases mencionadas pueden ser utilizadas en el desarrollo de las diferentes competencias
matemticas de cualquiera de los tres ciclos de Educacin Bsica Alternativa. A lo largo de
ellas observamos que el estudiante traduce la situacin, interpreta, realiza representaciones
simblicas, discute sus supuestos, comunica sus hallazgos y conclusiones, socializa sus
resultados, identifica errores propios y de sus compaeros, refuta y generaliza superando
los errores y el modelo intuitivo instalado para dar lugar a un nuevo modelo mental va
el conflicto cognitivo. Este proceso sucede al surgir discrepancia entre la imagen mental
formada anteriormente y la solicitada, los estudiantes utilizan sus habilidades y construyen
conocimiento.
El docente asesorar al estudiante para que ample y/o identifique nuevas situaciones a
partir del contexto real del estudiante, asimismo, plantee y resuelva problemas.
Enva un mensaje,
avisa que llegamos Djame 3
en 5 minutos. cuadras despus
Lleva, lleva, del parque.
hace 6 minutos
pas el otro.
Suben 2,
espera...

2 La investigacin
Tal como hemos visto anteriormente, el docente, adems de identificar la situacin problemtica
y plantear la experiencia de aprendizaje, debe tener claridad sobre cmo va a ensear y cul es
la intencin que persigue al desarrollar la experiencia de aprendizaje.
Presentamos como propuesta la realizacin de la investigacin en matemtica, a travs de un

ejemplo, planificado para los estudiantes de Tercer Grado del Ciclo Intermedio de EBA.
Analicemos informacin previa:

El ciclo de la investigacin se inicia motivando al estudiante a hacer preguntas sobre s mismo,
su entorno familiar, local u otro ms amplio. Luego, elaboran un plan, recolectan datos por su
propia cuenta o hacen uso de datos ya existentes en distintas fuentes.
En grupo, los estudiantes, analizan los datos recolectados, construyen tablas, grficos, buscan
patrones, hacen inferencias, predicciones para sacar conclusiones; interpretan, comunican y
generan nuevas preguntas.
Fases de la Investigacin
a.
Planteamiento
del problema
e. b.
Fase de Desarrollo
conclusiones del plan
d. c.
Anlisis de Recoleccin
datos y manejo de
datos

A continuacin desarrollamos una experiencia de aprendizaje utilizando la investigacin. Veamos
la secuencia ejemplificada para cada fase:
Experiencia de Aprendizaje para el Ciclo Intermedio de EBA
Los estudiantes resolvern la situacin problemtica: identificar y comunicar informacin

estadstica referida a la importancia de conocer el clima a travs de la Investigacin.
Ciclo: Intermedio de EBA
Grado: 3ro
rea: Matemtica,
rea: CAS
Componente del rea: Estadstica y probabilidad
APRENDIZAJES A
COMPETENCIA INDICADOR
LOGRAR
Recolecta y organiza Elabora grficos de barras Emplea procedimientos de recoleccin
datos, construye e in- con datos referidos a de datos: preguntas orales y escritas,
terpreta grficos esta- situaciones cotidianas y encuestas, registro de hechos.
dsticos referentes a si- comunica el proceso
tuaciones y fenmenos que utiliza. Plantea relaciones entre los datos
de su entorno (natural, (cualitativos y cuantitativos) en
econmico, social) va- Interpreta diagramas, situaciones de contexto personal,
lorando la importancia esquemas, tablas, grficos expresndolos en tablas simples de
del lenguaje grfico en de barras y pictogramas. conteo, barras simples o pictogramas
la vida cotidiana. (con escala dada)
Responde a preguntas sobre

informacin de tablas, pictogramas,
grficos de barras simples, con datos
cuantitativos y cualitativos
Expresa sus conclusiones respecto a la

informacin obtenida.
Situacin problemtica: emplear y comunicar informacin estadstica

referida al clima
Los estudiantes de EBA necesitan comprender y utilizar la informacin, de carcter estadstico,
que se presenta en distintos medios de difusin: peridicos, revistas, noticieros, encartes, etc. stas
son oportunidades para movilizar y poner en funcionamiento sus conocimientos, estrategias y re-
cursos; por ende, desarrollar su pensamiento matemtico.
La informacin que se presenta en los medios es muy variada, por lo que es importante que
el docente seleccione aquella que es relevante para el estudiante joven y adulto; por ejemplo,
aquella que est asociada a sus demandas de carcter laboral, ciudadano, ambiental, social,
econmico, cuidado de la salud, etc.

