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COLEO EXPLORANDO O ENSINO

ESPANHOL

VOLUME 16

ENSINO MDIO
COLEO EXPLORANDO O ENSINO

Vol. 1 Matemtica
Vol. 2 Matemtica
Vol. 3 Matemtica
Vol. 4 Qumica
Vol. 5 Qumica
Vol. 6 Biologia
Vol. 7 Fsica
Vol. 8 Geografia
Vol. 9 Antrtica
Vol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico
Vol. 11 Astronomia
Vol. 12 Astronutica
Vol. 13 Mudanas Climticas
Vol. 14 Filosofia
Vol. 15 Sociologia

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Espanhol: ensino mdio / Coordenao, Cristiano Silva de Barros e


Elzimar Goettenauer de Marins Costa. - Braslia : Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2010.
292 p. : il. (Coleo Explorando o Ensino ; v. 16)

ISBN 978-85-7783-040-4

1. Espanhol. 2. Ensino Mdio. I. Barros, Cristiano Silva de. (Coord.)


II. Costa, Elzimar Goetteenauer de Marins. (Coord.) III. Brasil. Ministrio
da Educao. Secretaria de Educao Bsica. IV. Srie.

CDU 811.134.2:373.5
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA

ESPANHOL

Ensino Mdio

Braslia
2010
Secretaria de Educao Bsica Coordenao da obra
Cristiano Silva de Barros
Diretoria de Polticas de Elzimar Goettenauer de Marins Costa
Formao, Materiais Didticos e
de Tecnologias para Autores
Educao Bsica Andrea Silva Ponte
Adrin Pablo Fanjul
Coordenao-Geral de Materiais Cristiano Silva de Barros
Didticos Dayala Paiva de Medeiros Vargens
Del Carmen Daher
Equipe Tcnico-Pedaggica Doris Cristina Vicente da Silva Matos
Andra Kluge Pereira Elzimar Goettenauer de Marins Costa
Ceclia Correia Lima Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno
Elizangela Carvalho dos Santos Fernanda dos Santos C. Rodrigues
Jane Cristina da Silva Gretel Eres Fernndez
Jos Ricardo Alberns Lima Lvia Mrcia Tiba Rdis Baptista
Lucineide Bezerra Dantas Luciana Maria Almeida de Freitas
Lunalva da Conceio Gomes Marcia Paraquett
Maria Marismene Gonzaga Neide Maia Gonzlez
Valesca Brasil Irala
Equipe de Apoio Administrativo Vera L. A. SantAnna
Gabriela Brito de Arajo
Gislenilson Silva de Matos
Neiliane Caixeta Guimares
Paulo Roberto Gonalves da Cunha

1) As opinies, indicaes e referncias so de responsabilidade dos autores


cujos textos foram publicados neste volume.
2) Em todas as citaes foi mantida a ortografia das edies consultadas.

Tiragem 27.934 exemplares


MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61) 20228419
Sumrio
Apresentao..................................................................................................7

Introduo......................................................................................................9
Cristiano Silva de Barros
Elzimar Goettenauer de Marins Costa

PRIMEIRA PARTE

Captulo 1
Leis e lnguas: o lugar do espanhol na escola brasileira .................................... 13
Fernanda dos Santos Castelano Rodrigues

Captulo 2
Iniciativas para a implantao do espanhol: a distncia entre
o discurso e a prtica...........................................................................................25
Neide Maia Gonzlez

Captulo 3
Formao e exerccio profissional de professor de lngua espanhola:
revendo conceitos e percursos............................................................................55
Del Carmen Daher
Vera L. A. SantAnna

Captulo 4
Entre enfoques y mtodos: algunas relaciones (in)coherentes en la
enseanza de espaol lengua extranjera . ......................................................... 69
Gretel Eres Fernndez
SEGUNDA PARTE

Captulo 5
Elaborao de materiais didticos para o ensino de espanhol.......................... 85
Cristiano Silva de Barros
Elzimar Goettenauer de Marins Costa
Captulo 6
Traando caminhos: letramento, letramento crtico e ensino de espanhol........ 119
Lvia Mrcia Tiba Rdis Baptista

Captulo 7
Multiculturalismo, interculturalismo e ensino/aprendizagem de espanhol
para brasileiros.................................................................................................. 137
Marcia Paraquett

Captulo 8
A variao lingustica na sala de aula................................................................ 157
Andrea Silva Ponte

Captulo 9
Construo de identidade e discurso: implicaes no ensino-aprendizagem
de lngua espanhola .......................................................................................... 175
Valesca Brasil Irala

Captulo 10
Ler e escrever: muito mais que unir palavras................................................... 191
Dayala Paiva de Medeiros Vargens
Luciana Maria Almeida de Freitas

Captulo 11
Os gneros orais em aulas de ELE: uma proposta de abordagem...................221
Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno

Captulo 12
La prctica gramatical y el problema de la referencia en la enseanza
de ELE a brasileos.......................................................................................... 233
Adrin Pablo Fanjul

Captulo 13
A avaliao no ensino de ELE...........................................................................265
Doris Cristina Vicente da Silva Matos

Bibliografia....................................................................................................... 280
Apresentao

A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o tra-


balho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material

Espanhol Volume 16
cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e
metodolgica e proponha reflexes nas reas de conhecimento das
etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas
de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a
formao continuada e permanente do professor.
Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica
do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores
dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminha-
da s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito
Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006
foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia,
Fsica e Geografia: O Mar no Espao Geogrfico Brasileiro. Em 2009,
foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente An-
trtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas.
Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abran-
gncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando
os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis
volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias,
Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a pro-
fessores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia
e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de
apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando
seus comentrios e opinies. 7
A expectativa do Ministrio da Educao a de que a Coleo
Explorando o Ensino seja um instrumento de apoio ao professor,
contribuindo para seu processo de formao, de modo a auxiliar na
reflexo coletiva do processo pedaggico da escola, na apreenso
das relaes entre o campo do conhecimento especfico e a proposta
pedaggica; no dilogo com os programas do livro Programa Na-
cional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE), com a legislao educacional, com os programas
voltados para o currculo e formao de professores; e na apro-
priao de informaes, conhecimentos e conceitos que possam ser
compartilhados com os alunos.

Ministrio da Educao
Coleo Explorando o Ensino

8
Introduo

Cristiano Silva de Barros


Elzimar Goettenauer de Marins Costa**

A partir da aprovao da Lei 11.161, em 2005, que estabele-


ce a obrigatoriedade da oferta da Lngua Espanhola no Ensino

Espanhol Volume 16
Mdio, o Ministrio da Educao vem executando uma srie de
aes com o objetivo de contribuir positivamente para o processo
de incluso da referida disciplina na Educao Bsica: avaliao,
seleo e distribuio aos professores do Ensino Mdio de um kit
de materiais didticos de Lngua Espanhola; elaborao de um
captulo especfico para o Espanhol nas Orientaes Curriculares
(2006); incluso das Lnguas Estrangeiras (Ingls e Espanhol) no
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD 2011 anos finais do
Ensino Fundamental e PNLD 2012 Ensino Mdio) e no Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), entre outras. A presente
obra constitui mais uma dessas aes positivas, na medida em
que pretende oferecer ao professor de Espanhol caminhos para
reflexes terico-metodolgicas sobre o ensino desse idioma na
Educao Bsica.

O propsito desta publicao, assim, indicar possveis ro-


tas para que o professor possa implementar um ensino crtico e
significativo de Espanhol; seu objetivo, portanto, no ser um
livro de receitas, mas sim um sinalizador de rumos que o do-

* Doutor em Letras Hispnicas. Professor da rea de Espanhol da UFMG.


** Doutora em Letras Neolatinas. Professora da rea de Espanhol da UFMG. 9
cente pode tomar em seu exerccio pedaggico e um estmulo
para que siga (re)construindo esses rumos, adaptando-os a sua
realidade. Com tal propsito, busca-se discutir temas relaciona-
dos ao ensino de Espanhol na Educao Bsica, assumindo como
fundamentos os Parmetros Curriculares Nacionais e as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio; tenta-se articular teoria, meto-
dologia e prtica, de modo que o professor-leitor possa, a par-
tir de cada artigo, ter ideias de como aplicar no planejamento,
nos materiais didticos que adapta e/ou cria, nas atividades de-
senvolvidas em sala de aula etc., o que discutido e sugerido.

Tomando como referncia os documentos mencionados, no


possvel, portanto, privilegiar um enfoque nico e fechado, apre-
sentando propostas infalveis e definitivas, com pouco ou nenhum
espao para criao e ampliao. Ao contrrio, o que se pretende,
Coleo Explorando o Ensino

com o intuito de alcanar os objetivos educacionais do ensino e


aprendizagem de Espanhol como Lngua Estrangeira (ELE), ofe-
recer uma gama de possibilidades para que o professor possa atuar
de maneira autnoma.

Cabe comentar aqui, embora brevemente, que entendemos a


formao e a atuao docente dentro de uma perspectiva crtica
e reflexiva que permita avaliar e selecionar as propostas metodo-
lgicas adequadas a sua realidade: o professor no deve ser um
reprodutor de informaes, mas sim um construtor de conhecimen-
tos. Tal percepo do papel do professor de Espanhol nos parece
fundamental para que essa disciplina cumpra sua funo no con-
texto do Ensino Regular: contribuir para a formao de cidados
letrados e crticos, com autonomia para enriquecer e continuar seu
aprendizado. Pode-se concluir, assim, que no vemos a Lngua
Estrangeira na Educao Bsica como um mero instrumento para
o mercado de trabalho, como um signo de status social ou ainda
como um conjunto de saberes tcnicos que se deve dominar para
aplicar com fins especficos. Em nossa concepo, o Espanhol no
Ensino Regular tem uma funo muito mais ampla a de educar
e formar cidados , possibilitando contatos e encontros culturais
relevantes e, mais que ensinar um cdigo, promover uma educa-
o lingustica, discursiva e intercultural. Trata-se, em resumo,
10 de cumprir o que sugerem os documentos oficiais que norteiam a
Educao no Brasil (LDB, PCN, OCEM), por isso, esta obra busca
dialogar com tais documentos, detalhando e aprofundando as di-
retrizes que apontam, discutindo o que se quer para o ensino de
ELE na Educao Bsica, bem como apontando formas para se al-
canarem esse propsito e prticas possveis, desejveis e reais.

Os artigos que apresentamos foram escritos por pesquisado-


res e professores da rea de ensino e aprendizagem de ELE, de
diferentes regies e de diferentes Universidades Pblicas do Bra-
sil. Portanto, trata-se de conhecimentos produzidos e pensados a
partir de nossa realidade e para o contexto educacional brasileiro.
Esses textos se complementam, mas sem perder sua especificidade;
mantm-se a autonomia das diferentes vozes e se estabelece uma
polifonia, um dilogo em que aparecem congruncias e, ao mesmo
tempo, pluralidade de pontos de vista. O professor-leitor deve

Espanhol Volume 16
relacionar e conectar essas vozes, tendo como base sua prpria
experincia e considerando seu contexto docente.

O livro est organizado em duas partes: a primeira cons-


tituda dos quatro primeiros textos abarca temas que servem
como uma referncia mais geral sobre o ensino e aprendizagem de
Espanhol no Brasil; a segunda formada pelos outros nove textos
apresenta temas de carter terico-metodolgico, cujos objetivos
so: oferecer ao professor uma viso clara e fundamentada da pers-
pectiva terica e dos conceitos abordados no artigo, por meio de
uma linguagem clara e objetiva, com relao aos principais autores
do campo tratado; e apontar passos e caminhos metodolgicos para
o trabalho em sala de aula, mostrando ao professor como se pode
pr em prtica o tema j discutido na teoria.

Outros pontos que queremos esclarecer nesta Introduo


so: a) para facilitar a referncia aos documentos e textos oficiais,
usamos as seguintes siglas: OCEM (Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio), PCN-EF (Parmetros Curriculares Nacionais -Ensino
Fundamental), PCN-EM (Parmetros Curriculares Nacionais-Ensino M-
dio), PNLD 2011 (Edital do Programa Nacional do Livro Didtico
para os anos finais do Ensino Fundamental), PNLD 2012 (Edital
do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio), 11
Guia PNLD 2011 (Guia de Livros Didticos do Programa Nacional
do Livro Didtico para os anos finais do Ensino Fundamental); b)
informamos tambm que h dois textos em espanhol por ser essa
a lngua materna dos respectivos autores; c) colocamos ao final
da obra a bibliografia referida ao longo dos textos, para facilitar
a consulta.
Coleo Explorando o Ensino

12
Captulo 1
Leis e lnguas: o lugar
do espanhol na
escola brasileira

Fernanda dos Santos Castelano Rodrigues*

Ensino de lnguas estrangeiras: uma questo de po-


ltica lingustica

Espanhol Volume 16
At bem pouco tempo, falar em ensino/aprendizagem de lngua
estrangeira no Brasil significava, quase exclusivamente, abordar o
tema sob a perspectiva da Lingustica Aplicada.
Alguns indcios apontam, felizmente, para uma alterao neste
panorama. Rajagopalan, por exemplo, em artigo publicado em 2006,
afirma que est havendo uma percepo crescente de que o ensino
de lngua estrangeira deve estar atento ao contexto poltico em que
o mesmo se d, tanto quanto aos aspectos estritamente lingsticos
(RAJAGOPALAN, 2006, p. 20). Em vrios momentos, o autor declara
estar falando do ensino de ingls como lngua estrangeira, porm,
muitas de suas asseres transcendem o campo de atuao nessa
lngua. Tal o caso do que coloca quando opina que

talvez tenha chegado a hora de no s traar novos rumos


para a L.A, mas de livrar o ensino de lnguas, de uma vez
por todas, das garras das teorias lingsticas hegemnicas
que insistem na tese de autonomismo, segundo o qual o fe-
nmeno lingstico deve ser abordado sem se preocupar com

* Doutora em Lngua Espanhola. Professora da rea de Lngua Espanhola e suas


Literaturas da UFSCar. 13
seus eventuais desdobramentos polticos e ideolgicos, nem
tampouco levar em considerao as implicaes prticas deles
decorrentes (op. cit., p. 18-19).

O autor comprova a presena do poder poltico at mesmo nos


momentos mais cotidianos e triviais da prtica docente no ensino
de lnguas estrangeiras afirmando que

as tcnicas utilizadas em sala de aula decorrem pelo menos


em princpio de mtodos adotados e previamente definidos,
que por sua vez, se baseiam em abordagens entendidas como
parte integral de uma poltica lingstica, esta sim definida
nas altas esferas na escala institucional (op. cit., p. 19-20).
Coleo Explorando o Ensino

De nosso ponto de vista, no apenas concordamos totalmente


com as palavras do autor, mas tambm afirmamos que escrevemos
este trabalho que faz parte de um conjunto amplo de reflexes
que vimos desenvolvendo nos ltimos anos com o intuito de con-
tribuir para adensar estas reflexes acerca das polticas lingusticas
elaboradas e implementadas pelo poder pblico e das relaes que
essas polticas podem ter especificamente com o ensino do espanhol
como lngua estrangeira nas escolas brasileiras.

O conceito de poltica lingustica

Justamente porque a poltica lingustica tem sido discutida com


mais frequncia e intensidade no mbito acadmico-cientfico h
pouco tempo, tambm pode-se dizer que tm proliferado os pontos
de vista com os quais se interpretam e analisam este campo1.
De nossa parte, coincidimos com Varela, que afirma que o
Estado la entidad capaz de asumir una poltica lingstica que aspire
a cambiar un estado de cosas (VARELA, 2008, p. 4). Da o fato de a
1
Vale lembrar que a poltica lingustica enunciada e assumida como campo de
investigao relativamente recente: Louis-Jean Calvet, um dos primeiros au-
tores a sistematizar definies e alcances da disciplina, explica que o sintagma
language planning (traduzido ao portugus como planejamento lingustico)
apareceu em 1959 em um texto de Einar Haugen, que descrevia a interveno es-
tandarizadora do Estado noruegus sobre a lngua oficial do pas, com o objetivo
de construir uma identidade nacional aps sculos de dominao dinamarquesa
14 (CALVET, 2007, p. 12).
definio deste conceito proposta pela autora explicitar o papel do
Estado no planejamento e na execuo dessas polticas:

Definimos entonces la poltica lingstica como el conjunto de de-


cisiones y acciones promovidas por el poder pblico, que tienen
por objeto principal una (o ms) lengua(s) de su rbita, y estn
racionalmente orientadas hacia objetivos que son tanto lingsticos
(esto es, determinado efecto sobre el corpus de la lengua, su estatuto
y/o su adquisicin) como no lingsticos (op. cit., p. 4).

Ainda segundo Varela, essas trs dimenses afetadas por uma
poltica lingustica a saber, o corpus de uma lngua, seu estatus e
sua aquisio esto estrechamente imbricadas, por lo que decisiones
que apunten a una de ellas en primera instancia tendrn necesariamente
algn impacto en las otras (op. cit., p. 4).
Considerando, pois, a poltica lingustica como uma engrenagem

Espanhol Volume 16
que articula diferentes dimenses, mas que, em todos os casos, se
configura como uma ao que se vincula diretamente ao poder do
Estado, este trabalho tem como objetivo principal analisar as pol-
ticas que visam incluso do espanhol como lngua estrangeira a
ser oferecida nos estabelecimentos de Ensino Mdio do pas, com
vistas implementao da Lei No 11.1612.

O lugar do espanhol entre as lnguas estrangeiras na


legislao educacional brasileira do sculo XX3

A presena do espanhol no sistema educacional brasileiro no se


inaugura com a aprovao da Lei No 11.161 em 2005 e sua implemen-
tao a partir de 2010. Daher (2006) encontra a primeira referncia
a esta lngua na rede oficial de ensino em 1919, no Colgio Pedro
II, no Rio de Janeiro, quando o professor Antenor Nascentes foi
2
Utilizamos os verbos em presente nesta sentena pois, no momento em que
estamos escrevendo o presente artigo (abril de 2010), a oferta obrigatria da
lngua espanhola na escola mdia brasileira lei, mas ainda no fato.
3
A apresentao a que procederemos neste item do artigo se baseia nas reflexes
contidas em nossa tese de doutorado (cf. RODRIGUES, 2010), realizada sob
a orientao da Profa. Dra. Mara Teresa Celada, junto ao Programa de Ps-
Graduao em Lngua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-americana
da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So
Paulo (FFLCH/USP). 15
aprovado em concurso para ocupar a ctedra de lngua espanhola
daquela instituio. Nesse momento, porm, a lngua espanhola no
fazia parte das disciplinas de lnguas estrangeiras obrigatrias que
a legislao daquele perodo previa para os currculos escolares.
A primeira legislao educacional que incluiu a lngua espa-
nhola como disciplina obrigatria nos currculos do ento Ensino
Secundrio foi a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, de 1942, que se
insere em um conjunto de medidas que pretendiam reestruturar a
educao nacional, conhecido como Reforma de Capanema nome do
ministro que a idealizou, Gustavo Capanema4. De acordo com esse
decreto, o espanhol era ensinado como disciplina obrigatria durante
o 1o ano dos cursos Clssico ou Cientfico e possua, portanto, uma
carga horria bastante reduzida se comparada aos anos de estudo
dedicados a outras lnguas modernas, como o ingls e o francs, ou
Coleo Explorando o Ensino

mesmo s clssicas, latim e grego (BRASIL, 1942a; 1942b)5.


O panorama que esse decreto de 1942 instaurou para a oferta
de lnguas estrangeiras nas escolas brasileiras foi radicalmente al-
terado em 1961, com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB), em cujo texto no se encontra uma s referncia ao ensino
de lnguas estrangeiras: nenhuma das lnguas que compunham o
currculo da Reforma de Capanema francs, ingls, espanhol, latim
ou grego aparece entre as disciplinas obrigatrias do currculo
nessa LDB (BRASIL, 1961).
preciso reconhecer, no entanto, que a LDB de 1961 abria uma
brecha para que as lnguas estrangeiras continuassem a ser ensina-
das nas escolas. Isto se deveu ao fato de que essa lei descentralizou
as determinaes sobre a educao no pas ao criar os Conselhos
Estaduais de Educao (CEEs), rgos que passaram a ser co-res-
ponsveis pela organizao da estrutura curricular, completando
o quadro de disciplinas obrigatrias e determinando aquelas que

4
Os nveis escolares, a partir da Reforma de Capanema, passaram a se dividir em
Primrio (para crianas de 7 a 11 anos) e Secundrio (dos 12 aos 18 anos). Este
ltimo, por sua vez, partia-se em Ginasial (com 4 anos de durao) e Clssico
ou Cientfico (com 3 anos de durao).
5
A distribuio dessas outras lnguas como disciplinas obrigatrias no currculo
implementado pelo decreto de 1942 era a seguinte: a) Francs: 4 anos no Ginasial
e 2 anos no Cientfico ou 2 anos como opo no Clssico (a opo se fazia entre
francs e ingls); b) Ingls: 3 anos no Ginasial e a mesma condio do francs no
Cientfico e no Clssico; c) Latim: 4 anos no Ginasial e 3 anos no Clssico (ausente
16 no Cientfico); d) Grego: 3 anos no Clssico (ausente no Ginasial e no Cientfico).
seriam includas como optativas, tendo sempre em conta as realida-
des e especificidades de cada regio. Assim, as lnguas estrangeiras
encontraram condies para subsistir, j que, mesmo tendo sido
excludas do texto legal na LDB de 1961, poderiam ser includas
como obrigatrias ou optativas pelos CEEs. E foi efetivamente o
que aconteceu na maioria dos Estados, sobretudo porque as deter-
minaes do decreto de 1942 haviam organizado minimamente uma
estrutura escolar para a oferta de vrias lnguas estrangeiras que
pode ser aproveitada aps 1961.
Essa oportunidade de subsistncia que a LDB abria, porm, no
foi sentida da mesma maneira por todas as lnguas que se ensinaram
entre 1942 e 1961. O espanhol foi, entre as trs lnguas modernas
obrigatrias ao lado do francs e do ingls , aquela que desfrutou
do menor poder de adeso na estrutura curricular desse perodo,
devido a sua presena praticamente simblica nos cursos Clssico
e Cientfico (contando com apenas um ano de estudo) e ao pouco

Espanhol Volume 16
tempo de que disps para poder se consolidar nesse nvel de ensino.
Esses foram alguns dos fatores que colaboraram para que a lngua
espanhola praticamente desaparecesse dos currculos das escolas
brasileiras depois da LDB de 1961 e voltasse a ser discutida somente
com a aprovao da Lei No 11.1616.
De acordo com tudo o que vimos explicando, podemos afirmar
que interpretamos a LDB de 1961 como uma lei que alterou a dire-
o do ensino de lnguas estrangeiras nas escolas das redes oficiais
do pas por meio da produo de um apagamento absoluto dessa
disciplina no texto legal que determinava a estrutura dos currculos
escolares. Ou seja: se o decreto de 1942 valorizava a presena das
lnguas estrangeiras (modernas e clssicas) como disciplinas obri-
gatrias nos currculos do ento Ensino Secundrio, a LDB de 1961
rompeu esse movimento de valorizao e deu incio a um proces-
so que temos chamado de desoficializao do ensino de lnguas

6
No desejamos simplificar esse complicado processo por meio do qual o ingls
foi se tornando paulatinamente a lngua estrangeira ensinada na escola, mas,
neste momento e considerando as dimenses deste trabalho, queremos apenas
apontar, como afirmamos, alguns dos fatores que contriburam para que o es-
panhol no tenha se firmado como lngua estrangeira a ser ensinada nas esco-
las brasileiras. Para mais informaes sobre este processo, ver Gonzlez, 1996;
Celada, 2002; Sousa, 2005 e Rodrigues, 2010. 17
estrangeiras por parte do Estado em suas escolas 7, com a excluso
dessa disciplina da grade curricular obrigatria.
No texto da LDB de 1971, que substituiu a de 1961, voltaram
a aparecer as lnguas estrangeiras, mas apenas como sugesto de
disciplina a ser escolhida pelos CEEs para compor os currculos dos
estabelecimentos de ensino (BRASIL, 1971). Somente numa Resoluo
do Conselho Nacional de Educao (CNE) de 1976, que emenda a
LDB de 1971, que esse processo de desoficializao passou por
alguma alterao e as lnguas retornaram com obrigatoriedade de
ensino no ncleo comum da estrutura curricular do 2o Grau hoje
Ensino Mdio e tiveram sua incluso tambm recomendada para
o 1 o Grau Ensino Fundamental (BRASIL, 1976). interessante
notar que o texto da Resoluo de 1976 determinava o estudo de
Lngua Estrangeira Moderna (op. cit.), sem especificao sobre qual
Coleo Explorando o Ensino

ou quais lngua(s) deveria(m) ser ensinada(s) determinao que


deveria ser feita pelos CEEs , mas promovendo, inequivocamente,
a excluso das lnguas clssicas e, consequentemente, a valorizao
de lnguas veiculares, em particular, o ingls.
A partir desta anlise que apresentamos de maneira breve, po-
demos dizer que desde a LDB de 1961 nenhuma lngua estrangeira
especfica pode ser declarada obrigatria nos currculos escolares
pela legislao nacional e a obrigatoriedade da disciplina passou a
estar condicionada a sua escolha pelos CEEs.

A obrigatoriedade na LDB de 1996 e na Lei


No 11.161/2005

A LDB em vigncia atualmente e tambm no momento da


sano da Lei No 11.161 data de 1996. Foi essa a lei responsvel
por alterar as determinaes sobre o ensino de lnguas estrangeiras
da Resoluo de 1976, que comentamos anteriormente.
O artigo 36o, inciso III da seo referente ao Ensino Mdio dessa
legislao afirma que ser includa uma lngua estrangeira moder-
na, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar,

7
Optamos pelo termo desoficializao, pois acreditamos que o processo que
tentamos designar se fundamenta basicamente na desvalorizao e, em alguns
casos, at mesmo na excluso do ensino de lnguas estrangeiras dos currculos
18 das redes oficiais de ensino do pas (cf. RODRIGUES, 2010).
e uma segunda, em carter optativo, dentro das possibilidades da
instituio (BRASIL, 1996; os grifos so nossos).
Esse fragmento se diferencia daquele que citamos da Resoluo
de 1976 por colocar a escolha de uma lngua estrangeira moderna
a ser ensinada nas escolas sob a responsabilidade da comunidade
escolar. Continuou presente no texto da LDB de 1996, no entanto,
a determinao da obrigatoriedade de uma lngua estrangeira
moderna a ser oferecida no Ensino Mdio e surgiu a possibili-
dade de incluso de uma segunda lngua como optativa, nos
casos em que os estabelecimentos tivessem condies de oferta.
Tambm prevaleceu nessa ltima LDB a indeterminao quanto a
qual/quais seria(m) essa(s) lngua(s) ensinada(s) indicando apenas
que fosse moderna.
Foi tendo em conta essas normativas de 1996 que a textualidade
da Lei No 11.161/2005 precisou funcionar para poder ser aprovada
pelo Congresso Nacional e sancionada pelo presidente da Repblica,

Espanhol Volume 16
isto , para poder existir. Neste sentido, quando o Artigo 1o desta
lei afirma que o ensino da lngua espanhola dever ser de oferta
obrigatria pela escola e de matrcula facultativa para o aluno [...]
nos currculos plenos do ensino mdio (BRASIL, 2005), seu texto
est dialogando de modo fundamental com o texto da LDB de 1996,
pois tornar o espanhol uma disciplina obrigatria nos currculos
desse nvel de ensino suporia ferir a LDB e, neste caso, uma lei que
propusesse essa alterao seria declarada inconstitucional, o que
inviabilizaria sua aprovao8.
Considerando essas especificaes que a LDB de 1996 impunha,
o deputado tila Lira apresentou ao Congresso Nacional, em 2000,
um projeto de lei (PL) com certas modalizaes que o tornavam
aprovvel, ou seja, se constitua numa proposta de incluso da
lngua espanhola nos currculos de ensino mdio que preservava o
esprito da LDB ao no declarar o ensino obrigatrio do espanhol,
mas sim oferta obrigatria com matrcula optativa e, ao mesmo
tempo, produzia a determinao da presena obrigatria dessa ln-
gua estrangeira particular no espao de todos os estabelecimentos

8
Efetivamente, houve projetos de lei que pretendiam incluir o espanhol como
disciplina obrigatria nos currculos de Ensino Fundamental e/ou Mdio que
foram declarados inconstitucionais por conta justamente de contrariarem as
LDBs de 1971 (na verdade, a Resoluo de 1976) e de 1996. Sobre projetos de
lei de 1958, 1987 e 1993, ver RODRIGUES, 2010. 19
escolares de nvel mdio do pas. Foi essa verdadeira manobra na
redao da proposio apresentada pelo deputado Lira no PL que
possibilitou sua aprovao9.
Graas ao fato de a Lei No 11.161 promover essa determinao
de oferta da lngua espanhola, tem circulado em diversos mbitos
acadmico e jornalstico, sobretudo uma metonmia segundo a
qual esta a Lei do Espanhol. Nossa interpretao, no entanto,
diferente. Tendo em conta algumas respostas que a Cmara de
Educao Bsica (CEB) do CNE elaborou para certas questes que
o Conselho Estadual de Sergipe formulou com o objetivo de escla-
recer pontos obscuros da lei, visando a sua regulamentao naquele
Estado cujo contedo completo figura no Parecer N o 18/2007 ,
acreditamos ser possvel afirmar que esta que tem sido chamada
de Lei do Espanhol se configura, na verdade, como uma lei de
Coleo Explorando o Ensino

ampliao da oferta de lnguas estrangeiras no Ensino Mdio vis-


to que, de acordo com as afirmaes do Parecer e do modo como
tem sido regulamentada pelos Conselhos Estaduais, a Lei No 11.161
obriga a oferta de ao menos duas lnguas estrangeiras nesse nvel
de ensino, sendo uma obrigatria a todos os alunos e de escolha
da comunidade escolar e outra, optativa. Embora uma dessas duas
posies deva ser sempre ocupada pela lngua espanhola, que pas-
sa, portanto, a habitar o espao escolar obrigatoriamente, temos de
considerar o fato de que a Lei No 11.161 promove a diversificao
da oferta de ensino de lnguas no Ensino Mdio e no sua restrio
com a imposio do espanhol como lngua obrigatria.

A desoficializao na Lei No 11.161/2005


Outro ponto polmico da Lei No 11.161, vinculado ao que vimos
chamando de processo de desoficializao do ensino de lnguas
estrangeiras nas escolas, aparece expresso nos seguintes artigos:

Art. 3Os sistemas pblicos de ensino implantaro Centros


de Ensino de Lngua Estrangeira, cuja programao incluir,
necessariamente, a oferta de lngua espanhola.

9
verdade que essa oferta obrigatria com matrcula optativa tem gerado
discusses e problemas na regulamentao e na implantao da Lei N o 11.161
por parte dos Conselhos e Secretarias Estaduais da Educao. No nos ateremos,
20 neste trabalho, anlise desse aspecto da referida lei.
Art. 4A rede privada poder tornar disponvel esta oferta
por meio de diferentes estratgias que incluam desde aulas
convencionais no horrio normal dos alunos at a matrcula
em cursos e Centro de Estudos de Lngua Moderna.

Ao estipular que A rede privada poder tornar disponvel esta


oferta por meio de diferentes estratgias que incluam desde aulas
convencionais no horrio normal dos alunos at a matrcula em
cursos e Centro de Estudos de Lngua Moderna, os fragmentos
destacados colocam em funcionamento uma indeterminao que
configura as possibilidades a serem utilizadas por essa rede priva-
da diferentes estratgias , deixando aberto um vo que tudo
admitiria desde ... at ....
Essa indeterminao aponta para a legitimao de uma pr-
tica que j se d em muitas escolas da rede particular de modo
mais intenso desde os anos noventa a partir da qual as lnguas

Espanhol Volume 16
estrangeiras, sobretudo o ingls, j so ensinadas por escolas de
idiomas de maneira totalmente alheia no apenas grade curricular
do estabelecimento, mas tambm, e o que mais preocupante, sem
nenhuma conexo com seu projeto pedaggico.
Ademais, do ponto de vista do ensino de lnguas estrangeiras
em contexto escolar, acreditamos que esse fragmento da lei funciona
no sentido de explicitar aquilo que, a partir das reflexes de Souza
(2005), pudemos caracterizar como uma disjuno entre a lngua
estrangeira da escola e a lngua estrangeira dos cursos livres nes-
sa textualidade legal denominados, aparentemente, como Centros
de Ensino de Lngua Estrangeira ou Centro de Estudos de Lngua
Moderna. Ou seja, os artigos 3o e 4o da Lei No 11.161, ao preverem a
implantao de Centros de Ensino de Lngua Estrangeira nos siste-
mas pblicos de ensino (artigo 3o) e a matrcula dos alunos em cursos
e Centro de Estudos de Lngua Moderna na rede privada (artigo 4o),
materializam no texto legal essa disjuno, funcionando no sentido de
legitimar uma prtica que se vincula ao processo de desoficializao
do ensino das lnguas estrangeiras em contexto escolar que, como j
apontamos, tem incio com a LDB de 1961. Segundo uma imagem que
ganha espessura e se estende pelo Brasil a partir dos anos 60, a escola
no ensina bem as lnguas estrangeiras e, por isso, essa disciplina
deve ser concebida como um contedo extracurricular, podendo ser
estudada isoladamente, sem vnculos com as demais disciplinas que 21
compem a grade do Ensino Mdio, em centros e institutos que se
dedicam exclusivamente a esse ramo de atividade e no se vinculam
ao planejamento escolar de modo geral.

O papel das Orientaes Curriculares na implanta-


o da Lei No 11.161/2005

So muitos os aspectos da Lei No 11.161 sobre os quais deve


incidir o trabalho de interpretao dos CEEs para sua implemen-
tao. No vamos nos deter em analisar todos. No entanto, com
base no que j afirmamos neste trabalho, ressaltamos o fato de que
algumas das interpretaes desses Conselhos, assim como alguns dos
movimentos realizados pelas Secretarias de Educao dos Estados
para a implantao da lei tm provocado a indignao da comuni-
Coleo Explorando o Ensino

dade de pesquisadores, docentes e estudantes de lngua espanhola


no Brasil, pois parecem desconsiderar toda a reflexo que tem sido
elaborada h dcadas no pas. Neste sentido, concordamos com o
que destaca Gonzlez:

[...] no es suficiente la promulgacin de la ley para que de hecho


se implante el espaol en nuestras escuelas de Enseanza Media,
especialmente las pblicas; ser necesario [...] mucho ms, sobre
todo un efectivo deseo poltico, nacido de intereses y necesidades
nacionales y no ajenas, y que se traduzca en gestos firmes y le-
gtimos, en buenas inversiones y en trabajo serio (GONZLEZ,
2009, p. 31).

Entre algumas das aes de trabalho srio para a implantao


do espanhol nas escolas brasileiras levadas a cabo antes de que ex-
pirasse o prazo para a execuo da Lei No 11.161 est a publicao,
realizada em 2006 pelo Ministrio da Educao (MEC), das Orien-
taes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) Conhecimentos
de Espanhol (MEC/SEB, 2006). Sem dvida, este documento pode
(e deve) servir de guia para os professores que atuam ou atuaro
diretamente no ensino desta lngua estrangeira nas escolas, alm de
tambm poder contribuir para que a regulamentao dessa discipli-
na seja feita com coerncia e responsabilidade por parte dos CEEs.
Isso se deve, sobretudo, ao fato de que, na concepo das OCEM, o
22 processo de aprendizagem de lnguas estrangeiras tido como um
momento privilegiado na construo coletiva do conhecimento e
na formao do cidado (p. 131), o que contribui para levar o es-
tudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da
exposio ao outro, diferena, ao reconhecimento da diversidade
(p. 133). Esta considerao aponta, portanto, para a necessidade da
manuteno do ensino da lngua estrangeira no interior da insti-
tuio escolar e no sua terceirizao, ou seja, seu estudo fora da
escola, em Centros de Ensino de Lngua Estrangeira ou Centro
de Estudos de Lngua Moderna, tal como permitiria a prpria Lei
N o 11.161. A integrao do processo de aprendizagem de lnguas
estrangeiras com as demais disciplinas que compem o currculo
de cada estabelecimento uma forma de respeitar a proposta de
formao integral, alm de uma oportunidade de fazer com que a
lngua estrangeira estudada, faa sentido no/para aluno.
Vale ainda insistir sobre um aspecto significativo das OCEM,
destacado por suas autoras: esse documento possui um carter

Espanhol Volume 16
minimamente regulador, o que significa que no pretende impor
metodologias ou contedos, mas sim trazer esclarecimentos, mar-
car posies terico-metodolgicas, sugerir caminhos de trabalho
(p. 127) que objetivam produzir conhecimento por meio da reflexo
crtica acerca dos sentidos que o processo de ensino/aprendizagem
da lngua espanhola pode adquirir no contexto escolar brasileiro.

Consideraes finais: um lugar para o espanhol na


escola brasileira

Nosso objetivo neste trabalho foi o de contribuir para a pro-


duo de conhecimento, entre os professores da educao bsica,
sobre o funcionamento das determinaes legais acerca do ensino
de lnguas estrangeiras e sobre o modo como essas determinaes
incidem diretamente em sua prtica docente, mesmo que, na maioria
das vezes, isto no aparea como uma evidncia.
O reconhecimento dos processos pelos quais o ensino de ln-
guas estrangeiras em contexto escolar no Brasil tem passado desde
a primeira LDB, de 1961, nos ajuda a perceber como, de um modo
geral, essa disciplina aparece, num certo imaginrio, desvinculada
do estabelecimento escolar, o que explica as numerosas tentativas
de produzir sua efetiva separao com relao s demais disciplinas
oferecidas pela escola em suas estruturas curriculares. 23
Ao mesmo tempo, alguns gestos de uma poltica oficial no ca-
minho da implantao da Lei N o 11.161/2005, como a publicao
das OCEM, nos do suficiente respaldo para seguir exigindo que o
ensino de lnguas estrangeiras continue subordinado s instituies
escolares e que seus contedos, obrigatoriamente, se relacionem
com o projeto pedaggico dos estabelecimentos, das cidades e das
regies nos quais se inserem.
No caso especfico da lngua espanhola, sua primeira tentativa de
incluso nos currculos escolares por meio do decreto de 1942 no ob-
teve xito, como afirmamos neste artigo e como se pode constatar com
a aprovao da Lei No 11.161, que se constitui em mais uma tentativa
de fazer prosperar seu ensino no contexto do sculo em que vivemos.
Certamente, gestos firmes e legtimos e, sobretudo, trabalho srio
so as formas de colaborao para o sucesso desse processo que se
Coleo Explorando o Ensino

esperam das instncias polticas, mas tambm de pesquisadores e


professores de espanhol, em todos os nveis de ensino.

24
Captulo 2
Iniciativas para a
implantao do espanhol:
a distncia entre o
discurso e a prtica
Neide Maia Gonzlez*

Introduo

Espanhol Volume 16
A sano da Lei 11.161, em 05/08/2005 trouxe consigo a ne-
cessidade de que decises a respeito da implantao da oferta da
disciplina Lngua Espanhola nas escolas tivessem de ser tomadas
pelas vrias instncias que regulam as atividades educativas de
nosso pas, nos nveis municipal, estadual e federal. Desde aquela
data at o momento em que este texto estava sendo escrito, temos
procurado acompanhar, tanto quanto possvel, as diversas aes
ou a falta delas, em alguns casos e fomos testemunha de al-
guns gestos positivos, mas tambm de uma sucesso de iniciativas
desencontradas e incoerentes, que envolvem, por um lado, a falta
de entendimento entre essas diversas instncias (lembremos que
a lei federal, mas sua implementao depende dos municpios e
principalmente dos estados); por outro, envolvem tambm um jogo
permanente com a informao (relativo a nmeros, necessidades,
possibilidades, disponibilidades etc.) veiculada por organismos
interessados na questo e pela imprensa, jogo esse que no tem
feito outra coisa seno levar a uma conveniente desinformao.
Alm disso, observa-se uma disputa ferrenha pela ocupao de

* Doutora na rea de Semitica e Lingustica Geral. Professora do Programa de


Ps-graduao da USP. 25
espaos (quem forma professores, como os forma, que materiais se
utilizaro etc.) de modo a garantir hegemonias de diversa ndole
(lingustica, cultural, mas tambm poltica e econmica).
Como se pode ver, portanto, a Lei 11.161, que alm de tudo
apresenta imprecises e ambiguidades, trouxe consigo problemas,
disputas, mas tambm abriu espaos para discusses e tomadas de
posio que podero, a mdio e longo prazo, trazer benefcios para
o ensino do espanhol e para a educao no Brasil.
Neste captulo, faremos referncia a algumas dessas iniciativas,
a nosso ver bem intencionadas e de qualidade, mas, ao mesmo
tempo, procuraremos apontar um pouco a distncia que ainda
existe entre algumas delas e o que por ora chamaremos, de modo
bastante amplo, de prtica; distncia essa que provavelmente se
deve a uma falta de objetivos e de planejamento claros bem como
Coleo Explorando o Ensino

de coordenao entre as diversas instncias polticas. Comentare-


mos, especificamente, duas dessas iniciativas, tomadas no mbito
do governo federal, pelo Ministrio da Educao: a publicao
de um captulo especfico sobre Conhecimentos de Espanhol no
volume das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM)
do Ministrio da Educao/SEB (2006) e a incluso da lngua es-
panhola, juntamente com a lngua inglesa, no Programa Nacional
do Livro Didtico (PNLD), tanto na sua verso para as sries finais
(6 a 9 anos) do Ensino Fundamental (PNLD 2011) quanto para
o Ensino Mdio (PNLD 2012). Nosso foco, neste momento, ser
mais o PNLD 2011, no apenas em virtude de termos participado
diretamente de todo o processo na qualidade de representante do
componente curricular Lngua Estrangeira Moderna (LEM) na Co-
misso Tcnica instituda pelo MEC, mas tambm porque o outro
processo (PNLD 2012) ainda est sendo iniciado e no nos cabe
neste momento tecer comentrios at que ele esteja concludo; neste
ltimo caso, faremos apenas referncia a alguns dados do Edital,
neste momento j publicado pelo FNDE em seu portal. Trataremos
de enfatizar a importncia dessas iniciativas, em especial como si-
nalizadoras dos rumos que desejaramos que tomasse o ensino de
lnguas estrangeiras na escola regular, e da produo de materiais
para esse fim, algo que, quer seja pelas razes j apontadas, quer
seja por um conjunto de outras questes que tradicionalmente vm
marcando nossas prticas, est distante ainda de acontecer, mas
26 que desejamos que acontea.
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio -
Conhecimentos de Espanhol

Sancionada a Lei 11.161 em 05 de agosto de 2005, recebemos


imediatamente um convite por parte da Secretaria da Educao B-
sica (SEB), do Ministrio da Educao, inicialmente, para compor
a equipe que escreveria sobre o componente curricular LEM. No
entanto, por diferentes razes, mas, sobretudo, pelo fato de que o
espanhol passava a ser, a partir dessa lei, a nica lngua explicita-
mente designada como de oferta obrigatria, tomou-se a deciso de
que teramos um captulo parte e especfico para questes relacio-
nadas ao ensino e aprendizagem desse idioma1.
O impacto dessa deciso exigiu de ns um grande esforo no
sentido de entender os motivos pelos quais havamos chegado a essa
situao indita e surpreendente para todos os que nos dedicamos ao
ensino do espanhol no Brasil e tambm no sentido de traar rumos

Espanhol Volume 16
para que a oferta do ensino da lngua espanhola no ficasse atrelada
estritamente a questes de mercado, sobretudo tendo em conta o peso
que a assinatura do Tratado do Mercosul havia tido sobre essa nova
situao. Ficava claro, assim, que as OCEM (MEC/SEB, 2006) deve-
riam sinalizar os rumos que o ensino da Lngua Espanhola deveria
seguir, o que lhes dava, portanto, um carter at certo ponto regula-
dor que, nas etapas posteriores, precisaria ser amplamente discutido
pelas comunidades nas quais esse ensino se concretizaria.
A nossa interpretao foi e continua sendo a de que a sano
da lei esteve claramente associada a um gesto marcado, de forma
inequvoca, por objetivos de natureza cultural, poltica e econmica,
[...] uma vez que a LDB prev a possibilidade de oferta de mais de
uma lngua estrangeira, sem nenhuma outra especificao (OCEM,
p. 127). Por isso dizemos, ainda na introduo ao documento, que a
Lei 11.161 constitui [...] um gesto de poltica lingstica, que exige
uma reflexo acerca do lugar que essa lngua [o espanhol] pode e
deve ocupar no processo educativo., bem como [...] uma reflexo

1
O Captulo Conhecimentos de Espanhol foi escrito em conjunto com a Pro-
fessora Isabel Gretel M. Eres Fernndez, docente da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, e contou com uma equipe de leitores crticos inte-
grada por professores de diferentes nveis e de diferentes regies e instituies
de ensino do pas. 27
sobre a maneira possvel de trabalh-la com o mximo de qualidade
e o menor ndice de reducionismo, um reducionismo a que, ao longo
da histria, se viu afetada a nossa relao com a Lngua Espanhola
e com os povos que a falam (p. 128). Esse reducionismo a que
fazemos meno se traduz em idealizaes, em representaes, em
esteretipos de todo tipo, quando no de preconceitos, a respeito da
lngua (parecida com a nossa, fcil, de estudo dispensvel...), na sua
enorme variedade, muitas vezes apagada ou rechaada, e de seus
falantes. Todos eles circulam livremente pela imprensa, aparecem
em diversas falas e muitas vezes povoam os prprios materiais pro-
duzidos para o ensino do espanhol.
Fica claro, ento, no documento citado, o papel educativo, for-
mador que deve ter o ensino de lnguas estrangeiras, neste caso
especificamente o do espanhol, na educao regular, razo pela qual
Coleo Explorando o Ensino

se torna imprescindvel trabalhar a lngua no apenas como forma


de expresso, mas como constituinte de significados e valores que
devem ser permanentemente objetos de reflexo, inclusive na relao
que estabelecem com os nossos prprios significados e valores e com
outros tantos que circulam por esse mundo globalizado. Assumimos
que o ensino da lngua estrangeira deve levar o estudante a ver-se
e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposio ao
outro, diferena, ao reconhecimento da diversidade, valorizan-
do inclusive a diversidade que o constitui e que nem sempre ele
reconhece e aceita. Como j dissemos antes, o documento sinaliza
rumos, tanto para a concepo de ensino de lnguas quanto para a
elaborao de materiais para esse ensino.
Em linhas gerais, podemos dizer que, nas OCEM,

trabalha-se com determinados conceitos de lngua e cultu-


ra e com as formas de abord-las no mundo de hoje e em
nossa sociedade, nas quais as antigas habilidades se diluem
e interpenetram;
procura-se superar o carter puramente veicular do ensino
de lnguas nesse nvel 2, dando-lhe um peso especial no
processo educativo global, pelo que entende-se que essa
2
Isso pode ser estendido tranquilamente aos demais nveis da Educao Bsica,
nos quais o propsito educativo deve vir antes de qualquer outro. o que vere-
mos, inclusive, no momento em que comentarmos o PNLD 2011, para as sries
28 iniciais do Ensino Fundamental.
disciplina s tem sentido se interagir com as demais pre-
sentes no currculo escolar;
parte-se do pressuposto de que a exposio alteridade,
diversidade, heterogeneidade e convivncia com o di-
verso constituem-se num caminho frtil para a construo
da identidade, alm de abrirem a possibilidade de descons-
truir esteretipos e de superar preconceitos; por isso, uma
das competncias bastante valorizadas no documento a
(inter-)pluricultural;
no se tem a pretenso de trazer solues para todos os
eventuais problemas e/ou desafios do ensino em questo,
razo pela qual as OCEM no constituem um plano cur-
ricular, ficando este a cargo dos estabelecimentos escola-
res, responsveis pela elaborao do seu projeto poltico
pedaggico (PPP), em funo da sua realidade e das suas
necessidades;

Espanhol Volume 16
oferece-se, por isso mesmo, uma reflexo de carter amplo
e no um modelo fechado, com sequenciamento de conte-
dos, sugestes de atividades a serem seguidas risca e uma
nica e exclusiva linha de abordagem;
proporcionam-se algumas reflexes de carter terico-prtico
para poder compreender um pouco mais os conflitos ine-
rentes educao, ao ato de ensinar, cultura que conso-
lida a profisso de professor, ao aprendizado de Lnguas
Estrangeiras e construo de viso de mundo, para que
seja possvel, qui, melhor lidar com eles.

As OCEM constituram-se, e ainda se constituem, portanto, na


abertura de um caminho que ter de ser permanentemente revisto,
reavaliado medida que for sendo percorrido. Mas indica um rumo
e esse rumo est diretamente relacionado a um determinado mo-
mento histrico e poltico, bem como a um momento da pesquisa
no campo dos estudos da linguagem e da lingustica aplicada.
Na sua parte mais especfica, para sinalizar esse rumo, as OCEM
refletem sobre algumas especificidades no ensino da lngua espanho-
la a brasileiros. Para dar conta disso, aborda-se, em primeiro lugar,
uma questo crucial, que permanentemente aflige os professores e
tambm os produtores de materiais didticos: a heterogeneidade
do espanhol, expressa nas suas muitas variedades, de diferentes 29
naturezas (social, regional, entre muitas outras). O que fazer com
ela? Que espanhol ensinar? perguntamo-nos.
Aparentemente, e num primeiro plano, a abordagem das va-
riedades do espanhol seria uma questo de natureza fundamental-
mente didtica, que exige decises e escolhas. No entanto, preciso
explicitar que se trata tambm, talvez, sobretudo, de uma questo
de carter poltico e ideolgico, que precisa ser enfrentada com o
mximo de conscincia, at para que no fiquemos sujeitos ao peso
do poder e dos interesses econmicos que procuram dar a ela uma
soluo hegemnica, at mesmo quando essa hegemonia vem ate-
nuada (para no dizer disfarada) pela noo de panhispanismo.
Tal noo, segundo Fanjul (2008), propaga uma poltica suprana-
cional que no condiz com o direcionamento que se pretende dar
ao ensino do espanhol, em especial quando o pensamos como um
Coleo Explorando o Ensino

elemento chave no processo de integrao com as naes vizinhas,


um argumento reiteradamente utilizado at para que a Lei 11.161
fosse aprovada. Segundo Fanjul (2008, s. p.),

[...] todos esses passos na integrao regional nos campos


educativo e cultural apontam uma perspectiva para o espa-
nhol no Brasil bastante diferenciada da uniformizao pan
hispnica e da essncia lingstica supranacional que essa
poltica propaga mediante produtos para o mercado de ensino
j elaborados para condies completamente diferentes.

A afirmao de Fanjul se mostra totalmente compatvel com o


que preconizam as OCEM, nas quais se estimulam at mesmo para
tornar possvel o projeto de integrao latino-americana a negao
da hegemonia lingustica e cultural e o contato com a diversidade,
com a heterogeneidade constitutiva do espanhol. Por isso, no do-
cumento se prope que a pergunta Que Espanhol ensinar? seja
substituda por uma outra: Como ensinar o Espanhol, essa lngua
to plural ...? (OCEM, p. 134).
Para dar conta disso, o professor de espanhol atuaria como um
articulador de vozes, passando, sempre que necessrio e possvel, a
palavra para as muitas vozes, os muitos sotaques, que representem
as muitas realidades e histrias que conformam a riqueza desse
mundo falado por uma lngua efetivamente policntrica, uma lngua
30 que so muitas lnguas.
Uma digresso a ttulo de ilustrao

Apenas a ttulo de ilustrao dessa postura, claramente marcada


pela valorizao da heterogeneidade algo que se mostra necessrio
quando pensamos que este texto constitui um captulo de um dos
volumes da coleo Explorando o ensino, do MEC , faremos uma
breve digresso e mencionaremos uma experincia vivida h vrios
anos, quando, com duas colegas de departamento (Maite Celada e
Zulma Kulikowski), aceitamos o convite para escrever roteiros para
uma ps-produo que a Fundao Padre Anchieta TV Cultura de
So Paulo estava realizando a partir de um programa para o ensino
de espanhol por meio de vdeo, elaborado na Espanha (Salamanca),
intitulado Viaje al Espaol3.
O programa se passava integralmente em territrio espanhol e
a variante privilegiada era o castelhano centro-peninsular. J tocada
pelo discurso da integrao, a emissora paulista de TV educativa

Espanhol Volume 16
se mostrava preocupada com isso e nos props e cito as palavras
ouvidas na primeira reunio estender uma ponte entre o espa-
nhol falado na Espanha e o falado na Amrica. Desse desafio, que
coincidia com nossa convico terica de que a variao no um
fato marginal, mas constitutivo das lnguas, nasceram, por sua vez,
duas decises capitais que tomamos j nos primeiros programas da
srie. A primeira foi a de propor aos espectadores que fizssemos,
juntos, mais do que uma viagem ao espanhol (un viaje al espaol),
uma viagem com o espanhol (un viaje con el espaol). Ao mesmo tem-
po, tal proposta antecipava o que queramos: mais do que ensinar
variedades (coisa que era praticamente impossvel dentro do espao-
tempo de que dispnhamos e que talvez nos tivesse imposto certas
redues) ou apontar curiosidades de almanaque que carregam as
tintas sobre os esteretipos (coisa da qual fugamos), desejvamos
refazer alguns percursos, exibi-los e tratar de compreend-los em
sua complexidade histrica.
A opo pela cumplicidade do com nos colocava, ademais, no
caminho da amostragem, da citao, o que, por sua vez, implicava
uma opo enunciativa: no era questo de apenas falar sobre; era

O Programa foi produzido pela TV Espanhola e pela Universidade de Salamanca e,


3

posteriormente, foi comercializado, acompanhado de livros para o ensino de ELE. 31


preciso fazer falar, dar a palavra e instalar a polifonia, at para
evitar o perigo de que a variante da apresentadora minha colega
de equipe Maite Celada, argentina de Buenos Aires estabeleces-
se simplesmente uma polaridade com a norma predominante no
programa original. Era preciso, ento, mostrar, exibir a variedade,
lev-la tela e faz-la representar. No a toa que dei minha
parte de um trabalho feito pelas trs participantes do projeto em
1996 (e que retomo aqui) o ttulo A variedade entra na tela. Ao
exibir a variedade, nos rendamos s vozes mais sedutoras da cul-
tura (claro que da posterior aos anos 70) das quais fala Bosi num
texto de 1995 (p. 7):

Em vez de unidade estrutural, todas as vozes mais sedutoras


da cultura ensinaram a ver os encantos da diferena, da plu-
Coleo Explorando o Ensino

ralidade, do fragmento, da exceo, da errncia, do descen-


tramento, do acaso, dos pontos de fuga, das ambigidades,
das indeterminaes, enfim (e por que no) do caos.

Uma das expresses claras dessa opo pelo descentramento


foi, tanto quanto o nosso modo de encarar a variao da lngua es-
panhola na Amrica, o nosso movimento para deslocar a ateno dos
espectadores para o no estritamente castelhano (ou madrilenho) na
Pennsula e em outras regies que integram a nao espanhola, me-
diante a incorporao e o tratamento (no assumidos pelo programa
espanhol) de variantes peninsulares, como a andaluza, e tambm
de outras lnguas peninsulares, como o galego, o vasco e o catalo.
Tambm ilustra a opo pelo descentramento o reconhecimento das
outras lnguas americanas e inclusive de outra voz no rumor, a do
portunhol fronteirio. Tambm marca essa opo o breve e suave
questionamento que fazemos, em um dos programas, da legitimi-
dade de estabelecer um centro geogrfico unificador e regulador,
representado de certa forma pela Real Academia de la Lengua, que s
vezes termina por dar s variaes o estatuto de desvios acidentais.
Ainda no se falava, poca, do panhispanismo, algo posterior
realizao daquele programa. Mas se voltarmos s ideias de Fanjul
(2008), vemos que o centro regulador ainda no deixou de existir,
apenas mudou um pouco de cara.
Creio que o que tentamos fazer naquele programa, e que usamos
32 aqui para sugerir uma forma possvel de trabalhar a diversidade,
pode ser resumido da seguinte maneira: tratamos de eliminar o
centro (e, consequentemente, a ideia de irradiao a partir desse
centro), que substitumos pela ideia de percurso (de mundos, cul-
turas, variedades e sentidos), o que ficou reforado pela substitui-
o do ao (al) (que implica, alis, um para [hacia], e um ter acesso
a) pelo com, talvez aquele que est embutido em cumplicidade,
em compartilhar, em compreender, em coexistir, em comunicar.
Evidentemente no falamos de comunicao simplesmente como
participao de algo a outros sujeitos. Trata-se, aqui, de outra co-
municao, aquela que E. Coseriu (1977, p. 206) define como co-
municacin con otro, garantida por essa dimenso da linguagem
dada pela alteridade do sujeito, pelo fato de que, segundo mostra o
autor, a conscincia criadora de linguagem uma conscincia aber-
ta a outras conscincias. Vistas assim as coisas, o prprio sentido
de comunicativo (que visa a garantir a to decantada competncia
comunicativa), um enfoque que predominou nas ltimas dcadas

Espanhol Volume 16
e ainda se mostra forte entre ns, ganha um sentido mais amplo
e menos restrito do que aquele que com muita frequncia se obser-
va nos materiais que o adotam, ao menos nas suas declaraes de
inteno, j que muitas vezes, em que pesem essas intenes, nem
isso ocorre de fato. A vivncia e o contato com situaes e prticas
de linguagem socioculturais efetivas e variadas, trabalhadas naquilo
que as constitui, a partir das condies em que ocorrem, observando
os efeitos que produzem, passam, assim, a dar maior consistncia s
habilidades de escuta, de leitura, de fala e de escrita, que precisam
ser abordadas de forma integrada, pois nas relaes interpessoais,
quer sejam elas estabelecidas por contato direto quer sejam media-
das por algum meio tecnolgico, elas se conjugam, se articulam e
se complementam. Habilidades e competncias esto, assim, em
funo de ...permitir o conhecimento sobre o outro, a reflexo so-
bre o modo como interagir ativamente num mundo plurilnge e
multicultural, heterogneo. (OCEM, p. 150).
A segunda deciso tomada para realizar a proposta da TV Cul-
tura, em consonncia com a primeira e certamente consequncia da-
quela, surgiu da viagem de trem com a qual comea a parte central
do programa espanhol, uma espcie de novela cujos personagens
centrais so Juan e Carmen; viagem e novela que, de certo modo,
articulam toda a srie didtica. Reflete-se na seguinte afirmao feita
a certa altura pela nossa apresentadora: No basta un tren para hacer 33
un viaje al espaol, e muito menos, diria agora, com o espanhol. Essa
foi, talvez, a maneira que encontramos de comear a ampliar aqueles
limites que j estavam dados de antemo no programa original. Afinal
de contas, amos cruzar oceanos e cordilheiras. Alm do mais, legi-
timvamos, assim, cada um desses tantos espanhis com que nos
amos deparar; e os legitimvamos como representativos do espanhol,
coerentes com a ideia de pluralidade, heterogeneidade nica que
nos podia garantir a harmonia de cada variante em sua autonomia
por cima da massa, que talvez tivesse descaracterizado tudo. Por
isso, na parte escrita por Celada no trabalho de 1996, lemos:

Ora, sem dvida, mostrar a lngua reduzida ao geral (como


se isto, alm de tudo, fosse um fato) teria sido reiterar o ges-
to homogeneizador que apaga a diferena e por isso que
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ela foi mostrada. Mas, para mostrar a diferena evitando a


perspectiva extica encalhada no esteretipo, foi necess-
rio tornar visveis os efeitos de um trao fundamentalmente
humano: a inevitvel fora da interpretao.

possvel encontrar marcas dessa segunda tomada de posio


por todo lado em nossa parte do programa. Uma delas talvez a
mais evidente o papel que terminamos dando apresentadora,
em realidade uma articuladora de citaes: uma palavra, uma ex-
presso, um trao estilstico, um gesto ou um modo de entoar que
apareciam de repente em seu prprio discurso, em sua prpria voz;
uma representao; a introduo de outras vozes dialogando com a
sua ou diretamente representando. Por isso mesmo, num dos progra-
mas, a apresentadora diz: Qu coro, cuntas voces, cuntos tonos!
Essa articulao de citaes no se limitava, por outro lado,
meno das variedades. Queria tambm chegar a certa plenitude
funcional da linguagem, e por isso introduzia, exibia s vezes
num tom brincalho discursos e possveis falantes desses discur-
sos: o da autoridade, o do conselho, o do contar, entre tantos outros.
E nessa articulao polifnica (de citaes e de vozes) se infiltra a
cultura, claro que em seu sentido antropolgico; infiltra-se, em
sntese, a histria. Dessa intertextualidade nasce, ento, o que se
quis dar a entender a todos: o que o (o?) espanhol; alinhavando
todas as citaes que se pode construir o sentido ou os sentidos
34 de nosso prprio texto.
Para encerrarmos as referncias a esse programa, no qual se
tratou de buscar uma soluo para lidar com a heterogeneidade do
espanhol, e que usamos aqui, como j foi dito, para apontar um ca-
minho possvel para o tratamento da heterogeneidade do espanhol,
vamos fazer referncia a uma estratgia interessante utilizada num
dos episdios, no qual se consideravam os meios de transporte p-
blico e suas designaes em diversas variantes do espanhol (penin-
sulares e americanas). Para no corroborar a ideia equivocada de que
existiria um mundo sempre idntico para cuja referncia disporamos
de palavras diferentes, usadas em diferentes espaos sociais, porm
equivalentes, adotamos uma estratgia (que se repete em outros
episdios do programa). Aps mencionar diversos termos usados
para designar os meios de transporte em diferentes regies (mnibus,
autobs, colectivo, liebre, guagua), a narradora do programa anuncia
a exibio de um fragmento do filme cubano La permuta, no qual a
permuta de dois imveis, em funo de necessidades especficas de

Espanhol Volume 16
duas famlias (cabe lembrar que em Cuba os imveis no se vendem),
ocorria no espao de una guagua um nibus que percorre a cidade de
Havana. Ao final do fragmento, a protagonista exibia sua felicidade
exclamando: Bendito sea el que invent la guagua! A narradora encerra
a sua participao, ento, mostrando que um cubano, como de resto
nenhum outro falante, jamais poderia renunciar a sua forma de falar,
que jamais uma guagua, esta na qual a protagonista do filme resolve
uma questo essencial para sua vida, seria o mesmo que un mnibus
ou un colectivo ou una liebre... Por isso, fecha o episdio afirmando
que, para um cubano, [] al fin y al cabo, una guagua es una guagua.
Cada forma de expresso, cada aspecto sociocultural integra o idioma
como um todo, intrinsecamente heterogneo, em cada espao social e
cultural que focalizemos, mas enquanto expresso nica, irrepetvel,
insubstituvel. Nesse sentido, o termo sinnimo pura fico.

