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UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

A FORMAO DO PEDAGOGO COMO AGENTE DE


LETRAMENTO: PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES.

Helen Danyane Soares Caetano de Souza

Dissertao apresentada ao Programa


de Ps-Graduao da Faculdade de
Educao da Universidade de
Braslia/UnB como parte dos requisitos
para a obteno do ttulo de Mestre.

Braslia-DF
2011
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UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

A formao do pedagogo como agente de letramento:


perspectivas e possibilidades.

Helen Danyane Soares Caetano de Souza

Prof. Dra. Stella Maris Bortoni-Ricardo


Orientadora

Banca: Prof. Dra. Stella Maris Bortoni-Ricardo Orientadora (UnB)


Prof. Dr. Francisco Jos da Silva Membro (SEDF/EAPE)
Prof. Dra. Lvia Freitas Fonseca Borges Membro (UnB)
Prof. Dra. Vera A. de Lucas Freitas Suplente (UnB)

Braslia-DF
2011
4

Quanto mais perto da rosa, mais vulnerveis a


nos ferir com seus espinhos, por isso,
merecidamente, esta dedicada a vocs: Srgio,
Svio e Heitor.
5

A Deus pela inspirao, fora e sade nos momentos difceis.

A meus familiares e amigos, por terem sido encorajadores e motivadores na


construo deste caminho. Em especial aos que sentiram falta em minhas vrias
ausncias: Joo Randes, lcia, Jos Ado, Rosrio, Ediene, Jlia, Lo, e
principalmente aos companheiros de cada dia Svio, Heitor e Srgio.

Aos que no tiveram ateno especial e o cumprimento de meu papel: Vov Helena,
Randes, Helena, Eloisa, Ronan, Rafaela, Nalva, Paulo, Cleide, Carol, Paula e Carlos.

professora Stella Maris, por seu compromisso com a acessibilidade da educao e


por acreditar que somos disseminadores desta crena. Muito obrigada, por ter me
dado a chance de ver o mundo com outros olhos.

Aos meus eternos mestres, Maria Amlia, Mano, Marla, Laila, Victor Hugo, Fabiana,
Maria Adlia e Magali, que me fizeram acreditar que a universidade valeria a pena.
Muito obrigada!

Aos professores colaboradores da Comisso de Avaliao, por sua presteza e


contribuio na construo desta pesquisa.

faculdade Inesc, pelo apoio na pesquisa, e a todos os seus professores pela


dedicao na qualidade da minha formao enquanto professora pesquisadora, em
especial Jussara e Viviane pelo apoio e disponibilidade.

Aos alunos colaboradores da pesquisa que se disponibilizaram e se envolveram no


processo. Sucesso no caminho de formao a todos.

s companheiras de estrada, Neuzani e Rosi, por partilhar experincias e me


fazerem ver que para chegar mais alto preciso caminhar...

s colegas de trabalho, Leoni e ris, que me ajudaram na disponibilidade em


frequentar as aulas.

s amigas, Tatiana e Thas, que me acolheram desde o incio quando tudo parecia
muito difcil.

amiga Keila pela solidariedade, por ser disponvel em ajudar ao prximo e pelas
noites em claro que passamos refletindo sobre alfabetizao e letramento.
6

minha comunidade religiosa, em especial Equipe de Nossa Senhora e ao Pe


Paulo Giovanni, que teve pacincia com minha indisponibilidade no trabalho
missionrio.

Ao Frei Fausto, pelas discusses noturnas e constantes que me fazem ver que ainda
h muito que fazer pelos outros.

minha amiga Vera por ter plantado a semente da preocupao com a alfabetizao
e o letramento em minha trajetria acadmica, por ter me ensinado a trabalhar
sempre com antecedncia.

s formadoras do Programa Alfabetizao e Linguagem, Cludia Schmeiske e Ana


Dilma, que me apresentaram as obras da Professora Stella e fizeram suscitar em
mim o problema de pesquisa aqui apresentado.

Aos colegas Virglio, Maria da Guia e Domingos, que me fizeram ver que sabedoria e
simplicidade formam uma bela dupla.
7

no temos o direito de submeter, mais uma


vez, as crianas brasileiras a tentativas
fracassadas de lhes dar acesso ao mundo da
escrita e da leitura."
Magda Soares
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CAETANO-SOUZA, Helen Danyane Soares. A formao do pedagogo como agente


de letramento: perspectivas e possibilidades. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, 2011.

RESUMO

A presente pesquisa apresenta seu foco inicial com o intuito de analisar como o curso
de Pedagogia de um Instituto de Ensino Superior em Una-MG contempla a formao
do professor como agente letrador. Postulou-se a assero geral que os alunos de
Pedagogia necessitam de uma boa formao em alfabetizao e letramento para
serem futuros agentes letradores. Os objetivos especficos propostos contemplam a
anlise curricular do curso de Pedagogia de 5 universidades brasileiras com boa
avaliao no ENADE 2008, e o levantamento das disciplinas que contemplam
diretamente a formao do pedagogo como agente letrador. Em relao especfica
com a unidade pesquisada, os objetivos propostos foram quanto a relao teoria e
prtica e a percepo que os graduandos e professores tinham sobre a formao em
alfabetizao e letramento. Sua fundamentao terica perpassa desde a trajetria
histrica do curso com bases curriculares formao do pedagogo como agente de
letramento. Metodologicamente trata-se de uma pesquisa etnogrfica colaborativa que
utilizou instrumentos como o dirio de bordo, entrevista, questionrio e grupos de
discusso para fundamentar-se. A IES pesquisada apresentou relevante destaque
quanto a formao do pedagogo como agente de letramento ao ser comparada
curricularmente a outras universidades de referncia no Brasil. As articulaes entre
teoria e prtica trabalhadas na IES viabilizam um bom espao de construo de
conhecimento prtico, por meio especialmente das atividades complementares,
fundamentados teoricamente por meio das aulas em sala. A organizao da estrutura
curricular fundamental para disponibilizar disciplinas basilares que fundamentem a
formao do pedagogo. Alguns alunos de graduao j perceberam a necessidade de
uma boa formao em alfabetizao e letramento e por isso assumem uma maior
responsabilidade pessoal em sua formao inicial.

Palavras chave: agente de letramento; relao teoria e prtica; estrutura curricular.


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CAETANO-SOUZA, Helen Danyane Soares. The formation of the teacher as an


agent of literacy: perspectives and possibilities. Thesis (Masters Degree in
Education) - College of Education at the University of Brasilia, 2011.

ABSTRACT

The present research has as an initial focus the analysis of how the Pedagogy course
of a Highter Education Institution in Una-MG includes the training of teachers as a
agents of literacy. It is argued that Pedagogy undergraduates need good literacy
training to be future agents of literacy. The specific goals proposed include the analysis
of curricula of Colleges of Education from five Brazilian universities with good rating in
the National Student Assessment Exam ENADE in 2008, and the analyses of the
disciplines that directly contribute to the formation of the teacher as an agent of literacy.
In specific relation to the institution under scrutiny, the objectives were related to the
theory and practice and the perception that undergraduate students and teachers have
about training for literacy. The theoretical grounding permeates from the historical
trajectory of the course syllabus to the training of the teacher as an agent of literacy.
Methodologically this is a collaborative ethnographic research that used instruments
such as the logbook, interviews, questionnaires and discussion groups for support. The
Institution analyzed indicated s relevant articulation towards training the educator to be
an agent of literacy when compared to other reference universities in Brazil. The
articulation between theory and practice foster an adequate environment for the
establishment of a pragmatic knowledge, particularly through complementary activities
grounded on theory discussed in class sessions. The organization of the syllabus is
essential to provide basic disciplines that support the training of the professional. Some
undergraduate students have realized the need for good training in literacy and
therefore assume greater personal responsibility in their initial training.

Key words: literacy agent; relation between theory and practice; organization of the
curriculum.
10

LISTA DE TABELAS

TABELA A Comparativo de resultados de Andr 13


TABELA B Caractersticas dos cursos em cada instituio 47
TABELA C Oferta de disciplinas com base em 60h ou mais 48
TABELA D Objetivos propostos nos planos de curso da IES 75
11

SUMRIO

APRESENTAO 13

1. INTRODUO 15

1.1 Problematizao 15

1.2 Justificativa 16

1.3 Objetivo Geral 18


1.3.1 Objetivos Especficos 18

1.4 Assero Geral 19


1.4.1 Subasseres 19

2. FUNDAMENTAO TERICA 20

2.1. A trajetria histrica do curso de Pedagogia e a construo do


processo de formao do pedagogo enquanto professor alfabetizador. 20

2.2 O currculo e sua trajetria no curso de Pedagogia 23

2.3 A formao do pedagogo em lngua materna e sua aplicabilidade na


sala de aula. 27

2.4 Alfabetizao e letramento: a formao do professor como agente de


letramento 31

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS 42

3.1 Descrio Geral 42

3.2 Explicitando os instrumentos e procedimentos 45

3.3 Descrevendo o campo e os sujeitos da pesquisa 47

4. ANLISE DOS DADOS 48

4.1 Estruturas curriculares dos cursos de Pedagogia 48

4.2 A turma colaboradora 50

4.3 A professora colaboradora 52

4.4 Provocando: primeiro grupo de discusso 53

4.5 Anotando: o dirio de campo 62


12

4.6 Repensando: segundo grupo de discusso 69

4.7 Triangulando 76
4.7.1 O currculo dos cursos de Pedagogia 76
4.7.2 A relao teoria e prtica na sala de aula 78
4.7.3 A percepo dos professores e alunos sobre a formao em alfabetizao e
letramento 81

5. CONSIDERAES FINAIS 84

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 89

7. APNDICES 93

7.1 Apndice A Questionrio 93

7.2 Apndice B Roteiro de entrevista 95

7.3 Apndice C Roteiro do grupo de discusso 1 98

7.4 Apndice D Roteiro do grupo de discusso 2 99

8. ANEXOS 100

8.2 Anexo A Estruturas Curriculares 100

8.2 Anexo B Planos de Ensino da IES da Pesquisa de Campo 116

8.3 Anexo C Proposta de Atividades Complementares 125


13

APRESENTAO

As pesquisas sobre formao de professores no Brasil, realizadas por Andr


(2002) e Brzezinski (2006), apontam que existe uma grande necessidade de
aprofundar estudos nesta rea para que seja possvel traar parmetros mais eficazes
de qualidade desta formao.
Esta pesquisa volta-se para reflexes acerca da formao do pedagogo, mais
precisamente, da importncia de sua formao em lngua materna para dar subsdios
a sua postura como agente de letramento. Com base nas discusses do Grupo de
Pesquisa Leitura e Mediao Pedaggica, financiado pelo CNPq, do qual a
pesquisadora faz parte, foi possvel fundamentar e fomentar com mais intensidade os
aspectos investigados neste trabalho. De acordo com Pereira (2008), a educao em
lngua materna o processo didtico do professor que utiliza uma prtica de
pedagogia culturalmente sensvel, utilizando os saberes do educando, criados
socialmente, de forma a ampliar seus recursos comunicativos, possibilitando-lhe
acesso a letramentos mltiplos. Postula-se que exista uma probabilidade de que os
pedagogos recm-formados no estejam suficientemente qualificados para serem
agentes de letramento das crianas dos anos iniciais devido ausncia de tal
formao inicial.
O referencial terico a seguir est dividido inicialmente em quatro partes. A
primeira trata das reflexes sobre a histria do curso de Pedagogia e sua trajetria no
Brasil. Essa discusso apresenta as contribuies de Saviani (2008), Aranha (2006),
Bissolli da Silva (2006) e Mortatti (2000).
A segunda parte do referencial terico trata das diretrizes curriculares do curso
de Pedagogia e sua organizao cronolgica. O texto se apoia nas discusses de
Saviani (2008), Lima (2004), Furtado (2002), Mortatti (2000), e principalmente na
legislao pertinente.
A terceira parte trata da formao do pedagogo em lngua materna e sua
importncia para condio de professor dos anos iniciais. O referencial segue a linha
de Bortoni-Ricardo (2004a, 2004b, 2009), Antunes (2007) e Bagno (2007).
A quarta parte reflete sobre o processo de letramento e alfabetizao e a
postura do professor nessa perspectiva como agente letrador. As reflexes so
pautadas nos estudos de Bortoni-Ricardo et alli (2010), Soares (2009) Rojo (2009),
Kleiman (1995, 2005) e Bortoni-Ricardo (2004a; 2004b).
14

O captulo que trata da metodologia adequada para o trabalho de campo est


pautado nos seguintes autores: Lakatos (2001), Oliveira (2007), Bortoni-Ricardo
(2008), Gnther (2003) Gonzles-Rey (2002), Erickson (1988;1989) e Andr (1997),
A necessidade da reflexo sobre a qualidade da formao dos pedagogos est
diretamente atrelada qualidade dos professores que sero mediadores do processo
de ensino aprendizagem nos anos iniciais. Essa qualidade na formao fundamental
para que o ndice de analfabetismo brasileiro e a evaso escolar diminuam visto que,
resguarda a funo do ensino que respeita o ser social do educando e proporciona a
ele um aprendizado significativo. Ao afirmar que tal processo est atrelado
qualidade, no se procura propr que este seja o nico fator determinante, mas que
ele fundamental ao processo.
A pesquisa de campo realizada, aconteceu em um Instituto de Ensino Superior-
IES da cidade de Una-MG. Este instituto atende a 5 municpios vizinhos e, portanto,
responsvel pela formao de grande parte dos pedagogos da regio do Noroeste de
Minas. Outro critrio importante para a delimitao do campo o cunho filantrpico
que o IES adota, favorecendo a formao de pessoas de classe baixa. Esta instituio
tambm foi a de origem da autora deste estudo que, neste momento, pensa na
importncia de um pesquisador que v busca de novos conhecimentos e retome seu
espao inicial de formao para contribuir com os que ali esto possibilitando maiores
reflexes acerca desta temtica, percebendo as mudanas que ocorrem no espao de
formao inicial no decorrer dos anos.
15

1. INTRODUO

Letramento, formao docente inicial e prticas pedaggicas. Esses trs


pontos nortearam esta pesquisa. O trabalho pedaggico do professor de sala de aula,
enquanto promotor de alfabetizao e letramento, requer habilidade de mediar o
conhecimento entre os alunos atravs de estratgias, ou seja, prticas pedaggicas,
que deem oportunidade s crianas de construrem conceitos e consolidarem
conhecimentos de forma sistemtica, respeitando sua cultura e as expresses do
grupo social em que elas esto inseridas e dando funcionalidade aprendizagem da
lngua. Esses aspectos embasaram esta pesquisa de cunho etnogrfico e estiveram
presentes durante o processo de construo reflexiva da formao do pedagogo em
tal rea de formao.

1.1 Problematizao

Vrias articulaes vm sendo desenvolvidas para melhorar a formao dos


professores da educao bsica no Brasil. Dentre elas, a mais recente a Poltica
Nacional de Formao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, que
busca organizar estratgias entre a Unio, o Distrito Federal e os municpios para
auxiliar no processo de formao inicial e continuada desses profissionais1. Tais
estratgias vm atender s necessidades referidas no Decreto 6.755/09, que prev a
garantia de acesso a uma formao de qualidade para os profissionais da educao.
Pensando na formao continuada dos professores da rede pblica, uma
parceria foi realizada entre o Centro de Formao Continuada em Alfabetizao e
Linguagem da Universidade de Braslia CFORM e a Prefeitura Municipal de Una,
na qual atuo como docente. Na oportunidade, cerca de 700 professores do municpio
participaram da formao no decorrer do ano de 2008.
Durante as primeiras aulas do curso ficou aparente o quanto minha formao
inicial havia sido precria por no ter tido a oportunidade de refletir sobre os processos
de constituio da lngua materna e o quanto ainda precisaria estudar para
compreender melhor o processo de alfabetizao e letramento, o qual seria a base de
grande parte de meu trabalho como educadora.
Das reflexes realizadas naquele momento a importncia da alfabetizao e do
letramento para crianas dos anos iniciais era imprescindvel. O que ainda inquietava
era: como algo to importante no estava presente no discurso dos professores com

1
Maiores informaes no site http://freire.mec.gov.br/index/principal.
16

quem trabalhava em minha cidade? Quais os prejuzos seriam acometidos s crianas


educadas por professores que ignoravam tal assunto, no de propsito, mas por falta
de acesso e oportunidade?
Grande parte do processo de alfabetizao e letramento dos alunos depende
da mediao feita pelo professor, e para que isso acontea com sucesso necessrio
que repensemos sobre a formao do aluno de pedagogia, enquanto agente de
letramento que, segundo Kleiman (2006), uma representao do professor como um
agente social, que rene recursos que promovam a autonomia de seus alunos quanto
ao uso da lngua.
Estas questes se baseiam em uma estratgia de trabalho de preveno, pois
quando nos voltamos para a taxa de analfabetismo no Brasil, nos vemos em
condies precrias de formao. possvel observar nos estudos de Moreira (2003),
Rojo (2009) e Bortoni-Ricardo et alli (2010) o quanto a taxa de analfabetismo no Brasil
cresce a cada dia, exigindo medidas pontuais e diretivas para sua erradicao.
Problematizando ainda mais a questo, Rojo (2009, p.20) questiona esta realidade
dizendo que resta saber se o fracasso escolar, aps 4 e 5 anos de escolaridade, um
fracasso do aluno ou do ensino e da escola. Sendo assim, os ndices apontados por
pesquisas como o Instituto Paulo Montenegro, o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica, entre outros, apontam um retrato do pas com e sem acesso educao,
apresentando ndices diversos mediante as situaes propostas. Preocupados com
grande parte da populao que sai da escola com grandes dficits de aprendizagem,
importante pensar sobre a atuao do professor em sala de aula, o que nos remete
para como vem acontecendo sua formao no espao acadmico.
Para nortear a pesquisa foi proposta a seguinte questo: Como o curso de
Pedagogia, em sua estrutura curricular e prtica pedaggica, contempla a formao do
professor como agente letrador? Estruturalmente, a pesquisa est organizada
seguindo os objetivos propostos, refletidos constantemente pelas asseres que os
cercam.

1.2 Justificativa

A inquietao inicial com o questionamento apresentado serviu de motivao


para levantar alguns dados a respeito dos estudos realizados na rea de Formao de
Professores com enfoque no curso de Pedagogia.
Os dois trabalhos apresentados a seguir organizados por Andr (2002) e
Brzezinski (2006), tm como objetivo analisar as pesquisas desenvolvidas com temas
17

relacionados Formao de Professores. O primeiro deles aponta dados relevantes


que fundamentam a importncia de estudos sobre a formao dos alunos de
pedagogia. Foram analisados trs grupos distintos de fonte, classificados
respectivamente pela produo discente dos cursos de ps-graduao (1990-1996),
pelos peridicos brasileiros de maior referncia (1990-1997) e ainda pelos trabalhos
do GT Formao de Professores da ANPEd2 (1994-1998). Das produes acadmicas
dos cursos de ps-graduao, apenas 9,1% dos estudos refletem sobre a Formao
Inicial com enfoque no curso de Pedagogia. Dos artigos publicados nos peridicos, na
categoria Formao Inicial, apenas 5,2% dos trabalhos tratam da discusso no curso
de Pedagogia. Nos trabalhos do GT de Formao de Professores da ANPEd, 11,4%
dos trabalhos investigam o curso de Pedagogia e concluem que esses estudos:

focalizam os movimentos de reformulao desse curso no Pas:


revelam suas deficincias, seja pela distancia entre a proposta
curricular e suas prticas, seja pela falta de articulao entre os
docentes formadores, seja, enfim, pela separao entre discurso e
prtica; buscam ainda mostrar o peso das representaes
relacionadas com a experincia familiar na relao professor-aluno.
(ANDR (org) 2002, p.12)

Para descrever melhor a pesquisa organizada por Andr (2002), elaborei o


quadro abaixo que apresenta as trs fontes de dados com o total de trabalhos na rea
de Formao Inicial, e a quantidade e percentual dos trabalhos sobre o curso de
Pedagogia.

Dissertaes e Teses Peridicos e GT Formao de


Artigos Professores da ANPEd
Un. % Un. % Un. %
Trabalhos 284 _ 115 _ 70 _
Pesquisados
Formao 216 76 27 23,4 29 41
Inicial
Pedagogia 26 9,1 6 5,1 8 11,4
Tabela A. Comparativo de resultados de Andr (2002)
Fonte: Elaborado pela autora.

Observa-se, portanto, que as pesquisas sobre o curso de Pedagogia na


dcada de 90 ainda no somavam um quantitativo significativo se considerarmos a
importncia desse campo para investigao.

2
Um dos grupos de Trabalho da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
18

Para ampliar um pouco mais esse universo, o segundo estudo organizado por
Brzezinski (2006, p.33), d continuidade ao apresentado anteriormente e, de acordo
com a anlise dos dados do estudo, a organizadora ressalta a seguinte questo:

Advertimos que ainda so raros os estudos epistemolgicos


acerca da Pedagogia e da definio do estatuto de Pedagogia
como cincia, portanto, uma linha de pesquisa ou temas que
deve ser estimulada na ps-graduao em Educao stricto
sensu.

Portanto, justifica-se neste momento a escolha do tema pesquisado, devido


sua relevncia social e necessidade de estudos que discutam as peculiaridades do
curso de Pedagogia.

1.3 Objetivo Geral

Analisar como o curso de Pedagogia, de um Instituto de Ensino Superior


situado em Una (MG), contempla a formao do professor como agente letrador.

1.3.1 Objetivos Especficos

Em relao ao currculo:
1. Analisar o currculo do curso de Pedagogia de cinco universidades brasileiras
avaliadas pelo MEC (ENADE 2008) para verificar a presena das disciplinas
que se relacionam formao do pedagogo como agente letrador.
2. Levantar, por meio da anlise de currculo do curso de Pedagogia de uma
instituio de ensino superior de Una, a presena de disciplinas que se
relacionam formao do pedagogo como agente letrador.
Em relao professora e estudantes de pedagogia:
3. Observar como feita a relao entre teoria e prtica na construo do
processo de formao do pedagogo como agente letrador.
4. Investigar a percepo da professora e dos graduandos sobre a importncia
da formao em alfabetizao e letramento.
19

1.4 Assero Geral

Os alunos de Pedagogia necessitam de uma boa formao em alfabetizao e


letramento para serem futuros agentes letradores.

1.4.1 Subasseres

1. Algumas universidades brasileiras j adaptaram seus currculos de forma a


contemplar disciplinas especficas que viabilizam a formao do pedagogo como
agente letrador.
2. Os currculos de Pedagogia contemplam disciplinas especficas voltadas
para a formao do pedagogo como agente letrador.
3. Os estgios oferecidos pela instituio so momentos relevantes quanto
articulao entre teoria e prtica na formao do professor como agente letrador.
4. Os conceitos de letramento e alfabetizao ainda esto muito confusos para
os graduandos.
20

2. FUNDAMENTAO TERICA

Uma realidade s pode ser compreendida quando observamos a trajetria


histrica na qual ela foi construda. Para tanto, na sequncia encontramos um breve
resgate das nuances do curso de pedagogia no Brasil que se faz necessrio para
elucidar as reflexes acerca da conduo do processo de formao do pedagogo, com
enfoque especial em sua formao como alfabetizador.

2.1. A trajetria histrica do curso de Pedagogia e a construo do


processo de formao do pedagogo como professor alfabetizador.