En este caso elegimos informacin referida al clima, dado que por lo general el estudiante de
EBA est atento a conocer cmo evoluciona; tanto para vestirse apropiadamente como para
cuidar su salud y la de su familia o anticipar las condiciones climticas favorables a su trabajo o
quehacer econmico: venta de alimentos, cosecha, siembra, reproduccin de animales, etc.
La comprensin y utilizacin de informacin estadstica y cuantitativa referida al clima, reta al

estudiante en relacin a utilizar apropiadamente la matemtica: identificacin y elaboracin de
grficos estadsticos, gestin de datos, comunicacin matemtica, etc. A lo largo de este proceso
desarrolla competencias matemticas.
Saberes previos
El docente inicia la experiencia de aprendizaje, a travs de la investigacin, dinamizando un
proceso de dilogo orientado a que los estudiantes exploren sus saberes previos:
Las preguntas y comentarios deben centrarse en la expresin, por parte del estudiante, de
informacin cuantitativa, asimismo, comunicarla a terceros:
Cmo est el clima hoy? Est ms o menos caluroso que ayer? Es ms frio que el mes
pasado?
Es importante para ustedes conocer con anticipacin cmo estar el clima? Por qu?
A qu personas les puede interesar conocer cmo evolucionar el clima? En qu les
beneficia ello?
Secuencia de la Investigacin
a. Planteamiento del problema

Veamos con ejemplo cada una de las fases de la investigacin.
El docente presenta una situacin o problema a los estudiantes, ellas y ellos se organizan
en grupos para expresar su comprensin
Consideramos que las personas jvenes y adultas, debido a las ocupaciones

laborales y familiares que tienen necesitan conocer con anticipacin el estado del
clima y cmo evoluciona, no solo de su localidad sino en otros lugares. Por ejemplo,
para adquirir ropa de acuerdo a la estacin y venderla en un lugar especfico, para
comercializar alimentos apropiados a la estacin, sembrar, cosechar, criar animales,
cuidar su salud y la de su familia o simplemente vestirse apropiadamente.
Asumimos que es importante para los jvenes y adultos conocer con anticipacin
las condiciones climticas y las tendencias de su evolucin ya que ello contribuye en
su quehacer econmico, laboral y familiar Cmo verificamos esta hiptesis?
b. Desarrollo del plan

El objetivo de esta fase es que los estudiantes conozcan el tema de estudio que van a
abordar, asimismo que planteen alternativas y opten por una. En este caso asumiremos
que los estudiantes han consensuado en que una forma de verificar si es importante para
los jvenes y adultos conocer con anticipacin las condiciones climticas y tendencias de

su evolucin es preguntndoles directamente. Para ello deciden entrevistarlos a un grupo
de ellos en sus domicilios, un da domingo.
Los estudiantes imaginan las entrevistas y analizan lo que puede suceder. Deciden que
es conveniente realizar la entrevista a travs de un cuestionario que elaborarn con
anticipacin y aplicarn a una muestra de jvenes y adultos de 15 a ms aos.
En esta fase es importante que los estudiantes decidan e identifiquen la muestra y posibles
variables, tambin es parte de esta fase el diseo de un instrumento para el recojo de
informacin, en este caso un cuestionario que aplicaran en el momento de realizar la
entrevista a los jvenes y adultos de 15 a ms aos.
Los estudiantes:
Forman equipos de 4 a 5 estudiantes.
Seleccionan el trabajo a investigar y se documentan sobre el tema de estudio.
Disean una encuesta sencilla (4 a 6 preguntas) para recoger la informacin que