Voltando s OCEM

Abandonando a digresso ilustrativa e retomando, agora, os


comentrios ao texto das OCEM, nele fazemos ainda consideraes
sobre outras particularidades do espanhol como lngua estrangeira
no Brasil, entre elas a de certas representaes sobre essa lngua
que circulam em nossa sociedade e aparecem com frequncia na
fala de nossos alunos: questes relacionadas to decantada (e to 35
enganosa) proximidade entre as lnguas portuguesa e espanhola
(que tambm constitui, em grande medida, um esteretipo, alm
de alimentar outros) e dos seus efeitos, quer seja nas expectativas de
facilidade prontamente frustradas, quer seja nas marcas que ela deixa
na produo estrangeira, questes que tm sido objeto de pesquisas
no mbito acadmico, porm que nem sempre vemos refletidas nas
nossas prticas ou mesmo na produo de materiais para o ensino.
Do ponto de vista didtico, essas reflexes nos levam a insistir
na importncia de no estimular o que Celada (2002) classifica como
a sensao de competncia espontnea, mostrando que o apren-
dizado do espanhol, como o de qualquer outra lngua estrangeira,
e mesmo levando em conta a forma singular de ser estrangeira que
a lngua espanhola tem para os brasileiros, requer esforo e estu-
do, para que seja possvel superar estgios de interlngua bastante
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conhecidos de todos os que atuamos como professores e pesquisa-


dores nessa rea. Mas preciso, tambm, reconhecer a condio de
estrangeiros que nunca deixamos de ter e as formas especiais que
temos, os brasileiros, de ser estrangeiros nessa lngua.
Da mesma forma, desenvolve-se nas OCEM uma reflexo a res-
peito do papel da gramtica no ensino e na aprendizagem da lngua
espanhola. Afirma-se que [...] a gramtica normativa, prescritiva
e proscritiva pautada na norma culta, modalidade escrita, no a
nica que deve ter lugar na aula de lngua estrangeira nem deve ser
o eixo do curso. (p. 144). Com isso, aponta-se que fundamental
que a gramtica esteja permanentemente associada a prticas varia-
das de linguagem em sociedade e seja, portanto, abordada de forma
sempre contextualizada. Em sntese, a gramtica importante, mas
no pode ser o eixo condutor do ensino da lngua, at porque h
outras formas de trabalhar os limites do que possvel e do que no
possvel dizer e fazer em determinadas lnguas e culturas.
No que se refere ao aspecto mais propriamente didtico, em con-
formidade com a viso plural sempre defendida pelo MEC, as OCEM
no determinam um enfoque nico, a ser seguido por todos. Elas se
propem a definir alguns princpios gerais que permitam aos docen-
tes: refletir sobre a funo da Lngua Espanhola na escola regular;
estabelecer os objetivos realizveis, considerando-se as peculiaridades
de cada situao de ensino, e das relaes entre o universo hispni-
co e o brasileiro; selecionar e sequenciar os contedos temticos,
36 culturais, nocional-funcionais e gramaticais mais indicados para a
c o n s e c u o d o s o b j e t i vo s p r o p o s t o s ; d e f i n i r a ( s ) l i n h a ( s )
metodolgica(s) e as estratgias mais adequadas; fazer a escolha do
material didtico adequado para a abordagem; estabelecer critrios de
avaliao condizentes com suas escolhas e plausveis nessa situao.
O que se apresenta, em matria de contedos a serem traba-
lhados, tem um carter meramente sugestivo e est organizado em
torno a grandes temas geradores, apoiados, sobretudo, na ideia de
transversalidade presente na lei que rege a educao brasileira.
Aos grandes temas selecionados, no necessariamente os mesmos
relacionados no documento, devem vir subordinadas as questes
mais propriamente lingusticas, sempre trabalhadas em associao
s competncias, s habilidades, bem como aos gneros e tipos
textuais diversificados que se espera sejam trabalhados sempre
como prticas sociais de linguagem. Assim, estimula-se que sejam
feitas reflexes sobre:
poltica : formas de governo, estruturas governamentais,

Espanhol Volume 16
relaes de poder e de soberania, direito a voto, represen-
taes partidrias etc.
economia: poder aquisitivo, oramento pblico, privado
e pessoal , estratgias de publicidade e consumo, recursos
agrcolas e industriais, mercado de trabalho etc.
educao: sistema educativo, estrutura educacional, inclu-
so/excluso (social e tnica), funo poltica e social da
educao etc.
sociedade: habitao, escalas e representaes sociais, sade,
segurana, transportes etc.
esportes: valorizao e prestgio social, fins da sua prtica
(profissional, econmico, prazer, sade...), locais de reali-
zao, custos etc.
lazer: opes em funo de fatores econmicos, educacio-
nais e sociais.
informao : papel da imprensa, confiabilidade, acesso
informao, meios de divulgao da informao (jornais,
revistas, rdio, televiso, Internet) etc.
lnguas e linguagens: questes relativas a polticas lingusti-
cas, diversidade de lnguas presentes nos diversos pases,
s lnguas indgenas, ao seu reconhecimento e preservao,
ao papel da lngua estudada na formao do estudante, na
histria e na sociedade contempornea (questes locais e 37
globais), no processo de globalizao; aos efeitos da globa-
lizao sobre as lnguas e linguagens etc.4

Deixa-se, claro, entretanto, que

Ainda que essa lista possa e deva adaptar-se s diferentes re-


alidades do pas, importante que a abordagem da lngua es-
trangeira esteja subordinada anlise de temas relevantes na
vida dos estudantes, na sociedade da qual fazem parte, na sua
formao enquanto cidados, na sua incluso. (OCEM, p. 150)

Para a consecuo de tais objetivos, entende-se que preciso


adotar uma viso ampliada dos contedos a serem includos nos
programas de curso para alm das tradicionais habilidades, das
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sequncias lexicais e componentes gramaticais prprios da norma


culta, bem como de conjuntos de atos de fala desvinculados de
um contexto amplo e relevante nessa situao. Um tema gerador
de carter bem amplo pode e deve levar a reflexes de natureza
variada: lingustica, pragmtico-discursiva, (inter-, multi-)cultural,
scio-histrica, scio-econmica, poltica etc.
No que se refere mais especificamente questo metodolgica,
as OCEM assumem que [...] considera-se mais oportuno, em lugar
de defender o seguimento deste ou daquele mtodo de ensino de
lnguas, advogar pela adoo de princpios e pressupostos tericos
mais amplos que conduzam reflexo e crtica. (p. 153). Prin-
cpios e pressupostos esses que precisam ser explicitados sempre
para que no se corra o risco de operar no perigoso plano do vazio
terico. fundamental, afirma-se nas OCEM,

[...] reconhecer o que est por trs de uma metodologia, de


um manual, de um material didtico para poder, em conse-
qncia, no apenas dialogar com esses pressupostos, mas
tambm para no ser presa do ltimo modelo da moda [cujas
bases tericas com frequncia desconhecemos] e de interesses
puramente comerciais. (p. 155)
4
Na parte das OCEM (MEC/SEB, 2006) relativa a Conhecimentos de Lnguas
Estrangeiras (p. 112), sugerem-se temas como: cidadania, diversidade, igualda-
de, justia social, dependncia/interdependncia, conflitos, valores, diferenas
38 regionais/nacionais.
Chega-se, assim, a uma questo fundamental no processo de
ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira: a escolha dos
materiais que sero utilizados para alcanar os objetivos almejados,
que devem ser condizentes com a concepo de lngua/linguagem
adotada, com a concepo mais ampla relativa funo que que-
remos dar a esse ensino e a essa aprendizagem no mbito em que
eles se do. Lembremos que aqui estamos falando de Lngua Es-
trangeira Moderna Espanhol como componente curricular numa
(mas poderia ser em todas) etapa importante do processo educativo
formal e nessa perspectiva que precisamos conduzir nosso trabalho
e tambm focalizar a escolha dos materiais.
Nas OCEM, entende-se que o

[...] material didtico um conjunto de recursos dos quais o


professor se vale na sua prtica pedaggica, entre os quais
se destacam, grosso modo, os livros didticos, os textos, os

Espanhol Volume 16
vdeos, as gravaes sonoras [...], os materiais auxiliares ou de
apoio, como gramticas, dicionrios, entre outros. (p. 154)

Alm disso, importante ter claro que os materiais didticos,


sobretudo o livro didtico, so um meio e no um fim, elementos de
mediao e no objetos da aprendizagem, tampouco os compiladores
da matria a ser aprendida de modo automtico, os sinalizadores
dos rumos do ensino, aqueles que, sobretudo na ausncia de pro-
postas curriculares claras (que o caso mais frequente em nossas
escolas), funcionam como o currculo oculto a ser seguido passo a
passo, sem reflexo e crtica.
Para fechar, ento, esta parte de nosso texto, relativa s OCEM,
retomamos brevemente algumas das questes cruciais que aqui apa-
receram e o que elas sinalizam: a primeira delas a tomada de
posio em relao ao papel do ensino de uma lngua estrangeira
na educao bsica (e ampliamos a ideia, agora, para a sua etapa
anterior ao Ensino Mdio, isto , para o Ensino Fundamental), an-
tes de mais nada e fundamentalmente educativo, um ensino que,
no dilogo e na complementaridade com os demais componentes
curriculares, colabore para a formao do cidado. No captulo das
OCEM correspondente a Conhecimentos de Lnguas Estrangeiras,
ao abordar a questo da cidadania na sua relao com o ensino e
aprendizagem de lngua estrangeira, afirma-se: 39
Admite-se que o conceito muito amplo e heterogneo, mas
entende-se que ser cidado envolve a compreenso sobre que
posio/lugar uma pessoa (o aluno, o cidado) ocupa na socie-
dade. Ou seja, de que lugar ele fala na sociedade? Por que essa
a sua posio? Ele quer estar nela? Quer mud-la? Quer sair
dela? Essa posio o inclui ou o exclui? Nessa perspectiva, no que
compete ao ensino de idiomas, a disciplina Lngua Estrangeira
Moderna pode incluir o desenvolvimento da cidadania. (p. 91)

Isso implica que [...] o valor educacional da aprendizagem


de uma lngua estrangeira vai muito alm de meramente capacitar
o aprendiz a usar uma determinada lngua estrangeira para fins
comunicativos. (p. 92).
Em torno dessa grande questo, que o ponto de partida para
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todo o ensino de lnguas no mbito da educao formal, em todos os


seus nveis, organizam-se, portanto, as demais questes: a adoo de
um enfoque coerente com essa concepo, integrador e eficaz para
que sejam atingidos os objetivos propostos; a substituio do eixo
gramatical, por um eixo temtico que faa sentido para o aprendiz,
em funo do qual devero estar a sequenciao dos contedos de
diversas naturezas e o desenvolvimento integrado das competn-
cias e habilidades, as atividades a serem propostas, os gneros e
tipos textuais a serem apresentados e praticados; a substituio das
hegemonias em prol de um trabalho que contemple a variedade, a
heterogeneidade, em permanente dilogo com a realidade e a lngua,
igualmente heterogneas, dos aprendizes; a prtica de avaliaes que
revelem critrios claros, plausveis e adequados a essa situao; a
escolha de materiais que atendam a todas essas exigncias e possam
contribuir para que esse objetivo maior e todos os demais objetivos
subsidirios sejam alcanados e que efetivamente a disciplina Ln-
gua Estrangeira Moderna (neste caso o Espanhol) contribua para
uma melhor compreenso do sentido do termo cidadania e para a
incluso, local e global, do educando.
Portanto, os materiais didticos, includas a as colees didticas,
para o ensino do espanhol precisam estar em conformidade com essa
grande deciso em relao forma de entender a funo do ensino do
espanhol na educao regular brasileira e de coloc-la em prtica. Para
ampliar nossas reflexes a esse respeito, passaremos agora a abordar
40 a segunda grande iniciativa em nvel federal no sentido de apoiar a
implementao da lei 11.161: a incluso da disciplina LEM Ingls e
Espanhol no PNLD 2011 (seleo e aquisio de colees didticas
para os anos finais do Ensino Fundamental) e no PNLD 2012 (seleo
e aquisio de colees didticas para o Ensino Mdio).

O Programa Nacional do Livro Didtico

Conforme afirmamos no princpio deste captulo, em meio a


um conjunto de aes desencontradas e incoerentes observadas nas
diversas esferas do poder pblico, entre 2008 e 2009 tivemos duas
boas surpresas, ainda que tenham sido alvo de muitas crticas e
ainda que a explicitao de duas lnguas termine por configurar o
reconhecimento de uma obrigatoriedade que tem seus problemas:
trata-se do reconhecimento das disciplinas de Lngua Estrangeira
Moderna (LEM) Ingls e Espanhol como componentes curriculares e
sua consequente incluso no Programa Nacional do Livro Didtico

Espanhol Volume 16
do Ministrio da Educao executado pela Secretaria de Educao
Bsica SEB/MEC e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento Es-
colar (FNDE) o PNLD 2011 , para os anos finais do Ensino Fun-
damental, e o PNLD 2012, para o Ensino Mdio.
No vamos discutir aqui a legitimidade dessa explicitao de
duas lnguas por parte do MEC, um tema que mereceria um trabalho
parte, mas vamos tratar de descrever um pouco o programa e ver
em que medida, por meio de seus editais, ele tambm sinaliza rumos
para a educao lingustica no Brasil, estabelecendo uma interlocuo
evidente com as OCEM e outros documentos norteadores da educa-
o no Brasil, entre eles os Parmetros Curriculares Nacionais (MEC/
SEF, 1998; MEC/SEB, 2000). Por outro lado, trataremos de mostrar,
a partir da primeira experincia j parcialmente vivenciada (PNLD
2011), a distncia que ainda existe entre as propostas educacionais
do MEC e o que de fato se vem fazendo na prtica, particularmente
na produo de livros para o ensino de lnguas estrangeiras, mais
especificamente de espanhol.
Em que pesem as dvidas, as crticas, as falhas, a incluso de
Lnguas Estrangeiras no PNLD e nos demais programas do MEC/
FNDE um fato a se comemorar. As escolas pblicas de todo o pas,
sejam elas da esfera federal, estadual ou municipal, podem ade-
rir ao programa e receber colees didticas relativas aos diversos
componentes curriculares para serem utilizadas pelos alunos. E 41
inegvel a contribuio que d essa iniciativa para a incluso social
de um grande contingente da populao brasileira.
As colees que se inscrevem no PNLD, a partir das exigncias
feitas no edital correspondente, passam por um longo, complexo,
rigoroso e sigiloso processo de seleo, subdividido em vrias etapas
e com a participao de muitos especialistas, de vrios nveis e vrias
regies do pas. Estes atuam ou como membro das Comisses Tcnicas
correspondentes, designadas pelo ministrio, ou como Coordenadores
de rea e Institucionais (estes vinculados instituio escolhida para
levar a cabo o processo de avaliao, via de regra uma universidade
federal), ou como Coordenadores Adjuntos, responsveis pelo trabalho
mais direto com os Avaliadores, estes ltimos escolhidos entre espe-
cialistas reconhecidos na rea, com atuao quer no Ensino Superior,
quer no Ensino Bsico, e provenientes das diversas regies do pas;
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alm desses, conta-se, ainda, nas equipes, com leitores crticos, revi-
sores, e por vezes com alguns consultores, responsveis por tarefas
especficas (pelo rastreamento de sites citados nas obras, pela parte
tcnica e informtica etc.)5. Por fim, as equipes contam com o apoio
da equipe tcnica do MEC, que funciona no mbito da Secretaria de
Educao Bsica (SEB): a Coordenadoria Geral de Materiais Didticos
(COGEAM). A avaliao precedida de uma etapa de triagem, feita
por um instituto tcnico (via de regra o Instituto de Pesquisas Tecno-
lgicas [IPT] de So Paulo) designado para a verificao das colees,
que devem apresentar-se segundo as determinaes dos editais, no
podendo conter determinadas falhas previstas num anexo do edital;
e por uma etapa de pr-anlise. Os avaliadores passam por um pe-
rodo de treinamento para tomar cincia dos critrios de avaliao,
da ficha elaborada pela coordenao de rea e para receberem suas
colees. A avaliao das colees, sempre a partir de exemplares de
obras descaracterizadas, feita com base no preenchimento dessa
ficha de avaliao, cujos itens baseiam-se nos critrios do edital corres-
pondente, todos eles eliminatrios, e levada a cabo por no mnimo
dois avaliadores que no tm conhecimento um do outro, seguida
de uma etapa de intercmbio de fichas no identificadas e de outra
constituda de uma reunio de ambos com a Coordenao Adjunta,
para chegar, assim, ficha consolidada, que passa, ento, coorde-
nao de rea para as decises finais, as quais devero tambm ser
5
Os nomes de todos os componentes da equipe do PNLD 2011 podem ser
42 verificados no Guia de Livros Didticos do PNLD 2011.
corroboradas pelo representante da Comisso Tcnica, a quem cabe
supervisionar e aprovar todo o processo. Essas avaliaes terminam
com a elaborao do Guia de Livros Didticos, que contm, alm de
uma introduo geral sobre a rea bastante elucidativa, as resenhas
crticas das colees aprovadas, nas quais no apenas se descrevem
as colees, mas tambm apresentam-se seus pontos de destaque
e seus eventuais pontos fracos, alertando o professor a respeito de
como utiliz-las e complement-las. Tambm elaboram-se criteriosos
pareceres tcnicos sobre as colees excludas, que so enviados s
editoras e autores6.
No caso das lnguas estrangeiras, os livros selecionados so
consumveis, isto , pertencero ao aluno e no tero de ser devol-
vidos para reutilizao, alm de que viro acompanhados de um
CD de udio e de um Manual do Professor.
Na elaborao dos editais do PNLD que devem guiar a apre-
sentao e a avaliao das colees, so levados em conta: os do-

Espanhol Volume 16
cumentos norteadores da educao brasileira (LDB, PCN, OCEM);
a legislao complementar 7; e as pesquisas recentes, tanto sobre a
lngua e a cultura quanto sobre o seu ensino e aprendizagem. As-
sim sendo, em conformidade com os princpios gerais que balizam
o ensino e a aprendizagem das lnguas estrangeiras na atualidade,
nessa etapa da educao formal, no edital do PNLD 2011 (para o
Ensino Fundamental, 6 a 9 anos) assume-se que o livro deve ter
por objetivos, entre outros, possibilitar ao aprendiz:
vivenciar uma experincia de comunicao humana pelo uso
de uma lngua estrangeira, no que se refere a novas e diver-
sificadas maneiras de se expressar e de ver o mundo; e
refletir sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir
em diferentes situaes e culturas, em confronto com as
6
Em 27/01/2010 foi publicado no DOU o Decreto 7.084, que regulamenta em
carter definitivo dois programas, que agora deixam de ser de governo para
serem programas de Estado: o PNLD (para todos os nveis educativos) e o PNBE
(Programa Nacional Biblioteca da Escola), em todas as suas variveis (incluindo
Biblioteca do Professor e Peridicos).
7
(1) Constituio da Repblica Federativa do Brasil; (2) Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, com as respectivas alteraes introduzidas pelas Leis
n 10.639/2003, n 11.274/2006, n 11.525/2007 e n 11.645/2008; (3) Estatuto da
Criana e do Adolescente; (4) Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Mdio; (5) Resolues e Pareceres do Conselho
Nacional de Educao, em especial, o Parecer CEB n15, de 04/07/2000, o Parecer
CNE/CP n 003, de 10/03/2004 e a Resoluo CNE/CP n 01, de 17/06/2004. 43
formas prprias do universo cultural dos alunos, de modo
a promover neles uma viso plural e heterognea do mundo
e a fazer entender o papel de cada um como cidado em
nvel local e global.

Guardadas as devidas propores e a adequao s diferentes


faixas etrias, o edital do PNLD 2012 Ensino Mdio apresenta uma
coerncia absoluta em relao s propostas do edital anterior, na
medida em que considera a(s) linguagem(ns) como uma atividade,
ao mesmo tempo funcional, de interao, social, poltica, em estado
permanente de construo, historicamente ininterrupta e continu-
ada, eminentemente textual e discursiva, uma forma de criao de
objetos artsticos, um conjunto complexo de regularidades que, no
entanto, se subordinam s necessidades interativas dos sujeitos e se
Coleo Explorando o Ensino

constituem como um meio de acesso do homem a valores culturais


e histricos de diferentes regies e culturas.
Em ambos os editais assume-se, ento, uma postura idntica,
compatvel com a finalidade maior do ensino de lnguas na Educao
Bsica, a educativa, esboada nos PCN e claramente assumida nas
OCEM, nos captulos dedicados s linguagens:

Adquirir conhecimentos, nesta rea, portanto, vai alm de saber


o conjunto de normas gramaticais que regulam o uso social-
mente prestigiado da lngua. Implica promover a ampliao das
competncias comunicativas j adquiridas nos primeiros anos
do convvio social, pelo incentivo leitura, escrita, oralidade
pblica formal, anlise dos diferentes objetos textuais que
circulam em tambm diferentes suportes. (PNLD 2012, p. 23)

Os critrios de avaliao das colees esto subdivididos, nos


dois programas e nos respectivos editais, em dois grandes blocos:
Critrios Eliminatrios Comuns a todas as reas e Critrios Elimi-
natrios Especficos das reas.
So Critrios Eliminatrios Comuns a todas as reas, tanto
no PNLD 2011 quanto no PNLD 2012:
Respeito legislao, s diretrizes e s normas oficiais re-
lativas ao ensino fundamental.
Observncia de princpios ticos necessrios construo
44 da cidadania e ao convvio social republicano.
Coerncia e adequao entre a abordagem terico-metodol-
gica assumida pela coleo e a proposta didtico-pedaggica
e objetivos explicitados.
Correo e atualizao de conceitos, informaes e proce-
dimentos.
Observncia das caractersticas e finalidades especficas do
Manual do Professor e adequao da coleo linha peda-
ggica nele apresentada.
Adequao da estrutura editorial e do projeto grfico aos
objetivos didtico-pedaggicos da coleo.

No caso especfico do PNLD 2011 que, como foi dito, comentare-


mos mais detidamente, por tratar-se de um processo de avaliao j
concludo no momento em que escrevemos este captulo, esperava-se
que, nos limites do possvel, as colees:
apresentassem linguagem contextualizada e inserida em

Espanhol Volume 16
prticas discursivas variadas e autnticas;
oferecessem um ensino de gramtica e vocabulrio integrado
ao ensino das quatro habilidades (ler, escrever, falar, ouvir),
privilegiando uma perspectiva comunicativa, no sentido mais
amplo j descrito no item em que comentamos as OCEM;
contribussem para a formao de um aprendiz autnomo,
que tenha conhecimento consciente de um repertrio de
estratgias de aprendizagem;
reconhecessem as marcas identitrias dos diversos alunos
brasileiros, a diversidade de contextos de ensino e aprendi-
zagem e previssem a diversidade do pblico-alvo;
desnaturalizassem as desigualdades e promovessem o respei-
to s diferenas, inclusive na relao com o estrangeiro.

Nos Critrios Eliminatrios Especficos, levaram-se em conta,


entre outras coisas:
a estrutura e organizao das colees, das quais se esperava
clareza, coerncia entre os propsitos explicitados e a sua
colocao em prtica, na forma de materiais para o ensino
e aprendizagem, e a adequao ao nvel e s finalidades
dessa etapa educativa;
a coletnea de textos orais e escritos (inclusive os lite-
rrios), observando-se a diversidade (de gneros, tipos, 45
modalidades e suportes), a autenticidade, a adequao aos
objetivos almejados e a possibilidade que proporcionam
de ampliao de horizontes.

Um outro conjunto de critrios est vinculado explorao das


chamadas quatro habilidades: compreenso escrita, compreenso oral,
produo escrita e produo oral. Um dos critrios utilizados, alm
dos que expomos a seguir, foi o de que essas habilidades no fossem
vistas de modo estanque, mas sim de forma interdependente, inte-
grada, at porque no se pode negar que, na sociedade globalizada e
informatizada da atualidade, elas se interpenetram e por vezes at se
confundem. Na avaliao do desenvolvimento pelas colees dessas
quatro habilidades, levou-se em conta e valorizou-se, ento, o que
especificamos a seguir, de modo sinttico para cada habilidade.
Coleo Explorando o Ensino

Compreenso Escrita: a concepo da leitura como um processo


interativo, refletida nas atividades propostas; a presena de ativida-
des de pr e ps-leitura; a diversidade de gneros, tipos textuais e
suportes oferecidos pela coleo; o estmulo ao uso de estratgias
diversificadas por parte do aprendiz nas tarefas de compreenso e
interpretao; o trabalho com a polifonia, isto , com as muitas vozes
presente nos textos e com a intertextualidade; o trabalho voltado
para a pluralidade de interpretaes; a presena de atividades que
contribuam para a formao do leitor reflexivo e crtico e para a
formao do leitor literrio, entendendo a leitura literria como uma
atividade de fruio e no apenas um pretexto para a explorao de
vocabulrio e de estruturas gramaticais; e a presena de estmulos
ampliao do universo de leitura (contextualizao dos fragmentos,
incentivo leitura de textos completos, associao dos textos e de
seus autores a uma determinada poca, a um perodo da Histria,
a uma corrente esttica).
Produo Escrita: a concepo da escrita como um processo
interativo, em constante reformulao e a consequente possibilidade
oferecida ao aprendiz de contemplar e refletir sobre as diferentes
etapas do processo de produo (definio de tema, objetivos, pro-
vvel veculo de difuso do texto, estratgias a serem utilizadas
dependendo dos objetivos e do tipo do texto a ser escrito, orga-
nizao geral, primeiras tentativas at chegar ao produto final); a
diversidade de gneros trabalhados; a explicitao das condies de
46 produo e das caractersticas scio-discursivas dos textos: quem
escreve, para quem, com que objetivo e em que suporte; a explora-
o dos diversos recursos lingusticos e dos mecanismos de coeso
e coerncia necessrios a uma produo no apenas correta, mas,
sobretudo, adequada s suas finalidades.
Compreenso Oral: a presena de um CD de udio com boa qua-
lidade de som e de fcil utilizao, com indicaes precisas para a
localizao das faixas por parte de alunos e professores, que no se
restringisse apenas apresentao oral dos textos que aparecem no
livro do aluno, e que tambm fosse representativo da diversidade que
desejvamos que fosse devidamente explorada, com um mnimo de
verossimilhana, que apresentasse uma compatibilidade entre as vozes,
os sotaques, a prosdia e as inflexes e os possveis falantes represen-
tados por essas vozes; o trabalho, nas atividades, com a compreenso
intensiva, a extensiva e a seletiva; a presena de atividades que explo-
rassem a diversidade de gneros e situaes e as variedades lingusticas
(sociais, regionais e outras); o estmulo interpretao dos textos orais

Espanhol Volume 16
em relao a seus objetivos, condies de produo e as provveis
reaes dos interlocutores e seus efeitos para a comunicao.
Produo Oral: a presena de atividades que levem ao uso
de diferentes estratgias de comunicao (verbais e no verbais);
a presena de situaes diversificadas de comunicao que permi-
tam ao aprendiz a prtica de diversas formas de comunicao oral
para alm dos clssicos dilogos (conversao, entrevistas, debates,
apresentao de trabalhos, dramatizaes, leitura, inclusive de tex-
tos poticos e outros gneros orais); o estmulo ao uso de diversas
funes comunicativas; a preparao do aprendiz para a escolha e
o uso de registros, variedades de linguagem e itens lexicais, alm
de gestualidade, adequados s diversas prticas orais.
Um outro componente avaliado foi o dos Conhecimentos lin-
gustico-dicursivos: gramtica e vocabulrio e neste levaram-se em
conta os seguintes critrios: a apresentao pelas colees de insumo
lingustico contextualizado e inserido em prticas discursivas varia-
das e autnticas; a correo, atualizao e preciso dos contedos
gramaticais e do vocabulrio trabalhados; a adequao dos recursos
(sonoros, visuais etc.) aos contedos temticos; a integrao entre as
formas lingusticas enfocadas e as atividades que visam ao desen-
volvimento das quatro habilidades; a apresentao e explorao de
usos adequados s novas formas de comunicao; o trabalho com
expresses e idiomatismos; o uso de estratgias de organizao e 47
expanso de conhecimento lexical; a preciso e adequao do vo-
cabulrio trabalhado e das tradues apresentadas nos glossrios
por vezes presentes nas colees; a presena de atividades com vo-
cabulrio que considerem o nvel fontico, fonolgico, morfolgico,
sinttico, semntico e pragmtico-discursivo das palavras.
As obras tambm foram avaliadas em relao ao componente
Diversidade, cidadania e conscincia crtica, fundamental num pro-
cesso de ensino de lnguas com uma concepo educativa. Levaram-
se em conta, nesse sentido: o reconhecimento e respeito, nas colees,
diversidade global e local, diversidade essa tratada sem idealiza-
es e tambm sem preconceitos ou exotismos, com a apresentao
de atividades que visem a desfazer os muitos esteretipos que circu-
lam em nossa sociedade; a presena de atividades que estimulem a
percepo e a valorizao da realidade do aluno em relao a outras
realidades (sociais, culturais, lingusticas etc.) e que levem cons-
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cientizao de que as diferenas sociais, raciais, de gnero, dentre


outras, so socialmente construdas e podem causar desigualdades
se no forem tratadas de modo adequado e respeitoso; a presena
de atividades que estimulem a percepo da heterogeneidade dos
usurios da lngua estrangeira estudada (nacionalidades, gneros,
classes sociais, pertencimento tnico-racial, profisses, trabalhos,
espaos de poder etc.), trabalhada juntamente com a heterogenei-
dade constitutiva do prprio aprendiz, de modo que este, vendo e
compreendendo o outro, possa ver-se e compreender-se a si mesmo;
a presena de atividades que tenham relevncia para a realidade
social poltica e cultural brasileira e que promovam positivamente
a imagem da mulher, do afro-descendente e das etnias indgenas,
alm dos direitos humanos, das crianas e adolescentes, bem como
a no discriminao de qualquer tipo e a no violncia.
Da mesma forma que no PNLD 2010 anos iniciais do EF
considerou-se tambm como fator de excluso a qualidade do Ma-
nual do Professor. Entendeu-se que ele no deve limitar-se, tal como
ocorre muitas vezes, a trazer as respostas s atividades propostas
no Livro do Aluno, devendo ir muito alm e servir inclusive como
um material de estudo, contribuindo para a formao continuada
do professor. Levaram-se em conta, ento: a clareza na apresentao
da proposta terico-metodolgica e do enfoque adotado; a coerncia
entre o afirmado e o realizado na coleo (propostas de atividades,
exerccios etc.); a presena de uma proposta no fechada no que se
48 refere soluo dos exerccios apresentados; a presena de sugestes
claras para o uso do livro e para ampliao das atividades; a citao
das referncias bibliogrficas, bem como a apresentao de sugestes
de leitura para o professor.

Del dicho al hecho hay un trecho: a distncia entre


o dito e o feito na produo e utilizao de materiais
para o ensino de ELE

Aprender sem pensar esforo vo; pensar sem


nada aprender nocivo. (Kung Fu Tzu)
impossvel abrir um livro sem que ele nos
ensine alguma coisa. (Confcio)

Em que pese todo o detalhamento do Edital PNLD 2011, e sua


relao clara com documentos anteriores nos quais esse carter edu-
cativo do ensino de lngua estrangeira na Educao Bsica vem sendo

Espanhol Volume 16
reiteradamente valorizado, o primeiro processo avaliativo do livro
didtico, descrito neste captulo, foi ainda bastante decepcionante.
Atribumos, em parte, os problemas encontrados, que levaram a um
nmero muito grande de colees excludas, surpresa que significou,
para as editoras e autores, a incluso do espanhol nos anos finais do
Ensino Fundamental, j que tudo indicava que isso ocorreria apenas
para o Ensino Mdio. No entanto, preciso levar em conta que gran-
de parte dos materiais analisados e excludos j esto em circulao,
so vendidos a preos bastante altos e usados para ensinar os nossos
jovens, razo pela qual no se justificam alguns dos problemas ne-
les encontrados. Acreditamos e esperamos que, superada esta etapa,
superem-se tambm as graves deficincias encontradas e possamos
contar com materiais melhor elaborados e que sejam mais adequados
ao tipo de ensino de lngua estrangeira que queremos garantir aos
alunos de escolas pblicas. Este , portanto, o incio de um processo
de transformao nas obras didticas de lngua estrangeira, visto que,
at ento, no havia clareza do que se esperava de obras de qualidade
para o contexto da escola pblica, o que foi, ento, proposto como
critrios de avaliao no Edital PNLD 2011.

Problemas que levaram s excluses

Um primeiro grande problema constatado nas colees exclu-


das foi a total distncia, quando no incoerncia, entre o discurso 49
(aquilo que aparece ou na Introduo ou no Manual do Professor)
e a prtica efetiva. Isto , a maioria das colees excludas se filia,
no discurso, a determinadas teorias e propostas metodolgicas, bem
como a alguns documentos que norteiam a educao em nosso pas
(PCN, OCEM), sem que, no entanto, o efeito disso se constate nas
propostas de trabalho que apresentam. Muitas delas ficam distantes
at mesmo do mais elementar da j clssica abordagem comunica-
tiva, em princpio a predominante. Em muitos casos, fica evidente
que, com a finalidade de adequar-se ao edital, foram acrescentadas,
de ltima hora, em livros j disponveis, informaes, referncias e
reflexes mal assimiladas, que no deixam suas marcas nas ativi-
dades desenvolvidas e, alm do mais, os tornam incoerentes. Estes
apresentam-se bastante desatualizados do ponto de vista metodolgi-
co e muitas vezes tambm nas informaes veiculadas. Os discursos
Coleo Explorando o Ensino

sobre ensino de lnguas constantes nas colees, por exemplo, assu-


miam, por vezes, uma viso socioconstrutivista de aprendizagem,
mas promoviam a formao de hbito lingustico e/ou um ensino
totalmente centrado no professor.
O problema anterior se reflete claramente no Manual do Pro-
fessor. Ficam claras, nele, as incoerncias apontadas antes: muitos
so insuficientes e nem sequer explicitam a sua base terica e a sua
proposta metodolgica; muitos confundem ou misturam questes de
natureza muito diversa e aprofundam a incoerncia entre o discurso
e a prtica; em alguns casos encontramos solues fechadas ou erra-
das para exerccios, orientaes ao professor imprecisas e at mesmo
mal escritas, com erros, tanto nas propostas para a conduo das
atividades, quanto na adequao das respostas sugeridas; em outros,
encontram-se informaes bibliogrficas erradas ou desatualizadas;
em outros aparecem informaes soltas e desnecessrias, posto que
em nada contribuem para a obra; e, na maioria, constata-se pouca
ou nenhuma preocupao com a funo formativa que deveria ter
o Manual em relao ao professor.
Um outro problema constatado nas colees foi o enorme volume
de erros de todo tipo: muitssimos de reviso, outros tantos na corre-
relao livros-CD; imprecises na orientao ao professor a respeito
de como desenvolver certas atividades; erros de natureza cultural,
com informaes equivocadas ou desatualizadas; erros de ortografia
e de pontuao, de sintaxe e de concordncia; erros de traduo (nos
50 glossrios, em especial). Esses erros aparecem, em alguns casos, tanto
no input oferecido aos alunos quanto nas instrues dadas ao pro-
fessor, em alguns casos mal redigidas, com equvocos e construes
no prprias das lnguas ensinadas. Em algumas colees, a presena
de erros prprios de interlngua foi evidente. Contudo, mais ain-
da chamaram a ateno os erros conceituais: categorias e vocbulos
mal classificados (por exemplo: lo[s], la[s], le[s] classificados como
pronomes reflexivos, gustar classificado com um verbo defectivo, s
conjugado na terceira pessoa), regras mal formuladas, informaes
lingusticas desatualizadas, imprecisas, confusas ou diretamente com
graves equvocos. Algumas colees foram excludas fundamental-
mente por essa quantidade de erros, algo que torna impossvel a
sua utilizao em sala de aula. Outro ponto importante que levou
excluso foi a forma inadequada e insuficiente de trabalhar, de
modo integrado e de acordo com os objetivos educativos dos cursos
a que se destinam esses materiais, as chamadas quatro habilidades
(compreenso e produo escrita, compreenso e produo oral). Ob-

Espanhol Volume 16
servou-se pouca integrao entre elas e delas com o conhecimento de
vocabulrio. A anlise das propostas para o desenvolvimento dessas
habilidades nas colees excludas deixou claro o conceito de lngua
com que, no fundo, quase todas trabalham, em desacordo com o que
dizem trabalhar e com o que se solicita no Edital. A maioria dessas
colees tem, ainda, um perfil claramente estrutural, voltado para a
incorporao, a automatizao e o treino de pronncia (nem sempre
bem feito), de estruturas gramaticais e de vocabulrio (com srios
problemas, em alguns casos).
A coletnea de textos mostrou-se muitas vezes pobre, com escas-
sa presena de textos autnticos (quando estes existem, o que nem
sempre ocorre), de gneros e tipologias diversificados, bem como o
trabalho inconsistente de formao do leitor reflexivo e crtico e a
praticamente nula preocupao com a formao do leitor literrio. As
atividades de produo escrita ficam bastante restritas produo de
sentenas e, quando vo alm disso, ainda tm predominantemente
o carter da velha atividade de redao escolar, em que se leva em
conta no o processo, mas o produto final, muitas vezes feito sem
planejamento, sem a considerao dos seus propsitos, dos seus des-
tinatrios e dos meios em que o texto a ser produzido poderia circu-
lar. As atividades de compreenso oral em muitos casos limitam-se
escuta, por vezes desnecessria, dos textos presentes no livro do
aluno, sendo mnima a presena de textos de fontes variadas (rdio, 51
TV, cinema, Internet etc.). As atividades de produo oral se concen-
tram em propostas de repetio e substituio de itens a partir de
alguns modelos ou de conversas com colegas, sem o estabelecimento
de finalidades precisas, e sem preocupao com escolha, por parte
do aluno, de registro e vocabulrio adequados situao de fala,
que lhe permitam fazer-se entender, sem preocupao com lev-lo
a negociar sentidos para compreender e ser compreendido pelo seu
interlocutor. No fundo, nos livros, tudo est organizado ainda em
funo da explorao de itens gramaticais e de vocabulrio.
Tambm se mostraram inconsistentes algumas das propostas
classificadas de transversais e interdisciplinares. Em algumas cole-
es sequer so mencionadas. Em outras, quando o so, algumas
mostram-se impraticveis, outras so pouco relevantes e, na maio-
ria dos casos, faltam orientaes, em especial ao professor, sobre
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como implementar as atividades. Muitas vezes, o dilogo entre as


disciplinas foi proposto atravs de orientaes simplificadas para
o professor ou para o aluno, na forma de instrues do tipo pea
ajuda ao professor de matemtica, O professor de artes pode aju-
dar na elaborao de cartazes.
Em alguns casos, revela-se um profundo desconhecimento das
muitas facetas da realidade brasileira e da diversidade que caracteri-
za as situaes de ensino em nosso pas. Realidades como a rural, a
indgena e outras tantas so praticamente ignoradas e reina absoluta
a classe mdia urbana, com todos os seus valores. Alguns desses
problemas foram interpretados, inclusive, como potenciais fatores
de excluso de certos grupos de aprendizes, j que so ignorados ou
subrepresentados os grupos aos quais pertence uma grande parcela
dos nossos alunos de instituies pblicas.
Outro fator importante que levou excluso de uma grande quan-
tidade de colees foi o trabalho quase inexistente e, quando existente,
no mnimo sofrvel, com a variao nas lnguas. Algumas nem fazem
meno s variedades lingusticas (nem diatpicas, nem diastrticas,
nem diafsicas), outras as reduzem a pequenas questes, meras curio-
sidades, como um que outro sotaque mal trabalhado ou mal imitado
por algum dos que gravam faixas nos CDs; e outras o fazem com erros
graves, quando no com certo grau de preconceito e muita estereotipia.
Constata-se que faltam conhecimentos bsicos de sociolingustica e dia-
letologia, dentre outros, conhecimentos esses que poderiam dar bases
52 mais slidas para a abordagem desses temas. Chama particularmente
a ateno a quase ignorncia com relao s variedades americanas e
suas peculiaridades em todos os nveis. Tanto quanto isso, chama a
ateno o tratamento inadequado ou parcial (quando existe) de fen-
menos como o voseo, o seseo, o yesmo e outros tantos.

O problema maior
Os problemas relatados apontam para uma questo muito sria:
o nvel insuficiente de formao ou a falta de atualizao de alguns
produtores de manuais ou a falta de cuidado no controle dessas
produes por parte das editoras responsveis. Nota-se, lamentavel-
mente, por parte de alguns autores, uma integrao precria entre
os conhecimentos de lngua, os conhecimentos sobre a lngua e
seus instrumentos de anlise e descrio; entre os conhecimentos
de cultura e suas formas de apresentao, pois esta, em alguns
casos, explorada de modo absolutamente redutor e estereotipado,

Espanhol Volume 16
sem atividades reflexivas e crticas; uma incapacidade de pr em
prtica, no desenvolvimento das propostas didtico-pedaggicas,
os conhecimentos terico-metodolgicos
Preocupa-nos sobremaneira a constatao de que, na formao
do professor e do produtor de materiais didticos, os conheci-
mentos de didtica e os conhecimentos de lngua parecem no se
complementar, parecem dissociados, como se um no dependesse
do outro para o xito de qualquer atividade de ensino e aprendi-
zagem. Preocupa-nos, tambm, o enorme abismo que parece haver
entre a pesquisa acadmica sobre a lngua e sobre as formas de
levar a cabo o ensino e a aprendizagem e a produo de materiais.
Muitas vezes esses conhecimentos aparecem apenas na forma de um
discurso vazio e reproduzido, sem efeitos prticos.
Constata-se, consequentemente, uma perigosa reproduo do senso
comum, das verdades no verificadas, de regras superadas, de afir-
maes que no passaram por nenhuma averiguao ou crivo nem por
qualquer tipo de reflexo e crtica. A experincia, ponto de apoio e
bandeira fundamental de alguns desses produtores de livros, embora
importante e necessria, no garante a qualidade dos materiais. Alm
dela, preciso estudo, atualizao mediante leitura e pesquisa sistem-
tica, aprofundamento das questes, at para saber como apresent-las
de modo simples (mas no redutor), claro, preciso e correto. E essa
pesquisa no pode se limitar a apenas um dos componentes daquilo
que deveria configurar a formao integral de um professor. 53
O que se espera

A excluso das colees que no atenderam aos critrios do


Edital significa usando palavras pronunciadas pelas coordena-
doras de rea e institucional do PNLD 2011 a proteo de uma
qualidade do ensino de lngua estrangeira nas escolas pblicas, que
atendem a alunos a quem, por muito tempo, o acesso a esse bem
cultural foi praticamente negado. Espera-se que essas primeiras
avaliaes contribuam, de fato, para uma mudana qualitativa nos
materiais produzidos, mas tambm na formao dos que produzem
materiais e na forma de pensar e praticar o ensino de lnguas na
escola regular. Espera-se que as editoras passem a produzir os livros
que interessam nossa escola, aos nossos alunos e ao sentido de
educao lingustica, mais do que propriamente de ensino de ln-
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guas, que queremos privilegiar. Isso tudo para que o lema adotado
no Guia de Livros Didticos do PNLD 2011 possa de fato ser posto em
prtica: Lugar de aprender lngua estrangeira na escola.
Espera-se tambm, portanto,

[...] que a universalizao da distribuio de livros didticos


de espanhol e de ingls para escolas pblicas contribua tam-
bm para que seja possvel a essas escolas elaborar projetos
poltico-pedaggicos que integrem ao mximo o ensino dessas
lnguas em suas grades, com propostas de trabalho de quali-
dade, garantindo, para as lnguas estrangeiras, distribuio
de carga horria justa e adequada. (Guia PNLD 2011, p. 13)

Por fim, sugere-se que os editais j publicados e aqueles que


ainda o sero, que os textos introdutrios e resenhas que aparecem
nos diversos Guias do Livro Didtico publicados e por publicar
sejam objeto de estudo e reflexo por parte dos formadores de pro-
fessores, professores, coordenadores pedaggicos, autores e editores
de materiais para o ensino e quantos mais estiverem empenhados na
melhoria da educao em nosso pas, em especial no mbito pblico,
posto que se trata de reflexes srias e coerentes, feitas com bases
terico-metodolgicas slidas, apoiadas em pesquisas e pensadas
para a realidade nacional.

54
Captulo 3
Formao e exerccio
profissional de professor de
lngua espanhola: revendo
conceitos e percursos
Del Carmen Daher*
Vera L. A. SantAnna**
Introduo

Espanhol Volume 16
Neste artigo, revisitamos conceitos que circulam no meio aca-
dmico quando se aborda o tema da formao de professores na
rea de Letras, tais como formao profissional, lngua, ensino e
aprendizagem de lngua. Essa retomada tem como motivao pro-
por um percurso que visa a aproximar-se do processo desafiador de
conjugar pontos de vista dos estudos da linguagem e dos que se vm
dedicando ao trabalho, na busca de uma compreenso da formao
e do exerccio profissional como objeto de estudo singular, que con-
voca interdisciplinaridades de maneira muito particular. No nosso
caso, temos como objeto a formao do professor na habilitao em
Portugus-Espanhol, em curso de graduao de Letras.
Para iniciar nossa discusso sobre a formao desse profis-
sional, no podemos deixar de considerar a chamada dicotomia
educao-trabalho. Sobre esse problema, Boaventura de Sousa
Santos nos faz saber que o mundo ilustrado e o mundo do trabalho
tiveram muito pouca ou nenhuma comunicao entre si ao longo
dos tempos: quem pertencia ao primeiro estava dispensado do
segundo; quem pertencia ao segundo estava excludo do primeiro
* Doutora em Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas. Professora do Progra-
ma de Ps-graduao em Estudos de Linguagem e da habilitao em Letras da
Universidade Federal Fluminense.
** Doutora em Lingstica Aplicada aos Estudos da Linguagem. Professora do
Programa de Ps-graduao em Letras da UERJ. 55
(SANTOS, 2006, p. 195). Nos tempos de mudana do capitalismo
liberal predominou essa dicotomia, porm, mais para o final do
perodo, essa relao comeou a mudar, os mundos passaram a
ser intercomunicveis e a relao educao-trabalho se viu ante
o desafio de ter que incorporar, obrigatoriamente, mudanas. A
interferncia abarcou ambos os mundos:

a educao, que fora inicialmente transmisso da alta cultura,


formao do carcter, modo de aculturao e de socializao
adequado ao desempenho da direco da sociedade, passou
a ser tambm educao para o trabalho, ensino de conheci-
mentos utilitrios, de aptides tcnicas especializadas capazes
de responder aos desafios do desenvolvimento tecnolgico
no espao da produo. Por seu lado, o trabalho, que fora
Coleo Explorando o Ensino

inicialmente desempenho de fora fsica no manuseio dos


meios de produo, passou a ser tambm trabalho intelectual,
qualificado, produto de uma formao profissional mais ou
menos prolongada. A educao cindiu-se entre a cultura geral
e a formao profissional e o trabalho, entre o trabalho no
qualificado e o trabalho qualificado. (op. cit., p. 196)

O que se esperava da formao em Letras, portanto, quando da


organizao das primeiras universidades no Brasil, nos anos 30, era
exatamente a alta cultura, ficando o procedimento de formao
para o trabalho delegado a outra unidade de ensino1, Faculdade
de Educao. Da decorre uma ciso na percepo que os cursos
de Letras tm sobre si prprios. Por um lado, mantm-se a ideia
de uma formao de alta cultura, de estudos superiores, que est
na sua origem: os estudos literrios aproximados prpria arte da
escrita literria e os estudos filolgicos relacionados erudio2.
1
Ver discusso mais aprofundada sobre o tema nos artigos de DAHER, D. C.;
SANTANNA, V. L. A. Do otium cum dignitate formao do professor de lnguas
nos cursos de Letras. In: DAHER; RODRIGUES; GIORGI. Trajetrias em enunciao
e discurso: formao de professor. So Carlos: Clara Luz, 2009, v.2.; e em DAHER,
D. C.; SANTANNA, V. L. A. Formacin de profesores de espaol como lengua
extranjera en Brasil: de otium cum dignitate a profesional de la escuela de enseanza
bsica. In: RedELE-Red electrnica de didctica del espaol como lengua extranjera.
Disponvel em: http://www.mepsyd.es/redele/Biblioteca2010/fiapeIIId.html
2
Fiorin (2006), ao tratar do incio da pesquisa lingustica em cursos de Letras,
resume que, nas lnguas estrangeiras e clssicas, o objeto era a literatura; em
56 lngua portuguesa, a orientao era filolgica.
Por outro lado, a formao para o trabalho de professor passa a
exigir maior comprometimento do corpo docente do curso de Letras,
com as constantes reformas curriculares que comeam a incorporar
disciplinas de formao profissional: cada vez mais essa formao
se v exigida pela ideia de trabalho qualificado. Isto , para ser
professor do ensino bsico preciso passar pelo conjunto de disci-
plinas conhecidas como das belas letras e, ainda, pelas disciplinas
conhecidas como pedaggicas.
Essa formao para o trabalho, no mbito da universidade, re-
presentou uma mudana no que seria o seu foco: novos contingentes
tinham acesso escola, que aos poucos passa a universalizar-se,
exigindo profissionais para dar conta dessa demanda por educao
bsica3; os anos sessenta representam o momento pela luta por mais
vagas nas universidades, como eco da mudana social vivida fa-
zemos referncia a estudos da histria da educao no Brasil4, que
apontam as dcadas de 60 e 70 como as da grande expanso da rede

Espanhol Volume 16
de faculdades e universidades privadas5.
Com a mudana vivida no sistema capitalista que organiza os
poderes no mundo de hoje, essa relao educao-trabalho passa
a ter outros contornos. Vamos nos deter somente naquele que, se-
gundo nosso ponto de vista, afeta mais diretamente a formao do
professor, a partir da afirmao genrica de que a universidade
no consegue manter sob o seu controle a educao profissional
(SANTOS, 2006, p. 197), somada outra afirmao: A busca desin-
teressada da verdade, a escolha autnoma de mtodos e temas de
investigao, a paixo pelo avano da cincia constituem a marca

3
Segundo Freitas (2010, p. 139-140), em 1945, o nmero de matrculas de crianas
na escola pblica era de 3,3 milhes, hoje so 32 milhes.
4
H vrios autores que publicam nessa rea, citamos, em particular, SAVIANI,
Dermeval; LOMBARDI, Jos Claudinei; SANFELICE, Jos Lus (orgs). Histria e
Histria da Educao: o debate terico-metodolgico atual. Campinas, SP: Autores
Associados/HISTEDBR, 1998.
5
Em direo oposta ao aumento de oferta de vagas nas escolas, o ensino do es-
panhol (que tinha sido incorporado grade curricular obrigatria das escolas
brasileiras em 1942) sofre um baque: com a LDB 4.024/1961 as lnguas estrangeiras
passam a ser tratadas como Disciplina Complementar ao Ncleo Pedaggico/
Parte Diversificada, deixando a critrio das escolas a possibilidade de escolha de
qual idioma ensinar. Isso provocou que, em menos de vinte anos de implantao
(1942 a 1961), o ensino de espanhol nas escolas brasileiras fosse quase extinto. No
caso do Estado do Rio de Janeiro, entre 1962 e 1984 a formao dos licenciados
em Portugus-Espanhol deu-se de forma desvinculada da escola. 57
ideolgica da universidade moderna (op. cit., p. 199). Essa ltima
afirmao assinala, segundo Santos, o ponto de ciso entre teoria
e prtica: o desinteresse e a autonomia na busca da verdade le-
varam ao prestgio da investigao pura, bsica, valorizando de
maneira decisiva a teoria como a traduo mais adequada do que
seria relevante na formao universitria. previsvel que tudo
o que se relacionasse a estudo sobre profisso escapasse ao con-
trole da universidade, porque remetia prtica, e esse espao foi
sendo gradativamente ocupado por outros modos de constituio
de saberes. Cria-se a expectativa de que a formao para o traba-
lho de professor, portanto, no tarefa do Instituto/Faculdade de
Letras, dicotomizando-se no s educao-trabalho, mas tambm
teoria-prtica, instituto bsico-Faculdade de Educao, desenvol-
vendo uma crena muito bem sedimentada de que as disciplinas
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de carter pedaggico seriam prticas e, por isso, dariam conta da


preparao para o trabalho, isto , como se no tivessem funda-
mentos tericos de sustentao.
Apesar de a universidade se ver convocada, cada vez mais in-
tensamente, a propor solues para as dificuldades do mundo de
hoje, a sua resposta sempre mais lenta do que esperam os deman-
dantes. Essa convocao, no que tange a nosso interesse de pesquisa,
exacerba-se quando verificamos a situao e os ndices avaliativos
que se referem aos resultados da formao no ensino bsico da rede
pblica espao principal da atuao dos formados em Letras6.
Entretanto, no s porque a universidade voltou-se mais para a
teoria que, por isso, no controla a formao para o trabalho. Na ver-
dade, os estudos sobre o trabalho nos ajudam a compreender melhor
por que isso de alguma forma lhe escapa, quando explicam a relao
entre trabalho prescrito e trabalho real, quando tratam da sinergia
entre saberes da prtica e saberes tericos, permeados pelos valores
trazidos ao dilogo por cada sujeito em sua atividade de trabalho.
Para dar desenvolvimento a essa ideia, nosso artigo se organiza
em duas partes. Em primeiro lugar, fazemos uma reviso de concei-
tos da rea dos estudos do trabalho (SCHWARTZ; DURRIVE, 2007),
com vistas a tratar da importncia de se caracterizar a formao
do professor de espanhol como lngua estrangeira (doravante ELE)

6
No vamos fazer referncias a nmeros, mas estes esto disponveis em: www.
58 inep.gov.br
e o seu exerccio profissional como inseridos nas discusses sobre
o mundo do trabalho. Em seguida, discutimos o que aprender
espanhol para ser professor de espanhol, ressaltando as necess-
rias aproximaes a serem feitas entre os dois campos de estudo
j referidos.
Cabe, ainda, como parte desta introduo, ressaltar que nos-
so posicionamento tico e epistemolgico requer compreender que
construir conhecimento e produzir transformao exige relacionar os
saberes produzidos nas instncias acadmicas e os saberes institu-
dos nas experincias vividas pelas pessoas que atuam na atividade
de professor de ELE. Isso quer dizer que no encontro entre esses
saberes que se torna possvel pensar qualquer transformao.

Formao de professores como formao para o


exerccio profissional

Espanhol Volume 16
Tratar da formao profissional, como j afirmamos, significa
dialogar com o mundo do trabalho. Os estudos sobre o trabalho
advm de vrios campos, cada qual definindo seu objeto segundo
as possibilidades de explicao pertinentes rea. Tradicionalmente,
as anlises sobre o trabalho posicionavam-se a partir da observao
do cumprimento de normas, regras, atendendo necessidade de
quem busca controlar/organizar/padronizar o trabalho. Dessa forma,
consideravam apenas uma das partes envolvidas no seu processo
de realizao: a tarefa a ser cumprida, as regras que a definem e
determinam como deve ser executada. Trata-se de vises que tm
por base a proposta da Organizao Cientfica do Trabalho, mais
conhecida como a proposta taylorista de organizao do trabalho,
e que se apoiam na crena de que so fundamentais: (a) a mecani-
zao da produo (o trabalho do homem passa a ser substitudo
na maioria das vezes pelo da mquina); (b) o estudo do tempo e
dos movimentos (a forma correta de se executar uma tarefa sem
desperdcio de tempo); (c) a seleo e treinamentos cientficos
(como consequncia das propostas tayloristas, a definio do perfil
do profissional adequado a cada tarefa passa a contar com o apoio
de profissionais oriundos das reas da Psicologia e do Servio So-
cial); (d) a separao entre concepo e execuo do trabalho (a
determinado tipo de trabalhador cabe pensar, decidir; e a outro,
realizar o que lhe determinado). 59
Tal como afirmam Schwartz e Durrive (2007), se inicialmente a
viso taylorista propunha-se a organizar o trabalho industrial, ao
longo do tempo, foi se transformando e se expandindo para outros
setores, como o de servios. Essa expanso alcana, ainda que no
de forma explcita, tambm a instituio escolar, em gradaes va-
riadas7. Por esse motivo, no nos difcil recuperar aproximaes
a essa concepo de trabalho na rea da formao e do exerccio
profissional de professor. Tal como afirma Lopes (2008, p. 66) em
seus estudos sobre currculo, na primeira metade do sculo XX pre-
domina uma tradio terica que faz

estreita associao entre currculo e mundo produtivo, vi-


sando: eficincia do processo educacional; adequao da
educao aos interesses da sociedade e ao controle do tra-
Coleo Explorando o Ensino

balho docente; e administrao do trabalho escolar. Tais


teorias interpretam a escola a partir de princpios derivados
do modelo de organizao do mundo fabril. A ideia domi-
nante de que a escola pode educar de maneira mais eficiente
se reproduzir os procedimentos de administrao cientfica
das fbricas (na poca, o modelo taylorita-fordista) e se exe-
cutar um planejamento muito preciso dos objetivos a serem
alcanados.