A formao dos professores do Brasil teve incio em 1835 com a primeira


Escola Normal de Niteri. Segundo Aranha (2006, p.227), de incio, atendiam apenas
rapazes; a primeira escola normal de So Paulo, s trinta anos depois de fundada,
passou a oferecer uma seo para mulheres. A movimentao do curso passou a ser
direcionada s mulheres por se tratar de uma tarefa de possvel conciliao ao
trabalho domstico. Outro fator determinante para o crescimento feminino era a
remunerao inferior, que seria mais bem aceita pelas mulheres. Quanto formao
pedaggica do professor o que se esperava na poca era que ele soubesse se portar,
o que e como ensinar, no possuindo ainda um currculo a ser seguido.
As movimentaes para a regulamentao como curso de nvel superior
iniciaram-se na dcada de 1920, mas somente em 1939 o curso de Pedagogia foi
regulamentado. Decorreram ento 70 anos desde sua implementao e
regulamentao. Pode-se perceber, pois, a morosidade do processo tanto de
regulamentao como de consolidao do curso. Saviani (2008) apresenta a finalidade
do curso de pedagogia entre os anos de 1939, desde sua implantao, at a
aprovao da LDB de 61 onde o curso era predominantemente constitudo por
matrias de cultura geral sobre as de formao profissional. O espao acadmico da
pedagogia comeava a sofrer influncias pelo fato de outras reas do conhecimento
estarem se consolidando como as escolas experimentais, os colgios de aplicao, os
ginsios vocacionais, a renovao do ensino de matemtica e cincias. A formao de
professores foi institucionalizada at a dcada de 70 e apesar de legtima, formavam-
se poucos professores que possuam um monoplio de um pequeno saber que durava
toda sua vida profissional.
21

Alguns pesquisadores como Lima (2004), Bissoli da Silva (2006) e Mortatti


(2008) fazem referncia histrica ao curso de pedagogia, dividindo-o em fases. Aqui,
optamos por apresentar a classificao da segunda, por trazer uma reflexo mais
abrangente tanto da organizao poltica como curricular do curso, que ser tratado no
prximo captulo.
Bissolli da Silva (2006) analisa a trajetria histrica do curso, dividindo-a em
quatro fases bsicas. A primeira delas caracterizada como o perodo das
regulamentaes que, para a autora, compreende o perodo entre 1939 a 1972, e
marcada pelo Decreto Lei n 1.190, de abril de 1939, e pelos Pareceres CFE n251/62
e CFE n252/69. De acordo com ela, essa fase compreende as regulamentaes mais
relevantes da histria do curso de Pedagogia. Inicialmente o curso era oferecido como
bacharelado e outro curso, o de Didtica, assumia a formao em licenciatura. Em
1962 o curso comeou a englobar as duas formaes e em 1969 anexada ainda a
funo de formar especialistas para as atividades de orientao, administrao,
superviso e inspeo escolar. A segunda foi mencionada como a fase das
indicaes e vai de 1973 a 1977. Nessa poca, o Conselheiro Federal de Educao,
Valnir Chagas, elaborou um conjunto de indicaes que foram aprovadas e
homologadas pelo Conselho e Ministrio da Educao, e que sofreram grande reao
de outros setores. Por isso, foram sustadas e devolvidas ao Conselho. O que se
consolidou nessa poca foi o reconhecimento do pedagogo como um estudioso da
teoria, fundamentos e metodologia da educao. Nesse momento o debate entre
licenciatura e bacharelado no mais prevalecia com garantia da formao de
especialistas em educao. O terceiro perodo caracterizado pelas propostas mais
relevantes do curso compreende o perodo de 1978 a 1999. Inicia-se, nessa fase, o
processo de reformulao do curso pela iniciativa de estudantes, professores,
instituies universitrias e organismos governamentais interessados. Nesse momento
surge a proposta de diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia que amplia os
objetivos do curso e ainda expropria do curso a formao de professores. Sendo
assim, estabeleceu-se a regulamentao dos Institutos Superiores de Educao e do
curso Normal Superior para a formao de professores do ensino fundamental e
educao infantil. A quarta e ltima fase de 1999 aos dias atuais marcada por
discusses entre os profissionais da educao e a Cmara de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao. Nessa ltima, destaca-se a interferncia da
Presidncia da Repblica com os Decretos Presidenciais n 3.276/99 e n 3.554/2000.
Essas discusses exacerbadas revelam um momento de crise da identidade do curso,
22

onde o bacharelado e licenciatura entravam em conflito e coexistiam dependendo do


ambiente de formao.
Paralelamente ao processo histrico do curso de Pedagogia, necessrio
pensar sobre a construo da formao do pedagogo como alfabetizador. Para isso
sero apresentados os estudos de Mortatti (2000, 2008) que atribuem histria da
formao do alfabetizador relao imediata com a histria da alfabetizao em nosso
pas. Por volta dos anos de 1870 a 1890, o processo de leitura e escrita, como
competncia do professor de alfabetizao, era baseado no mtodo de marcha
sinttica que tinha como princpio a soletrao e silabao de palavras, isoladas de
seu contexto. A competncia necessria ao professor era a de ensinar as letras e seus
nomes e, posteriormente, as famlias silbicas de acordo com certa ordem crescente
de dificuldade, enquanto a escrita era permeada pelo ensino da caligrafia com base
em ditados e cpias.
Outra fase marcante no processo de competncia do professor compreende os
anos de 1890 e 1920, perodo em que se inicia a discusso de como a criana
aprende a ler e escrever, baseada no mtodo analtico que pressupunha o ensino do
todo e no apenas de letras isoladas. Priorizava-se o ensino da palavra, do texto, do
conto. Entre as dcadas de 1920 a 1970, outra questo emerge entre os
pesquisadores da poca: a maturidade da criana para aprender a ler e escrever.
Alm da preocupao com o como se aprende, surge a reflexo da importncia do
biolgico para tal aprendizado. Nesse momento, surgem as escolas do Jardim de
Infncia e, j no final dessa fase, surge a idia do mtodo misto, englobando as duas
vertentes, sinttica e analtica. As discusses da competncia do professor
alfabetizador ficaram muito focadas nos mtodos de alfabetizao e o curso de
Pedagogia assumiu nessa fase, um carter tecnicista de educao, sendo oferecido
no nvel de 2 grau. A partir da dcada de 1980, a perspectiva construtivista passou a
enfatizar a aprendizagem da criana, passando do como se ensina para o como se
aprende, baseando-se na criana como produtora do prprio conhecimento.

Para contextualizar esse processo de desenvolvimento das peculiaridades na


formao do professor alfabetizador importante enfatizar, que na dcada de 1960, a
sociedade e o sistema educacional, aps o golpe militar, passaram a ser determinados
pelo modelo econmico industrial.
23

Furtado (2002, p. 21) ressalta que, nessa dcada:

A expanso do ensino segue a mesma direo, tendo como principais


causas: a obrigatoriedade da escolaridade, estabelecida pela faixa
etria dos 7 anos aos 14 anos de idade e a necessidade de maior
investimento em mo-de-obra tcnica para os diversos setores do
desenvolvimento econmico.

O acesso escola passa a ser exigido, o mercado de trabalho requer mo de


obra qualificada e tudo isso perpassa o conhecimento dos professores de sries
iniciais que so os responsveis diretos da alfabetizao dessas pessoas. De acordo
com Moreira (2003), o nmero mdio de anos de estudo de pessoas com 10 ou mais
anos de idade passou de 4,3 para 11,7 desde a dcada de 1960 at a dcada de
1990.
Saviani (2008) analisa a concepo do curso de pedagogia como subjacente a
uma lgica mercadolgica, em que a questo educativa reduzida dominantemente
sua dimenso tcnica. Por ele, trata-se de uma concepo produtivista de educao
impulsionada pela teoria do capital humano.
O que se pensa atualmente com relao formao de professores que
grandes mudanas necessitam acontecer. Brzezinski (2006, p.12) reflete sobre esses
aspectos com a seguinte colocao:

Tais transformaes na sociedade implicam mudanas radicais nas


organizaes educativas e nos sistemas de formao. So mudanas
de toda ordem na rea da educao: polticas educacionais
neoliberais de formao de profissionais da educao induzem
reformas institucionais; novas diretrizes requerem reformulaes
curriculares.

Tendo como base os princpios histricos do curso de Pedagogia e da


formao do pedagogo, o prximo captulo tratar das nuances do currculo do curso e
das particularidades que esse apresenta.

2.2 O currculo e sua trajetria no curso de Pedagogia

Na fase inicial de estruturao do curso, de acordo com Bissolli da Silva (2006,


p.142), o currculo de Pedagogia era completamente fixado e rigorosamente seriado,
composto predominantemente por disciplinas do campo da filosofia e cincias da
educao. Mortatti (2008) refora essa assertiva falando da organizao das matrias
e programas da poca que buscavam formar professores centrados na cultura geral e
ao mesmo tempo num saber docente especializado. Saviani (2008) afirma que o curso
24

de Pedagogia foi definido como um curso de bacharelado ao lado dos demais na


Faculdade nacional de Filosofia. Nessa poca, emerge a questo do currculo 3+1
que, de acordo com Lima (2004), formava em 3 anos o bacharel em pedagogia e com
mais 1 ano de estudos de didtica formavam o licenciado.
Somente na dcada de 1960 fixou-se o primeiro currculo mnimo do curso de
Pedagogia, ainda com vistas ao curso de bacharelado, apesar do embate forte entre a
formao docente e a especializao do pedagogo para reas afins. Moreira (2008)
nos atenta para o fato desta liberao ter sido feita pelo Conselho Federal de
Educao. Por meio do Parecer CFE n 251/61, o currculo do curso de Pedagogia
ainda permaneceria no formato 3+1, mas o curso deveria obrigatoriamente formar
pedagogos em quatro anos. Tratando da estrutura curricular, Furtado (2002, p.20)
descreve o currculo da seguinte forma:

O currculo mnimo para o bacharelado era composto de sete


disciplinas obrigatrias e duas que ficariam escolha da instituio.
Para o licenciado, como j citado, caberia cumprir as matrias de
formao pedaggica. As disciplinas obrigatrias eram: Psicologia da
Educao, Sociologia Geral e da Educao, Filosofia da Educao,
Administrao Escolar. Compem as disciplinas opcionais: Biologia,
Histria da Filosofia, Estatstica, Mtodos e Tcnicas de Pesquisa
Pedaggica, Cultura Brasileira, Educao Comparada, Higiene
Escolar, Currculos e Programas, Tcnicas Audiovisuais de
Educao, Teoria e Prtica da Escola Mdia e Introduo
Orientao Educacional.

J na etapa de formao em didtica tinha o currculo composto em 1 ano


pelas seguintes disciplinas:

didtica geral; didtica especial; psicologia educacional; fundamentos


biolgicos da educao; fundamentos sociolgicos da educao;
administrao escolar. Assim, no caso do bacharelado em pedagogia,
para obter o ttulo de licenciado, bastava cursar didtica geral e
didtica especial, uma vez que as demais j faziam parte de seu
currculo de bacharelado. (SAVIANI, 2008, p.39-40)

O enfoque estabelecido pelo Parecer 252/69 era a formao do pedagogo para


atuar nas matrias pedaggicas, e ainda como especialista da educao para o
desenvolvimento de atividades como Orientao, Superviso, Administrao e
Inspeo de escolas, o que suscitava a polmica em torno da hierarquia dentro da
escola com pessoas de mesma formao.
O debate curricular da poca era a dicotomia entre os que apoiavam um
currculo fechado, que fizesse referncia a exatamente quais disciplinas o curso
25

deveria oferecer e os que apoiavam a flexibilizao do currculo a partir da realidade


de cada instituio. Um carter importante tratado no Parecer 867/72, quando
aborda a questo do estgio supervisionado que deveria compor 5% da carga horria
do curso.
J na dcada de 80, os principais debates acerca da educao tomaram fora
por parte do Movimento dos Educadores, consolidados em embates e manifestaes
pblicas. Observamos neste momento o primeiro reflexo da fundamentao do
currculo do curso de Pedagogia, embasado no que apresenta Goodson (2008, p.8)
que postula o currculo

no como resultado de um processo social necessrio de


transmisso de valores, conhecimentos e habilidades, em torno dos
quais haja um acordo geral, mas como um processo constitudo de
conflitos e lutas entre diferentes tradies e diferentes concepes
sociais.

Os profissionais desse movimento, de acordo com Aguiar, Brzezinski et alli


(2006, p.824), sob a perspectiva didtico-pedaggica pretendiam apresentar uma
proposta nacional de mudanas estruturais no curso de Pedagogia, que rompesse
com a camisa-de-fora imposta pelo currculo mnimo. Segundo Bissolli da Silva
(2006, p.145)

as principais propostas procuraram sadas para o impasse da


organizao curricular, por meio de uma nova alternativa que, no se
fixando na verso do tipo formao do generalista do incio da histria
do curso, procurou fugir da verso do tipo formao do especialista.

A construo do modelo que permanece at hoje est pautada no processo de


luta inicialmente travada nessa dcada e ainda assume a dimenso de diretriz para o
curso e no numa perspectiva fechada como j mencionado.
Outro marco importante nessa construo se deu em 1998, quando a
Comisso de Especialistas de Pedagogia, instituda para elaborar as diretrizes do
curso de Pedagogia, iniciou o processo de discusso em nvel nacional para
consolidar a proposta. Por embates entre o curso de Pedagogia e o de Normal
Superior, o MEC decidiu engavetar a proposta da poca para substitu-la por uma que
contemplasse a formao inicial de professores da Educao Bsica, o qual foi
aprovado pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) em 2001 como Diretrizes para
os Cursos de Formao Inicial de Professores para a Educao Bsica.
Institudo em 2003 pelo CNE, o Conselho Bicameral, formado por membros da
Cmara de Educao Superior e da Cmara de Educao Bsica, tinha como
26

finalidade definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,


baseadas nas contribuies apresentadas pelo CNE ao longo dos anos. As diretrizes
propostas em 2005 fundamentavam-se na concepo de Pedagogia como prxis,
articulando teoria e prtica de forma dialtica, com vistas a investigar o processo
educacional, o ensino e o trabalho pedaggico de acordo com a prxis social.
Baseado nessa proposta curricular, o graduando em Pedagogia necessitaria, entre
outros conhecimentos citados, desenvolver uma leitura das relaes sociais nos
processos educativos desencadeados (BRASIL, 2005).
A Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 2004), de forma muito abrangente,
trata do ensino superior em seu artigo 207 e prev que as universidades gozaro de
autonomia didtico-cientfica. Na Lei de Diretrizes e Bases LDB (Lei 9.394/96), no
artigo 53, fica claro que essa autonomia estabelecida de forma a observar as
diretrizes gerais pertinentes dos currculos dos cursos e programas.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia, o graduando em pedagogia forma-se para:

o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do


Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e
apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedaggicos. BRASIL (2006, p.5)

Para Libneo (2006), o curso de Pedagogia no somente um curso de


formao de professores, mas um campo investigativo que se constitui da teoria e
prtica da formao humana. O que ocorre que grande parte das pessoas ainda
esto arraigadas ao conceito de Pedagogia como um curso de formao de
professores, assim como fundamentado na dcada de 30 com a implementao do
curso como visto anteriormente. Sabe-se dessa abertura da formao do pedagogo
para muitas reas de atuao que no apenas a regncia de sala de aula, mas a
preocupao central deste texto refletir sobre as particularidades da formao do
pedagogo como agente de letramento, por isso me deterei apenas aos aspectos
correspondentes formao do pedagogo como docente das sries iniciais.
Durante todo o texto das Diretrizes Curriculares, pode-se observar a
preocupao com a formao do pedagogo por meio de estudos terico-prticos, da
reflexo crtica e da investigao em seu campo de atuao. Dentre os conhecimentos
pedaggicos, o pedagogo necessita saber lidar com diferentes linguagens para
propiciar ao aluno um aprendizado significativo. Com base nas Diretrizes, a estrutura
27

do curso dividida em trs ncleos: o de estudos bsicos, o de aprofundamento e


diversificao de estudos e o de estudos integradores. (BRASIL, 2006)
Saviani (2008) resume a proposta que presidiu a elaborao das DCNs
considerando que o pedagogo seria um docente formado em curso de licenciatura
para atuar na Educao Infantil, nos anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na
rea de servios de apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos.
O que necessita ficar claro que a formao para a atuao em atividades de
administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional devem
ser estabelecidas com formao em ps-graduao. Tais anlises do currculo so
necessrias para se pensar na dimenso do curso, mas neste trabalho nos deteremos
a fatores que ilustram a especificidade da formao do pedagogo como docente, haja
vista que este o enfoque proposto pelo objetivo central da pesquisa.
O prximo captulo se faz necessrio para tratar da importncia da formao do
pedagogo em lngua materna para que esse possa ter subsdios relevantes durante
sua atuao e propiciar um aprendizado significativo a seus alunos como agente de
letramento e ainda seguindo a proposta curricular destinada a sua formao.

2.3 A formao do pedagogo em lngua materna e sua aplicabilidade na


sala de aula.

Ao tratar do pedagogo como agente de letramento, algumas peculiaridades


devem ser pensadas quando nos referimos sua formao. Dentre elas, est a
formao em lngua materna que aquela falada pelas pessoas locais, aprendida e
construda no cotidiano das relaes sociais. Quanto ao funcionamento da lngua,
Antunes (2007) prope que uma atividade que parte da interao entre dois ou mais
interlocutores sob a forma de textos orais ou escritos em suas vrias expresses, de
acordo com os fatores socioculturais e contextuais com diferentes finalidades.
De acordo com Bortoni-Ricardo (2004a), a escola , por excelncia, o local
adequado para que os educandos possam ampliar seus recursos comunicativos
permitindo-lhes desempenhar competentemente sua fala nas diversas prticas sociais
existentes. Da a preocupao quanto formao do professor que dever ser
consciente de sua prtica, desenvolvendo estratgias didticas que faam co-relao
28

entre aquilo que o aluno detm como conhecimento e as competncias que podem ser
adquiridas por ele.
Segundo Bortoni-Ricardo (2004b), a lngua materna compreende uma gama de
regras variveis, cujas variantes devem ser elucidadas, pois so elas que ampliam e
enriquecem o conhecimento em torno da lngua. Destacam-se neste estudo, portanto,
os seguintes conceitos: competncia comunicativa, os recursos comunicativos, o
relativismo cultural, a variao lingstica, as regras variveis tachadas como erros e
uma pedagogia sensvel s caractersticas dos alunos. (BORTONI-RICARDO, 2004a e
2004b)
Todas essas reflexes tm como base os estudos da Sociolingustica que so
relevantes no contexto de formao do professor de sries iniciais. Segundo Bortoni-
Ricardo (2009, p.223),

A realidade e a prtica em sala de aula tm mostrado que a


Sociolingstica voltada para a educao pode contribuir de forma
significativa para melhorar a qualidade do ensino da lngua materna
em cursos de formao de professores alfabetizadores porque
trabalha com os fenmenos da lngua em uso, com base na relao
lngua e sociedade e voltada para a realidade dos alunos.

Os estudos da Sociolingustica, de acordo com a mesma autora so originrios


de uma ramo da Lingustica, que necessitou levar em considerao duas premissas
bsicas da lngua, o relativismo cultural e heterogeneidade inerente a toda lngua
natural, que so pressupostos de toda comunidade de fala. Bagno (2007) sinaliza o
surgimento da Sociolingustica nos Estados Unidos por volta dos anos 1960 quando
alguns estudiosos perceberam que j no era possvel estudar a lngua sem se
preocupar com os fenmenos sociais que a condicionam.
Para compreender melhor a consolidao do vis educacional da
Sociolingustica, vejamos como Bortoni-Ricardo (2009, p.218) a descreve desde o seu
incio: essa disciplina se demonstrou preocupada com o desempenho escolar de
crianas provenientes de diferentes grupos tnicos ou redes sociais. Segundo a
autora, o objetivo das vertentes denominadas qualitativas e quantitativas da
Sociolingustica era, e ainda tem sido, o de construir metodologias para auxiliar o
trabalho pedaggico do professor para que ele tenha condies de desenvolver em
seus alunos habilidades cognitivas necessrias a uma aprendizagem mais ampla, a
chamada competncia comunicativa.
29

O grande destaque inicial nos estudos sociolingusticos foi do pesquisador


William Labov que tinha como objetivo mostrar que a variao um fator inerente
lngua. Partindo desse pressuposto, Bortoni-Ricardo (2009, p.220) apresenta a
seguinte colocao:

O que a Sociolingustica faz buscar respostas para questes


educacionais dentro do universo da escola. Com isso, ela se envolve
em temas consideravelmente mais amplos que se inserem no
contexto social maior, conciliando os aspectos micro e macro do
processo. E para esse contexto que a escola deve preparar o
indivduo.

Comecemos a discutir os conceitos sociolingusticos pela competncia


comunicativa, que a capacidade de adequao da fala de um indivduo ao ambiente
onde ele se encontra, ou seja, quando se prope a comunicar, o indivduo precisa
flexibilizar sua fala para que o interlocutor o compreenda, respeitando o contexto pelo
qual ambos transitam. Este contexto considera as normas sociais e culturais que so
fatores determinantes para a adequao da fala. Poderamos ilustrar com a
adequao da fala de um adolescente quando seu discurso est direcionado a amigos
diferentemente de quando est direcionado ao pai, por exemplo. Essa adequao d-
se pelo uso de recursos comunicativos que podem variar pelas formas, mais cultas ou
coloquiais, de se utilizar o vocabulrio e as regras morfossintticas a fim de garantir a
qualidade da comunicao. a ampliao de tais recursos que viabiliza o
aprimoramento da competncia comunicativa. Quanto mais recursos um indivduo
possui, melhor se comunicar em diferentes situaes. Se esse mesmo adolescente
pertencente a um grupo social urbano, seus recursos comunicativos tm grandes
chances de ser diferentes de outro que pertence ao ambiente rural. Essa diferena,
apesar de existir, no tem a inteno de valorizar um ou outro ambiente. O princpio do
relativismo cultural salienta que toda cultura possui sua particularidade e, por
conseguinte, sua riqueza na diversidade. Cox (2008, p.10) reitera que:

uma criana socializada numa comunidade rural brasileira ter,


naturalmente, por lngua materna, uma variedade caipira de
portugus, ao passo que outra educada na cidade e no seio de
famlias de classe mdia ou alta ter, provavelmente, por lngua
materna uma variedade culta de portugus.

Para entender melhor a variao lingustica, pautando-se no relativismo


cultural, Bortoni-Ricardo (2004a) nos prope uma diviso imaginria dos contnuos de
urbanizao, de oralidade-letramento e de monitorao estilstica. Esses contnuos
30

so assim chamados, pois no determinam fronteiras rgidas, isoladas entre as


variedades lingusticas, mas tm uma continuidade dinmica. No contnuo de
urbanizao, prope-se uma sequncia entre o meio rural, o rurbano e o urbano. Outro
contnuo que nos facilita a compreenso da variao lingustica o contnuo de
letramento, no qual se distribuem prticas sociais apoiadas na leituraescrita e
prticas estritamente orais. Por fim, temos tambm o contnuo de monitorao
estilstica que pressupe a adequao da fala monitorada, dos interlocutores,
adequada a cada situao, seja em situaes espontneas ou cerimoniosas.
Consideram-se aqui fatores determinados pelo ambiente, pelo interlocutor e pelo
tpico do dilogo estabelecido.
Frente a essas informaes sobre a lngua materna, necessrio dar nfase a
um aspecto muito importante: o erro. Respeitando as variedades lingusticas e
ressaltando a autonomia do cidado quanto sua fala, dentro da Sociolingustica no
trabalhado um conceito de erro de forma punitiva. O intuito que se utilize do erro
para se pensar nas diversas formas de expresso de maneira crtica e sabendo como
e quando aplicar determinados tipos de variaes adequadas ao contexto em que se
vive. Bagno (2007, p.159) prope que:

Queremos apenas que o convvio lingustico no Brasil seja


democratizado, que as pessoas no tenham mais medo de usar a
lngua do modo como sempre usaram, como ouvem e leem todos os
dias ao seu redor, em casa, no trabalho, na televiso, no rdio, na
rua, no cinema, nos jornais, nos livros.

Observa-se que o ensino de lngua materna necessita trazer aos educandos


emancipao, precisa ser capaz de libertar, e que os educandos envolvidos nesse
processo de criticidade possam ter autonomia atravs do que desenvolveram pela
lngua.
pensando nesses aspectos que a reflexo sobre a formao em lngua
materna se torna cada vez mais importante. Bortoni-Ricardo (2004b, p.38) reflete
sobre a pedagogia de sala de aula nos aspetos do ensino da lngua materna da
seguinte forma:

uma pedagogia que culturalmente sensvel aos saberes dos


educandos est atenta s diferenas entre a cultura que eles
representam e a da escola, e mostra ao professor como encontrar
formas efetivas de conscientizar os educandos sobre essas
diferenas. Na prtica, contudo, esse comportamento ainda
problemtico para os professores, que ficam inseguros, sem saber se
devem corrigir ou no, que erros devem corrigir ou at mesmo se
podem falar em erros.
31

O pedagogo que no teve oportunidade de refletir sobre tais aspectos no ser


competente o suficiente para desenvolver as habilidades de letramento dos seus
alunos atravs de atividades que realmente deem oportunidade a tal desenvolvimento.
Para tanto, afirma Bortoni-Ricardo (2009, p.223) que licenciandos em cursos de
Pedagogia que recebem formao sociolingustica esto mais bem preparados para
lidar com o ensino da lngua materna, pois se tornam mais eficientes como
mediadores e co-construtores do conhecimento. Para a autora, dois processos so
imprescindveis na postura estratgica do professor de lngua materna: a identificao
e a conscientizao da diferena perante o uso de uma regra no-padro da lngua. O
primeiro problema est na identificao feita pelo professor que, por vezes, no a faz
por falta de conhecimento na rea. BORTONI-RICARDO (2004a)
Mollica, Ges Monteiro et alii (2008) concordam com este pressuposto
afirmando que o domnio dos princpios da Sociolingstica no s permite ao
profissional desenvolver pesquisas que descrevam e esclaream esses usos da
lngua, mas tambm o instrumentaliza para tomar decises mais seguras e coerentes
na sua prtica docente.
Associar a formao em Sociolingustica ao trabalho como agente de
letramento, portanto, dar suporte ao professor para garantir a qualidade da formao
oferecida s crianas, principalmente quando tratamos da formao de crianas das
sries iniciais.