necesitan. Dos datos tiles a considerar son la edad y el sexo.
Cada equipo recoge los datos a travs de una encuesta.
En cada pregunta los estudiantes deben reconocer la variable que se est analizando
y su tipo.
Contrastan las tabas elaboradas, que deben ser iguales para todos, y corrigen los
errores.
Instrucciones: estimado vecino, esta encuesta nos ayudar a conocer sobre la importancia
que tiene para usted conocer con anticipacin informacin sobre el clima.
Sealar con ( X )
1. Edad:
De 15 a 24 ( ) De 25 a 34 ( )
De 35 a 44 ( ) De 45 a 54 ( )
De 55 a 64 ( ) De 65 a 74 ( ) De 75 a ms ( )
2. Sexo:
Mujer ( ) Varn ( )
3. Le interesa conocer informacin sobre el clima?

S ( ) No ( )
4. Por qu le interesa conocer informacin sobre el clima?
a. Para utilizarla en mi trabajo. ( )

b. Para cuidar mi salud y la de mi familia. ( )
c. Para vestirme apropiadamente. ( )
d. Otras (indicar cul) .
5. A travs de qu medios te informas sobre el clima

Diario ( ) Radio ( ) TV ( )
Otro (indicar cul)

c. Recoleccin y manejo de datos
Los estudiantes se organizan antes de realizar la encuesta y toman decisiones respecto a
acciones que deben realizar antes, durante y despus de la encuesta; por ejemplo:
Cmo nos vamos a organizar para realizar la encuesta?

Cmo nos vamos a organizar para procesar la data?
Quines integrarn los equipos de encuestadores? tendrn alguna identificacin y
distintivo?
Cul ser el mbito de la encuesta? a cargo de qu mbito estar cada equipo?
Cul es exactamente la poblacin a encuestar? En este caso son personas de 15 a ms
aos habr una edad lmite?
Qu da realizaremos la encuesta? De qu hora a qu hora se realizar?
Durante este proceso los estudiantes deben reconocer con claridad la poblacin, la
muestra y las variables.
d. Anlisis de datos
El docente debe monitorear y orientar esta fase asegurando el cumplimiento adecuado de
las acciones a realizarse, por ejemplo:
La distribucin equitativa de las encuestas en cada equipo.

El correcto llenado de las tablas en base a las encuestas asignadas, por parte de cada
integrante de los equipos.
La unificacin en una sola tabla de la informacin procesada por cada integrante del
equipo. Esta accin puede estar a cargo del coordinador del equipo o un representante
que designen.
La elaboracin de las conclusiones en cada uno de los equipos.
La presentacin y socializacin de las conclusiones por parte de cada equipo. En este
punto es necesario que los estudiantes analicen modelos de cmo se presenta la
informacin.
e. Fases de conclusiones
En esta fase los estudiantes:
Desarrollan habilidades orientadas al desarrollo de competencias matemticas. En este

caso, habilidades de analizar datos, extraer conclusiones, interpretar un dato en su
contexto, plantear afirmaciones, etc.
Argumentan su opinin en funcin a los datos obtenidos a lo largo del proceso
vivenciado.
Actividades de extensin
Luego de realizar la investigacin los estudiantes analizan otras situaciones problemtica, en
texto escrito, cuadros y grficos estadsticos. Se recomienda que en un inicio estn referidos al
clima y luego se amplen hacia otras situaciones.

Es importante recordar que la informacin cuantitativa que se presente debe estar resaltada y,
cuando corresponda, los datos modificados para garantizar un tratamiento y solucin adecuada
al nivel de complejidad que retar a los estudiantes.
El docente presenta la situacin, lee el texto y lo coloca en un lugar visible del aula. Resalta la
informacin cuantitativa y la repite para asegurarse que el estudiante la entendi. Veamos un
ejemplo:
Docente:
En una escala de 1 a 10, considerando que 1 es frio y 10 es caluroso En qu nmero

ubicaras el clima de hoy?
Al utilizar la escala de 1 a 10 Todos tenemos la misma percepcin respecto a la medicin

del clima?
Hay alguna convencin o acuerdo establecido para medir el clima?
Dnde encontramos informacin sobre el clima?
Cmo comunicaras grficamente el clima de diferentes regiones de nuestro pas?
Luego de que los estudiantes dialogan en base a las preguntas presentadas u otras similares, el
docente presenta informacin grfica sobre el clima. Veamos:
Docente:
En un diario de circulacin nacional se ha presentado la siguiente informacin referida al clima:
TEMPERATURA y RADIACIN SOLAR
LIMA, CUSCO, ICA, HUANCAYO, TACNA, AREQUIPA, MOQUEGUA y PIURA
Luego el docente dinamiza la realizacin de actividades en base a la informacin presentada.