Ainda hoje, muitas dessas questes podem ser facilmente rela-


cionadas situao de ensino:
a) mecanizao da produo8 propostas fortemente modeliza-
das de trabalho do professor que ignoram o interlocutor na
sala de aula os alunos , suas caractersticas, necessidades,
dificuldades etc.;
b) treinamentos de professores ensinamento de procedimen-
tos a serem seguidos risca e que desconsideram possveis
contribuies que o professor possa trazer a partir de sua
prtica com o grupo;

7
Freitas (2010) aprofunda a discusso de como a viso taylorista se expande,
analisando, em sua tese de doutorado, as caractersticas taylorizadas do trabalho
do professor de lngua espanhola que atua em cursos livres de idioma.
8
Por um simples quadro de horrio escolar, so definidos e controlados os con-
tedos a serem ensinados, as atividades de professores e de alunos, bem como
60 o espao e o tempo dessas atividades. (LOPES, 2008, p. 82)
c) diviso entre os que decidem e os que pensam h os que
sabem o que e o como devemos ensinar, o que podemos ou
no fazer, quais contedos abordar, de que forma proceder,
bastando ao professor seguir o pr-determinado, silenciando
sua experincia profissional.

Sobre isso, Heckert et alii (2001, p. 92), em artigo sobre ques-
tes relacionadas formao nos dias de hoje, chama a ateno
para um fato que podemos considerar como reforo que essa pers-
pectiva taylorizante alcana na situao de formao para o tra-
balho docente:

Os processos de formao, por sua vez, tm sido marcados,


privilegiadamente, por racionalizao, conscientizao, tec-
nicismo. So concebidos como tendo etapas previamente es-
tabelecidas pelo vis acadmico-escolar, e cumpridas seqen-

Espanhol Volume 16
cialmente at que se alcance o modelo profissional-pessoal
concebido como desejado, esperado e, portanto, natural.

Alguns estudiosos do mundo do trabalho e movimentos de


proteo aos prprios trabalhadores se insurgem contra essa con-
cepo de trabalho. Parte desses interesses foi reunida sob a pers-
pectiva da Ergonomia da atividade, que tem como fundamento a
concepo de que inadequado um paradigma que prev a pres-
crio total do trabalho. Como forma de contraponto, os ergono-
mistas da atividade propuseram o entendimento da existncia da
distncia entre o trabalho prescrito e o trabalho real, ou seja, a
no coincidncia intrnseca entre tarefa e atividade. Nessa vertente
terica, entende-se como trabalho prescrito/tarefa um conjunto
de condies e exigncias a partir das quais o trabalho dever ser
realizado (TELLES; ALVAREZ, 2004, p. 67), e como trabalho real/
atividade a realizao do trabalho prescrito, considerando-se as
restries e as vantagens dispostas pelas variabilidades (op. cit., p.
71), isto , as variabilidades inerentes ao meio e s subjetividades
dos envolvidos no trabalho.
A partir dessa viso, Schwartz (1997; 2007) prope a disciplina
Ergolgica como um corpo ampliado de conceitos que incorporam a
noo de norma antecedente e renormalizao, cabendo na primeira
um conjunto heterogneo de elementos (regras, manuais, programas, 61
objetivos, entre outros) e, na segunda, a gesto do corpo-si9 no traba-
lho, submetida ao confronto de valores, uma vez que o procedimento
nunca igual ao previsto. A Ergologia considera, portanto, que as
normas antecedentes so construes histricas, expresso de uma
experincia acumulada que pode ser reputada patrimnio da hu-
manidade em sua totalidade. A esse carter histrico correspondem
tambm as estratgias, as escolhas, de cada situao analisada em
determinado momento (TELLES; ALVAREZ, 2004, p. 73). Alm
disso, Schwartz ressalta que as renormalizaes esto submetidas
aos valores que atravessam as normas de modo que estas possam
atender aos anseios das pessoas que vivem em sociedade. Esses
valores so objeto de debates, de conflitos, de arbitragens polticas
(op. cit., p. 74), por esse motivo, o trabalho real ser sempre diferente
para cada uma das arbitragens em funo das experincias de cada
Coleo Explorando o Ensino

sujeito, naquela situao scio-histrica especfica, portanto jamais


totalmente previsveis.
Por tradio, a formao do professor tem reforado a con-
cepo de que haveria um momento destinado teoria e outro
prtica (vide o modelo de formao instituto bsico mais faculdade
de educao, conhecido como 3 + 1)10. Uma crtica a essa concepo
pode lanar mo das propostas ergolgicas se entendemos que as
normas antecedentes incorporam regras advindas no s da hie-
rarquia do trabalho, como tambm das instituies produtoras de
documentos legais e orientadores da educao no pas, assim como
as normas que possam surgir no/do meio de trabalho, incorporadas
pelo coletivo. Na verdade, essa concepo de norma antecedente
ultrapassa a questo da teoria X prtica, uma vez que pressupe a
renormalizao como no sendo exclusivamente prtica: ela capaz
de, a partir da atividade, gerar novos modos de agir no trabalho,
podendo at propor novas teorias. Essa perspectiva busca evitar vi-
ses redutoras da relao entre teoria e prtica, grande preocupao
na rea dos estudos da Educao, em particular dos voltados para
a formao do professor, j que considera a imprevisibilidade como
9
Segundo a Ergologia, corpo e mente so inseparveis. Para Schwartz a atividade
de trabalho incorpora: o social, o psquico, o institucional, as normas e os valores,
em relao s instalaes e produtos, aos tempos, aos homens. Qualquer um que
trabalhe centro de arbitragens que governa a atividade e pode ser designado
de corpo-si ou corpo-pessoa. Cf. http://www.ergologie.com/
10
A reforma das licenciaturas proposta pelas Resolues 01 e 02/2002 d margem a
62 outras possibilidades de organizao curricular, conforme comentaremos adiante.
constitutiva da atividade. O que muda, ento, nessa perspectiva?
Ao trazer a atividade como geradora de normas e teorias, fica claro
que o eixo da tarefa e do aporte terico ser sempre insuficiente para
garantir uma formao profissional que valorize a experincia e a
subjetividade do professor na sua situao de trabalho.
A ttulo de exemplificao, mencionamos o Parecer CNE/CP
n 9/2001, fundamento norteador das Resolues 01 e 02/2002 que
reformulam as licenciaturas no Brasil, que se organiza com base em
argumentos que defendem a relao, associao, articulao
entre teoria e prtica. Porm, no pe em questo a variabilidade
intrnseca da atividade, e nem considera que:

o real da atividade tambm aquilo que no se faz, aquilo


que no se pde fazer, aquilo que se busca fazer sem con-
seguir os fracassos , aquilo que se teria querido ou podi-
do fazer, aquilo que se pensa ou que se sonha poder fazer

Espanhol Volume 16
alhures. preciso acrescentar a isso o que um paradoxo
freqente aquilo que se faz para no fazer aquilo que se
tem a fazer ou ainda aquilo que se faz sem querer fazer. Sem
contar, aquilo que se tem de refazer. (CLOT, 2006, p. 116)

Portanto, qualquer discusso sobre teoria e prtica, sobre for-


mao profissional de docente precisa incorporar essas vises que os
estudos do mundo do trabalho nos oferecem de modo que possamos
compreender que, por mais que se estudem teorias e se observem
prticas, a atividade de trabalho no de todo ensinvel. Tratar
a formao profissional do professor sob essa perspectiva diminui o
sofrimento do formador de professor e do professor em formao.

Formao de professor para o ensino de ELE na


educao bsica

Numa perspectiva brasileira de formao de professores de


lnguas estrangeiras, podemos perguntar: de que modo a forma-
o de professor de Espanhol pode ser aprimorada nos cursos de
licenciatura em Letras? Que saberes devem ser apresentados e
enfatizados para essa formao profissional, que guardem relao
com as necessidades dos que frequentam as escolas de educao
bsica? Ainda como parte de um conjunto de indagaes que no 63
encontram todas as respostas neste artigo, acrescentamos: como
se ensina ELE nos cursos de licenciatura em Letras que formam
professores? Ser conhecedor das regras organizadoras da gram-
tica da lngua, ter expresso oral semelhante de um nativo 11 so
garantia de que esse aprendiz ser bom professor? De que perfil
de professor se trata, ento, quando observamos a formao para
o trabalho de professor de ELE?
Muitos cursos de licenciatura em Letras, conforme nossa
experinc ia comprova, utilizam materiais pensados para cursos
livres, para aprendizes descompromissados com a preparao para
a profisso de professor. Essa escolha traduz algo que j se vem
observando faz tempo: a formao do professor de ELE costuma
ser orientada pelo que se sabe sobre aprender lnguas e no sobre
como ensin-las. Nossa experincia nos permite observar, ainda,
Coleo Explorando o Ensino

que as disciplinas dos cursos de licenciatura em Letras no costu-


mam incorporar discusses sobre a formao para o trabalho do
profissional professor de lnguas estrangeiras, pois a maior par-
te das disciplinas desse curso preocupa-se com contedos sobre
lngua e literatura, ignorando ou no valorizando a relevncia da
articulao entre tal contedo e a atividade a ser realizada em
situao de trabalho.
Uma das provas disso so as publicaes que tratam de histri-
cos de mtodos/metodologias/materiais ao longo do tempo (GIRARD,
1975; OMAGGIO, 1986; BOHN; VANDRESEN, 1988; RICHARDS;
RODGERS, 2003), que se dedicam a explicar os objetivos do mto-
do, o papel do aluno, e muito pouco ou nada apontam sobre que
conhecimentos preciso ter o professor para atuar segundo deter-
minada orientao terica. Por exemplo, pensemos no mtodo da
gramtica-traduo e do ensino voltado para a expresso oral em
lngua estrangeira. O primeiro responsvel pela imagem de um
professor profundo conhecedor da gramtica normativa, um fillo-
go, cuja tarefa de ensino estava balizada pela traduo do texto da
lngua estrangeira para a lngua materna, e vice-versa. A segunda
perspectiva, sustentada pelo auge dos estudos fonticos, fundamenta-
se na crena de que o professor nativo seria o modelo ideal para a
11
Insistimos em que neste artigo no tratamos das questes relacionadas aos estu-
dos de textos literrios, que fazem parte da formao do licenciando em Letras.
Nosso foco a formao em lngua, tal como os cursos de Letras dividem a sua
64 proposta curricular.
aprendizagem da oralidade12. A marca desse foco vai ser caracterizada
pela nfase na repetio de esquemas e na memorizao. A proposta
audiolingual surge como um caminho para aprender lnguas a partir
de esquemas, de situaes modelo de uso de lngua, com apoio em
equipamentos e tecnologia. Por um lado, guarda muita proximidade
com modos de ensinar do mtodo direto portanto, um professor
nativo valorizado porque falar a lngua tal como ela (nem sequer
discutiremos as variantes de prestgio do espanhol, nessas situaes
em que o professor nativo) por outro, passa a exigir do professor
saberes sobre novas tecnologias e equipamentos. O professor deve-
r conhecer e estar apto a explicar situaes do cotidiano de vrias
culturas que se expressam em espanhol (quantas unidades de ensino
se baseiam em ir de compras, en el aula etc.; bem verdade que
quase sempre o modelo dos materiais o modo de vida dos falantes
de espanhol da pennsula)13.
Nos tempos atuais, muito se tem escrito sobre o enfoque co-

Espanhol Volume 16
municativo e pouco ou nada sobre que saberes o professor precisa
aprofundar para desempenhar o seu trabalho, de modo a dar conta
dos objetivos dessa teoria de aprendizagem: a lngua instrumento
de comunicao e, portanto, quem aprende o espanhol o faz em
situaes comunicativas, seja l como isso puder ser interpretado
pelo professor. Retornamos a isso mais adiante.
Observamos, ento, que a formao profissional de professor,
ao longo do sculo XX, se relaciona, como no poderia deixar de ser,
com os estudos da linguagem que vm se diversificando e propi-
ciando a possibilidade da constituio de diferentes olhares tericos
sobre a natureza do fenmeno lingustico. Apoiados sempre num
discurso de cientificidade, alguns deles estabelecem espaos de poder
no meio acadmico que perpetuam a valorizao de determinados
conhecimentos e o descrdito de outros.
O que nos chama a ateno nesse processo que, com relao
formao de professores de lngua, se desconsidere essa multipli-
cidade de olhares tericos. A questo do ensino da lngua parece

12
Como exemplo, mencionamos as publicaes de Otto Jaspersen How to Teach
a Foreign Language, em 1904 e de Harold Palmer Oral Approach, em 1917.
Ambos os autores fundamentam suas propostas a partir de estudos fonticos,
valorizados naquele momento histrico.
13
Essa concepo de organizao de unidade didtica se mantm nas propostas
ncio-funcionais e comunicativa. 65
ter que ficar reduzida ao domnio de um trabalho procedimental:
ensinar Espanhol reduz-se a conhecer e saber reproduzir determi-
nados procedimentos pedaggicos, sem que os seus fundamentos
tericos de sustentao sejam trazidos como questes que merecem
discusso entre profissionais.
Por isso, preciso ir adiante, preciso questionar a partir de
que viso de lngua e de aprendizagem se discutem as teorias de
ensino de lnguas na formao do professor, qual a ideia de pro-
ficincia lingustica que fundamenta essa formao, bem como com-
preender a natureza da prtica do ensino do Espanhol para a rede
do ensino bsico. No basta a legislao que reformou a Licenciatura
no Brasil (conforme apresentamos no item anterior) propor mais
horas para disciplinas prticas e estgios, uma vez que h um uni-
verso de possibilidades interpretativas da lei, que se configura na
Coleo Explorando o Ensino

forma como cada instituio reformulou seu currculo, podendo ou


no ter criado disciplinas, mudado carga horria, alterado ementas,
programas e bibliografias. Pode-se mudar para ficar igual. Ou pode-
se mudar para fazer uma revoluo.
Queremos marcar que h espao para ir mais adiante: saber
como hoje os licenciandos aprendem a ser professores de Espanhol
e chegam a ser profissionais pode nos ajudar a encontrar caminhos
mais adequados aos anseios da nossa sociedade. Pesquisas que
se aproximem da formao de professor de Espanhol como uma
formao profissional, tal como os estudos ergolgicos abordam o
trabalho, vo permitir compreender que ensinar s adquire sentido
no coletivo da escola, portanto, entre professores, e no tarefa de
uma pessoa s. O trabalho do professor s pode existir na relao
scio-histrica em que se situem escola (e tudo o que a envolve
como instituio), os outros professores, funcionrios, alunos e suas
famlias. Isso significa que preciso incluir o trabalho vivo como
parte inerente formao; o professor que est na situao de tra-
balho da escola de ensino bsico e que encontra meios de executar
sua tarefa para transform-la em atividade o interlocutor que no
pode ser apagado.
Neste livro dedicado a todos ns professores de lngua espa-
nhola, vamos encontrar um conjunto de artigos que se propem a
oferecer exatamente essa multiplicidade de olhares tericos e meto-
dolgicos sobre o ensino do Espanhol. Cada um expe possibilidades
66 de tratar a situao de ensino, que define papis para o professor e
para ao aluno, bem como uma viso de lngua que orienta todo o
processo. Cada leitor pode escolher o que lhe for mais confortvel.

Consideraes finais

No podemos concluir este artigo sem registrar a nossa pers-


pectiva sobre os estudos da linguagem que norteiam nossas aes de
formadoras de professores. Em nosso exerccio profissional, procura-
mos estar alerta porque compreendemos que as prticas discursivas
definem inseres na ordem do discurso, e isso estabelece modos de
apropriao da lngua que traam perfis profissionais. Porque se
pelo sistema de restries semnticas (MAINGUENEAU, 2005, p.
170) que se define a inscrio do sujeito numa prtica discursiva as
formaes discursivas, que delimitam o que pode ou no ser dito, em
determinada circunstncia , tambm por meio de tudo o que esse
sujeito traz para compor essa prtica que se define a sua relao com

Espanhol Volume 16
a instituio qual se vincula: tudo o que o professor de Espanhol
escolhe para compor a sua atividade de trabalho, seu modo de se
dirigir aos alunos, aos colegas, o que escolhe como material textos,
imagens, msicas, filmes, passeios etc. pode ser compreendido
como um conjunto de traos que definem de forma irredutvel o
seu discurso, a sua posio discursiva, o lugar de onde fala. Aquilo
que se traz como discurso funciona como fator de qualificao dos
enunciadores que pertencem formao discursiva concernida. Ela
delimita o que necessrio possuir para enunciar legitimamente
(op. cit., p. 136) a partir daquela posio enunciativa.
Esse modo de constituir-se como sujeito de discursos cria uma
rede na qual esto capturados os discursos com os quais o enun-
ciador dialoga, os interlocutores, seu prprio discurso e a imagem
de si que se constri nessa rede.
Cada um de ns, ao ocupar a posio de sujeito professor de
Espanhol do ensino bsico chamado a inscrever-se numa posio,
um ajustamento espontneo dos sujeitos s condies requeri-
das (op. cit., p.137), fazendo com que cada campo de apoio terico
defina como se pode circular dentro dele. Nossa parte que domina
as escolhas pode definir onde deseja situar-se alternativa ou cumu-
lativamente: como aquele que assume o estudo da lngua a partir
de uma concepo discursiva, que valoriza a relao entre o eu e
o outro, o processo de interao, ou como aquele que acredita que 67
a lngua sistema, que julga relevantes os estudos contrastivos, o
exerccio estrutural, a produo por memorizao, a delimitao do
uso da lngua em situaes modelos, que define a funo atribuda
aos recursos tecnolgicos.
Acreditamos que no h, antes, uma instituio, depois uma
massa documental, enunciadores, uma enunciao, uma difuso e,
enfim, um consumo, mas uma mesma rede que rege semanticamen-
te essas diversas instncias. (op. cit., p. 142). Por isso, para ns, a
escola como instituio existe a partir do modo como se realize o
trabalho dos professores e dos funcionrios, sejam essas escolhas
assumidas de modo claro ou no: a ao coletiva dos que traba-
lham numa determinada escola que define o perfil institucional que
ser o privilegiado.
Coleo Explorando o Ensino

68
Captulo 4
Entre enfoques y mtodos:
algunas relaciones
(in)coherentes en la
enseanza de espaol
lengua extranjera
Gretel Eres Fernndez*

Introduccin

Espanhol Volume 16
Los sentidos de los trminos abordaje, enfoque, mtodo, me-
todologa, material didctico y libro de texto muchas veces se con-
funden; algunos se emplean como sinnimos de otros; hay casos en
que se les atribuyen sentidos que no les corresponden en el mbito
de la enseanza y aprendizaje de idiomas o incluso se entrecruzan
los significados que pueden tener en espaol y en portugus. Aun-
que en ocasiones la inexactitud terminolgica no impide la puesta en
prctica de acciones eficaces, en varios momentos s genera dudas y
provoca interpretaciones equivocadas, inadecuadas o, incluso, afecta la
coherencia entre, por ejemplo, lo que se propone en un plan de curso
y lo que se realiza en clase. De ah que sea fundamental tener claros
los significados, alcance y aplicacin de cada uno de esos conceptos
pues, en ltima instancia, nuestras creencias sobre el proceso de en-
sear y aprender, sobre qu elementos facilitan o no el aprendizaje de
idiomas, sobre qu tcnicas y procedimientos debemos seguir en los
cursos, sobre qu, cundo, cmo y por qu evaluar a los estudiantes
estn estrechamente vinculadas a las concepciones que tenemos sobre
el significado de la enseanza de lenguas extranjeras (LE).
En los apartados siguientes discutimos, aunque brevemente,
esos conceptos y algunas de sus implicaciones pedaggicas, como,

* Ps-graduada em Cincias da Educao. Professora da Faculdade de Educao


da USP. 69
por ejemplo, el papel del alumno y del profesor, la funcin de los
materiales, la elaboracin y/o seleccin de actividades o los objetivos
de la evaluacin. Tambin procuramos explicitar cules de esas con-
cepciones estn ms presentes en los textos oficiales relacionados a
la enseanza de idiomas (Parmetros Curriculares Nacionais. Terceiro
e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental PCN-EF, Parmetros Cur-
riculares Nacionais. Ensino Mdio PCN-EM, Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio OCEM) y cmo esas directrices se reflejan o
no en los planes de curso.

Diferentes trminos, conceptos iguales, semejantes


o distintos

No siempre usamos la terminologa del rea de enseanza y


aprendizaje de idiomas con propiedad, sea en clases, en conferen-
Coleo Explorando o Ensino

cias o en textos acadmico-cientficos, aunque varios investigadores


hayan tratado de aclarar el alcance de distintos trminos, como se
detalla a continuacin.
Inicialmente, conviene tener presente que el trmino portugus
abordagem puede equipararse al significado que expresa el trmino
enfoque, en espaol. As, por ejemplo, a la abordagem construtivis-
ta le corresponde la expresin enfoque constructivista, y abordagem
comunicativa puede traducirse por enfoque comunicativo. Quizs
este sea el primer problema a solucionar, ya que en espaol existe el
vocablo abordaje, pero no se aplica al contexto educativo: en su lugar
se emplea enfoque. Por otra parte, y en que pese la adopcin del
trmino abordagem por parte de lingistas, investigadores y docentes
brasileos, en ocasiones se usa el trmino enfoque (en portugus) con
el sentido de abordagem o, incluso, como sinnimo de mtodo.
El punto siguiente es tratar de explicar el concepto de enfoque
(abordagem) relacionado al proceso de enseanza y aprendizaje en
general. Para Mizukami (1986, p. 1), el proceso educativo abarca
diferentes mbitos como el humano, el tcnico, el cognitivo, el emo-
cional, el sociopoltico y el cultural, y, por lo tanto, segn Santos
(2005, p. 2), entendemos el fenmeno educativo como un objeto
en permanente construccin y con diferentes causas y efectos de
acuerdo con la dimensin enfocada1. El modo de entender y con-

1
En el original: [...] entendemos o fenmeno educativo como um objeto em permanen-
te construo e com diferentes causas e efeitos de acordo com a dimenso enfocada.
70 Todas las citas han sido traducidas libremente por la autora de este texto.
siderar cada uno de esos mbitos as como el nfasis e importancia
que se les atribuye permite, segn Mizukami, clasificar el proceso
en cinco modos diferentes: a) enfoque tradicional; b) enfoque com-
portamentalista; c) enfoque humanista; d) enfoque cognitivista; y
e) enfoque sociocultural. Segn la corriente adoptada, tendremos
orientaciones especficas para la prctica pedaggica, aunque la
elaboracin que cada profesor hace de ellas [de las opciones peda-
ggicas] es individual e intransferible2 (MIZUKAMI apud SANTOS,
2005, p. 3). Por lo tanto, el trmino enfoque (abordagem) se relaciona
al modo de entender, adoptar y (re)elaborar principios amplios y
generales de la educacin.
Cuando nos acercamos al rea de la enseanza y aprendizaje
de lenguas el concepto de enfoque vuelve a hacerse notar, ahora
relacionado al modo de concebir las acciones docentes vinculadas
a los idiomas. Sin embargo, no siempre se aclara suficientemente el
significado del trmino, como se nota en este fragmento:

Espanhol Volume 16
A partir de la dcada de los 80 surge una nueva visin. Se
prefiere hablar en enfoque en vez de mtodos, ya que aquellos
se sitan en un nivel ms conceptual, que permite mayor fle-
xibilidad en sus realizaciones. En lugar de acatar imposiciones
de diferentes mtodos, se piensa ms en trminos de una
variedad de opciones pedaggicas derivadas de concepciones
tericas especficas del lenguaje y del aprendizaje de lenguas,
adems de considerar siempre las prcticas didcticas deriva-
das del conocimiento acumulado en relacin a la enseanza
y aprendizaje de Lengua Extranjera. (PCN-EF, 1998, p. 76)3

Cabe, por lo tanto, tratar de definir el trmino de forma ms


precisa como lo hace, por ejemplo, Almeida Filho (2005, p. 78): Por

2
En el original: [...] mesmo considerando-se que a elaborao que cada professor
faz delas [das opes pedaggicas] individual e intransfervel.
3
En el original: A partir da dcada de 80 uma nova viso aparece. Prefere-se falar
em abordagens em vez de mtodos, j que aquelas situam-se em um nvel mais
conceitual, que permite maior flexibilidade nas suas realizaes. Em vez de se
acatar imposies feitas por diferentes mtodos, pensa-se mais em termos de uma
variedade de opes pedaggicas derivadas de concepes tericas especficas
da linguagem e da aprendizagem de lnguas, alm de se considerar sempre as
prticas didticas derivadas do conhecimento acumulado em relao ao ensino
e aprendizagem de Lngua Estrangeira. 71
enfoque queremos decir un conjunto ni siempre armnico de presu-
puestos tericos, de principios e incluso de creencias, aunque solo
estn implcitas, sobre qu es una lengua natural, qu es aprender
y qu es ensear otras lenguas.4 Tambin podemos valernos de la
definicin propuesta por Leffa (1988, p. 212), quien explica que en-
foque es el trmino ms amplio y abarca los presupuestos tericos
sobre la lengua y el aprendizaje. Los enfoques varan en la medida
en que varan esos presupuestos.5
La explicacin que facilita el Diccionario de Trminos Clave de ELE
para enfoque apunta en el mismo sentido: Se trata de la concepcin
sobre la naturaleza de la lengua y su proceso de aprendizaje que sub-
yace explcita o implcitamente a toda prctica didctica. Un mismo
enfoque puede desarrollarse en ms de un tipo de programa.6
As, pues, las acciones docentes se pautan en principios amplios
Coleo Explorando o Ensino

el enfoque (abordagem) que suponen la articulacin de bases teri-


cas relacionadas a la concepcin de lengua, de enseanza y de apren-
dizaje as como en las creencias que uno tiene sobre ese proceso. El
enfoque en el campo de los idiomas extranjeros debe o al menos
debera guardar coherencia con el enfoque del proceso educativo
que se defiende. Por lo tanto, dentro de un enfoque tradicional de
la enseanza, no sera lgico, por ejemplo, defender una enseanza
de idiomas centrada en los postulados conductistas.
Ya para el trmino mtodo, Leffa (1988, p. 212) ofrece la si-
guiente explicacin:

El mtodo tiene un alcance menor [que el enfoque] y puede


estar contenido en un enfoque. No trata de los presupuestos
tericos del aprendizaje de lenguas, sino de normas de apli-
cacin de esos presupuestos. El mtodo, por ejemplo, puede
abarcar reglas para la seleccin, ordenacin y presentacin

4
En el original: Por abordagem queremos dizer um conjunto nem sempre har-
mnico de pressupostos tericos, de princpios e at de crenas, ainda que s
implcitas, sobre o que uma lngua natural, o que aprender e o que ensinar
outras lnguas.
5
En el original: Abordagem o termo mais abrangente e engloba os pressupostos
tericos acerca da lngua e da aprendizagem. As abordagens variam na medida
em que variam esses pressupostos.
6
Diccionario de Trminos Clave de ELE. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/
72 ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm, accedido el 20 feb. 2010.
de los tems lingsticos, as como normas de evaluacin para
la elaboracin de un determinado curso.7

Para Almeida Filho (2005, p. 63), el concepto de metodologa


se relaciona a la didctica de lenguas y se puede definir como un
conjunto de procedimientos recomendables para bien ensear una
L [lengua]8, definicin que se acerca a la que ofrece el Diccionario
de Trminos Clave de ELE:

En la enseanza de lenguas se conoce por metodologa aquel


componente del currculo que se relaciona con los procedimien-
tos mediante los cuales se pretende alcanzar el dominio de los
contenidos y el logro de los objetivos; atae fundamentalmente
al papel y funciones que se asignan al profesor, aunque afecta
tambin a los de los alumnos y los de los materiales.

Cuando se hace referencia a material didctico nos encontra-

Espanhol Volume 16
mos con profesores que lo asocian exclusivamente a libro de texto
(livro didtico) sin considerar que los materiales didticos abarcan
mucho ms que el libro de texto, como pueden ser los diccionarios,
gramticas, manuales de conjugacin verbal, cuadernos de ejerci-
cios, libros y textos literarios, artculos y reportajes procedentes de
fuentes variadas (peridicos, revistas, sitios de Internet), libros de
lecturas graduadas, de actividades ldicas o de apoyo lingstico,
grabaciones en audio y/o vdeo, canciones, mapas, carteles, folletos
publicitarios, etc. Adems, tambin se da el caso de que profesores,
futuros profesores, autores y editoriales en ocasiones establecen una
relacin de sinonimia entre los trminos mtodo y libro de texto, de
tal modo que se le atribuye al primero un significado que originaria-
mente no lo tiene y se le otorgan al segundo caractersticas que no

7
En el original: O mtodo tem uma abrangncia mais restrita [do que a aborda-
gem] e pode estar contido dentro de uma abordagem. No trata dos pressupos-
tos tericos da aprendizagem de lnguas, mas de normas de aplicao desses
pressupostos. O mtodo, por exemplo, pode envolver regras para a seleo,
ordenao e apresentao dos itens lingsticos, bem como normas de avaliao
para a elaborao de um determinado curso. Mantuvimos la grafa original en
lengua portuguesa cuando las ediciones usadas de los textos mencionados son
anteriores a la vigencia del Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa (Decreto n.
6.583, de 29 sep. 2008) y, por lo tanto, se rigen por las reglas vlidas en el mo-
mento de su publicacin.
8
En el original: um conjunto de procedimentos recomendveis para bem ensinar
uma L [ lngua]. 73
le corresponden. Como ha quedado sealado, segn el Diccionario
de Trminos Clave de ELE9,

Un mtodo es un conjunto de procedimientos, establecidos


a partir de un enfoque, para determinar el programa de en-
seanza, sus objetivos, sus contenidos, las tcnicas de trabajo,
los tipos de actividades, y los respectivos papeles y funciones
de profesores, alumnos y materiales didcticos.

mientras que materiales didcticos son

recursos de distinto tipo impresos como los libros de texto,


audiovisuales como un vdeo, multimedia como un DVD,
etc. que se emplean para facilitar el proceso de aprendizaje.
Constituyen un componente ms del currculo, por lo que
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se requiere que mantengan una coherencia con el resto de


elementos curriculares, esto es, con los objetivos, contenidos,
metodologa y evaluacin de la enseanza-aprendizaje.

Ya el libro de texto lo define de la siguiente forma el mismo


diccionario:

El libro de texto es una de las posibles formas que pueden


adoptar los materiales curriculares para facilitar el proceso
de enseanza-aprendizaje. Se trata de un documento impreso
concebido para que el docente desarrolle su programa: habi-
tualmente, disea y organiza de manera precisa la prctica
didctica, esto es, la seleccin, la secuencia y organizacin tem-
poral de los contenidos, la eleccin de los textos de apoyo, el
diseo de las actividades y de los ejercicios de evaluacin.

El uso indebido de un trmino por el otro (material didctico


= libro de texto; libro de texto = mtodo) sobrepasa el mbito de
los docentes en formacin a tal punto que es posible observar esa
mezcla incluso en textos de profesores e investigadores consagrados
como, por ejemplo, Fernndez Lpez (1993; 2005) o Snchez Prez
(1986; 1997a), lo cual contribuye al incremento de la confusin e
imprecisin terminolgica.

9
Diccionario de Trminos Clave de ELE. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/
74 ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm, accedido el 20 feb. 2010.
En sntesis, el enfoque es de naturaleza ms bien terica y abs-
tracta y est formado por un conjunto de presupuestos, principios y
creencias, mientras el mtodo, establecido con base en un enfoque (o
en ms de uno), se define como un conjunto de procedimientos que
permiten poner en prctica dicho enfoque. La metodologa, a su vez,
es el conjunto de modos de actuar que tienen por finalidad alcanzar
el xito en el proceso de enseanza y aprendizaje de idiomas.
Cada profesor, en funcin de su formacin inicial y continua-
da, de su experiencia docente, de sus creencias, de su experiencia
como aprendiz de la LE que ensea y/o de otras LEs, etc., se iden-
tifica ms con un determinado enfoque que con otro y lo lgico es
que sus acciones pedaggicas se vinculen a ese enfoque, lo cual lo
lleva a pautar sus cursos y clases en el mtodo ms directamente
relacionado al enfoque elegido. De idntica manera, la metodologa
que adoptar tambin reveler las elecciones efectuadas en relacin
al enfoque y al mtodo. Y se espera que los materiales didcticos
adoptados as como las prcticas pedaggicas que utilice tambin

Espanhol Volume 16
guarden coherencia con aquellos principios ms amplios. Sin em-
bargo, como discutimos en el prximo apartado, no siempre esa
relacin se establece armnicamente.

La (in)coherencia entre teora y prctica

Si los conceptos incluidos en el apartado anterior estn lo sufi-


cientemente claros para el profesor, puesto que abarcan ideas y sig-
nificados diferentes y afectan el proceso de enseanza y aprendizaje
de distintas maneras, sera de suponer que su puesta en prctica
ocurriera dentro de unos parmetros de coherencia convergentes.
Lamentablemente no es lo que se ve con alguna frecuencia, debido
a varios factores.
En primer lugar hay que considerar que no siempre los cursos
de formacin inicial de profesores de Espaol Lengua Extranjera
(ELE) tratan con el necesario detenimiento y profundidad cuestiones
relacionadas a la adquisicin y aprendizaje de idiomas, teoras lin-
gsticas, enfoques y mtodos de enseanza, papel del profesor, del
alumno y de los materiales, etc. Sin la suficiente base terica, muchos
profesionales terminan por yuxtaponer, en la prctica, directrices que
aunque no lleguen a oponerse en su totalidad, s parten de principios
diferentes y siguen rumbos tambin distintos. Una de las consecuen-
cias posibles es que no se logren los objetivos pretendidos.
Acciones poco coherentes tambin se pueden dar cuando la
institucin escolar sigue directrices educativas distintas a las que 75
defiende el profesor. En esas situaciones, muchos docentes se ven
obligados a adoptar enfoques, mtodos o incluso materiales que
guardan poca o ninguna relacin con sus concepciones personales
sobre el significado de ensear y aprender una LE.
Adems, hay casos en que el establecimento educativo opta
por seguir lo que denomina materiales propios, es decir, libros
o cuadernillos elaborados por la coordinacin de curso o por los
mismos profesores y que son de uso exclusivo de la institucin. En
el caso de los cuadernillos, prctica heredada, quizs, de una poca
en que ese era el nico recurso disponible y accesible10, se constata,
con alguna frecuencia, incluso la infraccin a la ley de derechos de
autor, puesto que fragmentos de mayor o menor extensin se copian
de materiales comerciales sin que se disponga de las necesarias auto-
rizaciones de los responsables legales de los derechos y, en algunos
casos, ni siquiera se menciona la fuente de origen. Hay que aadir
Coleo Explorando o Ensino

a lo anterior que no siempre los principios tericos concepciones


de lengua y de su enseanza seguidos en esas producciones parti-
culares son coherentes entre s y con los objetivos del curso, ya que
al extraer textos, explicaciones y/o actividades de fuentes variadas,
unen, de modo ms o menos aleatorio, concepciones diferentes e
incluso divergentes.
No podemos ignorar el hecho de que muchos profesores actan
en ms de un establecimiento escolar, tienen una cantidad excesiva
de clases semanales y poco tiempo disponible para dedicarse a la
planificacin independiente y especfica para los cursos en cada
contexto de enseanza. De ah que para algunos docentes la mejor
solucin cuando no la nica sea la de optar exclusivamente por
el seguimiento del libro de texto y si es el mismo para todas las
instituciones en que trabaja, mejor an sin (pre)ocuparse en com-
paginar las concepciones educativas de la institucin a las suyas, a
las del curso de ELE y al material didctico elegido.
Los factores sealados sirven solo como ejemplos, puesto que
hay muchos ms que interfieren en el proceso de enseanza y apren-
dizaje. Sin embargo, procedimientos como los anteriores permiten
concluir que a veces no hay la necesaria coherencia entre la teora
y la prctica, y peor, son indicativos de que los documentos lega-
les poca fuerza efectiva tienen a la hora de orientar las acciones

10
Como se indica en los PCN-EM (2000, p. 25), durante mucho tiempo o pas
vivenciou a escassez de materiais didticos que, de fato, incentivassem o ensino
e aprendizagem de Lnguas Estrangeiras; quando os havia, o custo os tornava
76 inacessveis a grande parte dos estudantes.
pedaggicas, al menos en lo referido a la adopcin de un libro de
texto, ya que, como se ha comentado, no siempre se elige un libro de
texto tras haber realizado un anlisis detallado en funcin del contexto
en el cual se usar y teniendo en cuenta las concepciones personales,
como se recomienda en las OCEM (2006, p. 155):

[...] todos [los materiales] se apoyan en presupuestos teri-


cos que no siempre estn suficientemente claros, explcitos,
para el profesor. Muchas veces, esas teoras o creencias que
sostienen las elecciones operan silenciosamente, sin que el
profesor tenga clara conciencia de ellas, de sus fundamentos
y de lo que postulan, para garantizar la coherencia entre lo
que se piensa y lo que se hace.
Es fundamental, por lo tanto, reconocer qu est en el tras-
fondo de una metodologa, de un manual, de un material di-
dctico para poder, en consecuencia, no solo dialogar con esos
presupuestos, sino adems, para no ser una presa del ltimo

Espanhol Volume 16
modelo de la moda y de intereses puramente comerciales.11

Como es de suponer, los principios tericos amplios a los que


nos referimos hasta ahora no afectan solamente a la eleccin de los
materiales didticos, sino que subyacen a todo el quehacer docen-
te. As, de las concepciones lingsticas y medodolgicas elegidas,
adoptadas o simplemente aceptadas es decir, del enfoque que se
siga, depende el diseo de un curso de LE y todas las acciones rela-
cionadas a l. Como explica Almeida Filho, el enfoque elegido ejerce
influencia en la planificacin de cursos, produccin de materiales,
metodologa de enseanza adoptada y sistema de evaluacin pro-
puesto. Segn ese investigador, por esas relaciones establecidas

se puede inferir de qu maneras ms especficas un enfoque


(como el enfoque comunicativo, por ejemplo) produce rum-
bos y acciones como la confeccin de materiales didcticos
11
En el original: [...] todos [os materiais] se apiam em pressupostos tericos nem
sempre suficientemente claros, explcitos, para o professor. Muitas vezes, essas
teorias ou crenas que do suporte s escolhas feitas operam silenciosamente,
sem que o professor tenha clara conscincia delas, de seus fundamentos e do
que postulam, para garantir a coerncia entre o que se pensa e o que se faz.
fundamental, portanto, reconhecer o que est por trs de uma metodologia, de
um manual, de um material didtico para poder, em conseqncia, no apenas
dialogar com esses pressupostos, mas tambm para no ser presa do ltimo
modelo da moda e de interesses puramente comerciais. 77
en una operacin de enseanza de lengua extranjera. Un
cambio de perspectiva de cmo vamos a tomar el lenguaje
produce efectos en la planificacin de las unidades de curso
y, consecuentemente, en los materiales, en las tcnicas de
presentacin, prctica y uso de la lengua-meta en clase, etc.
Lo mismo ocurre cuando una teora de aprendizaje de len-
guas o el modelo de adquisicin se sustituye por otro en el
proceso. (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 78)12

El primer punto que se ve afectado por los postulados tericos


de base es, por lo tanto, la planificacin general del curso. De ah
la importancia de tener claros los principios, las concepciones y
las prcticas asociadas a cada uno de los enfoques. A continuacin
sistematizamos brevemente las relaciones que se establecen entre
los diferentes elementos mencionados y los principales enfoques
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de enseanza de LEs13.
El enfoque tradicional de enseanza y aprendizaje de LE, al estar
centrado en los conocimientos y valores de la humanidad previamente
elaborados y seleccionados por terceros, lleva a considerar la lengua
como un conjunto de reglas gramaticales, mejor observables en los
textos literarios escritos o en el habla de personas cultas, y se configu-
ran como el modelo de lengua a seguir. En tal perspectiva, el profesor
es el centro de la clase: l la organiza, define, conduce y es, en ltima
instancia, el modelo para los alumnos. En el campo de la metodologa
de enseanza de idiomas, este enfoque es la base del Mtodo Gra-
mtica y Traduccin (o Tradicional), y tiene por objetivos llevar los
estudiantes a leer textos literarios de la LE, hacer traducciones directas
e inversas, memorizar reglas y apropiarse del vocabulario. Centrado
en clases expositivas que ponen nfasis en el razonamiento, la LE es
solamente el objeto de estudio de los contenidos, que se seleccionan
y ordenan con base en la gramtica normativa. La correccin de los
errores ocurre tan pronto como se producen, puesto que no se toleran,
12
En el original: pode-se depreender de que maneiras mais especficas uma abor-
dagem (como a abordagem comunicativa, por exemplo) produz rumos e aes
como a confeco de materiais didticos em uma operao de ensino de lngua
estrangeira. Uma mudana de perspectiva de como vamos tomar a linguagem
produz efeitos no planejamento das unidades de curso e, conseqentemente,
nos materiais, nas tcnicas de apresentao, prtica e uso da lngua-alvo na sala
de aula, etc. O mesmo ocorre quando uma teoria de aprendizagem de lnguas
ou o modelo de aquisio substitudo por outro no processo.
13
Los comentarios ah incluidos son resultado de adaptaciones inspiradas en las
propuestas presentadas por Santos (2005, p. 21-27) y por Snchez Prez (1997b,
78 p. 136-244; 2005, p. 665-688).
y la evaluacin, propuesta bajo la forma de exmenes, trata de medir
la cantidad de contenidos aprendidos.
La enseanza pautada en el enfoque comportamentalista en-
fatiza el conocimiento seleccionado con el propsito de moldear los
comportamientos y preparar a los alumnos para la sociedad y ha sido
el inspirador del Mtodo Directo y de los Mtodos Audiolinguales.
En este ltimo, se concibe la lengua como un conjunto de estructuras
organizado segn el criterio de jerarqua y se privilegia la induccin,
alcanzada por la prctica, dirigida por el profesor. Los contenidos,
establecidos con base en situaciones del cotidiano, deja la gramtica
en segundo plano ya que sus principales objetivos son hacer que el
alumno adquiera buena pronunciacin, aprenda el vocabulario bsico
y frases tiles, usuales en contextos del da a da. La traduccin est
prohibida y el aprendizaje inductivo se da mediante la prctica
constante, interactiva y repetitiva, fundamentalmente oral, con el uso
de libros de texto y diferentes recursos audiovisuales, instruccin
programada, mquinas de ensear, imgenes, carteles, etc. A fin de

Espanhol Volume 16
que los errores no se consoliden, su correccin es inmediata.
Al tener como objetivo el crecimiento del individuo, el enfoque
humanista considera el profesor un facilitador del aprendizaje, mien-
tras el alumno participativo y activo est en el centro del proceso.
El aprendizaje, segn se concibe, por ejemplo, en el enfoque co-
munitario, se fundamenta en la responsabilidad del individuo que
aprende mediante la interaccin, ya que se objetiva la comunicacin,
en especial la oral, de modo a interactuar en situaciones y contextos
propios del grupo social al que se vinculan los alumnos. Dado el
papel de relieve que asumen los estudiantes, se valora y fomenta
la autocorreccin as como se consideran los elementos afectivos
(actitudes) en la evaluacin.
Segn el enfoque cognitivista, el aprendizaje es resultado de
la asimilacin del conocimiento, que se adquiere por medio de una
construccin constante y dinmica: importa aprender a aprender. De
ah que el enfoque nocional-funcional considere como prioritario
comunicarse en la LE con adecuacin a cada situacin, adquirir las
cuatro destrezas (entender, hablar, leer y escribir), aprender el voca-
bulario y las estructuras necesarias a las situaciones planteadas, que
se eligen segn las necesidades de los alumnos. Adems de tener
en cuenta la correccin lingstica, se valora tambin la adecuacin
a la situacin y al contexto, lo cual supone la participacin activa y
la interaccin de los estudiantes.
El enfoque sociocultural defiende el sujeto como centro del
proceso de enseanza y aprendizaje en la medida en que l es 79
el elaborador y creador del conocimiento. Este principio general
ofrece la directriz bsica del enfoque comunicativo y del enfoque por
tareas, los cuales priorizan la comunicacin en la que intervie-
nen varias competencias (gramatical, sociolingstica, discursiva,
estratgica y pragmtica), exigidas por los diferentes contextos
comunicativos. Al buscar el desarrollo de la conciencia crtica, el
aprendizaje debe vincularse a contextos significativos y relevantes,
extrados y/o relacionados a la prctica de vida de los estudiantes
para alcanzar los principales objetivos de los cursos de LE, como
son comunicarse eficazmente en el nuevo idioma en situaciones
concretas, presentes en la realidad; adquirir las cuatro destrezas
(entender, hablar, leer y escribir); apropiarse de la competencia
comunicativa (gramatical, sociolingstica, discursiva, estratgi-
ca y pragmtica) y alcanzar un conocimiento relevante capaz de
permitir la actuacin eficaz en distintas situaciones y contextos.
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Para tanto, se proponen actividades interactivas, fundamentadas


en la realizacin de tareas concretas y variadas, que propicien el
establecimiento de situaciones comunicativas capaces de fomentar
el intercambio de informacin entre dos o ms interlocutores los
alumnos que deben implicarse en el proceso de aprendizaje. En
este sentido, los materiales, tanto los elaborados especficamente
para la enseanza de LE como los autnticos, deben pautarse en
muestras reales de los mltiples usos del idioma. Los errores, a su
vez, se entienden como intrnsecos al proceso, de tal modo que se
valorar su gravedad segn en qu medida afecten la comunicacin
para, despus, establecer el mejor modo y momento de proceder
a su correccin.
Resultan claras, por lo tanto, las varias relaciones e implica-
ciones de todas y de cada una de las elecciones pedaggicas, as
como es fcil inferir las consecuencias ms o menos graves que la
juncin indiscriminada de algunos principios puede suponer para
el proceso de enseanza y aprendizaje de lenguas. De ah que no
corresponda difundir la idea, bastante extendida, de que en la ac-
tualidad es posible mezclar mtodos e incluir en un plan de curso
actividades o procedimientos propios de enfoques diferentes.

Las directrices oficiales y la teora: algunas


relaciones posibles

Las ideas expuestas en los apartados anteriores no se deben


entender como principios tericos generales, abstractos y alejados
80 de la realidad educativa. Al contrario, todas ellas estn plasmadas,
en alguna medida, en los documentos que orientan la enseanza
reglada brasilea. Segn los PCN-EF (1998, p. 19),

El aprendizaje de una lengua extranjera debe garantizarle al


alumno su participacin discursiva activa, o sea, la capaci-
dad de implicarse e implicar a otros en el discurso. Eso se
puede hacer en clase por medio de actividades pedaggicas
centradas en la constitucin del alumno como ser discursivo,
o sea, su construccin como sujeto del discurso(*) va Len-
gua Extranjera. Esa construccin supone que el alumno se
involucre en los procesos sociales de crear significados por
medio del uso de una lengua extranjera.14
(*) La construccin del alumno como sujeto del discurso se
relaciona al desarrollo de su capacidad de actuar en el mundo
por medio de la palabra en lengua extranjera en las varias
habilidades comunicativas.

Espanhol Volume 16
Por lo tanto, ya se tienen en las Consideraciones Preliminares
de ese documento nacional las directrices ms amplias que se deben
considerar a la hora de planificar los cursos de ELE en la enseanza
fundamental. Como se constata, no tienen cabida en esa propuesta
oficial, por ejemplo, los programas centrados en el enfoque tradicio-
nal, ni el nfasis en aspectos lingsticos, lo cual equivale a decir que
los cursos para los ltimos aos de la enseanza fundamental deben
atender a otros propsitos mucho ms amplios y adecuados que el
simple dominio de reglas gramaticales o memorizacin de intermi-
nables listas de palabras. Lo que se debe buscar en ese nivel de la
educacin brasilea es la conciencia crtica en relacin al lenguaje
y los aspectos sociopolticos del aprendizaje de Lengua Extranjera15

14
En el original: A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve garantir ao
aluno seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envol-
ver outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de
atividades pedaggicas centradas na constituio do aluno como ser discursivo,
ou seja, sua construo como sujeito do discurso (*) via Lngua Estrangeira. Essa
construo passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar
significados por intermdio da utilizao de uma lngua estrangeira.
(*) A construo do aluno como sujeito do discurso se relaciona ao desenvolvimento
de sua capacidade de agir no mundo por meio da palavra em lngua estrangeira
nas vrias habilidades comunicativas.
15
En el original: a conscincia crtica em relao linguagem e os aspectos so-
ciopolticos da aprendizagem de Lngua Estrangeira. 81
(PCN-EF, 1998, p. 24) lo cual supone considerar el carcter sociointe-
raccional del lenguaje y del proceso de enseanza y aprendizaje.
El documento especfico para la enseanza media, a su vez, tam-
bin sugiere una concepcin de lenguaje y de enseanza de idiomas
que abarca mucho ms que las reglas gramaticales, el vocabulario
o las prcticas mecanicistas:

El lenguaje penetra el conocimiento y las formas de conocer,


el pensamiento y las formas de pensar, la comunicacin y los
modos de comunicar, la accin y los modos de actuar. Es la
rueda inventada, que mueve el hombre y es movida por el
hombre. Producto y produccin cultural, nacido por fuerza
de las prcticas sociales, el lenguaje es humano y, tal cual el
hombre, se destaca por su carcter creativo, contradictorio,
pluridimensional, mltiple y singular, a la vez.
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No hay lenguaje en el vaco, su gran objetivo es la interacci-


n, la comunicacin con el otro, dentro de un espacio social,
como, por ejemplo, la lengua, producto humano y social que
organiza y ordena de manera articulada los datos de las expe-
riencias comunes a los miembros de determinada comunidad
lingstica.16 (PCN-EM, 2000, p. 5)

Resulta evidente, una vez ms, que estamos frente a propues-


tas y directrices nacionales que van mucho ms all de la visin
reduccionista del proceso de enseanza y aprendizaje de LEs pre-
sente, con ms frecuencia de lo que sera aceptable, en varios cursos
regulares a lo largo y ancho del pas. Se trata, pues, de abandonar
prcticas restrictivas, que no favorecen la efectiva apropiacin del
conocimiento por parte del alumno, puesto que no lo admite como
partcipe activo de su propio aprendizaje. Es hora de volcarse hacia
concepciones, propuestas y procedimientos educativos acordes con

16
En el original: A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer,
o pensamento e as formas de pensar, a comunicao e os modos de comunicar,
a ao e os modos de agir. Ela a roda inventada, que movimenta o homem e
movimentada pelo homem. Produto e produo cultural, nascida por fora
das prticas sociais, a linguagem humana e, tal como o homem, destaca-se
pelo seu carter criativo, contraditrio, pluridimensional, mltiplo e singular,
a um s tempo. No h linguagem no vazio, seu grande objetivo a interao,
a comunicao com um outro, dentro de um espao social, como, por exemplo,
a lngua, produto humano e social que organiza e ordena de forma articulada
os dados das experincias comuns aos membros de determinada comunidade
82 lingstica.
la realidad y permitir que la enseanza de idiomas contribuya para
la formacin general del alumno.
Al entender el papel de las lenguas extranjeras en general, y
del espaol de modo especfico, tanto en la enseanza media como
fundamental, en la construccin de la identidad de los alumnos, lo
que se hace es darle [al espaol] un sentido que supere su carcter
puramente vehicular, darle un peso en el proceso educativo global
de esos estudiantes, exponindolos a la alteridad, a la diversidad,
a la heterogeneidad 17 (OCEM, 2006, p. 129) y, en consecuencia,
pueden llevar el estudiante a verse y constituirse como sujeto por
el contacto y la exposicin al otro, a la diferencia, al reconocimiento
de la diversidad (op. cit., p. 133)18. En otras palabras, ya es hora
de poner en prctica uno de los aspectos sealados en la Carta de
Pelotas hace una dcada: el aprendizaje de lenguas no se atiene
solamente a objetivos instrumentales, sino que forma parte de la
formacin integral del alumno19; y que tambin est presente en
el Marco Comn Europeo (2001, p. 17), al indicar que uno de los

Espanhol Volume 16
objetivos fundamentales de la educacin en lengua es el impulso
del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su
sentimiento de identidad.
Como se observa, todos los documentos mencionados, aunque
no se revistan de un carcter dogmtico, son unnimes en sealar la
importancia de tener en cuenta las contribuciones que la enseanza
y aprendizaje de LEs en el contexto escolar aporta a la formacin del
individuo. Se trata, pues, de llevar esos principios a la prctica.

Consideraciones finales

En los apartados precedentes hemos tratado de aclarar algunos


conceptos esenciales a la hora de planificar un curso y las clases de
ELE. Tambin hemos procurado ilustrar cmo diferentes enfoques
del proceso educativo afectan las decisiones que se toman en rela-
cin al enfoque metodolgico adaptado en la enseanza de LE, a las
acciones docentes, a los materiales didticos y a la evaluacin. Por
fin, hemos comentado la concepcin de lengua y de su enseanza de-
17
En el original: dar-lhe um sentido [ao Espanhol] que supere o seu carter pura-
mente veicular, dar-lhe um peso no processo educativo global desses estudantes,
expondo-os alteridade, diversidade, heterogeneidade.
18
En el original: levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do
contato e da exposio ao outro, diferena, ao reconhecimento da diversidade".
19
En el original: a aprendizagem de lnguas no visa apenas a objetivos instrumen-
tais, mas faz parte da formao integral do aluno (Carta de Pelotas, 2000, p. 1). 83
fendida en cuatro documentos brasileos (los PCN-EF, los PCN-EM,
las OCEM y la Carta de Pelotas) y en un documento internacional
(Marco Comn Europeo) y hemos podido comprobar que todos ellos
defienden una perspectiva amplia para la enseanza de LEs en el
contexto escolar regular.
Todas las ideas aqu relacionadas y comentadas no tienen mu-
cho de novedoso. En verdad, ya haban sido expresadas, con mucha
propiedad, hace ms de dos dcadas por el profesor Almeida Filho.20
Por lo tanto, y a modo de sntesis de todo lo expuesto, mejor dejar
que vuelva a hablar el mismo especialista:

[...] es necesario redimensionar el papel de la gramtica como


la conocemos y practicamos en el da a da escolar, ahora
subordinado a las necesidades de o al inters por el uso co-
municativo de la lengua meta.
Coleo Explorando o Ensino

As, no deberemos iniciar necesariamente nuestra tarea de


enseanza (o de la planificacin de curso y eleccin de mate-
riales que le son anteriores) con un guin de puntos gramati-
cales, sino ms probablemente con aspectos comunicacionales
asociados al uso de la lengua que, a su vez, implican ciertas
elecciones gramaticales y lxicas (de forma, por lo tanto).
En resumen, el gran papel compuesto de la lengua extranjera es
bsicamente educacional-cultural-comunicacional, de preparar
el contacto con hablantes y culturas extranjeras en la medida
en que entra en sintona con los propsitos de la escuela en la
formacin del alumno. (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 41)21

20
A questo das lnguas estrangeiras no currculo das escolas fundamental e
mdia, artculo publicado originalmente en la Revista Interao, Ano IV, n. 27,
p. 11-16, Abril/87. Centro de Cultura Yazigi, So Paulo e includo en el tercer
captulo del libro Lingstica Aplicada. Ensino de Lnguas e Comunicao, del
mismo autor, publicado el ao 2005 (p. 35-41).
21
En el original: [...] a gramtica como a conhecemos e praticamos no dia-a-dia
escolar das lnguas, precisa ter seu papel redimensionado, agora subordinado
s necessidades de ou interesse pelo uso comunicativo da lngua-alvo. Assim,
no deveremos principiar necessariamente nossa tarefa de ensino (ou do plane-
jamento de curso e escolha de materiais que lhe so anteriores) com um roteiro
de pontos gramaticais, mas mais provavelmente com aspectos comunicacionais
associados ao uso da lngua que por sua vez, implicam certas escolhas grama-
ticais e lexicais (de forma, portanto). Em resumo, o grande papel composto
da lngua estrangeira basicamente educacional-cultural-comunicacional, de
preparar o contato com falantes e culturas estrangeiras na medida em que faz
84 sintonia com os propsitos da escola na formao do educando.
Captulo 5
Elaborao de materiais
didticos para o
ensino de espanhol
Cristiano Silva de Barros*
Elzimar Goettenauer de Marins Costa**

Introduo

Espanhol Volume 16
Nos ltimos anos, os documentos que apresentam parmetros e
orientaes para o ensino das diversas disciplinas na escola regular
tm destacado o papel educativo das lnguas estrangeiras (LE), como
ilustram os seguintes fragmentos:

A aprendizagem de Lngua Estrangeira contribui para o


processo educacional como um todo, indo muito alm da
aquisio de um conjunto de habilidades lingsticas. Leva
a uma nova percepo da natureza da linguagem, aumenta
a compreenso de como a linguagem funciona e desenvolve
maior conscincia do funcionamento da prpria lngua ma-
terna. (PCN-EF, 1998, p. 37)
Torna-se, pois, fundamental, conferir ao ensino escolar de
Lnguas Estrangeiras um carter que, alm de capacitar o
aluno a compreender e a produzir enunciados corretos no
novo idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir
um nvel de competncia lingustica capaz de permitir-lhe
acesso a informaes de vrios tipos, ao mesmo tempo em

* Doutor em Letras Hispnicas. Professor da rea de Espanhol da Faculdade de


Letras da UFMG.
** Doutora em Letras Neolatinas. Professora da rea de Espanhol da Faculdade
de Letras da UFMG. 85
que contribua para a sua formao geral enquanto cidado.
(PCN-EM, 2000, p. 26)
As propostas epistemolgicas (de produo de conhecimen-
to) que se delineiam de maneira mais compatvel com as
necessidades da sociedade atual apontam para um trabalho
educacional em que as disciplinas do currculo escolar se
tornam meios. Com essas disciplinas, busca-se a formao de
indivduos, o que inclui o desenvolvimento de conscincia
social, criatividade, mente aberta para conhecimentos novos,
enfim, uma reforma na maneira de pensar e ver o mundo.
(OCEM, 2006, p. 90)

O captulo 4 Conhecimentos de Espanhol das Orien-


taes Curriculares para o Ensino Mdio, dedicado a apontar al-
Coleo Explorando o Ensino

guns caminhos para o ensino de espanhol no Brasil, alm de


ressaltar essa perspectiva educacional, chama a ateno para
a importncia de valorizar a heterogeneidade e a pluralidade
da lngua e de desenvolver uma competncia comunicativa e
intercultural efetiva que permita ao aluno no s o aperfeio-
amento das habilidades lingusticas, mas tambm o contato
com o outro e a reflexo sobre as diferenas culturais. Trata-se
de promover a formao humana dos alunos, preparando-os
para a sociedade complexa em que vivemos, atendendo ao
artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 1996), que atribui
as seguintes finalidades ao ensino mdio:

o aprimoramento do educando como ser humano, sua for-


mao tica, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e
de seu pensamento crtico, sua preparao para o mundo do
trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar
seu aprendizado.