2.4 Alfabetizao e letramento: a formao do professor como agente de


letramento

Os estudos sobre letramento iniciaram-se na segunda metade dos anos de


1980. Soares (2009) organiza uma construo cronolgica acerca desse termo para
esclarecer seu surgimento e sua origem. Para a autora, o surgimento de novos fatos e
novas ideias exige o uso de novas terminologias. O termo letramento sem dvida, a
verso para o Portugus da palavra da lngua inglesa literacy (idem, p.17). A autora,
aps uma anlise etimolgica da palavra, apresenta o significado de letramento como
sendo o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a
condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se
apropriado da escrita. (ibidem, p.18).
De acordo com Kleiman (1995), a academia utilizava o termo alfabetizao,
como uso individual da competncia da escrita, enquanto o termo letramento surgiu
para identificar o impacto social da escrita.
32

Soares (2009) prope a reflexo do termo letramento levando em considerao


sua necessidade social. Foi s recentemente que passamos a nos preocupar no
apenas saber ler e escrever, mas o mais importante, fazer o uso social da leitura e da
escrita. importante pensar sobre a diferena desse termo utilizado no Brasil e no
exterior. Para os pases desenvolvidos no importa se o indivduo sabe ler e escrever,
importa que ele saiba fazer uso da lngua socialmente, por isso que eles se
preocupam em analisar a situao de illiteracy3, enquanto no Brasil o que o IBGE
busca saber se o indivduo sabe pelo menos escrever e ler um bilhete simples, o que
chamado de alfabetizao.
A alfabetizao est interligada ao letramento no pelo fato de ser superior ou
posterior a sua condio, mas por ser mediadora do processo de desenvolvimento do
letramento. A alfabetizao pode estar presente em uma comunidade sem que o
letramento subsista, assim como o letramento tambm pode existir sem a presena da
alfabetizao. Para a primeira proposio, importante pensar nas possibilidades de
acesso a uma cultura letrada para as pessoas que sabem ler e escrever. Essa
condio torna-se importante na construo deste processo, ela media o acesso do
indivduo que se constitui como um usurio que utiliza a leitura e escrita para fins
sociais e no meramente como decodificao. Na segunda proposio, existe a
condio de pessoas que so analfabetas, mas que fazem o uso da leitura de mundo
em seu contexto social atravs de prticas cotidianas como pegar um nibus, ir ao
banco, fazer compras, entre outras.
Nesse aspecto, Soares (2009, p.47) analisa as diferenas bsicas entre
alfabetizao e letramento da seguinte forma:

Alfabetizao: ao de ensinar/aprender a ler e a escrever


Letramento: estado ou condio de quem no apenas sabe ler e
escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a
escrita.

Para a autora existem algumas diferenas entre o processo de leitura e o de


escrita que podem variar de acordo com o acesso das pessoas aos vrios tipos de
subsdios necessrios para desenvolver essas habilidades.

3
O mesmo que analfabeto. Nos pases de lngua francesa utiliza-se o termo illettrisme.
33

Ainda de acordo com Soares (idem), os vrios tipos e nveis de letramento


variam de acordo com o contexto social do indivduo e sua cultura. Alguns autores
propem a reflexo acerca do uso do termo como letramentos. Bortoni-Ricardo
(2004a, p.24) diz que:

Podemos usar o termo letramentos, no plural, ou nos referir a culturas


de letramento. Nas comunidades sociais convivem culturas de
letramento associadas a diferentes atividades: sociais, cientficas,
religiosas, profissionais, etc.

Rojo (2009, p.10) prope a ideia de letramentos como sendo um conjunto


muito diversificado de prticas sociais situadas que envolvem sistemas de signos,
como a escrita ou outras modalidades de linguagem, para gerar sentidos.
Apesar de sabermos da condio de letramentos existentes nos vrios espaos
sociais, um deles privilegiado para desenvolver letramentos e assim deve ser por se
tratar de uma organizao sistemtica responsvel pela educao dos indivduos, a
escola. A esse respeito Kleiman (1995, p.96) nos diz que:

Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agncias de


letramento, preocupa-se, no com o letramento, prtica social, mas
com apenas um tipo de prtica de letramento, a alfabetizao, o
processo de aquisio de cdigos (alfabtico, numrico), processo
geralmente percebido em termos de uma competncia individual
necessria para o sucesso e promoo na escola. J outras agncias
de letramento, como a famlia, a igreja, a rua como lugar de trabalho,
mostram orientaes de letramento muito diferentes.

O papel da escola est diretamente ligado ao papel do professor como


mediador do processo de aquisio de uma cultura letrada pelos alunos que vai desde
sua alfabetizao ao seu conhecimento de mundo. Rojo (2009, p.10) nos fala que,

um dos papis importantes da escola no mundo contemporneo o


de estabelecer relao, a permeabilidade entre as culturas e
letramentos locais/globais dos alunos e a cultura valorizada que nela
circula ou pode a vir a circular.

Outro aspecto levantado por Apple (2006) trata da indissociabilidade entre a


existncia educacional do educador e sua existncia poltica, onde a segunda
constituda tambm pela compreenso econmica e cultural da sociedade. Fortemente
se estabelece o peso com que a escola acometida por se tratar da construo de
significados obrigatrios ao indivduo. Sendo assim, o autor salienta que a escola
34

responsvel pela seleo, preservao e transmisso de concepes. A constituio


do papel da escola perpassa, portanto o papel do professor.
Para tanto, Kleiman (2005) apresenta o termo agente de letramento referindo-
se aos professores em formao inicial ou continuada, que utilizam de forma
independente, flexvel e consciente as prticas socialmente legitimadas dos usos da
escrita. O professor, enquanto agente de letramento, deve desenvolver estratgias
adequadas para que seus alunos tenham acesso a uma cultura de letramentos
diversificada. relevante pensarmos aqui em como acontece a formao do
pedagogo para que ele se reconhea como agente de letramento e tenha subsdios
concretos para a realizao do seu trabalho enquanto pedagogo.
Brasil (2003) apresenta um relatrio de trabalho baseado na alfabetizao
infantil no Brasil. Esse estudo mostra dois problemas eminentes nessa rea, baseados
no insucesso da alfabetizao de crianas conforme o desempenho delas nas sries
posteriores e ainda na dificuldade do pas em utilizar os resultados das avaliaes e os
conhecimentos cientficos para melhorar este quadro. O presente trabalho apresenta o
estado da arte sobre alfabetizao, retrata que os brasileiros definem alfabetizar como
ensinar a ler e escrever. A diferenciao das fases da leitura bem colocada quando
se trata de ler para compreender e do aprendizado da leitura, ou seja, do aprender a
ler. Para os autores,

aprender a ler consiste essencialmente em adquirir as competncias


para decodificar [...] o reconhecimento de palavras necessrio para
a compreenso da leitura. Ele deve ser o foco de programas de
alfabetizao. (idem, p. 22)

No presente trabalho fica bem claro que essa a essncia da leitura, mas no
seu objetivo. Para eles o objetivo da leitura permitir ao leitor compreender,
interpretar, modificar, debater-se com o texto (Brasil, 2003, p.22). Sendo assim, esses
autores se preocupam em desenvolver o primeiro estgio da leitura, o da
decodificao, para se obter sucesso no segundo estgio, o da compreenso do texto,
o qual admitem fazer parte do processo de alfabetizao.
O referido relatrio apresenta os embates que circundavam entre as dcadas
de 1960 a 1980, para esboar melhor a situao do pas. Os modelos de-baixo-para-
cima, baseavam-se no reconhecimento de palavras mediado pela fonologia, onde
ocorre a converso grafema-fonema como sendo a nfase do processo de
alfabetizao. Os modelos de-cima-para-baixo trabalham diretamente com os textos
significativos para as crianas que devem adivinhar o que est escrito. Os modelos
interativos que se baseiam no resgate da fonologia no reconhecimento das palavras e
35

ainda no valor de informaes ortogrficas, semnticas, sintticas e pragmticas. Esse


ltimo modelo possui aplicao cientfica e por isso mais credibilidade entre os pases
como Estados Unidos, Frana e Inglaterra, mas o Brasil ainda possui forte influncia
do modelo de-cima-para-baixo.
O enfoque tradicional da alfabetizao no pas, segundo Brasil (2003), segue
no debate sobre os mtodos analticos e sintticos. Os mtodos sintticos seguem da
parte para o todo e entre eles encontramos os mtodos fnicos e os alfabticos. Os
mtodos analticos que seguem do todo para as partes como o caso do mtodo
Paulo Freire4.
Neste caso os autores admitem a necessidade dos usos sociais da lngua
previstos no relatrio, mas salientam que por si s no ensina os alunos, e no esgota
as competncias essenciais da leitura que so listadas da seguinte forma pelo
National Reading Panel, nos Estados Unidos (1998, apud BRASIL, 2003, p.35-36):

Conscincia fonolgica isto , a habilidade de prestar ateno


aos sons da fala como entidades diferentes de seu sentido. A
habilidade de reconhecer aliterao e rimas e a habilidade de
contar slabas nas palavras so indicadores de conscincia
fonolgica.
Familiaridade com textos impressos, incluindo a capacidade
de identificar as partes de um livro, a direo da leitura (esquerda
para direita, de cima para baixo), entre outras.
Meta-linguagem, ou seja, o uso da prpria lngua para descrev-
la ou explic-la. A conscincia metafonolgica um dos tipos de
conhecimento metalingstico.
Conscincia fonmica, ou seja, o entendimento de que cada
palavra falada pode ser concebida como uma srie de fonemas.
Essa conscincia a chave para a compreenso do princpio
alfabtico, pois os fonemas so as unidades de som
representadas pelas letras.
Conhecimento do princpio alfabtico, ou seja, que as letras
representam sons.
Decodificao, ou seja, o processo de converter seqncias de
letras em sons, com base no conhecimento da correspondncia
grafemas-fonemas. O mtodo fnico refere-se ao tipo de
instruo comprovadamente mais eficaz para ajudar o aluno a
estabelecer essas correspondncias.
Fluncia, isto , a habilidade de ler com velocidade e preciso,
fazendo sentidos do que lido.
Vocabulrio, isto , conhecer a correspondncia entre as
palavras e os seus significados.
Estratgias de compreenso de textos.

Os autores apresentam ainda o carter cientfico dos estudos sobre


alfabetizao, que deve ser constante para que os mtodos e instrumentos sejam

4
Nesta perspectiva mencionado o mtodo Paulo Freire como no texto, j Soares (2009) defende que
Paulo Freire apresenta uma pedagogia, e no um mtodo.
36

sempre reconstrudos com vistas a dar sustentabilidade a essa rea de pesquisa.


Apontam tambm que no Brasil acontece uma forte tendncia a bases tericas que
no podem ser comprovadas cientificamente.
Soares (2008, p. 93) nos apresenta uma definio de mtodo que consiste na
soma de aes baseadas em um conjunto coerente de princpios ou de hipteses
psicolgicas, lingusticas, pedaggicas, que respondem a objetivos determinados.
apresentado, neste momento, que um mtodo o instrumento mediador do objetivo
central da alfabetizao.
Outra fragilidade apontada em comparao a outros pases j citados a
ausncia de um acompanhamento de um bom material didtico e a instruo de que o
professor deve criar seu prprio material, o que segundo eles, no garante uma
padronizao do ensino e abre espao para que a alfabetizao no acontea. No
existe uma instruo quanto seleo de materiais didticos para serem utilizados em
sala e esses materiais normalmente se intitulam construtivistas ou baseados nos
PCNs que no apresentam as melhores tcnicas e prticas reconhecidas
mundialmente para a alfabetizao de crianas. (BRASIL, 2003, p.131)
De acordo com Soares (2009, p.96), a falta de organizao metodolgica pode
gerar vrios transtornos ao processo de alfabetizao.

Sem preposies metodolgicas claras, estamos correndo o risco de


ampliar o fracasso escolar, ou porque rejeitamos os tradicionais
mtodos, em nome de uma nova concepo da aprendizagem da
escrita da leitura, sem orientar os professores na traduo dos
resultados gerados pelas pesquisas em uma prtica renovada na sala
de aula, ou porque no saberemos resolver o conflito entre uma
concepo construtivista da alfabetizao e a ortodoxia da escola, ou,
finalmente, porque podemos incorrer no espontanesmo, considerado,
por falta de suficiente formao terica, qualquer atividade como
atividade intelectual e qualquer conflito como conflito cognitivo. E no
temos o direito de submeter mais uma vez, as crianas brasileiras a
tentativas fracassadas de lhes dar acesso ao mundo da escrita e da
leitura.

Ao tratar da formao de professores no Brasil, o relatrio apresenta problemas


quanto aos contedos e orientaes dos cursos de formao inicial. Neste, as
diretrizes so claras quanto aos aspectos formais, como a carga horria ou a
distribuio de disciplinas. Apresenta ainda orientaes concretas e especficas sobre
as competncias que o professor deve dominar para poder exercer sua funo. Sobre
esse aspecto, Brasil (2003, p.138) diz que a proporo da carga horria destinada ao
ensino da lngua, literatura, literatura infantil e alfabetizao muito reduzida em
relao ao total e complementa que os contedos ensinados esto se baseando
37

apenas em teorias, assim como os PCNs, sem dar acesso aos alunos e professores
sobre informaes atualizadas da rea e sobre a articulao teoria e prtica do ensino.
Nos aspectos da avaliao, o outro problema levantado pelo relatrio refere-se
aos esforos do Brasil desde o incio da dcada de 1990 para intensificar a quantidade
e qualidade das avaliaes. O que preocupa que esses sistemas de avaliao, como
o SAEB, vm servindo para identificar os problemas, mas ainda no conseguiram
influenciar na melhoria dos resultados. (BRASIL, 2003, p.141)
Para a realizao de um bom trabalho do professor como agente de letramento
imprescindvel que ele saiba como lidar com o processo de alfabetizao dos alunos
para potencializar a formao de seus alunos com base nas prticas de letramento.
Kleiman (2006, p.80) nos fala sobre o surgimento do termo agente de letramento
que emerge com o processo de transmigrao do conceito de letramento. Para ela
quando ocorre a

transmigrao de conceitos de um discurso (cientfico) para outro (no


cientfico), a metaforizao do conceito esperada [...] uma das
possveis representaes do professor, responsvel pela insero dos
alunos nas prticas de letramento em contexto escolar, a de agente
de letramento.

Consolidadas as reflexes sobre o conceito de letramento, necessrio pensar


em como sero realizadas estratgias para formar o professor como agente de
letramento, pois por meio deste trabalho que as prticas de letramento sero mais
rapidamente legitimadas.
Kleiman (2006, p.84) descreve a funo do professor como agente de
letramento da seguinte forma:

Um agente de letramento um agente social e, como tal,


conhecedor dos meios, fraquezas e foras dos membros do grupo e
de suas prticas locais, mobilizador de seus saberes e experincias,
seus modos de fazer (inclusive o uso das lideranas dentro do
grupo), para realizar as atividades visadas: ir e vir, localizar,
arrecadar, brincar, jogar, pesquisar.

Com base nessa perspectiva que algumas estratgias metodolgicas foram


traadas a seguir para procurar analisar como est acontecendo a formao do
professor como agente de letramento.
Segundo Aguiar, Brzezinski et alli. (2006), com base nas DCNs de 2006, o
trabalho docente deve articular um contexto social de reflexo crtica da realidade de
forma ampla para fundamentar a formao do pedagogo. Os autores (idem, p.832),
38

ainda destacam que o exerccio da docncia desenvolve-se no contexto mais amplo


da educao, da escola e da prpria sociedade, e, sendo assim, a formao para tal
exerccio profissional deve fornecer elementos para domnio desse contexto.
Bortoni-Ricardo, Machado e Castanheira (2010, p.19) apresentam uma matriz
que referencia a formao do professor como agente de letramento. Tal matriz
subsidiar esta pesquisa no seu processo metodolgico e conclusivo. Segundo as
autoras, o trabalho de formao do professor para atuar na Educao Infantil e nos
primeiros anos do Ensino Fundamental devem contemplar os seguintes aspectos:

1. Desenvolver recursos para facilitar a integrao entre os


conhecimentos de lngua oral que os alunos trazem consigo para a
escola e as competncias de leitura, escrita e oralidade que vo
adquirir ou aprender;
2. Atentar para transcrio dos modos de falar para os modos de escrever
e ler;
3. Avaliar as capacidades relacionadas alfabetizao, incluindo a
avaliao diagnstica;
4. Construir matrizes de referncia que definam conhecimento e
competncias voltados para estratgias de avaliao;
5. Reconhecer atividades pedaggicas com a lngua materna que
contribuem para o desenvolvimento lingustico, afetivo e social do
aluno;
6. Organizar o tempo pedaggico e o planejamento do ensino;
7. Elaborar jogos e brincadeiras adequados ao ensino e aprendizagem da
lngua portuguesa;
8. Identificar as qualidades de um bom livro didtico para o trabalho com
a lngua portuguesa levando em conta a srie escolar em que atua;
9. Refletir sobre as convenes da lngua, inclusive pontuao;
10. Relacionar as dificuldades de hipossegmentao e de
hipersegmentao das palavras pelos alunos aos padres acentuais
dos vocbulos fonolgicos e grupos de fora;
11. Organizar o uso da biblioteca escolar e das salas de leitura;
12. Identificar, em episdios de trabalho pedaggico de alfabetizao em
sala de aula, o mtodo ou os mtodos de alfabetizao subjacentes
quela prtica;
13. Reconhecer as diferenas entre ser alfabetizado e ser letrado;
14. Relacionar o conceito de alfabetizao ao de tecnologia da escrita;
15. Identificar exerccios de alfabetizao voltados para o
desenvolvimento da conscincia fonolgica;
16. Reconhecer a nfase no princpio alfabtico em atividades de
alfabetizao;
17. Identificar procedimentos ldicos preparatrios para a alfabetizao
na educao infantil;
18. Identificar a funo da fala egocntrica no processo de
desenvolvimento aprendizado das crianas da educao infantil;
19. Reconhecer ocorrncias de processos cognitivos de percepo,
ateno, memria, linguagem e pensamento em episdios de sala de
aula;
20. Identificar, na produo escrita de crianas, as hipteses heursticas
que elas desenvolveram;
21. Identificar em fragmentos internacionais do trabalho pedaggico
episdios de construo de andaime;
22. Identificar em atividades de alfabetizao exerccios voltados para a
correspondncia entre letra, som inicial e figura;
39

23. Relacionar a alofonia das vogais mdias /e /e/ o/ ao padro acentual


dos vocbulos fonolgicos e grupos de fora;
24. Identificar em atividades de alfabetizao exerccios voltados para a
identificao da silaba tnica no vocbulo mrfico e no vocbulo
fonolgico;
25. Identificar atividades de alfabetizao elaboradas para o
desenvolvimento das seguintes habilidades nos educandos, avaliadas
na Provinha Brasil (Inep/MEC)
25.1 Diferenciar letras de outros sinais grficos;
25.2 Identificar as letras do alfabeto;
25.3 Identificar diferentes tipos de letras;
25.4 Identificar o nmero de slabas em palavras;
25.5 Identificar vogais e ditongos nasais e nasalizados;
25.6 Relacionar convenes na grafia de ditongos nasais ao padro
acentual da palavra; particularmente no caso do ditongo /w/
25.7 Identificar fonemas consonnticos e voclicos que tm duas ou
mais representaes grficas;
25.8 Identificar letras que representam mais de um fonema;
25.9 Ler palavras;
25.10 Ler frases;
25.11 Localizar informaes explcitas em textos simples;
25.12 Reconhecer o assunto do texto;
25.13 Reconhecer a finalidade do texto;
25.14 Identificar textos de circulao social;
25.15 Realizar inferncias de pouca complexidade;
26. Identificar os problemas no trabalho com a leitura e a escrita que
resultam nos dois gargalos em que ocorre o maior nmero de
repetncias; no fim da primeira srie e na quinta srie;
27. Associar o grau de formalidade lingustica de diferentes prticas
sociais ao contexto de uso;
28. Associar as escolhas estatsticas do falante s expectativas do
ouvinte, considerando ainda o assunto e o espao social da
interao;
29. Reconhecer os gneros textuais: sua historicidade e intenes
comunicativas;
30. Desenvolver o trabalho pedaggico adequado aos tipos textuais,
gneros de textos e demandas sociais;
31. Programar o trabalho pedaggico com textos didticos e para-
didticos das diferentes disciplinas;
32. Programar o trabalho pedaggico em uma perspectiva
multidisciplinar;
33. Elaborar estratgias pedaggicas para o trabalho com a variao
lingustica: regional, social e funcional;
34. Valorizar o trabalho com as unidades lingusticas sempre
contextualizadas;
35. Identificar atividades de leitura e escrita elaboradas para o
desenvolvimento das seguintes habilidades os educandos avaliadas
na Prova Brasil:
35.1 Localizar informaes explcitas no texto;
35.2 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso;
35.3 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma
determinada palavra ou expresso;
35.4 Identificar efeito de ironia ou humor em textos variados
35.5 Identificar o tema de um texto;
35.6 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros;
35.7 Estabelecer relao de causa e consequncia entre partes e
elementos do texto;
35.8 Inferir uma informao implcita em um texto;
40

35.9 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando


repeties ou substituies que contribuem para a continuidade
temtica;
35.10 Trabalhar o conhecimento vocabular dos alunos, considerando,
para cada palavra, uma rede de itens integrados entre si por um
grande nmero de vnculos associativos (de polissemia, de campo
semntico, de sinonmia; antonmia, de paronmia etc.);
35.11 Trabalhar a apresentao de novos itens lexicais ao aluno,
situando-os sempre em uma chave contextual;
36. Organizar a progresso na dificuldade de textos postulando critrios
claros de seleo do material;
37. Desenvolver diagnsticos das capacidades e maturidade dos alunos
leitores;
38. Selecionar os textos literrios para o trabalho de sala de aula e para
a leitura individual dos alunos, considerando as especifidades dos
textos e dos gneros literrios;
39. Desenvolver atividades epilingusticas e metalingusticas que
favoream a reflexo sobre a lngua;
40. Identificar os recursos lingusticos necessrios implementao de
tarefas comunicativas orais e escritas variadas;
41. Identificar os conhecimentos de mundo ou enciclopdico de que os
educandos dispem para dialogar com os textos que lhes so
apresentados;
42. Reconhecer os princpios ticos no uso da lngua;
43. Combater preconceitos sociais associados aos usos lingusticos;
44. Desenvolver estratgias facilitadoras da linguagem oral dos alunos;
45. Explicitar aos alunos recursos de monitorao estilstica;
46. Estar apto a fazer mediaes que facilitem o uso da lngua
portuguesa pelos educandos nas modalidades oral e escrita;
47. Organizar sequncias didticas considerando o contedo
programtico da disciplina nas sucessivas sries escolares;
48. Planejar as atividades dirias;
49. Organizar momentos de leitura livre e leitura em voz alta;
50. Desenvolver estratgias de mediao durante a leitura, explorando as
pistas lingusticas fornecidas pelo texto;
51. Incentivar o trabalho colaborativo de leitura e escrita entre pares;
52. Desenvolver estratgias facilitadoras da reviso e refaco dos textos
pelos alunos, individualmente, em duplas e coletivamente;
53. Criar estratgias para a recepo e a produo de textos literrios,
considerando a maturidade, os antecedentes socioculturais e os
interesses dos alunos;
54. Desenvolver atividades voltadas para o tratamento de regras
variveis no repertrio dos alunos identificando as mais frequentes,
no grupo e individualmente;
55. Distinguir, entre as regras variveis no repertrio dos alunos, as que
tm carter regional das que tm carter idiossincrtico;
56. Desenvolver estratgias para trabalhar as seguintes regras variveis
que tm consequncias na coeso textual:
56.1 Mecanismos de coeso frsica da lngua oral e da lngua escrita
(topicalizao do sujeito; verbos haver e fazer impessoais; regras
variveis de regncia verbal e de concordncia nominal e verbal;
regras variveis de interrogao e do uso de relativas);
56.2 Mecanismos de coeso temporal e referencial (simplificao da
flexo modo-temporal; variao na morfologia verbal;
neutralizao dos pronomes sujeitos e objetos; apagamento do
pronome objeto; supresso dos clticos; formas variantes do
pronome de primeira pessoa do plural; construo de cadeias
anafricas);
57. Trabalhar aes pedaggicas com o tema histria de vida.
41

Com vistas na falta de regulamentao curricular para o curso de Pedagogia,


necessrio que para cada rea de atuao sejam utilizados referenciais expoentes
que auxiliem na formalizao de uma estrutura bsica que d direcionamento ao
trabalho docente. Neste caso utilizamos a referncia acima que foi postulada por
pesquisas que trataram diretamente da formao do professor como agente letrador,
que serviro como basilares na anlise curricular dos cursos, bem como as diretrizes
propostas pelas DCNs de Pedagogia.
42

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

3.1 Descrio Geral

A proposta metodolgica utilizada nesse estudo de cunho qualitativo, com


enfoque especial na pesquisa de teor etnogrfico. Para Lakatos (2001) a pesquisa
etnogrfica um modo de investigar descritivo, que exige observao em campo por
um tempo mais longo para que seja possvel interpretar a situao pesquisada dentro
da especificidade do grupo onde se realiza a pesquisa. Oliveira (2007, p.74) se apoia
no mesmo discurso de Lakatos (idem) e acrescenta que a etnografia educacional deve
dar nfase ao processo educacional, e no simplesmente no resultado final da
pesquisa. Esta pesquisa se dedicar a compreender melhor a formao do
graduando em pedagogia com enfoque no processo de formao inicial, como
proposto no objetivo.