Veamos:

Actividades
1. Analizar el grfico y compartir apreciaciones
Los estudiantes analizan el grafico y comparten sus interpretaciones. El docente debe dejar que
este proceso fluya y surjan correcciones entre los estudiantes, cuidando el dilogo asertivo y
el compartir afirmaciones con sustento. Finalmente, de no lograrse claridad, el docente cierra
esta parte reforzando la interpretacin correcta del cuadro de Temperatura y Radicacin Solar.
Veamos:
Para cada ciudad, los valores numricos que aparecen debajo del cuadro de la izquierda indican,
respectivamente, el valor mnimo y mximo de la temperatura. El cuadro de la derecha indica el
nivel de radiacin solar.
2. Elaborar cuadros para presentar parte de la informacin del cuadro
Temperaturas y radiacin solar

Temperatura Radiacin
Ciudad
+ Baja + Alta Diferencia solar
Lima 20 28 8 Muy alto

Cusco 9 18 9 Alto
3. Presentar la informacin del cuadro utilizando un Grfico de Barras
temperatura
Variacin de
28 temperaturas
24
20
16
12
8
4
Ciudades
Lima Cusco

3 Resolucin de problemas
Dada la importancia y pertinencia de la resolucin de problemas en el aprendizaje de la matemtica

es fundamental que los docentes preparemos a los estudiantes para enfrentar sistemticamente
la solucin de problemas y ser conscientes del proceso seguido.
Presentamos como propuesta la Resolucin de Problemas, a travs de un ejemplo para ser

aplicado en el rea de matemtica con los estudiantes de Primer Grado del Ciclo Avanzado de
Educacin Bsica Alternativa.
Analicemos informacin previa
George Polya (1887 1985). Matemtico hngaro, fue uno de los primeros
investigadores que se dedic a trabajar sistemticamente la resolucin de problemas.
En el ao 1945 public el libro: Cmo plantear y resolver problemas (How to Solve It), en el
libro presenta los llamados 4 pasos de Polya para resolver problemas.
Veamos cada uno de los 4 pasos
1. FAMILIARIZACIN: comprensin del problema

En esta fase el estudiante debe lograr comprender el problema. Se recomienda:
Asegurar la lectura atenta del problema por parte del estudiante. Dar espacio para que
lo lea con tranquilidad.
Que el estudiante exprese el problema con sus propias palabras, ste discurso oral
no necesariamente guardar el rigor de la formalidad exigida pero si evidenciar el
entendimiento de los elementos involucrados en el problema y lo que se pretende resolver.
Que el estudiante explique a otro compaero de qu trata el problema, utilizando sus

propias palabras.
Respetar el ritmo de aprendizaje del estudiante, sin presiones, ni apresuramientos, que

juegue con la situacin, que pierda el miedo inicial.
Veamos algunas preguntas que el docente puede hacer a los estudiantes para facilitar la
comprensin del problema:
De qu trata el problema?
Has visto alguna situacin parecida?
Qu es lo que piden? Cul es la incgnita?
Cules son las condiciones? La condicin es suficiente para determinar la incgnita?

Es contradictoria? Es redundante?
2. BSQUEDA DE ESTRATEGIAS: diseo o adaptacin de una estrategia

Durante esta fase el estudiante explora la situacin. En ese momento necesita poner en
valor una serie de estrategias heursticas que le puedan ser tiles, adems, saber elegir la
ms adecuada, dependiendo de la estructura del problema.