Por outro lado, o captulo 3 Conhecimentos de Lngua Es-


trangeira das OCEM evidencia o fato de que um ensino apenas
lingustico ou instrumental da Lngua Estrangeira no cumpre uma
funo educativa, j que concentra mais esforos na disciplina/con-
tedo, ignorando os valores sociais, culturais, polticos e ideolgi-
cos do idioma (p. 90). Prope-se, ento, que a LE: amplie a leitura
86 de mundo do aluno, a partir de uma perspectiva crtica; favorea o
contato com outras realidades e o conhecimento de outras culturas;
propicie a apreenso do significado social da linguagem; e oferea
oportunidade de leitura, reconhecimento e discusso de diversos
gneros textuais e das prticas sociais s quais se vinculam.
Neste texto buscamos sugerir caminhos e critrios para a ela-
borao de materiais didticos de ELE. A questo com a qual nos
defrontamos, portanto, : quais podem ser os fundamentos tericos
e as pautas para preparar materiais que facilitem o desenvolvimento
lingustico do aluno e ao mesmo tempo estimulem o pensamento
crtico e contribuam para a formao do senso de cidadania e da
autonomia intelectual? Espera-se motivar a reflexo do professor
quanto a essa questo, focalizando os seguintes aspectos, dentre
outros: a lngua como prtica social culturalmente relevante; a abor-
dagem de temas que facultem no s o ensino/aprendizagem do
idioma para a comunicao, mas tambm o posicionamento crtico
perante assuntos da atualidade; o desenvolvimento de competncias

Espanhol Volume 16
e habilidades lingusticas de maneira integrada e contextualizada;
o ensino da leitura e da escrita na perspectiva do letramento e dos
gneros discursivos; o uso de textos autnticos; o respeito diver-
sidade lingustica e cultural.
O presente texto se centrar na elaborao de materiais, mas a
discusso proposta serve igualmente de base para a anlise e adap-
tao de materiais existentes1, contribuindo assim para seu uso de
maneira autnoma e crtica.
As reflexes e sugestes aqui feitas resultam de pesquisas e
experincias nossas, atuando no curso de graduao em Letras da
UFMG, na orientao de estagirios nos cursos do Centro de Ex-
tenso da mesma faculdade e na conduo de projetos de formao
continuada de professores de espanhol de Minas Gerais, como o
Educonle2 e atualmente o Focoele.

1
Vale ressaltar aqui que as escolas, a partir de 2011, recebero livros de espanhol
selecionados pelo PNLD. Sabe-se que as obras passaram por seleo crtica
e fundamentada, porm, o professor deve ter critrios para escolher a mais
adequada ao seu contexto e us-la de maneira crtica. Para mais informaes
sobre o PNLD e sobre as obras, ver os Editais do Programa e o Guia de Livros
Didticos PNLD 2011.
2
Para mais informaes sobre o projeto Educonle, ver BARROS, C. S.; COSTA,
E. G. M., 2008. 87
O que so materiais didticos?

Os materiais didticos so as ferramentas de trabalho do profes-


sor; sem eles, podemos afirmar, as possibilidades de desenvolvimen-
to do processo de ensino/aprendizagem reduzem-se drasticamente.
Trata-se, portanto, de um componente fundamental para o estudo
da lngua e sua escolha um passo importante, j que se devem
considerar requisitos coerentes com os propsitos do professor e da
instituio, com os objetivos e necessidades dos alunos, bem como
com as diretrizes apontadas pelas leis e pelos documentos que
regem a educao brasileira (LDB, PCN, OCEM).
Quando falamos em materiais didticos, geralmente pensamos
em primeiro lugar nos livros que costumam ser adotados como
principal fonte de contedos e exerccios na implementao de uma
Coleo Explorando o Ensino

disciplina. Esses manuais s vezes adquirem tanta importncia que


acabam sendo a nica referncia para a elaborao do planejamento
de curso e, nesses casos, o professor normalmente apenas transpe
para o plano os contedos apresentados no ndice do livro.
Entretanto, considera-se material didtico3 qualquer instrumento
ou recurso (impresso, sonoro, visual etc.) que possa ser utilizado
como meio para ensinar, aprender, praticar ou aprofundar algum
contedo. Sendo assim, enquadram-se nessa definio no s os ma-
nuais mencionados acima, ou apostilas, folhas de exerccios, testes,
provas, mas tambm livros em geral, dicionrios, udios, vdeos,
jornais, revistas, textos diversos, msicas, jogos etc. Cada um desses
instrumentos tem suas especificidades e cabe destacar que mate-
riais tais como vdeos, histrias em quadrinhos, msicas etc. s se
caracterizam efetivamente como didticos quando so usados com
alguma finalidade pedaggica4 determinada pelo professor, o qual,
na maior parte das vezes, prepara uma atividade para explor-los.

3
Para consultar sobre diferentes definies de materiais didticos, sugerimos o
artigo O material didtico no ensino de lnguas estrangeiras: definies, moda-
lidades e papis, de Marcos Luiz Corra Vilaa, publicado na Revista Eletrnica
do Instituto de Humanidades, disponvel em:
http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/reihm/article/view/653, consulta
em 26/04/2010.
4
Excetuam-se os vdeos, CDs de udios, jogos e qualquer outro material que
acompanhem manuais e tenham sido produzidos com fins pedaggicos, pois,
88 nesse caso j se configuram previamente como didticos.
Alm disso, a relevncia e a utilidade de qualquer material didtico
dependem das caractersticas da disciplina e dos objetivos que se
pretendem alcanar. Para um curso de lngua estrangeira, por exem-
plo, recursos audiovisuais podem ser mais convenientes e produtivos
em determinados momentos do que o livro didtico.
De uma forma geral, os materiais de ELE que adotamos ou
produzimos se compem geralmente de amostras da lngua, ou seja,
de pores variadas de discursos orais ou escritos que objetivam
colocar o aluno em contato com o idioma estudado e promover uma
compreenso do funcionamento e do uso de tal idioma; de conceitu-
alizaes informaes e sistematizaes dos contedos trabalhados
(gramaticais, lexicais, culturais etc.); e de atividades diversas para
a prtica dos contedos e o desenvolvimento de habilidades (ler,
ouvir, falar e escrever.).
Os materiais didticos so construdos a partir de concep-
es metodolgicas e, embora nem sempre estas sejam explicitadas,

Espanhol Volume 16
acabam transparecendo de alguma forma, tornando evidentes os
conceitos que esto em sua base: o que se entende por lngua,
ensino e aprendizagem; percepes dos papis de professores e
alunos; uma determinada viso da dinmica que deve propiciar a
aquisio de conhecimentos. Essas concepes se revelam no fio
condutor das unidades (temas, contedos gramaticais, funes,
tarefas), na organizao dos contedos, nos textos usados como
amostras de uso e funcionamento da lngua, no tipo de exerccios
propostos etc., e, via de regra, determinam e condicionam o pro-
cesso de ensino/aprendizagem que ser posto em prtica na sala
de aula. Entretanto, em muitos casos, os professores selecionam,
adaptam ou elaboram materiais sem levar em considerao os as-
pectos mencionados e se guiam mais pela intuio do que propria-
mente por reflexes baseadas em princpios terico-metodolgicos
e critrios objetivos e coerentes.
Dessa forma, surge a necessidade de responder perguntas como:
que material favorece de fato a aprendizagem de meus alunos? Que
tipo de atividade melhor? Que textos so mais adequados e ofere-
cem um contato produtivo com a lngua, possibilitando a apreenso
da(s) linguagem(ns) e a comunicao? O que deve ser o eixo central:
tema, gramtica, gnero textual, funo comunicativa etc.? Como
proporcionar o contato com a pluralidade lingustica e cultural? De
que forma possvel estimular o respeito diversidade? Em que 89
medida possvel, por meio da lngua estrangeira, contribuir para
a formao integral do aluno?
Devido a sua importncia e aos procedimentos que requerem,
vamos nos ater neste artigo a alguns materiais didticos comumente
preparados pelo professor de espanhol, tais como unidades e se
quncias didticas.

Definindo caminhos

Segundo os documentos que orientam o ensino de lnguas es-


trangeiras na escola brasileira, os materiais devem seguir uma pers-
pectiva que permita ao aluno o desenvolvimento do letramento, da
conscincia crtica, do senso de cidadania, da autonomia etc. Nesse
sentido, podemos tomar como referncia o que diz o guia do PNLD
Coleo Explorando o Ensino

2011, que demonstra o horizonte que norteou a seleo de livros


didticos para o Ensino Fundamental:

[...] os critrios adotados no Edital PNLD 2011 para a seleo


das colees buscaram garantir que, na escola pblica, o alu-
no consiga aprender a lngua estrangeira para compreender
e produzir, oralmente e por escrito, diversos tipos de textos.
Alm do mais, os critrios incluam a importncia do carter
educativo da aprendizagem de lnguas, que pode oportunizar
o conhecimento sobre o outro e sobre si mesmo, sobre cultu-
ras locais e globais. (Guia de Livros Didticos, 2010, p. 11)

Vemos, assim, que se almejam livros didticos que formem um


usurio competente do idioma, sensvel diversidade lingustica
e cultural, capaz de construir seu prprio discurso e refletir sobre
formas de viver em sociedade; em suma: um cidado, um agente
transformador.
Contudo, quase sempre os manuais disponveis no mercado
editorial no esto pensados para um trabalho que possibilite, de
maneira consistente, um processo de ensino e aprendizagem de LE
na perspectiva antes mencionada5. Da a importncia no s de um

5
Recomendamos a leitura do texto Iniciativas para a implantao do espanhol:
90 a distncia entre o discurso e a prtica, de Neide Gonzlez, neste livro.
uso crtico dos livros disponveis, mas, principalmente, do apri-
moramento da habilidade de adaptar e criar materiais. Essa uma
habilidade que, juntamente com outros vrios aspectos, discutidos ao
longo dos artigos da presente obra, tambm contribui para viabilizar
um ensino coerente com as propostas educacionais brasileiras.
Dentre as vantagens da elaborao de materiais, podemos citar:
possibilidade de se fazer um trabalho mais especfico para o pblico
ao que se destina; mais coerncia entre a perspectiva metodolgica
do professor e as atividades propostas; liberdade na sequenciao
e organizao dos contedos; maior densidade no tratamento dos
temas; incluso de contedos e aspectos do idioma e de suas cul-
turas que os manuais geralmente no trazem (variao lingusti-
ca, diversidade cultural, relao/contraste com o portugus etc.);
maior dinamismo e possibilidade de mudanas, reformulaes e
atualizaes, j que podem ser concebidos de modo a possibilitar a
constante reconstruo.

Espanhol Volume 16
A bibliografia de estudos que tratam do processo de elabora-
o de materiais para o ensino de lngua estrangeira no extensa.
Vamos apresentar em seguida, resumidamente, um dos trabalhos
relacionados ao tema.

O processo de elaborao de materiais didticos

Vilson Leffa (2003) afirma que a produo de materiais de en-


sino engloba uma sequncia de atividades relacionadas a pelo me-
nos quatro momentos: anlise, desenvolvimento, implementao e
avaliao. A anlise se refere a um exame do que o aluno precisa
aprender, levando em conta o que ele j sabe. Assim,

O material a ser produzido deve oferecer, ao aluno, a ajuda


que ele precisa no grau exato de seu adiantamento e de suas
necessidades, preenchendo possveis lacunas. A anlise ini-
cial das necessidades deve ser capaz no s de estabelecer o
total das competncias a serem desenvolvidas, mas tambm
descontar dessas competncias o que o aluno j domina. O
saldo dessa operao o que o aluno precisa aprender. (op.
cit., p. 15)

O desenvolvimento inclui a definio: 91


dos objetivos (comunicativos, culturais, lingusticos etc.),
os quais devem ser sempre formulados sob a perspectiva do que
o aluno deve alcanar, ou seja, necessrio determinar o que ele
deve adquirir e que comportamento deve demonstrar. A nfase,
portanto, no est no ensino nem no prprio material, mas sim
na aprendizagem;
da abordagem, que corresponde filosofia de aprendiza-
gem com a qual o professor se identifica. O autor cita seis grandes
abordagens: estrutural, nocional/funcional, situacional, baseada em
competncias, baseada em tarefa, baseada em contedo6.
do contedo, que pode ser determinado de vrias manei-
ras, de acordo com a concepo de lngua assumida pelo professor.
Como exemplos, menciona: um recorte do lxico e da sintaxe, se a
lngua entendida como um conjunto de palavras relacionadas por
Coleo Explorando o Ensino

regras gramaticais; uma tarefa, como escrever uma carta comercial


ou elaborar um currculo, se a lngua concebida como um meio
para desempenhar determinadas atividades.
das atividades, a parte efetivamente prtica do processo
que, segundo o autor, tem sido direcionada para quatro grandes
reas: fala, escuta, leitura e escrita. Os materiais podem contemplar
as habilidades separadamente ou de forma integrada, incluindo duas
ou mais.
dos recursos, etapa em que se determina o suporte sobre
o qual a lngua vai ser apresentada ao aluno: papel (revista, jornal,
livro etc), CD de udio, vdeo, computador etc.
A fase da implementao requer cuidados especficos de acordo
com a situao de aplicao: se o material vai ser aplicado pelo pr-
prio professor, por outro professor ou vai ser usado diretamente pelo
aluno, sem a presena do docente. Na primeira situao, o professor
pode explicar oralmente o que para ser feito, dar alguma infor-
mao complementar e anotar algum erro ou mal-entendido para
corrigir no caso de reformulao. Na segunda situao, necessrio
acrescentar orientaes de como o material deve ser apresentado e
trabalhado pelos alunos. J a terceira representa dois desafios:

6
No vamos nos deter na explicao de cada uma dessas abordagens. Sugerimos
a leitura do artigo de Gretel Eres Fernndez, publicado na primeira parte deste
livro, que, embora no apresente a mesma taxonomia, comenta as principais
92 abordagens (enfoques) de ensino de lnguas estrangeiras.
o primeiro estabelecer contato com o aluno, idealmente ofe-
recendo nem menos nem mais do que ele precisa, descendo
ao seu nvel de conhecimento mas sem distorcer a complexi-
dade do saber que precisa ser aprendido. O segundo desafio,
tentar prever o que pode acontecer. Como o professor no
estar presente durante a execuo da tarefa, preciso ter
uma idia das possveis dvidas do aluno. (op. cit., p. 32)

Por fim, a avaliao depende do tipo de material preparado


e por quem ser aplicado. Se o professor prepara uma folha de
exerccios e a aplica mais de uma vez, pode reformul-la com base
no que observou para us-la novamente e seguir reformulando-a
indefinidamente sem chegar a uma verso definitiva. Quando se
trata de um material preparado e/ou aplicado por um grupo de
professores, pode haver uma avaliao de carter mais formal, com
consulta a um especialista ou por meio de algum instrumento, como

Espanhol Volume 16
questionrio e entrevistas com os alunos.

Criao de materiais didticos: quando, por
que e como

Comentamos anteriormente que comum o professor preparar


atividades avulsas para complementar o livro didtico adotado ou
ento uma apostila que serve como principal fonte de referncia de
contedos e exerccios quando no usa nenhum manual. A diferena
principal que uma apostila7 costuma ser composta de um conjunto
de atividades ou unidades organizadas em uma ordem normalmente
definida pela progresso dos contedos e pelo nvel de dificuldade
dos exerccios; j uma atividade avulsa elaborada em funo do
que o professor julga necessrio focalizar ou aprofundar alm do
livro. Vamos abordar neste artigo as atividades (ou unidades) ela-
boradas e organizadas para formar uma apostila ou um material

7
Usamos aqui a palavra apostila porque geralmente o termo empregado para
o material que substitui um livro, mas nem sempre o professor prepara todas
as atividades antes de comearem as aulas, s vezes as elabora durante o pe-
rodo letivo, e as entrega a cada aula. O que nos interessa, ento, assinalar a
diferena entre o que chamamos de atividades complementares (avulsas) e as
organizadas em sequncia. 93
semelhante a um manual didtico (situao 1) e as sequncias did-
ticas (DOLZ; NOVERRAZ; SHNEUWLY, 2004), que tanto podem ser
pensadas para complementar outro material quanto para constituir
um plano mais amplo de trabalho (situao 2).
Para propor as sugestes apresentadas nesta seo, tomamos
como premissa que o comprometimento com a dimenso educativa
do ensino de LE deve nortear o trabalho do professor e, portanto,
os objetivos da disciplina espanhol, em qualquer ano da Educao
Bsica, devendo contemplar: a percepo da natureza da linguagem
como forma de expresso e comunicao e tambm como constituinte
de significados (OCEM, p. 131); o respeito diferena e heteroge-
neidade cultural; a construo da cidadania; e o desenvolvimento
do pensamento crtico e da autonomia.
A seguir, sugerimos e discutimos alguns critrios e pautas que
Coleo Explorando o Ensino

podem ajudar o professor no processo de criao (e tambm anlise


e adaptao) de materiais didticos.

Situao 1: o professor no adota um manual e prepara seu


prprio material8 para um perodo letivo.
Neste caso, preciso que o professor considere em princpio os
seguintes fatores: o ano e a faixa etria dos alunos, se j estudaram
espanhol antes e se vo continuar estudando essa lngua na srie
seguinte. Tais informaes so importantes porque os textos apre-
sentados, os contedos estudados e o tipo de exerccios propostos
devem adequar-se idade dos alunos e aos conhecimentos prvios
de espanhol que eles tm; sendo assim, um material preparado para
o 6 ano do Ensino Fundamental, para estudantes que nunca tiveram
contato com a lngua espanhola, ser bem diferente de um material
planejado para uma turma de Ensino Mdio que j estudou o idioma
nos anos anteriores. Evidentemente, as turmas nunca so homog-
neas, existem alunos com idades diferentes e com mais ou menos
conhecimentos prvios, com estilos de aprendizagem diferentes,
procedentes de outra escola etc. No entanto, necessrio definir
pelo menos as caractersticas mais comuns e procurar preparar um
material minimamente flexvel para poder contemplar em alguma

8
A abordagem por situaes apenas um recurso usado para facilitar a apre-
sentao das sugestes. Na verdade, as ideias expostas nas situaes 1 e 2 se
94 complementam.
medida a diversidade. necessrio considerar tambm outros aspec-
tos como o nmero de alunos em classe, a carga horria disponvel
para LE, a motivao dos alunos etc.
Tendo uma ideia do perfil da(s) turma(s), hora de tentar tra-
ar as linhas gerais que direcionaro a criao do material. Nes-
ta primeira situao, tendo em vista a contribuio do espanhol
na formao integral do aluno, as sugestes tm como eixo temas
geradores (OCEM, p. 149), pois consideramos que estes so mais
produtivos para um ensino/aprendizagem de carter educativo do
que outros critrios (tpicos gramaticais, funes comunicativas,
situaes etc.) para seleo e organizao de contedos: um amplo
tema gerador pode levar a reflexes de ordem bastante variada:
lingustica, sociocultural, socioeconmica, poltica, discursiva etc.
(op. cit., p. 152).

Os temas

Espanhol Volume 16
A seleo dos temas depende dos propsitos do curso esta-
belecidos em funo do perfil e dos interesses da(s) turma(s) e do
trabalho que se quer desenvolver. Podem ser temas relacionados
a diferentes reas e campos sociais, direcionados, por exemplo,
reflexo sobre o mundo do trabalho, o meio ambiente, as relaes
scio-afetivas, os valores, a cultura, a educao, a poltica, aos es-
portes etc. importante que sejam atuais e instigantes, de modo
que suscitem a discusso e estimulem o uso do idioma para trans-
mitir ideias, opinies e experincias. Deve-se considerar o universo
e os conhecimentos que o aluno traz para, a partir de seu contexto
lingustico-cultural, lev-lo a outros universos, j que:

Um dos procedimentos bsicos de qualquer processo de


aprendizagem o relacionamento que o aluno faz do que
quer aprender com aquilo que j sabe. Isso quer dizer que um
dos processos centrais de construir conhecimento baseado
no conhecimento que o aluno j tem: a projeo dos conhe-
cimentos que j possui no conhecimento novo, na tentativa
de se aproximar do que vai aprender. (PCN-EF, p. 32)

Desse modo, possvel criar na sala de aula um ambiente de


comunicao significativa e real que propicie o desenvolvimento 95
de habilidades e competncias. imprescindvel, portanto, romper
com a lgica de que primeiro necessrio aprender para depois
usar o idioma; ao contrrio, o que se busca um processo de ensino/
aprendizagem mais construtivo, crtico e interdisciplinar.
Para determinar a quantidade de unidades temticas, preciso
que o professor pense no tempo reservado para cada uma e, conse-
quentemente, em quantas sero necessrias para um perodo letivo.
Depois deve-se definir a ordem dos temas que sero desenvolvidos
e, finalmente, iniciar a elaborao das unidades.

Textos

As unidades devem privilegiar os gneros e o uso de textos au-


tnticos e variados (escritos, orais, verbais e no verbais) que, alm
Coleo Explorando o Ensino

de constiturem-se como amostras de funcionamento da lngua es-


tudada, permitam a contextualizao dos contedos (comunicativos,
pragmticos, gramaticais, lexicais, culturais etc.) e possam contribuir
para a construo de um modo de atuao sociodiscursiva em uma
cultura (MARCUSCHI, 2006, p. 25).
Para escolher os textos, o professor deve considerar tanto o tema
da unidade quanto a rentabilidade do gnero discursivo (COSTA,
2008), ou seja, o potencial que este tem para um trabalho dinmico
com relao aos aspectos mencionados acima, j que o propsito a
reflexo crtica e o desenvolvimento de competncias e habilidades
para o domnio do espanhol. importante, como j destacamos,
contemplar a diversidade de gneros, escritos e orais, de suportes
(jornais, revistas, sites, livros etc.) e tipologias textuais 9 (narrao,
relato, explicao, argumentao e descrio): propagandas impres-
sas e veiculadas por rdio, televiso e internet, charges, histrias em
quadrinho, cartas ao diretor, artigos de opinio, notcias, editoriais,
entrevistas (veiculadas na mdia impressa e eletrnica), crnicas,
documentrios, receitas (veiculadas em livros, em embalagens, em
programas de culinria etc.), piadas, contos, romances etc. Consi-
derando o avano da tecnologia e o contato crescente das crianas
e jovens com a internet, interessante pensar na multimodalida-
de (inter-relao do texto verbal, visual e sonoro) e no hipertexto

9
Aqui se deve considerar no a tradicional classificao de tipos de textos, mas
96 sim as sequncias tipolgicas no interior de cada gnero.
(conexo estabelecida em pginas ou sites com outras pginas e sites
por meio de um link) e, nesse sentido, o blog pode ser um dos gne-
ros escolhidos para explorar no material didtico de espanhol.
Tendo em vista que o aluno deve ter contato com amostras di-
versificadas da lngua em uso, conveniente que sejam amostras au-
tnticas, ou seja, deve-se dar preferncia queles textos que circulam
socialmente e em diversos mbitos. Felizmente, hoje, graas internet
e ao acesso mais fcil a livros, revistas e jornais estrangeiros (s vezes
at a gneros como cardpios de restaurante, folhetos, faturas etc),
possvel deixar de lado os textos construdos, geralmente de forma
artificial, com a nica finalidade de ilustrar o uso de determinado
tpico gramatical ou palavras de um campo semntico.
Deve-se buscar explorar o tema, por meio dos gneros, com
atividades que estimulem os alunos a refletir sobre sua atuao no
mundo e na sociedade e a valorizar seus conhecimentos prvios e
experincias e, ao mesmo tempo, motivem a aprender mais.

Espanhol Volume 16
Por outra parte, importante que os exerccios em torno do g-
nero focalizem as condies de produo e recepo dos textos, em
todos os seus aspectos e nveis de forma e significado. Esse tipo de
abordagem dos textos filia-se ao projeto de letramento que, segundo
o captulo Conhecimentos de lnguas estrangeiras das OCEM (p.
98) pode coadunar-se com a proposta de incluso digital e social
e atender a um propsito educacional, pois possibilita o desenvol-
vimento do senso de cidadania.
Na perspectiva de letramento10, recomenda-se privilegiar no tra-
balho com os textos, os seguintes aspectos, dentre outros, de acordo
com Cassany (2006, p. 38-40): as convenes (discursivas, pragmticas
ou culturais) de cada gnero; a funo que desempenha o gnero
na comunidade, seu contedo e forma; os papis de autor e leitor:
a funo que desempenham os interlocutores, a imagem que adota
cada um; as formas de pensamento: os procedimentos de apreenso
da realidade, de apresentao dos dados e de argumentao; os va-
lores e representaes culturais: as caractersticas e os atributos de
qualquer elemento da realidade que foram elaborados e disseminados
por meio do discurso escrito; as normas lingusticas que regem o
discurso escrito [e oral] e as convenes estabelecidas para o texto.

10
Recomendamos a leitura do texto Traando caminhos: letramento, letramento
crtico e ensino de espanhol, de Lvia Baptista, neste livro. 97
Algumas atividades que podem contribuir para que se alcancem
esses objetivos sero exemplificadas na seo dedicada s habilidades
e competncias, mais adiante.

Gramtica11

A perspectiva metodolgica adotada nestas sugestes, que


concebe a linguagem como forma de expresso e comunicao e
tambm como constituinte de significados, redefine o papel e o lu-
gar da gramtica na disciplina espanhol na Educao Bsica, como
salientam as OCEM (p. 144):

O conhecimento gramatical necessrio em lngua estrangeira


deve levar o estudante a ser capaz de produzir enunciados
Coleo Explorando o Ensino

simples ou complexos que tenham uma funo discursiva


determinada. Essa capacidade, obviamente, vai muito alm
da simples conjugao verbal, da exatido no emprego das
pessoas verbais ou das regras de concordncia, por exemplo.
Assim, o foco da gramtica deve voltar-se para o papel que
ela desempenha nas relaes interpessoais e discursivas.

A abordagem da gramtica deve, portanto, ser de tipo reflexivo


e, sempre que possvel, indutivo, pensando a forma e as estruturas
como instrumentos para a comunicao, fazendo com que o aluno
entenda o tema gramatical a partir do uso. Utilizando os conhe-
cimentos lingusticos e discursivos prvios que o aluno possui da
lngua materna, devem-se incentivar processos de associaes entre
forma e funo e, a partir dessas relaes, estimular a construo de
regras e a sistematizao do conhecimento. O caminho ento parte
da observao e anlise do uso, por meio de amostras autnticas e
contextualizadas, passa pela formulao e discusso das regras
sempre fundamentadas no uso e, se necessrio, pela sistematizao
esquemas, resumos, snteses, quadros sinticos etc. para chegar
apropriao dos componentes gramaticais como elementos para
a construo do discurso.

11
Indicamos a leitura do texto La prctica gramatical y el problema de la referencia
98 en la enseaza de ELE a brasileos, de Adrin Fanjul, neste livro.
Esse tipo de abordagem rompe, de certa forma, com a noo
tradicional de progresso de contedos gramaticais do mais fcil
ao mais difcil, pois se o eixo do material didtico so os temas ge-
radores e, se a partir deles, os gneros se constituem como gatilho
dos contedos que sero trabalhados nas unidades, no possvel
seguir estritamente o critrio de comear o estudo da gramtica pelos
artigos para chegar, em uma srie posterior, aos tempos do subjun-
tivo, por exemplo. Em uma notcia gnero que pode ser bastante
produtivo desde os primeiros contatos com a lngua estrangeira
normalmente aparecem diferentes tempos verbais e outras ocor-
rncias lingusticas consideradas tradicionalmente como complexas
e, por isso, focalizadas somente em estgios mais avanados. Sendo
assim, insistimos: ao explorar tpicos gramaticais em funo do tex-
to/gnero, o professor dificilmente poder guiar-se rigorosamente
pelas noes de fcil e difcil e isso, no nosso ponto de vista, pode
dar bastante dinamicidade ao processo de ensino/aprendizagem.

Espanhol Volume 16
Seguindo nessa perspectiva, a aquisio dos conhecimentos
lingusticos ser mais produtiva se os exerccios privilegiarem a
utilizao da lngua em prticas orais e escritas, em detrimento de
exerccios que enfatizam nomenclaturas, classificaes e repetio
mecnica de estruturas. Assim, ser mais interessante que o aluno
conte aos colegas, oralmente ou por escrito, algo interessante que lhe
aconteceu, e para isso ter necessariamente de usar tempos verbais
no passado, do que completar frases com verbos nos tempos indica-
dos entre parnteses. Da mesma forma, ao descrever um amigo ou
um parente, ou um lugar que conheceu, o aluno precisar empregar
artigos e fazer a concordncia de gnero e nmero, e o far de forma
mais natural e significativa do que completando lacunas em um texto
ou passando frases muitas vezes inverossmeis para o plural:
Nessa linha de pensamento, deixa de ter sentido o ensino de
lnguas que objetiva apenas o conhecimento metalingstico
e o domnio consciente de regras gramaticais que permitem,
quando muito, alcanar resultados puramente medianos em
exames escritos. Esse tipo de ensino, que acaba por tornar-se
uma simples repetio, ano aps ano, dos mesmos contedos,
cede lugar, na perspectiva atual, a uma modalidade de curso
que tem como princpio geral levar o aluno a comunicar-se de
maneira adequada em diferentes situaes da vida cotidiana.
(PCN-EM, p. 26) 99
Podemos resumir dizendo que o conhecimento gramatical que
deve ser adquirido s ser de fato til, importante, significativo, se
o aluno puder tirar proveito dele e empreg-lo em situaes de uso
da lngua que se aproximem o mais possvel daquelas que ocorrem
no mundo social. A gramtica , ento, um dos instrumentos (no
o nico) para o desenvolvimento das habilidades de ler, escrever,
ouvir e falar e, consequentemente, no deve ser abordada, estudada
e empregada sem ser por meio delas.

Desenvolvimento de habilidades e competncias

Segundo os PCN-EM (p.28),

ao pensar-se numa aprendizagem significativa, necessrio


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considerar os motivos pelos quais importante conhecer-se


uma ou mais lnguas estrangeiras. Se em lugar de pensar-
mos, unicamente, nas habilidades lingsticas, pensarmos
em competncias a serem dominadas, talvez seja possvel
estabelecermos as razes que de fato justificam essa aprendi-
zagem. Dessa forma, a competncia comunicativa s poder
ser alcanada se, num curso de lnguas, forem desenvolvidas
as demais competncias que a integram [...].

O que o documento prope que se deve pensar o ensino das


habilidades lingusticas no contexto mais amplo das competncias.
Assim, alm da comunicativa, torna-se relevante considerar tambm
outras competncias que permitam ao aluno saber, por exemplo:
distinguir variantes lingusticas e reconhecer a diversidade cultu-
ral; escolher o registro adequado ao contexto em que se produz a
situao comunicativa; compreender os aspectos socioculturais que
interferem na interpretao de palavras, expresses, gestos, formas
de tratamento, etc.; utilizar mecanismos de coeso e coerncia pr-
prios da lngua estudada; usar estratgias verbais e no verbais para
evitar ou compensar falhas na comunicao, para alcanar o efeito
pretendido etc.
Esses componentes, evidentemente, no ocorrem isoladamente,
mas se integram no momento da interao, e o professor, na hora de
elaborar os exerccios, deve procurar formas de evidenci-los para que
100 os alunos se conscientizem de sua importncia. Do mesmo modo, em
situaes reais de comunicao, normalmente usamos mais de uma
habilidade: ouvimos e falamos, lemos e ouvimos, lemos e escrevemos
e, s vezes, fazemos tudo ao mesmo tempo. Por isso, torna-se mais
produtivo tambm que o material busque integrar as habilidades, por
meio de atividades que reproduzam o que fazemos no cotidiano.
Os critrios principais para a elaborao dos exerccios so: o
enfoque do tema da unidade, a contextualizao, o uso de gneros
rentveis e, sempre que possvel, autnticos, e a implicao dos
fatores associados expresso e recepo.
No caso das habilidades interpretativas, trata-se de estabele-
cer uma compreenso mais aprofundada das produes discursivas
do idioma/cultura que se estuda, englobando diversos nveis de
construo de sentido compreenso detalhada, seletiva e global,
conforme o gnero e os propsitos da leitura/audio , propondo
questes que enfoquem pr-leitura/audio, leitura/audio e ps-
leitura/audio e a atitude crtica perante os textos.

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No caso das habilidades expressivas, trata-se de levar o aluno
a expressar suas ideias e sua identidade no idioma do outro,
situando-se como um indivduo que tem algo a dizer, em outra
lngua, a partir do conhecimento da sua realidade e do lugar que
ocupa na sociedade. (OCEM, p. 152), atravs de propostas que
configurem interaes escrita e oral prprias do mundo social.
Vejamos algumas propostas para o trabalho com as habilidades12:

Leitura
Pode-se comear por uma ativao dos conhecimentos prvios
sobre o tema, o gnero, o vocabulrio etc. Uma discusso inicial
sobre o tema um recurso para que os alunos comecem a pensar no
que j sabem e possam manifestar suas opinies. Nesse momento,
dependendo do estgio de contato com a lngua em que esto, os
alunos podem falar em portugus, porque o objetivo da pr-leitura
introduzir o tema e o gnero e, por isso, pode-se ter mais resul-
tado se for permitido que se expressem sem a preocupao com
falar em espanhol.

12
Tomamos como referncia para a maior parte das sugestes, os critrios de ava-
liao que constam no Guia de Livros Didticos PNLD 2011 Lngua Estrangeira
Moderna (2010, p. 13-19). Sugerimos a leitura dos seguintes textos neste livro:
Ler e escrever: muito mais que unir palavras, de Dayala Vargens e Luciana
Freitas, e Os gneros orais em aulas de E/LE: uma proposta de abordagem, de
Ftima Cabral Bruno. 101
Na etapa da leitura, podem-se explorar os elementos grficos
do texto (formato, ttulo, imagens etc.) bem como as convenes e
os modos de ler constitutivos do gnero e da tipologia textual: ler
um verbete de dicionrio demanda estratgias diferentes daque-
las requeridas por um poema, por exemplo. E aqui cabe destacar
a importncia de proporcionar ao aluno o contato com diferentes
gneros literrios (contos, romances, poemas etc), realando as es-
tratgias de leitura que esses textos requerem. Assim, os exerccios
de compreenso leitora, sempre de acordo com o gnero em foco,
devem: a) estimular o desenvolvimento de estratgias variadas, como
a localizao de informao, a produo de inferncia, o uso dos
conhecimentos prvios, a compreenso global, seletiva e detalhada
do texto; b) explorar o carter polifnico dos textos e a intertextu-
alidade; c) favorecer a pluralidade de interpretaes; d) contribuir
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para a formao de um leitor reflexivo e crtico.


Os exerccios devem ser diversificados de modo a focalizar, com
relao aos gneros: os aspectos formais/grficos (a arquitetura do
texto), a funo e os objetivos; os componentes discursivos e gramati-
cais; o vocabulrio; os aspectos sociolingusticos; as condies de pro-
duo (quem escreve o texto, onde, por qu, para quem), circulao
(em que suporte, para chegar a quais leitores) e recepo (quem l,
onde, por qu). Podem ser de diferente natureza: completar, associar
informaes, relacionar palavras ao tema, a definies e/ou imagens,
responder perguntas abertas, formular perguntas etc, procurando-se
privilegiar os exerccios que demandem a releitura e a reflexo.
Na fase de ps-leitura, possvel ampliar o trabalho com o tema
e com o gnero por meio de produes orais ou escritas: realizar
um debate, fazer uma pesquisa para aprofundar o que foi lido/dis-
cutido, preparar cartazes, criar um blog, entrevistar algum, criar
uma propaganda ou uma campanha educativa etc.

Audio
Com relao a esta habilidade, alm de reiterar a pertinncia
dos udios e vdeos em funo do tema da unidade, indispensvel
destacar a necessidade de selecionar amostras que sejam autentica-
mente orais: uma entrevista, um telejornal, a cena de um filme, um
documentrio, um captulo de novela, um programa de culinria,
um discurso, uma conferncia etc., e que ilustrem diferentes varie-
102 dades lingusticas.
Pode-se seguir um caminho semelhante ao da leitura, ou seja,
comear por atividades de pr-audio que ativem o conhecimento
prvio dos alunos, seguir com exerccios de audio que levem em
considerao os aspectos especficos da expresso oral e que reque-
rem diferentes estratgias de compreenso, como pausas, silncio,
interrupes, entonao, ritmo, gestos etc. Propor exerccios que
contemplem a distino de sons, a compreenso detalhada (tudo o
que dito deve ser entendido), seletiva (algumas informaes so
mais importantes de acordo com o propsito de quem escuta) e a
global (entendimento geral, sem demandar necessariamente que se
entenda tudo o que foi dito), que suscitem o posicionamento crtico e
que considerem o texto (materializado no udio ou vdeo) em funo
de seus propsitos e das provveis reaes dos interlocutores.
Ao preparar os exerccios, o professor deve cuidar para que se-
jam coerentes com o que a compreenso oral requer em situaes do
cotidiano. uma boa oportunidade de integrar esta habilidade com

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a produo escrita e oral. Por exemplo, ouvir uma notcia e cont-la
a outra pessoa, explicar como se prepara um prato depois de ouvir
uma receita, contar o captulo de uma novela a uma pessoa que no
assistiu, anotar as ideias principais de uma conferncia, comentar
as opinies apresentadas por algum em uma entrevista etc.
Na fase de ps-audio, assim como na ps-leitura, o trabalho
com o tema e o gnero pode ser ampliado, inclusive explorando
outros udios e vdeos que se relacionem, de alguma forma, com o
que foi trabalhado na unidade.

Expresso oral
Assim como a expresso escrita, a expresso oral sempre deve
partir de algum insumo, como uma leitura, um udio, um vdeo etc.
que aproxime o aluno ao tema, motivando e favorecendo a sua ex-
presso. Esse procedimento contextualiza e transforma a fala em uma
atitude natural de contato com a lngua/cultura. Embora o contexto
da sala de aula aponte para a necessidade de simular situaes de
interao oral, devem-se propor atividades que tentem promover uma
comunicao autntica dos alunos entre si e destes com o professor
e lhes possibilite construir seu discurso, situando-se no discurso do
outro, proporcionando-se assim as condies inerentes interlocuo.
Algumas possibilidades prticas so: dilogos livres e controlados
(para que se conheam, solucionem um problema, cheguem a um 103
acordo, definam como realizar alguma tarefa etc.); debates (em que
devem argumentar, opinar sobre o tema da unidade, um fato recente,
uma questo polmica etc.); entrevistas (para uma pesquisa sobre o
tema, para uma seo do jornal da turma etc.); dramatizaes (de um
trecho de uma pea teatral, de um esquete relacionado ao tema pre-
parado por eles mesmos, de uma cena de novela etc.); representaes
(de um telejornal, de um programa de entrevistas, de variedades ou
de culinria etc.); apresentao de trabalhos etc.
A diversidade de propostas de expresso oral, como sugerida
no pargrafo anterior, propicia o uso de diferentes funes comuni-
cativas (apresentar-se, opinar, argumentar, pedir, desculpar-se etc.),
o uso de estratgias de comunicao verbais e no verbais, a escolha
do registro e do vocabulrio adequados situao, aspectos rele-
vantes para o desenvolvimento de competncias associadas a esta
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habilidade lingustica.

Expresso escrita
A produo escrita deve, se possvel, inscrever-se numa situ-
ao comunicativa que se aproxime ao mximo daquelas vividas
no cotidiano. Aqui caberia, ento, perguntar por que, para quem e
como escrevemos na vida diria. Se for possvel reproduzir essas
situaes e condies no contexto da sala de aula, ser muito mais
significativa e rentvel a aquisio de conhecimentos. Portanto, um
critrio que talvez seja o mais importante, embora o mais difcil
de atender, que as produes escritas dos alunos tenham outros
interlocutores alm do professor, ou seja, o texto produzido pelo
estudante no deve ter como nica finalidade a leitura e a correo
feitas pelo docente; ideal que esse texto seja escrito com um pro-
psito comunicativo e para um leitor (ou leitores) definido. Nesse
caso, a correo, quando necessria, incluiria, alm dos aspectos
lingusticos, tambm a adequao do gnero ao contexto, os com-
ponentes discursivos, sociolingusticos, pragmticos etc.
A escrita pode ser individual, em duplas ou em grupos, mas
sempre contextualizada, a partir de discusses sobre o tema da
unidade, de gneros/textos ou de alguma situao especfica (por
exemplo, a necessidade de uma campanha educativa na escola), de
modo que se motive no a simples redao de um texto, mas sim um
uso significativo da lngua, a expresso de um significado prprio,
104 que tenha um objetivo. necessrio que a proposta defina o gnero
e explicite as condies de produo: para quem, com que objetivo
e em que suporte se escreve. Como acontece no mundo social com
grande parte dos textos que produzimos, os exerccios devem prever
o planejamento do texto escrito e as reformulaes, sendo assim, a
nfase deve recair no processo de escrever/criar (lembremos que o
propsito o desenvolvimento ou aperfeioamento da habilidade
de produzir textos) e no no produto final.
Algumas tarefas escritas podem ser: preparar uma campanha
educativa, com relao ao tema da unidade, e elaborar cartazes e
folhetos; criar um blog coletivo ou individual para escrever, por
exemplo, sobre esportes, viagens, jogos, passatempos; ler anncios
e escrever e-mail solicitando informaes; redigir as concluses de
um debate; ler um programa de um curso ou um folheto divulgan-
do bolsas e intercmbios e escrever um e-mail pedindo mais infor-
maes, uma carta de solicitao ou preencher um formulrio de
inscrio; escrever uma carta para a seo Cartas ao Diretor de um

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jornal; preparar roteiro para apresentao de um trabalho; redigir
notcias para a representao de um telejornal; elaborar o roteiro
de um esquete ou de uma cena de novela etc.
Apresentamos a seguir, outras sugestes de atividades, rela-
cionadas s competncias e habilidades, cujo objetivo dar nfase
aos aspectos que, segundo Cassany (2006), devem ser includos no
trabalho com textos (orais e escritos), a partir da perspectiva de
letramento13:
comparar notcias sobre o mesmo fato veiculadas em diferen-
tes jornais e identificar quais informaes so privilegiadas,
os dados ressaltados e omitidos, a linguagem usada etc.;
explicitar as ideias que esto subentendidas em uma repor-
tagem, uma notcia, um editorial;
analisar a sequncia das notcias apresentadas em um tele-
jornal, bem como o papel das imagens;
identificar os conhecimentos prvios necessrios para a com-
preenso de uma charge, de uma piada, de uma crnica;
reconhecer posicionamentos explcitos ou implicitamente
sugeridos em um artigo de opinio, em um telejornal, em
um talk show;
identificar diferentes tipologias textuais em uma entrevista;
13
Ver a seo Textos neste artigo. 105
explicar ou descrever as informaes transmitidas por tex-
tos no verbais em propagandas, histrias em quadrinhos,
charges, folhetos etc;
retextualizar 14 textos, transformando, por exemplo, uma
entrevista em uma notcia ou uma resenha, uma histria
em quadrinhos em um conto, uma charge em uma piada,
uma notcia em uma reportagem, para destacar a tipologia
textual mais frequente em cada gnero;
compor uma notcia a partir de manchetes sobre um fato,
o que permite comparar os diversos textos que sero pro-
duzidos e verificar as diferentes perspectivas;
dar ttulos a notcias apresentadas sem eles, possibilitando
assim a reflexo sobre sua capacidade de sntese e de im-
pacto sobre o leitor;
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converter uma entrevista oral em entrevista escrita e analisar


as especificidades de cada modalidade;

Para resumir, ressaltamos que, no trabalho com as competncias e


habilidades, deve-se incentivar a comunicao (oral e escrita), de ma-
neira contextualizada, relacionada aos contedos abordados, a partir
de uma perspectiva de gnero, considerando as condies de produo,
circulao e recepo, as relaes autor-leitor, a funo, os objetivos,
as caractersticas do texto/gnero. Deve haver conexo interna na uni-
dade, de maneira que o tema, os textos, a gramtica e as habilidades
se integrem e promovam um aprendizado mais holstico.

Perspectiva (inter-)pluricultural15

Com relao a algumas especificidades no ensino da lngua


espanhola a estudantes brasileiros, afirma-se nas OCEM (p. 134):

14
Entendemos por retextualizao o processo de transformao de uma modali-
dade textual em outra, ou seja, trata-se de uma refaco e reescrita de um texto
para outro, processo que envolve operaes que evidenciam o funcionamento
social da linguagem. (DELLISOLA, 2007, p. 10)
15
Indicamos a leitura dos textos Multiculturalismo, interculturalismo e ensino/
aprendizagem para brasileiros, de Mrcia Paraquett, e A variao lingustica na
106 sala de aula, de Andra Silva Ponte, neste livro.
[...] destacamos a necessidade de substituir o discurso hege-
mnico pela pluralidade lingustica e cultural no universo
hispanofalante, ensejando uma reflexo maior. Neste contexto,
certamente a questo Que Espanhol ensinar? deve ser subs-
tituda por uma outra: como ensinar o Espanhol, essa lngua
to plural, to heterognea, sem sacrificar as suas diferenas
nem reduzi-las a puras amostragens sem qualquer reflexo
maior a seu respeito? [...]

Quando o professor prepara seu prprio material, dentre ou-


tras vantagens, tem a possibilidade de colocar o aluno em contato
com a heterogeneidade lingustica e a pluralidade cultural da ln-
gua espanhola e dos povos que a falam. Mas, como promover esse
contato? Corre-se o risco de ilustrar tanto a diversidade lingustica
e cultural que ao final se tenha apenas um mosaico. Ento, que
postura adotar?

Espanhol Volume 16
O professor pode e deve definir uma variante lingustica para
adotar no material, com relao, por exemplo, s formas de trata-
mento usadas nas instrues (T ou vos? Vosotros ou ustedes?), ao
vocabulrio empregado, buscando neste caso a coerncia. Entretanto,
ao selecionar os gneros/textos e, inclusive, os temas, pode diversi-
ficar a origem, usando textos orais e escritos, assim como imagens,
de diferentes pases, regies e, se possvel, grupos sociais, incluin-
do exerccios que propiciem a reflexo sobre a pluralidade: outros
modos de dizer, de ser, de ver o mundo. necessrio estimular o
respeito diversidade regional, social, cultural e lingustica, con-
denando esteretipos, mitos e preconceitos e evitando transformar
a diversidade em curiosidade. Um caminho para suscitar o reco-
nhecimento da heterogeneidade como uma caracterstica inerente a
qualquer grupo, comunidade, regio ou pas, pode ser comear por
uma reflexo a respeito do lugar em que vivemos e de onde viemos,
da comunidade a que pertencemos: todos tm a mesma origem?
Nasceram na mesma cidade/estado? Falam da mesma maneira? O
que podem ter em comum as pessoas que nascem no Acre, no Rio
Grande do Norte e no Rio Grande do Sul? Por que dentro do mes-
mo pas existem nomes diferentes para determinados alimentos e
objetos? Por que, ao ouvir uma pessoa que no de nossa cidade
falando, temos uma noo de que regio do pas ela deve ser? Es-
sas so questes que certamente iro motivar discusses e ajudar 107
a entender, por exemplo, que em um mesmo pas e sob a mesma
nacionalidade existem pessoas que pensam, se comportam e se ex-
pressam de modos muito diferentes.
Por outro lado, o prprio material didtico poder ser uma
motivao para o aluno procurar saber mais sobre a lngua que
est estudando e as diferentes culturas relacionadas a ela, se o
professor conseguir que esse material seja polifnico, isto , se
der voz a outros (outras culturas, outros povos, outros grupos) e
instigar, por meio dos textos e das atividades propostas, o interesse
por esse novo universo. Desse modo, possvel ensejar o dilogo
com o outro, contribuindo ao desenvolvimento da competncia
intercultural dos alunos e, consequentemente, para a (re)constru-
o de sua identidade, visto que nos vemos e nos afirmamos como
indivduos a partir do que, ao mesmo tempo, nos assemelha / nos
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diferencia dos demais.

Relao entre portugus e espanhol

A lngua materna (LM), durante muito tempo alijada do ensino/


aprendizagem de LE, a base sobre a qual o aluno pode construir
os conhecimentos do idioma que est estudando e, portanto, no
pode ser desconsiderada. Entretanto, devido s semelhanas entre
o portugus e o espanhol, muitas vezes o professor se pergunta
qual o limite que deve impor na sala de aula entre o uso de uma
lngua e outra.
Devem-se considerar as semelhanas e diferenas entre os dois
idiomas, com o intuito de desfazer crenas infundadas (o espanhol
muito parecido com o portugus, ento no preciso estud-lo),
superar a acomodao (se eu sei como se diz/escreve em portugus,
sei tambm em espanhol), as dificuldades e promover o avano
interlingustico dos alunos. Para isso, o material deve contemplar
as especificidades para falantes do portugus, considerando a pro-
ximidade de maneira crtica e construtiva, valendo-se de coincidn-
cias no uso de certos elementos gramaticais, lexicais etc. para dar
mais ateno ao que no coincide, aproveitando a bagagem que o
aluno possui de sua LM, para viabilizar o acesso ao espanhol, e es-
tabelecendo contrastes (que vo muito alm dos heterossemnticos
e heterogenricos) que ressaltem os aspectos sobre os quais deve
108 incidir com mais nfase a ateno.
Alm disso, a LM no deve ser banida da sala de aula, pois em
muitos momentos ela pode ser essencial para a discusso dos temas,
para a explicao de tarefas e para que o aluno se sinta vontade
para expor suas dvidas. Talvez uma boa alternativa seja negociar
com os alunos em quais momentos podem falar em portugus e
quando devem esforar-se para falar somente em espanhol.

Interdisciplinaridade

Em relao a este ponto, deixaremos apenas algumas questes


para a reflexo: em primeiro lugar, acreditamos que a interdiscipli-
naridade no pode ser iniciativa isolada de um professor, tambm
no pode ser reduzida a um projeto realizado uma vez no ano, mais
como uma obrigatoriedade do que como uma iniciativa espont-
nea. Em segundo lugar, como decorrncia das afirmaes anterio-
res, entendemos o dilogo entre as disciplinas como um princpio

Espanhol Volume 16
que deveria orientar a proposta pedaggica da escola e a definio
do currculo, assegurando um trabalho realmente integrado. Isso
significaria que a integrao das disciplinas no seria algo extra-
curricular, mas sim uma condio intrnseca ao processo de ensino
e de aprendizagem e demandaria que os planejamentos de curso
fossem realizados efetivamente em conjunto, de modo que todas as
disciplinas conformassem uma nica engrenagem que pusesse em
movimento a formao integral do aluno, j que no mundo social
todos os conhecimentos adquiridos por uma pessoa se imbricam e
configuram sua bagagem intelectual, que no est compartimentada
em reas (a gavetinha do portugus, a gavetinha da matemtica
etc.). Contudo, estamos conscientes de que essa postura depende
de uma nova concepo de educao regular que, embora proposta
e defendida no plano da teoria, sobretudo no mbito acadmico,
parece estar longe ainda de ser posta em prtica.
Sendo assim, ao planejar seu material didtico, na ausncia
dessa perspectiva interdisciplinar quase utpica, resta a alternati-
va (tambm importante) de buscar individualmente as disciplinas
e os professores com os quais seja possvel realizar um trabalho
minimamente articulado. Essa articulao pode ser mais exequvel
com umas matrias do que com outras por exemplo: portugus,
histria, geografia, artes em funo dos temas geradores selecio-
nados, mas isso no impede de procurar tambm pontos de contato 109
com o ingls, a matemtica etc. Essa iniciativa depende ento de
como o professor planeja seu curso e concebe seu material, pois
nesse momento que deve avaliar de que maneira sua disciplina
pode conversar com outras: talvez combinando com o professor de
portugus trabalhar durante o ano os mesmos gneros discursivos
nas duas matrias; ou com o professor de ingls a elaborao de
um jornal com textos escritos nas duas lnguas; ou com o professor
de geografia, biologia, fsica e/ou qumica uma campanha educativa
sobre preservao do ambiente escolar que se desenvolva durante o
ano letivo e culmine com uma atividade (a sim, significativa) como
uma pea teatral, uma passeata pelo bairro, um vdeo realizado
pelos prprios alunos. Enfim, so caminhos que se podem trilhar e
que s traro benefcios formao do aluno.

Autonomia
Coleo Explorando o Ensino

O desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno o pro-


psito da educao de modo geral e deve ser estimulada no ensino/
aprendizagem de espanhol para que o aluno busque por si s ampliar
seus conhecimentos do idioma, j que aprender uma lngua estrangeira
e chegar a domin-la de modo proficiente depende de iniciativas e ca-
ractersticas pessoais que vo alm do trabalho feito em sala de aula.
O professor, ao preparar o material, pode elaborar exerccios
planejados especificamente para motivar o aluno a pensar sobre sua
aprendizagem (como aprende?), os exerccios que mais gosta de
fazer e por que, o tipo de atividade que considera mais adequada
ao seu modo de aprender, as estratgias que usa, e pode otimizar,
para aprender e resolver as atividades. Por outro lado, pode procurar
diversificar as tarefas para contemplar os diferentes estilos de apren-
dizagem nem todos os alunos gostam de representar, nem todos se
sentem vontade para apresentar um trabalho em frente turma e
para estimular a pesquisa (sobre temas culturais, sociais, polticos
etc.) e o aprofundamento dos contedos bem como a ampliao dos
conhecimentos por meio do uso das tecnologias de comunicao.
No material, recomendvel incluir sugestes de atividades que o
aluno pode realizar sozinho ou com os colegas, como assistir a um
filme em espanhol sem legenda, ouvir uma msica e escrever a letra,
procurar sites que contenham informaes culturais sobre os pases
hispnicos, ler jornais em espanhol na internet, criar um grupo de
110 conversao, organizar um clube de leitura etc.
Ao final de cada unidade, pode haver uma ficha para que o
aluno faa uma avaliao: de si mesmo, do quanto aprendeu, das
dificuldades que teve, do que achou mais interessante; da dinmica
das aulas, incluindo a contribuio do professor; e do material, des-
tacando aspectos positivos e outros que possam ser aprimorados.
Ajudar o aluno a fazer uma avaliao criteriosa e fundamentada,
de si mesmo, das situaes e dos outros, tambm uma forma de
prepar-lo para a prtica da cidadania.

Situao 2: elaborao de sequncias didticas para o estudo


de gneros textuais.
Apresentaremos, nesta seo, duas propostas:
o roteiro de um projeto para criao de um jornal, que pode
constituir o eixo do curso e ser desenvolvido durante todo o perodo
letivo. Nesse caso, o professor organizaria sequncias para trabalhar,
ao longo do curso, gneros jornalsticos previamente selecionados.

Espanhol Volume 16
A partir desses gneros, como veremos na segunda proposta, seriam
definidos os contedos (lingusticos, discursivos, culturais etc.) da
disciplina;
o roteiro de uma sequncia didtica para explorar o gnero
Carta do Leitor (ou Carta ao Diretor), a qual serve como exemplo
para o trabalho com outros gneros jornalsticos e pode fazer parte
do projeto de criao de um jornal (primeira proposta) ou ser uma
atividade complementar para trabalhar as habilidades escritas.
Adotamos o seguinte conceito de sequncia didtica, formula-
do por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97): um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno
de um gnero textual oral ou escrito.

Estrutura de base de uma sequncia didtica16

Dolz, Noverraz e Schneuwly (op. cit., p. 97)

16
Sugerimos a leitura do livro Gneros orais e escritos na escola (DOLZ, J.;
SCHNEUWLY, B., 2004), para maiores detalhes sobre o trabalho com gneros
e sobre a elaborao de sequncias didticas. 111
Proyecto EL PERIDICO EN EL AULA17

Objetivos: estimular la lectura crtica; desarrollar las habilidades de


lectura y escritura.
Tarea final: Elaborar un peridico escolar (o del grupo): impreso, elec-
trnico o en forma de tabln.
Perodo: un ao lectivo.

1- El peridico en el saln de clase


1.1 - Sondeo
- Preguntar a los estudiantes qu peridicos conocen (de su Estado, de
otros Estados), si leen peridicos, si alguien en su casa los compra y
los lee
- Preguntarles si conocen peridicos de otros pases.
- Pedirles que lleven peridicos (brasileos) a la clase.

1.2 El peridico en manos


- Hojear el peridico, mirar las secciones.
Coleo Explorando o Ensino

- Comparar los peridicos.

1.3 El peridico a un clic


- Llevar al grupo al Laboratorio de Informtica. Si no es posible, pedirles
que realicen la etapa que se describe a continuacin en casa o en una
lan house.
- Orientarlos para que accedan a diarios en lnea de diferentes pases
hispnicos.
- Pedirles que miren las secciones de los peridicos y fjense en cmo
se presentan las informaciones, los recursos que se utilizan adems del
texto verbal.
- Identificar los diferentes gneros que conforman el peridico.

1.4- A los gneros!


- Elegir los gneros que se trabajarn (preferentemente dejar que los
alumnos los elijan)
Como son muchos gneros, se recomienda la seleccin de los que pue-
dan ser ms rentables para la lectura crtica y la produccin escrita.
Sugerencias: noticia, reportaje, editorial, columna de opinin, entrevista,
carta del lector, perfil, vieta, etc.
- Estudiar / explotar los gneros
Esa etapa se la puede llevar a cabo en equipos, con la orientacin del
profesor. Sin embargo, es recomendable estudiarlos entre todos, durante
el ao lectivo, as el profesor puede disear una secuencia didctica
para cada gnero.

17
Apresentamos os roteiros em espanhol tal como foram concebidos para a apresen-
tao no VII Encuentro de Profesionales de Espaol de Minas Gerais / II Seminrio
112 APEMG, realizado em Belo Horizonte, nos dias 15 e 16 de maio de 2010.
SECUENCIA DIDCTICA PARA EL ESTUDIO DEL GNERO
CARTA DEL LECTOR
Lectura y Produccin Escrita

Presentamos a continuacin una propuesta de secuencia didctica adaptada


del modelo de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), para el gnero Carta del
Lector. Sin embargo, la secuencia se puede adaptar para otros gneros.

1. Presentacin de la situacin: escribir una carta a la seccin Cartas


del lector de un peridico18.
A) El profesor plantea el proyecto de comunicacin que se llevar a
cabo de hecho en la produccin final:
- el gnero que se abordar: poner un ejemplo de Carta del lector;
- a quines se dirige la produccin (la comunidad escolar, por ejemplo);
- la forma de la produccin (la carta se publicar en un peridico elec-
trnico, en papel, tabln)

Espanhol Volume 16
- quines participarn de la produccin (todo el grupo, en equipos,
individualmente)

B) Acercamiento al gnero: lectura de cartas del lector de diferentes


peridicos.19
- qu propsito tienen las cartas
- por qu los peridicos las publican
- en qu seccin del peridico se publican
- qu se dice en las cartas
- quines las escriben
- quines las leen

C) Preparacin de los contenidos de los textos que se producirn: de-


finicin de los temas de las cartas (relacionados con problemas de la
escuela, del barrio, del municipio) a partir de los intereses y propsitos
del grupo.

2. Produccin inicial: los alumnos tratan de elaborar un texto que


corresponde al gnero propuesto.

18
Lo ideal es que esta tarea forme parte del proyecto El peridico en el aula para
que los textos producidos cumplan con la funcin del gnero.
19
Si el profesor llev a cabo la primera parte del proyecto El peridico en el aula, los
alumnos ya conocen varios peridicos de pases hispnicos. Si no, es necesario que
los alumnos tengan contacto con los peridicos antes de la lectura de las cartas. 113
No hace falta que sea una produccin inicial completa. Este primer
texto es como un sondeo de los conocimientos y capacidades del gru-
po, a partir de los cuales el profesor puede evaluar lo que es necesario
profundizar para desarrollar las competencias (discursivas, lingsticas,
etc.) requeridas; por otra parte, la produccin les permite a los alumnos
descubrir qu es lo que ya saben hacer y las dificultades que deben
sobrepasar.

La produccin inicial es el primer lugar de aprendizaje de la secuencia.


Se evidencian los puntos fuertes y dbiles por medio de un anlisis:
discusin en clase, intercambio de los textos entre los alumnos, etc.

3. Los mdulos
En los mdulos se buscan tanto el desarrollo de la capacidad de lec-
Coleo Explorando o Ensino

tura crtica del gnero estudiado, como las soluciones a los problemas de
escritura que sobresalieron en la primera produccin. El movimiento de
la secuencia va de lo complejo a lo sencillo: del acercamiento al gnero
y la produccin inicial a los mdulos, los cuales enfocan los objetos
especficos de aprendizaje.

3.1 Qu estrategias de lectura se deben privilegiar?


Las cartas del lector requieren conocimientos previos, pues, en gene-
ral, tratan de temas relacionados con noticias recin publicadas en el
peridico o con situaciones del cotidiano de los lectores de la regin o
pas donde se publican. Es importante que el profesor piense en for-
mas de rellenar los vacos de informacin que puedan desfavorecer la
comprensin de los textos ledos: proveer las informaciones, sugerir
investigaciones. Otras estrategias: formulacin de hiptesis, inferencia,
consulta al diccionario, lectura de otras secciones del peridico, etc.