Os estudos de etnografia tradicional iniciaram-se com Malinowski, no incio do


sculo XIX, com abordagens sobre a etnografia antropolgica, onde o pesquisador
estava imerso no campo de pesquisa durante todo o tempo. Seu intuito era analisar o
modo de vida dos povos desconhecidos na cultura ocidental. Os precursores da
pesquisa etnogrfica, alm de Malinowski, foram Margareth Mead, Clifford Geertz e
Dell Hymes, sendo o ltimo um sociolinguista de formao antropolgica. (BORTONI-
RICARDO, 2008)

O que distanciava a etnografia dos estudos educacionais, de acordo com Erickson


(1988), era exatamente a dificuldade de imerso no campo, visto que na escola s
possvel analisar parte de uma rotina dos indivduos. Por outro lado, uma necessidade
de mudana de concepo crescia dentro das pesquisas educacionais visto que os
fundamentos quantitativos j no respondiam a todos os questionamentos que
emergiam. Gonzles Rey (2002) apresenta duas formas de pesquisa qualitativa. A
primeira est na pura necessidade em se contrapor s pesquisas quantitativas, de
cunho positivista; a segunda est na necessidade de reformulao epistemolgica do
conhecimento que criou fora na etnografia antropolgica e, posteriormente foi
adequada etnografia educacional.
43

Aqui ser abordada apenas a segunda por dar subsdios importantes para sustentar
o uso da etnografia dentro das escolas. O autor ressalta que

a reflexo e o desenvolvimento de novos conceitos e procedimentos


de pesquisa esto acompanhados de uma reflexo epistemolgica
que considera o surgimento da pesquisa qualitativa essencialmente
ligada ao surgimento de uma nova epistemologia. (GONZLEZ REY
2002, p.7)

De acordo com as pesquisas de Andr (1997), o que mais influenciou o


fortalecimento da etnografia em estudos educacionais foi a recorrente forma de
pesquisar a rea educacional baseando-se no registro e anlise dos comportamentos
de professores e alunos em situaes de interao. Essa perspectiva era fortemente
criticada por reduzir os comportamentos de sala de aula a unidades passveis de
tabulao e mensurao. Em geral, esses instrumentos ignoravam o contexto espao-
temporal onde os comportamentos dos indivduos se manifestavam. Nesse sentido,
utilizavam categorias preestabelecidas que direcionavam a anlise dos dados de
forma estatstica. Para a autora, havia ento uma supervalorizao da metodologia em
detrimento da teoria. Sendo assim, a necessidade de uma metodologia que
conseguisse analisar as dimenses culturais do contexto pesquisado seria de grande
importncia para atender os emergentes questionamentos que circundam o universo
educacional. A autora ainda ressalta que foi na dcada de 1970, que os estudos sobre
avaliao curricular impulsionaram as pesquisas de cunho etnogrfico e surgiram os
primeiros trabalhos publicados no Brasil nessa rea de pesquisa. Nas pesquisas de
Andr (1997, p.32), um estudo foi realizado buscando observar a incidncia de
pesquisas etnogrficas e suas possibilidades. Em relato observa-se que

O nmero de estudos que investiga a prtica pedaggica atravs da


observao participante mostrou-se relativamente pequeno (19);
mesmo que lhes sejam adicionados os estudos de caso etnogrficos
(6), no atingem 9% do total dos trabalhos. As dificuldades de realizar
observaes em ambiente natural e num perodo prolongado de
tempo talvez expliquem esse nmero reduzido de trabalhos

Com base neste resultado podemos ainda ressaltar que este estudo traz
contribuies metodolgicas, visto serem poucos ainda os de cunho etnogrfico,
especialmente na rea de formao de professores.
A escolha pela pesquisa etnogrfica, portanto, no se deu apenas pela opo
de uma metodologia a ser seguida, mas por uma epistemologia do conhecimento que
atendesse s necessidade de ao e reflexo no campo pesquisado. De acordo com
44

Erickson (1988, p.28), as principais contribuies da etnografia para a pesquisa


sociolingstica esto na amplido de sua viso e em seu interesse em detalhes
concretos de uso de linguagem em atuao contextualizada. Sendo assim, a
formao do pedagogo como agente de letramento foi discutida e refletida
processualmente em um contexto especfico, respeitando-se os conhecimentos
prvios do grupo e construindo outros durante a pesquisa.

Esta proposta metodolgica visou colaborao para com o grupo pesquisado


que pode ser feita na medida em que o outro, aqui representado pelos alunos e a
professora regente, permitiam tal acesso. Parte-se do pressuposto de que s
possvel desenvolver uma pesquisa colaborativa quando os sujeitos envolvidos esto
abertos a receb-la. Durante o processo da pesquisa de campo em alguns momentos
a colaborao pde se efetivar, mas em outros, o paradigma do pesquisador que vai a
campo apenas para observar e apontar problemas ainda influencia e impede que uma
maior interao colaborativa acontea.

Andr (1997) faz em um de seus artigos, uma forte crtica aos pesquisadores
etngrafos, que para ela decorre da falta de conhecimento sobre os princpios bsicos
da etnografia. A autora ressalta que falta clareza para o pesquisador em tratar terica
e metodologicamente a complexa questo objetividade-participao durante a
pesquisa. Erickson (1988, p.28) concorda com a fragilidade da pesquisa etnogrfica,
assim como de todas as outras metodologias quando diz que cada abordagem de
pesquisa tem limites e fraquezas e cada uma tem foras e produes
compensadoras. O que no pode deixar despercebido a reflexo levantada por
Gonzles Rey (2002) sobre o cunho epistemolgico da pesquisa e a necessidade de
no se construir uma pesquisa com bases epistemolgicas contraditrias
metodologia utilizada. Essa preocupao permeia esta pesquisa desde a construo
do referencial terico at a escrita do relatrio final.

Pontos importantes na postura do pesquisador etngrafo so ressaltados por


diversos autores como Bortoni-Ricardo (2008), Erickson (1988), Andr (1997), entre
outros, e apontam que a operacionalizao da ao-reflexo-ao deve estar presente
constantemente durante a pesquisa de campo, conforme o organograma apresentado
a seguir. Essa relao auxilia o processo de construo de conhecimento do
pesquisador amparado pela prtica e teoria respectivamente.
45

Fonte: Bortoni-Ricardo (2008, p.48)

O etngrafo deve ser flexvel durante todo o trabalho de campo, para que seja
possvel detectar novos ngulos do problema estudado. Seu processo de
estranhamento, apesar de estar imerso no campo, deve ser um exerccio constante.
Uma postura reflexiva inevitvel para garantir a qualidade da pesquisa assim como
prope Erickson (1989, p.96).

o etngrafo deve adotar a posio crtica do filsofo, continuamente


questionando os terrenos do convencional, examinando o bvio, que
considerado to usual pelos do meio cultural que se torna invisvel
para eles. Freqentemente so os aspectos considerados usuais de
uma instituio que na anlise final aparecem como os mais
significativos.

Para que essa postura seja resguardada, os procedimentos metodolgicos


devem possibilitar um maior estreitamento entre o objetivo da pesquisa e o campo
pesquisado. No meramente para corroborar as asseres propostas, mas para refletir
sobre o processo, seguem os procedimentos adotados para a conduo da pesquisa
de campo.

3.2 Explicitando os instrumentos e procedimentos

sabido que para tal metodologia, faz-se necessria a utilizao de


instrumentos de pesquisa que, neste caso, contriburam com o levantamento de dados
para posterior triangulao. Como prope Erickson (1989, p,18), a triangulao a
comparao de evidncias atravs de fontes de dados diferentes e para que haja
uma verificao da validade da pesquisa a etnografia utiliza mltiplos mtodos de
coleta de dados.
46

As estratgias metodolgicas adotadas decorreram dos objetivos propostos,


como foram apresentados. De acordo com os objetivos em relao ao currculo, foi
realizada a anlise documental desse do curso de Pedagogia de 5 (cinco)
universidades brasileiras, informando-se a ordem de sua classificao no Enade. Tais
universidades foram selecionadas por se trataram de instituies que mantm um bom
nvel de classificao no Enade e por terem sido as que responderam solicitao de
envio da documentao necessria para a pesquisa. Esses currculos serviram para
anlise comparativa com o da instituio onde foi realizada a pesquisa de campo. Os
aspectos de anlise versaram sobre a parte que trata da formao em letramento e
alfabetizao do discente, bem como a articulao proposta entre teoria e prtica
desse conhecimento.

Em relao aos professores e estudantes de Pedagogia foram propostos dois


objetivos, respaldados pelos seguintes instrumentos:

1. O questionrio, que foi utilizado para traar o perfil da turma pesquisada


abordando aspectos sociais e culturais relativo s prticas de leitura para a
construo do perfil dos alunos envolvidos. Tal proposta metodolgica
seguiu o direcionamento de Gnther (2003) em sua organizao estrutural e
epistemolgica.

2. A entrevista foi realizada com uma professora do curso de Pedagogia para


esclarecer e aprofundar algumas informaes de acordo com a necessidade
emergente no decorrer da pesquisa. O roteiro de entrevista em anexo foi
adaptado de Pereira (2008), visto que se trata de um instrumento com o
mesmo vis de pesquisa e anteriormente validado.

3. O grupo de discusso abriu perspectivas de debates sobre a importncia da


formao do pedagogo, como agente de letramento enfatizando ao mximo
a percepo que os alunos tm da importncia de sua formao nessa rea.
A dinmica desse instrumento foi formada por 2 (dois) momentos, um no
incio da pesquisa e outro no final para comparar as diferenas e o
crescimento do grupo, sobre a temtica. O primeiro grupo foi composto por
12 alunas e o segundo grupo por 6 alunas, haja vista que alguns no
puderam comparecer. Durante a sesso do grupo de discusso foi utilizada
a gravao em udio/vdeo para que os dados fossem integralmente
compilados, e aps a sesso foi realizada a transcrio de tal material para
facilitar a anlise.
47

Para exemplificar um pouco estes instrumentos, Ribeiro (2005, p.37)

a vantagem que os procedimentos da pesquisa qualitativa oferecem,


particularmente as entrevistas e os grupos de discusso,
justamente a possibilidade de explorar a situao de interao para
favorecer elaboraes mais ricas por parte dos informantes,
avanando em relao superficialidade que normalmente
caracteriza respostas dadas em um questionrio fechado

Em relao ao objetivo que versa sobra a prtica pedaggica, foi realizada a


observao que aconteceu durante o 1 semestre letivo de 2010, na turma
pesquisada, para identificar os processos de relao entre teoria e prtica propostos
pela instituio.

O instrumento principal da pesquisa, e que esteve presente em todos os


momentos citados e serviu como eixo central de ligao entre eles, foi o dirio de
campo. Tambm conhecido como notas de campo, o dirio de campo uma
organizao sistemtica de tudo o que acontece em campo. De acordo com Erickson
(1989), estas anotaes podem acontecer durante ou imediatamente aps a
observao e devem conter comentrios, breves passagens de especulao terica e
fatos importantes acontecidos em campo. Sendo assim, o pesquisador estar criando
um corpo de registros documentais para que posteriormente sejam analisados com
mais preciso e inteireza.

3.3 Descrevendo o campo e os sujeitos da pesquisa

O municpio de Una, com seus 66 anos de idade, possui atualmente cerca de


80 mil habitantes. Sua caracterizao em atividades econmicas se d no setor
agropecurio, sendo expoente do Noroeste Mineiro. Na educao superior, conta com
quatro faculdades, dentre elas uma estadual, uma filantrpica e duas particulares.
Essas instituies so responsveis pelo atendimento a alunos de cidades vizinhas
como Bonfinpolis, Arinos e Buritis que se situam em um raio de aproximadamente
200 km de Una5.
A Instituio na qual ocorreu a pesquisa de campo composta por cerca de mil
alunos dos cursos de Pedagogia, Administrao, Cincias Contbeis, Sistemas de
Informao e Direito. Os alunos do curso de Pedagogia totalizam 187, distribudos
entre o primeiro e stimo perodos. Durante a etnografia foi observado um semestre
letivo de uma turma com 25 alunos do terceiro perodo do curso de pedagogia da
instituio, na disciplina de Alfabetizao e Letramento que fundamental na reflexo
da formao do pedagogo como agente de letramento.
5
Dados retirados do Plano Municipal Decenal de Educao.
48

4. ANLISE DOS DADOS

Esta sesso foi construda com base nos dados encontrados mediante anlise
das estruturas curriculares dos cursos de Pedagogia em sua primeira parte, no
questionrio, entrevista, grupos de discusso e anotaes do dirio de bordo. Aps
esta apresentao inicia-se o processo de anlise com base na assero e
subasseres da pesquisa mediante critrio de triangulao dos dados.

4.1 Estruturas curriculares dos cursos de Pedagogia

As universidades escolhidas para a anlise da estrutura curricular foram a


Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a Universidade Federal de Uberlndia
(UFU), a Universidade de Braslia (UnB) e a Universidade de Montes Claros
(UniMontes). A outra instituio analisada foi a unidade filantrpica de Una, onde foi
realizada a pesquisa in locu e aqui ser remetida sempre como IES. A seleo das
mesmas se deu por serem elas referncias na formao de professores na regio do
estado de Minas Gerais. A opo pela incluso da UnB est diretamente ligada
origem da pesquisa realizada e ainda pela proximidade geogrfica de 165 km de Una.
Neste caso, a Universidade de Braslia uma das maiores influenciadoras na
formao da populao da regio nas diversas reas.

Caracterizando cada uma das unidades escolhidas para a categoria de anlise


de estrutura curricular, pode-se destacar que a UFMG, que j tem 42 anos de
existncia do curso de Pedagogia, possui um dos maiores grupos de pesquisa na rea
de alfabetizao e letramento em nvel nacional. Com 51 anos, o curso de Pedagogia
da UFU se encontra com fortes influncias tradicionais na formao de professores
mineiros que se deslocam para tentar um curso na universidade. A UniMontes possui
um campus de extenso com o curso de Letras em Una e outro com o curso de
Pedagogia em Paracatu, que se localiza a 100 km de Una. Tal unidade j se encontra
instalada h 8 anos nesta regio.
49

A tabela a seguir foi formatada na perspectiva de traar um esboo panormico


do formato dos cursos, bem como caractersticas gerais das instituies.

IES UnB UFMG UFU UniMontes


1. Tempo de
existncia do 4 anos 40 anos 42 anos 51 anos 15 anos
curso
2. Formato da
estrutura Fechada Aberta Aberta Fechada Fechada
curricular
3. Regime de
matrcula Semestral Semestral Semestral Anual Semestral
4. Durao
mnima do 3 anos e meio 4 anos 4 anos 4 anos 4 anos
curso
Tabela B Caractersticas dos cursos em cada instituio.
Fonte: Elaborado pela autora.

A tabela B, mostra que apenas duas universidades apresentam um formato


curricular com a grade das disciplinas abertas, ou seja, com uma maior flexibilizao
para os alunos do curso quanto oferta das aulas. O debate sobre este formato de
curso est diretamente ligado a fatores externos ao campo pedaggico, como a
estrutura fsica da instituio, o corpo docente e ainda o corpo discente.
imprescindvel salientar que o movimento dinmico de estruturar sua prpria grade
curricular, proporciona ao aluno mais autonomia em sua formao. No caso desta
pesquisa, pde-se observar que a faculdade da pesquisa in locu no teria estrutura
para oferecer um formato de curso neste molde, pois seria financeiramente
insustentvel na medida em que a demanda proporcionalmente pequena se
comparada a de uma universidade.

Alm da experincia profissional aparente pelo tempo de existncia do curso


que caracteriza fortemente algumas instituies, como a UFU, UFMG e UnB, outra
questo o fomento pesquisa, fortalecido por este fator, que oportuniza a instalao
de programas de ps-graduao e ainda conta com grupos de pesquisa como o
caso do CEALE, que o Centro de Estudos em Alfabetizao e Letramento da UFMG,
expoente em pesquisas sobre letramento e alfabetizao no Brasil. Ao tratar do tempo
de durao do curso, possvel observar que somente o da IES possui tempo menor
quando comparado aos demais.
50

Para tratar especificamente das disciplinas ofertadas pelos cursos a tabela a


seguir foi elaborada.

Disciplinas oferecidas Disciplinas direcionadas


Percentual
Total Total
Obrigatrias Optativas Obrigatrias Optativas Geral

IES 35 - 35 4 - 4 11.4
UnB 30 313 343 2 20 22 6,4
UFMG 38 50 88 4 3 7 10,5
UFU 30 - 30 2 - 2 6,6
UniMontes 50 - 50 4 - 4 8

Tabela C Oferta de disciplinas com base em 60h ou mais.


Fonte: Elaborado pela autora

A tabela C retrata as condies de disciplinas ofertadas nas instituies


pesquisadas. Dentre as disciplinas ofertadas foram selecionadas aquelas que
auxiliavam no processo de formao do graduando como agente letrador com base na
matriz curricular proposta por Bortoni-Ricardo, Machado e Castanheira (2010).
Partindo destes dados podemos observar que a mdia percentual entre as instituies
de 8,5 pontos e que dentre elas a IES pesquisada apresentou maior grau de
disciplinas que contemplam a formao do professor como agente letrador
assemelhando-se ao percentual apresentado pela UFMG, atualmente referncia nos
estudos de letramento e alfabetizao. As estruturas curriculares dos cursos
encontram-se disponveis no anexo A. importante salientar que o percentual da
disciplina foi calculado com base nas disciplinas obrigatrias do curso, haja vista que
se procura mensurar a qualidade da formao a qual os alunos tm acesso,
indepentende de sua afinidade com outras temticas como o caso das entidades
que oferecem disciplinas optativas.

4.2 A turma colaboradora

Raas, etnias e culturas diferentes. Indivduos de todas as idades em busca de


um ideal: vencer na vida! Assim so as salas de vrios cursos no pas e assim
tambm a turma onde foi realizada a pesquisa de campo. Nela pode-se encontrar
alunos com diferentes realidades sociais, que moram em Una ou nas cidades vizinhas
e, por isso, o questionrio foi aplicado, para se ter uma viso panormica desta
situao dentro da sala pesquisada.
51

Para elaborar o questionrio, foram seguidos alguns critrios de construo


propostos por Gnther (2003), que pressupem uma estrutura que parta de itens mais
gerais para os mais especficos de forma a conquistar a confiaa do interlocutor e
assim deix-lo mais vontade para responder com o mximo de fidelidade, todos os
questionamentos propostos. Tal questionrio encontra-se disponvel no apndice A
desta pesquisa.

O questionrio foi aplicado uma semana subsequente ao grupo de discusso,


pois nesta fase os alunos j haviam se familiarizado mais com a presena da
pesquisadora, esse estreitamento facilita a aplicao do questionrio, bem como a
disponibilidade dos alunos em faz-lo de forma a elucidar ao mximo a veracidade dos
questionamentos propostos.

O grupo em questo totaliza 25 alunos, dos quais 21 so mulheres e 4 so


homens. A mdia de idade entre eles de 26 anos, sendo que a maior parte concluiu
o ensino mdio h mais de 5 anos. Dos alunos, 19 so solteiros e 9 possuem filhos. A
renda familiar s superior a 3 salrios mnimos para 4 desses estudantes.

A instituio pesquisada dispe de trs tipos diferentes de bolsas de estudo.


Uma delas atravs do PROUNI, a outra a bolsa filantropia que segue critrios de
carncia dos alunos e a ltima a bolsa convnio, mantida pela instituio e por
empresas da cidade, como cooperativas e setores pblicos. Mediante tal realidade,
apenas 4 desses alunos no possuem algum tipo de bolsa.

Outra preocupao da coleta desses dados foi saber qual a carga horria de
trabalho semanal era fixada pelos estudantes. Do total, apenas 5 no trabalhavam
fora, 2 deles trabalhavam at 20 horas/semanais, 4 trabalhavam entre 20 e 30
horas/semanais e 14 deles trabalhava entre 30 e 44 horas/semanais. Essa categoria
analisada nos atenta para o fato da disponibilidade de tempo dos discentes em realizar
as leituras solicitadas, bem como os trabalhos extraclasse e os estgios exigidos pela
instituio. Kleiman (2001) apresenta um esboo do quadro do magistrio que
composto por pessoas de classe mdia e baixa que se v obrigado a articular os
estudos noturnos e o trabalho sob forma desfavorvel de formao num segmento de
menor poder socioeconmico.

Outro aspecto importante de anlise dos questionrios foi relacionado aos


hbitos de leitura desses alunos, sendo assim uma das questes versava sobre a
quantidade de livros lidos por eles durante um ano letivo, exigidos pela instituio,
como leitura de aprendizagem. Para tanto, 6 deles disseram ler entre 1 e 2 livros/ano,
52

9 disseram ler entre 3 e 4 livros/ano e apenas 10 disseram ler entre 4 e 6 livros/ano


exigidos como leitura acadmica.

Ao serem questionados quanto leitura por hobby, ou seja, a leitura de pura


fruio, 9 disseram ler apenas 1 livro/ano, 8 afirmaram ler 2 livros/ano, 6 deles leem 3
livros/ano e apenas 2 leem 4 livros/ano. Para saber a preferncia dos mesmos sobre o
tipo de leitura 9 disseram preferir a leitura de revistas impressas, outros 9 a de livros
impressos, 4 preferem a leitura atravs de meios eletrnicos e apenas 2, do sexo
masculino, preferem a leitura de jornais impressos.

Para continuar caracterizando o grupo, tambm foi questionado sobre o hbito


de leitura de seus familiares. Kleiman (2001, p.116) aponta uma perspectiva
sociolgica que diz que a constituio de leitores e as histrias pessoais de leitura
so afetadas diretamente pelo contexto scio-histrico, cultural e econmico dos
indivduos. Dentre as respostas, apenas 10 disseram que os familiares fazem uso
dirio da leitura impressa, 6 da leitura mensal e outros 6 da semanal e ainda 3
afirmaram que os mesmos s fazem uso da leitura impressa anualmente.
Sobre o acesso a computadores e internet somente 13 possuem tal acesso, os
demais utilizam tanto a lan house quanto os computadores da instituio para fazerem
trabalhos ou pesquisas.

4.3 A professora colaboradora

A entrevista com a professora da disciplina pesquisada, disponvel no apndice


B, nos mostra que a mesma possui uma boa experincia acadmica. Sua formao
em nvel de graduao aconteceu entre 1999 e 2002, portanto h apenas 8 anos. Sua
transio direta da graduao para o mestrado fortaleceu sua formao em pesquisas
e orientaes na rea de educao. O vnculo com o mestrado lhe trouxe fortes
perspectivas enquanto formadora e pesquisadora. Sua experincia com a produo
acadmica boa, com apresentaes de trabalhos e publicaes cientficas. Apesar
de sua formao ser em Histria da Educao ela orienta trabalhos nas diversas reas
como educao infantil, currculo, tecnologia e educao, entre outras. O que se pode
observar a falta de professores qualificados para atuarem nas orientaes das
diversas reas da educao, portanto os alunos acabam recorrendo aos que
trabalham na instituio e esses se veem na condio de atuarem como orientadores
de assuntos que no dominam ou no foram formados para tal.
53

Quando questionada sobre a formao do aluno de graduao como agente


letrador, a professora disse que em sua graduao ela no havia conhecido o termo
letramento e s posteriormente veio a saber do que se tratava. Em relato ela disse:
Na condio de professora, acredito que um semestre muito pouco para formar
adequadamente o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Seria
satisfatrio se tivssemos um semestre de teorias e outro mais voltado para a prtica,
oficinas, estgio, etc.. possvel inferir, portanto, que o percentual de disciplinas
voltadas formao do professor como agente letrador deve tomar mais fora na
formao dos professores a cada dia, assim como podemos observar que nos ltimos
10 anos isso vem acontecendo pela reformulao dos currculos dos cursos, tendo em
vista ser uma rea que vem ganhando espao nas instituies de ensino. Essa
afirmao perpassa algumas evidncias, como a falta de tal formao da prpria
professora em sua graduao no ano de 2002 e ainda, a mudana acontecida na
estrutura curricular do curso nesta IES ocorrido em 2008, quando o mesmo passou a
ter a disciplina de Alfabetizao e Letramento anteriormente inexistente na grade
curricular da instituio.
Algumas alternativas podem e devem ser utilizadas para fomentar a formao
do professor como agente letrador. Encontramos por exemplo, na UFMG um bom
nvel de formao dos pedagogos como agentes letradores devido ao vnculo
estabelecido com o grupo de pesquisa da mesma. Se observarmos o percentual de
disciplinas disponvel na tabela B, isso fica evidente, e outros espaos como o de
pesquisa so determinantes para tal formao, pois assim o aluno se v em condies
de construo deste conhecimento. Em entrevista, a professora da turma pesquisada
disse que a participao em congressos e grupos de estudo tambm seria uma tima
alternativa para a formao de pedagogos agentes letradores. Tal proposta encontra-
se disponvel nas DCNs do curso e so de fundamental importncia para garantir a
qualidade na formao do pedagogo.