Esta fase es una de las ms importantes en el proceso de solucin de problemas pues
depende mucho de la base de conocimientos as como de la calidad del pensamiento
matemtico. Algunas preguntas que el docente puede hacer en esta fase son:
Te has encontrado con un problema semejante? O has visto el mismo problema

planteado de forma ligeramente diferente?
Conoces un problema relacionado con este?
Conoces alguna propiedad que te pueda ser til?
Has resuelto antes un problema similar? Se puede aplicar el mtodo que empleaste
para solucionarlo al problema actual? Puedes usar su resultado?
Puedes enunciar el problema de otra manera? Puedes plantearlo de forma distinta?

En ese caso: cambia la terminologa?, hay nuevas definiciones?
Algunas sugerencias pueden ser:
Hazte un esquema, una figura o un diagrama para representar el problema.
Supn el problema resuelto: cul sera el resultado? cmo crees que lo solucionaron?
Si no puedes resolver el problema propuesto, trata de resolver antes uno similar.
Date ejemplos de la situacin. Experimenta. Particulariza, recuerda que empezar por lo

fcil hace fcil lo difcil.
Imagnate un problema anlogo pero ms sencillo.
Resuelve una parte del problema.
Considera slo una parte de la condicin, descarta la otra parte.
Empieza al revs, usa el razonamiento regresivo.
Has empleado todos los datos? Has empleado toda la condicin?
3. EJECUCIN DEL PLAN: Ejecucin de la estrategia

Una vez comprendido el problema, lo que se pretende lograr y decidido el camino a seguir
para su solucin, se procede a ejecutar la estrategia de solucin. Durante este proceso
entran a tallar los mecanismos de regulacin mental y la habilidad para salir de bloqueos.
Es recomendable que el estudiante:
Ejecute su plan de solucin.
Compruebe cada uno de los pasos: el problema ha sido resuelto ests seguro? Cmo
lo compruebas?
Acte con flexibilidad, es decir, cambie de estrategia si las cosas se complican

demasiado.
Aprenda a ser perseverante y variado, es decir, por una parte no se debe abandonar
un aspecto examinado antes de que nos haya sugerido algo til, por otro es necesario
examinar tantos aspectos como sea posible, intenta ver siempre algo nuevo.

4. VISIN RETROSPECTIVA
El estudiante debe aprender a mejorar sus habilidades para enfrentarse con problemas.
Los psiclogos e investigadores sealan a esta fase como la principal para que la persona
adquiera el conocimiento de sus procesos mentales as como sus preferencias y emociones
a lo largo del proceso de solucin.
La solucin de un problema involucra emociones diversas, estos sentimientos pueden

impulsar o bloquear a la persona.
Durante la fase de familiarizacin con el problema el estudiante suele experimentar una

tensin natural ante la bsqueda de un plan de resolucin, tensin que puede desembocar
en inters o ansiedad. Cuando se produce la inspiracin se tienen sentimientos positivos
que cobran ms o menos intensidad segn las expectativas que se tengan sobre el xito
de dicho plan.
El estudiante debe examinar a fondo el proceso seguido y preguntarse:

En qu momento me qued bloqueado?
Cmo logr salir del bloqueo?
Cmo llegu a la solucin?
Puedo verificar cada paso seguido?
Por qu este camino me llev a la solucin?
Qu pista me ayud a decidir la estrategia a usar?: un dato, algn problema similar, algn
modelo.
Comprensin del problema
Diseo o adaptacin de una

estrategia
Ejecucin de una estrategia NO
Visin retrospectiva

Es importante que el estudiante aprenda a:
Distinguir entre el problema en s y la verificacin de los procesos generales de su solucin.
Reflexionar sobre sus emociones y estrategias de pensamiento.
Generar experiencia para el futuro: cada vez que resuelve un problema est desarrollando
habilidades de solucin y de trabajo con la matemtica.
Durante el proceso de resolucin de problemas los docentes debemos observar a los estudiantes
para:
Darnos cuenta de sus errores.
Identificar cmo convertir los errores en oportunidades para aprender.
Identificar las estrategias que emplean y cmo actan los estudiantes al resolver problemas:
son impulsivos? se bloquean?
A continuacin desarrollamos una experiencia de aprendizaje utilizando la Resolucin de