Cmo se puede desarrollar la lectura crtica del gnero carta del lector?
Para el desarrollo de la lectura crtica, se deben tener en cuenta los tres
planos de lectura, segn Cassany (2006, p. 52):

[...] As, distinguiramos tres planos: las lneas, entre lneas y detrs de las
lneas. Comprender las lneas de un texto se refiere a comprender el sig-
nificado literal, la suma del significado semntico de todas sus palabras.
Con entre lneas, a todo lo que se deduce de las palabras, aunque no se
haya dicho explcitamente: las inferencias, las presuposiciones, la irona,
los dobles sentidos, etc. Y lo que hay detrs de las lneas es la ideologa, el

114 punto de vista, la intencin y la argumentacin que apunta el autor.


Qu dificultades de la expresin escrita se deben explotar?
Abordar problemas de niveles diferentes
En relacin con la lectura:
identificacin del tema y los argumentos;
la comprensin del significado literal de las palabras (inferencia, uso
del diccionario);
la inferencia de informaciones implcitas (no est escrito, pero se puede
leer);
el punto de vista y la intencin del autor;

En relacin con la escritura:


Representacin de la situacin comunicativa (destinatarios, objetivo,
posicin de autor/locutor)

Elaboracin de los contenidos (relacionados con el tema de la carta)


Planificacin del texto
Produccin del texto

Espanhol Volume 16
Revisin, reescritura

Cmo construir un mdulo para trabajar un problema particular?


Con ejercicios variados:
Anlisis de textos (muestras del gnero);
Tareas simplificadas de produccin de textos (con foco en aspectos es-
pecficos);
Elaboracin de un lenguaje comn para poder comentar los textos

Cmo se puede rentabilizar lo que se adquiere en los mdulos?


Rentabilizar las adquisiciones:
Construccin progresiva de conocimientos sobre el gnero;
Adquisicin de conocimientos lingsticos, discursivos, pragmticos, etc.

4. La produccin final
La secuencia termina con una produccin final que le da al alumno
la posibilidad de poner en prctica los conocimientos adquiridos sepa-
radamente en los mdulos.

115
CARTA DEL LECTOR20
Identificacin de las caractersticas de los textos de este gnero
y los contenidos lingstico-discursivos que se pueden enfocar en
los mdulos:

Caractersticas Contenidos lingstico-discursivos


Estructura frecuente: Planificacin del texto: tema y argumentos;
presentacin del autor/ recursos de progresin temtica, cohesin y
enunciador, motivo de la carta coherencia; etc.
/ exposicin del hecho, cierre
incisivo.
Carcter crtico, generalmente Secuencias argumentativas; marcadores del
son argumentativos; expresan la discurso; enunciados (exponentes funcionales)
opinin del lector. para expresar opinin; etc.
Relato de una noticia publicada, Secuencias propias del relato; marcadores
un hecho reciente, un problema temporales; tiempos de pasado; etc.
Coleo Explorando o Ensino

social polmico, etc.


Denuncia, reclamo, aclaracin, etc. Secuencias explicativas; marcadores del
discurso; presente de indicativo; enunciados
propios de los actos de habla en foco: denunciar,
reclamar; etc.
Toma de posicin del lector en la La presencia explcita del autor en el texto:
mayor parte de los casos. pronombres personales, posesivos; enunciados
para protestar, reivindicar, manifestar
indignacin; etc.
Siempre se refieren a sucesos Contrastes entre tiempos verbales (presente,
actuales. pasado); marcadores temporales; etc.
Vocativo para dirigirse Uso del vocativo; tratamiento formal/informal;
al destinatario, fecha de nmeros; meses; ubicacin espacial; etc.
publicacin, firma y, en algunos
casos, correo electrnico, ciudad
de origen, n del documento de
identidad.
En algunos peridicos, las cartas Relacin entre ttulo y tema; seleccin de
tienen un ttulo que remite al vocablos; sentido denotativo/connotativo; etc.
tema.
Cierre con una pregunta, una Formulacin de preguntas (orden verbo
peticin de soluciones, un sujeto); preguntas retricas vs preguntas no
agradecimiento, etc. retricas; puntuacin; enunciados propios para
agradecer, pedir, exigir; etc.

20
Los alumnos de la asignatura Leitura e Produo de Textos em Espanhol / 1er
semestre-2010, FALE/UFMG identificaron las caractersticas del gnero que se
116 presentan en este apartado.
Irona, exageracin, contrastes, Diferentes tipos de modalizacin del discurso;
preguntas retricas como etc.
recursos para convencer a los
lectores.
El destinatario especfico (el Representacin lingstica del locutor y del
director) representa los lectores interlocutor; la impersonalidad; el plural
del peridico. globalizador; etc.
Se publican en la seccin de Secuencias argumentativas; marcadores del
Opinin del peridico. discurso (contra argumentacin, reformulacin,
ejemplificacin, adicin, etc.).
Sustantivos, adjetivos, verbos y Verbos dicendi (afirmar, remarcar, asegurar,
adverbios con valor subjetivo. prometer, etc.); diminutivo; derivacin de
palabras (sufijos, prefijos); coloquialismos;
expresiones idiomticas; locuciones; etc.
Los diarios determinan los Revisin de los textos producidos segn los
criterios para la publicacin criterios de los peridicos; adecuacin al
(nmero de lneas y/o caracteres, gnero; etc.
nombre del remitente, direccin,

Espanhol Volume 16
correo electrnico, nmero de
telfono, nmero del documento
de identidad); asimismo, se
reserva el derecho de seleccionar
y editar las cartas.

Los contenidos socioculturales: las cartas del lector, as como


otros gneros periodsticos, dan pie a la discusin de muchos aspec-
tos sociales y culturales, puesto que son textos muy vinculados al
lugar (fsico y social) y al momento (cronolgico e histrico) en que
se producen. Es importante que el profesor, al seleccionar las cartas
que llevar a la clase, identifique los temas que susciten discusin y
prepare preguntas para fomentar la reflexin y el debate; o, al revs,
puede seleccionar las cartas justo por los temas de que tratan.

Concluso

Apresentamos neste artigo algumas pautas para orientar o pro-


fessor de espanhol na criao de materiais didticos, que consti-
tuem uma importante ferramenta para o ensino e a aprendizagem
do idioma. necessrio que o professor desenvolva sua autono-
mia e senso crtico para poder definir aonde quer que seus alunos
cheguem: mais importante do que listar os contedos que devem
ser ensinados/aprendidos pensar nas atitudes que o aluno deve 117
assumir com relao lngua e s culturas que est estudando. Nessa
perspectiva, elaborar um material didtico pluralizar as possibi-
lidades de relaes desse aluno com outros mundos. Se pensamos
naquele estudante de uma pequena escola do interior, que jamais viu
um arranha-cu, andou de metr ou entrou em um shopping center,
podemos vislumbrar o papel do material didtico para o contato
com outras realidades e, ao mesmo tempo, constatar a importncia
de avaliar em que medida a forma como essas realidades so apre-
sentadas se choca, ou no, com a percepo do estudante. Por isso,
preciso que o professor seja capaz de escolher ou criar o material
mais adequado ao perfil de seus alunos, ao contexto do qual fazem
parte, s suas expectativas e interesses.
Esperamos que as reflexes propostas aqui possam contribuir
para que o espanhol seja uma lngua de encontros.
Coleo Explorando o Ensino

118
Captulo 6
Traando caminhos:
letramento, letramento
crtico e ensino
de espanhol
Lvia Mrcia Tiba Rdis Baptista*

Consideraes iniciais

Espanhol Volume 16
O processo de ensino e aprendizagem de uma lngua e, em
concreto, o da lngua espanhola no pode estar desarticulado ou
desvinculado da sociedade na qual est inserido e nem desconsi-
derar as ideologias e as estruturas de poder desse entorno. Da a
necessidade de desenvolver o esprito crtico e preparar os alunos
para compreender discursos de diversas mdias e culturas, tendo em
conta as finalidades e intencionalidades presentes nos mais diversos
textos que circulam na sociedade. Esse procedimento supe provocar
e fomentar questionamentos quanto aos sentidos produzidos e as
suas implicaes para os alunos enquanto sujeitos sociais e, ainda,
envolv-los na construo dos diferentes significados para no se
tornarem consumidores passivos das diferentes ideologias.
Tendo em vista os motivos expostos, de fundamental impor-
tncia uma ao pedaggica como a proporcionada pela abordagem
do letramento crtico, j que essa prope a avaliao dos discursos
produzidos na sociedade, a contextualizao dos sentidos e a mobi-
lizao dos sujeitos para fazerem escolhas. Neste sentido, ao longo
deste trabalho destacaremos como nas aulas de espanhol no ensino
bsico poderemos buscar o engajamento dos alunos nas atividades
de leitura e escrita e fomentar o questionamento, a avaliao dos

* Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal do Cear. 119


discursos e a reflexo e, desse modo, contribuir para a ampliao
do letramento escolar e para a formao do esprito crtico.

Letramento(s) e letramento escolar: algumas breves


consideraes

Nesta seo, elucidaremos o que entendemos por letramento


com nfase no mbito escolar.
A palavra letramento foi introduzida na bibliografia educacional
brasileira recentemente. Trata-se de um neologismo, uma traduo
da palavra inglesa literacy. Em portugus, h o termo alfabetismo,
cujo significado o mesmo do ingls, embora j seja bastante difun-
dido o de letramento em relao a alfabetismo. Alis, aps 1995 o
primeiro tem sido mais extensamente utilizado e o que predomina.
Coleo Explorando o Ensino

Esse termo, por sua vez, foi dicionarizado em 2001, juntamente com
o adjetivo letrado, que lhe corresponde (SOARES, 2008, p. 29).
O termo literacy foi e empregado para referir-se aos trabalhos
que surgiram e se expandiram aps os anos 70 nos Estados Unidos
e inicialmente relacionados com a educao formal de adultos no
escolarizados. Essas investigaes passaram a ter uma importncia
cada vez maior nas discusses do campo educacional, razo pela
qual acabou constituindo-se e consolidando-se o campo referido aos
estudos do letramento entre as dcadas de 1970 a 1980.
Deste modo, de forma genrica, o termo letramento faz refe-
rncia aos trabalhos que enfocam os diferentes empregos, funes
e efeitos produzidos pelos indivduos ao utilizarem a escrita na
sociedade. Assim, o letramento o exerccio efetivo e competente
da prpria tecnologia da escrita e pressupe diversas habilidades,
entre as quais, por exemplo, a capacidade de ler ou escrever para
alcanar diferentes objetivos nas diversas instncias em que o uso
dela requerido. Essa ltima concepo foi a difundida no Brasil
e difere da de alfabetizao, concernente a um processo por meio
do qual se adquire o domnio do cdigo bem como das habilidades
necessrias para utiliz-lo ao ler e escrever.
Portanto, letrar no equivale simplesmente a ensinar a ler e
escrever, j que pressupe criar condies para que os sujeitos pos-
sam se inserir, de maneira mais participativa e crtica, na sociedade
da qual fazem parte, qual seja, uma sociedade letrada. Assim, o
120 letramento pressupe um conjunto de prticas sociais associadas,
de uma forma ou de outra, escrita, em contextos especficos e para
objetivos especficos (BARTON; HAMILTON, 1998, p. 7).
Sendo assim, as prticas letradas escolares constituem um tipo
social de letramento, dominante ainda em nossa sociedade e, por-
tanto, a escola uma importante agncia de letramento, a ponto
de ser a nica possibilidade para determinadas comunidades de
terem acesso aos bens sociais e culturais mais valorizados numa
sociedade letrada, aqueles cuja produo se fundamenta na escrita
(DE PIETRI, 2007, p. 11).
Diante desse panorama, como a escola contribui ou pode con-
tribuir para a construo do letramento dos sujeitos em uma dada
sociedade? Que significa trabalhar a leitura e a escrita em nossa
sociedade e para o mundo contemporneo? Como conduzir as ati-
vidades de leitura e produo de textos na escola? Que prticas
letradas precisam ser potencializadas? Com quais objetivos e para
quais mbitos comunicativos? E do ponto de vista dos nossos alu-

Espanhol Volume 16
nos, que prticas sociais da escrita sero relevantes para a incluso
deles como sujeitos sociais? Por que preciso ampliar o letramento
proporcionado na escola? Por que importante que questionem e
reflitam sobre a realidade e o lugar que ocupam em sua sociedade?
Por que interessa que se conscientizem do que representam os di-
ferentes discursos e suas ideologias? Por que necessrio conhecer
outras linguagens e formas de expresso?
Essas so algumas das muitas questes que surgem, de ma-
neira inevitvel, quando nos voltamos para o ambiente escolar e
refletimos acerca do desenvolvimento do letramento dos sujeitos no
seu interior. No pretendemos, naturalmente, responder de maneira
simplista e imediatista a tais indagaes. Contudo, se consideramos
que um dos objetivos da escola no contexto brasileiro o de pos-
sibilitar aos alunos a participao nas vrias prticas letradas, esse
letramento no pode ser reduzido quelas que se centram nica e
predominantemente na leitura e escrita de gneros escolares como
resumos, ensaios, descries, narraes, entre outros (ROJO, 2009,
p. 108). Torna-se, ento, necessrio contemplar os letramentos mul-
ticulturais ou multiletramentos, ou seja, aqueles que abarcam os
da cultura escolar e os dominantes, bem como os da cultura local e
popular e os da cultura de massa; os letramentos multissemiticos,
ou seja, os que compreendem diversas linguagens e semioses, como
a oral e a escrita, imagtica, musical e, ainda, os letramentos crticos 121
e protagonistas, ou seja, aqueles que abarcam o tratamento tico
dos discursos produzidos em uma sociedade nas diversas mdias e
culturas (op. cit., p. 107-108).
Com tal propsito, so necessrias propostas tericas e prticas
para desenvolver na escola, em especial no mbito da educao
bsica, de forma sistemtica e consciente, o letramento dos alunos,
de modo que eles possam participar e interferir na construo de
uma sociedade letrada (BAGNO; RANGEL, 2005, p. 70). Essa ao
pressupe no s que os alunos sejam capazes de atuar em diferen-
tes campos do conhecimento ou em prticas profissionais ao longo
de sua existncia, o que exigir deles o domnio de determinados
usos da escrita, mas que, tambm, possam compreender as diversas
linguagens e formas de expresso e, ainda, questionar os diferentes
discursos que circulam e possam ter implicaes em sua vida social.
Coleo Explorando o Ensino

Neste sentido, o ensino de lnguas estrangeiras, e particularmente o


do espanhol, pode contribuir para o desenvolvimento e ampliao
do nvel de letramento dos alunos gerido pela escola. Esse ser,
pois, o nosso prximo tema.

Letramento crtico o ensino de lnguas na escola

Iniciamos esta seo, na qual enfocaremos o que entendemos


por letramento crtico e suas implicaes para o ensino de espanhol,
refletindo a respeito da importncia do ensino de lnguas estrangei-
ras na escola. Assim sendo, concordamos que a lngua estrangeira
no meramente uma matria escolar a ser aprendida, mas tem
funo educacional, tal como mencionado nas Orientaes Curricu-
lares para o Ensino Mdio (2006, p. 133). Assumir no e para o ensino
de lnguas e, em concreto, o do espanhol, uma funo de tal natu-
reza e relevncia pressupe promover aes concretas que levem
os alunos a situar-se no mundo como sujeitos sociais e ampliar seu
esprito crtico.
Por reconhecer essa funo educacional, entendemos que o ensi-
no de espanhol integra um projeto muito mais amplo de construo
de saberes e traz em seu bojo a incluso pela linguagem; incluso
essa que compreende dimenses mltiplas como a tica, a social e a
lingustica (BAPTISTA, 2007, p. 147). Portanto, se faz necessrio que
alunos e professores se envolvam nessa construo e abandonem
122 ou ao menos problematizem uma viso utilitarista e alienante que
considera a lngua um mero veculo de transmisso de contedos
para fins comunicativos.
Em sentido mais amplo, a compreenso dessa dimenso edu-
cacional conferida aprendizagem de lnguas na escola refora a
necessidade de questionar a noo de neutralidade lingustica e
discursiva, e ainda, pedaggica. Dar a essa aprendizagem uma di-
menso significativa que contribua para a integrao dos jovens na
construo do seu conhecimento sobre o mundo, sobre a sua socie-
dade, sobre os discursos que circulam e se materializam nos mais
diversos textos e contextos , pois, assumir a funo educativa da
lngua estrangeira em nosso entorno social, cultural e poltico.
Convm notar que essa dimenso educacional faz com que
concebamos o processo de ensino e aprendizagem de lnguas e, em
concreto, o da lngua espanhola, como situado cultural, social e his-
toricamente. Neste sentido, uma pedagogia baseada no letramento
crtico pode conduzir os alunos a questionarem e avaliarem como

Espanhol Volume 16
so construdas e mantidas determinadas ideologias nos mais diver-
sos textos no interior das distintas prticas discursivas. Em outros
termos, permite que os alunos, por meio de uma leitura crtica e
reflexiva, se situem como sujeitos frente s ideologias a que esto
expostos, j que como lembra Van Dijk (2003, p. 16):

Pelo fato de ser sistemas de idias de grupos sociais e mo-


vimentos, as ideologias no somente do sentido ao mundo
(desde o ponto de vista do grupo), mas tambm fundamen-
tam as prticas sociais de seus membros. Por conseguinte, as
ideologias sexistas ou racistas so a base da discriminao;
as ideologias pacifistas so utilizadas para protestar contra
as armas nucleares, e as ideologias ecologistas dirigem aes
contra a poluio. Com freqncia, pois, as ideologias surgem
da luta e do conflito de um grupo: nos situam a ns mesmos
contra os outros, eles.

Portanto, ao optar por uma abordagem como a do letramento


crtico, deslocamos o foco das tradicionais habilidades de leitura que
valorizam a simples decodificao e o foco no contedo e na memo-
rizao para a nfase em atividades que favoream a compreenso
e avaliao dos discursos produzidos nas diferentes sociedades e
prticas letradas. 123
Quanto ao do professor, supe valorizar e buscar o engaja-
mento dos alunos em atividades reflexivas por meio da linguagem e,
assim, orientar o trabalho com os textos na aula fundamentalmente por
uma perspectiva discursiva e no meramente formal ou conteudstica.
Significa situar as produes textuais no espao histrico e ideolgico
j que, como quer Morrell (2002, p. 72-73) o letramento crtico:

[...] definido como a habilidade no somente para ler e escre-


ver, mas tambm de avaliar textos com o fim de compreender
as relaes entre poder e dominao subjacentes e comunica-
das por esses textos (HULL, 1993). O indivduo criticamente
letrado pode compreender o significado socialmente constru-
do embutido nos textos como tambm os contextos polticos
e econmicos nos quais esses textos esto inseridos. Enfim,
Coleo Explorando o Ensino

o letramento crtico pode conduzir a uma viso de mundo


emancipadora e at a uma ao social transformadora.

Contudo, no se trata de construirmos uma leitura (ou a lei-


tura) verdadeira, correta, nica, mas de criar possibilidades para
que os alunos construam suas leituras, j que, alm da aquisio
de habilidades para ler e escrever interessa que se desenvolvam na
escola atividades de aprendizagem que contribuam para fortalecer
o esprito crtico dos alunos, tendo em vista a repercusso disso na
vida social em termos da insero deles como sujeitos nas distintas
prticas letradas.

Importncia do letramento crtico e as atividades


com textos na aula de espanhol

Diante do exposto, trabalhar a escrita e a leitura em lngua es-


panhola, em conformidade com o letramento crtico, significa tratar
no ensino dessa lngua das diferentes vises difundidas nos textos
(orais e escritos) e as formas por meio das quais nossos alunos tero
contato com elas e podero ser levados a assimil-las, question-
las, ou ainda, problematiz-las. Assim, a lngua entendida como
produtora da realidade, j que por meio dela so criados valores e
ideias, de forma no transparente, neutra ou fixa. Esses valores e
ideias so construdos e reconstrudos e acrescentamos validados,
124 naturalizados e legitimados nos diversos e diferentes contextos
comunicativos e interativos. Nesse sentido, o letramento crtico pode
contribuir para que os jovens construam sua compreenso e inter-
pretao a respeito da realidade, de si mesmo, dos outros e das
relaes entre os diferentes sujeitos, os sentidos e as prticas sociais
e de linguagem. Isso est sugerido, de certa forma, nas Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio (2006, p. 148-149) quando se ressal-
tam a funo social do ensino do espanhol e a formao e mudana
de atitudes proporcionadas pelo contato com o outro:

Para que o ensino da lngua estrangeira adquira sua verda-


deira funo social e contribua para a construo da cida-
dania, preciso, pois, que se considere que a formao ou a
modificao de atitudes tambm pode ocorrer como de fato
ocorre a partir do contato ou do conhecimento com/sobre
o estrangeiro, o que nos leva, de maneira clara e direta, a
pensar o ensino do Espanhol, antes de mais nada, como um

Espanhol Volume 16
conjunto de valores e de relaes interculturais.

Como mencionamos a importncia da compreenso e interpreta-


o para a abordagem do letramento crtico, pertinente distinguir
trs concepes de leitura, tendo em vista o procedimento adotado
quanto obteno do significado, a saber, a lingustica, psicolin-
gustica e sociocultural.
De acordo com a concepo lingustica, ler equivale a recuperar
o valor semntico de cada palavra e o significado estvel, objetivo
e independente dos leitores. Dessa forma, diferentes leitores devem
chegar a um mesmo significado (CASSANY, 2006, p. 25). Quanto
ao ensino, isso se reflete na busca de se desenvolver e atingir uma
compreenso acerca do contedo e/ou de se estabelecer o valor de
verdade que o texto possui, ao extrair-lhe os sentidos presentes,
pois se cr na imanncia dos sentidos e na possibilidade de se aceder
a eles diretamente.
J em uma concepo psicolingustica, o significado do texto
no est nas palavras e no nico, estvel ou objetivo, mas se
elabora a partir dos conhecimentos prvios do leitor e, por isso,
varivel. Desse modo, leitores diferentes entendem o texto de modo
diferente. Ler implica no somente o conhecimento das unidades e
regras combinatrias do idioma, mas tambm o desenvolvimento de
habilidades cognitivas envolvidas no ato de compreender como, por 125
exemplo, formular hipteses e saber averigu-las, reformular, entre
outras (op. cit., p. 32). Quanto ao ensino, pretende-se desenvolver
a habilidade leitora, fundamentalmente no que se refere ao uso e
domnio de estratgias que possibilitaro a construo do sentido
em uma perspectiva interativa da leitura que supe a articulao
entre texto, leitor e sentido.
Em uma concepo sociocultural da leitura, prope-se que tan-
to o significado como o conhecimento prvio do leitor tm uma
origem social. Os eventos de letramento, as prticas de leitura e
escrita se concretizam em mbitos e instituies particulares. Dessa
tica, ler no somente um processo psicobiolgico ou lingustico,
mas tambm uma prtica inserida em uma comunidade particular
que, por sua vez, possui sua histria, tradio, hbitos e prticas
comunicativas especficas (op. cit., p. 33-38). Em termos de ensino,
Coleo Explorando o Ensino

essa concepo leva a que se problematize a realidade tendo em


vista quem a define, em nome de quem, quem se beneficia e como
e, ainda, de que forma afirmaes ou palavras poderiam ser inter-
pretadas em contextos diferentes.
Essa concepo sociocultural particularmente interessante
j que nos permite considerar o desenvolvimento da capacidade
de identificar pressupostos e implicaes presentes nos discursos
materializados nos diferentes textos. O que supe, de certa forma,
um investimento mais forte na interpretao e na compreenso dos
textos e discursos. Desse modo, entendemos que pode ser uma con-
cepo de leitura acorde com a proposta do letramento crtico, j
que mobiliza outros conhecimentos e habilidades do sujeito alm
daqueles presentes nas dimenses lingustica e psicolingustica.
De acordo com essa viso sociocultural, portanto, podemos pen-
sar que os pressupostos que temos a respeito do que a realidade,
ou seja, sobre o que consideramos como verdade ou mentira, certo
ou errado, so interpretaes construdas e confirmadas social, cul-
tural e historicamente. Da a importncia de que os alunos sejam
capazes de refletir sobre os pressupostos e as implicaes que certo
modo de ver e ser no mundo acarreta. Dessa forma, refletir e avaliar
os discursos uma condio essencial para desenvolver o esprito
crtico. Volta-se fundamentalmente para a anlise das relaes entre
saber, poder e representao.
Diante do exposto, assumir e adotar, consciente ou incons-
126 cientemente, uma dessas concepes no e para o ensino de lnguas
repercutir no processo de letramento dos alunos, em especial no
que tange valorizao de suas capacidades e aos objetivos pro-
postos para as prticas de leitura e escrita. Pois, ler para decodificar
no o mesmo que ler para interpretar e/ou ler para compreender e
questionar. Assim sendo, na sala de aula de lngua espanhola pode-
mos favorecer a leitura de forma crtica, mais ainda, questionadora,
com o fim de desenvolver a capacidade de identificar pressupostos,
representaes e implicaes presentes nos mais diversos textos. Tal
, portanto, nossa sugesto na prxima seo.

Traando alguns caminhos...

Neste momento, mais do que oferecer respostas definitivas ou


expor uma metodologia para as atividades de leitura e escrita na
escola, sugerimos algumas vias de acesso aos textos, acordes com
a abordagem do letramento crtico, com a valorizao de um traba-

Espanhol Volume 16
lho voltado ao que denominamos contextualizao e avaliao dos
sentidos, com o propsito de conduzir a uma viso menos ingnua
dos textos, discursos e ideologias.
Nas propostas seguintes, enfatizaremos a leitura reflexiva e
questionadora que possa levar os alunos a avaliar os diferentes tex-
tos com o fim de identificar e compreender que relaes de poder e
dominao esses comunicam e como o fazem, se implicitamente ou
no, bem como em que contextos so difundidos e de que contextos
de produo emergem como prticas discursivas.
Deste modo, por exemplo, as imagens e sua relao com os
textos nas manchetes de jornais de um mesmo pas ou de dife-
rentes pases; uma frase entre aspas e atribuda a um personagem
de um pas determinado; um comentrio sobre uma foto ou fato
considerado pitoresco ou anedtico e sua forma de representao
e apresentao ao leitor; o uso reiterado de certos termos para re-
ferir-se a um grupo de um pas ou regio; as notcias veiculadas
sobre determinado fato por diferentes jornais e meios (televisivos,
radiofnicos, impressos e/ou digitais) trazem indcios importantes
que um olhar mais atento capaz de identificar para avaliar como
os textos funcionam nas diferentes sociedades, como chegam (ou
podem chegar) at ns e como podem afetar as representaes que
temos e reiteramos acerca de ns mesmos e dos demais, bem como
nossos modos de ser e estar no mundo social. 127
Desnecessrio dizer que essa abordagem pressupe levar os
alunos a interpretar e a questionar, a ler sabendo que h certas
omisses e certos implcitos e que eles precisam e podem chegar a
suas concluses sobre o motivo das diferentes formas de (no) dizer
nos mais diversos textos a que sero expostos. Isso significa que os
alunos devem poder se posicionar criticamente, ao avaliar de onde
vem o texto (qual sua fonte, se a imprensa e que imprensa essa;
se institucional, se literria; de que mdia, se impressa, digital,
televisiva e/ou radiofnica) e ao identificar referncias marcadas pela
discriminao (quanto etnia, religio, opo poltica, nacionalida-
de, gnero, lngua, comunidades regionais etc.), materializadas nas
formas de tratamento, nas expresses apreciativas ou depreciativas,
nas formas de interpelao, ou ainda, nas formas preconceituosas
quanto ao modo de dizer dos falantes.
Coleo Explorando o Ensino

Neste sentido, pode-se observar como na publicidade (impressa


e/ou televisiva) so construdas as representaes dos diferentes
sujeitos, por exemplo, a do negro, do jovem, do idoso ou da mulher.
A seguir, apresentamos um roteiro para a elaborao de um projeto
em torno dessa temtica.

Projeto: Lendo imagens


Disciplinas: Espanhol, Histria.
Temas: Pluralidade cultural, tica.
Objetivos: 1. Observar como so construdos certos sentidos e como
funcionam certas representaes, no caso a da mulher, que reforam
determinados papis sociais e esteretipos que contribuem para definir
a identidade dela no grupo e na cultura da qual faz parte. 2. Examinar
as implicaes e pressupostos dessas representaes para a vida social.
3. Desenvolver a argumentao e a exposio de ideias na lngua es-
panhola.
Procedimentos e etapas: 1. Pea aos alunos que observem como na publi-
cidade (impressa e/ou televisiva) so construdas as representaes dos
diferentes sujeitos, por exemplo, a da mulher. 2. Proponha que busquem
fotos ou imagens nas quais se represente a mulher e que observem
como ela retratada. Pode-se sugerir que se fixem nos gestos e digam
o que podem significar e que observem por que ela retratada de uma
determinada forma (como se veste, em que lugares aparece etc.).

128
3. Discuta com o grupo e anote no quadro os aspectos mencionados
pelos alunos e, em seguida, pea que estabeleam comparaes com a
forma como a mulher retratada em sua regio ou pas.
Nesse momento, os alunos podem recorrer a dados histricos e pode-se
favorecer, ento, uma articulao entre os diferentes contedos, a saber,
os de histria e lingusticos. 4. Examine junto com os alunos como as
diferentes mdias nos distintos pases constroem a imagem da mulher,
considerando, por exemplo, o que valorizam como atributos positivos,
que valores se difundem e por qual razo. 5. Podem-se examinar os
papis sociais que se destacam, observar se as mulheres assumem pro-
tagonismo na sociedade, por exemplo, se ocupam determinados cargos,
se so discriminadas e como. 6. Divida os alunos em grupos e proponha
um debate acerca de que ideias circulam sobre a mulher, tendo por base
as diferentes imagens recolhidas e os aspectos levantados. Oferea aos
alunos recursos lingusticos em espanhol para que organizem o deba-
te, como expresses empregadas para expressar opinio e pontos de

Espanhol Volume 16
vista. 7. Proponha aos alunos que em grupos ou em duplas elaborem
um informe no qual apresentem suas consideraes sobre o tema e que
o exponham para o grupo. Neste momento, oriente e supervisione a
atividade, em concreto no que se refere elaborao do texto quanto a
aspectos textuais e lingusticos. 8. No final, pode-se sugerir aos alunos
que construam um painel com diferentes fotos, os comentrios escritos
e notas. Podero ampliar esse trabalho com uma pesquisa sobre as di-
ferentes formas de excluso social que afetam as mulheres.
Atividades: 1. Anlise de propagandas. 2. Informe. 3. Painel. 4. Comen-
trios orais e escritos e notas escritas. 5. Debate.
Avaliao: Participao nas atividades, elaborao do texto e pesquisa.

Ainda nesta direo, pode-se proporcionar aos alunos o contato


com diferentes letras de canes, procedentes de distintos pases
hispano-falantes e de distintas pocas, solicitando-lhes que observem
como se representa a mulher e que aspectos se destacam. De modo
similar, podemos tratar das representaes dos jovens nas diferentes
culturas e como essas so difundidas e veiculadas e em que se apro-
ximam ou no das que so geradas na cultura dos nossos alunos.
Pode-se, por exemplo, selecionar exemplos de revistas voltadas para
o pblico jovem e examinar como se dirigem a esse pblico. Pode-se
notar se tratam igualmente os jovens, se os classificam em tribos,
se tecem juzos de valor sobre o comportamento dos jovens e as 129
implicaes disso. Em outros termos, que os alunos sejam levados
a responder perguntas do tipo: como ser jovem neste contexto?
O que ser jovem para voc? Como se caracteriza a linguagem do
jovem nessa sociedade? Concordam com essa caracterizao? Por que
razo? Que implicaes isso traz? Que pressupostos se defendem?
Nos exemplos anteriores, os alunos podem ser estimulados
a observar, refletir e avaliar como nos diversos gneros textuais,
e em diferentes mdias, so construdos certos sentidos e como
funcionam certas representaes que acabam por reforar deter-
minados papis sociais e esteretipos que contribuem para definir
as identidades sociais nos diferentes grupos e culturas das quais
fazem parte. E, ainda, que implicaes isso pode suscitar e quais
pressupostos so reforados.
Pode-se, igualmente, examinar as distintas verses de uma no-
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tcia. A seguir, apresentamos um roteiro para a elaborao de um


projeto em torno dessa proposta.

Projeto: Lendo noticias.


Disciplina: Espanhol.
Temas: Pluralidade cultural, tica.
Objetivos: 1. Ler criticamente notcias. 2. Discutir as diferentes verses
dos fatos e suas implicaes e pressupostos. 3. Enfatizar a construo
social dos sentidos. 4. Fomentar a interdisciplinaridade na aula.
Procedimentos e etapas: 1. Escolha duas ou mais verses de uma notcia
que desperte a curiosidade e/ou que suscite polmica. Podem-se escolher
textos de diferentes jornais de um mesmo pas, mas de regies diferentes;
podem-se escolher textos de diferentes pases, impressos ou da internet.
2. Em grupos, os alunos identificaro onde as notcias foram veiculadas,
por quem, como se representam os protagonistas e como se apresentam
os fatos. 3. Igualmente discutem-se determinados aspectos dos textos,
que relao h entre os ttulos e as notcias, se h imagens associadas
com a notcia nas diferentes verses e que relaes elas estabelecem com
os textos, que posies ocupam essas notcias no jornal: esto destaca-
das ou no? Por que motivo? 4. Deve-se observar, por exemplo, se h
superlativos, termos reiterativos, eufemismos e, ainda, notar como se
narra o evento: se tendencioso e/ou ofensivo, se h manipulao da
informao e que implicaes decorrem disso.
130
5. Pea aos alunos que comparem as distintas verses e observem em
que aspectos se diferenciam e em que se aproximam os textos quanto ao
que pretendem informar e quanto aos recursos lingusticos empregados.
6. Em grupos, proponha aos alunos que relatem um fato recente que
tenham presenciado em seu entorno e que observem como constroem
os seus relatos: que ponto de vista assumiro, que aspectos das notcias
enfatizaro, que imagem possuem dos seus interlocutores e, em seguida,
sugira que reflitam como isso contribui para a construo dos sentidos.
7. Pea que exponham aos demais o texto produzido e discutam que
aspectos chamam mais a ateno: o ponto de vista adotado, a linguagem
empregada etc.
Atividades: 1. Anlise de noticias. 2. Relatos orais.
Avaliao: Participao nas atividades e elaborao dos textos.

Outra sugesto explorar entrevistas. Selecionam-se dois exem-


plos e os alunos observam se h termos destacados, entre aspas,

Espanhol Volume 16
discutem o que pode significar esse recurso e levantam hipteses e
inferncias. Se se trata de uma entrevista a um poltico, a um em-
presrio, a um msico etc., pode-se discutir e problematizar como
se caracteriza a linguagem por eles empregada, ao observar marcas
de informalidade, recursos estilsticos, expresses idiomticas, por
exemplo. Se se dispe da televiso, podem ser gravadas diferentes
entrevistas e explorados os aspectos supracitados, alm de outros
como os gestos, posturas, pausas e entonao.
Pode-se, ainda, tratar da leitura de rtulos e embalagens. A
seguir, apresentamos um roteiro para a elaborao de um projeto
em torno desse gnero.

Projeto: Lendo rtulos.


Disciplinas: Espanhol, Portugus, Cincias, Qumica.
Temas: Consumo, sade, tica.
Objetivos: 1. Ler criticamente rtulos de produtos. Podem ser empre-
gadas embalagens de produtos nossos, observando aqueles que trazem
informaes em espanhol e em portugus, por exemplo. 2. Analisar nos
rtulos o que informam e como o fazem, tendo em vista suas implicaes
e pressupostos. 3. Enfatizar a construo social dos sentidos. 4. Fomentar
a interdisciplinaridade na aula.
Procedimentos e etapas: 1. Selecione diferentes rtulos em espanhol de
remdios, de produtos de higiene ou alimentcios. 131
2. Em grupos, pea aos alunos que observem e reflitam sobre como se
trata a relao entre produto e consumidor nos rtulos das embalagens.
Se h produtos que trazem essas informaes em ambas as lnguas
(portugus e espanhol), compare, juntamente com os alunos, como se
organiza o texto, quais so os recursos empregados, as formas verbais,
as sequncias textuais (descritivas e expositivas), a forma de tratamento,
por exemplo. 3. Sugira aos alunos que verifiquem se existem nos rtulos
informaes pouco elucidativas sobre o produto, que intencionalidades
podem haver por detrs disso, como, por exemplo, a de enganar o con-
sumidor ou a de omitir informaes que poderiam lev-lo a no adquirir
o produto. 4. Assim, ao ler o rtulo de um produto alimentcio podero
perguntar: ecolgico? natural, orgnico, transgnico? Que significa
isso? Por que dizem ou sugerem que devo compr-lo? Essa escolha
importante para ns consumidores? 5. Em grupo, discutam que aspec-
Coleo Explorando o Ensino

tos chamaram a ateno. Nesse sentido, podem ser trabalhados outros


contedos, como os referentes s cincias e qumica, por exemplo, que
possibilitem mais informaes aos alunos quanto temtica.
6. Pea aos alunos que tragam exemplos de rtulos de produtos co-
nhecidos e utilizados no dia a dia e que procedam de forma similar ao
fazer a leitura. 7. Para ampliar a atividade, proponha aos alunos que
investiguem e que tragam mais informaes sobre o tema. Podem buscar
mais dados com os professores de outras disciplinas do currculo ou
consultar outras fontes. 8. Em grupos, pea aos alunos que elaborem
um texto informativo a respeito das informaes presentes nos rtulos
e por qual motivo importante saber l-las. Oriente e supervisione a
atividade.
Atividades: 1. Anlise de rtulos. 2. Elaborao de um texto informativo.
Avaliao: Participao nas atividades de leitura, escrita e pesquisa.

Pode-se ampliar essa proposta com a realizao de projetos


interdisciplinares nos quais se valorizem e se abordem questes em
torno da tica e do consumo, ou ainda, promover debates e ciclos
na escola em torno dessa temtica. Se possvel, leve documentrios
e vdeos que explorem essa temtica para discusso na aula.
Outra sugesto diz respeito aos textos de divulgao cientfica.

132
Projeto: Lendo textos de divulgao cientfica.
Disciplinas: Espanhol, Portugus, Cincias, Qumica.
Temas: tica, sade.
Objetivos: 1. Ler criticamente. 2. Analisar o que informam os textos de
divulgao cientfica e como o fazem, tendo em vista suas implicaes e
pressupostos. 3. Enfatizar a construo social dos sentidos. 4. Fomentar
a interdisciplinaridade na aula.
Procedimentos e etapas: 1. Pea aos alunos que escolham exemplos de
textos que tratam da temtica proposta. 2. Podero ser folhetos, reporta-
gens e/ou notcias, por exemplo, a respeito de alguma enfermidade que
recentemente tenha sido alvo de interesse da mdia e divulgada cientifi-
camente. 3. Oriente-os para que, em grupos, examinem que informaes
os textos difundem e que imagem do interlocutor construda (de leigo,
de quase profissional, de que classe social e de que faixa etria). 4. Pea
aos alunos que observem no texto como feita a referncia enfermi-
dade, se est associada a uma determinada populao e de que forma

Espanhol Volume 16
e, ainda, que implicaes isso acarreta. Nesse sentido, podem buscar
mais dados proporcionados por outras disciplinas curriculares como
Cincias e Qumica. De igual modo, podem buscar textos em portugus
que tratem da temtica e confront-los com o texto em espanhol. 5.
Explore o lxico especializado e as sequncias textuais (as narrativas,
descritivas, expositivas e/ou argumentativas) predominantes, fixando-se
em como se apresentam, se h vozes discordantes e qual o ponto de
vista assumido. 6. Proponha um debate acerca do que perceberam nos
textos. 7. Pea aos alunos que elaborem um folheto informativo sobre
algumas enfermidades, tendo em vista certos parmetros para dispo-
sio da informao como: finalidade, pblico alvo, sintomas, via de
transmisso. Faa as correes lingusticas, observe, juntamente com os
alunos, os problemas relacionados com o emprego dos termos, tempos
verbais, acentuao, ortografia, entre outros. 8. Podero investigar sobre
outras enfermidades e como a informao sobre elas tem sido tratada
na mdia e nos textos de divulgao cientfica em sua regio e em que
diferem daqueles observados na lngua espanhola. E podero, ainda,
elaborar um glossrio (portugus-espanhol) de termos relacionados a
sade e enfermidades.
Atividades: 1. Anlise de textos de divulgao cientfica. 2. Folheto in-
formativo. 3. Debate. 4. Elaborao de um glossrio.
Avaliao: Participao nas atividades de leitura, escrita e pesquisa.

133
Pode-se ampliar essa proposta com a realizao de projetos inter-
disciplinares nos quais se valorizem e observem questes em torno do
tratamento tico das informaes de divulgao cientfica. Se possvel,
promova debates e ciclos na escola em torno dessa temtica.
As sugestes apresentadas nos levam a considerar que no se
trata de uma aula tradicional de leitura, atrelada aos aspectos es-
tritamente formais e conteudsticos, mas sim de uma abordagem
discursiva, que valoriza a explorao e contextualizao dos senti-
dos. Isso significa promover na aula o enfrentamento dos diferentes
discursos, a exposio aos mais diversos textos para que os alunos
reflitam sobre eles e os avaliem, tendo em vista os desdobramentos
disso em sua vida social.
Outra forma de conduzir um trabalho articulado com a leitura
e a escrita na aula de espanhol pode ser proporcionada pela refac-
Coleo Explorando o Ensino

o textual. Ainda que essa possa estar voltada para a produo de


determinados gneros escolarizados, a refaco de textos permite
que os alunos como leitores crticos ocupem posies diversas, seja
como avaliador de seu texto e de suas diferentes verses, seja dos
textos e verses dos demais colegas (BAPTISTA, 2008, p. 161). Neste
sentido, o trabalho com as diferentes verses de texto faz com que os
alunos retomem os textos produzidos, de maneira que identifiquem
os aspectos lingusticos que convm reformular, mas no se limita
a uma avaliao e correo exclusivamente formais.
Os alunos devem refletir tambm sobre o que pretendem di-
zer e de que lugar enunciativo o faro. Ao enfrentar-se com esses
questionamentos, podero notar como os sentidos so construdos
no texto, sensibilizando-se quanto ao fato de que as escolhas que
fazem ao produzi-lo no so arbitrrias, posto que ao faz-las po-
dero orientar mas no necessariamente determinar possveis
interpretaes de seus leitores.
Em resumo, os alunos so levados a problematizar as relaes
de sentido, a questionarem-se sobre as implicaes do que querem
dizer e de onde dizem, enfim, a perceber que as lnguas e as reali-
dades se constroem mutuamente e que uma lngua no comunica
simplesmente valores, mas os cria. Em outras palavras, que uma
lngua no neutra ou transparente e que, apesar de ser estrutura-
da, h mudanas acordes com os contextos especficos em que essa
se concretiza e pelas aes dos sujeitos materializadas em prticas
134 situadas histrica, cultural e socialmente. Portanto, alm de abordar
aspectos formais da construo do texto, tratamos das dimenses
discursivas, da ordem dos sentidos.

Consideraes finais

Para concluir, reiteramos que a forma, aqui apresentada, de


abordar e orientar as atividades de leitura e escrita na aula de es-
panhol toma como pressuposto que o espao escolar no neutro e
nele os alunos precisam estar expostos a diferentes prticas sociais
de uso da linguagem. Nele podemos (ou no) vivenciar, ou ao menos
no negar, as heterogeneidades da lngua e da linguagem, construir
e desestabilizar identidades, confrontar e enfrentar pontos de vista
diferentes e divergentes. E, sendo assim, se faz necessrio pensar em
uma pedagogia que se situe e intervenha significativamente nesse
espao, ou seja, uma pedagogia crtica que fomente aes concretas
e uma construo permanente do conhecimento; um ensino que leve

Espanhol Volume 16
a problematizar o presente, a pensar-se historicamente, a educar o
desejo, a aprender dialogando, a desenvolver o pensamento crtico e
dialtico, a aprender e ensinar a exercer a crtica ideolgica e, ainda,
construir processos de comunicao crtica (GIMENO LLORENTE,
2009, p. 124-125).
Ao longo deste texto, propusemos certos deslocamentos na for-
ma de entender a leitura e escrita na aula de espanhol, consoantes
com um projeto mais amplo de construo de saberes e de formao
para cidadania, princpios que servem de orientao para a escola
bsica. Defendemos, igualmente, que o ensino de espanhol assuma
um papel protagonista quanto construo de um projeto de edu-
cao global dos sujeitos em nossa sociedade. Sendo assim, o ato
de ensinar e aprender lnguas est cultural, social e historicamente
situado; uma ao no mundo e uma ao poltica em acepo am-
pla. Portanto, tendo em vista tal premissa, no est desarticulado
dos valores de nossa sociedade, em toda sua complexidade, e dos
sujeitos que a integram.
Diante disso, explorar criticamente as atividades de leitura e
escrita na aula de lngua espanhola pode contribuir para ampliar as
possibilidades de escolhas dos sujeitos, para a sua formao cida-
d e para a sua incluso no universo letrado. Contudo, esse modo
de entender as prticas letradas implica, por parte do professor,
optar por uma metodologia menos autoritria e mais dialgica e, 135
por parte dos alunos, desmistificar iluses quanto verdade dos
textos, tendo em vista o destaque dado ao questionamento a fim de
desenvolver o esprito crtico, atitude essencial para a construo
do conhecimento.
Portanto, consoante com essa perspectiva se considera neces-
srio que no ensino de espanhol se contemplem as prticas escritas
como construtivas e constitutivas de sentidos para as diferentes
sociedades e suas implicaes para os sujeitos. Assim, questionar
relaes de sentido e posicionamentos ideolgicos pode nos reve-
lar mais sobre a dinmica complexa da inter-relao entre sujeitos,
textos, discursos e contextos de produo nas lnguas em dilogo.
E, ainda, pode nos revelar mais sobre ns mesmos como sujeitos
em uma sociedade letrada.
Coleo Explorando o Ensino

136
Captulo 7
Multiculturalismo, inter-
culturalismo e ensino/
aprendizagem de espanhol
para brasileiros
Marcia Paraquett*

El mejor que el mundo tiene est


en los muchos mundos que el mundo tiene.

Espanhol Volume 16
(Eduardo Galeano)

Introduo

Tomo a epgrafe de Eduardo Galeano porque entendo que ela


me serve como luva para as discusses que proponho aqui. De fato,
o melhor do mundo que h muitos mundos no mesmo mundo, o
que o dinamiza e o interpenetra. Sem perder essa referncia, apre-
sento abaixo algumas reflexes que nascem de minha prtica e das
muitas leituras realizadas ao longo de minha experincia como pro-
fessora e pesquisadora da rea de ensino/aprendizagem de espanhol
como lngua estrangeira (ELE) no Brasil. Para tal, problematizo os
termos cultura, multiculturalismo e interculturalismo; discuto a
pertinncia de um ensino de lnguas que tenha base intercultural; e
apresento sugestes para sua aplicabilidade. Tudo feito no propsito
de contribuir para uma reflexo e uma prtica que trabalhem em
prol da desconstruo de falsas crenas, de esteretipos culturais
e de modelos de aprendizagem que sejam redutores ou simplistas,
conforme sugerem os documentos brasileiros que norteiam nossa

* Doutora em Letras/Espanhol. Professora associada da UFF e professora adjunta


da Universidade Federal da Bahia. 137
educao: os Parmetros Curriculares Nacionais (MEC/SEB, 1998) e as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (MEC/SEB, 2006). Por-
tanto, essas reflexes se preocupam com o ensino/aprendizagem de
espanhol no ensino regular e bsico.

Aprendendo a fazer: o terico e o prtico

Recuperar o conceito de cultura e tentar aprimor-lo uma


necessidade que se sente quando o interesse compreender as
diferenas que constituem os seres humanos, para, ento, se pro-
duzirem prticas de boa convivncia. No entanto, esta no uma
tarefa fcil, pois se trata de um conceito difuso, inacabado e em
constante evoluo, pois as culturas no so homogneas (GAR-
CA MARTNEZ et alii, 2007, p. 20). E o que pretendo discutir
Coleo Explorando o Ensino

neste item.

Cultura e Identidade

Tudo o que se fala sobre cultura hoje tem sua origem no con-
ceito criado por Edward Tylor (1832-1917), quem a definiu pela
primeira vez a partir da Etnologia1, cincia cuja maior contribuio,
na atualidade, a de criar meios que combatam o racismo e a he-
gemonia cultural. Para Tylor,

cultura e civilizao, tomadas em seu sentido etnolgico mais


vasto, so um conjunto complexo que inclui o conhecimento,
as crenas, a arte, a moral, o direito, os costumes e as outras
capacidades ou hbitos adquiridos pelo homem enquanto
membro da sociedade. (apud CUCHE, 2002, p. 35).

Portanto, para Tylor, a cultura se relaciona capacidade hu-


mana de adquirir e transmitir hbitos no grupo social ao qual se
pertence. Essa ideia no ser nunca abandonada, ainda que novas
perspectivas venham somar-se a ela, conforme o caso de Franz

1
Cincia que estuda os fatos e os documentos levantados pela etnografia no
mbito da antropologia cultural e social, buscando uma apreciao analtica e
138 comparativa das culturas.
Boas (1858-1942), que, segundo Assis (2008), foi o primeiro pes-
quisador a realizar estudos das culturas primitivas por observao
direta. Assis nos esclarece que suas discusses ajudaram muito na
desconstruo do conceito de raa, antecipando os estudos genti-
cos, pois suas pesquisas comprovaram que a classificao humana
atravs dos aspectos fsicos no poderia dar conta da complexidade
das diferenas entre os homens.
H diversos autores de fcil acesso a qualquer professor que se
interesse pelo tema, e que podem ajudar na discusso do conceito
de cultura. o caso, por exemplo, de Roque Laraia (2004, p. 25),
que explora o tema, definindo objetivamente cultura como sendo
um comportamento aprendido, tudo aquilo que independe de uma
transmisso gentica.
Sugiro, tambm, que se leiam os estudos apresentados por
Denys Cuche (2002), em cuja obra reconstitui, didaticamente, a g-
nese social da palavra cultura, passando pelas diferentes concep-

Espanhol Volume 16
es que esta ganhou ao longo da histria humana. Mas o que esse
autor ressalta no difere da concepo clssica, embora apresente
elementos importantes, como se v a seguir:

A noo de cultura se revela ento o instrumento adequado


para acabar com as explicaes naturalizantes dos compor-
tamentos humanos. A natureza, no homem, inteiramente
interpretada pela cultura. As diferenas que poderiam parecer
mais ligadas a propriedades biolgicas particulares como a
diferena de sexo [...] a diviso sexual dos papis e das tarefas
nas sociedades resulta fundamentalmente da cultura e por
isso varia de uma sociedade para outra. (op. cit., p. 10-11)

Repare-se que Cuche explica o comportamento de homens e


mulheres atravs da cultura, pondo por terra qualquer possibilidade
de interpretao de controles da natureza ou, acrescentaria eu, de
religies. Os homens e as mulheres se comportam de acordo com
suas culturas cultura no plural porque, no mesmo contexto social,
h diferentes culturas que interagem entre si, determinando dife-
renas locais. Portanto, nem todos os homens brasileiros so iguais,
apesar de se falar em cultura brasileira. E, se comparamos esses
homens brasileiros a homens de outras culturas, as diferenas podem
ou no ser significativas, pois alm da questo da nacionalidade, h 139
muitssimos outros fatores que interferem, como a idade, o nvel de
escolaridade, o socioeconmico, a religio etc.
O crescente interesse pela compreenso da cultura e seus de-
rivados (multiculturalismo e interculturalismo) se d como conse
quncia natural do processo migratrio cada vez mais intenso en-
tre diferentes populaes. No por outro motivo que nos Estados
Unidos, por ser uma sociedade pluricultural, esse tema bastante
presente em pesquisas, pois precisam compreender e possibilitar
sadas para a convivncia entre diferentes culturas migratrias.
Pases da Europa tambm se dedicam a esse tema, em especial a
Inglaterra, a Frana e a Espanha, para onde est migrando uma
populao que vem de pases colonizados por eles no passado. No
entanto, h diferenas bem significativas entre umas perspectivas
e outras, no que se refere compreenso do que seria multicultu-
Coleo Explorando o Ensino

ralismo e interculturalismo, conforme me referirei mais adiante.


Outro nome imprescindvel nessa discusso o de Stuart Hall2
(2006, p. 51), em cujo ensaio que estou tomando como referncia,
se vale da observao de Homi Bhabha para afirmar que o multi-
culturalismo um termo valise que se expandiu de forma hetero-
gnea, enquanto multicultural tornou-se um significante oscilante.
No entanto, e apesar disso, opta por us-lo em seu ensaio, porque
no lhe resta alternativa seno continuar utilizando e interrogando
esse termo.
Para Hall (op. cit., p. 51), longe de ser uma doutrina estabe-
lecida, o multiculturalismo uma ideia profundamente questio-
nada, seja pela direita conservadora, seja pelos liberais, seja por
modernizadores de diferentes convices polticas. Diante disso,
formula uma pergunta, qual responde com uma nova pergunta:
Pode um conceito que significa tantas coisas diferentes e que to
efetivamente acirra os nimos de inimigos to diversos e contra-
ditrios realmente ter algo a dizer? Por outro lado, sua condio
contestada no constitui precisamente seu valor? (op. cit, p. 54).

2
Stuart Hall nasceu em 3 de fevereiro de 1932 em Kingston, Jamaica, mas trabalha
e faz pesquisa sobre estudos culturais no Reino Unido. Parece-me interessante
conhecer seu ponto de vista sobre o tema, pois nos traz a vertente saxnica,
mas a apresenta a partir da perspectiva do colonizado, na medida em que
140 jamaicano, embora viva no Reino Unido.
Apesar de consciente da complexidade do tema e da impreciso
do termo, o estudioso nos ajuda a entender que as sociedades mul-
ticulturais no so algo novo, pois os deslocamentos dos povos tm
sido mais a regra do que a exceo. Mas ressalta que esse processo
se acentua mais na poca a que chama de modernidade tardia (op.
cit., p. 54), ou seja, a partir do final da primeira metade do sculo
XX, com o fim da II Guerra Mundial, quando se intensifica o fen-
meno do ps-colonial. E entende que h trs episdios que muito
colaboram para isso: o fim do sistema imperial europeu e das lutas
pela descolonizao e independncia nacional, o fim da guerra fria e
a globalizao. Sobre a globalizao afirma que so suas tendncias
de homogeneizar que levam proliferao subalterna da diferena
(op. cit., p. 60). E nisso, segundo o autor, consistiria o paradoxo da
globalizao contempornea.
Seu ensaio, em ltima anlise, quer conhecer a presena negra
que h na Gr-Bretanha desde o sculo XVI para, ento, compreen-

Espanhol Volume 16
der sua prpria identidade cultural, discutindo questes de racismo
e etnicidade. Com esse propsito, retoma o termo hibridismo para
explicar que este

no se refere a indivduos hbridos, que podem ser contras-


tados com os tradicionais e modernos como sujeitos ple-
namente formados. Trata-se de um processo de traduo cul-
tural, agonstico uma vez que nunca se completa, mas que
permanece em sua indecidibilidade (op. cit, p. 74).

Portanto, no h que se entender hibridismo como fuso ra-


cial de uma determinada populao, mas sim como um processo
inacabado e lento de traduo cultural, e que se d com todos os
povos. E essa hibridizao no deve ser entendida como perda de
identidade. Ao contrrio, ela que permite o fortalecimento das
identidades j existentes, a partir da abertura de novas possibili-
dades. No pensar assim retornar ideia da etnicidade de ma-
neira absolutista e jogar por terra a grande conquista dos estudos
culturais no que se refere compreenso de que somos hbridos,
complexos e inacabados. O caso contrrio seria apostar no bina-
rismo racial e reconhecer a autoridade de determinados grupos
tnicos sobre outros. E para os que somos professores de lnguas
estrangeiras modernas no Brasil (seja Ingls, Espanhol, Italiano, 141
Alemo ou Francs), essa compreenso me parece fundamental,
porque pode desfazer equvocos histricos que colocaram as po-
pulaes indgenas como inferiores s europeias.
Para intensificar essa discusso, tomo algumas ideias de uma
obra publicada na Espanha, por entender que a perspectiva apresen-
tada pelos autores interessa, em muito, a professores de Espanhol
no Brasil. Refiro-me a Garca Martnez et alii (2007), que fazem uma
didtica exposio sobre o que seria cultura, multiculturalismo e
interculturalismo. Os autores recuperam o conceito definido pela
UNESCO, que entende

a cultura como o conjunto dos traos distintivos, espirituais


e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma so-
ciedade ou um grupo social e que abrangem, alm das artes
Coleo Explorando o Ensino

e das letras, os modos de vida, a maneira de viver juntos, os


sistemas de valores, as tradies e as crenas. (p. 21)3

Como se percebe, no h novidade no conceito trazido pela


UNESCO, apesar de sempre aparecerem elementos novos que vo
se somando aos anteriores, de forma a definir de maneira mais plena
o que se entende por cultura.
Tambm no h nada novo quando os autores chamam a
ateno para o aspecto mutante e renovador da cultura, conforme
outros autores j trazidos aqui o fizeram. Portanto, dizer que a
cultura um construto em permanente mudana (p. 22)4 no uma
ideia nova, mas pode nos valer como intensificao do conceito e
como confirmao de que os diferentes autores, independentemente
de suas origens culturais, falam a mesma coisa.
E verdade que a cultura um construto em permanente
mudana, conforme tambm ressaltou Hall em fragmentos que
acabamos de ver. Mas vale destacar que os j referidos autores
espanhis reforam a ideia de que cada um de ns constri sua
prpria cultura e, consequentemente, nossa identidade cultural.

3
Traduo minha do original: la cultura como el conjunto de los rasgos distintivos,
espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a
un grupo social y que abarcan, adems de las artes y las letras, los modos de vida, la
manera de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.
4
Traduo minha do original: La cultura es, pues, un constructo en permanente
142 cambio.
Portanto, as diferenas culturais que nos distinguem de outros
povos no nada extraordinrio. Ao contrrio, trata-se de algo
perfeitamente normal e, segundo os autores, essa compreenso
a base da educao intercultural.
Mas antes de falar mais detalhadamente sobre o que seria a
educao intercultural, interessa-me mostrar de que forma os au-
tores associam cultura identidade cultural:

A identidade cultural se refere ao grau em que uma pessoa


se sente conectada, parte de um grupo cultural, ao prprio
grupo de referncia no qual cresceu: inclui uma complexa
combinao de fatores, tais como auto-identificao, sentido
de pertencimento ou excluso, desejo de participar em ativi-
dades de grupo. (op. cit., p. 37)5

Essa discusso me parece de suma importncia, pois estou

Espanhol Volume 16
associando, assim como os autores, esses conceitos educao e,
mais particularmente, aprendizagem de lnguas. E no difcil
concluir que apenas um aprendiz que tenha referncias quanto
sua identidade cultural poder obter bons resultados no processo
de aprendizagem. O problema, no nosso caso, que trabalhamos
com lnguas estrangeiras e, nesse sentido, pode parecer que o sen-
timento de pertencimento poderia estar na cultura estrangeira.
E claro que estou propondo exatamente o contrrio. Ou seja, a
identidade cultural da lngua estrangeira precisa ser trabalhada de
forma que o aprendiz se valha dela para intensificar o seu processo
de pertencimento cultural ao ambiente no qual vive. No fosse
assim, a aprendizagem de uma lngua estrangeira desestabilizaria
os aprendizes. Mas, lamentavelmente, possvel que haja ainda
quem acredite que aprender lngua com cultura sair de si para
ser o outro, como se isso fosse possvel.
Portanto, e com base no que foi dito anteriormente, a identidade
de um indivduo se vincula aos bens patrimoniais que pertencem
sua comunidade cultural. Isso implica que esse indivduo precisa
aprender normas, valores, costumes, o que s pode acontecer no
5
Traduo minha do original: La identidad cultural se refiere al grado en que una perso-
na se siente conectada, parte de un grupo cultural, al propio grupo de referencia en el que
ha crecido: incluye una compleja combinacin de factores, tales como autoidentificacin,
sentido de pertenencia o exclusin, deseo de participar en actividades de grupo. 143
contato com o outro porque, isoladamente, ningum pode aprender
o que se faz socialmente. Da que apenas formamos (ou construmos)
nossa identidade no dilogo com outras pessoas e outras culturas.
E, de novo, como professores de lnguas estrangeiras esse um
privilgio que vivemos todos os dias na nossa prtica profissional.
Portanto, o processo de construo da identidade um processo
social e no se limita aos muros da escola, apesar desta exercer um
papel fundamental.