4.4 Provocando: primeiro grupo de discusso

Um momento de sondagem inicial com enfoque na formao dos graduandos


foi realizada como grupo de discusso que aconteceu no dia 08 de maro de 2010, em
uma sala de aula da prpria IES. A professora da disciplina estava organizando os
estgios e, portanto, optou-se por atendimento a grupos menores, de 2 ou 3 alunos,
favorecendo assim a participao dos 12 alunos no grupo de discusso. Esta
organizao foi fundamental, haja vista que muitos alunos no poderiam participar se
54

o mesmo tivesse ocorrido durante o dia, pois grande parte deles trabalham, assim
como apresentado anteriormente na anlise do questionrio.
A seleo destes alunos aconteceu em sala. A professora regente
disponibilizou parte da aula para que fossem explicados aos alunos os objetivos da
pesquisa e, especificamente sobre este instrumento, foi solicitado que os prprios
alunos se manifestassem quanto participao assumindo apenas o compromisso de
se fazerem presente no mesmo momento, ao final do semestre.
Os questionamentos norteadores da discusso que foi gravada em
udio/vdeo, se deram basicamente pelo que os alunos estavam percebendo da
influncia do curso na formao pessoal de cada um, sobre o que eles compreendiam
sobre conceitos como alfabetizao, letramento e agente de letramento, todos com
enfoque social. Para maiores esclarecimentos o roteiro se encontra no apndice C.
No relato do Grupo de Discusso, muitos alunos disseram ter aprendido muito
nos dois primeiros perodos quanto ao trabalho em grupo e quanto viso que tinham
do curso numa perspectiva preconceituosa, subestimando o curso. Para muitos a
opo pelo curso aconteceu pela necessidade em continuar os estudos e se ter uma
graduao, ou ainda pela condio financeira, e no pelo que o curso ofereceria
enquanto formao. Em fala os alunos apresentaram suas posturas:

Acho que a maioria pensava, ah! Pedagogia fcil, fcil e eu vim


n, comecei achando que seria a melhor coisa do mundo sem
nenhum aperto, quando chegou no final do perodo passado, eu tava
tacando pedra na metade da sala.
Relato do C1 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Eu pensava que pedagogia era como ser me, e eu encontrei uma


diferena muito grande, no ? A tolerncia outra, a forma de
ensinar completamente diferente, s vezes eu achava uma coisa
que eu fazia certa com os meus filhos e hoje o certo aqui no tem
nada a ver pra t passando pra outra criana.
Relato do C2 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Entrei no curso de pedagogia e pensei, s trs anos e meio n,


rapidinho formo. No terminei o curso de psicologia, maior
arrependimento ter largado o curso de psicologia, tal da gravidez, tive
minha filha. Ai eu pensei, agora eu tenho que me formar n, em
algum curso, pegar pelo menos licenciatura, rapidinho eu formo.
Pedagogia, fcil pra mim, moleza, mamo com acar, vou fazer
(risos), no conhecia o curso.
Relato do C4 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Quando eu entrei no curso de pedagogia, eu mesmo assim, queria ter


um curso superior e queria assim ter uma profisso. Na verdade eu
nem sabia o que era pedagogia. Porque todo mundo falava assim
professor n?! Ento assim, no era uma rea que interessava,
55

minha famlia toda era professora, j conhecia um pouco das


dificuldades.
Relato do C7 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Bom, comigo no segredo para ningum que eu nunca fui muito a


favor de Pedagogia. Entrei no curso, mas o que eu queria mesmo era
Direito, entrei no curso porque eu ganhei a bolsa integral do Prouni. E
quando eu ganhei a bolsa o primeiro passo foi assim: Pedagogia?! E
fcil, vai ser fichinha pra mim.
Relato do C8 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Pra mim quando eu entrei na faculdade, eu tambm no pensava


nunca em fazer Pedagogia, sempre pensei em fazer Direito, tambm
por causa de influncias.
Relato do C9 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

O curso que eu queria fazer que era letras Portugus, s tinha l na


UniMontes e ia demorar quase dois anos para sair o vestibular, pra
mim ir pra fora difcil. Ai eu decidi fazer Pedagogia.
Relato do C10 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Eu escolhi Pedagogia por que, na verdade eu achei que era o curso


mais fcil que existia, depois por que era o que eu tinha condies de
pagar, mas na verdade mesmo era o que eu achava mais fcil.
Relato do C12 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Relatos como estes nos fazem pensar no perfil do aluno ingressante no curso
de pedagogia, sua vocao e sua aptido para ser pedagogo. Neste momento
podemos recorrer formao do pedagogo para trabalhar no apenas como docente,
como afirma Libneo (2006), mas apesar disso, o perfil do docente est em questo,
implicando diretamente na formao dos alfabetizandos.
Essa postura preconceituosa dos alunos sofre muitas mudanas no decorrer do
curso. As atividades exigidas, a orientao inicial dos professores da graduao, bem
como a explanao sobre o que realmente o curso e o que ele pode oferecer fazem
parte desse processo de adaptao dos graduandos. Em alguns relatos podemos
observar que isso j vem acontecendo:

Eu t melhorando a cada dia, cada dia uma coisa nova, uma


experincia nova. Eu vejo a minha mudana, na minha maneira de
pensar, na minha maneira de agir, em relao aos estudos, em
relao vida, s dificuldades, em aceitar as dificuldades, encarar,
lutar, enfrentar a cada dia.
Relato do C1 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

At em casa voc passa a ser mais critico, passa a ter outra viso da
educao, principalmente com os filhos. A gente pode conhecer de
pedagogia, conhecer como , como deve ser lecionado e se ver um
filho seu sendo prejudicado, a voc passa a ter mais posicionamento,
56

passa a brigar mais pela qualidade de ensino de seu filho, pra mim a
mudana foi fatal.
Relato do C3 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Estudei a vida toda, mas no sabia a realidade da educao. E com o


curso de Pedagogia, com os estgios e aulas eu j estou tendo
noo, uma pequena noo do que educao no Brasil.
Relato do C5 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Pra mim, o diferencial foi mais na questo do conhecimento mesmo,


do conhecimento em si, e a partir disso eu aprendi a valorizar a
educao (...) tambm que voc tem mais entendimento de certos
aspectos, coisas que acontecem na sociedade que voc no tinha
antes. A pessoa vai muito pelo que as outras pessoas falam. Um
critica e voc critica tambm porque ouviu algum criticar. Voc no
sabe se posicionar porque voc no sabe do que est falando, voc
no conhece o assunto. A partir do momento que voc est
estudando voc constata as informaes, isso gradativo. Voc vai
aprendendo a participar dos problemas da sociedade e eu acho que
isso tem um retorno bom, no s pra mim, no s pra minha casa,
mas para toda sociedade em si, porque a gente comea a participar
ativamente dos problemas da sociedade.
Relato do C6 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Eu entendi atravs da Pedagogia o que educao, hoje eu entendo


melhor. Entendo mais hoje, qual o sentido da educao pra vida,
para a formao do individuo. Porque eu acho o ser humano quando
faz um curso superior, eu acho que tem que haver mudana na
postura da pessoa. preciso amadurecimento, meu intelecto hoje e
muito melhor, eu leio e entendo melhor, eu tenho mais disponibilidade
para leitura, acho que eu falo melhor, entendo melhor a realidade,
atravs do curso. Ns estamos no terceiro perodo, mais eu acho que
me ajudou demais. Porque eu acho que esse o sentido do curso
superior. Eu acho que no adianta agente fazer um curso superior e
sair a mesma pessoa que a gente entrou. A minha preocupao
muito grande no sentido da parte intelectual e tambm da postura.
Percebo tambm na sala uma mudana muito grande de vrias
pessoas no comportamento, na postura, acho que a sala toda est
tendo esse aproveitamento.
Relato do C7 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Acredito tambm que mudei na questo da educao, eu no sabia


nada quando eu entrei, eu no tinha nenhuma viso de educao. E
hoje eu busco informaes, hoje eu gosto de saber sobre a
educao, apesar de no ter certeza se mesmo isso que eu quero,
mas eu busco informaes sobre educao. Apesar de no ter muito
tempo pelo menos eu tenho mais vontade de ler. Ento eu acho que
isso tudo mudou na minha vida por causa da Pedagogia, do curso na
minha vida.
Relato do C8 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

O curso est me ajudando bastante a ver que Pedagogia no uma


coisa sem importncia, que tem muita coisa boa pra ser aproveitada,
pra si conhecer. Estou gostando bastante do curso, no pensava que
ia gostar tanto assim, porque no achava muito interessante. Agora
eu acho que vale a pena.
Relato do C9 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)
57

O curso de Pedagogia precisa preencher lacunas deixadas pela formao


bsica, conforme Kleiman (2001). Com base nos depoimentos das alunas podemos
ressaltar que a formao em lngua materna precisa ser cada vez mais pontual, pois
os prprios alunos necessitam disso. Dentre esses aspectos citada a competncia
comunicativa, que, segundo Bortoni-Ricardo (2004b), a capacidade de adequao
da fala de um indivduo ao ambiente o qual est inserido, ou seja, quando se prope a
comunicar, o indivduo precisa flexibilizar sua fala para que o interlocutor o
compreenda respeitando o contexto pelo qual ambos transitam. Este contexto
considera as normas sociais e culturais, fatores determinantes para a adequao da
fala. Nesta perspectiva os colaboradores destacam:

E assim, eu melhorei tanto que at para conversar. Acho que


melhorei tanto na minha fala quanto na minha escrita. Eu tinha muitos
erros de portugus, agora j melhorei muito, tem muito ainda mais j
melhorei bastante.
Relato do C1 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Hoje tudo eu observo, o que certo e o que e o errado. Minha


interpretao de texto, a construo dos textos, eu quero ler bastante.
No primeiro perodo vinha tudo corrigido errado, hoje no. Hoje j tem
elogio e isso engrandece muito, saber que a gente est melhorando.
Relato do C2 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Tem uma questo que melhorei que no falar corretamente. E voc


fica assim, se policiando, pra ver se vai falar corretamente, entendeu?
Relato do C4 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

O que mudou na minha vida em relao ao curso de pedagogia foi a


questo da postura. Minha postura melhorou muito. A questo de
vigiar as palavras para no falar errado, hoje eu morro de medo de
falar alguma palavra errada, s vezes muda todo o sentido do que eu
quero falar. Acredito que essa vigilncia me auxiliou no s no curso,
mas na minha vida diria, no meu trabalho, junto com os amigos, at
mesmo na questo do vocabulrio.
Relato do C8 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Pra falar na frente foi meu maior desafio porque a cada duas palavras
que eu falava uma eu falava n. E dizia N no sei o que N!?!
Ento tudo eu falava N pra ver se eu enrolava, por que eu estava
enrolando pra ver se o tempo passava. E hoje eu vi o quanto eu
mudei. Vou continuar no curso de Pedagogia, por que eu realmente
gostei do curso.
Relato do C12 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Outra questo colocada aos alunos foi sobre o conhecimento do termo


letramento. Neste momento os alunos puderam deparar com o que j conheciam e o
que ainda no haviam compreendido, haja vista que as aulas haviam comeado h
58

alguns dias. O que se pode perceber na fala dos mesmos foi quanto a ausncia da
conscincia do termo e de sua relevncia, bem como aplicabilidade cotidiana. Foi
possvel evidenciar o quanto o termo carrega consigo informaes pr-concebidas de
letramento como letra, no caso a grafia e no seu significado.

Letramento! Letramento tambm pra mim desconhecido. Sabia


unicamente que vinha de leitura, ler, pode ser varias coisas.
Relato do C8 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Vim ouvir sobre o que letramento mesmo na faculdade, no tinha


noo do que era, como era, aqui mesmo que eu fui conhecer.
Relato do C4 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

At hoje eu no entendi o que Letramento, eu li assim o significado,


mas na verdade eu no entendi ainda o verdadeiro sentido da palavra
letramento.
Relato do C7 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Em primeiro momento assim quando voc t num estgio onde voc


vai observar letramento e alfabetizao, eu fico de certa forma,
observando as letras dos alunos mesmo, a letra do alfabeto. Ento
pra mim letramento encontra-se nessa fase, que onde meninos
aprenderem a escrever as letras mesmo, onde esto comeando a
escrever. Pra mim, neste momento letramento est sendo isso, a
noo que eu tenho de letramento isso, por enquanto.
Relato do C9 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

s vezes por a gente no entender o significado de letramento a


gente at tem algumas falhas no estgio, coisas que a gente poderia
observar e no observa por no saber. E se for pra diferenciar
tambm a alfabetizao de letramento eu no sei, eu acho que
ningum aqui sabe.
Relato do C10 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Eu, como educadora, no sei definir o que letramento e


alfabetizao, no sei! O que eu penso de letramento, a gente
trabalhar s as letras l do alfabeto, nada mais do que aquilo, mais na
verdade mesmo se for pra definir letramento eu no sei.
Relato do C12 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Pra mim assim, letramento acho que a criana, j vem de casa j


tendo um monte de conhecimento. Ento, ela olha pra um objeto e j
sabe identificar. Igual o caso do ditado espontneo a professora
colocou os bichinhos, os objetos e a criana, ela olhando para aquele
objeto ela sabe o que , mas ela no t alfabetizada, ela no sabe
escrever aquela palavra, mas ela sabe o que ela significa. A mesma
coisa jornal, revista, v um smbolo alguma coisa l, ela sabe. Se
ela v o smbolo do sorvete que ela mais gosta, do salgadinho que
ela mais gosta, ela sabe que aquilo um salgadinho, mas ela no
tem noo de escrever.
Relato do C5 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)
Como o conceito ficou em aberto pela contradio das prprias alunas, lancei o
questionamento sobre as coisas que as crianas sabem antes de chegar escola. A
forma de questionamento teve o objetivo de faz-las pensar a partir dos prprios
59

exemplos que davam, como na fala da C5. Sendo assim seria possvel fomentar a
discusso e deixar com que elas fossem construindo o conceito de letramento. A
estratgia de no dar resposta fazia parte da mediao que fazia me propondo
postura de pesquisador colaborativo e no meramente espectador.
A partir dessa estratgia a fala da C7 e C10 foram reconceptualizadas fazendo
com quem antes no sabia do que se tratava letramento, imediatamente passasse a
iniciar o processo de construo deste conceito. Como colaborao dei alguns
exemplos de falas de crianas como na leitura de smbolos e perguntei s alunas
sobre o que elas achavam que as crianas sabiam antes de chegar escola e
partindo deste raciocnio tentassem definir alfabetizao e letramento.

Ento, no caso letramento o conhecimento que ela j tem antes de


vir pra escola e alfabetizao o que ela consegue, que ela vai
aperfeioando com o conhecimento que ela j tem, que ela vai
aperfeioando durante o ano letivo.
Relato do C10 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Eu entendi assim, o que eu entendi, letramento todo conhecimento


n, que a criana traz de casa, que ela conhece o smbolo.
Alfabetizao a partir de quando ela comea a conhecer as letras
que formam os smbolos, eu entendi assim.
Relato do C7 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Minha me assim, aquelas grades... mas ela comea estudar no


se empolga, ela conhece as letras fala assim que queria aprender a
ler, pra ela poder ler quando termina o Jornal Nacional aquele monte
de letra que passa, ela conhece as letras ( risos), mas que ela no
consegue ler, ento assim, ela tem noo, ela vai no banco, ela viaja,
ela faz um monte de coisa normal, mas olha s pra voc ver, ela no
consegue ler o que passa depois do jornal.
Relato do C1 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

O conceito de alfabetizao menos polemizado, pois as alunas j possuem a


concepo de que seja a prpria construo da leitura e da escrita. Em seguida as
alunas foram questionadas sobre o que pensam que seria um professor enquanto
agente de letramento.

Eu no sei bem o que Letramento. Eu acho que a posio do


educador seria levar, o que significativo para o aluno, porqu...igual
as pessoas falam,o Nescau, mas como os alunos conhecem como
Toddy, ento ele iria querer escrever Toddy, ento porque ela no
levou o Toddy? No era Toddy? Ento ela ensinava Toddy.
Relato do C12 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

O professor, tem que ter muita didtica, tambm pra saber como vai
lidar com essa situao de letramento em relao vida mesmo do
aluno, porque complicado, difcil.
Relato C9 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)
60

O professor tem que ter assim, muita sabedoria, trazer muita


diversidade, explicar pro aluno, aquela figura e ensinar a escrever, de
vrios mtodos.
Relato C5 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Importncia do professor seja, dar essa ponte, essa mediao entre o


texto prvio da criana, igual a gente ta colocando aqui, do objeto
como na escrita, nas letras, talvez seja a importncia que tem, seja
essa mediao do conhecimento prvio com o conhecimento prtico
da coisa.
Relato C6 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Apesar de estarem temerosas quanto a afirmao do conceito de letramento,


as alunas foram encorajadas a falar sobre o papel do professor e alguns tpicos
importantes foram levantados. Tais caractersticas podem ser listadas de forma a
salientar que o professor necessita: 1. Desenvolver um ensino significativo ao aluno; 2.
Ter didtica; 3. Conhecer vrios mtodos para ensinar; 4. Conseguir mediar o
conhecimento prvio da criana ao da escola.
Todos estes critrios levantados pelas alunas so de extrema relevncia para
formao do professor enquanto agente letrador e vem ao encontro das diretrizes
propostas por Bortoni-Ricardo, Machado e Castanheira (2010).
Estabelecidas estas caractersticas o prximo questionamento se deu sobre a
importncia que do a sua formao enquanto agente de letramento.

Eu acho que uma responsabilidade muito grande. Que no caso, na


vida da gente, na vida do professor, dando o melhor de si. A questo
de voc ter compromisso, de ter responsabilidade.
Relato C6 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

O professor tem que ter muito cuidado no ensino, no falar com o


aluno dentro de sala, ele grava demais, o aluno no esquece.
Relato C4 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Eu assim, ainda quero aprender nesse terceiro perodo, que a gente


vai ter sobre essa matria, essa resposta no posso dar, porque
ainda no sei o verdadeiro sentido de Letramento, no sei como ter
responsabilidade diante dos alunos.
Relato C7 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Eu acredito que a disciplina de Letramento e Alfabetizao, ainda tem


muito pra falar pra ns.
Relato C8 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

O que fica mais evidente em todas as falas a autorresponsabilizao pela


postura de cada um perante o que necessitam fazer para desempenhar um bom papel
enquanto agentes letradores. Mediante esta postura as alunas foram provocadas a
falar sobre o papel da IES na formao de cada uma neste devido aspecto. Na opinio
delas a faculdade contribui nos seguintes aspectos:
61

Uma coisa que eu coloco. Porque que tem gente que termina um
curso superior, chega na sala e no tem domnio? Ser que essa
nossa formao no nos prepara para t dentro de uma sala de aula.
Relato C10 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

O curso no vai te ensinar a dar aula, o curso vai, , adiantar pra voc
o seu conhecimento e a sua didtica como professor e aluno.
Relato C8 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Principalmente te colocar a par da realidade da sala de aula. Porque a


gente tem vivenciado isso.
Relato C6 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)
No estudamos s teoria, fizemos tambm a prtica.
Relato C3 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Hoje eu tenho noo do que uma sala de aula, tanto que eu


cheguei das primeiras experincias que eu tive, no estgio, sabendo o
que eu queria.
Relato C6 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

O que eu coloco isso! Como alfabetizar? Como?


Relato C10 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Que mtodo que eu vou usar?


Relato C4 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Ento assim, eu coloco que, que aqui na faculdade, ns no


aprendemos o suficiente pra ta l. Ento eu acho que, essas
observaes no so nem trinta por cento do que a gente vive dentro
de uma sala de aula. Voc chega l e pega uma criana que no
consegue alfabetizar de jeito nenhum, voc fala, explica o nome, faz
tudo, mas a criana no consegue escrever o nome. Como voc vai
lidar isso? A faculdade te deu suporte? Nenhum. Ai o professor tem
que correr atrs, com certeza! Com certeza, traz muita bagagem a
faculdade, mas existe umas falhas, no sei se essas falhas so pra
voc enriquecer, pra gente ir atrs ou se por outra finalidade, mas
que muitas vezes fica em branco, fica.
Relato C10 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Enquanto educadora eu quero estar buscando. Porque no existe


receita, no tem como a faculdade falar que vai ser assim, ou assado,
se na realidade eu no sou a pessoa que tava l na frente, meu
temperamento e diferente, tudo em mim diferente.
Relato C12 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

A faculdade d uma base.


Relato C10 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

A nica coisa que a faculdade pode me dar, o conhecimento, e as


horas que a gente tem de estgio.
Relato C12 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

A faculdade no vai dar receita pronta.


Relato C3 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)

Eu acho isso ai, bom, eu acho que a faculdade te da uma base, mas l
dentro cada um desenvolve da maneira que ele quer que deseja.
Relato C10 no primeiro Grupo de Discusso. (08/03/2010)
62

Como observado por Kleiman e Mattencio (2005), consideraes polifnicas


presentes nos discursos das prticas educativas esto sendo a cada dia incorporadas
pela academia. O grupo de discusso se encerrou com 69 minutos de durao e no
pde se estender mais porque j era hora do fechamento do IES. As alunas saram
daquele momento certamente instigadas a pensar suas concepes e
responsabilidades e isso pde ser visto na aula posterior onde os comentrios ainda
perduravam.