Problemas, segn lo planteado por Polya. Para ello presentamos algunos problemas que se
plantean a los estudiantes, previo a ello el docente debe haber identificado situaciones
problemticas relacionadas y explorado los saberes previos, tal como lo hemos hecho en los
ejemplos para el ciclo inicial e intermedio (puntos 3.1 y 3.2)
Experiencia de Aprendizaje para el Ciclo Avanzado de EBA
Los estudiantes resolvern la situacin problemtica: a travs de la Resolucin de Problemas.
Ciclo: Avanzado de EBA
Grado: 1ro
rea: matemtica
Componente del rea: Geometra y medida
APRENDIZAJES A
COMPETENCIA INDICADOR
LOGRAR
Elabora estrategias y tcnicas Interpreta, identifi- Interpreta datos y relaciones no
para medir o estimar el ca y relaciona uni- explicitas respecto a la localizacin de
valor de una magnitud dades de longitud, lugares o desplazamientos de objetos,
correspondiente a un objeto masa, superficie, expresndolos en un croquis en el primer
o fenmeno de su entorno tiempo y volumen cuadrante del plano cartesiano.
inmediato, con unidades en el contexto de la
de longitud, superficie, vida diaria. Emplea el plano cartesiano al resolver
volumen, masa, tiempo problemas de localizacin.
o unidades angulares, Aplica las propiedades de las figuras
mostrando curiosidad, bidimensionales (crculo, circunferencia)
inters y seguridad al realizar al plantear o resolver problemas.
su trabajo.

Situacin problemtica:
Recorrido de una Marcha Juvenil
Problema 1
Cunto tiempo demorar, aproximadamente, una persona en recorrer las 10 primeras

cuadras de la Marcha Juvenil?
Seguimos los 4 pasos de Polya:
1. FAMILIARIZACIN: comprensin del problema

Los estudiantes observan el grfico y se hacen preguntas conducentes a la comprensin
plena del problema. Veamos algunos ejemplos de preguntas:
De qu trata el problema?
Has visto alguna situacin parecida?
Qu es lo que piden?
Cul es la incgnita?
Hay suficiente informacin?
Cules son los datos?
Todos los datos son necesarios para resolver el problema?
Qu datos son necesarios?
Qu datos son innecesarios?

Los estudiantes deben lograr comprender el problema e identificar la data relevante que
lo caracteriza.
2. BSQUEDA DE ESTRATEGIAS: diseo o adaptacin de una estrategia

Los estudiantes exploran la situacin. Analizan posibles estrategias y las ponen en valor,
este proceso les permite aprender a elegir la ms adecuada. Algunas preguntas que
orienten este proceso podran ser:
Te has encontrado con un problema semejante?
Conoces alguna propiedad que te pueda ser til? Quiz una forma de simplificar el
problema?
Los estudiantes deben lograr proponer o adaptar una estrategia, por ejemplo:
Suponemos que la Marcha Juvenil avanza a ritmo constante y las cuadras tienen la misma
longitud. Esto nos permitir estimar el tiempo segn el nmero de cuadras avanzadas.
3. EJECUCIN DEL PLAN: Ejecucin de la estrategia

Los estudiantes resuelven:
Observan en el grfico que de la cuadra 33 de la Avenida Brasil a la cuadra 6 la marcha se

tarda 2 horas 50 minutos. Es decir:
27 cuadras 2 horas 50 minutos = 60 + 60 + 50 = 170
1 cuadra 170 / 27 = 6 aproximadamente
10 cuadras 60 = 1 hora aproximadamente
4. VISIN RETROSPECTIVA
Los estudiantes se preguntan
Comprend la solucin?
Hay otras formas de resolverlo?
Los estudiantes pueden llegar a conclusiones como las siguientes:
Otras formas de resolver el problema es:
Mentalmente
Midiendo los espacios en el grfico
Problema 2
Cmo representara en un Diagrama Cartesiano la relacin entre el espacio y el tiempo

basndose en los datos de la Marcha Juvenil?