Multiculturalismo e Interculturalismo

Com base na determinao do Conselho da Europa e de ou-


tros autores6, Garca Martnez et alii (op. cit., p. 86) definem, assim,
esses termos:
Coleo Explorando o Ensino

O Multiculturalismo determinado pela co-presena de v-


rias culturas num espao concreto, mas cada um com seu
estilo e modos de vida diferentes.
Quando se fala em Pluricultural tambm h a co-presena
de vrias culturas, mas sem que haja a convivncia entre
elas. Ao contrrio, ressalta-se a diversidade.
Tambm h o termo Transcultural. Mas, neste caso, trata-se
de um movimento de uma cultura em direo outra, su-
gerindo a aceitao do outro e de seus referentes culturais,
sem discriminao, sem preconceito.
Por fim, entende-se por Interculturalidade a interrelao
ativa e a interdependncia de vrias culturas que vivem
em um mesmo espao geogrfico.

Mas concentremos nossa ateno em dois desses aspectos: mul-


ticulturalismo e interculturalismo. Percebe-se que h uma diferena
ideolgica entre as duas perspectivas, pois enquanto no primeiro
caso no h a convivncia entre as diferenas, no segundo a ideia
exatamente a de interdependncia. Pensemos no caso de cidades

6
Referem-se a Leurin, 1987 e Aguado, 1991. No entanto, na bibliografia da obra,
no consta a primeira referncia, enquanto a segunda a seguinte: AGUADO T.
La educacin intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones. Em JIMNEZ, M.
144 C. (coord.). Lecturas de pedagoga diferencial. Madrid: Dykinson, 1991, p. 87-104.
dos Estados Unidos, como Nova York. comum que se escute dizer
que esta a cidade mais democrtica no mundo, pois ali con-
vivem diferentes grupos sociais. Mas quem j esteve l, sabe que
no bem assim, pois os tais grupos culturais esto separados por
bairros e as condies de vida de uns no so iguais s de outros.
Portanto, h a co-presena, h uma convivncia aparente, mas no
h a interdependncia cultural, caracterizando-se, ento, como um
modelo de multiculturalismo.
Sem querer ir muito longe, temo que So Paulo, a maior cidade
de nosso pas e da Amrica Latina, esteja copiando esse modelo
de convivncia, onde se escuta um discurso de integrao que
mascara a real des-integrao dos grupos migratrios que para l
acorrem, sejam eles nacionais ou estrangeiros.
Se, de fato, estivssemos empenhados em promover o inter-
culturalismo, deveramos juntar todos no mesmo lugar, dando-lhes
as mesmas oportunidades e provocando a interdependncia entre

Espanhol Volume 16
os diferentes grupos. Alis, assumir essa postura e esse discurso
no nada fcil, porque h outros elementos que colaboram para
a des-integrao cultural, sobretudo, o aspecto scio-econmico.
E como professores de lnguas estrangeiras, podemos contribuir
para essa tomada de conscincia, porque, muitas vezes, estamos
falando do que acontece em outro lugar, sem nos darmos conta de
que repetimos modelos que rejeitamos em nossos discursos.
Ao tentar estabelecer as diferenas entre as perspectivas sax-
nicas e as no saxnicas desses dois modelos, Garca Martnez et
alii explicam que o multiculturalismo seria consequncia de fatores
como a globalizao, o crescimento do turismo, o desequilbrio na
distribuio da riqueza do mundo etc. E no caso especfico da Eu-
ropa, a explicao estaria na construo da Unio Europia.
Portanto, e apesar de o discurso saxnico ressaltar os aspectos
democrticos do multiculturalismo, na verdade, e segundo Garca
Martnez et alii (op. cit., p. 87), ele uma fbrica produtora de dife-
renas que separam uns grupos humanos de outros7. Esses autores
reforam essa ideia, afirmando que no h diferenciao porque haja
diferenas, mas acontecem as diferenas porque h diferenciao8.
7
Traduo do original de: fbrica productora de diferencias que separan a unos grupos
humanos de otros.
8
Traduo do original de: No hay diferenciacin porque haya diferencias, sino que se
dan las diferencias porque hay diferenciacin. 145
Da o perigo de discursos que falam em nome da diferena como um
bem absoluto, porque poderiam fomentar o racismo.
Essa uma questo bastante delicada e no sei se estou de
acordo plenamente com os autores. Penso, por exemplo, no caso
da Bahia, onde vivo no momento. Ainda que tenha pouca experi-
ncia com esse tema, estou percebendo um forte movimento das
minorias tnicas que h por aqui. Coloco aspas, porque falar
em minoria negra em Salvador uma brincadeira, pois como
se sabe, aqui os negros no so minoria no sentido quantitativo.
E o esforo que vejo para que os negros no se mantenham como
minoria no sentido do acesso educao, por exemplo, digno
de registro. Ento, como apoiar a perspectiva de Garca Martnez et
alii? Como esperar que grupos culturais at ento mantidos isola-
dos do acesso ao bem educacional se calem e no gritem em nome
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de suas diferenas, j que sempre foram tratados como diferentes?


Repare-se, portanto, que h movimentos de grupos que pode-
riam parecer que fomentam o racismo, conforme alertaram Garca
Martnez et alii, no entanto, nada to simples assim. Voltando ao
exemplo da Bahia, ou pensando nos movimentos dos povos indge-
nas de nosso pas, s posso apoi-los, porque sei que apenas aes
mais radicais (multiculturais, na perspectiva dos autores) e que mar-
quem as diferenas podem nos ajudar a perceb-los como parcela
de nossa identidade nacional. Oxal chegue o momento em que esse
discurso e esses movimentos possam se modificar ou se abrandar,
e que tenhamos, por fim, uma convivncia equilibrada, democrti-
ca, uma interdependncia entre os diferentes grupos culturais que
constituem a minha/a nossa identidade como brasileira/brasileiros.
Mas esses autores tm razo quando ressaltam os benefcios de
uma perspectiva INTERcultural, sobretudo quando a entendemos
como polticas pblicas que interferem na educao, dentro ou fora
da escola. E o prefixo inter representa um papel importante nesse
aspecto, pois sugere uma relao recproca entre as duas partes.
Sugere a integrao, o encontro, o dilogo. E no isso o que que-
remos? No disso que precisamos? No por isso que trabalha-
mos tanto, que lemos tanto, que escrevemos tanto? Afinal, por que
somos professores? E por que professores de lnguas estrangeiras?
Por que aprendemos lnguas estrangeiras? Se esta resposta est nos
interesses econmicos, por exemplo, no estamos falando da mes-
146 ma coisa, pois eu estou entendendo a aprendizagem de lnguas
estrangeiras como acesso a outra cultura. Um acesso que me/nos per-
mita a COMpreenso do outro, esse prefixo tambm to pertinente,
a sugerir ligao, simultaneidade, perfeio ou intensidade.
Tentando ser mais objetiva, se estabelece uma diferena entre
multiculturalismo e interculturalismo porque h uma tendncia
a discursos que mascaram as verdadeiras intenes de polticas
pblicas. E alm do exemplo de Nova York, poderamos citar a
Frana, onde h tantos conflitos com os grupos de imigrantes, justo
porque os franceses esperam que estes assumam os valores da
Repblica 9 (op. cit, p. 88). Ou seja, segundo esta perspectiva, os
franceses rejeitam o multiculturalismo saxnico, mas esperam que
todos os imigrantes sejam/se sintam franceses. Complexo, no
verdade? Afinal, os imigrantes da Frana, conforme se v nas no-
tcias veiculadas pela mdia brasileira, brigam por marcar as suas
diferenas culturais, exigindo o respeito s suas tradies. Portanto,
eles no querem o apagamento de suas culturas de origem e nem

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querem ficar isolados em guetos da Frana.
E por isso que Garca Martnez et alii insistem em convencer-
nos de que a interculturalidade a sada, pois ela

tambm deve ser entendida como a habilidade para reco-


nhecer, harmonizar e negociar as inumerveis formas de
diferena que existem na sociedade. Desse modo, a intercul-
turalidade constitui um meio fundamental para desenvolver
valores democrticos e responsabilidade poltica; e, para
isso, fundamental fomentar a competncia comunicativa
intercultural. (p. 91-92)10

E quem fala muito bem sobre isso Mendes (2003), em cuja


tese de doutorado defendeu a competncia comunicativa intercul-
tural como uma forma adequada para o ensino/aprendizagem de
lnguas, especificamente para o Portugus para estrangeiros (PLE),
foco de sua pesquisa.

9
Traduo do original de: asuman los valores de la Repblica
10
Traduo original de: La interculturalidad tambin debe ser entendida como la ha-
bilidad para reconocer, armonizar y negociar las innumerables formas de diferencia que
existen en la sociedad. De ese modo, la interculturalidad constituye un medio funda-
mental para desarrollar valores democrticos y responsabilidad poltica; y, para ello, es
fundamental fomentar la competencia comunicativa intercultural. 147
Mas em Mendes (2007) onde melhor a autora esclarece a ne-
cessidade de se entender o ensino/aprendizagem de lnguas como
oportunidade de incluso social. O mesmo ressaltei em Paraquett
(2007), quando tentei mostrar de que forma um professor pode agir
para que a sala de aula se transforme no espao da interao ou
da interdependncia, para valer-me, agora, do termo utilizado por
Garca Martnez et alii (2007). Naquele momento, estava referin-
do-me s diferenas sociais e culturais que h entre alunos numa
mesma sala de aula. E a oportunidade de trabalhar com textos
em lngua espanhola, entendida como uma lngua singularmen-
te estrangeira (CELADA, 2002) para nossos alunos, os ajuda a
eliminar esteretipos redutores e preconceitos contra o que lhes
ou parece ser diferente.
Estou de acordo com Mendes (2007, p. 120) sobre a constata-
Coleo Explorando o Ensino

o de que esse processo muito difcil, porque no h encontro


entre culturas ou entre povos distintos sem que esteja presente
uma intrincada rede de foras e tenses que so provenientes do
embate de diferentes vises de mundo. No se espera, portanto,
que alunos e professores mudem suas posturas sem que tenham
que trabalhar, arduamente, sobre seus conceitos e seus valores. E
por isso mesmo que Garca Martnez et alii (2007, p. 134) chamam
a ateno para o fato de que a interculturalidade bem entendida
comea por ns mesmos 11, com a eliminao de nossos precon-
ceitos e os esteretipos que construmos sobre os demais. Muito
mais do que mudar os alunos, entendo que preciso mudar os
professores. Ou formar professores de lnguas estrangeiras que
sejam mais abertos e que, em lugar de apenas tolerar a diferena,
queiram receber esse outro como se recebe a um amigo, mas um
amigo com quem no temos receio de partilhar as nossas dvi-
das, incertezas, emoes, desejos, inseguranas, conforme ressalta
Mendes (2007, p. 138).
E para concluir este item, pergunto (e me pergunto tambm):
assim que vemos a lngua/cultura espanhola? Estamos preparados
para ajudar nossos alunos de forma a que vejam a lngua/cultura
espanhola como uma lngua que lhes permitir viver em sociedades

11
Traduo do original de: la interculturalidad bien entendida comienza por uno
148 mismo.
cada vez mais pluriculturais? Se a resposta afirmativa, ento somos
professores interculturais, pois j teremos entendido que

Interculturalidade significa, portanto, interao, solidarieda-


de, reconhecimento mtuo, correspondncia, direitos huma-
nos e sociais, respeito e dignidade para todas as culturas...
Portanto, podemos entender que a interculturalidade, mais
do que uma ideologia (que tambm o ) percebida como
um conjunto de princpios antirracistas, antissegregadores,
e com um forte potencial de igualitarismo. A perspectiva
intercultural defende que se conhecermos a maneira de viver
e pensar de outras culturas, nos aproximaremos mais delas.
(GARCA MARTNEZ et alii, 2007, p. 134)12

E com isso, passo segunda parte do artigo, onde apresento

Espanhol Volume 16
algumas sugestes de atividades que ponham em prtica o que
acabamos de ver.

Aprendendo com o fazer: o prtico e o terico

Entre tantas possibilidades, escolho o tema da Maternidade


para dar um exemplo da maneira como o professor pode organi-
zar aulas compostas de diferentes textos que dialogam entre si,
promovendo uma aprendizagem com unidade e sequenciamento.
Estou sugerindo, portanto, mais do que uma aula, uma Unidade
Temtica que se paute na intertextualidade, na interdisciplinarida-
de e na transversalidade temtica. Essa aula tambm prope um
trabalho com diferentes gneros textuais e pluralidade cultural,
conforme se ver abaixo.

12
Traduo do original de: Interculturalidad significa, pues, interaccin, solidaridad,
reconocimiento mutuo, correspondencia, derechos humanos y sociales, respeto y dignidad
para todas las culturas Por tanto, podemos entender que la interculturalidad, ms
que una ideologa (que tambin lo es), es percibida como un conjunto de principios an-
tirracistas, anti-segregadores y con un fuerte potencial de igualitarismo. La perpectiva
intercultural defiende que si conocemos la manera de vivir y pensar de otras culturas,
nos acercaremos ms a ellas. 149
Tema: Maternidade

Como se sabe, os PCN (1998) definem alguns tpicos no pro-


psito de orientar os professores a dar um tratamento transversal
aos temas sociais sugeridos nos textos selecionados. Quando se opta
por levar textos que discutem a Maternidade, e a depender do tex-
to escolhido, a aula pode estar vinculada a mais de um tpico. No
nosso caso, se vincula s relaes entre as pessoas, ao respeito
aos direitos humanos e mudana no papel que a mulher desem-
penha na sociedade (op. cit., p. 44).

A organizao: a Unidade Temtica est constituda de quatro


textos de temtica comum, mas de diferentes gneros textuais e
procedncia cultural, a saber:
Coleo Explorando o Ensino

a) Um conto, El nio al que se le muri el amigo, de Ana Maria


Matute13.
b) Um poema-cano, Tristeza, de Los Hermanos Nez14.
c) Uma pintura, Maternidad, de Guayasamn15.
d) Uma histria em quadrinhos (HQ), de Maitena16.

Os textos e as atividades

1. El nio al que se le muri el amigo, de Ana Maria Matute

A escolha do texto se justifica por se tratar de um conto peque-


no e que pode, portanto, ser facilmente trabalhado em apenas um
tempo de aula (50 minutos). Ademais, se trata de um conto de uma
das maiores escritoras espanholas contemporneas, pertencente
gerao conhecida como nios de la guerra, o que permitiria ao
aluno o encontro com sua literatura. O conto fala da constatao

13
Disponvel em: http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/matute/ninyo.htm
14
Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=duSUOzBHU0Q&feature=re
lated ou em: http://www.youtube.com/watch?v=Yl4G5IQKHbM
15
Disponvel em: http://vidadeniki.files.wordpress.com/2007/04/guayasamin_ma-
ternidad.jpg
16
Disponvel em: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iescasasviejas/humor%20
150 grafico/juventud/maitena-madre_hija.gif
da morte por parte de um jovem menino, mas vista para alm de
seu sentido referencial, ou seja, como sentimento de perda e con-
sequente amadurecimento psicolgico do personagem. Entendo,
portanto, que essa discusso pode possibilitar reflexes sobre per-
das fsicas e psicolgicas, aliando-as maturidade do ser humano.
Neste sentido, a aula estaria discutindo questes sociais, culturais
e individuais, alm de trazer um texto produzido em um contex-
to de grande importncia histrica para Espanha, possibilitando
discusses interdisciplinares. Alm disso, se estaria trabalhando
com o conto, esse gnero literrio to pertinente produo do
pensamento humano. Minha sugesto que o professor leia o tex-
to com os alunos, dando ateno compreenso dos sentidos e,
se pertinente aos interesses da aula, interfira na produo oral
e escrita de seus aprendizes. fundamental destacar o papel da
Me nesta trama, considerando-se ser este o vis que amarrar a
intertextualidade entre os demais textos da Unidade Temtica.

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2. Tristeza, de Los Hermanos Nez

O segundo texto, de autoria de Los Hermanos Nez17, permite


um trabalho com um novo gnero, o poema-cano, que podera-
mos chamar de hbrido ou mesclado, pois alm do texto potico,
h elementos musicais que o constituem e colaboram para seu
sentido e sua funo social. Quando comparado ao texto anterior,
h outras diferenas que vo alm do gnero, pois sua origem
hispano-americana (Argentina) e, dessa forma, retrata outro tipo
de realidade sociocultural. Ser, portanto, uma oportunidade de se
discutir outro tipo de modelo de Maternidade e associ-la realida-
de brasileira, pelo fato de termos muitas identidades com os povos
latino-americanos. Como se percebe, o poema-cano remete ao
universo indgena (negro) da Argentina, de povos abandonados
socialmente, realidade tambm de nosso pas. Mas nunca muito
repetir que o professor deve preparar-se para as aulas que dar,
pesquisando o tema, fazendo suas prprias inferncias quanto ao
texto ou buscando novas informaes que possam colaborar para

17
Los Hermanos Nez foi um destacado dueto de msica folclrica da Argentina,
criado em Tucumn em 1965, integrado pelos irmos salteos Pepe Nez y
Gerardo Nez. 151
o crescimento crtico de seus alunos. E o seu procedimento meto-
dolgico pode ser igual ao sugerido para o texto anterior, com a
diferena de que possvel trabalhar com a verso musicada, opor-
tunidade de permitir que os alunos observem os aspectos musicais
do texto: a interpretao de quem o canta, o ritmo, os instrumentos,
percebendo, assim, se esses elementos musicais esto em conso-
nncia com os sentidos expressados no texto potico. Ningum
precisa ser especialista em msica para perceber coisas desse tipo,
porque desde cedo aprendemos a perceber se os aspectos musicais
de uma cano transmitem um sentimento de alegria, de tristeza,
de suspense etc. O mesmo vale para filmes ou textos de pintura,
pois afinal, somos capazes de dar sentidos a outras linguagens,
alm da verbal, apesar de a escola ter-se demorado a dar ateno
a outras linguagens que no a escrita.
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3. Maternidad, de Guayasamn

O terceiro texto se constitui em um outro tipo de linguagem: a


pintura. E por tratar-se de um texto no verbal, precisa ser lido de
forma particular. E, de novo, quero ressaltar que ningum precisa
ser especialista em artes plsticas para compreender os sentidos ali
expressados. Mas no intuito de colaborar, sugiro que o professor
pode direcionar a leitura de seus alunos, tomando como base trs
elementos: os traos dos personagens, as cores e a luminosidade e
a distribuio dos personagens na tela. Esses elementos (aliados a
outros) podero permitir que o aprendiz se detenha em detalhes
que talvez lhe fugissem ateno. Mas antes quero informar aos
que no sabem que Guaysamn um importante pintor latino-
americano, do Equador, esse pas to pouco prestigiado em aulas
de espanhol de nosso pas. Trazer, portanto, este texto permi-
tir o conhecimento de alguma manifestao cultural equatoriana,
abrangendo, assim, a tal pluralidade cultural de que se falou aqui.
criar a oportunidade de se ter acesso ao universo indgena da
Amrica Hispnica e, consequentemente, da Amrica Latina, este
espao que nos constitui identitariamente. , ainda, possibilitar a
leitura de um texto no verbal, colaborando-se para que o aprendiz
se valha desses mesmos elementos em situaes similares, seja ao
visitar museus de sua cidade, ao ter acesso internet ou atravs de
152 alguma notcia que circule nos meios de comunicao. Por isso, a
aprendizagem de lnguas no pode limitar-se lngua em si, pois
na experincia da sala de aula, o que vale viver a vida. E, no caso
da pintura em questo, viver a vida seria perceber que aquela cena
se repete em muitos lares (daqui e de acol), j que Guayasamn
traou seus personagens de forma a nos mostrar que h ternura,
aconchego e proteo naquela famlia, ainda que as costelas ex-
postas e as mos acostumadas ao trabalho confirmem que a vida
dura. Tudo isto visto numa tela que ope a cor dos corpos ao
escuro do fundo, mas de maneira a permitir que sintamos a total
e integral presena da famlia naquele ambiente. Haveria solido?
Abandono? Aconchego? Ou tudo isso junto? Como professores
de lnguas nos caberia formular perguntas e ouvir respostas, mas
tambm dizer o que sentimos diante dessa tela to impactante. E,
sobretudo, despertar a sensibilidade de nossos alunos e a curiosida-
de para que sigam buscando mais informaes sobre Guayasamn,
sobre o Equador e sobre a pintura latino-americana.

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4. Uma HQ, de Maitena

Trata-se, agora de uma HQ, gnero que se caracteriza por


valer-se de texto verbal e no verbal, com o propsito de parodiar
ou satirizar uma situao social. tpico da HQ provocar o riso,
ao mesmo tempo em que critica a situao social que se props
satirizar. No caso da HQ de Maitena, a stira se refere rela-
o me-filha na contemporaneidade e em Buenos Aires, cidade
onde vive a autora. Mas no se pode esquecer que as sociedades
contemporneas tm marcas comuns, apesar de estarem distantes
fisicamente umas das outras. Portanto, o que acontece em Buenos
Aires pode acontecer tambm em muitas cidades brasileiras. Logo,
aquela me e aquela filha, representadas por Maitena, poderiam
perfeitamente ser brasileiras, permitindo uma discusso de base
intercultural. Por isso mesmo, o texto poderia ser abordado ini-
cialmente atravs da seguinte pergunta: em que medida aquelas
personagens se assemelham a pessoas que conhecemos em nosso
pas, seja atravs da mdia, do cinema, da telenovela ou de nosso
convvio pessoal? Esta seria uma pergunta de base intercultural,
porque se vale da lngua estrangeira no propsito de estabelecer
um dilogo cultural, de forma a levar o aluno a refletir sobre as
semelhanas e as diferenas que h entre as duas culturas em 153
contraste: a dele e a da lngua meta. Alm desse aspecto, e por
se tratar de um texto que une o verbal ao no verbal, o professor
pode provocar reflexes no sentido de mostrar que essas duas
linguagens esto em sintonia. Pode-se, por exemplo, perguntar ao
aluno se ele percebe que as personagens tm traos que refletem o
que dizem verbalmente. Repare-se a expresso do rosto da me e
da filha: enquanto a primeira est confiante no exemplo que teria
deixado para a filha, mostrando-se radiante, a segunda tem uma
expresso pcara, pois afinal, o nico que espera que sua me
lhe empreste o carro. O que est em jogo, portanto, esse pequeno
desencontro de geraes e, consequentemente, de valores, questo
to recorrente em nossa sociedade.

Concluso
Coleo Explorando o Ensino

Para concluir, recupero as principais ideias discutidas e ressalto


alguns aspectos dos PCN (1998) e das OCEM (2006), documentos
produzidos para e na realidade sociocultural brasileira, o que os faz
mais adequados a nossos interesses.

1. Nunca se pode perder de vista que o conceito de cultura


difuso e que as culturas no so homogneas. Mas, apesar
disso, devemos entender cultura como sendo o conjunto
de conhecimentos, crenas ou costumes adquiridos pelo
homem socialmente.

2. Trabalhar com a perspectiva intercultural reconhecer uma


srie de princpios como a solidariedade, o reconhecimento
mtuo, os direitos humanos e a dignidade para todas as
culturas. , enfim, promover o dilogo a partir da aprendi-
zagem de lnguas estrangeiras.

3. Os PCN sugerem que o professor deve:

a) escolher temas transversais, dando ateno pluralidade


cultural da lngua meta;
b) trabalhar com diferentes gneros textuais, de maneira
que o aluno perceba a linguagem da forma como ela
154 usada no mundo social;
c) priorizar a leitura e a interpretao de textos, mas sem
perder a referncia de que o aluno tem conhecimento j
adquirido em lngua materna;
d) no se limitar ao estudo de formas gramaticais, memo-
rizao de regras e prioridade da lngua escrita, alm de
lembrar que o ensino deve ser feito de forma contextuali-
zada e vinculado realidade sociocultural do aprendiz;
e) contribuir para a formao cidad do aluno, possibilitan-
do-lhe ser uma pessoa crtica, consciente e, sobretudo,
aberta s diferenas culturais.

4) Alm desses aspectos to importantes dos PCN, preciso


lembrar que as OCEM ressaltam ser fundamental:

a) dar ateno pluralidade e heterogeneidade da lngua


espanhola, abandonando-se os discursos hegemnicos e

Espanhol Volume 16
de preconceito lingustico ou cultural;
b) reconhecer o grau de proximidade/distncia entre o
portugus e o espanhol, mas refletir sobre o que sig-
nifica essa proximidade na representao de lngua
fcil/difcil;
c) entender o portunhol como natural e no como impu-
reza ou erro;
d) lembrar-se, sempre, de que a aprendizagem de espanhol
na educao bsica da escola regular est comprometida
com a formao cidad do aprendiz.

5. Quanto proposta de Unidade Temtica trazida aqui, res-


salto que:

a) escolhi o tema da Maternidade porque ela permite uma


discusso sobre quem somos, ou seja, sobre nossa iden-
tidade mltipla, complexa e inacabada;
b) procurei diversificar os gneros textuais, conforme su-
gerem os PCN;
c) priorizei a compreenso leitora, esperando que os alu-
nos possam manifestar seus pontos de vista, de forma a
praticar a lngua estrangeira alvo, ao mesmo tempo em
que se expressa a partir de sua realidade sociocultural; 155
d) escolhi autores de diferentes nacionalidades, no pro-
psito de dar ateno heterogeneidade da lngua es-
panhola, embora tenha trazido dois textos de autores
argentinos, mas que nos ajudam a pensar que a mesma
nao tem manifestaes culturais diferenciadas.

Alm da transversalidade temtica, esta Unidade tambm se


preocupou com a intertextualidade e a interdisciplinaridade, na
medida em que trouxe textos que se complementam nos seus di-
ferentes pontos de vista. Alm disso, a compreenso dos textos se
faz a partir de perspectivas interdisciplinares, pois eles determinam
conhecimentos em, pelo menos, trs disciplinas: histria, artes e
lngua espanhola.
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156
Captulo 8
A variao lingustica
na sala de aula

Andrea Silva Ponte*

Introduo

Espanhol Volume 16
O principal objetivo deste captulo promover uma reflexo
sobre o ensino de espanhol na escola e de que maneira ele pode e
deve contribuir para a formao geral do aluno. Nossa proposta,
portanto, se constri na direo da reflexo e no da apresentao
de frmulas ou solues para supostos problemas.
Quando no ttulo mencionamos variao lingustica, nos re-
ferimos a uma realidade da lngua que se insere em outra mais
ampla: a heterogeneidade lingustica. Ao falar de heterogeneidade,
cabe lembrar que ela constitutiva de todas as lnguas. impor-
tante dizer isso porque ns, professores de espanhol, muitas vezes
nos preocupamos tanto em saber tratar as variedades dialetais do
espanhol em aula que nos esquecemos de que a heterogeneidade
lingustica uma realidade de toda e qualquer lngua. No h lngua
homognea, todas elas so um conjunto de variedades.

Cada variedade resultado das peculiaridades, das expe


rincias histricas e socioculturais do grupo que a fala:
como ele se constituiu, como sua posio na estrutura
socioeconmica, como ele se organiza socialmente, quais
seus valores e viso de mundo, quais suas possibilidades

* Doutoranda em Lngua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-americana.


Professora assistente da Universidade Federal da Paraba. 157
de acesso escola, aos meios de informao, e assim por
diante. (FARACO, 2005, p. 32)

Na variao lingustica esto plasmadas as relaes de poder


inerentes a toda sociedade. Sendo assim, possvel afirmar que a
heterogeneidade da lngua um aspecto importante da vida social
(BAGNO, 2008), o que nos leva a pensar na sua importncia na
formao do cidado, no caso, o aluno.
A seguir falaremos sobre o conceito de variao e como o
tema tem sido tratado no caso do espanhol, para depois fazer uma
rpida anlise de alguns manuais de Espanhol como Lngua Es-
trangeira (doravante ELE) adotados no Brasil e, finalmente, refletir
sobre as possveis abordagens da variao dialetal do espanhol no
ensino regular.
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Variao lingustica

A Sociolingustica nos mostrou que um falante, mesmo quan-


do se acredita monolngue, , de alguma forma, plurilngue: ele
possui uma srie de competncias que transitam entre formas ver-
naculares e veiculares, e cada uma delas responde a uma funo
social determinada. As variaes que encontramos a derivam si-
multaneamente de aspectos relacionados ao grupo social, reli-
gio, idade etc. (CALVET, 2002). Seria possvel afirmar que em
todas as lnguas percebemos a coexistncia de formas diferentes
de um mesmo significado, no entanto, preciso considerar que
h historicidade na lngua, e que processos de constituio social,
cultural, histrica e poltica esto inscritos no jogo de constituio
de sentidos. A relao do falante com sua realidade no segue um
nico padro, no a mesma em diferentes contextos. Portanto,
no podemos resumir a questo da variao lingustica a uma
grande lista de sinnimos, pois h muitos elementos em jogo. H
trs eixos amplamente usados quando nos referimos variao: o
geogrfico, que corresponde a variaes relacionadas aos lugares;
o social, que corresponde a variaes relacionadas a grupos sociais;
e o histrico, que corresponde a variaes que ocorrem ao longo
de tempo. Muitas vezes a distino entre essas variveis difcil
e bastante frgil, uma vez que atitudes e sentimentos lingusticos
158 podem criar um limite tnue entre elas.
Neste captulo, no entanto, abordaremos unicamente as varia-
es geogrficas e deixaremos de lado no por acreditar que seja
menos importante, mas para delimitar a anlise toda variao
relacionada classe social, idade, sexo, grau de escolaridade etc.
Esta delimitao nos leva s perguntas que certamente nos aco-
meteram em algum momento de nossa prtica docente: que espa-
nhol meus alunos devem aprender?; que espanhol devo ensinar?
e at mesmo que espanhol eu falo?. Perguntas estas que revelam
o difcil lugar que ocupa o estrangeiro diante da tarefa de ensinar
e aprender outra lngua.
Na ausncia de respostas fceis e rpidas para essas perguntas
e com o objetivo de resolver o suposto problema da diversidade, no
ensino de espanhol no Brasil, pelo menos desde os anos 90, circula
a ideia de que o ideal que os alunos aprendam o espaol estn-
dar. De acordo com o dicionrio da Real Academia Espaola, estndar
significa que sirve como tipo, modelo, norma, patrn o referencia1, e no

Espanhol Volume 16
lugar comum dos corredores das escolas de idiomas corresponde
ao espanhol que pode ser entendido em qualquer lugar, livre de
regionalismos, de marcas que supostamente poderiam ser ininte-
ligveis em diferentes regies2. A adoo de tal variedade, alm de
resolver a questo da escolha de uma variedade dialetal especfica,
corresponde ao sentido utilitarista que o estudo de espanhol como
lngua estrangeira ganhou nas ltimas dcadas. Ao estudar espa-
nhol por razes prticas (melhores oportunidades profissionais, por
exemplo), o ideal dominar uma variedade com a qual seja possvel
a comunicao em qualquer parte do mundo hispnico.
Apesar das afirmaes anteriores parecerem bastante satisfa-
trias, nos parece conveniente aprofundar o tema para que uma
reflexo mais completa e profunda seja possvel. Para tanto, vamos
recorrer a conceitos do campo da Lingustica.
De fato, existem os conceitos de lengua estndar e estandariza-
cin, que em portugus denominaremos respectivamente lngua
padro e padronizao. De acordo com o Dicionrio de Lingustica

1
Disponvel em www.rae.es
2
importante mencionar que, apesar da imensa variao que o espanhol apresenta
nas regies em que falado, no h variedades completamente ininteligveis
entre si. A negociao de sentidos sempre faz parte do jogo da comunicao,
independente da procedncia dos falantes. 159
organizado por Jean Dubois (1993, p. 448), uma forma de lngua
considerada padro quando

[...] alm das variaes locais ou sociais, ela se impe a ponto


de ser empregada correntemente, como o melhor meio de
comunicao, por pessoas susceptveis a utilizar outras for-
mas ou dialetos [...]. difundida pela escola, pelos meios de
comunicao em massa e utilizada nas relaes oficiais.

As variedades de uma lngua que podem chegar a ser pa-


dro so aquelas faladas por grupos poderosos do ponto de vista
econmico, poltico ou cultural. A lngua padro corresponde ao
ideal de falar bem. Sendo assim, quando falamos de padronizao
devemos pensar em aspectos puramente sociais que se referem
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maneira como, dentro de uma sociedade, se escolhe uma varieda-


de que servir como base para a lngua padro, de que maneira
ela codificada (elaborao de dicionrios, gramticas, normas
ortogrficas), promovida e tem sua aceitao viabilizada. Esse
processo chama-se normalizao e reflete os diferentes graus de
poder exercidos pelos diferentes grupos sociais. Como afirma Du-
bois (op. cit.), a lngua padro sempre est diretamente relaciona-
da a atividades e instituies de prestgio, como mdia, escola e
instituies pblicas.
O carter estritamente social e no lingustico da padroni-
zao mostra ou melhor, corrobora que, de fato, no mosaico
da variao lingustica, no h uma variedade melhor ou mais
correta que outra, seu grau de aceitao relaciona-se aos espaos
de poder onde esto inseridas e no a um maior ou menor grau
de correo ou adequao.
Considerando tudo o que foi mencionado, podemos indagar
novamente, agora de outra perspectiva, o que ou qual o espaol
estndar. Qual variedade do espanhol goza de suficiente prestgio
para ocupar o lugar do falar bem em todo o mundo hispnico?
Se pensarmos na realidade da lngua espanhola, podemos con-
cluir que dificilmente h um nico centro de prestgio em tantas
e to diferentes sociedades. A lngua espanhola vive hoje o que
os pesquisadores tm denominado estandarizacin policntrica, o
que indica a existncia de vrios centros de padronizao tanto na
160 Espanha como na Amrica.
Esses centros de irradiao de normas de prestgio, na me-
dida em que sua influncia geogrfica se consolida nos pro-
cessos de urbanizao e alfabetizao massiva, so identifi-
cados com as grandes cidades. Mas no se trata da fala da
cidade, extremamente heterognea, ao menos no da cidade
toda. As formas em variao que se consagram como presti-
giosas no seu raio de influncia correspondem aos usos dos
setores de maior peso nos campos cultural e econmico. De
cidades como Buenos Aires, Bogot, Mxico, Lima, Santiago,
Caracas ou Madri impem-se, com grande participao da
escola e da mdia, modos de falar regionalmente percebi-
dos como cultos, considerando aqui regies amplas, que
em vrios casos ultrapassam as fronteiras de um pas s.
(FANJUL, 2008, p. 5)

Podemos concluir, portanto, que no existe um nico espaol

Espanhol Volume 16
estndar e sim vrios. Tal concluso nos leva novamente aos corre-
dores das escolas e nos induz pergunta qual o espaol estndar
que venho ensinando?. Antes de responder essa pergunta, pense-
mos um momento no caminho que se percorre quando se decide
ensinar uma lngua.
A proposta de ensino de uma lngua estrangeira (assim como
da lngua materna) supe a escolha de um modelo lingustico que
o oriente. Moreno Fernndez (2000, p. 63) afirma que, ao mencio-
nar modelo,

[...] se est haciendo referencia a una representacin o construcci-


n simplificada de una serie de hechos [...] una abstraccin de la
realidad, mediante la cual ponemos en relacin los elementos ms
importantes en el funcionamiento de un sistema, y que permite
reducir la variedad y complejidad de esa variedad.

Sendo assim, cabe analisar como tem sido estabelecido este mo-
delo no ensino de ELE no Brasil, para mais adiante poder analisar o
tratamento que recebe o que fica de fora, aquilo que, por algum
motivo, no entra no mbito do modelo.
De um modo geral, o modelo de ensino de uma lngua se baseia
em variedades prestigiosas. Como vimos, esse prestgio se deve a
um lugar de poder relacionado variedade em questo. No caso 161
do espanhol no Brasil, o poder econmico, aliado tradicional re-
presentao de o que vem da Europa melhor, tem determinado
esse modelo, essa variedade padro adotada no ensino de ELE. Uma
rpida anlise dos manuais3 de ELE adotados no Brasil nos mostrar
que o modelo lingustico corresponde a variedades peninsulares de
prestgio, mais especificamente a de Madri. importante observar
que esses manuais, em sua apresentao, no mencionam a escolha
da variedade ali empregada, elevando-a, assim, ao estatuto de lngua
absoluta, abrangente e invarivel aos olhos dos alunos e muitas
vezes tambm do professor. Isto posto, devemos assumir que aquele
espaol estndar, que se diz geral, neutro e isento de regionalismos,
cujo ensino ainda hoje defendido em muitos mbitos, no de
fato o espaol estndar, mas somente um deles.
A escolha de uma variedade peninsular como modelo para o
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ensino de ELE e o fato de falantes americanos muitas vezes recor-


rerem a ela como ponto de referncia (BUGEL, 2000) tm razes
histricas, polticas e econmicas que respondem a sculos de pol-
ticas lingusticas voltadas para a promoo de um ideal de unidade
dentro da diversidade, na qual muitas e muitas vezes a diversidade
foi () escamoteada. o que analisaremos a seguir.

Perspectiva histrica

A imagem de um espanhol melhor e mais correto relacionada


variante peninsular uma constante na histria desse idioma, e
mesmo em sua era policntrica no foi () completamente abando-
nada (FANJUL, 2008).
Durante muito tempo essa representao conviveu com a pre-
ocupao e o debate que permeavam os conceitos de unidade e
diversidade da lngua espanhola. H muito a unidade da lngua
espanhola tema de certa polmica entre fillogos e linguistas.
Como lngua transplantada a territrios de enorme extenso, po-
deria ter se fragmentado e evoludo em direo a diferentes uni-
dades lingusticas. A independncia das naes americanas teria
contribudo para tal.
3
A referncia especfica aos manuais se deve ao fato de que em nosso pas uma
parcela muito significativa do ensino de ELE tem o livro como principal (e muitas
vezes nico) instrumento, o que lhe confere um lugar de poder na relao que
162 o aluno estabelece com a lngua estudada.
Em meados do sculo XX, os linguistas pareciam mais inclinados
a acreditar que a unidade do espanhol estava garantida. Afirmavam
que a lngua culta e a lngua escrita tm uma ao niveladora capaz
de conter as variedades. Acreditavam tambm que os meios de comu-
nicao modernos, completamente diferentes daqueles da poca do
Imprio Romano, evitariam o isolamento e a consequente fragmenta-
o da lngua. Havia ainda outros fatores importantes: reconhecia-se
uma significativa unidade gramatical, morfolgica e sinttica diante
da diversidade lexical e fraseolgica, acreditava-se que o nacionalis-
mo lingustico do final do sculo XIX havia sido superado. Surgia
tambm a crena que mais tarde se transformaria em verdadeiro
mito de que haveria certa unidade lingustica hispano-americana.
O futuro uniforme da lngua parecia estar garantido.
Em 1956 ocorre o II Congreso de las Academias de la Lengua e,
em meio a tantas manifestaes de confiana no futuro homogneo
do idioma, surge uma voz alarmada: Dmaso Alonso (1956, apud

Espanhol Volume 16
LOPE BLANCH, 1968, p. 09), fillogo espanhol, temia que antigos
prognsticos se cumprissem, se estn produciendo resquebrajaduras,
afirmava ele, que fatalmente conduziro ao desmembramento da
lngua espanhola, el edificio de nuestra unidad idiomtica est cuar-
teado. O fillogo prope a criao de um organismo de proteo
e vigilncia. Surge, assim, a Oficina de Informacin y Observacin del
Espaol. Com sede em Madri, essa instituio, constituda por lin-
guistas de todos os pases de lngua espanhola e com a colaborao
da Asociacin de Academias de la Lengua, tinha a misso de velar pela
unidade do idioma, tratando de eliminar diferenas e direcionar
harmonicamente sua evoluo (LOPE BLANCH, 1968).
De fato, durante muitos anos, a diversidade da lngua espanhola
foi objeto de cuidados e vigilncia. A Real Academia Espaola4, rgo
que desde o seu surgimento tem como objetivo promover a padroni-
zao da lngua, tinha entre seus princpios fijar las voces y vocablos
de la lengua castellana en su mayor propiedad, elegancia y pureza.
Hoje, esta mesma instituio promove a poltica lingustica pan
hispnica. A diversidade j no algo obrigatoriamente perigoso.
Desaparecem as noes de impureza e corrupo para dar lugar
riqueza lingustica e slida base de unin de los pueblos hispnicos.

4
Fundada em 1713, desde ento responsvel pela elaborao de gramticas, di-
cionrios e manuais de ortografia. 163
No entanto, a heterogeneidade ainda objeto de cuidados e princi-
palmente de controle. A vigilncia compartilhada proposta em 1956
pode ter sido o germe dessa nova postura: a de reconhecer, controlar
e principalmente propagar. Agora a diversidade sempre refreada
pela unidade atraente.

Una tradicin secular, oficialmente reconocida, confa a las Aca-


demias la responsabilidad de fijar la norma que regula el uso co
rrecto del idioma. Las Academias desempean ese trabajo desde la
conciencia de que la norma del espaol no tiene un eje nico, el
de su realizacin espaola, sino que su carcter es policntrico. Se
consideran, pues, plenamente legtimos los diferentes usos de las
regiones lingsticas, con la nica condicin de que estn genera-
lizados entre los hablantes cultos de su rea y no supongan una
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ruptura del sistema en su conjunto, esto es, que ponga en peligro


su unidad.5

Fanjul (2008) percebe nesse lugar ocupado pela Espanha, no


um intuito de promover uma variedade em detrimento de outras
o que seria invivel segundo o autor , mas sim o desejo de ocu-
par uma posio tutelar sobre as variedades. Numa era em que a
lngua espanhola vista como activo econmico e cuja propagao
rende lucros inimaginveis, essa atitude nos leva a deduzir que um
produto diversificado vende melhor.
Novas configuraes polticas como a poltica lingustica
panhispnica e acadmicas como o avano das pesquisas na
rea de Sociolingustica fazem com que, ao longo do sculo XX,
alguns mitos como aquele que acreditava em um espanhol da
Amrica com certa unidade lingustica sejam superados. Hoje
sabemos que no possvel estabelecer a dicotomia espanhol pe-
ninsular / espanhol americano, uma vez que eles no constituem
duas modalidades determinadas e bem contrastadas, diz Fonta-
nella de Weinberg (1992). A mesma autora afirma que, ao falar de
espanhol da Amrica, nos referimos a uma complexa realidade
lingustica com bases histrica e geogrfica. Poderamos dizer o
mesmo do espanhol da Espanha.

164 5
www.rae.es, consulta em 21/08/09.
No mbito de ensino de espanhol como lngua estrangeira,
podemos afirmar que a questo da heterogeneidade lingustica
foi, em geral, maltratada. Os manuais elaborados para ajudar o
aluno a aprender a lngua e que, na maioria das vezes, conduzem
todo o processo de aprendizagem, foram at hoje incapazes de
apreender ou lidar com este plurilinguismo que supe a variao
dialetal do espanhol.
O desafio de como mostrar a lngua e sua diversidade est
diretamente atrelado a como se apresenta o outro, sua cultura e di-
versidade, afirmam Celada, Gonzlez e Kulikowski (1996). E nesse
quesito, o manual de ELE vem falhando com muita frequncia.

Uma rpida anlise de manuais de ELE

Como j foi mencionado, o manual ocupa um papel de destaque


no ensino de espanhol no Brasil, e muitas vezes o nico instru-

Espanhol Volume 16
mento de aprendizagem do aluno e a nica fonte de consulta do
professor. Desta forma, devemos considerar que o manual muitas
vezes responsvel pela formao de representaes sobre a lngua
espanhola: a partir dele se configura a forma como professor e aluno
percebem a lngua e recriam seus falantes, seu universo. Em um con-
texto em que s se v o outro por meio do manual, o que ele mostra
aparece como verdade absoluta, o que ele diz simplesmente .
Uma anlise do tratamento dado variao dialetal em manu-
ais de ELE nos mostra que a variao foi transformada em algo que
deve ser aprendido, em contedo a ser decorado. Se observada de
uma perspectiva mais ampla, a variao ainda mais maltratada:
de um modo geral, as variaes relacionadas a grupos sociais e
faixa etria, por exemplo, so ignoradas, o que supe um completo
apagamento, uma negao de variaes incontestveis de qualquer
lngua. J a variao geogrfica, que sim costuma estar presente
nos manuais de ELE, corresponde a modelos pr-estabelecidos e
mal trabalhados, geralmente em forma de curiosidades e exotis-
mos. Como mencionamos antes, o modelo de ensino de uma ln-
gua tem como base variedades prestigiosas, dessa forma, quando
o manual de ELE delimita variedades, o que faz comparar falas
de prestgio de diferentes espaos geogrficos (FANJUL, 2004).
possvel afirmar que esta delimitao tambm supe um (mais
um) apagamento. 165
Na dcada de 90, uma srie de manuais publicados na Espanha
e massivamente adotados nas escolas de idiomas no Brasil foi sub-
metida a adaptaes e ajustes com o fim de melhor se adequar ao
pblico brasileiro. Surgem, assim, verses especficas destinadas a
supostas especificidades do Mercosul e do ento chamado espanhol
da Amrica. Nessas publicaes dos anos 90, salvo rarssimas exce-
es, possvel observar duas grandes tendncias. A primeira a
que poderamos denominar coisificao da variao dialetal por
meio de listas de sinnimos e transcries de dilogos. A variao
transformada em coisa que merece ateno, coisa perigosa e,
finalmente, coisa que deve ser aprendida para evitar mal enten-
didos e situaes supostamente constrangedoras. So frequentes
as sees destinadas a listas do tipo piscina = pileta = alberca e a
transcries como De dnde eres? = De dnde sos? Esse tratamento
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destinado variao dialetal mostra a representao da lngua como


nomenclatura, como lista de vocabulrio: palavras representam coi-
sas, as coisas se equivalem em diferentes lugares, as palavras so
sempre passveis de sinnimos absolutos. J os avisos de OJO! que
costumam acompanhar as sees mencionadas nos lembram um dos
objetivos da Oficina de Observacin del Espaol: vigilancia. Conceitos
propostos em 1956 continuam em voga na dcada de 90.
A segunda tendncia observada a completa omisso da va-
riao: os manuais no apresentam nenhuma meno a qualquer
forma ou uso lingustico diferente daqueles adotados pelos autores.
Postura que leva a consequncias srias se considerado o peso que
pode ter o manual na formao de representaes por parte de
alunos e professores.
As publicaes espanholas que comeam a surgir no incio dos
anos 2000 parecem ter abandonado o lugar comum que situa a va-
riao ao lado do componente extico e da suposta necessidade de
dominar um extenso vocabulrio relacionado variao dialetal
para, de fato, falar bem o espanhol. A variao lingustica parece
ganhar um lugar que leva aos conceitos de conhecer e reconhecer e
perde aquela nsia de apreenso e cuidado que a caracterizou nos
manuais da dcada anterior. Sua presena ainda discreta, no en-
tanto desaparecem as sees, as listas e as transcries e comeam
a aparecer textos, entrevistas e audies de material originrio de
diferentes pases que, de acordo com a forma como fossem trabalha-
166 dos em aula, poderiam de fato promover uma aproximao entre o
aluno e a diversidade lingustica do espanhol. Ainda h marcas da
j superada dicotomia espanhol da Espanha X espanhol da Am-
rica, ainda h um certo rano relacionado representao de uma
variedade peninsular mais legtima ou melhor, no obstante, j
possvel encontrar manuais que promovem discusses em torno do
preconceito lingustico, tema de enorme importncia com relao
lngua estrangeira e tambm lngua materna.
possvel afirmar que manuais espanhis produzidos na d-
cada de 90 representam uma abordagem do ensino de ELE cons-
truda sobre lugares comuns. A partir do preceito supostamente
comunicativo, criam situaes artificiais, organizam o processo de
aprendizagem ao redor de textos e dilogos produzidos especifica-
mente para introduzir o tema (geralmente gramatical) que julgam
importante para o momento e de listas de palavras, que devem
ser assimilados e digeridos. A coisificao das variedades dialetais
combina bem com este iderio.

Espanhol Volume 16
Os manuais que aparecem no incio dos anos 2000 apresentam
uma srie de caractersticas que podem ser atribudas s contribui-
es da Sociolingustica. Parece haver certo esforo em promover
uma aproximao entre o aluno e a lngua estrangeira. A artificiali-
dade parece diminuir. possvel encontrar nesses manuais modos
de falar e rotinas interativas diferentes e variadas. H casos em que
a abordagem das variedades apesar de discreta responde ao con-
ceito de heterogeneidade lingustica inerente: a variao no algo
excepcional, no h avisos prvios, sinais de ateno ou cuidado,
nem comentrios que podem gerar preconceitos. Nos ltimos anos,
o uso da lngua e as comunidades de fala tm ocupado um lugar
mais destacado nos manuais de ELE.
Nosso objetivo aqui no o de fazer a apologia de alguns mate-
riais em detrimento de outros. Acreditamos que no h um manual
perfeito e diferentes anlises podem levar a diferentes concluses e
observao de aspectos de natureza variada. A partir desta an-
lise, podemos observar que conceitos e tendncias que surgem na
Sociolingustica nos anos 70 s comeam a aparecer de fato nos
manuais de ELE a partir do ano 2000. Apesar da demora, preciso
reconhecer a importncia da pesquisa acadmica no trabalho em
sala de aula e tratar de promover uma interao constante e efetiva
entre esses espaos. No entanto, tambm necessrio que sejamos
conscientes de que essas novas posturas tambm respondem a uma 167
realidade na qual a difuso da lngua dinheiro el espaol como
activo econmico , e uma viso da mesma com carter supranacional
certamente mais lucrativa.
Em A economia das trocas lingsticas, o socilogo P. Bourdieu
(apud CALVET, 2002, p. 106) afirma que, para que uma lngua se
imponha entre outras como lngua legtima, necessrio existir um
mercado lingustico unificado, onde o valor das outras lnguas e
dialetos (sejam eles sociais ou regionais) seja medido em compa-
rao lngua dominante.
Se pensarmos nos valores simblicos das variedades dialetais
do espanhol, veremos que nas ltimas dcadas houve uma mo-
vimentao desse mercado lingustico e os valores no so hoje
exatamente os mesmos da dcada de 50. As variedades peninsu-
lares, apesar de ainda gozarem de enorme prestgio, no so mais
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reconhecidas como nica manifestao correta do espanhol face


suposta barbrie da Amrica. J no possvel negar o valor
da heterogeneidade do espanhol.
No que se refere ao ensino de ELE, tambm possvel observar
essa mudana. Como vimos na anlise dos manuais, o tratamento
dado s variedades mostra uma clara mudana de postura, que in-
dica novas relaes de poder, relativas a um novo projeto poltico.
A ideia da diversidade torna o produto mais atraente.
No processo de ensino/aprendizagem de ELE, a ideia da plu-
ralidade a nica que pode garantir a harmonia da cada variedade
em sua autonomia, afirmam Celada, Gonzlez e Kulikowski (1995).
fundamental situar o aluno no lugar da interpretao, e no da imita-
o, explorar y explotar la relacin entre diversidad lingstica y alteridad
(CELADA, 2006). O aprendiz no deve se sentir na obrigao de falar
como, de imitar sotaques ou de ser capaz de passear por diferentes
variedades para, assim, se adequar a diferentes interlocutores. Por
outro lado, preciso desenvolver atitudes que preparem o aluno
para o exerccio da interpretao, pois, afinal, interpretar a diferena
imprescindvel nesse caminho que leva lngua estrangeira.

A variao lingustica e a sala de aula. Por onde


comear?

De acordo com os documentos oficiais do MEC, a variao


168 lingustica em seu sentido mais amplo deve ser contemplada no
ensino de lnguas estrangeiras no Brasil. o que afirma o Edital
de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo
de colees didticas para o PNLD (Programa Nacional do Livro
Didtico) 2011.

Tendo em vista que o conhecimento de lnguas estrangeiras


deve habilitar o aluno, entre outras coisas, a ter acesso a
produes culturais e a interagir com falantes de regies,
pases, culturas, etnias, idades e nveis scio-econmicos di-
ferentes, as colees didticas devero contemplar as varie-
dades lingsticas sem, contudo, perderem a coerncia com
a variedade escolhida para apresentao e organizao de
suas atividades didticas. As colees didticas de lnguas,
portanto, precisam trazer, sempre de forma contextualizada
e adequada temtica abordada naquele momento, insumo
(oral e escrito) que represente essa variedade de manifestaes

Espanhol Volume 16
da lngua. As variedades regionais, culturais, sociais, etrias
e tnicas da lngua escrita e falada, bem como as ligadas ao
suporte ou meio em que so veiculadas as mensagens, no
devem, portanto, ocupar um espao marginal nas colees
de Lngua Estrangeira, mas ser tratadas, de forma contextu-
alizada, como elemento constitutivo da lngua, levando em
conta as conseqncias de seus usos pblicos e privados.
(PNLD 2011, p. 56)

Nos ltimos anos, tem-se pensado em qual a melhor maneira


de tratar as variedades lingusticas no ensino de espanhol no con-
texto escolar. Como vimos, diferentes manuais apresentam as mais
variadas abordagens. Parte significativa dessas obras cujos autores
muitas vezes so professores de espanhol que tambm atuam no
mundo acadmico d lugar destacado questo da variao dia-
letal. So textos, msicas, manifestaes artsticas, e uma infinidade
de certo tipo de input diretamente voltado a essa vontade de fazer
o aluno ver a diversidade na lngua que est aprendendo.
No entanto, dentro da sala de aula, o professor ainda termina
com a sensao de que tudo aquilo no deu muito certo, que
apesar de todos os recursos apresentados, o aluno no conseguiu
captar a ideia da diversidade da maneira proposta. O que deveria
ser visto como aspecto atraente a diversidade da lngua espanhola 169
difundida como sua maior riqueza acaba se transformando em
uma coisa complicada.
Cabe indagar se a preocupao de autores e professores ao
apresentar um insumo rico e variado relacionado variao dialetal
alguma vez considerou o grau de conscincia lingustica dos alu-
nos. A proposta que apresento aqui consiste em olhar para o aluno
e anterior a todos os recursos que temos para o ensino de ELE.
Como nosso aluno percebe sua prpria lngua? E a partir da: em
que medida pode se dar sua percepo da variao lingustica em
lngua estrangeira?
Para introduzir essa reflexo, usarei um caso pessoal. Quando
cheguei Universidade Federal da Paraba, na primeira semana de
aula, momento em que todos se apresentam, meus alunos, curiosos
pelo fato de eu ser de fora, perguntaram se eu havia vindo de
So Paulo sozinha. Eu respondi que no, que minha famlia tambm
Coleo Explorando o Ensino

viveria em Joo Pessoa, e que minha filha pequena cresceria ali. Fui,
ento, surpreendida pela exclamao de alguns alunos:
Mas ela vai falar como ns!
Que bom. Respondi eu, ainda sem acabar de entender o
tom alarmante daquela exclamao.
De incio pensei que aquela era somente uma percepo envie-
sada da prpria variedade dialetal e que meu sotaque paulista to
parecido queles que aparecem na TV representa um padro, um
ideal de falar bem, em nosso pas. Acredito que esta primeira con-
cluso no equivocada, mas o mais importante a reflexo qual
ela d lugar: de que maneira a escola trata a variao do portugus,
lngua materna de nossos alunos? O que faz com que alguns jovens
alunos de Letras de uma Universidade Federal pensem que
grave tirar uma criana de sua variedade de prestgio e submet-
la a outra, considerada mais perifrica?
Marcos Bagno (2008) afirma que, no final dos anos 90, a publica-
o de documentos como os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais)
e o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) promove um avano
significativo na aproximao entre a produo (e as preocupaes)
do mundo acadmico e a prtica em sala de aula, uma vez que tais
documentos indicam, entre outras coisas, a necessidade de tratar
adequadamente a variao lingustica e assim evitar o preconceito
no ensino de portugus na escola. No entanto, afirma o autor, as
variedades ainda so tratadas de forma superficial e eventualmente
170 distorcida. Nota-se em muitos casos
[...] uma vontade sincera dos autores de combater o precon-
ceito lingstico e de valorizar a multiplicidade lingstica do
portugus brasileiro. Mas a falta de base terica consistente
e, sobretudo, a confuso no emprego dos termos e dos con-
ceitos prejudicam muito o trabalho que se faz nessas obras
em torno dos fenmenos de variao e mudana. (BAGNO,
2008, p. 119)

Somada a essa inconsistente base terica, deve-se observar a


viso tradicional que se tem da lngua no sistema educacional bra-
sileiro: o culto tradio escrita, histria literria e s regras gra-
maticais. Parece mais confortvel pensar que a lngua, ao ser nossa,
uma realidade homognea, palpvel e sob controle.
Pensando alm da vivncia escolar, preciso considerar a enor-
me influncia exercida pela mdia sobre a populao brasileira e o
que tal influncia pode significar do ponto de vista lingustico. As

Espanhol Volume 16
novelas gnero televisivo de enorme alcance em nosso pas so
uma fonte inegvel de esteretipos lingusticos e de consequente
promoo de variedades de prestgio. Variedades regionais ou de
determinadas classes sociais costumam ser marcadas pela caricatura
e pelo exagero e muitas vezes esto representadas por personagens
de baixa extrao social. Podemos pensar tambm nas variedades
empregadas pelos apresentadores de telejornais ou pelos dubladores
de filmes e programas em geral como uma incessante promoo dia-
letal do sudeste. So muitos os desdobramentos em nvel lingustico
decorrentes do poder da televiso brasileira, mas deixo o tema para
especialistas em estudos miditicos, que certamente podero fazer
uma anlise mais profunda e adequada. Minha observao se faz
com o intuito de tentar reconstruir o grau de conscincia lingustica
que um aluno brasileiro pode vir a desenvolver.
Considerando tudo o que foi mencionado, ouso dizer que esses
alunos, na maioria das vezes, tendem a desenvolver uma ideia sobre
a variao lingustica que permeada por imagens exticas e concei-
tos taxativos de certo/errado, central/perifrico. No se promove a
percepo da diversidade como fato natural e constitutivo da lngua,
nem muito menos uma atitude positiva com relao variedade.
De que maneira tudo isso se reflete no processo de aprendiza-
gem de uma lngua estrangeira? Em que medida as crenas sobre a
lngua materna incidiro na aquisio de outra lngua? 171
[...] nosso aluno brasileiro de espanhol, muitas vezes (afor-
tunadamente, h importantes diferenas individuais neste
aspecto), passa o tempo da aula procura do certo e do
errado. Ento, a imensa heterogeneidade e a variabilida-
de do espanhol aparecem, para ele, no como a prazerosa
distenso que deveriam ser, mas como um caos ameaador.
(FANJUL, 2004, p. 177)

Talvez tudo isso explique, ao menos em parte, por que nosso


aluno muitas vezes no d conta da variao lingustica do es-
panhol. Se voltarmos anlise dos manuais de ELE, veremos que,
dependendo da maneira como ela apresentada, pode ocupar de-
finitivamente o lugar do anedtico, ou ainda do curioso e do exti-
co. Em outros casos, fica no lugar do difcil, do problemtico. Mas
Coleo Explorando o Ensino

tambm pode dar lugar a reflexes que englobam questes que vo


alm da lngua estrangeira, como o preconceito lingustico ou a pro-
moo das variedades padro. Cabe a ns o exerccio de escolher e
encaminhar a discusso de forma consciente e consistente. Promover
uma reflexo sobre a lngua, um fazer pensar sobre certamente
mais importante do que aprender como se diz determinada palavra
em diferentes pases. Deparar-se com instituies que adotam um
manual cujo uso passa a ser obrigatrio bastante frequente tanto no
ensino regular como nas escolas de idiomas. Nesse contexto, o saber
usar torna-se questo crucial: conseguir realizar uma leitura crtica
junto com os alunos, transformar o inadequado em proveitoso. Ao
deparar-se, por exemplo, com listas do tipo autobs = guagua = bus,
ao invs de pular rapidamente para a prxima atividade, convm
averiguar com os alunos em que medida o conceito de sinnimo
pode se aplicar lista. Se por um lado todas as palavras remetem a
um meio de transporte coletivo, um autobs em Madri no igual
a uma guagua em Havana. Cada um desses transportes faz parte
de um contexto cultural, histrico e poltico especfico, cada um
deles ocupa um lugar determinado nas representaes e no espao
cotidiano dos falantes daquele lugar.
A incluso do espanhol na grade curricular do ensino regular
brasileiro requer uma mudana de perspectiva por parte do profes-
sor de ELE. J no se trata da realidade das escolas de idioma, onde
muitas vezes a lngua se ensina ao gosto do fregus, mas sim da
172 formao de cidados, e esta deve ser pensada de forma global.
O olhar para o aluno nos ajudar a alcanar essa perspec-
tiva. Veremos que em muitos casos, a relao que ele tem com
sua lngua materna e com sua heterogeneidade no funcionar
como facilitador no contato com a variao dialetal do espanhol.
No sabemos se possvel ou no desenvolver uma conscincia
lingustica voltada para a lngua estrangeira antes que para a ln-
gua materna; como em toda experincia docente, encontraremos
diferentes realidades na medida em que trabalhamos com diferen-
tes grupos de alunos. De qualquer forma, sensibilizar o aluno a
partir da diversidade de sua prpria lngua pode ser um caminho
interessante. Escolher aspectos especficos como vocabulrio ou
pronncia e propor uma anlise das variedades do portugus
pode ser o ponto de partida para uma viso mais aberta acerca
da variao lingustica. Levar o aluno a pesquisar sobre aspec-
tos lingusticos de outras regies falantes de portugus o levar
tambm a conhecer outras realidades culturais, outras influncias

Espanhol Volume 16
histricas, e certamente promover um olhar mais lcido e menos
estereotipado do outro. O resultado tende a ser bom, e no s para
o aprendizado de uma lngua estrangeira.
Assumir uma nova postura, que vai ao encontro da forma-
o global do cidado, e deixar de lado frmulas e receitas pode
ser o primeiro passo. No que diz respeito variao dialetal, as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) parecem ter
a resposta:

[...] a questo Que espanhol ensinar? deve ser substituda


por uma outra: como ensinar o espanhol, essa lngua to
plural, to heterognea, sem sacrificar as suas diferenas nem
reduzi-las a puras amostragens sem qualquer reflexo maior
a seu respeito? (p. 134).