4.5 Anotando: o dirio de campo

O dirio de campo proporciona momentos de extrema relevncia


complementao dos dados j gerados pelo questionrio, entrevista e grupo de
discusso. Aqui foram transcritas as situaes vivenciadas em sala que esto
registradas em um caderno utilizado durante a participao nas aulas.
O primeiro dia de aula aconteceu em 08 de fevereiro de 2010. Na ocasio a
professora regente apresentou o plano de ensino aos alunos dizendo a eles que a
disciplina de Alfabetizao e Letramento a alma do curso de Pedagogia e que a
carga horria destinada a mesma seria de 80hs, este plano encontra-se disponvel no
anexo B. Durante a apresentao a professora solicitou aos alunos que dessem
sugestes sobre a proposta inicial da disciplina e deu ainda uma relevncia especfica
prtica contextualizada teoria. Foi explicado a eles que aps algumas aulas
tericas os mesmos teriam um momento de verificao na prtica escolar.
Compondo o plano da disciplina, atividades complementares foram
apresentadas com uma carga horria pr-estabelecida de 50hs. Tais atividades seriam
realizadas extraclasse, em escolas municipais e estaduais de ensino em turmas de 1
ano do Ensino Fundamental. A proposta era que as atividades prticas realizadas
fossem construdas em sala a partir das discusses dos textos, ou seja,
fundamentadas na teoria das aulas. A professora explicou que o objetivo dessas
atividades complementares era fazer com que o espao da escola fosse caracterizado
como um ambiente de ensino e pesquisa e que a formao dos alunos em graduao
fosse ao mesmo tempo terico e indissocivel do exerccio da profisso. Falando
sobre as atividades que deveriam ser aplicadas aos alunos do 1 ano, a professora
disse que as mesmas deveriam seguir o formato da Provinha Brasil, que seriam
analisadas e discutidas em sala.
63

Sobre a avaliao na disciplina a professora informou que o maior peso seria


dedicado produo individual dos textos, pois assim ela teria a oportunidade de
auxiliar cada aluno com suas necessidades de escrita em especial. Mencionou ainda
que as leituras dos textos seriam de extrema importncia e que isso exigiria dedicao
de cada um.
Aps o momento de apresentao do plano de curso a professora solicitou que
eu me apresentasse e falasse do que se tratava a pesquisa. Nessa oportunidade falei
brevemente do objetivo da pesquisa e sua justificativa e dos instrumentos que seriam
utilizados durante o semestre. Disse ainda que contava com a colaborao de todos e
que estaria disponvel para qualquer orientao a eles durante o semestre.
Nesse primeiro momento os alunos acolheram bem a proposta e ficaram com
boas expectativas. Dois deles reclamaram das atividades complementares justificando
que como trabalham o dia todo no teriam tempo para realizar as atividades. A
professora disse-lhes que este era um requisito bsico da disciplina e que no poderia
ser dispensado.
Na segunda aula os alunos foram provocados a escrever sobre sua trajetria
escolar com enfoque especial na fase em que foram alfabetizados. Os critrios para a
escrita do texto seguia um roteiro pr-estabelecido que abordava aspectos como a
estrutura fsica da escola, a primeira professora, os colegas, a faixa etria em que
iniciou os estudos, o que gostava e o que no gostava nas aulas, as provas, as
dificuldades e a metodologia em que foi alfabetizado.
Os textos foram recolhidos para que a professora fizesse uma sondagem dos
alunos. Grande parte deles retratou a fase de alfabetizao com grande enfoque no
mtodo silbico onde faziam vrias repeties. Alguns retratavam a importncia da
professora alfabetizadora na vida deles. A discusso sobre os textos em sala, na aula
seguinte, projetou vrios momentos tanto de saudosismo quanto de insatisfao em
alguns pontos quando referido forma com que foram alfabetizados ou postura da
primeira professora. A proposta da professora serviu como ponto de partida para a
fundamentao das prticas que seriam realizadas pelos alunos durante as atividades
complementares e isso foi muito elucidador para os alunos, pois puderam pensar em
como fazer para melhorar sua postura perante os alunos do 1 ano onde iriam atuar,
como exigido nas atividades complementares.
No dia 11 de fevereiro a professora apresentou aos alunos um planejamento
das atividades complementares referidas acima, dando aos mesmos subsdios para
sua organizao. O plano dividia a carga horria das atividades em dois momentos, o
primeiro com 30h, quando os alunos fariam a observao da escola escolhida por eles
64

e das aulas das crianas. O roteiro trazia ainda os aspectos a serem observados pelos
alunos tanto da estrutura quanto das aulas e deveriam ser relatados em documento
especfico para serem entregues professora. O segundo momento, composto por
20hs se dedicava elaborao e aplicao de um plano de aula na mesma sala
observada. O plano seria elaborado pelos graduandos e, posteriormente, avaliado e
autorizado pela professora, s assim poderiam ser aplicados nas salas das escolas.
Depois de realizada a segunda parte das atividades complementares os alunos
tambm teriam que entregar professora o relatrio da prtica seguindo critrios pr-
estabelecidos. Este documento se encontra no anexo C.
Duas caractersticas bsicas emergiram aps a explicao da professora. A
primeira foi a de preocupao de alguns alunos em no terem tempo hbil para
realizar tais atividades, pois os mesmos trabalhavam durante todo o dia para
conseguir pagar o curso e isso os impossibilitava de realiz-las. Para estes alunos as
atividades no foram vistas com bons olhos. A segunda caracterstica foi do grupo que
possua tempo para ir s escolas e que disse estar com receio das atividades a serem
desenvolvidas, pois no tinham subsdio terico e nem prtico para saber o qu e
como fazer. Para o segundo grupo, a professora disse que em sala eles estariam
vendo e refletindo sobre as prticas e atividades que seriam desenvolvidas, j para o
primeiro a professora no deu possibilidade de negociao.
No dia 22 de fevereiro, a professora apresentou aos alunos um levantamento
histrico com a trajetria da evoluo da escrita e passando pelas fases pictrica,
ideogrfica e alfabtica. A aula foi conduzida com o recurso de data-show e os alunos
se mostraram interessados em conhecer mais sobre a origem da escrita. Na aula
seguinte os alunos fizeram um debate sobre a histria da leitura. A professora dividiu
breves trechos de textos enumerados que serviram de motivao para a discusso em
sala. Os temas versaram sobre como o livro era tido inicialmente, seu acesso e
estrutura artesanal. Outro aspecto foi a forma com que a leitura era conduzida,
inicialmente silenciosa, e logo depois em voz alta, mas em cabines de leitura. A
professora conduziu esses momentos perpassando toda a Idade Mdia at os dias
atuais.
Como a formao da professora, na especializao com fundamentao na
Histria da Educao, este trabalho foi muito minucioso e pde respaldar aos alunos
vrias reflexes sobre a constituio da lngua materna.
Aps as aulas destinadas histria da estrutura da lngua e da alfabetizao,
foram organizados os procedimentos para a realizao do primeiro grupo de estudo
que foi apresentado na sesso anterior. Durante algumas conversas tive a
65

oportunidade de sugerir alguns textos e o primeiro deles que foi utilizado por ela foi o
Relatrio Final do Grupo de Trabalho Alfabetizao Infantil disponvel em Brasil
(2003).
O debate da aula iniciou-se com o questionamento sobre o que era um mtodo
de alfabetizao. Algumas hipteses foram levantadas pelos alunos como o caminho a
se seguir, o modo ordenado de realizar as atividades em sala e o conjunto de
procedimentos tcnicos do educador. A aula foi conduzida com o uso do data-show e
a professora apresentou algumas cartilhas que eram utilizadas antigamente. O que se
pde perceber que os alunos no faziam distino entre mtodo de alfabetizao e
estratgia de ensino. E a professora regente no fez as interferncias pontuais sobre
isso. Os alunos diziam no debate que observavam uma ou outra estratgia do
professor durante os estgios e a isso chamaram de mtodo utilizado pela professora.
S na aula subsequente, j no dia 15 de maro, a professora levou para a sala a
explicao sobre mtodos sintticos e analticos de alfabetizao. A aula foi conduzida
com o uso do data-show e a explicao sobre os mtodos foi interrompida pelos
alunos que questionaram sobre o que inicia primeiro, a alfabetizao ou o letramento.
Durante a explicao a professora regente disse que a alfabetizao o ato de ler e
escrever inicial da criana. Com uma pequena participao que me foi concedida,
utilizei algumas cenas do cotidiano como pegar um nibus, ler um anncio ou letreiro,
dar e receber troco, entre outras, para dar subsdios aos alunos sobre o que era
letramento de forma com que o mesmo pode ocorrer desde a infncia at a fase
adulta. A professora regente continuou a aula retomando a explicao sobre os
mtodos analticos sem retomar a questo do letramento. Finalizando a aula, a
professora regente mencionou que preciso dar importncia a questes como a
conscincia fonolgica, o letramento, as habilidades lingusticas e ao desenvolvimento
motor da criana. Foi possvel perceber que os alunos no aprovaram a postura da
professora em no retomar o conceito de letramento questionado por eles atravs dos
olhares e da falta de participao durante o restante da aula.
A aula seguinte, do dia 22 de maro, teve como tema central o construtivismo,
que foi explicado para os alunos pela professora regente de forma expositiva, com uso
do data-show. A abordagem se deu com breve explicao sobre Piaget, Vygotsy,
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky. Durante a explanao, a professora fazia alguns
questionamentos aos alunos que quase nunca eram respondidos, e assim seguiu-se a
explicao sobre a Psicognese da Lngua. Em determinada situao a professora
disse que preciso estar atento fala dos alunos, pois ela pode atrapalhar no
processo de aprendizagem dos alunos. Ao escrever no quadro palavras como
66

CAVALU, TUMATI e POBREMA, ela diz que so erros cometidos sistematicamente


pelos alunos alfabetizandos. Neste momento tomei o piso da fala para comentar sobre
a sociolingustica que estuda tais fenmenos e que d subsdios para a conduo do
trabalho do professor alfabetizador. Retomei a forma com que podemos trabalhar com
as palavras ditas erradas pelos alunos alfabetizandos falando brevemente sobre a
variao lingustica e a possibilidade de trabalho da professora com a monitorao da
fala dos alunos. Aps esses comentrios a professora simplesmente disse que em
outra aula falaramos sobre sociolingustica e retomou o piso falando sobre os erros
dos alunos, chamando este fenmeno de conflito cognitivo. Mais uma vez os
entreolhares dos alunos diziam que no estavam satisfeitos com a forma com que a
professora lidou com as participaes orais que buscam contribuir com a aula. A aula
do dia 25 de maro foi sequncia da temtica abordada, o construtivismo. A
explicao foi norteada pelas caractersticas bsicas do construtivismo no como
mtodo, mas como processo de acompanhamento da formao das crianas
valorizando o ldico, a espontaneidade, o trabalho coletivo e as diferenas.
J no dia 29 de maro, os alunos foram levados a fazer a anlise de alguns textos dos
alunos de forma a classific-los nos nveis propostos por Emlia Ferreiro com a teoria
da Psicognese. A professora solicitou aos alunos que levassem os textos dos alunos
de onde estavam fazendo o estgio para que estes tambm pudessem ser analisados
e assim aconteceu na aula seguinte. Os alunos perceberam tal classificao como
essencial no trabalho de alfabetizao e esta imagem, pois a receptividade da
colaborao no acontecia. necessrio ter sensibilidade para saber at onde ir e no
inviabilizar o campo da pesquisa.
Como trabalho extraclasse a professora solicitou aos alunos que lessem alguns
artigos sobre letramento, os quais foram disponibilizados por mim, para serem
apresentados na prxima aula. Cada aluno teve 15 minutos de apresentao oral
sobre os artigos.
J no dia 15 de abril a professora realizou uma aula expositiva sobre
letramento com base nas propostas de Magda Soares. Sua abordagem se deu sobre o
que era letramento e os modos de ser letrado, a responsabilidade da famlia durante o
processo de letramento e a linguagem oral como fundamental ao processo.
Na aula subsequente, a professora se deteve em explicar sobre as
formalidades exigidas pelas atividades complementares. Foi orientado aos alunos que
cada um deveria entregar um relatrio escrito de acordo com as regulamentaes de
trabalhos acadmicos e das normas pertinentes, referente s horas de atividades
67

complementares desenvolvidas nas escolas. Neste dia a professora explicou


detalhadamente cada item exigido na elaborao do relatrio.
J no dia 26 de abril a professora apresentou aos alunos algumas dimenses
de desenvolvimento da criana que esto atreladas ao seu processo de alfabetizao.
Dentre esses aspectos foram abordados a psicomotricidade e suas dimenses, o
esquema corporal da criana, a imagem corporal, equilbrio, fora, agilidade,
resistncia, tonicidade, lateralidade, estruturao espacial, orientao corporal e
temporal, pr-escrita e grafismo. Aps esta apresentao, foram disponibilizadas aos
alunos algumas brincadeiras tradicionais que podem auxiliar no desenvolvimento de
tais dimenses fundamentais ao processo de alfabetizao. O direcionamento da
aulas sequentes se deram sobre a literatura infantil e a contao de histria. Pude
apresentar aos alunos o livro O Carteiro Chegou e Felpo Filva na aula do dia 29 de
abril que foi conduzida por mim e pela professora regente apresentando aos alunos
algumas tcnicas de contao de histria, bem como obras clssicas da literatura
infantil. Foi proposto aos alunos que apresentassem outras histrias na aula sequente
e as apresentaes foram variadas e muito criativas. Tcnicas como o uso de sons,
fantoches, cenrio ou mesmo a contao tradicional foi bem trabalhada e os alunos
gostaram de se dedicar a este trabalho.
No incio de maio os alunos realizaram uma atividade avaliativa formal e j nos
dias 10 a 15 de maio, aconteceu na faculdade a VI Jornada Cientfica. Este evento
realizado anualmente na instituio e composto por atividades de todos os cursos
que acontecem simultaneamente contando com a participao de palestrantes e
pesquisadores que possibilitam uma oportunidade diferenciada de formao aos
alunos. Na ocasio, a atividade destaque voltada para o curso de pedagogia foi a
presena da Profa. Dra. Stella Maris Bortoni-Ricardo que proferiu uma palestra sobre
seu livro, o Professor Pesquisador, aos alunos. Alm do livro da referente palestra, foi
disponibilizado aos alunos o livro Educao em Lngua Materna, da mesma autora,
que pode certamente contribuir com a formao de grande parte dos alunos que
adquiriu o livro para aprofundarem seus estudos.
No dia 17 de maio a professora tratou do tema linguagem oral com os alunos,
falando da importncia de se articular sempre a prtica aos conhecimentos tericos.
Dentre algumas afirmaes feitas pela professora regente importante destacar que a
mesma acredita que a fala da criana est diretamente ligada forma com que ela
escreve e cultura letrada da famlia atrelada ao desempenho da criana na escola.
Outra afirmao feita foi que a Lngua Materna o que a criana aprende em casa.
Neste momento no houve a possibilidade de contribuio oral em decorrncia da
68

postura da professora no muito disponvel, mas foi visvel sua reduo do conceito de
Lngua Materna, bem como sua no referncia Sociolingustica no aspecto da
variao lingustica, durante sua explicao, mesmo que este contedo estivesse
contemplado no plano de ensino da disciplina. Neste momento a professora props
aos alunos que listassem quais as prticas de trabalho com a linguagem oral eram
desenvolvidas nas salas de aula onde realizavam suas atividades complementares e
uma das alunas questionou sobre quais as prticas de letramento eram trabalhadas
nas escolas. Ao fazer o questionamento a aluna pediu professora regente que
trouxesse para a sala alguns professores experientes para falar sobre como eles
desenvolviam suas prticas de forma a nortear a formao deles que, segundo a
aluna, estava apresentando vrias dificuldades. Este momento trouxe fragilidades nas
relaes da sala de formao, pois a professora disse no achar necessria a
realizao de tal atividade, e os alunos comearam a apresentar rejeio postura da
professora. Em fala, uma aluna mencionou que no estava aproveitando as
contribuies de uma pessoa que estava estudando a fundo o assunto, se referindo a
mim, e que isso poderia esclarecer melhor o que era alfabetizao, letramento e como
trabalhar os dois em sala. Para tentar amenizar um pouco o ambiente e dar liberdade
professora, preferi me ausentar da aula seguinte.
Motivada pelo livro O Carteiro Chegou, a professora preparou uma aula sobre
gneros textuais para os alunos que abrangeu a explicao sobre contos, mitos,
lendas, fbulas, poemas, canes, quadrinhos, parlendas, adivinhas, trava-lngua,
entre tantos outros que viabilizaram uma aula descontrada e com boa participao
dos alunos.
J no dia 27 de maio a professora trabalhou as orientaes dos planos de aula
que os alunos teriam que desenvolver como parte de suas atividades
complementares. Nesta aula foram apresentadas seis temticas para que os alunos
pudessem escolher e desenvolver seu plano de aula. Essas temticas foram:
oralidade, contao de histria, produo de texto, leitura e jogo de alfabetizao.
Ainda foram apresentadas listas de exemplo de atividades de cada uma das temticas
para os alunos. A professora regente solicitou que a estrutura do plano de aula fosse
contemplada com local, objetivo, metodologia, carga horria, recursos e avaliao.
Como esta atividade poderia ser realizada em duplas, durante duas aulas eu e a
professora regente orientamos individualmente as duplas para ajustarem seus planos
de aula para posterior aplicao nas escolas. Em junho 3, a professora realizou uma
oficina de literatura infantil e jogos de alfabetizao para que os alunos pudessem
confeccionar o material que utilizariam em suas aulas de regncia. A oficina
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contemplou a confeco de fantoches, mscaras, histrias sequenciadas, bingos,


jogos da memria e domin. J no dia 7 a proposta de trabalho esteve atrelada ao
texto do Cagliari sobre Leitura e Escrita. A professora dividiu trechos do texto aos
alunos e pediu que eles lessem brevemente o texto e comentassem em formato de
grupo de debate. A aula foi produtiva e os alunos puderam participar melhor. Algumas
contribuies foram feitas por mim e sutilmente retomei o conceito de Lngua Materna
e de variao lingustica no debate. No dia 10 os alunos que j haviam aplicado o
plano de aula nas escolas, apresentaram seus planos que foram discutidos em sala.
Seguindo o cronograma proposto pela professora no dia 14 foi realizada uma
avaliao formal escrita, e no dia 17 os alunos entregaram os relatrios escritos. Neste
mesmo dia, alguns alunos participaram do segundo grupo de discusso em
contribuio com a pesquisa assim como ser apresentado a seguir.

4.6 Repensando: segundo grupo de discusso

Final de semestre, trabalhos a entregar e provas a fazer. No dia 17 de junho de


2010 foi realizado o segundo grupo de discusso que contou a presena de 6 alunas.
Para facilitar a conduo da pesquisa a professora regente organizou mais uma vez o
atendimento individualizado possibilitando a conduo do grupo no horrio de aula. Os
questionamentos feitos foram apenas adaptados do utilizados no primeiro encontro e
seguem tambm no apndice D.
A primeira pergunta versou sobre como a disciplina alfabetizao e letramento
influenciou na formao de cada uma.
Eu acho assim na minha, influenciou um pouco mais eu acho que
influenciou um pouco mais, a cada perodo que passa a gente vai
prendendo mais at o que a Pedagogia. E esse semestre agora acho
que j t introduzindo mais o que realmente o curso, mas assim a
opinio que eu tenho continua a mesma influenciou muito porque tenho
um conceito diferente do que a rea de Pedagogia e do que
educao, mais vai nesse sentido sim trabalhando assim, focando mais
do que o curso.
Relato C1 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

De um jeito ou de outro contribui porque a disciplina muito boa, n,


letramento. E depois que eu comecei a entender melhor o que
letramento e alfabetizao, comecei tambm a ver, a passar isso pras
crianas de um outro meio, ensinar de uma outra forma. Ento eu acho
que contribuiu sim.
Relato C2 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)
a disciplina influencia muito. A gente observa com as atividades que
foram propostas no estgio. Ento assim, pra formao enquanto
pedagogo, eu acredito que influenciou bastante, porque foi riqussimo,
a gente pode assimilar, fazer correlao entre o contedo estudado e
as observaes prticas, ento eu acho que foi de grande valia sim.
Relato C3 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)
70

Pra mim, eu tambm acho que influenciou bastante, porque o que o


que a gente aprendeu aqui na teoria, vivenciamos l na prtica de
maneira diferenciada, mas eu acho que a gente percebeu. E assim,
acho que no foi tudo que deveria ser, no foi tudo que foi passado que
eu assim, que eu peguei no caso, que eu recebi, porque no sei se o
erro foi meu, no sei de quem foi o erro, mas eu no tive 100% de
aproveitamento.
Relato C4 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Eu no tive 100%. Eu acho assim, 50% que eu tive, eu acho que


poderia ter sido melhor, eu acho que se eu tivesse tido aprendizagem
melhor, no sei se dependeu de mim que no consegui assimilar no
sei o que aconteceu no t colocando a culpa em ningum, mas eu
acho se eu tivesse aprendido mais na teoria, eu teria conseguido fazer
na prtica um pouco melhor, teria sido melhor na prtica.
Relato C1 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

E assim ... eu acho que a disciplina de Alfabetizao e Letramento,


ela se expande muito mais do que ns vimos, eu creio que assim, ela
abrange muito mais reas do que nos foi passado.
Relato C4 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Dois horrios, dois tempos de teoria, teoria, voc no absorve nem


metade, chega na metade voc j cansou, infelizmente.
Relato C5 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Eu acho que a profissional restringiu o contedo, focado s num


contedo ela no expandiu, no falou mais sobre a disciplina, pelo que
a gente viu, pelo que a gente leu sobre a disciplina, sei que foi pouco
mais a gente leu, assim, ela abrange vrias reas, ela muito
expansiva, sei l, ela entendeu? Eu acho assim que a gente ficou
presa muito numa rea e as outras continuam prejudicadas.
Relato C4 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Pelo que eu li tambm, pude perceber, ... tem muita coisa


interessante que podia ter, ser mais focado, mesmo na prtica mesmo,
na sala de aula mesmo, acho que podia ser mais enfatizado, mais
argumentado na disciplina.
Relato C2 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Acho assim que, devia ter sido criado oficinas, pra gente aprender mais
alguns trabalhos pedaggicos , elaborar alguns brinquedos
pedaggicos.
Relato C1 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Criar para alfabetizao.


Relato C5 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

eu acho que se tivesse trabalhado menos a teoria e mais a prtica, ns


temos um aproveitamento muito melhor pra aplicar mesmo em sala de
aula. E assim, eu fico um pouco preocupada, eu no aprendi, igual eu
falei, no mximo 50%, porque eu acho que poderia ter aprendido mais,
se eu tivesse aprendido mais mesmo como elaborar as atividades,
porque isso ficou, pelo menos pra mim ficou uma falha nessa parte,
como elaborar as atividades para ser realizada na sala de aula.
Relato C1 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)
71

E assim, at que a professora passou muito contedo pra ns, s


porque no passou de maneira clara, ento a gente observou pouca
coisa. Eu acho que assim, a nica coisa assim que eu observei assim
100% foi esses conceitos de Emilia Ferrero, que eu acho que no vou
esquecer nunca, mas quanto aos outros contedos, ficou vago.
Relato C4 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Apesar de estarem conscientes sobre a relevncia da disciplina, as alunas


levantaram neste momento alguns questionamentos sobre a atuao do professor
regente da disciplina. Este fato ser retomado com base tambm nas anotaes do
dirio de bordo e entrevista, a fim de pontuar os fenmenos de interferncia no
processo de formao advindos das situaes de interao e empatia do formador
para com os formandos. Tais ocorrncias no fazem parte da anlise central desta
pesquisa e, portanto, no se estender, mas necessariamente ser pontuada pela
emergente apresentao da situao durante a pesquisa.
Para direcionar mais o debate para a formao dos alunos, os mesmos foram
provocados a diferenciar letramento de alfabetizao e nas falas pudemos observar:

Eu entendi assim, que o uso correto e o uso constante da leitura e da


escrita na alfabetizao, que aprender ler e escrever, e letramento
fazer o bom uso disso no cotidiano, estar sempre buscando uma boa
leitura, h..., fazer um uso, uma maneira mais adequada mais correta
possvel da leitura e da escrita.
Relato C5 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Eu sinceramente no sei diferenciar Letramento de Alfabetizao at


hoje.
Relato C4 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Eu tambm fico na dvida, que s vezes eu acho que letramento est


relacionado com a leitura oral, com leitura pessoal, s vezes eu penso
que isso, as vezes eu penso que no , ento eu fico em dvida, eu
no sei ainda diferenciar Letramento com Alfabetizao.
Relato C1 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Eu tambm fico assim na dvida, mas at hoje, quando eu penso em


Letramento eu vejo como tambm na prtica,no dia a dia da pessoa,
numa bula de remdio, a pessoa tem que ser letrada e alfabetizada pra
ler uma bula de remdio, ento assim eu passo mais pro dia-a-dia, eu
entendo assim que letramento o dia-a-dia da pessoa. Mas sempre
fica uma dvida em diferenciar.
Relato C2 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Alfabetizao aprender a ler e a escrever e letramento fazer uso


dessa leitura e dessa escrita de maneira correta.
Relato C5 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

A alfabetizao eu acho o simplesmente ato de escrever e ler.


Letramento eu acredito que seja mais amplo. Acho que faltou pra
disciplina o debate, faltou expresso das pessoas pra que o professor
das aulas fizesse a avaliao dizendo letramento no isso,
72

letramento aquilo, eu acho que isso que faltou pra que todos
pudessem entender o que realmente letramento e alfabetizao,
Relato C3 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Tambm acho que se a gente tivesse criado oficinas pra gente


trabalhar a prtica, ns hoje saberamos responder.
Relato C1 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Apesar do enfoque dado pelas alunas sobre as lacunas deixadas, segundo


elas, pela professora regente, as alunas foram provocadas a falar sobre os impactos
do letramento na sociedade. Mesmo que elas tenham insistido em falar de tais
lacunas, este instrumento proporcionou inclinao da discusso para produzir as
respostas consideradas adequadas situao. Assim como prev Ribeiro (2005) para
efeito de legitimidade da pesquisa.

Hoje tudo interpretao, no s no cdigo, mas de tudo acredito que


tudo na vida da gente tem o letramento. No basta s saber escrever a
palavra, tem que saber o significado.
Relato C3 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Muitas vezes voc no fala para o aluno pra que serve a escrita,
porque ele t aprendendo a escrever, porque ele t aprendendo a ler.
Isso tinha que falar.
Relato C2 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Quanto mais letrada uma pessoa mais ela vive melhor na sociedade,
ai ela pode ser mais independente.
Relato C5 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Pensando novamente no papel do professor, a questo problematizada foi


quanto a formao do professor enquanto agente letrador e a importncia que elas
davam a esta formao.
Muito importante, porque a criana vai levar isso pra vida toda.
Relato C2 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Assim, dentro do que a gente tava falando agora, dessa importncia de


no simplesmente ensinar a ler, mas ensinar o significado, porque o
que a gente tem visto que enquanto alfabetizadores a
responsabilidade grande. Existem dvidas que se no forem
sanadas, vo permanecer a vida toda.
Relato C5 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

A alfabetizao a base de toda a trajetria escolar da criana, ento o


professor alfabetizador ele tem uma importncia, e eu vou ser ousada
em disser, que at mais importante do que l no ensino mdio,
porque vai t plantando a sementinha de usar o uso correto da leitura,
de fazer a interpretao e at pra vida.
Relato C3 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

A importncia muito grande do alfabetizador, do professor que


alfabetiza, at mesmo na parte do letramento, porque pelo que eu
73

estou vendo aqui, atravs do letramento a gente aprende todos os


valores, valores sociais, culturais. Muitas crianas no gostam de
estudar porque no foi passado pra elas esse valor, o valor da escola,
pelo professor. Ento se fosse uma pessoa que realmente mostrasse
isso a ela talvez a criana iria gostar mais de estudar, gostar mais da
leitura.
Relato C1 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Para nortear melhor o debate foi solicitado s colaboradoras que falassem um


pouco sobre a forma de conduo da formao delas durante o semestre seguindo os
seguintes critrios: 1. Quanto a metodologia das aulas; 2. Quanto ao contedo
estudado; 3. Quanto a prpria postura perante a aprendizagem; e 4. Quanto aos
estgios, ou atividades complementares do semestre.