Veamos, de modo abreviado, la resolucin del problema siguiendo los 4 pasos de Polya:
FAMILIARIZACIN: comprensin del problema
Puedes plantear el problema con tus propias palabras?
BSQUEDA DE ESTRATEGIAS: diseo o adaptacin de una estrategia
Los estudiantes, orientados por el docente, averiguan cmo es un Diagrama Cartesiano y

resuelven un problema similar.
Grfico: Oferta de matracas
Precio Lleve 3 y
S/. pague 2
4
b
2
a
1 Matracas
(unidades)
1 2 3 4
El Diagrama Cartesiano se utiliza para representar la relacin de dos variables,

por ejemplo, la cantidad de matracas compradas y el precio a pagar.
EJECUCIN DEL PLAN: Ejecucin de la estrategia
Los estudiantes, en base al ejemplo trabajado, hacen su propia representacin, de acuerdo

a lo solicitado.
Grfico: Recorrido de la Marcha Juvenil (Espacio y tiempo)

Tiempo
(horas)
4h
3h
2h
1h
10 20 30 40 41
Espacio (cuadras
Av. Brasil)

VISIN RETROSPECTIVA
Los estudiantes se preguntan y responden en base a reflexiones argumentadas:
Qu me ayud a realizar correctamente la representacin grfica?
Puedo utilizar lo aprendido para solucionar otro problema?
Problema 3
Lee la siguiente situacin y representa, utilizando un diagrama circular, el porcentaje

de familias que no tiene agua potable y el porcentaje de familias que s tiene.
Agua: Derecho de todos Cuntos

accedemos?
En el mundo cerca de 100 millones de personas
no tienen acceso al agua potable. Cada ao ms
de 3 millones y medio mueren por enfermedades
transmitidas por agua contaminada. La diarrea
es una de ellas; mata ms nios menores de 5
aos que el SIDA, la malaria y la viruela juntos.
En Per: 2 376 534 viviendas (28,6% del total)

no tienen agua potable, significa que las familias
que las habitan no acceden a este elemento
fundamental para la dignidad humana.
Veamos, de modo abreviado, la resolucin del problema siguiendo los 4 pasos de Polya:
FAMILIARIZACIN: comprensin del problema
Puedes plantear el problema de una manera ms sencilla o directa?
Cules son los datos?
Todos los datos son necesarios para resolver el problema?
BSQUEDA DE ESTRATEGIAS: diseo o adaptacin de una estrategia
Los estudiantes, al analizar cmo resolver el problema se dan cuenta que ya tienen una
parte del total, el 28,6%, y que la diferencia es lo que les falta para completar el 100%, por
tanto lo calcularn en base a una regla de tres simple. Adems, necesitan recordar cmo
se elabora un Grfico Circular y cmo se utiliza el transportador. Veamos:
90
Para construir un Grfico Circular debemos recordar
que el ngulo de 360 se obtiene de hacer girar
360 una semirecta hasta colocarla en su posicin inicial.
180 0,360
O A
Ejemplo: en el grfico de la izquierda la semirecta
OA gira 360
270

Recordemos tambin cmo se utiliza el transportador.
A 36 C
EJECUCIN DEL PLAN: Ejecucin de la estrategia
Los estudiantes, en base a la estrategia planificada y lo recordado resuelven el problema:
Cuntas viviendas de Per s tienen acceso al agua potable?
Sabemos que 2 376 534 equivale al 28,6%. El total de viviendas equivale al 100%. Si
restamos ambos porcentajes obtendremos el porcentaje de viviendas que s tienen
agua potable: 100 28,6 = 71,4
Para calcular la cantidad a la que equivale el 71,4% utilizamos la regla de tres

simple, veamos:
2 376 534 28,6% 2 376 534 x 71,4

71,4% = 8 309 559,4
28,6
Observan que el resultado debe presentarse como un nmero natural ya que las personas
son individualidades.
Resultado: 8 309 559 = 71,4%
Representamos en un Grfico Circular el resultado obtenido y la informacin dada:
2 376 534 = 28,6%
Calculamos la regin circular (ngulo) que 90

2 376 534 (28,6%)
corresponde al porcentaje dado (28,6%)
de viviendas no
El total 360 = 100% 28,6 x 360 28,6% tienen agua potable
Una parte x = 28,6%
100 257 103
180 360
= 102,96 71,4%
Redondeando = 103
8 309 559 (71,4%)
Entonces, 28,6% corresponde en un grfico de viviendas si
270
circular a 103. La diferencia ser 71,4% que tienen agua potable.
corresponde a 257 (360 103)