Consideraes finais

Como tratamos de mencionar ao longo do texto, o objetivo deste


captulo no o de tachar como boas / ruins ou corretas / incorretas
prticas, polticas e publicaes relacionadas ao universo de ensino
de ELE no Brasil. Toda a anlise aqui realizada teve como objetivo
provocar uma reflexo sobre nossa prtica docente, que nos leve a
uma postura mais consciente, mais conhecedora dos motores que 173
movem o que hoje o ensino de ELE e o lugar que ele dever ocupar
no ensino regular.
No se trata, portanto, de simplesmente rechaar ou desistir de
determinados modelos e abordagens devido sua suposta dificulda-
de, mas de enfrent-los munidos de informao, conhecimento e re-
flexo para poder fazer as escolhas adequadas nossa realidade.
Coleo Explorando o Ensino

174
Captulo 9
Construo de identidade
e discurso: implicaes
no ensino/aprendizagem
de lngua espanhola
Valesca Brasil Irala*

Para comeo de conversa...

Espanhol Volume 16
No de hoje que se multiplicam, na rea dos estudos da lin-
guagem, obras coletivas de circulao nacional que abordam em suas
temticas questes relacionadas a aspectos identitrios (cf. SIGNO-
RINI, 1998; INDURSKY; CAMPOS, 2000; MOITA LOPES; BASTOS,
2002; CORACINI, 2003; RAJAGOPALAN; FERREIRA, 2006; MITT-
MANN; GRIGOLETTO; CASARIN, 2008 etc.). Essas obras renem
trabalhos de diferentes enfoques que se propem a discutir o que
identidade em contextos especficos e qual a relao entre esse
termo e os estudos da linguagem. A pergunta que nos cabe ento
a seguinte: o que isso tem a ver com a aula de espanhol no con-
texto brasileiro? J de antemo eu poderia dizer que muito, mas
seria uma resposta um tanto superficial neste momento. Entretanto,
antes de comear a discorrer sobre a questo da identidade tal qual
ela entendida em geral pelas pesquisas mais recentes da rea da
linguagem, gostaria de narrar uma situao no mnimo anedtica
que me aconteceu recentemente.
Condicionada a compreender identidade a partir das teorias que
a abordam, ao participar de um evento binacional Brasil-Uruguai or-
ganizado por entidades governamentais (prefeituras, ministrios etc.),

* Doutora em Lingustica Aplicada. Professora da Universidade Federal do Pampa. 175


realizado em uma cidade brasileira localizada na faixa de fronteira1,
encontrei entre os grupos de trabalho propostos pela programao do
evento, um que se denominava Identidade. Iniciadas as apresen-
taes, pude me dar conta de que as discusses formadas em torno
do vocbulo identidade a que se refeririam naquele local estavam
relacionadas estritamente temtica da documentao, ou seja, a ob-
teno da carteira de identidade ou de certides de nascimento (ou
dificuldade para obt-las) para brasileiros e/ou uruguaios que, por
inmeras questes (especialmente familiares), passavam a viver no
pas vizinho (no caso, brasileiros no Uruguai e uruguaios no Brasil).
Por que a situao se tornou anedtica? Pelo fato de que, como
professora de espanhol que sou, com formao em lingustica apli-
cada, no imaginava que a obteno de documentos to simples (na
minha viso), como uma carteira de identidade ou uma certido de
nascimento, pudessem tornar-se assunto de tamanha complexidade.
Coleo Explorando o Ensino

Em suma, a identidade que me propunha a discutir naquele momen-


to era outra, a priori, bastante complexa, aquela que nossos mais
notveis pensadores trataram de definir e que se tornou tema de
debate em nossos cursos de formao. Essa experincia nos traz, no
final das contas, a possibilidade de discutirmos, a seguir, a questo
identitria e sua relao com o ensino de espanhol no pas.

Situaes, imaginrios, movimentos...


Como constatei em Irala (2009a, p. 183), questes identitrias
tm sido estudadas por pesquisadores no s da rea da linguagem,
mas tambm da Psicologia, Educao, Sociologia, Antropologia, Es-
tudos Culturais, em pesquisas de cunho disciplinar e tambm trans-
disciplinar. H, portanto, um vasto campo terico aberto pelo termo
identidade e existem vrios pesquisadores dedicando-se a entender
inmeras questes existentes em nossas prticas cotidianas, como por
exemplo, as questes de gnero, de sexualidade, de classe, de raa
ou temticas emergentes como a obesidade, as construes sociais/
culturais sobre a juventude, a velhice, as profisses, os portadores de
necessidades especiais etc. Muitos desses temas esto presentes h
mais de uma dcada nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
1
O termo faixa de fronteira definido legalmente na Constituio Brasileira
como os 150 km adentro no territrio nacional ao longo das linhas divisrias do
Brasil com seus 10 pases vizinhos. Representa 27% do territrio nacional, corres-
pondendo a 588 municpios de 11 estados e onde vivem 10 milhes de habitantes
176 (cf. site do Ministrio da Integrao Nacional: http://www.mi.gov.br/).
Fundamental (MEC/SEF, 1998) como temas transversais, havendo a
recomendao de sua didatizao nesse nvel de ensino.
A justificativa para inclu-los nos documentos norteadores da
educao brasileira se deve ao fato de que os mesmos so vistos
como basilares para a construo da cidadania, entendida atualmen-
te como eixo central da educao escolar. Portanto, tais temas no
deveriam ser trabalhados em uma ou outra disciplina do currculo,
mas sim em todas elas, alm de serem orientadores tambm do
convvio escolar (PCN-EF, p. 27).
A ampla rea da linguagem, principalmente as correntes que
abordam mais sistematicamente as questes identitrias, tem muito
a contribuir para a reflexo desses temas denominados transversais,
pois como afirma Di Fanti (2005, p. 21), enunciar agir, tomar
atitude diante do outro (discurso, interlocutor, fato). Portanto, tra-
tando-se de identidade, impossvel conceb-la fora da relao com
o outro, pois na diferena com esse outro que conseguimos afirmar

Espanhol Volume 16
categoricamente quem supomos ser, ainda que essa afirmao seja
sempre incompleta, ilusria, provisria, contingente.
Portanto, a viso de identidade a que muitas orientaes tericas
tm se filiado aquela que se ope a uma ideia de fechamento, de
perpetuao, de unidade de qualquer natureza para os diferentes
sujeitos e para as diferentes situaes. Nessa viso, seria impossvel
acreditar em perda da identidade ou na existncia de identidades
de grupo homogneas, como comumente observamos nos enunciados
do cotidiano: ns, os brasileiros..., ns, os docentes..., ns, o
governo..., eles, os argentinos..., eles, os homossexuais..., eles,
os polticos... etc.
Essa demarcao entre o ns e eles possibilita que, ao afir-
marmos nossa identidade, nos diferenciemos dos outros e estabele-
amos, como sintetizam Brenneisen; Tarini (2008, p. 84), a criao de
posies binrias de identificao entre o certo/errado, bom/ruim,
rico/pobre, homem/mulher, heterossexual/homossexual etc. Silva
(2000, p. 75) afirma que tal demarcao (ns/eles) funciona, no
fundo, como um processo de classificao, e complementa: as clas-
sificaes so sempre feitas a partir do ponto de vista da identidade
(op. cit., p. 82), estabelecida socialmente a partir de hierarquias que
evidenciam uma pauta perpassada por relaes de poder.
Para exemplificar o que isso significa, tomarei duas situaes
em que questes identitrias variadas se colocam (oriundas de ob-
servaes cotidianas): 177
Situao 1:
Relato de uma aluna, na universidade, contando que conhe-
ceu um rapaz colombiano e que esse se apresentou como
detentor do melhor espanhol, pois, segundo ele, na Co-
lmbia, entre os pases hispano-americanos, onde se fala o
espanhol mais puro, nas suas palavras, o mais semelhante
ao da Espanha.

O relato aqui apresentado remete ao que Silva (op. cit., p. 83)


nos coloca a respeito do quanto as questes identitrias podem es-
tar imbricadas com relaes de poder, pois o que se evidencia no
discurso do interlocutor de minha aluna a presena de um claro
processo de normalizao. Para a autora, normalizar significa eleger
arbitrariamente uma identidade especfica como o parmetro em
relao ao qual as outras identidades so avaliadas e hierarquiza-
Coleo Explorando o Ensino

das. Assim, tal identidade recebe todas as caractersticas positivas


possveis e ganha fora de identidade normal, sendo vista como
natural, desejvel, nica.
O caso especfico da questo abordada pelo rapaz traduz a
reinaugurao/reatualizao de discursos presentes desde o per-
odo da colonizao da Amrica Espanhola, em vigor de maneira
bastante presente nas polticas educacionais implantadas por di-
ferentes vertentes polticas ao longo de vrios perodos histricos
e em diferentes pases colonizados, os quais legitimam ainda hoje
a possibilidade da existncia de enunciados como esse, vistos por
muitos como naturais (no preciso dizer que, no Brasil, na atu-
alidade, muitos donos de escolas de idiomas e alunos que buscam
essas escolas produziriam discursos semelhantes, ou at mesmo pro-
fessores de espanhol brasileiros), que ainda supem a existncia de
uma variedade como superior outra (cf. Irala, 2004).
O exemplo da situao 1 no se afasta de outro exemplo descrito
por mim (2009a, p. 183), em que um aluno do ensino fundamental de
uma escola pblica, na disciplina de espanhol, perguntava-me Sora,
a senhora brasileira? ou ainda, de um relato de um colega, que, ao
entregar seu currculo de recm-formado em Letras em uma escola/
cursinho pr-vestibular, recebeu como resposta: ns aqui j temos
uma professora espanhola mesmo, espanhola de Montevidu2. H,

2
Agradeo ao colega Elton Vergara Nunes pelo exemplo, proferido em uma pa-
178 lestra ministrada em Jaguaro-RS, no dia 01 de dezembro de 2009.
em todos esses discursos, uma evidente necessidade de enunciar/elu-
cidar quem estaria legitimado, quem seria o dono, quem poderia
ou no falar em nome da ou pela lngua espanhola. O tratamento
da lngua como propriedade tambm uma questo identitria e
motora tanto para a compreenso do contato intercultural, quan-
to para o ensino de lnguas estrangeiras, como podemos observar.

Situao 2:
Trechos de uma entrevista com uma brasileira moradora da
zona de fronteira 3 Brasil-Uruguai a respeito dos 7 anos de
escolaridade em que teve aulas de espanhol como lngua es-
trangeira na escola:

a gente estudava as calles de Madri (...), palavras que no


faziam sentido (...), o que a gente sabia era desconsiderado
(...). Eu no me importava com as aulas. A lngua estrangei-
ra no importante [na escola], o importante portugus

Espanhol Volume 16
e matemtica. Ningum dava muita importncia (...), ela [a
professora] no exigia muito. A pronncia dela era diferente.
Ela falava portugus na aula, no sei se porque recm tinha
sado da faculdade e no se sentia vontade para falar sem-
pre em espanhol (...). Os alunos uruguaios diziam: profes-
sora, no assim que se pronuncia. E ela se revoltava. Os
uruguaios saiam pior que eu nas provas e ela justificava que
usava o Espanhol da Espanha (...). Por exemplo, jugo em
espanhol e zumo para l (...). Os meus colegas diziam:
Ah... estudar espanhol, pra qu?.

O trecho acima transcrito nos faz pensar em inmeras questes


que esto de alguma maneira relacionadas temtica das identi-
dades; podemos citar pelo menos quatro: a) identidade fronteiria;
b) identidade profissional do professor de lnguas; c) identidade
de aluno de lngua estrangeira/segunda lngua; d) identidade de
falante nativo de lngua espanhola.
3
Cogruennec (apud Courlet, s. d.) faz a distino entre fronteira-linha e frontei-
ra-zona. A fronteira-linha seria tratada como um divisor poltico entre Estados
limtrofes, causando obstculo ao desenvolvimento (notadamente o econmico e
comercial) e a fronteira-zona, numa viso marxista, trata-se de uma zona perif-
rica, isolada das decises nacionais e centros econmicos, com desenvolvimento
entravado pelos efeitos do poder centralizador. J numa viso funcionalista,
dada nfase na interface e interao complementar entre as zonas de fronteira,
resultando na assimetria entre as cidades vizinhas, que se valem como podem
das trocas binacionais oferecidas pela proximidade das diferenas. 179
a) identidade fronteiria: mesmo sendo a pluralidade cultural
um dos temas centrais da abordagem transversal prescrita pelos
PCN, o que se percebe, pela entrevista (ainda que no se pretenda
aqui nenhum efeito generalizante) que, mesmo sendo por si s
a fronteira um tema digno de tematizao dentro das questes de
cidadania e transversalidade, esse ainda ofuscado pelo currcu-
lo oficial da escola onde a entrevistada estudou ao longo de sua
escolarizao e, provavelmente, seja tambm secundrio ou nega-
do em grande parte das escolas localizadas ao longo da faixa de
fronteira, que, como j apontei, com base em dados oficiais, ocupa
27% do territrio nacional brasileiro e abriga aproximadamente 10
milhes de habitantes.
Talvez nesse sentido a viso marxista de fronteira-zona, aquela
em que as decises do poder central limitam ou entravam o desen-
volvimento, seja ainda preponderante, no caso educacional, se com-
Coleo Explorando o Ensino

parada viso funcionalista, que parece adequar-se atualmente de


maneira bastante produtiva no que tange aos aspectos econmicos
e comerciais. A sensibilizao em torno de questes de identidade
fronteiria em termos educacionais se coloca como muito mais
ampla e complexa do que podem sugerir as abstraes pautadas
em muitos documentos oficiais.
Para dar um exemplo, no caso do Uruguai, depois de dcadas
de polticas monolngues em favor do espanhol, aponta-se, para a
zona de fronteira com o Brasil, o reconhecimento da lngua materna
[o portugus] no espao da educao formal (BEHARES; BROVET-
TO, 2009, p. 166). Ou seja, no mbito das polticas lingustico-educa-
tivas daquele pas, surge a possibilidade de iniciar um processo de
reverso (lenta) da situao de diglossia, entendida nos termos de
Hamel como parte integrante de um conflito intercultural, em que
h uma relao assimtrica entre prticas discursivas dominantes
que geralmente se cristalizam no espanhol como lngua dominante
e prticas discursivas dominadas (1988, p. 51; grifos do autor). No
caso especfico, a assimetria foi sendo construda tradicionalmente
de forma auto-evidente, j que muitos uruguaios, mesmo tendo
como lngua materna o portugus conhecido por muito tempo nas
pesquisas sociolingusticas pela designao Dialetos Portugueses
do Uruguai (DPU) tiveram toda sua escolarizao, incluindo a
alfabetizao, em lngua espanhola (cf. Elizaincin, 1992).
No caso da entrevistada da situao 2, uma sensibilizao ne-
180 cessria em torno das questes fronteirias primou pela ausncia ao
longo do perodo em que estudou na escola brasileira. Que fatores
poderiam ser apontados para compreender esse apagamento? pre-
ciso dizer que no existe uma nica resposta, mas alguns indcios:
primeiro, at pouco tempo, o discurso oficial (central) negava, como
afirmou Colombo (1997, p. 67), a existncia desse espao fronteirio,
instaurando uma linha de separao que via a fronteira em duas
partes, atribuindo-lhe a cada parte uma homogeneidade com o
resto do pas e, por consequncia, tratando a lngua e o ensino
da mesma maneira.
Assim, o professor teve que assumir esse discurso (contra sua
prpria realidade) e cultivar na sala de aula uma realidade ilusria
(op. cit.) que foi sendo instaurada. Segundo, como so muito recentes
as iniciativas (nascidas, preciso enfatizar, no mbito oficial dos pa-
ses envolvidos) em prol dessa sensibilizao em torno da intercul-
turalidade fronteiria, tanto pais, alunos e os prprios professores
guardam os efeitos de (e foram constitudos identitariamente por)

Espanhol Volume 16
um momento histrico oposto ao que atualmente vai comeando a
configurar-se, j que tradicionalmente tais experincias (lingusticas
e culturais) eram ignoradas e/ou estigmatizadas pelas anteriores
polticas oficiais. Nesse sentido, preciso compreender o que afir-
ma Colombo: a fora de permanncia dessas ideias prvias (op.
cit. p. 66; grifo da autora) ainda muito presente como elemento
constitutivo do percurso identitrio de muitos fronteirios.

b) identidade profissional do professor de lnguas: a entrevista


da aluna (situao 2) marcada, no que se refere s expectativas
atreladas identidade docente, por dois aspectos centrais: aparente
ausncia de domnio do idioma por parte da professora e vincu-
lao do ensino de espanhol opo de uma variedade desconhe-
cida/distante daquela praticada na regio. Em relao ao primeiro
aspecto, Oliveira (2009, p. 29) categrico ao afirmar: a grande
maioria dos professores de lnguas estrangeiras nas escolas pblicas
no Brasil falam muito pouco ou no falam a lngua estrangeira que
lecionam, acrescentando que os cursos superiores responsveis
pela formao de professores de lnguas estrangeiras no esto cum-
prindo seu papel satisfatoriamente.
A afirmao de Oliveira, apesar de contundente, descortina um
problema j antigo e muito presente no que se refere formao de
professores (diga-se de passagem, ampliada com a disseminao de-
senfreada de cursos de Letras nos ltimos anos no pas). Ainda nesse 181
sentido, Paiva (2009, p. 32) afirma que existe uma premissa bsica a
ser satisfeita para ser um professor de qualquer lngua estrangeira:
preciso que o professor saiba a lngua. evidente que os saberes
que se colocam aqui como necessrios no se restringem habilidade
oral, mas inegvel que na histria do ensino de lnguas essa uma
dimenso bastante valorizada e presente no imaginrio4 de alunos, pais
e sociedade em geral. Tanto assim, que bastante comum ouvir de
graduandos em Letras que no se sentem seguros para ensinar a lngua
estrangeira, porque no a falam como gostariam (cf. Irala, 2008).
Tal sentimento de insegurana no visto neste trabalho, assim
como em Coracini (2007, p. 48), como um problema a ser resolvido,
mas como um desafio para a formao de professores, sem tentar
eliminar as contradies e conflitos, mas sim procurar entend-los
como constitutivos do sujeito e de todas as relaes sociais. Nessa
viso, rejeita-se uma concepo (diga-se de passagem dominante
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em muitos programas de formao docente) de eficcia como um


em-si, como uma espcie de etiqueta que seria colada no professor,
uma qualidade intrnseca [...] independentemente das situaes en-
contradas (BRESSOUX apud SAUJAT, 2004, p. 6), ou ainda, como
aponto em Irala (2009b, p. 15), como a sndrome do final feliz,
compreendida como um projeto de eficcia total almejada insistente-
mente pelos discursos prescritivos que envolvem a ao docente, que
espera do professor sempre coerncia, solues perfeitas, decises
salvacionistas. nesse contexto que podemos encontrar diferentes
relatos de docentes angustiados diante de situaes novas, como por
exemplo, o ensino de lngua num contexto fronteirio, diferenciado
em muitos aspectos daqueles evidenciados na maioria dos cursos
de formao de professores de lngua espanhola.
Em relao ao segundo aspecto, a respeito da opo da varie-
dade utilizada pela professora, entendemos que esse tambm um
tema recorrente entre aqueles que angustiam professores iniciantes
ou em formao e constitui, sem dvida, uma das temticas mais
abordadas, ainda hoje, nos cursos de formao inicial e continua-
da para professores de espanhol, tanto que as prprias Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio (2006) dedicam vrias pginas sobre
esse assunto, tratando-o como uma questo crucial (p.135).

4
Imaginrio entendido por mim como um conjunto de foras sociais, que atuam
na construo das prticas (tambm sociais), gerando nos indivduos a adern-
cia a determinadas posies, julgamentos, teorias, pensamentos, enfim, aes
182 fundamentais para a sua constituio identitria. (IRALA, 2007, p. 114).
comum observar que professores que estudaram a lngua em
contextos formais, muitos exclusivamente no curso de Letras, iro
inevitavelmente combinar fragmentos de variedades diferentes (op.
cit., p. 136), sem que haja a expectativa de que esse professor deva
passar ao aprendiz uma variedade definida (Barrios, 2002, p.
107), como j se pensou no incio da difuso do espanhol no pas e
talvez ainda se pense em muitas localidades, at porque o processo
de insero numa lngua sempre incompleto, disperso, no-linear,
mesmo que se pretenda o contrrio, que a inteno seja a de domi-
n-la em todos os seus mbitos. Portanto, no h equivalncia ou
sinonmia entre competncia profissional do professor de lnguas e
um conhecimento possvel da lngua em sua plenitude ou totalidade,
inclusive porque, mesmo na lngua materna, esse domnio no ocorre,
pois uma lngua completa, sem falhas, sem problemas, uma lngua
homognea, autnoma, logo, que supe um sentido transparente,
literal (GRIGOLETTO, 2007, p. 29) simplesmente no existe.

Espanhol Volume 16
c) identidade de aluno de lngua estrangeira/segunda lngua:
a afirmao da aluna na situao 2 de que a comunidade escolar
valoriza as disciplinas de Portugus e Matemtica no reflete uma
experincia isolada, exclusiva daquele contexto, mas revela nesse
discurso, aparentemente isolado, o que muitos alunos em cente-
nas (ou milhares) de salas de aula vivenciam no Brasil e possivel-
mente em outros pases. Basta acessar o Youtube e digitar aula de
espanhol, que sero encontrados dezenas de vdeos criados, em
geral por alunos da educao bsica, para mostrar a insatisfao
ou descaso em relao s aulas de lngua que frequentam. Entre os
vdeos, chama ateno um que se intitula Afasta de mim a aula de
espanhol!!!5, em que o aluno faz uma pardia da msica de Chico
Buarque, Afasta de mim esse clice.
Atitudes dessa natureza podem aparentemente ser vistas de forma
reducionista como atos de rebeldia, mas por outro lado, nos chamam
ateno para o fato de que necessria muita mobilizao em torno de
uma maior valorizao das lnguas estrangeiras no cenrio nacional,
pois, como afirma Leffa (2009, p. 117), a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao (LDB), no que se refere s lnguas estrangeiras, garante a liturgia
do ensino, no a aprendizagem efetiva. No d as garantias mnimas
de tempo e de infraestrutura bsica para que o aluno aprenda.

5
Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=-L2IUIGWtoM 183
Nesse sentido, ainda de acordo com Leffa (op. cit.), numa so-
ciedade competitiva como a nossa, sabe-se que o conhecimento de
lnguas estrangeiras confere poder e prestgio a quem o detm, por-
tanto, a prpria sociedade, geralmente por meio da escola incute
no aluno o mecanismo sutil, mas eficiente, de autoexcluso, capaz
de levar muitos alunos a dizerem Ah... estudar espanhol, pra qu?,
fazendo o mesmo com outras lnguas estrangeiras, como aponta o
autor para o caso do ingls.
Alm disso, a sala de aula de lngua estrangeira, inevitavel-
mente, muito mais do que um encontro, um lugar de confronto.
Como apontou Revuz (1998, p. 215), as lnguas so objeto de in-
vestimentos fortes, freqentemente passionais, e esses nem sempre
so levados em conta quando o que se espera so exclusivamente
aprendizagens bem sucedidas. Como lembra a autora (p. 216),
Coleo Explorando o Ensino

cada mtodo, ou mesmo a soma de vrios mtodos, pode ser capaz


de produzir alunos ditos brilhantes, mas tambm seus refrat-
rios, porque aprender uma lngua, diferentemente de outras disci-
plinas da educao bsica s quais os alunos esto expostos, no
apenas um objeto de conhecimento intelectual. Lngua tambm
objeto de uma prtica. No caso do contexto da entrevistada, por
vivenciar a realidade fronteiria, essa prtica extrapolava e fazia
mais sentido fora da escola do que dentro.

d) identidade de falante nativo de lngua espanhola: embora


a entrevistada fosse brasileira, possibilitou, por meio de sua narrativa,
trazer a experincia de colegas seus que, mesmo tendo como lngua
materna o espanhol, precisavam assistir a aulas de espanhol como
lngua estrangeira, e passar, como ela afirma, pela situao de serem
avaliados de forma menos satisfatria do que seus colegas brasileiros.
preciso dizer nesse sentido que, diferentemente de outros idiomas
ensinados no Brasil, tem-se tornado cada vez mais comum falantes de
espanhol como lngua materna estudarem essa lngua como estran-
geira, principalmente em funo dos processos migratrios frequentes
nas ltimas dcadas, em que argentinos, uruguaios, bolivianos, peru-
anos etc. passaram a residir no Brasil, sem falar em toda a extenso
territorial fronteiria, em que alunos hispnicos, mesmo morando em
pases vizinhos, optam por escolarizar-se no Brasil.
Portanto, esse contexto aparentemente inusitado (o de ter em sala
184 de aula colegas que tm como lngua materna a lngua estrangeira
estudada) pode, primeira vista, facilitar o interesse e a motivao
dos demais por aprender essa lngua, mas, por outro lado, tende a
adicionar um ingrediente complexificador ao ambiente de apren-
dizagem de lnguas, que j , por si s, caracterizado por alto grau
de mobilizao subjetiva.
A pesquisa de Loureno (2005) abordou essa temtica no con-
texto de formao de professores, atravs do estudo das represen-
taes de alunas uruguaias em contexto de aprendizagem de es-
panhol como lngua estrangeira no curso de Letras, agenciado por
professoras brasileiras. Nessa pesquisa, a autora encontrou atitude
semelhante dos colegas uruguaios da entrevistada da situao
2, os quais entravam em discusso com a professora e corrigiam a
sua pronncia. Loureno (op. cit., p. 64) tambm relata a tentativa
inicial por parte das alunas universitrias uruguaias de ocupar um
lugar de poder com relao lngua, poder esse frustrado, por
no encontrarem, nas aulas de espanhol ministradas [...], o mesmo

Espanhol Volume 16
espanhol que elas usam para se comunicarem no seu pas.
Nos dois casos parece aflorar a questo nativo e no-nativo to
conhecida historicamente no ensino de lnguas. A mesma foi discutida
por Rajagopalan (2005), o qual se refere ao trauma de ser professor
no-nativo. Esse trauma, como podemos evidenciar, pode ser alimen-
tado ou ampliado, dependendo do contexto de atuao do professor e
da presena ou ausncia de expectativas alinhadas a uma viso ainda
presente no imaginrio do ensino de lnguas, em que a competncia
do falante nativo aparece como meta at em programas de formao
continuada, como relatam Gimenez e Mateus (2005).
Em Irala (2009a), constatei o movimento, diga-se de passagem
recente, surgido na lingustica aplicada, na tentativa de minimi-
zar ou eliminar a interpelao semeada no senso comum que v
o falante nativo como modelo para a aprendizagem de lnguas;
entretanto, a desconstruo do nativo como referncia no prope
outro termo substitutivo, que seja convincente para o senso comum,
qualificando quais prticas de linguagem deveriam ser evidencia-
das como objetivo no ensino de lnguas. A falta de uma meta de
carter objetivante, como normalmente esperam alunos de lngua
estrangeira e seus familiares, tambm capaz de provocar ansiedade
e deslocamentos conflitivos do ponto de vista identitrio, gerando
diferentes configuraes, como as que se apresentam nos exemplos
de Loureno e na narrativa da entrevistada. 185
Relao entre discurso e identidade

Ao tratar-se de discurso e identidade preciso que se diga


que no h homogeneidade de concepes e pressupostos teri-
cos e metodolgicos. Muito pelo contrrio. Se vamos a um site de
buscas da internet e digitamos anlise do discurso, por exemplo,
encontraremos centenas de trabalhos que podero no ter nenhuma
relao entre si e mesmo assim sero definidos pelos pressupostos
de uma anlise do discurso.
As diferentes anlises do discurso tm ocupado um espao signifi-
cativo nas publicaes da cincia da linguagem e das cincias sociais e,
portanto, conhecer o que pertence a um ou a outro domnio nem sem-
pre pode parecer fcil. Dito isso, fao um recorte que delimita minha
explanao em direo a uma das diversas anlises do discurso a que
Coleo Explorando o Ensino

temos acesso, o que significa adotar apenas uma das vises possveis
de discurso e uma das mais difundidas em termos de publicao, pelo
grande nmero de tradues e pesquisa no Brasil: o quadro epistemo-
lgico originalmente conhecido como AD, cujas principais referncias
so Michel Pcheux, na Frana, e Eni Orlandi, no Brasil.
A relao entre discurso e identidade nos ajuda a compreender,
como professores, diferentes situaes que nos so apresentadas quan-
do se pensa a complexidade das questes de linguagem, do ensino de
lnguas, da relao entre os sujeitos falantes das mais variadas lnguas
e tambm entre os sujeitos-alunos e sujeitos-professores. Abaixo, fao
uma sntese de seis premissas fundamentais para essa compreenso:

1) Saber que no h neutralidade nem mesmo no uso mais


aparentemente cotidiano dos signos (ORLANDI, 1999, p. 9).
2) Saber que a cincia no neutra, a-histrica, apoltica e
a-ideolgica (BERTOLDO; CORACINI, 2003, p. 13), como tambm
no o so os discursos que circulam na sociedade.
3) Saber que a linguagem constitutivamente lugar do equ-
voco e do conflito (op. cit.).
4) Saber que o sujeito vive na iluso de ser a origem do seu
dizer (op. cit.), quando esse dizer se constri a partir de uma me-
mria discursiva anterior, que o constitui identitariamente.
5) Saber que vivemos na iluso de sermos conscientes de
186 tudo (ORLANDI, 1999, p. 9), embora no o sejamos.
6) Saber que no existe o sentido verdadeiro ou literal e sim
que os sentidos e os sujeitos se constituem em processos em que
h transferncias, jogos simblicos dos quais no temos o controle
e nos quais o equvoco o trabalho da ideologia e do inconsciente
esto largamente presentes (op. cit. p.60).

E na sala de aula: como fica?

Retomo aqui a pergunta inicial: o que isso tem a ver com a


aula de espanhol no contexto brasileiro? Dizer que tem muito a
ver, depois das situaes e teorizaes apresentadas, parece fazer
mais sentido do que antes, pois bem provvel que algumas das
questes que explanei tenham sido objeto de preocupao, dvida
ou interesse de muitos professores para compreender o que acontece
na dinmica da sala de aula e no universo de ensino de lnguas.
Entretanto, bem sabemos tambm que o discurso das polticas

Espanhol Volume 16
educacionais atuais, por diferentes mecanismos, atribui ao professor
uma carga de responsabilidades cada vez maior, basta lembrar que
at pouco tempo veiculava-se na televiso um comercial em que
apareciam falantes de diversas lnguas afirmando ser o professor o
profissional responsvel pelo desenvolvimento de seus pases. Dian-
te de discursos como esses, que afetam e constituem a identidade
docente, utilizei em Irala (2009b, p. 15) as designaes professor
super-homem ou professora-mulher maravilha para afirmar que a
tenso que envolve hoje em dia o exerccio da profisso justamente
delineada por esse discurso que v no professor um solucionador
de todos os problemas da sociedade, quando sabemos, no fundo,
que a questo bem mais complexa.
Seja como for, estamos, como professores, engendrados nas teias
desses discursos e no nos livramos delas facilmente. Por isso, sem-
pre queremos resolver os problemas, as tenses, as contradies e
assumir, de alguma maneira, esse papel salvacionista que constan-
temente somos interpelados a desempenhar. Dessa forma, estamos
na incessante busca da melhor maneira para tratar de questes como
as que demandam a temtica da identidade.
Em primeiro lugar, gostaria de reiterar a afirmao de Orlandi
(1998, p. 204): identidade no se aprende, portanto, identidade no
se ensina. No posso ter a iluso de que, a partir da insero de dis-
cusses como a que exemplificou Siqueira (2009, p. 80), em que um 187
aluno de classe mdia alta na faixa dos 14 anos sugere que a soluo
para acabar com a violncia e a criminalidade no pas seria explodir
as favelas, o professor, ao pedagogizar criticamente o tema, como
sugere o autor, com seu potencial argumentativo e/ou persuasivo,
consiga modificar a concepo do aluno sobre a relao entre crimi-
nalidade e pobreza. H, nessa situao, como em outras vivenciadas
dentro do contexto escolar, elementos identitrios e ideolgicos muito
mais amplos, os quais escapam liturgia do ensino.
Isso no significa que tenhamos que ignorar ou desconsiderar
em sala de aula esses aspectos por serem desconfortveis, confliti-
vos, s vezes at bombsticos do ponto de vista do professor. Tais
questes esto na ordem do dia dentro da escola e fora dela, na rua
ou nas comunidades da internet, com ou sem autorizao da insti-
tuio escolar. Tanto assim que s ouvimos aumentar os relatos
Coleo Explorando o Ensino

sobre discriminao e ofensas experimentadas em espaos como


o educativo (cf. BRENNEISEN; TARINI, 2008, p. 85) e tambm na
internet. Esse aparente descontrole no convvio social o exemplo
mais explcito de que as questes identitrias movimentam o espao
escolar e no escolar, independentemente de sua presena no escopo
das disciplinas ou como uma temtica transversal.
preciso dizer que ns, docentes, quando nos dispomos a trazer
esses temas para a sala de aula, tambm estamos colocando em evi-
dncia, naquele espao, a possibilidade de discutir radicalmente as
nossas fragilidades (GIGGI, 2009), pois no somos, como professo-
res, sujeitos independentes da histria, da ideologia e do inconscien-
te, somos tambm sujeitos em/com identidades, sendo assim, nosso
discurso nunca neutro, nem portador da verdade universal.
Outro aspecto que considero fundamental ressaltar que, mes-
mo em contextos pedaggicos onde questes identitrias no se
apresentam, a priori, explicitamente, no significa que elas no exis-
tam. Ou seja, s vezes o contexto imediato pode no desencadear/
mobilizar os alunos a discutirem temticas relacionadas plurali-
dade cultural de maneira institucionalizada, principalmente quando
dentro da escola j so clssicos determinados estranhamentos entre
grupos de jovens de tribos6 diferentes.

188 6
Para maior discusso em torno do termo tribo urbana, ver Maffesoli (2006).
Na aula de lngua, uma possibilidade para abordar a temtica
seja talvez a condio de deslocar a discusso para aspectos iden-
titrios no-marcados no referido contexto, ajudando a provocar o
estranhamento necessrio para introduzir tais questes, tateando
possibilidades. Ou seja, no adianta o professor trazer um texto
em lngua estrangeira sobre gticos ou emos porque verifica
que na sua aula existem alunos dessas tribos, no sentido de incluir
a questo da pluralidade, principalmente se ele observar que tais
alunos so rejeitados pelo grupo, pois o tratamento explcito da
questo pode at piorar a dinmica das relaes. Nesse caso, se a
aula de espanhol, uma possibilidade para introduzir a temtica
da pluralidade talvez seja aproveitar os aparatos culturais ofere-
cidos, principalmente pelos meios de comunicao, como novelas,
filmes, programas humorsticos, propagandas, em que, por exem-
plo, a figura de estrangeiros ou a prpria lngua so tematizadas

Espanhol Volume 16
(personagens hispnicos, brasileiros falando espanhol ou mesclando
as duas lnguas etc.).
Em relao questo dos estrangeiros, no so raros os progra-
mas televisivos em rede aberta que volta e meia, na fico ou no,
trazem a presena de figuras que, por exemplo, so ridicularizadas
pelo seu sotaque. Normalmente os jovens acompanham programas
dessa natureza e, se incentivados, podero eles mesmos coletar si-
tuaes retiradas da mdia sobre esse assunto para depois serem
abordadas e discutidas em sala de aula.
Esse processo de sensibilizao lento e muitas vezes poder
acontecer de os alunos dizerem algo do tipo nunca havia pensa-
do sobre isso antes, e ser essa uma grande vitria do professor,
mas tambm outros afirmarem isso uma bobagem. O fato
que as questes identitrias, sejam quais forem os aspectos em
que se desenvolvam, acabam sempre nos direcionando, como su-
jeitos em discurso que somos, para um caminho perturbador, que
mexe com certezas, com pr-construdos, com verdades, com um
modo excessivamente pragmtico de ver o mundo em que o ca-
pitalismo vem, ao longo da histria, tentando nos fazer acreditar.
Assim, esse um terreno sempre arenoso para habitar e, como
professores, preciso que saibamos disso at para compreender
quando um aluno afirma que discutir esses assuntos no passa
de bobagem. 189
Para concluir a conversa...

Quando comecei a falar de identidade, manifestei minha frus-


trao ao narrar minha participao em um evento que, abordando
o tema, se referia exclusivamente questo da obteno de docu-
mentao para estrangeiros no pas e para brasileiros no exterior. Se
naquele instante no vinculei toda a discusso por mim j conhecida
dos estudos da linguagem e das cincias humanas/sociais sobre iden-
tidade ao assunto da obteno de documentao porque, confesso,
faltou-me sensibilidade para compreender o quo difcil deve ser
para algum no ser cidado. No final das contas, sem carteira de
identidade um estrangeiro no pode procurar emprego, no usufrui
de nenhum direito, no tem e no pode nada no pas onde reside, j
que ele est simplesmente ignorado/apagado enquanto sujeito. Ter
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uma certido de nascimento e uma identidade de papel o primeiro


passo no processo de incluso social.
O interessante nesse jogo de incluso/excluso que nada ga-
rante que, por meio da obteno desse papel, est assegurada a
condio de cidado a esse estrangeiro, como pude perceber certa
vez, quando escutei uma aluna uruguaia dizendo que, no primeiro
ano em que viveu no Brasil, passou trancada dentro de casa, sem
interagir com ningum, porque no falava portugus e no queria
que na rua, nas lojas, nos restaurantes etc., as pessoas percebessem
que no era brasileira. A subjetividade dessa aluna foi, com certeza,
marcada fortemente por um processo tenso de relao com o mesmo
e o diferente, com a identidade e a alteridade.
Se existe uma palavra-chave para compreender as diversas si-
tuaes e vivncias aqui apresentadas, por menor relao que elas
possam parecer ter umas com as outras, pode ser resumida em uma
s: sensibilidade. No s para saber que a diferena existe, mas para
de alguma maneira conseguir compreender posies identitrias
divergentes das nossas. Afinal de contas, esse o grande desafio de
ns professores, de nossos alunos, enfim, da humanidade em geral.
nesse caminho desestabilizador que nos cabe trilhar.

190
Captulo 10
Ler e escrever: muito
mais que unir palavras

Dayala Paiva de Medeiros Vargens*


Luciana Maria Almeida de Freitas**

[...] perguntei a uma menina de oito anos como eles con-


seguiam jogar um jogo novo que vinha em ingls. Ela me

Espanhol Volume 16
olhou muito espantada e respondeu: Oxente! Futuca! Ou
seja, ela constri a forma de aprender, constri o conheci-
mento, experimentando, fazendo, reconstruindo, errando,
acertando, testando hipteses.
(Nelson Pretto, em entrevista
ao Jornal do Brasil, 28/11/1999)

Introduo

O objetivo deste artigo propor algumas reflexes acerca de


questes relativas ao ensino da leitura e da produo textual em Es-
panhol Lngua Estrangeira (ELE), com foco na Escola Bsica. Como
suporte terico da discusso, recorre-se fundamentalmente con-
cepo dialgica de linguagem, em especial ao conceito bakhtiniano
de gnero do discurso (BAKHTIN, 2003).
As discusses aqui expostas so fruto tanto de investigaes
quanto de experincias na formao de professores de espanhol, na
disciplina Prtica de Ensino, e de articulaes intensas realizadas

* Doutoranda do Programa de Lnguas Neolatinas. Professora assistente da Fa-


culdade de Educao da UFF.
** Doutora em Letras Neolatinas. Professora da Faculdade de Educao da UFF. 191
com as escolas pblicas e com os docentes que acolhem os licencian-
dos na qualidade de estagirios. Dessa forma, busca-se estabelecer
aquilo que, na perspectiva ergolgica da atividade 1 (SCHWARTZ,
1997), entende-se como um movimento de dupla antecipao entre
os saberes formais e o trabalho. Se o saber acadmico antecipa a
experincia no trabalho, o saber da experincia antecipa a atividade
dos formadores, em um dilogo que deve ser permanente.
A seguir, sero apresentadas cinco sees: a primeira com uma
reflexo sobre o papel das lnguas estrangeiras na Escola Bsica, a
segunda com questes tericas acerca do conceito de gneros do
discurso e de suas implicaes para o ensino, a terceira com a abor-
dagem de teorias a respeito da leitura e da produo textual, a
quarta com a apresentao e discusso de propostas de sequncias
didticas para o ensino da leitura e da produo textual no Ensino
Coleo Explorando o Ensino

Bsico, a quinta e ltima com as consideraes finais.

A lngua estrangeira no contexto escolar

O que esperamos alcanar com o ensino da leitura e da produ-


o de textos em espanhol no Ensino Bsico? Antes de adentrarmos
propriamente a temtica central deste texto, entendemos que caberia
colocar em cena uma indagao prvia: qual o papel das Lnguas
Estrangeiras (LE) na escola? Julgamos necessrio retomar brevemente
esse debate porque entendemos que a abordagem das competncias
de leitura e de escrita possui relaes com os objetivos mais amplos
do seu ensino e da prpria Educao Bsica.
Os documentos vigentes que orientam o currculo escolar, Pa-
rmetros Curriculares Nacionais (MEC/SEF, 1998) e Orientaes Cur-
riculares para o Ensino Mdio (MEC/SEB, 2006), embora distintos
1
Segundo Freitas (2010, p. 74) a Ergologia um estudo das atividades humanas que
coloca os trabalhadores no centro da produo de conhecimento sobre o trabalho.
Um de seus fundamentos o dispositivo de trs plos. Trata-se de um espao
epistemolgico que resultado da negociao entre saberes, atividades e valores.
Assim, a Ergologia uma disciplina sinrgica, na qual ocorre uma dinmica entre
trs elementos centrais. O primeiro o plo das disciplinas acadmicas, com seus
conceitos, mtodos e formulaes. O segundo plo o das foras de convocao e
reconvocao, que so os saberes gerados nas atividades pelos trabalhadores que
constroem saberes investidos nas aes e respostas s prescries. O terceiro o
plo da disciplina ergolgica, com suas exigncias ticas e epistemolgicas com
relao anlise do trabalho. No texto de Del Carmen Daher e Vera SantAnna,
192 na primeira parte deste livro, aborda-se essa questo.
em diversos aspectos, coincidem na atribuio s LE do papel de
propiciar ao aluno a ampliao do domnio ativo do discurso em
diferentes comunidades e situaes discursivas. Assim, espera-se
que o discente aumente a sua autopercepo como ser humano e
seu amplo exerccio da cidadania. Com relao a esse aspecto, os
Temas Transversais (PCN, 1998) tica, pluralidade cultural, meio
ambiente, sade, orientao sexual e trabalho e consumo ocupam
um papel fundamental pois encaminham as escolhas temticas das
aulas em direo a questes polticas e sociais relevantes.
Segundo os documentos citados, a natureza da linguagem ao
mesmo tempo social e cognitiva. Entendem o uso da lngua como
uma prtica social entre sujeitos que ocupam papis historicamen-
te marcados. Desse ponto de vista, diramos que ensinar lnguas
mais do que ampliar a possibilidade de o indivduo se comunicar
em diferentes veculos e formatos. , sobretudo, nosso compromisso
como educadores lingusticos, ensinar a interagir discursivamente

Espanhol Volume 16
em tempos e espaos distintos, viabilizando a produo de novos
sentidos e de novos textos.
A opo, aps a promulgao da atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (BRASIL, 1996), da parametrizao dos curr-
culos em lugar da imposio de diretrizes, evita a determinao de
mtodos ou contedos especficos que o professor deva implemen-
tar na escola. Rompe-se, assim, com uma viso, que hoje ainda
fundamentalmente difundida pelos cursos de idiomas, que entende
o ensino de lnguas como o emprego fiel de metodologias padroni-
zadas. O fato que, cada vez mais, inscreve-se com melhor nitidez,
pelo menos nos estudos e documentos vigentes, a necessidade de
superao de tal perspectiva e a insistncia no papel da LE na escola
subordinado a um objetivo educacional mais amplo. Segundo a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), espera-se
alcanar, ao trmino desse nvel escolar a formao intelectual, ti-
ca, crtica que permita ao aluno seguir seus estudos, inserir-se no
mercado de trabalho e exercer a sua cidadania.
Abrindo mo da apresentao de modelos didticos prontos
para ensinar uma lngua estrangeira, os Parmetros e Orientaes
Curriculares que norteiam o currculo da Educao Bsica defendem
uma viso de ensino pautada nos pilares da interdisciplinaridade
e da transversalidade. No cabe, portanto, conceber essa disciplina
isoladamente. preciso, sobretudo, identificar a sua relao com os 193
outros saberes escolares, fazendo da aula um espao de aprendi-
zagem que vai alm da sistematizao lingustica. , justamente, a
articulao de saberes que possibilitar ao aluno engajar-se discur-
sivamente e, ao mesmo tempo, ampliar as suas prticas discursivas
em diferentes contextos. A interrelao mais evidente e necessria
aquela que se d entre lngua materna e lnguas estrangeiras,
considerando o papel que devem representar para a expanso do
letramento do estudante.
Portanto, em busca da ruptura com a tradicional concepo
de alfabetizao em uma dada lngua, a proposta educativa dos
letramentos mltiplos faz-se tambm presente no ensino de LE,
deixando de conceber a leitura e a escrita como meras habilidades
de decodificar e codificar em uma lngua para v-las como prticas
sociais relacionadas a diferentes contextos sociais. Sob esse ponto de
Coleo Explorando o Ensino

vista, cabe escola propiciar ao aluno um vasto leque de possibili-


dades de uso da lngua, o que nos remete, em uma dada perspec-
tiva de linguagem, ao conceito bakhtiniano de gnero do discurso
(BAKHTIN, 2003; VOLOSHINOV, 2009). Assim sendo, teceremos,
a seguir, algumas consideraes sobre a importncia do estudo dos
gneros no ensino da LE na escola.

O estudo do gnero: leitura e produo escrita como


prticas sociais

A partir da perspectiva de Bakhtin (2003), passaremos a refletir


acerca do conceito de gnero discursivo. Segundo o autor, os enun-
ciados no existem fora de um contexto, de uma atividade humana,
de uma situao social. Se toda esfera de atividade humana est
relacionada com a utilizao da lngua, cada uma delas elabora
tipos relativamente estveis de enunciados (BAKHTIN, 2003, p.
261-262), que so os gneros do discurso. Assim, cada esfera da
atividade humana comporta um repertrio de gneros, cuja am-
pliao est relacionada com o desenvolvimento e a complexidade
da prpria esfera. Ignorar a natureza do enunciado e as particula-
ridades de gnero que assinalam a variedade do discurso significa,
para Bakhtin (2003), desvirtuar a historicidade de nossas reflexes
e enfraquecer o vnculo que une a lngua vida. Os elos existentes
entre as esferas da atividade humana e os gneros discursivos so
194 destacados no pensamento do autor:
Todos os diversos campos da atividade humana esto ligados
ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o
carter e as formas desse uso sejam to multiformes quanto
os campos da atividade humana, o que, claro, no contra-
diz a unidade nacional de uma lngua. O emprego da lngua
efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concre-
tos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele
campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as
condies especficas e as finalidades de cada referido campo
[...]. (op. cit., p. 261)

Se, por um lado, cada enunciado marcado por essas formas


pr-existentes dos gneros, de acordo com as condies especficas e
as finalidades da esfera da atividade que o engendra, por outro, ele
nico e singular, em dilogo com a situao de enunciao. Dessa
forma, o enunciado possui elementos, ao mesmo tempo, previsveis

Espanhol Volume 16
e imprevisveis, regulares e singulares. preciso ressaltar, no en-
tanto, que os gneros no so moldes aos quais o enunciador deve
adaptar seu enunciado (MAINGUENEAU, 2002), mas formas mais
ou menos estveis de enunciados que dirigem os interlocutores no
processo do discurso (BAKHTIN, 2003).
H, nos dias atuais, uma verdadeira proliferao de propos-
tas de tipologias textuais das mais diversas naturezas (BRANDO,
2003). No entanto, como ressalta Brait (2000), os gneros vo muito
alm de qualquer tipologia que enfoque a sequncia textual, pois
se relacionam com as esferas da atividade humana e, consequen-
temente, com a produo, circulao e recepo dos enunciados.
Segundo Bakhtin (2003), a comunicao humana e a existncia dos
diferentes gneros esto sempre relacionadas com as atividades e
so compartidas pelos sujeitos em um tempo e em um lugar hist-
ricos especficos.
Para comunicar-nos em um campo da atividade humana fun-
damental, segundo Bakhtin (op. cit.), dominar o repertrio de seus
gneros. Portanto, podemos conhecer muito bem uma lngua, como
nossa prpria lngua materna, e no sermos capazes de comunicar-
nos em determinados campos, j que no conhecemos as formas de
seus gneros do discurso: nem todos os falantes nativos de portu-
gus, por exemplo, so capazes de escrever uma tese e um memo-
rando ou de dar uma conferncia e comunicar-se com o piloto de 195
um avio para dar instrues de pouso. O que se acaba de dizer
significa que impossvel alcanar o domnio de toda uma lngua;
o que sim se pode alcanar o domnio de um conjunto limitado de
seus gneros. A conscincia de que a capacidade de comunicao em
uma lngua manejar alguns de seus gneros, aqueles que se rela-
cionam com as prticas sociais exercidas pelo sujeito, , a nosso ver,
um ponto chave para o ensino de lnguas estrangeiras, pois indica
caminhos para a determinao de seus objetivos e contedos.
Assim sendo, para Bakhtin (op. cit.), a existncia dos gneros
que viabiliza a comunicao humana. Neles, concretiza-se o enun-
ciado. Dialogando com o enfoque bakhtiniano, Maingueneau (2002)
considera que a competncia comunicativa consiste essencialmente
no domnio dos gneros do discurso em questo e sua interao com
a competncia lingustica (aspectos sintticos, morfolgicos, lexi-
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cais, fonolgicos) e com a enciclopdica (conhecimento de mundo)


possibilita a construo de sentidos sobre os enunciados. Assim,
consideramos que ampliar o conhecimento de gneros variados,
pertencentes a contextos mais prximos ou mais distantes da rea-
lidade do aluno, uma maneira de tornar possvel a expanso das
prticas discursivas dos discentes, isto , das suas possibilidades
de agir no mundo.
importante atentar para o fato de que, na realidade, a pre-
sena dos gneros na escola antecede aos objetivos mais recente-
mente traados para o ensino de lnguas pelos atuais Parmetros e
Orientaes Curriculares. Referindo-se especificamente ao ensino da
lngua portuguesa, aponta Rojo (2008) que, por meio da didatizao
da Potica e da Retrica aristotlicas, os gneros chegaram escola
brasileira h mais de cem anos dando, em um primeiro momento,
maior destaque aos gneros literrios, que exerciam peso majoritrio
e papel modelar nos exerccios de uso da lngua.
Ao longo dos anos, as tradicionais antologias perderam espao
para novos materiais didticos que, de certo modo, permitiram a
entrada de novos gneros discursivos nas aulas de LE. Vale lem-
brar que Antenor Nascentes, ento professor catedrtico do Colgio
Pedro II, no final de sua Gramtica da lngua espanhola para uso dos
brasileiros (1934), apresenta um captulo intitulado O ensino pratico
do hespanhol, no qual afirma: Em vez da verso de trechos de an-
tologias, prefervel ensinar a redigir cartes postais, telegramas,
196 bilhetinhos, cartas, que so as coisas que o aluno precisar escrever
em lngua estranha (p. 119). Ainda que a discusso sobre gneros
como objeto de estudo no estivesse em voga, nas recomendaes
de Nascentes, notamos uma clara preocupao em privilegiar, no
ensino da lngua espanhola, os gneros mais frequentemente usados
pelos discentes em LE.
Ainda que se faa meno importncia da diversificao dos
gneros no espao escolar em uma gramtica da dcada de 1930,
verifica-se, porm, que as prticas didticas consolidadas ao longo
dos anos seguintes caracterizaram-se pelo privilgio da presena
de alguns gneros em detrimento de outros e, quando preservada
a sua diversidade, pelo tratamento diferenciado atribudo a cada
um deles na aula de LE2, por sua presena como mero exemplo da
aplicao de regras da gramtica normativa ou ainda pela valori-
zao ora de gneros orais, ora escritos. Levando em considerao
que a novidade no a presena dos gneros na sala de aula de LE
mas sim o tratamento que a eles podemos conferir, cabe indagar-nos

Espanhol Volume 16
acerca do lugar dos gneros discursivos na aula de LE na atualidade.
Como mencionamos anteriormente, a partir de uma tica baktiniana,
eles so indispensveis para a comunicao humana. Aprendemos,
inicialmente, a nos comunicar em determinados gneros mais fa-
miliares e, ao longo da vida, estamos sujeitos aprendizagem de
muitos outros que fazem parte das esferas pelas quais circulamos.
Alguns so mais estveis em diferentes lnguas e culturas, ao passo
que outros preservam com maior intensidade os traos de cada uma
delas. Conhecer, portanto, os gneros de uma LE um elemento
essencial para alcanar a competncia discursiva nessa lngua, isto
, para produzir e compreender sentidos que circulam nos contextos
socioculturais em questo.
Se acreditamos que nossas prticas de linguagem se do por
meio de enunciados concretos que pertencem a gneros do discurso, o
ensino de lnguas maternas e estrangeiras deveria seguir o mesmo ca-
minho. Nessa perspectiva, somente assim se pode desenvolver a com-
petncia comunicativa conforme proposta por Maingueneau (2002).

2
Reis e Vzquez (2009), em recente estudo a respeito do lugar atribudo s his-
trias em quadrinhos nos livros didticos de E/LE, apontam que existe um
engessamento no incio das lies didticas que, em geral, privilegiam os gne-
ros dialogais. Outros gneros como, por exemplo, as histrias em quadrinhos,
permanecem em segundo plano e so relegados ao final das lies. 197
O autor tambm afirma (apud BRANDO, 2003) que todos os gne-
ros do discurso esto associados a uma organizao textual. Portanto,
se existe a pretenso de ensinar uma lngua a partir dos gneros,
conveniente associ-los s variadas tipologias, em especial, s que
estudam as sequncias de textos. importante ter sempre em conta
que no podemos concretamente descrever, narrar ou argumentar
se no o fazemos por meio de um gnero especfico. Por exemplo,
narramos em um conto, argumentamos em um editorial, descreve-
mos em uma receita etc. Nesse sentido, mesmo que os documentos
oficiais para lnguas estrangeiras no contemplem explicitamente a
noo de gnero discursivo, a articulao entre o estudo da orga-
nizao textual e o estudo dos gneros nos parece de enorme im-
portncia no ensino de LE e no desenvolvimento das competncias
leitora e escrita.
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No que se refere ao ensino da leitura e da produo textual, o


caso especfico de que tratamos neste texto, primordial esta inte-
rao entre as competncias enciclopdicas, lingustica e genrica
(relativa aos gneros discursivos). possvel trabalhar, por exemplo,
em uma atividade de compreenso leitora, os elementos sistmicos
associados a um gnero do discurso e a sua sequncia textual.
Ainda que reconheamos a importncia dos gneros discursi-
vos como objeto de ensino na aula de lnguas estrangeiras, deve-
mos evitar procedimentos didticos que se restrinjam s atividades
meramente analticas as tipologias genricas tal como o fizemos
com a gramtica ou com o prprio texto. Kleiman (2006, p. 33), em-
bora considere que o trabalho analtico seja necessrio para a siste-
matizao dos saberes, ressalta que a prtica social que viabiliza
a explorao do gnero e no ao contrrio. Em discusso sobre o
ensino de produo textual em Lngua Portuguesa, Bunzen (2006)
compartilha da mesma preocupao da autora citada. Segundo ele,
o enfoque da estrutura composicional tem sido privilegiado em
detrimento da reflexo sobre os contextos/situaes de produo
dos textos. Como exemplo, o autor apresenta uma proposta de um
livro didtico que solicita aos alunos a elaborao de um telegrama.
Na atividade, especifica-se que os interlocutores devam ser colegas
de classe e o objetivo do telegrama seja informar ao destinatrio
que no poder ir a sua casa para fazer uma tarefa escolar. Essa
proposta didtica, critica Buzen (2006), apesar de indicar o gnero,
198 os interlocutores e o objetivo do texto, desconsidera completamente
a funo social do gnero telegrama na atualidade. Quais de nossos
alunos, nos dias atuais, enviariam um telegrama para desmarcar
um encontro com um colega de turma? Uma atividade como essa
reduz a funo social do gnero telegrama a uma equao funo/
modelo de texto escolar (SIGNORINI apud BUZEN, 2006, p. 153).
Embora isso no signifique que a atividade com o telegrama no
possa ser proposta na sala de aula, fundamental ressaltar essa
caracterstica, que lhe atribui novos sentidos em funo da sua
inadequao ao contexto.
O exemplo anterior nos leva a refletir sobre as implicaes da
escolha das atividades didticas tanto no mbito da leitura como
no da produo textual. Nota-se a estreita relao entre a referida
escolha e a forma de produo de conhecimento que pretendemos
valorizar no contexto escolar. Gibbons et alii (1994, apud MOITA LO-
PES, 1998) distinguem duas formas de produo de conhecimento: a
disciplinar e a transdisciplinar. Ao contrrio do modo tradicional, o

Espanhol Volume 16
segundo modelo gerado pelas necessidades de um dado contexto
de aplicao, diluindo, ento, a dicotomia teoria/prtica, assim como
os limites impostos pelas disciplinas e instituies engessadas. Uma
das caractersticas desse modelo a responsabilidade social e a re-
flexo, tornando essenciais o impacto social da questo estudada e
o envolvimento de seus participantes em todo o processo.
O interesse na produo de conhecimento com maior responsa-
bilidade social vai ao encontro da crtica apresentada nos PCN (1998,
p. 44-45) sobre o fenmeno do texto sobre a escova de dente. Essa
metfora se refere a um tipo de escolha de textos, muito frequente
em sala de aula de LE, que desloca a linguagem do mundo social,
dificultando indubitavelmente o engajamento discursivo do aluno
e restringindo o papel do ensino de LE na escola.
Na seo que se segue, discutiremos algumas abordagens te-
ricas sobre a leitura e a produo escrita.