Cinquenta ao todo. eu, eu mesmo aprendi mais sobre aqueles nveis:


silbicos, alfabticos, observando a escrita espontnea dos alunos eu
pude relacionar, com aquilo que foi dito em sala de aula, aprendi muito,
aprendi tambm com a professora da alfabetizao, que assim, ela usa
de forma bem inteligente como ensinar a ler. A parte prtica da
disciplina eu aprendi muito, eu acho que tudo que eu aprendi foi
atravs do estgio, porque as aulas so muito tericas e acaba
deixando a gente meio cansada, ento eu aprendi muito com os
estgios.
Relato C3 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Eu tambm aprendi muito com o estgio, porque assim, eu acho que,


esse contedo, esse conceito de Emlia Ferrero que foi o que eu mais
absorvi.
Relato C4 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Eu acho que foi assim bem proveitoso mais proveitoso do que as aulas
mesmo em si, porque a gente pode ver na prtica mesmo o que
acontece na escrita e na leitura dessas crianas e no ditado
espontneo tambm, foi assim, eles escrevendo, me perguntando,
acho que foi bem interessante, bem proveitoso, pra gente ter uma
noo do que mesmo alfabetizao e letramento com as crianas.
Relato C2 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

No estgio eu vi a importncia de interferir na leitura, que eu achei


muito interessante, muito proveitoso, Eu nunca tinha parado pra pensar
nisso, ento, eu aprendi muita coisa porque as minhas experincias de
leitura em sala de aula, principalmente nas salas de primeiro ano nunca
tinha estado, e alm de tudo eu reaprendi algumas coisas, eu
relembrei algumas coisas que ficaram de forma anteriormente, que
muitas vezes voc teve um dficit l de, nossa mais era to simples
assim. Porque na poca passei por cima e no aprendi, realmente pra
mim o estgio foi muito, muito bom mesmo, foi gratificante.
Relato C5 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Eu tambm falo assim, eu vejo assim, algumas coisas que eu li,


inclusive agora nas frias eu quero pegar a apostila e ler, pra ver se eu
entendo. Construtivismo eu entendi um pouquinho, mais ainda t muito
vago.
Relato C5 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)
74

Eu me sinto um pouco frustrada com essa disciplina, porque eu


gostaria de ter aprendido muito mais. Porque eu tento aprender. Eu
quero aprender, eu tenho sede em aprender, s que no consegui. Eu
acho assim. Ns ficamos muito prejudicados, acho que a sala inteira.
Eu no sei te falar o que a gente viu primeiro, a professora falou que ia
ensinar pra gente plano de aula, eu no aprendi, eu no sou aluna que
falta de aula, no sou desatenta, eu sou atenta, procuro ser atenta,
procuro cumprir todas as obrigaes, mais eu realmente contedo eu
no sei te falar o que a gente viu.
Relato C1 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Eu acho que o currculo era muito extenso, ento ela foi jogando,
resumindo tudo aquilo ali e no final a gente no aproveitou muita coisa,
mais , ler , quando eu tava lendo a matria eu aprendi muito mais do
que na sala, presente na sala, aprendi muito mais lendo a matria,
achei muito mais interessante a matria, da apostila dos livros, do que,
aproveitei, eu acho que aproveitei mais, absorvi mais, do que presente
na sala. foi mais fcil, de entender lendo, s que, devido ao tempo,
porque tem muitos projetos, muitos trabalhos pra fazer, a gente
passa...
Relato C2 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Contedo teve, muito contedo, porque foi assim, s contedo nas


aulas a gente falou mesmo agora que no teve parte prtica que s
teve contedo, s teve fala, falou muito contedo, o que no teve foi
assimilao desse contedo, bom aproveitamento.
Relato C3 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Existem coisas bastante interessantes, mas a maneira de se abordar


isso, de se explorar, conta, isso vale, mesmo a gente j adulto, torna-se
cansativo, quando tem uma aula assim, diferente, com alguma coisa,
com uma metodologia que tem certa atrao, a gente absorve aquilo e
leva, voc nunca mais esquece, mas quando o professor coloca um
slide ali e l aquilo ali horas a fio, voc no passa de vinte minutos
ligada. No houve participao.
Relato C5 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

E ainda quando voc fala alguma coisa, acha que voc que ser melhor
que a professora, acha voc quer aparecer, quer saber mais que a
professora, por isso que eu fiquei calada.
Relato C4 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Outro aspecto relevante que foi questionado aos alunos foi quanto a auto
avaliao de sua postura enquanto aluno da disciplina pesquisada. Para isso eles
disseram:

Eu acredito que eu no tive uma postura 100% correta porque eu


tambm acho que essa disciplina tambm, precisaria muito de mim.
Precisaria que me dedicasse mais, que estivesse mais dentro da
disciplina, tentei, me esforcei, acho que meu rendimento foi 80%.
Relato C3 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Acho que a minha postura no foi nem 20%, quanto menos eu pudesse
ficar na sala. Aproveitamento meu mesmo, foi quando eu fiz estgio, o
que eu aprendi foi no estgio, porque na aula mesmo nada.
Relato C6 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)
75

O aluno tem que buscar, mas no s o aluno que tem que buscar, o
professor tambm tem que saber passar, porque se voc est
desinteressada pela matria que nem eu estou por causa do professor,
voc no se interessa, voc toma birra, toma raiva da matria, pode
ser, ser uma matria tima como Letramento e Alfabetizao, mas por
causa de um professor, voc toma raiva , porque no soube passar
contedo direito e s o aluno buscar tambm no adianta, porque o
professor t aqui pra qu?
Relato C6 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

A minha postura como aluna no foi a melhor, com certeza, porque eu


no quis, porque eu no queria ser uma boa aluna, no dou certo com
a professora, assim, eu vejo muita coisa errada, muita assim, cobrana
desnecessria, muita coisa assim,que a gente no precisava ouvir o
que a gente ouve l e assim, muito drama , muito drama(voz de choro).
Relato C4 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)
Ela no tem conversa com voc.
Relato C6 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Eu acho assim e quando o aluno faz uma pergunta, procura alguma


coisa, faz uma pergunta, quer tirar alguma dvida, ele no t querendo
ser melhor do que ningum l na sala de aula eu acho que a vem a
postura do professor pra tentar explicar isso pro aluno, pra no deixar
ele vago.
Relato C4 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Eu acho que quanto mais o aluno faz pergunta, mais mostra que a aula
t sendo boa, que ele t dialogando, agora eu acho que quando voc
t l na frente dando uma aula, que voc olha, todo mundo aptico,
ningum t entendendo nada, absolutamente nada, ou ento
extremamente desinteressados, voc tem que repensar.
Relato C5 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

No tive um bom rendimento na matria, porque eu no entendi muita


coisa, no foi culpa, totalmente minha, acho que faltou muito do
professor.
Relato C1 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Eu acho que o professor influencia na maneira do aluno, no


aproveitamento do aluno, para motiv-lo.
Relato C5 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Eu acho que muita coisa que aconteceu na sala no foi s o


profissional, muita gente ali levou pro pessoal.
Relato C4 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Eu acho que a relao entre professor e aluno que no deu muito certo
e isso influencia na relao ensino-aprendizagem.
Relato C3 no segundo Grupo de Discusso. (17/06/2010)

Questes subjacentes proposta de pesquisa emergiram neste segundo


grupo, o que remete a uma valorizao da subjetividade aparente proposta por
Gonzles Rey (2002). As caractersticas pertinentes proposta central foram a todo o
momento basilar da discusso, mesmo quando o carter subjetivo tornava-se
76

relevante nas falas dos alunos. Observando a discusso retomada sobre alfabetizao
e letramento, foi possvel identificar que os alunos apresentavam superficialidade na
fala sobre os aspectos pontuais de formao terica e prtica, caracterizando
aspectos de formao pouco profunda. Tais aspectos podem ser explicados por uma
valorizao de aspectos interpessoais, pois ao observarmos as falas do primeiro grupo
de discusso e as anotaes do dirio de campo, poderemos identificar um trabalho
intenso no que diz respeito formao dos graduandos.

4.7 Triangulando

Para se fazer possvel a proposta metodolgica desta pesquisa a seguinte


sesso se atm na triangulao dos dados para confirmao ou desconfirmao das
asseres propostas.

4.7.1 O currculo dos cursos de Pedagogia

Com base nos objetivos especficos 1 e 2, procurou-se analisar o curso de


Pedagogia de cinco universidades brasileiras com o intuito de verificar a presena de
disciplinas que se relacionam formao do professor como agente letrador e ainda
especificamente as disciplinas especficas do curso onde aconteceu a pesquisa in
locu. Para tais objetivos foi proposto que algumas universidades j haviam adaptado
seus currculos para contemplar disciplinas especficas que viabilizariam tal
formao. O que se pde observar na tabela C, foi que o ndice de disciplinas que
contemplam da formao do professor como agente letrador relativamente baixo
quando comparado s demais dimenses de formao do curso. sabido que o
pedagogo atualmente possui maior insero no mercado de trabalho para a
docncia e ainda importante salientar que o trabalho de alfabetizao das crianas
brasileiras passa diretamente pela atuao do pedagogo enquanto profissional.
Apresentando um percentual de 11,4 por cento das disciplinas, o IES traz em sua
estrutura curricular as disciplinas de Lngua Portuguesa, Letramento e Alfabetizao,
Leitura e Produo de Texto e Fundamentos e Metodologia do Ensino de Lngua
Portuguesa, ambas com 80h semestrais. Com base nos planos de ensino destas
disciplinas que esto disponveis no anexo B, os objetivos destas disciplinas esto
listados e apresentados na tabela abaixo.
77

O objetivo desta tabela disponibilizar os objetivos propostos por estas


disciplinas para que seja possvel analisar em que medida eles se assemelham
matriz curricular proposta por Bortoni-Ricardo, Machado e Castanheira (2010)
apresentada no referencial terico.

Objetivos propostos nos planos de curso das 4 disciplinas selecionadas


1 Ler, interpretar e produzir diferentes tipos de textos
2 Identificar e utilizar elementos de linguagem padro
3 Dominar recursos da literal e da linguagem figurada
4 Redigir textos coerentes e coesos de acordo com a norma padro
5 Estudar a histria da escrita da leitura
6 Conceituar e diferenciar letramento e alfabetizao
7 Estudar os princpios da psicolingustica e da sociolingustica
8 Conhecer e diferenciar os mtodos de alfabetizao
9 Discutir e problematizar as teorias que norteiam a prtica pedaggica no trabalho com a
alfabetizao e o letramento
10 Conhecer e debater os processos de apropriao da lngua escrita
11 Apreender o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita em sala de aula
12 Confeccionar jogos e construir atividades de aprendizagem e uso da linguagem escrita
13 Elaborar e desenvolver projetos pedaggicos voltados para a oralidade, a contao de histrias, a
leitura e a escrita
14 Refletir sobre os diferentes usos da lngua e as possveis implicaes sociais e polticas destes.
15 Expressar-se de forma autnoma, crtica e criativa na linguagem escrita.
16 Reconhecer os gneros do discurso e suas especificidades e produzir textos adequados, sabendo
recorrer a estas especificidades.
17 Reconhecer e respeitar diferentes variantes lingusticas.
18 Saber utilizar a norma culta da lngua materna com a finalidade de expressar-se coerente e
adequadamente.
19 Saber utilizar o conhecimento lexical adequado para diferentes circunstncias.
20 Identificar e saber utilizar a lngua oral e escrita como modos de insero, de integrao e de
transformao social
21 Compreender a dimenso da disciplina para a formao do professor.
22 Perceber-se a disciplina como um componente terico-prtico, pautado na reflexo e no
conhecimento da realidade escolar.
23 Conhecer as vrias tendncias constatadas no ensino de Lngua Portuguesa, a fim de escolher a
mais adequada.
24 Integrar teoria e prtica, atravs de problematizaes e sistematizaes decorrentes de leitura e
investigaes e anlise da prtica educativa.
25 Munir o futuro profissional de instrumentos necessrios para trabalhar metodologicamente a Lngua
Portuguesa
Tabela D Objetivos propostos nos planos de curso da IES
Fonte: Elaborado pela autora

Com base na matriz referencial apresentada por Bortoni-Ricardo, Machado e


Castanheira (2010) apenas o item 5 desta tabela no fundamental ao processo de
formao de professores, o que trata do estudo da histria da lingua escrita. Enquanto
isto, outros tantos no foram contemplados e se tornam fundamentais ao processo.
Podemos ressaltar que os objetivos das disciplinas no contemplam as estratgias de
avaliao diagnstica dos alfabetizandos, o planejamento de ensino, a anlise de
livros didticos, as habilidades avaliadas na Prova Brasil e as estratgias de mediao
da leitura. Como os objetivos apresentam-se de forma diretiva, foi observado tambm
o contedo de tais planos de ensino para se tentar compreender ao mximo a
proposta de formao oferecida pela IES.
78

Apesar de no estar mencionado no plano, durante a pesquisa de campo foi


possvel observar atividades propostas aos alunos que trabalhavam com a estrutura
da Prova Brasil assim como descrito no dirio de bordo. Esta atividade era basilar do
trabalho prtico realizado pelos alunos nas atividades complementares. Tais
atividades exigiram tambm que os alunos se organizassem de forma a realizar um
planejamento adequado, para que a atividade pudesse ser realizada e isso foi
acompanhado diretamente por mim enquanto pesquisadora e pela professora regente.
Sendo assim, fica disposto que apenas as dimenses de anlise de livro didticos e
estratgias de mediao de leitura no foram trabalhadas durante estas aulas, fato
que no impede que tenham sido ou que sero trabalhadas em outros momentos por
estas disciplinas, haja vista que, nem sempre o que est proposto no plano de ensino
o trabalhado essencialmente. Se no fosse o trabalho de campo realizado, no
poderiamos mensurar to proximamente o que realmente havia sido trabalhado na
realidade.
Segundo Carvalho (2009, p.10) as questes metodolgicas da alfabetizao
tm sido relegadas a segundo plano nos cursos de formao inicial e continuada, com
prejuzo para os alunos e professores. Tal afirmativa vem em consonncia com a
proposta de Soares (2008) que trata da complexidade da natureza da alfabetizao
falando brevemente de cada uma das teorias propostas para a alfabetizao, sendo
elas a perspectiva psicolgica, psicolingustica, sociolingustica e lingustica. Neste
momento a autora afirma que s a articulao e integrao dos estudos
desenvolvidos no mbito de cada uma dessas cincias pode conduzir uma teoria
coerente da alfabetizao (idem, p.21).
Nesta pesquisa em especial, foi possvel identificar pelo plano de curso e pela
disciplina trabalhada, que a IES possui grande preocupao em desenvolver um
trabalho de qualidade no que diz respeito a articulao entre teoria e prtica da
formao de professores como agentes letradores.

4.7.2 A relao teoria e prtica na sala de aula

Com base no Plano de Ensino da disciplina Alfabetizao e Letramento a qual


foi presenciada durante o semestre da pesquisa in locu, foi possvel perceber que
alguns objetivos como estudar a histria da escrita e da leitura; conceituar e diferenciar
letramento e alfabetizao; estudar os princpios da psicolingustica e da
sociolingustica; conhecer e diferenciar os mtodos de alfabetizao; discutir e
79

problematizar as teorias que norteiam a prtica pedaggica no trabalho com a


alfabetizao e o letramento; conhecer e debater os processos de apropriao da
lngua escrita; e apreender o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita
em sala de aula so de carter mais terico que prtico. Isso tambm pode ser
observado mediante as anlises das aulas da professora regente, que como
apresentado no dirio de bordo por vrias vezes, utilizou-se do recurso data-show
para conduzir uma aula mais expositiva que participativa. De acordo com Demo (2004,
p.116) o aluno no comparece Universidade para escutar aulas copiadas que levam
a reproduzir a cpia, mas para reconstruir conhecimento com os professores.
Portanto, a metodologia utilizada em sala deve ser repensada constantemente para
que seja possvel evitar o cansao dos alunos que j possuem um histrico de uma
jornada trabalho durante o dia.

Outros objetivos como confeccionar jogos e construir atividades de


aprendizagem e uso da linguagem escrita; elaborar e desenvolver projetos
pedaggicos voltados para a oralidade, a contao de histrias, a leitura e a escrita j
se enquadram mais em uma perspectiva prtica de ensino. Para fundamentar as
atividades prticas realizadas para tais objetivos foram propostos pela professora
regente oficinas pedaggicas, momentos de contao de histria e construo de
planos de aula posteriormente aplicados.

O que mais marca o dilogo entre teoria e prtica nesta disciplina a


articulao com as atividades complementares criteriosamente acompanhadas pela
professora regente. Esta proposta apresenta uma carga horria de 50h divididas entre
30h de observao e 20h de elaborao e aplicao do plano de aula. A orientao da
professora quanto a atividade de observao contemplou aspectos sobre a sala de
aula, a rotina escolar, o professor da turma, os alunos da classe e as atividades
propostas pela professora para os alunos de alfabetizao do 1 ano do Ensino
Fundamental. J na segunda parte de 20h, foi orientado aos alunos que elaborassem
um plano de aula contendo atividades como o ditado ou escrita espontnea, alguma
atividade de oralidade, contao de histria, produo de texto, alguma atividade de
leitura com diferentes tipos de texto como receita, cartaz, poesia, entre outros, e ainda
uma atividade com jogo de alfabetizao que deveria ser construdo pelos alunos.
Como possvel observar no dirio de bordo, a inteno dessa articulao trabalhar
a teoria indissocivel do exerccio da profisso. Os planos de aula foram construdos
em duplas durante a aula e orientados individualmente pela professora regente e pela
pesquisadora que acompanharam a elaborao de forma a tirar as dvidas dos
80

alunos. A proposta era que os alunos pudessem pensar sobre a teoria j vista e
fundamentado a aplicao prtica.

A grande dificuldade enfrentada para viabilizar mais ainda a articulao teoria e


prtica, foi evidenciada nas anotaes do dirio de bordo e confirmada no questionrio
aplicado, sendo ela a disponibilidade de tempo dos graduandos em pedagogia para
realizar tais atividades. Como j foi levantado na parte que trata da anlise do
questionrio, apenas 5 dos 25 alunos no trabalham durante o dia, inviabilizado tempo
disponvel para estar nas escolas realizando tais atividades. Como ficou claro ainda
nesta anlise, grande parte da turma necessita trabalhar para pagar o prprio curso e
por isso no podem apenas deixar o trabalho em detrimento dos estudos. Em fala
alguns alunos reclamaram do nvel de exigncia das atividades alegando justamente a
questo da disponibilidade.

Antes da fase de elaborao das atividades e da aplicao na prtica a


professora regente conduziu uma fase inicial terica que aborda desde a histria da
escrita e sua trajetria evolutiva at a histria da leitura. Nesta fase de estudo terico,
ainda foram apresentadas cartilhas utilizadas antigamente na alfabetizao brasileira.
Outra posio sempre defendida pela professora foi a necessidade de constante
leitura por parte dos alunos e nesta fase foi possvel sugerir alguns bons textos para o
enriquecimento da leitura dos alunos. O trabalho com gneros textuais tambm deu
suporte aos alunos para conhecer melhor as formas de expresso da leitura e da
escrita. Nos estudos tericos foram abordados tericos de boas referncias nacionais
e internacionais bem como tendncias pedaggicas. Uma abordagem terica
importante se deu tambm por questes de desenvolvimento psico motor da criana
para iniciar o processo de alfabetizao com base no esquema corporal e na
conscincia fonolgica. A participao em evento cientfico tambm auxiliou na
formao terica dos alunos com foi possvel observar na Jornada Cientfica
promovida pela prpria instituio.

Na entrevista a professora tambm coloca tal posio, defendendo os


momentos de participao na iniciao cientfica. Para Maciel (2004, p.100), a
pesquisa fundamental aos alunos por dois motivos, vejamos:

uma era a falta de prtica investigativa desconhecendo as questes


mais elementares, como por exemplo, identificar um objeto de
pesquisa. A outra porque a pesquisa exerce um papel
extraordinrio na articulao entre o conhecimento adquirido ou
construdo e a prtica docente. Aqui o aluno seria necessariamente
envolvido no cotidiano da escola, com as situaes reais da sala de
aula. Nesse encontro certamente haveria confrontos com o real, com
alunos e professores concretos
81

Na entrevista com a professora evidencia-se a percepo da mesma quanto ao tempo


destinado disciplina. Segundo ela a grade horria deveria compreender mais uma
etapa para esta formao. Durante o grupo de discusso os alunos evidenciaram que
tem a conscincia de que preciso conhecer mais sobre os mtodos, e sobre a forma
de ensinar s crianas. Nesta ocasio eles puderam colocar que o curso de pedagogia
iria apresentar os caminhos a serem percorridos, e que teriam que fazer sua parte
para serem cada dia profissionais melhores. Segundo Andrade (2007, p.11) o
professor bem formado aquele que se sente suficientemente seguro para buscar as
fontes de conhecimento em razo dos problemas encontrados em sua prtica
segundo a autora, a prtica docente com toda sua especificidade, uma prtica social.
Para os alunos, as atividades prticas como contao de histria, leitura de livros
infantis e oficinas foram muito significativas para dar suporte nas atividades
complementares que realizaram nas escolas.

Durante as aulas a professora regente sempre se preocupou com a leitura dos


alunos haja vista a pouca disponibilidade para tal. No questionrio os alunos foram
interrogados sobre a quantidade de livros lidos durante um ano letivo e as respostas,
como apresentado na parte de anlise dos dados do questionrio, apresentaram uma
mdia de 3 livros/ano por aluno. Nos grupos de discusso podemos observar que os
alunos aproveitaram bem o semestre mas que se sentiam co a responsabilidade de
saber mais.

Se considerarmos a ementa da disciplina e a fala dos alunos e da professora


regente observaremos que o tempo para aprofundamento realmente pequeno, mas
considerando o percentual da instituio destinado aos estudos de formao do
pedagogo como agente letrador observaremos que este tempo dedicado a esta
formao relevante e superior a outras instituies de renome.

4.7.3 A percepo dos professores e alunos sobre a formao em


alfabetizao e letramento

Ao investigar a percepo dos alunos e da professora sobre a importncia da


formao em alfabetizao e letramento foi possvel observar alguns apontamentos.
No primeiro grupo de discusso os alunos foram questionados sobre o que seria
letramento e foi possvel observar que os mesmos ainda no tinham compreenso do
82

que significa o termo e sua aplicabilidade. Algumas concepes advinham da


experincia deles enquanto alunos na alfabetizao ou mesmo de suposies a partir
da palavra letramento, ligando-a apenas grafia da letra. Durante este primeiro
momento foi possibilitado aos alunos que fossem construindo tal conhecimento
apenas com algumas interferncias feitas durante o processo. Ao serem questionados
sobre alfabetizao a experincia de vida j os apontava para o processo de aquisio
do cdigo, da leitura e da escrita. A primeira concluso geral dos alunos neste
momento foi a de que o professor necessita desenvolver estratgias que faam com
que o ensino seja significativo para o aluno de maneira didtica e por meio da
utilizao de vrios mtodos que possam mediar o conhecimento prvio da criana ao
da escola.

Pensando na prpria formao os alunos foram questionadas sobre a


importncia de tal formao e por estarem no incio do semestre eles puderam
levantar vrias expectativas para o decorrer do semestre.

Durante as aulas algumas contribuies puderam ser feitas como, por exemplo,
a explanao sobre a interligao do processo de letramento e alfabetizao que se
inicia desde a infncia e ainda sobre os nveis de alfabetizao e letramento que
existem na sociedade.

No segundo grupo de discusso foi possvel questionar diretamente sobre a


formao em alfabetizao e letramento fomentada pela disciplina. Os alunos
disseram que a disciplina influenciou neste processo e que ela d mais foco ao que
realmente a proposta do curso. Em relato, os alunos disseram que o que haviam
aprendido na teoria estava sendo usado na prtica, durante as atividades
complementares, e o tempo destinado disciplina era muito importante. Foi possvel
identificar ainda que eles se sentiram na responsabilidade de continuar tal formao
por ela ser basilar do exerccio da profisso.