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MDULO

Viceministro de Gestin Pedaggica

Viceministro de Gestin Institucional

Directora General de Educacin Bsica Alternativa, Intercultural Bilinge

Direccin de Educacin Bsica Alternativa - DEBA

Mdulo de Orientaciones para el docente del rea de Matemtica de EBA

El propsito de este mdulo es contribuir a mejorar la prctica pedaggica del

A travs de la comprensin y aplicacin de este mdulo los docentes del rea de

Identificar situaciones reales que enfrentan y resuelven los estudiantes

Direccin de Educacin Bsica Alternativa 3

Fundamentacin del rea de matemtica y situaciones problemticas

Cmo aprendemos matemtica, sus procesos y componentes en EBA

Unidad 3: Orientaciones para aplicar estrategias en el rea de matemtica

4 Estrategias Metodolgicas para el rea de Comunicacin Integral

Fundamentacin del rea de

6 Mdulo de Orientaciones para el docente del rea de Matemtica de EBA

El desarrollo de competencias matemticas en los jvenes y adultos debe partir de situaciones

Actuar y pensar matemticamente es fundamental para el estudiante, de este modo ampla su

Utilizar la matemtica e involucrarse con el papel que tienen en el mundo es fundamental

Dos facetas de la matemtica

Direccin de Educacin Bsica Alternativa 7

(DIBUJO ADAPTADO DE LAS REMESAS, de Jorge Llieff. No incluye los clculos)

Las matemticas son un producto cultural

La actividad matemtica y las habilidades, actitudes y conocimientos asociados son un

Al expresar determinadas pautas de racionalidad e involucrar un lenguaje se desarrollan

Contribuye a expresar y potenciar mltiples actividades,

En el mundo se han identificado seis actividades

8 Mdulo de Orientaciones para el docente del rea de Matemtica de EBA

El currculo debe promover un proceso de interaccin cultural entre el docente y el estudiante;

El tratamiento curricular del rea de matemtica

Por ejemplo, los jvenes y adultos utilizan la

Educacin matemtica y equidad

La democratizacin de la cultura exige la incorporacin de toda nuestra poblacin al conocimiento,

Direccin de Educacin Bsica Alternativa 9

Peculiaridades en la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes de

Tienen capacidades, habilidades y destrezas que han desarrollado y continan aplicando

Qu debe hacer el docente?

El rea de Matemtica promueve experiencias significativas para que los estudiantes

10 Mdulo de Orientaciones para el docente del rea de Matemtica de EBA

Es importante que los estudiantes de EBA descubran en la matemtica un instrumento o herramienta

Qu es una situacin problemtica?

En la situacin se evidencian necesidades, intereses,

A. Situaciones del contexto real del estudiante

Comprenden desafos relacionados a la persona y sus percepciones, familia y grupo

Direccin de Educacin Bsica Alternativa 11

Ahora calculo y optimizo

Situacin: movilizarse para realizar las actividades cotidianas

12 Mdulo de Orientaciones para el docente del rea de Matemtica de EBA

Matematiza las situaciones: reflexiona, reconoce y extrae las matemticas contenidas

Realiza procesos de conexin que involucran ideas y procedimientos matemticos.

Razona, analiza y comunica operaciones matemticas.

Utiliza el razonamiento matemtico.

Utiliza y construye estrategias.

1. Cunto dinero gastas mensualmente en movilizarte a tu trabajo? Qu distancia recorres?

3. En qu situaciones de tu da a da utilizas la matemtica?

Direccin de Educacin Bsica Alternativa 13

Mircoles 4 de Abril del 2012 GESTIN

14 Mdulo de Orientaciones para el docente del rea de Matemtica de EBA

Ante el crecimiento de la poblacin

Cmo contribuye la matemtica a este

Situacin: optimizacin del agua potable

Las situaciones descritas requieren utilizar y desarrollar modelos matemticos

La persona debe tener capacidad para transformar el problema a una forma

Direccin de Educacin Bsica Alternativa 15