Durante o questionamento sobre a diferena entre alfabetizao e letramento


alguns alunos se posicionaram receosos, mas ao final retomaram suas concepes de
forma a definir alfabetizao como a leitura e a escrita e o letramento como
constituinte mais amplo, de cunho social, para a vida do ser humano. Uma questo
relevante da fala dos alunos foi a necessidade de mais mediao do professor regente
da disciplina, direcionando os conhecimentos dos alunos, identificando na prtica os
fenmenos do letramento e da alfabetizao. Em seguida eles foram questionados
sobre o impacto do letramento na sociedade e falaram da importncia e necessidade
do mesmo para que a pessoa seja capaz de se tornar independente no que faz. Ao
83

falarem sobre a importncia da formao deles no processo de agentes letradores, foi


possvel perceber que para eles s possvel ensinar a uma criana quando ela sabe
que aquilo vai servir para a vida dela, segundo eles s assim ser possvel formar
cidados crticos e conscientes de seu papel na educao.

Para compreender melhor a articulao entre teoria e prtica, foi solicitado aos
alunos que falassem sobre a forma com que a disciplina foi conduzida e o que foi
possvel perceber foi a atribuio que eles deram disciplina como fundamental no
processo de formao individual e, principalmente, quanto articulao entre teoria e
prtica vivenciada nas atividades complementares. Todos os colaboradores falaram da
importncia das atividades prticas para sua formao. Outro apontamento relevante
foi que a quantidade de teoria necessria para tal formao no pode ser totalmente
vista por causa do nvel de complexidade e profundidade necessria ao assunto. Foi
possvel observar, inclusive na fala da professora regente, que um semestre letivo
destinado aos estudos de letramento e alfabetizao pouco para tal
aprofundamento.

Alguns apontamentos sobre a postura da professora regente foram feitos e


para tal achei necessrio questionar sobre a prpria postura dos alunos durante a
disciplina. Com isso foi possvel identificar que muitos deles disseram no fazer sua
parte como alunos, se dedicando pouco s leituras e participao nas aulas em
funo do trabalho. Foi possvel identificar que a relao ensino-aprendizagem foi
cooptada pela relao professor-aluno. Este aspecto de anlise no ser aqui
aprofundado, mas se torna relevante no apontamento de que a formao do
graduando est sujeita a interferncias externas ao que se postula na estrutura
curricular e no plano de ensino da disciplina.
84

5. CONSIDERAES FINAIS

Refletir sobre a formao em lngua materna, na perspectiva do letramento


atualmente requer uma mobilizao para a anlise dos currculos dos cursos de
pedagogia. Como nos relata Kleiman (1995), os estudos sobre letramento
iniciaram-se por Mary Kato em 1986, o que evidencia que um estudo
relativamente novo e que estes aspectos do ensino da lngua podem estar sendo
tratados ainda, de forma superficial nos cursos de formao em pedagogia.

A proposta de formao do professor como agente letrador perpassa a das


diretrizes curriculares de formao de professores em vrios ambitos do currculo, e
exemplificada por Borges (2008, p.17) quando diz que

o professor tem um compromisso tico e poltico de promover a


formao de um consumidor consciente, crtico, seletivo, livre das
armadilhas do consumo desnecessrio, do suprfluo, que produz a
mirade de uma reestruturao social de pertena, de uma incluso
ilusria.

Esta pesquisa ento retoma suas reflexes iniciais acerca da formao do


pedagogo questionando como o curso de Pedagogia, em sua estrutura curricular e
prtica pedaggica, contempla a formao do professor como agente letrador?
Para respond-la, o texto est organizado contemplando cada aspecto
metodolgico e a triangulao cabvel.

O referencial terico teve como objetivo elucidar o percurso histrico do curso


de Pedagogia que nos apresenta em suma uma luta em busca da construo de
sua identidade. Analisando a trajetria curricular foi possvel identificar que este
um estgio onde muito necessrio para estruturar-se e assim, obter um padro
mnimo do que se chama de curso de Pedagogia, tendo em vista as vrias
modalidades de ensino para se obter tal graduao. A parte que trata do letramento
e da alfabetizao traz uma sustentao para a relevncia do tema e o coloca como
fundamental ao processo de formao do pedagogo, haja vista que este o
responsvel direto pela alfabetizao e letramento no Brasil.

A proposta metodolgica apresentou em sua primeira parte um bom esboo


dos cursos e imprescindvel analisar que as instituies apresentadas
representam um padro favorvel e por vezes referncia na rea. Apesar de ter
encontrado em campo um esboo de currculo para o curso de Pedagogia, no que
85

diz respeito formao do professor como agente letrador, importante salientar


que esta no a regra e sim a exceo se for observado o grande quantitativo de
cursos com avaliao inadequada feita pelo Ministrio da Educao.

Logo aps a pesquisa de campo, a instituio recebeu a visita da comisso de


avaliao do MEC, que fez a avaliao de curso, comum ao se formar a primeira
turma da instituio como era o caso, e o conceito alcanado para a mesma foi 4.
Sendo este mais um indcio de que a instituio procura desempenhar um bom
trabalho de formao inicial de seus graduandos e ainda representa uma
consolidao dos dados apresentados na pesquisa.

O que se procurou observar foi com que intensidade estas discusses esto
chegando na sala de aula dos alunos de pedagogia e como esta formao poder
dar suporte na atuao do professor dos anos iniciais. Como evidenciado pelo
questionrio, o quadro de alunos que tomam atualmente os bancos das faculdades,
especialmente nos cursos noturnos, de pessoas que possuem necessidade de
trabalhar durante o dia para garantir o pagamento de seu prprio estudo. Algumas
alternativas so tomadas, como as parcerias das instituies com empresas e neste
caso, at o cunho filantrpico da instituio so fatores fundamentais para que o
cidado tenha a possibilidade de estar em um curso superior. O que mais preocupa
com este quadro a qualidade do aprendizado, haja vista que uma boa formao
exige dedicao leitura, realizao das atividades e principalmente, no caso da
licenciatura, o tempo destinado aos estgios e s atividades complementares.

A postura da professora da turma tambm apresenta preocupao em haver a


cada instante um melhor posicionamento da instituio que favorea a cada
instante a formao do aluno como agente letrador. Outra referncia da mesma
quanto necessidade de os estudos estarem fundamentados na prtica e da
ligao direta com o que se estuda e a pesquisa em campo. A prpria professora
passou por reformulaes curriculares e relata que em sua graduao, ocorrida
entre os anos de 1999-2002 ela no chegou a estudar sobre o termo. Na IES houve
tambm uma reformulao em 2006, assim quando propostas as diretrizes, e s a
partir de ento a instituio passou a ter disciplinas especficas para mediar tal
formao.

O cunho etnogrfico colaborativo perpassa a condio do estreitamento de


laos entre pesquisador e campo/sujeitos de pesquisa. Com a inteno de aprender
e ensinar, de conhecer na prtica e de fazer da pesquisa uma ferramenta de
construo direta, a metodologia proposta foi escolhida e alcanou seu objetivo.
86

Foi possvel identificar mudanas no comportamento e na postura dos alunos


quando os mesmos chegaram a perceber a necessidade de sua formao. Com os
grupos de discusso foi possvel verificar que muitas mudanas na formao dos
graduandos j vinham sendo realizadas, comportamentos, modos de pensar e at
mesmo a oralidade foram influenciados pela participao no curso superior. Ainda
no grupo de discusso foi possvel colaborar com a construo de conceitos como
o letramento e a alfabetizao, assim tambm durante as aulas, e isso trouxe
fortalecimento construo de conhecimentos dos alunos. Estes dois momentos
conseguiram consolidar aspectos importantes necessrios formao do professor,
a forma com que ele deve ensinar, a responsabilidade em desenvolver um ensino
contextualizado para a criana, o conhecimento de vrias formas de ensinar e a
necessidade de mediar o conhecimento da criana ao da escola. Assim, a proposta
mais uma vez foi alcanada, a de ensinar e aprender, de olhar para a realidade e
dela levantar questes norteadoras do trabalho pedaggico.

A responsabilizao dos prprios alunos por sua formao est presente nos
discursos dos dois grupos e nos permite fazer uma leitura de que eles buscam na
instituio uma oferta de ensino de qualidade, mas sabem de seu papel. Durante
todo o tempo das aulas, os professores cobram deles mais leituras, mais dedicao
e empenho, sabendo da dificuldade de conciliao entre estudos e trabalho at
mesmo como motivao, mas em nenhum momento deixando a responsabilidade
s para os graduandos. O objetivo dividir a responsabilidade, assim como afirma
a professora regente. Os alunos j perceberam, atravs dos estgios, que o que
estudado na sala de aula simplesmente uma base para a atuao como regentes
e isso os torna mais conscientes de sua dedicao e empenho em aprender mais e
aproveitar a formao oferecida pela instituio.

Erickson (1973) props uma reflexo consideravelmente relevante no que diz


respeito diversidade de aspectos que podem e devem ser analisados na escola e
que esta pesquisa no conseguiu retratar, mas com propriedade e metodologia
adequada, debruou-se sobre as reflexes pertinentes ao objeto de estudo. Como
proposta de pesquisas futuras, a fim de dar mais dimenso presente pesquisa, foi
suscitado durante a coleta de dados a relevncia da compreenso da subjetividade
no processo de ensino aprendizagem quando tratamos da relao professor-aluno.
Em alguns momentos da pesquisa, foi possvel observar que, por mais que o
currculo estivesse bem proposto e a dinmica de conduo prtica e teoria
estivesse bem fundamentada, a interao entre professor e aluno se fazia como
87

obstculo formao do graduando de pedagogia na rea pesquisada, que foi a de


agente de letramento. Sendo assim, como sugesto para pesquisas correlatas na
rea, fica a proposta de pesquisa sobre a subjetividade da relao ensino-
aprendizagem na formao dos pedagogos como agentes de letramento.

A formao do pedagogo na instituio pesquisada acontece de forma a


articular aulas tericas e atividades complementares prticas que do
embasamento reflexo-ao do graduando, assim como proposto por Bortoni-
Ricardo (2008). A prescrio das atividades complementares e estgios nas
estruturas curriculares so de suma importncia, preciso pontuar ainda que elas
necessitam acontecer na prtica.

Ao tratarmos da pesquisa com enfoque etnogrfico colaborativo, possvel


ressaltar que, alm do apoio formao dos alunos durante a aplicao da
pesquisa de campo, alguns aspectos de estrutura do curso foram alterados. O
primeiro foi a proposta de um grupo de estudos na rea de Alfabetizao e
Letramento institudo no ano de 2011. E o segundo foi a alterao da grade
curricular que ampliou o curso de 3 anos e meio para 4 anos no mesmo ano. Tais
resultados fortalecem a proposta de formao do pedagogo como agente de
letramento e ainda viabilizam exemplo para demais instituies que buscam
oferecer qualidade formao de seus alunos.

Ainda no possvel observar neste contexto uma formao ideal para os


alunos no curso de pedagogia, haja vista que isso perpassa a condio social dos
alunos que compem tal quadro. Como prope Borges (2008, p.19) um projeto de
formao docente que se quer integral e integrado requer alternativas de acesso e
apropriao aos bens culturais. Assim como proposto, a formao do professor
como agente de letramento depende veementemente de seu acesso cultura
letrada. Fica difcil estabelecer tal relao quando o aluno submetido ao trabalho
formal durante todo o dia e possui apenas as noites e fins de semana para se
dedicar aos estudos.

Quando o acesso perpassa condies de organizao poltica e social, como


neste caso, o que se preza que o aluno tenha formao adequada para buscar a
cada instante, de forma autnoma e crtica, alternativas que representem
mobilizao em busca de melhorias para a qualidade de sua formao, seja
pessoal, seja atravs de organizaes que se fortaleam em busca de estratgias
que viabilizem a qualidade da formao inicial e continuada.
88

Assim me propus a fomentar e fortalecer minha prpria formao, atravs da


participao em grupo de pesquisa, e da busca constante em conhecer outras
realidades, acreditar na educao e estabelecer prioridades para fortalecer a cada
instante o discurso de que bons professores necessitam ser formados. Finalizo
estas consideraes e introduzo ainda outro captulo proposto para pesquisas
futuras, o de fortalecimento da formao do professor como agente de letramento,
que j atua em sala de aula, dando enfoque a pesquisas na formao continuada
de professores que se formaram e ainda no tiveram, ou tiveram parcialmente
acesso discusso de seu papel como agentes letradores.
89

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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93

7. APNDICES

7.1 Apndice A Questionrio

Prezado aluno do Curso de Pedagogia,


Como voc j sabe, a pesquisa que desenvolvo no Programa de Ps- Graduao em
Educao da Universidade de Braslia tem como objeto de investigao a formao do
pedagogo como agente de letramento. Este questionrio individual e confidencial,
sendo impossvel identificar o autor. Por favor, fundamental que voc responda a
todas as perguntas, pois a ausncia de uma resposta pode invalidar todos os dados.
Suas respostas devero refletir sua realidade, por isto, solicitamos que no troque
idias com outros colegas para responder este questionrio.

MARQUE APENAS A RESPOSTA QUE MELHOR DESCREVA A SUA CONDIO.

1. Com que frequncia voc l livros acadmicos, exigidos pela faculdade?


a.( ) 1 a 2 por ano
b.( ) 3 a 4 por ano
c.( ) 4 a 6 por ano

2. Com que frequncia voc l livros por hobby?


a. ( ) 1 por ano
b. ( ) 2 por ano
c. ( ) 3 por ano
d. ( ) 4 por ano

3. Qual o tipo de leitura mais lhe interessa:


a. ( ) revistas impressas
b. ( ) jornais impressos
c. ( ) livros impressos
d. ( ) variadas por meio eletrnico

4. Sexo: ( ) M ( )F

5. Idade: ______ anos

6. H quanto tempo voc concluiu o Ensino Mdio?


a.( ) 1 a 2 anos
b.( ) 2 a 3 anos
c.( ) 3 a 5 anos
d.( ) mais de 5 anos

7. Estado civil:
a.( ) solteiro (a)
b.( ) casado (a) / unio consensual
c.( ) separado (a) / divorciado (a)
d.( ) vivo (a)

8. Voc tem filhos? Quantos? ______

9. Voc aluno bolsista? Em caso positivo assinale qual o tipo de bolsa e


registre o percentual de desconto.
94

a.( ) Prouni / Percentual _________%


b.( ) Filantropia / Percentual __________%
c.( ) FIES / Percentual __________%
d.( ) Convnio com empresa __________________________/ Percentual ________%
e.( ) No bolsista.

10. Quantas horas semanais voc trabalha?


a. ( ) no trabalho
b. ( ) at 20 horas/semanais
c. ( ) entre 20 e 30 horas/semanais
d. ( ) entre 30 e 44horas/semanais

11. Renda total pessoal por ms:


a.( ) no possui renda
b.( ) at R$ 510,00
c.( ) de R$510,00 at R$1020,00
d.( ) de R$1.530,00 at R$2.040,00
e.( ) mais de R$2.040,00

12. Com que frequncia as pessoas de sua casa fazem uso da leitura de livros,
jornais ou revistas?
a. ( ) diria
b. ( ) semanal
c. ( ) mensal
d. ( ) anual

13. Voc possui computador em casa?


a. ( ) Sim, com acesso a internet
b. ( ) Sim, sem acesso a internet.
c. ( ) No possuo.

Caso no possua internet em casa responda s questes 14 e 15.

14. Voc faz uso dos computadores disponveis na faculdade?


a. ( ) Sim, semanalmente.
b. ( ) Sim, mensalmente.
c. ( ) Sim, semestralmente.
d. ( ) No utilizo.

15. Com que frequncia voc utiliza a lan house?


a. ( ) diariamente
b. ( ) semanalmente
c. ( ) mensalmente
d. ( ) semestralmente

Muito obrigada por colaborar com o desenvolvimento desta pesquisa. Para qualquer
esclarecimento fico a disposio pelo email helendanyane@yahoo.com.br.
atenciosamente, Helen Danyane Soares Caetano de Souza.
95

7.2 Apndice B Roteiro de entrevista

Aplicado junto professora do Curso de Pedagogia

Una MG, maro de 2010


Roteiro de Entrevista
Instituio: X
Curso: Pedagogia

Prezada professora colaboradora,


Como voc j sabe, a pesquisa que desenvolvo no Programa de Ps- Graduao em
Educao da Universidade de Braslia tem como objeto de investigao a formao do
pedagogo como agente de letramento. Trata-se de uma investigao
participativa/colaborativa que busca verificar, principalmente, como articulada a
prtica e teoria na formao inicial dos alunos de pedagogia. Nesse sentido, sua
participao de inestimvel valor. Desde j agradeo sua efetiva colaborao,
colocando-me disposio para maiores informaes. Um carinhoso abrao, Helen
Danyane Soares Caetano de Souza.

Orientaes Preliminares
O presente Roteiro de Entrevista constitudo de trs partes articuladas, que podem
ser assim representadas:

A Seo I Dados gerais/perfil social


B Seo II Perfil/trajetria profissional
C Seo III Voc e a Formao como Agente Letrador

Professora, voc deve ficar absolutamente segura do sigilo das informaes


prestadas. Em hiptese alguma, divulgarei dados constantes desse roteiro de
entrevista sem a sua prvia autorizao. Os espaos para as respostas do roteiro no
so rgidos. Portanto, havendo o desejo de fornecer desdobramentos sobre qualquer
item proposto, identifique-o e anexe o complemento da resposta ao presente
instrumento.

A Seo I Dados gerais/perfil social


A1 - Qual seu nome completo? Como voc prefere ser chamada?

A2 - Onde (cidade/estado) e quando (ms/ano) voc nasceu?

A3 - H quanto tempo voc reside em Una?

A4 Se voc morou fora de Una, diga o local e o tempo.

A5 - Qual o seu estado civil?

A6 Voc tem filhos? Quantos?

A7 - Assinale a faixa scio-econmica em que voc se enquadra sua renda familiar:

( ) at 03 salrios mnimos
( ) entre 04 e 06 salrios mnimos
( ) entre 07 e 10 salrios mnimos
( ) entre 11 e 20 salrios mnimos
96

A8 - Voc reside em casa prpria? Caso negativo, informe qual a situao de sua
moradia (com parentes, aluguel, etc).

A9 - Voc tem meio de transporte particular?

A10 Voc tem computador em sua residncia?

A11 Voc dispe de endereo eletrnico (e-mail)? Qual?

B Seo II Perfil/trajetria profissional

B1 - No Ensino Mdio, qual a sua formao (Curso Normal/Magistrio, Curso Tcnico,


Curso Regular)? Quando voc concluiu o Ensino Mdio?

B2 - Na graduao, qual a sua rea de formao? Quando voc concluiu o curso de


graduao?

B3 - Voc tem curso(s) de ps-graduao? Qual o nvel de titularidade


(especializao, mestrado, doutorado), o nome do(s) curso(s), da instituio e o
perodo de realizao do(s) curso(s)?

B4 - Se tem curso de ps-graduao, qual foi o seu objeto de pesquisa? Ele contribuiu
para sua formao profissional?

B5 - Fale um pouco da sua experincia na rea de magistrio. Procure evidenciar os


lugares onde trabalhou, o perodo trabalhado, as funes que exerceu (professora,
coordenadora pedaggica, consultora, etc) e em quais reas e nveis de ensino atuou
como professora.

B6 - Voc j participou de atividades como pesquisadora no campo educacional


(apresentao de trabalho em congressos, simpsios, seminrios, palestras, mesa
redonda, etc)? Caso afirmativo, cite os trabalhos que voc considera mais
significativos.

B7 - Atualmente, voc est trabalhando com pesquisa? Caso afirmativo descreva


sucintamente o foco da sua investigao.

B8 - Voc possui alguma publicao na rea de educao? Cite-a(s).

B9 - Na instituio X, alm de professora da graduao, voc exerce outras funes?


Quais?

B10 - Quais disciplinas voc ministra no Curso Normal Superior?

B11 - Atualmente voc exerce outras atividades profissionais na rea do magistrio?


Procure evidenciar os lugares onde trabalha, as funes que exerce, em quais reas e
nveis de ensino atua como professora e quando comeou a trabalhar.
97

C Seo III Voc e a Formao como Agente Letrador

C1 - Considerando sua experincia, voc acredita que os cursos de formao inicial


de professores tm garantido uma adequada formao aos (futuros) educadores como
agentes de letramento das sries iniciais?

C2 - Em sua opinio, que aspectos do Letramento devem ser contemplados nos


cursos de formao inicial de professores das sries iniciais?

C3 - Durante o curso de graduao, voc teve alguma formao na rea de


Letramento? Caso afirmativo, que conhecimentos foram contemplados?

C4 - Seu contato com os conhecimentos da rea de Letramento aconteceu em outras


situaes (disciplinas de curso de ps-graduao, cursos de extenso, livros indicados
por algum profissional da rea, orientao de professores, etc)?

C5 Voc acredita que a formao do professor como agente de letramento


importante nos cursos de formao inicial de professores?

Minha sincera gratido! Suas reflexes so muito importantes para minha pesquisa.
Sei que voc precisou dispor de um tempo significativo para preencher este
instrumento. Por isso mesmo, renovo meus agradecimentos e admirao. Um grande
abrao! Helen Danyane
98

7.3 Apndice C Roteiro do grupo de discusso 1

Realizado em 08 de maro de 2010

Caros alunos colaboradores,


este grupo est se reunindo, como vocs j sabem, com o intuito de contribuir com a
pesquisa que estou realizando do curso de mestrado da Universidade de Braslia. As
falas de vocs sero gravadas para que a anlise seja mais detalhada e nada ser
divulgado sem autorizao prvia de cada um.

1. Para iniciar nossa discusso eu gostaria que vocs me falassem um pouco sobre o
que o curso de pedagogia tem contribudo na formao de vocs.

2. Vocs j ouviram falar no termo letramento? O que vocs entendem sobre isso?

3. Qual a diferena entre letramento e alfabetizao?

4. Vocs acreditam que o letramento importante na sociedade em que vivemos? Por


qu?

5. O que pensam que vem a ser um professor agente de letramento?

6. Qual a importncia vocs do sua formao como agentes de letramento?

Muito obrigada pela participao de vocs! Este foi o primeiro encontro desse grupo
de discusso. Sei que muitos de vocs tiveram que se abdicar de outras atividades
para estarem aqui e por isso reforo meu agradecimento. Espero que este momento
tenha sido prazeroso para vocs tanto quanto para mim. Estaremos juntos durante
todo o semestre em sala de aula e espero que possamos todos nos reunir em outro
encontro no final do semestre para discutirmos um pouco mais sobre tudo o que
aprenderemos. Carinhosamente, Helen Danyane.
99

7.4 Apndice D Roteiro do grupo de discusso 2

Realizado em 17 de junho de 2010

Caros alunos colaboradores,


este grupo est se reunindo, como vocs j sabem, com o intuito de contribuir com a
pesquisa que estou realizando do curso de mestrado da Universidade de Braslia. As
falas de vocs sero gravadas para que a anlise seja mais detalhada e nada ser
divulgado sem autorizao prvia de cada um.

1. Para iniciar nossa discusso eu gostaria que vocs me falassem um pouco sobre
como a disciplina de letramento e alfabetizao influenciou na formao de vocs.

2. Quais as diferenas entre alfabetizao e letramento?

3. Vocs acreditam que o letramento importante na sociedade em que vivemos? Por


qu?

4. Baseado em tudo o que vocs viram, como definem o que vem a ser um professor
agente de letramento?

5. Qual a avaliao que vocs fazem de prpria formao neste semestre segundo os
seguintes critrios:
a. Quanto metodologia das aulas;
b. Quanto ao contedo estudado;
c. Quanto prpria postura perante a aprendizagem;
d. Quanto aos estgios, ou atividades complementares do semestre.

Muito obrigada pela participao de vocs! Este foi o primeiro encontro desse grupo
de discusso. Sei que muitos de vocs tiveram que se abdicar de outras atividades
para estarem aqui e por isso reforo meu agradecimento. Espero que este momento
tenha sido prazeroso para vocs tanto quanto para mim. Estaremos juntos durante
todo o semestre em sala de aula e espero que possamos todos nos reunir em outro
encontro no final do semestre para discutirmos um pouco mais sobre tudo o que
aprenderemos. Carinhosamente, Helen Danyane.
100

8. ANEXOS

8.2 Anexo A Estruturas Curriculares

Instituto de Ensino Superior Una MG


101
102
103
104

Universidade Federal de Uberlndia


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117

8.2 Anexo B Planos de Ensino da IES da Pesquisa de Campo


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119
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121
122
123
124
125

8.3 Anexo C Proposta de Atividades Complementares


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127
128