Abordagens tericas sobre leitura e produo escrita

O sculo XX, em especial o perodo que vai da Segunda Guerra


Mundial (1939-1945) dcada de 1970, foi marcado, no que diz
respeito ao ensino das lnguas estrangeiras, por mtodos (direto,
audiolingual, situacional) cujo foco estava nas competncias orais.
Portanto, leitura e escrita tornaram-se apenas um complemento 199
pouco valorizado nas aulas de LE e, consequentemente, pouca
ateno se dedicou a tais competncias.
Com o avano dos enfoques comunicativos desde os anos 70,
que, parcialmente, coincidiu com a expanso do espanhol no Brasil
ocorrido a partir dos anos 90, propunha-se um ensino que bus-
cava valorizar de forma mais equilibrada as quatro habilidades
lingusticas. No entanto, a iluso da transparncia entre espanhol
e portugus fazia e talvez ainda faa com que as competncias
escritas fossem pouco trabalhadas em aula. Como demonstrou Jun-
ger (2002) a respeito da leitura, inclusive nos cursos universitrios
de formao de professor de ELE h uma carncia no espao de-
dicado reflexo sobre a leitura. Podemos inferir que tal carncia
alcana, igualmente, a produo textual, embora no seja do nosso
conhecimento estudos que o comprovem. Entre lnguas estrangei-
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ras e lngua materna parece haver-se criado um hiato que isolava


as competncias orais como responsabilidade das primeiras e, as
escritas, como pertencentes seara da segunda. Subjaz a tal sepa-
rao a expectativa de que houvesse, portanto, uma transferncia
automtica dos conhecimentos do aluno sobre leitura e escrita em
lngua materna para as estrangeiras.
Apesar de tal situao, possvel constatar que, no mbito da
pesquisa a respeito das lnguas estrangeiras, as competncias escri-
tas, especialmente a leitura, vm sendo objeto de discusso intensa
no Brasil. O grande impulso investigao sobre o ensino da leitura
em LE no Brasil ocorreu a partir dos anos 80, com o Projeto Nacional
de Ensino de Ingls Instrumental (Brazilian ESP Project). Coordena-
do por Maria Antonieta Alba Celani, a nfase na leitura se deu em
virtude de uma anlise de necessidades realizada ao princpio do
programa. Seu objetivo era capacitar os docentes de universidades
e de escolas tcnicas federais para o trabalho orientado ao desen-
volvimento da competncia leitora. Ainda que estivesse dirigido
primordialmente ao ensino de ingls, o projeto foi muito importante
para o desenvolvimento das pesquisas relativas ao espanhol para a
leitura. Alm disso, ainda nos anos 80 e a partir do conhecimento
do Brazilian ESP Project, o grupo de professores da Escola Tcnica
Estadual Ferreira Viana (RJ) implementou um projeto, com o apoio
pedaggico da Escola Tcnica Federal de Qumica (RJ), no qual as
propostas voltadas para a leitura eram utilizadas no s no ensino
200 do ingls, mas tambm na sala de aula de espanhol e de francs.
As investigaes que tm como objeto a leitura vm desenvol-
vendo-se, segundo Junger (op. cit.), h mais de 30 anos. So trabalhos
que se enquadram em perspectivas terico-metodolgicas distin-
tas e, em alguns casos, at antagnicas. Cada paradigma terico se
constri em torno da resposta a uma pergunta chave: o que ler?
Portanto, no h s uma resposta para essa questo. o que nos
mostram as pesquisas que tm como objeto a leitura (MOITA LO-
PES, 1996; KLEIMAN, 2006; FREIRE, 1989), visto que as concepes
sobre o ato de ler esto atreladas s perspectivas tericas por elas
privilegiadas. Em to poucas linhas, no seria possvel abord-las
em detalhe. Vejamos, apenas, algumas concepes que ganharam
destaque na histria do ensino de LE.
Moita Lopes (1996), entre outros autores, menciona trs principais
modelos de leitura: o ascendente, o descendente e o interativo.
No primeiro modelo, conhecido como ascendente, a leitura
um processo de decodificao hierarquicamente realizado dos ele-

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mentos do texto: letras, palavras, frases e perodos so processados
pelo leitor de forma sequenciada. Com isso chega-se compreenso
daquilo que se encontra no texto de forma imanente. O leitor assume
uma posio que , portanto, passiva: um receptor dos sentidos que
esto somente no texto (MOITA LOPES, 1996; SOL, 2004).
No segundo modelo, designado como psicolingustico ou des-
cendente, o leitor quem atribui significado ao texto. Contando com
sua bagagem que inclui seus conhecimentos lingusticos, textuais
e de mundo o leitor antecipa o contedo do texto e o confirma
por meio da leitura em um processo que tambm sequencial e
hierrquico (SOL, 2004).
Um terceiro modelo de leitura, o interacional, considera o flu-
xo de informao como um processo ao mesmo tempo ascenden-
te e descendente. Nesse caso, o processo de ler envolve tanto o
conhecimento do leitor como a informao do texto (KLEIMAN,
2006). Dentro de tal paradigma, a leitura interativa porque a in-
formao flui em mo dupla: uma parte do texto, com suas marcas
lingusticas, outra que vem do leitor, que aporta as informaes e
vivncias atividade de leitura (MOITA LOPES, 1996). Advogando
esse ltimo modelo de leitura, Moita Lopes (op. cit.) sugere que, a
ele, seja somada uma concepo interacionista do significado, que
deve ser negociado na leitura. Para essa perspectiva, o significado
no est no texto nem no leitor, seno na interao que constri um 201
ato comunicativo historicamente situado entre sujeitos com lugares
sociais marcados. Dentro dessa abordagem, o leitor deixa de ser um
passivo receptor dos sentidos imanentes do texto ou aquele que lhe
atribui todos os sentidos. Seus conhecimentos prvios (sistmicos,
textuais e de mundo) so fundamentais para a compreenso leitora,
mas eles interagem com uma materialidade textual. Compartilhando
do modelo de leitura interativa, Sol (2004) considera que, em um
processo que implica ativamente o leitor na construo de signifi-
cados, uma primeira condio faz-se necessria: imprescindvel
que o leitor identifique o propsito da leitura. Em outras palavras,
fundamental que o aluno/leitor reconhea a finalidade do seu es-
foro. Caso contrrio, dificilmente se sentiria motivado a traar as
estratgias para a leitura: estabelecer inferncias, preencher lacunas
de compreenso, elaborar hipteses sobre o que se l, confirmar ou
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reestruturar hipteses, relacionar partes do texto, empregar proces-


sos de leitura superficial (skimming) ou buscar um dado especfico
(scanning) etc.
Alm desses trs modelos de leitura, acreditamos que so im-
portantes as contribuies das perspectivas enunciativas de lin-
guagem (MAINGUENEAU, 1997; 2002; AUTHIER-REVUZ, 1998),
cujas origens esto nos trabalhos, entre outros, de Bakhtin (2003)
e de Benveniste (2005). Segundo a viso enunciativa da lngua,
todo enunciado est ancorado a uma situao de enunciao, a
um EU-TU-AQUI-AGORA. A produo de enunciados est sempre
relacionada existncia de um enunciador (EU) que inscreve em
sua enunciao, de mltiplas formas, a si mesmo, ao co-enunciador
(TU/leitor) e ao seu enunciado em um momento histrico especfico
(AQUI/AGORA). Portanto, o enunciado sempre assumido por um
sujeito, interativo e contextualizado (MAINGUENEAU, 2002). Ser
assumido por um sujeito no supe uma concepo homognea do
discurso; ao contrrio: a produo da linguagem, nessa perspectiva,
heterognea, posto que em todos os enunciados h muitas vozes
que circulam. Essa heterogeneidade constitutiva da linguagem
e do sujeito e pode manifestar-se de maneira mais ou menos ex-
plcita. Cabe ao co-enunciador/leitor construir os sentidos que se
instauram na enunciao a partir do seu conhecimento lingustico,
enciclopdico e do gnero em questo (MAINGUENEAU, 2002).
Para tanto, o conhecimento genrico (do gnero) fundamental,
202 posto que cada gnero possui caractersticas mais ou menos est-
veis e, alm disso, possibilita ao leitor fazer inferncias acerca da
natureza do enunciado (DAHER; SANTANNA, 2002).
No existe um modelo de leitura enunciativa. Na verdade, h
pouca produo a partir dessa concepo terica a respeito espe-
cificamente da compreenso leitora ou do seu ensino. Podem-se
citar como exemplos os trabalhos de Maingueneau (1996) sobre
a leitura de textos literrios e os de Daher e SantAnna (2002)
e Junger (2002) sobre o ensino da compreenso leitora em ELE.
Sem contrariar os fundamentos da vertente sociointeracional, os
estudos que concebem a leitura como processo enunciativo, in-
corporam noes como interdiscursividade, intertextualidade e
heterogeneidade (DAHER; SANTANNA, 2002). Alm disso, in-
vestigaes que seguem essa perspectiva, tal como o trabalho de
Daher e SantAnna, ressaltam a contribuio do conhecimento do
gnero ao ensino da leitura.
Conceber o uso da lngua como forma de interao historica-

Espanhol Volume 16
mente situada por meio de gneros discursivos tambm implica
mudanas no ensino de produo de textos, se levamos em consi-
derao que subjazem s prticas em sala de aula diferentes vises
tericas sobre o que a linguagem, o texto e, inclusive, sobre o
papel do ensino de lnguas.
Assim como o ato de ler, a atividade de produo escrita dispe
de vrias acepes que esto vinculadas ao modo pelo qual enten-
demos a prpria natureza da linguagem. Recorrendo ao trabalho de
Elias e Koch (2009), encontramos trs grandes modelos de concepo
da escrita que, em suas linhas gerais tericas, assemelham-se aos
modelos de leitura que acabamos de ver.
O primeiro modelo considera a lngua como o foco da escrita.
Isto , o texto produto da codificao realizada pelo autor que,
por sua vez, precisa conhecer amplamente as regras gramaticais e
o vocabulrio de uma dada lngua para que possa criar um texto
transparente, sem implicitudes.
Para o segundo modelo, o foco est no escritor. Este se configura
como o controlador do texto, que ser fruto da representao do seu
pensamento. Sob esse ngulo a escrita, assim, entendida como
uma atividade por meio da qual aquele que escreve expressa seu
pensamento, suas intenes, sem levar em conta as experincias e
conhecimentos do leitor ou a interao que envolve esse processo
(op. cit., p. 33). 203
Como terceiro modelo, as autoras apresentam uma concepo
de escrita segundo a qual o texto no resulta de um movimento li-
near no qual o autor expressa os seus pensamentos ou de uma mera
apropriao das regras da lngua. Trata-se de uma interao dial-
gica escritor-leitor, ambos sujeito ativos que no apenas interferem
na construo do texto, mas que so construdos no prprio texto.
Para esse modelo, cujo foco a interao, a realizao da produo
textual exige do produtor o uso de diferentes estratgias. Elias e
Koch (op. cit., p. 34) apontam as seguintes:

ativao de conhecimentos sobre os componentes da situa-


o comunicativa (interlocutores, tpico a ser desenvolvido
e configurao textual adequada interao em foco);
seleo, organizao e desenvolvimento das ideias, de modo
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a garantir continuidade do tema e sua progresso;


balanceamento entre informaes explcitas e implcitas;
entre informaes novas e dadas, levando em conta o
compartilhamento de informaes com o leitor e o objetivo
da escrita;
reviso da escrita ao longo de todo o processo guiada pelo
objetivo da produo e pela interao que o escritor preten-
de estabelecer com o leitor.

A distino entre os modelos anteriores e as diferentes ma-


neiras de conceber o ato da escrita permite-nos melhor compre-
ender a diferenciao proposta por Geraldi (2006) entre redao
e produo textual. Para o autor, essa distino consiste numa
consistente mudana de postura no mbito do ensino. Na tradicional
metodologia de trabalho que preserva a redao, a escrita possui
um carter artificial que no estimula o engajamento discursivo do
aluno. Afirma Geraldi:

Na escola no se produzem textos em que um sujeito diz sua


palavra, mas simula-se o uso da modalidade escrita, para
que o aluno se exercite no uso da escrita, preparando-se
para de fato us-la no futuro. a velha histria da prepa-
rao para a vida, encarando-se o hoje como no vida. o
204 exerccio. (p. 128)
Desse modo, Geraldi sugere uma mudana de atitude dos pro-
fessores ante os alunos, dos quais devemos nos tornar interlocutores
para respeitar a sua palavra, o seu mundo. Em suma, acredita-se
que o trabalho com a produo textual dentro de uma perspectiva
dialgica teria como caractersticas, alm da realizao de ativida-
des que antecedem o ato da escrita, uma nova concepo sobre o
papel do aluno, concebido, agora, como sujeito. Ou seja, aquele que
tem conscincia das suas palavras e das suas aes, sendo capaz de
confrontar suas experincias de vida, seu saber acumulado.
Diramos, ento, que o aluno/leitor no ensino bsico precisa
ser instigado a futucar para que se realize o ato da leitura e a
produo textual. Como faz-lo? A seguir apresentaremos propostas
de sequncias didticas e exemplos de sua aplicao que, a nosso
ver, parecem despertar o interesse dos estudantes e estimular o
desenvolvimento de seu pensamento crtico.

Espanhol Volume 16
Leitura e produo textual na sala de aula de espa-
nhol: sequncias didticas

Abordadas as dimenses tericas acerca da leitura e da pro-


duo textual, passemos agora a apresentar e discutir propostas de
sequncias didticas para a aula de espanhol. Iniciamos, ento, com
a definio de sequncia didtica e, para isso, recorremos a Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004, p. 94): um conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um g-
nero textual oral ou escrito. Cabe reforar que ao trazermos tais
sugestes no estamos buscando proporcionar uma receita pronta
para ser aplicada em qualquer situao de ensino. Nosso objetivo
colocar em discusso duas sequncias, uma de leitura e outra de
produo de textos, que podem funcionar como exemplos ou como
pontos de partida para os docentes do Ensino Bsico.
Com relao leitura, acreditamos que a proposta de sequncia
do modelo interacionista frutfera e pode ser adequada para as
aulas de ELE na Escola Bsica. Embora j amplamente abordada
em muitos textos e documentos (MOITA LOPES, 1996; SOL, 2004;
PCN-EF, 1998), retomaremos suas indicaes.
A primeira importante tarefa docente na atividade de leitura
a seleo do texto a ser trabalhado. Sua escolha deve estar em
correlao com os objetivos didticos visados. Sol (2004) recorda 205
que a leitura pode ter objetivos diversos e que todos eles devem ser
trabalhados em aula. Ns lemos para obter uma informao precisa,
para seguir instrues, para obter una informao de carter geral,
para aprender, para revisar um texto prprio, para ter prazer, para
uma platia, entre outros. Todos esses objetivos constituem, na ver-
dade, prticas de linguagem frequentes no mundo social e que, por
essa razo, precisam ser praticados em sala de aula se considera-
mos que a escola deve dedicar-se a promover prticas didticas que
dialoguem com o mundo extramuro escolar. Alm disso, de acordo
com a perspectiva terica qual nos filiamos, o dialogismo bakhti-
niano, a seleo textual deve levar em conta, fundamentalmente,
o seu gnero, pois nos comunicamos por meio de enunciados que
so relativamente estveis e, conforme explicitamos mais acima, o
conhecimento genrico chave para a construo de sentidos.
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A abordagem interacionista da leitura advoga que o trabalho


dessa competncia em sala de aula deve contar com trs fases: pr-
leitura, leitura e ps-leitura.
A pr-leitura visa a realizar a primeira aproximao do alu-
no ao texto. No mundo social, sempre que vamos ler temos pistas
prvias variadas a respeito do texto que nos sensibilizam quanto
aos possveis sentidos que podem ser construdos a partir daque-
la materialidade lingustica: por exemplo, quando recebemos um
panfleto na rua, automaticamente identificamos seu gnero; quando
abrimos um jornal ou uma revista, possvel que saibamos de an-
temo no apenas o gnero que leremos, mas tambm a natureza e
a linha ideolgica dos assuntos que encontraremos ali abordados.
Dessa forma, proporcionar uma aproximao ao texto por meio da
pr-leitura , de alguma forma, tentar reproduzir em sala de aula
uma prtica dos sujeitos em sociedade e que, a nosso ver, fun-
damental para a construo de sentidos. Se os gneros na escola
esto didatizados e perderam parte de sua estrutura (como, por
exemplo, o seu formato fsico), a pr-leitura pode colaborar para a
recuperao de suas pistas. Assim sendo, durante essa fase podemos
ativar o conhecimento prvio dos estudantes explorando elementos
genricos, enciclopdicos e lingusticos. Sugerem os PCN:

[] em relao ao conhecimento de mundo: explorar o ttulo,


subttulos, figuras, grficos, desenhos, autor, fonte; [] em
206 relao organizao textual: explorar itens lexicais (era uma
vez.), cabealhos (de carta), a distribuio grfica do texto
(listagem de ingredientes) etc., reveladores da organizao
textual; situar o texto, identificando quem o autor, o leitor
virtual, quando e onde publicado e com que propsito (a
quais interesses serve), de modo a evidenciar a leitura como
uma prtica sociointeracional. (1998, p. 91-92)

A segunda fase da atividade a da leitura. Trata-se da leitura


propriamente dita, guiada por objetivos explicitados previamente
aos alunos como os que vimos acima segundo proposta de Sol
(2004) e da composio dos exerccios que trabalharo a compe-
tncia leitora dos estudantes.
H uma srie de observaes que consideramos importantes
a respeito da leitura e dos exerccios de compreenso leitora. Em
primeiro lugar, a leitura do texto, salvo circunstncias especficas 3,
deve ser silenciosa. Ler em voz alta dificulta a compreenso, pois

Espanhol Volume 16
um processo linear, enquanto que a silenciosa permite idas e vindas
que so individuais e necessrias construo de sentidos. Alm
disso, a leitura em voz alta tem um objetivo que no se relaciona
competncia leitora, pois visa a avaliar a pronncia do aluno. Em
segundo lugar, ressaltamos que atividades de pergunta e resposta
so vlidas, mas que esto longe de constituir a nica opo possvel
para trabalhar a leitura. Podemos propor, apenas para citar alguns
exemplos, tarefas de ordenao de textos entregues desordenados,
atribuio de falas a personagens ou de fragmentos ao texto, criao
de novo ttulo, pargrafo ou final do texto, estabelecimento de rela-
es das mais diversas naturezas, entre muitos outros. Em terceiro
lugar, cabe reforar que a atividade de leitura no deve compor-se
apenas de exerccios que buscam a identificao de um fragmento no
texto. Embora seja vlido trabalhar com atividades dessa natureza,
ela se relaciona com o objetivo de localizao de dados precisos por
meio de uma leitura seletiva e rpida, como o horrio do cinema
no jornal ou uma palavra no dicionrio. Quando realizamos, em
nossa sala de aula, somente ou de maneira prioritria, exerccios
dessa natureza, acabamos incorrendo naquilo que Marcuschi (1996)
denomina de atividade de copiao, no de compreenso. Assim

3
Referimo-nos aqui a uma atividade como a prtica de um jogral ou a leitura de
um texto em uma cerimnia da escola, como uma formatura. 207
sendo, destacamos o relevo de construir prticas didticas de leitura
que promovam a interao leitor-texto, que impliquem em um en-
gajamento discursivo do estudante com aquela leitura e no apenas
em uma reproduo de fragmentos do texto que no requeiram uma
reflexo sobre seu sentido. Em quarto lugar, consideramos essen-
cial a prtica das estratgias de leitura. Quando lemos, utilizamos
recursos cognitivos inconscientes para construir sentidos sobre o
texto. No temos acesso a tais estratgias, mas a perspectiva inte-
racionista formulou determinadas tcnicas que permitiriam a sua
reproduo na aula de leitura, ou seja, seriam estratgias metacog-
nitivas. Segundo Sol (2004), que retoma propostas anteriores de
outros autores, necessrio trabalhar tais estratgias para promover
a autonomia, estimular que os alunos sejam capazes de lidar de
maneira inteligente com textos de diversos gneros e aprender com
Coleo Explorando o Ensino

eles. Aqui no temos espao para abordar em detalhe essa questo,


por isso remetemos o leitor ao livro de Sol (2004)4, mas podemos
citar o trabalho com a inferncia lexical, com palavras-chave, com o
assunto, com a fonte, com a rea de conhecimento, com elementos
de gramtica textual, entre outros.
A terceira fase da atividade de compreenso a ps-leitura.
Trata-se do planejamento de tarefas que visam a abordar, de maneira
mais explcita, uma avaliao crtica do texto e do posicionamento
nele expresso e tambm a promover uma reflexo que extrapole o
texto e dialogue com o mundo do estudante e com a sociedade onde
vive. Pode-se propor um debate, a criao de um texto, a realizao
de uma entrevista a membros da comunidade, a produo de um
documentrio, entre muitas outras possibilidades que ampliem o que
foi abordado no texto e, assim, finalizar aquela atividade de leitura.
No que diz respeito produo de textos, trazemos a proposta
de sequncia didtica de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Esses
autores, a partir do marco terico do sociointeracionismo discursivo
e ancorados no conceito de gnero do discurso, construram uma
proposta de sequncia que visa ao ensino da produo de textos
orais e escritos em lngua materna. No entanto, consideramos que
se trata de um procedimento que pode ser empregado em aulas de
lnguas estrangeiras, como veremos a seguir.

4
Existe uma verso brasileira, publicada pela editora Artmed, intitulada Estratgias
208 de leitura.
Para iniciar a preparao da sequncia, preciso selecionar o
gnero do discurso que ser trabalhado em sala de aula. impor-
tante que a escolha recaia sobre gneros que possibilitem um exer-
ccio da escrita que simule uma prtica de linguagem possvel de
ser exercida no mundo social em que vive o estudante, como nos
alertava h mais de 70 anos Antenor Nascentes (1934). O professor
deveria sempre perguntar-se, antes de propor uma atividade de
produo de textos: meu aluno precisar de fato, nas suas prticas
sociais atuais ou futuras, especialmente naquelas que ocorrem no
mbito pblico, produzir um texto desse gnero? Se a reposta for
positiva, temos uma pista de que se trata de um gnero adequado
para o trabalho em sala de aula.
Aps a seleo do gnero, sempre de acordo com os objetivos
de ensino pensados para a turma em questo, a sua abordagem, de
acordo com Dolz, Noverraz e Schnewly (2004), conta com quatro
etapas: apresentao da situao, produo inicial, mdulos de pro-

Espanhol Volume 16
blemas e produo final.
A apresentao da situao tem o objetivo de expor aos es-
tudantes a proposta que ser desenvolvida. O elemento principal
dessa etapa a promoo do envolvimento dos alunos naquilo que
os autores intitulam problema de comunicao. Constitui, na ver-
dade, o momento de abordagem do gnero a ser trabalhado naquilo
que ele tem de fundamental, na perspectiva de Bakhtin (2003), que
sua relao com a atividade humana e com a produo, circulao
e recepo dos enunciados. Assim sendo, os alunos devem entender
de que gnero se trata, onde ele circula, quais so os interlocutores
mais frequentes, qual o seu formato e quais sero as pautas do
projeto de produo textual que ser desenvolvido em torno daquele
gnero. Como estamos aqui preocupados com o ensino da lngua
estrangeira, acreditamos na importncia de ativar os conhecimentos
prvios dos estudantes a respeito das caractersticas do gnero em
questo na lngua materna. Embora haja diferenas que podem ser
significativas na materializao dos gneros em lnguas diversas,
h tambm regularidades em maior ou menor grau que colabo-
ram na construo do texto. Na etapa da apresentao da situao
tambm se trabalha o contedo dos textos que sero produzidos.
Por exemplo, se a proposta uma carta de reclamao dirigida ao
poder pblico, abordam-se em sala de aula quais problemas podem
ser tratados, quais argumentos so vlidos, entre outras questes. 209
fundamental que haja uma implicao dos estudantes no projeto
e, para isso, a ancoragem da proposta no seu mundo social um
ponto chave.
A produo inicial o primeiro enfrentamento do aluno com
o gnero. Eles devem elaborar um primeiro texto de acordo com
o projeto em curso, mesmo que seja uma verso simplificada ou
parcial. Ela constitui um importante meio para determinar o que
os estudantes j aprenderam e o que precisam aprender ou reforar
acerca do gnero produzido. A avaliao dessas primeiras produes
permitir ao professor selecionar os assuntos que sero abordados
nos mdulos. Ressalte-se que esse texto inicial no deve receber
uma nota, mas parte significativa da avaliao formativa, pois sua
comparao com a produo final permitir ao professor verificar a
construo do conhecimento pelo aluno.
Coleo Explorando o Ensino

Os mdulos visam a abordar os problemas encontrados na pro-


duo inicial. Devem ser trabalhados os problemas dos mais diferen-
tes nveis, desde aqueles que dizem respeito representao adequa-
da da situao de enunciao, at questes relativas ao vocabulrio,
ortografia ou sintaxe, passando tambm pelas dificuldades na
elaborao dos contedos e no planejamento do texto. Sugere-se a
realizao de atividades variadas como as de observao e anlise
de textos e as de produo simplificada (frases e pargrafos), men-
cionadas por Dolz, Noverraz e Schnewly (2004). No entanto, como
estamos tratando de construo de textos em lngua estrangeira,
atividades de preciso podem vir a ser necessrias, desde que seu
objetivo esteja voltado para a produo do texto em questo. Enten-
demos que a principal distino entre o emprego desta sequncia
em aulas de lngua materna e em aulas de lngua estrangeira se d
exatamente nas atividades desenvolvidas nos mdulos, tendo em
vista que alguns problemas encontrados na produo inicial em LE
so de outra natureza.
Finalmente, passa-se produo final, na qual o aluno colo-
car em prtica os elementos abordados nos mdulos. Esse texto
ser avaliado em contraste com aquele produzido inicialmente. Ao
corrigi-lo, devem ser utilizados critrios que vo ao encontro do que
foi enfocado nos mdulos. interessante utilizar um mecanismo de
correo que apenas indique onde est o erro, mas que d ao aluno
a tarefa de autocorrigir-se.
210
Veja abaixo uma sntese da sequncia construda por Dolz, No-
verraz e Schnewly (2004, p. 98):

Essa proposta para a construo de sequncias didticas de


produo textual registra semelhanas com as unidades bsicas de
Geraldi (2006), recuperadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa (1998), que organizam a produo oral e escrita a
partir do eixo uso-reflexo-uso. Considerado a partir desse prisma,
centra-se o estudo da lngua nas prticas de linguagem ancoradas
em prticas sociais e na atividade humana.

Espanhol Volume 16
Os dois modelos de sequncia didtica apresentados nesta se-
o, embora no sejam nicas possibilidades nesse sentido, permitem
o trabalho com a leitura e com a produo escrita na aula de LE
em torno do conceito de gnero. A nosso ver, apenas a partir desse
conceito possvel ancorar a prtica de sala de aula nas prticas
sociais e na atividade humana.

Exemplo de atividade de leitura e de produo textual

A seguir, encontram-se dois exemplos de atividades construdas


a partir das sequncias didticas de leitura e de produo descritas e
discutidas na seo anterior. No lugar de apresentar um modelo do
que deve ser feito em sala de aula, uma proposta formulada apenas
para esse fim, optamos por apresentar atividades que foram, de fato,
realizadas em uma sala de aula, com alunos do Ensino Bsico, e que
integram projetos de ensino mais amplos, os quais, pelas limitaes
impostas pela natureza deste texto, seria impossvel descrever com
maiores detalhes.
A proposta de compreenso leitora foi desenvolvida em 2009
por licenciandas5 em Letras (Portugus-Espanhol) da Universida-
de Federal Fluminense (UFF), bolsistas de Iniciao Docncia do

5
Bruna Maria Silva Silvrio, Gabrielle Oliveira Rodrigues, Patrcia Marcelino dos
Santos Reis e Paula Luiza Sardinha Fontes. 211
suprojeto Oficina de leitura em lngua estrangeira: ingls e espanhol6,
integrante do projeto Espaos pedaggicos formativos: a formao
de professores em articulao com as escolas pblicas, contemplado
com o Edital Prodocncia da Capes/EB de 2008.
A atividade foi formulada para uma oficina de leitura oferecida
no espao da universidade e destinada a estudantes de Ensino Mdio
de escolas pblicas da Rede Estadual do Rio de Janeiro conveniadas
UFF. O projeto visa a propiciar aos licenciandos mais um campo
para a construo crtica e ativa de experincia de estgio curricular,
a aprimorar a competncia leitora dos alunos do Ensino Mdio das
escolas da rede pblica conveniadas, a lev-los a se reconhecerem
como co-construtores de sentido e a desenvolver sua capacidade de
leitura crtica em diversas lnguas, inclusive a materna.
O texto selecionado uma notcia publicada em um jornal es-
Coleo Explorando o Ensino

panhol e obtida em sua verso online. O objetivo que os alunos


realizem uma leitura para obter informaes de carter geral, o
que est de acordo com a prtica social de leitura do gnero not-
cia. Trata-se de um texto sobre o Brasil, mais especificamente sobre
uma questo relativa sade, o que vai ao encontro desse Tema
Transversal proposto pelos PCN. Foi aplicada na segunda aula na
oficina, por isso a seleo de um assunto que certamente fazia par-
te do conhecimento enciclopdico dos estudantes, o que facilita o
processo de construo de sentido.
Na pr-leitura, trabalha-se o ttulo do texto. Dessa forma, sen-
sibiliza-se o aluno quanto aos possveis sentidos que podem ser
construdos sobre o texto e ativa-se o seu conhecimento prvio sobre
o assunto. Alm disso, constitui um intento de reproduzir em sala
de aula a prtica social de leitura de jornais, na qual a seleo do
que ler costuma-se dar a partir de inferncias proporcionadas pelos
ttulos neles presentes. , portanto, um meio de abordar o gnero
discursivo por meio da sua ancoragem na situao de enunciao.
Na fase seguinte, emprega-se um processo de leitura superficial
(skimming) seguida de uma solicitao de uma leitura profunda.
Trabalham-se perguntas que abordam o sentido global do texto,
inferncia lexical e semntica e gramtica textual. Como o exemplo
que se traz a atividade desenvolvida em uma aula que integrava
6
Subprojeto coordenado pelos professores da prtica de ensino de Letras da Fa-
culdade de Educao da UFF Dayala Paiva de Medeiros Vargens e Luciana Maria
212 Almeida de Freitas (espanhol) e Ricardo Luiz Teixeira de Almeida (ingls).
uma unidade didtica sobre o gnero notcia, o seu objetivo traba-
lhar apenas um dos elementos desse gnero, que o nvel de leitura
que requer, o skimming. Alm disso, foi formulada para a segunda
aula da turma, tratando-se, portanto, de uma aproximao ao texto
em lngua espanhola. Por essa razo optou-se por no aprofundar
a discusso sobre o estilo e a construo composicional do gnero
notcia, embora ela esteja presente na atividade.
Na ps-leitura, so abordadas questes relativas dengue,
meningite e a outras doenas que afetam muitos brasileiros, bem
como a sua preveno, promovendo-se uma reflexo que dialoga
com a sociedade onde vivemos.
Cabe salientar que, como se trata de uma atividade prepara-
da para uma oficina de leitura, cujo foco o desenvolvimento da
capacidade de compreenso do texto, usa-se apenas o portugus
na elaborao de perguntas e respostas. A exigncia de perguntas
e, principalmente, a de respostas em espanhol imporia ao aluno

Espanhol Volume 16
outro tipo de dificuldade que iria alm da compreenso do texto.
Entendemos que o professor deva usar a lngua materna ou a lngua
estrangeira de acordo com seus objetivos.

213
O texto e a atividade proposta:

ELPAIS.com Internacional

El dengue y la meningitis causan alarma sanitaria en el Estado brasileo


de Baha
Las autoridades refuerzan los servicios de emergencia por la muerte de
90 personas

JUAN ARIAS - Ro de Janeiro - 14/05/2009

La preciosa ciudad de Salvador de Baha y el interior del Estado estn de


luto. En lo que va de ao han fallecido 90 personas, la mayora jvenes,
vctimas de meningitis y dengue, mientras no se ha dado an en todo Brasil
una sola muerte por la gripe H1N1. La ltima vctima de meningitis, un
joven de 17 aos muri el domingo pasado. Actualmente hay 20 pacientes
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internados por meningitis, en la versin ms grave de dicha enfermedad,


la meningoccica.
El dengue ha matado en Baha hasta ahora a 49 personas y la meningitis
a 41. Segn el ltimo informe oficial el nmero de contagiados de dengue
hasta el 3 de mayo era de 66.076 personas, la mayora tambin jvenes.
Baha, donde dengue y meningitis se han triplicado en este periodo en re-
lacin con el mismo periodo de 2008, va a contramano de los otros Estados
del pas donde en lo que va de ao ambas enfermedades han disminuido
respecto al ao pasado.
El Estado de Baha es el que tiene mayor incidencia de turismo interno e
internacional por sus bellezas artsticas y naturales. Y son precisamente las
localidades ms tursticas como Salvador, la capital del Estado, Ilhus, Porto
Seguro o Itabuna las localidades ms afectadas por dengue y meningitis. En
esos lugares se concentra el 50% de los casos, lo que preocupa gravemente
a las autoridades. Quizs por ello se niegan hasta ahora a considerar que
se trata de una verdadera epidemia.
Sin embargo, las autoridades sanitarias estn en alarma y se ha reforzado
la distribucin de medicamentos a la poblacin y se ha aumentado el
nmero de ambulancias. Incluso se ha decretado el estado emergencia en
las ciudades ms afectadas.
Baha y Salvador estn considerados como los mayores enclaves negros fuera
de frica, ya que el 90% de la poblacin es negra o mestiza. Un mestizaje que
ha hecho, por ejemplo, famosa la belleza de las mujeres bahianas.
http://www.elpais.com/articulo/internacional/dengue/meningitis/causan/
alarma/sanitaria/Estado/brasileno/Bahia/elpepuint/20090514elpepuint_9/
214 Tes - Consulta em 23/04/2010
Pr-leitura
O professor entrega o texto aos alunos e pede que leiam apenas o ttulo. Em
seguida, formula oralmente as seguintes perguntas, as quais sero respondi-
das tambm de forma oral pelos estudantes. Nessa etapa, importante que o
professor estimule o debate sobre o tema. As perguntas servem para quebrar
o gelo e estimular o debate:
1) Qual o assunto do texto?
Possvel resposta: O texto fala da dengue e da meningite na Bahia.
2) A que gnero discursivo pertence o texto? Levando em considerao as
informaes trazidas no ttulo, qual seria a sua funo social?
Possvel resposta: Gnero notcia. Informar sobre um assunto.
3) Como tem sido feita a divulgao a respeito dessas doenas em nosso pas?
O que e onde voc j leu ou se informou sobre esse tema?
Resposta livre.
4) Como essas doenas podem ser evitadas?
Resposta livre.
5) Quem conhece uma pessoa que tenha sofrido dessas enfermidades?

Espanhol Volume 16
Resposta livre.

Leitura
O professor pede aos alunos que leiam silenciosamente o texto e indica que
deve ser, nesse primeiro momento, uma leitura superficial (skimming) com
o objetivo de responder s seguintes questes:
1) Qual o objetivo do texto?
Possvel resposta: Informar os leitores da grave situao provocada pela me-
ningite e pela dengue na Bahia.
2) Retire do texto at trs palavras cujo sentido no parece claro. Em seguida,
tente inferir seu significado a partir do sentido global da frase e do texto.
Resposta livre.
O professor solicita que os alunos leiam novamente o texto, de maneira mais
detida, para poderem responder s perguntas abaixo:
1) Por que as autoridades ainda no consideram uma epidemia o que est
ocorrendo na Bahia?
Possvel resposta: Para no causar um pnico geral e, assim, no diminuir o
nmero de turistas da regio.
2) No texto, h uma comparao entre a meningite, a dengue e a gripe suna
(H1N1). Por que se estabelece tal relao?
Possvel resposta: Porque a gripe suna est assombrando o mundo, mas
na Bahia as pessoas esto morrendo de doenas j bem conhecidas como a
dengue e a meningite.

215
3) Retire do texto um fragmento em que haja a uma oposio de ideias.
Possvel resposta: Quizs por ello se niegan hasta ahora a considerar que se
trata de una verdadera epidemia. Sin embargo, las autoridades sanitarias estn
en alarma y se ha reforzado la distribucin de medicamentos a la poblacin
y se ha aumentado el nmero de ambulancias.
4) Em que parte do texto instaura-se uma espcie de ruptura ao desenvol-
vimento do assunto principal da notcia? Qual o efeito provocado por essa
ruptura?
Possvel resposta: No ltimo pargrafo. Atribui-se ao leitor o lugar de es-
trangeiro, isto , de desconhecedor das caractersticas da Bahia e de sua po-
pulao.

Ps-leitura
O professor solicita que os alunos pesquisem em casa sobre as seguintes
questes. Como proposta alternativa, o docente pode levar textos variados em
Coleo Explorando o Ensino

espanhol e em portugus que permitam que os estudantes faam a pesquisa


em sala de aula.

1) O texto faz referncias a trs doenas: meningite, dengue e gripe suna


(H1N1). Quais as principais caractersticas de cada uma delas? O que elas
tm em comum?
Resposta livre.
2) Como se faz a preveno dessas enfermidades?
Resposta livre.
Aps a pesquisa, o professor promove um debate oral guiado por duas questes:
1) Voc se previne contra a meningite, a dengue e a gripe suna? De que
forma?
Debate.
2) O poder pblico vem cumprindo seu papel na preveno dessas doenas?
Justifique.
Debate.

A atividade de produo escrita, baseada no modelo de se-


quncias didticas de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e apre-
sentada como exemplo, foi originalmente realizada em uma turma
de 2o ano do Ensino Mdio no Colgio Pedro II7 e fez parte de um
projeto maior da instituio em torno da temtica imigrao. Com
a finalidade de articular um dos objetivos da Lngua Espanhola no
7
Instituio federal de Ensino Bsico localizada no Rio de Janeiro. a mais antiga
216 escola pblica do Brasil, fundada em 1837.
2 o ano, que consistia ento em produzir textos narrativos, com o
tema da imigrao, surgiu a proposta de realizar uma atividade a
partir do estudo de histrias de vidas de imigrantes que moravam
no Rio de Janeiro.
Conforme a sugesto dada pela professora regente da turma 8,
foi decidido coletivamente que os sujeitos de pesquisa envolvidos
seriam imigrantes espanhis que viviam em uma casa de repouso
para idosos chamada Associao Recreio dos Ancios Residncia
Santiago Apstol, situada prxima escola. O objetivo final do tra-
balho era que os estudantes, a partir de visita ao local onde residiam
os idosos, elaborassem um dirio de pesquisa. Fazia igualmente parte
da proposta a criao de um espao de reflexo sobre o tema da imi-
grao espanhola na cidade do Rio de Janeiro e sobre a valorizao
dos saberes oriundos da experincia de vida de pessoas idosas.
Para que os alunos produzissem o gnero dirio de pesquisa
e tambm pudessem amadurecer a reflexo sobre a temtica em

Espanhol Volume 16
questo, o projeto foi dividido em diferentes etapas e, em cada uma
delas, foi trabalhado um gnero diferente que, a nosso ver, eram
essenciais para a elaborao do produto final: o dirio de pesquisa.
Na primeira etapa do projeto, privilegiou-se o gnero biografia, ao
passo que, na segunda, trabalhou-se com maiores detalhes o gnero
entrevista. Somente, na ltima etapa, foi produzido o gnero dirio,
que, por sua complexidade, levou os alunos a lanarem mo do
conhecimento dos gneros anteriormente estudados.
Assim sendo, a sequncia didtica aqui apresentada integrou
um projeto maior, composto por vrias sequncias, cujo objeto a
produo de um dirio de pesquisa, levando em considerao o tema
da imigrao. Apresentamos neste artigo apenas uma de suas etapas:
a produo de entrevista. Cabe esclarecer que, embora a entrevista
seja um gnero oral, nessa atividade trabalhou-se especialmente o
seu componente de produo escrita, que a preparao do rotei-
ro. A escolha do gnero justifica-se pela sua presena frequente no
cotidiano dos alunos, tanto na TV quanto nos jornais e revistas, e
pelo fato de propiciar aos estudantes uma aproximao mais efe-
tiva ao tema da imigrao a partir do real contato com os sujeitos
entrevistados. A nosso ver, a elaborao de uma entrevista implica

8
Coautora deste artigo, Dayala Paiva de Medeiros Vargens, ento professora
daquele colgio. 217
colocar-se no lugar do outro, estabelecer hipteses de respostas e
interagir com o conhecido e o desconhecido.
Tendo em vista a grande extenso da sequncia, optou-se por
realizar uma descrio de suas etapas em lugar de sua reproduo
integral, como se pode ver abaixo:
Apresentao da situao
Inicialmente, foi oferecida aos alunos a leitura de uma entrevista jornalstica
cujo assunto principal era a imigrao. Tratava-se, mais especificamente, de
uma entrevista a Juan Carlos Iniesta Vzquez9, diretor do documentrio El
retorno un viaje al origen, que aborda as experincias de espanhis emigrantes
que um dia voltam a casa. A fim de que os alunos pudessem comparar dois
tipos diferentes de entrevistas, fez-se, em seguida, a leitura de fragmentos
de uma entrevista realizada em situao de pesquisa acadmica, dirigida por
Martnez (2004) a imigrantes galegos. Esse material era parte do corpus da dis-
sertao de mestrado da pesquisadora e os seus sujeitos de pesquisa residiam
Coleo Explorando o Ensino

no mesmo local que, posteriormente, seria visitado pelos estudantes.

Produo inicial
Para que os alunos tivessem um maior estmulo para produzir a sua primeira
entrevista em espanhol, convidamos uma imigrante uruguaia que aceitou o
convite de encontr-los. Os alunos tiveram a oportunidade de entrevist-la,
mas, para isso, algumas tarefas foram necessrias. Em primeiro lugar, ela-
boraram um roteiro de entrevista que foi discutido coletivamente. Depois de
revisado pelos alunos e tambm pela professora, a entrevista foi realizada.

Mdulos de problemas
A produo da entrevista evidenciou algumas dificuldades compartilhadas
pela maior parte dos alunos, tais como:
(a) o uso dos verbos no passado;
(b) o uso adequado das formas de tratamento;
(d) o emprego correto dos interrogativos;
(e) adequao do nmero de perguntas ao tempo da entrevista.
Com o propsito de que os alunos superassem as dificuldades identificadas a
partir da produo inicial, foram propostas atividades modulares diversifica-
das como, por exemplo, a leitura e elaborao de textos narrativos, elaborao
de entrevistas breves entre os prprios alunos fazendo uso de gravador com
posterior tcnica de transcrio e realizao de exerccios voltados para uma
prtica da preciso lingustica.

9
D i s p o n ve l e m : h t t p : / / w w w. e l p o r t a l vo z . c o m / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=570:el-origen-perdido-del-inmigrante-entrevista-al-
218 cineasta-juan-carlos-iniesta&catid=11:conversaciones&Itemid=104
Produo final
A ltima etapa da sequncia consistiu na elaborao de entrevistas aos imi-
grantes de maior idade, moradores da Residncia Santiago Apstol. Os alunos
tiveram a oportunidade no apenas de pr em prtica os elementos abordados
nos mdulos, mas se sentiram entusiasmados em encontrar essas pessoas
legitimadas por sua vivencia para falarem sobre a imigrao, tema que j
vinha sendo discutido por eles em sala de aula. Vale ressaltar ainda que a
entrevista, neste projeto, foi inserida em um contexto maior de aprendiza-
gem, posto que a sua realizao tornava-se necessria para que os alunos,
posteriormente, pudessem elaborar outro gnero, que seria, ento, o dirio
de pesquisa. Como se pode notar, a percepo da relao entre os gneros e
os seus diferentes nveis de complexidade tambm fez parte dos contedos
de ensino do projeto relatado. Para finalizar, as entrevistas foram transcritas
e revisadas em um primeiro momento pelos alunos e, logo, pela professora
regente da turma. Aps a reviso do material, os alunos passaram para a fase
de elaborao do dirio de pesquisa.

Espanhol Volume 16
Consideraes finais

Para finalizar este artigo, enfatizamos a estreita relao exis-


tente entre as escolhas metodolgicas privilegiadas em sala com as
concepes de lngua e de ensino/aprendizagem. Atribuir ao aluno
o papel de sujeito implica viabilizar no contexto escolar espaos
discursivos mltiplos nos quais ele possa interagir, construir novos
sentidos, tanto na lngua materna como na lngua estrangeira. Nesse
processo, o professor assume o papel de intermediador, ao qual cabe
apresentar ao aluno os saberes necessrios para percorrer os mais
variados usos lingusticos em contextos diferenciados.
Seguindo a perpectiva bakhtiniana (2003), acreditamos que se
aprende a ler e a escrever por meio dos gneros. Mas estes, no lugar
de serem reduzidos apenas a elementos norteadores do currculo,
precisam ser explorados como prticas sociais entre sujeitos situa-
dos em um tempo e em um lugar histricos. Assim, uma poltica de
ensino de lngua interessada em reconhecer o aluno como sujeito
produtor de textos deve fortalecer as prticas sociais dos estudantes,
aproxim-las do contexto escolar, mostrando-lhes novos gneros e
outras possibilidades de interao verbal. Para que os alunos sejam
capazes de ler e escrever, instituindo-se como sujeitos crticos nesse 219
processo, faz-se necessrio ainda que os professores contemplem as
necessidades desses indivduos que indubitavelmente ultrapassam
os muros da escola. Estimul-los a futucar, a construir seu conhe-
cimento pela experimentao da leitura e da produo em textos
dos mais diversos gneros.
Coleo Explorando o Ensino

220
Captulo 11
Os gneros orais em aulas
de ELE: uma proposta
de abordagem

Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno*

O oral se ensina.
(Dolz, Schneuwly e de Pietro)

Espanhol Volume 16
Texto, gnero discursivo e tipo textual: questes
tericas1

At h no muito tempo atrs, a perspectiva dos estudos lin-


gusticos se centrava somente nas unidades menores e, portanto, a
orao era a unidade superior de anlise. Segundo esse modelo, a
produo do sentido era relativamente simples: apoiava-se no sig-
nificante lxico e nas construes sintticas semanticamente perti-
nentes que se inferiam a partir do contexto; ou seja, que se poderia
interpretar um enunciado a partir do significado das palavras e das
relaes sintticas estabelecidas entre elas. O circuito da comunica-
o se concebia como um esquema ideal entre falantes que tinham
o mesmo cdigo e, em consequncia, a comunicao era sempre
transparente e com sucesso (BRANDO, 2002).

* Doutora em Lngua e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana. Professora


do curso de Letras da FFLCH/USP.
1
Para desenvolvimento deste trabalho, baseamo-nos em nosso modelo interpreta-
tivo de aquisio/ensino/aprendizagem (BRUNO, 2006), fundamentado no Pen-
samento Complexo, no texto de Brando (2002), em Bakhtin (1992), Vygotsky
(2001) e nas pesquisas de Dolz, Schneuwly et alii (2004). Tanto Brando quanto
Dolz, Scheuwly et alii propem para o estudo de lngua materna uma articulao
entre os gneros orais e escritos e o ensino. 221
Ao longo do tempo, os estudos foram demonstrando que o
modelo era muito simples para explicar algo to complexo como
a comunicao humana; por isso, segundo Benveniste (apud KER-
BRAT-ORECCHIONI, 1993, p. 38) aparece uma segunda gerao
de estudos lingusticos que comea a elaborar modelos de comuni-
cao que permitem analisar a converso da lngua (o cdigo, da
1 gerao) em discurso.
Na perspectiva da Anlise do Discurso (doravante AD), con-
sidera-se um gnero toda e qualquer manifestao concreta de dis-
curso produzido por um sujeito numa determinada esfera social de
uso da linguagem; entendido discurso como efeito de sentido entre
interlocutores e, por sua vez, efeito de sentido como:

[...] informar, impressionar, identificar-se, convencer, obter


Coleo Explorando o Ensino

uma resposta, etc. Estes efeitos podem tanto ser concebidos


como alternativamente produzidos (ou intentados), como tam-
bm pode ocorrer de vrios deles dar-se simultaneamente.
Nunca demais insistir, porm, que o interlocutor no um
receptor, que ele tambm trabalha sobre a lngua e que por
isso os intentos do autor podem no ser atingidos. (POSSEN-
TI, 1993, p. 59)

O gnero se manifesta em diferentes formas de texto. A entrada


do gnero se d pelo texto, que pode ser oral ou escrito, e se constri
no processo de interao entre interlocutores, constituindo-se um
todo significativo, independentemente de sua extenso. A produo
e compreenso mobilizam competncias no s lingusticas, mas
tambm extra-lingusticas (conhecimento de mundo, saber enciclo-
pdico, determinaes scio-culturais, ideolgicas etc.). Por isso,
ao se trabalhar com textos, deveriam-se considerar as dimenses
constitutivas do gnero: (a) contedo: dimenso temtica, o que se
diz por meio dele; (b) composio: dimenso textual, a forma de
organizao do que se disse ou escreveu; (c) estilo: dimenso lin-
gustica, os meios lingusticos usados para dizer ou escrever algo.
As operaes textuais os tipos de texto podem se realizar
em forma de narrao, descrio, argumentao, explicao, ex-
posio etc. Com cada tipologia se podem fazer correspondncias
de diferentes gneros conto, notcia, ensaio etc. que descreve-
222 remos detalhadamente mais adiante. Essas operaes podem ser
monologadas ou dialogadas. O dilogo uma forma utilizada em
diversas tipologias; por exemplo: narrao, descrio, argumentao
e explicao. bom que se diga tambm que uma forma textual
no aparece nica e exclusivamente em um gnero2; por exemplo,
segmentos narrativos e descritivos aparecem no s em contos, mas
tambm no gnero notcia, em artigos de revista etc.

O ensino da oralidade em aulas de ELE

O ensino da oralidade de ELE no Ensino Regular (Fundamental


e Mdio) pode se dar de vrias maneiras, ainda que alguns profes-
sores prefiram no adot-lo ou mesmo dedicar pouco tempo a ele.
Entre os docentes, a circulao de consensos variada. Por exemplo:
a especificidade do oral difcil de ser ensinada, a oralidade
incidental, acontece durante as leituras de textos e correo de
exerccios, difcil controlar a disciplina nas atividades orais, as

Espanhol Volume 16
turmas so muito grandes e por isso no d para trabalhar a orali-
dade, na escola s se deve privilegiar a escrita, o aluno nunca
vai falar em espanhol mesmo etc. Deixando de lado essas ideias,
entre outras que poderamos listar como dificuldades prprias ou
no do ensino da oralidade na Escola Regular, bom lembrar, em
primeiro lugar, que as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
(2006) recomendam o desenvolvimento das quatro habilidades. Em
segundo, que se assuma que, em aulas do ensino regular, h dificul-
dade de se ensinar a oralidade e, por isso, importante estabelecer,
de fato, uma relao entre o oral e o escrito e tambm refletir sobre
a importncia que tem o exerccio didaticamente elaborado para a
construo dessa relao sobre e no desenvolvimento de habilidades
lingusticas de crianas e adolescentes.
Pode-se dizer que a criana que inicia o Ensino Fundamental,
em termos de lngua materna, j sabe produzir gneros primrios
(BAKHTIN, 1992), j que estes costumam se estruturar em contextos
de comunicao diria, nas interaes verbais espontneas, tanto em
casa como na escola, no cinema e em outras situaes cotidianas. J
os gneros secundrios so mais complexos e requerem por parte
da criana ou adolescente a interveno educativa em lngua mater-
na. No caso de ELE, a criana ou adolescente no domina todas as
2
possvel apresentar outras propostas de classificao de tipologia e gnero; a
que faremos mais adiante se d com base nos autores escolhidos. 223
dimenses de ambos os gneros. Pode acontecer que lhe seja mais
fcil identificar ou compreender a dimenso textual (composio) de
determinado gnero que pode coincidir em ambas as lnguas, como,
por exemplo, no gnero instrues de montagem de um brinquedo
ou receita de cozinha, mas ainda assim ter que dominar as duas
outras, a temtica3 e a lingustica.

Os gneros orais

Os gneros (primrios e secundrios) so formas textuais rela-


tivamente estveis. Os primrios se usam em situaes de comuni-
cao verbal espontnea cotidiana e os secundrios, em contextos
scio-culturais mais complexos (BAKHTIN, 1992). Em geral, nos
recursos didticos (manual, coleo didtica, repertrio de funes
Coleo Explorando o Ensino

comunicativas, dicionrios, vdeos etc.) utilizados em aulas, podem-


se encontrar textos gravados e/ou escritos em que aparecem gneros
primrios e, por vezes, o conjunto de contedos que os aprendizes
deveriam dominar sobre aquela determinada esfera de comunicao
social: apresentar-se, fazer uma compra, convidar algum para sair
etc. Ento, podemos dizer que os gneros primrios so apresentados
em textos, em geral, dialogados; depois so devidamente estuda-
das as dimenses que os compem por meio de listas de funes
comunicativas e de questes lingusticas como, por exemplo, uma
apresentao do paradigma dos tempos verbais, o uso dos artigos
definidos e indefinidos, marcadores etc. A partir desse contato ini-
cial, na maioria das vezes, os alunos so submetidos a uma srie
de exerccios escritos e/ou orais (leitura, elaborao de dilogos,
exerccios de preenchimento de lacunas etc.). Portanto, parece-nos
que de uma maneira geral os gneros primrios apresentados em
dilogos tm sido trabalhados em aulas, principalmente se o enfoque
for comunicativo.
Em vista do relatado at o momento, propomos trabalhar com a
oralidade a partir de gneros secundrios presentes no material que
o professor provavelmente ter mo nos diversos recursos didti-
cos disponveis: coleo didtica, gramtica didtica, coletnea de
textos etc. Para tanto, apresentamos uma proposta de agrupamento
3
O aprendiz de ELE poder inclusive compreender a dimenso temtica de deter-
minado gnero, mas nem sempre ter a mesma aptido com relao produo
224 oral e/ou escrita.
de gneros orais, com base no apresentado por Dolz, Noverraz e Sch-
neuwly (2004, p. 121), insistindo que essa uma possibilidade, mas
que pode haver outras. Um agrupamento de gneros deveria incluir:
(a) as finalidades sociais, isto , os domnios sociais de comunicao;
(b) as diferentes tipologias que so capacidades de linguagem domi-
nantes; (c) o agrupamento de diferentes gneros que esto ligados
s capacidades de linguagem dominantes (tipologia).

Agrupamento de gneros orais

Domnios sociais de Capacidades de linguagem Gneros orais


comunicao dominantes
Narrao: Conto
Cultura literria Mmesis da ao atravs da Fbula
ficcional criao da intriga Narrativas de aventura, fico
cientfica, enigma

Espanhol Volume 16
Conto pardico
Descrio de aes: Instrues de montagem
Instrues e Regulao mtua de com- Receita
prescries portamentos Regulamento
Regras de jogo
Instrues de uso
Instrues
Relato: Relato de experincia vivida,
D o c u m e n t a o e Representao pelo discur- de viagem
m e m o r i z a o d e so de experincias vividas, Testemunho
aes humanas situadas no tempo Notcia
Reportagem
Exposio: Seminrio
Transmisso e cons- Apresentao textual de di- Conferncia
truo de saberes ferentes formas de saberes Entrevista de especialista
Resumo de textos expositivos
e explicativos
Relatrio cientfico e de expe-
rincia
Discusso de pro- Argumentao: Texto de opinio
blemas sociais con- Sustentao, refutao e Dilogo argumentativo
troversos negociao de tomadas de Reclamao por telefone
posio Deliberao informal
Debate regrado
Discurso de defesa e
de acusao
225
Tendo em vista uma proposta de agrupamento e levando em
conta o programa escolar e os objetivos do currculo, o professor
poder organizar diferentes atividades orais, de modo que possa
construir um objeto de aprendizagem, assim como se faz com a ha-
bilidade escrita e com outros contedos especificados no programa
(gramtica, literatura, contedos culturais etc.), levando em conta o
leque de gneros com os quais poder vir a trabalhar.
Daremos alguns exemplos de explorao com diferentes gneros,
mas somente no primeiro orientaremos como se pode caracterizar
o gnero e a tipologia. A esse trabalho pode-se dar a profundidade
que se achar necessria de acordo com os objetivos de cada curso,
assim como podem ser variados os meios de faz-lo; isto , no
necessariamente por meio de perguntas e respostas.
Outro aspecto importante e imprescindvel contextualizar o
Coleo Explorando o Ensino

destinatrio dos textos orais que se iro construir, assim como o


lugar em que seriam veiculados, porque o modo de oralizar um
gnero muda em funo disso. Por exemplo: se estamos trabalhando
com o gnero receita culinria num programa de receitas, inclusive
muitos deles apresentados por homens, aparecem geralmente dois
modos de oralizar o gnero. Um deles a receita explicada, s vezes,
passo a passo, e o outro a leitura (oralizao) da receita a partir
do gnero escrito, feita, s vezes, quase em forma de ditado, muito
pausadamente. Ento importante que os alunos saibam tambm
que h diferentes modos de veicular um gnero considerando-se
o destinatrio (leitor/ouvinte), o espao em que se insere (lugar)
e a temporalidade (instaurao de um agora por aquele que fala e
durante o qual estabelece outras relaes temporais)4.

Alguns exemplos

Exemplo 1: fragmento de texto literrio


Exemplificaremos com o fragmento da obra Primavera con una es-
quina rota, de Mario Benedetti. O fragmento corresponde a um dos rela-
tos que fazem parte do livro e, a partir da perspectiva de Beatriz, a filha
dos protagonistas (Santiago e Graciela), descreve os aeroportos5.

4
Dito de outra maneira, trata-se das dimenses enunciativas (pessoas, espao e
tempo).
226 5
Este fragmento pode ser encontrado na internet.
Caracterizao do gnero e da operao textual

Dependendo da faixa etria com a qual se vai trabalhar, po-


demos elaborar perguntas orais ou outro tipo de exerccio escrito
como teste, falso e verdadeiro etc., para que os alunos consigam
caracterizar o tipo de operao textual (descrever) e o gnero do
fragmento do texto (romance). Por exemplo, trabalhando com per-
guntas e respostas feitas oralmente ou por escrito:

a) A qu tipo de publicacin corresponde ese texto?


b) Quin es el narrador del texto? Qu edad tiene o tendra?
c) Qu describe el narrador del texto?
d) La descripcin es objetiva? Por qu?
e) Los verbos utilizados estn en qu tiempo? Por qu?
f) Desde la perspectiva de la narradora, cmo es un aeropuerto?
g) Qu predomina en la descripcin, la objetividad o la subjetivi-

Espanhol Volume 16
dad?
h) Seala en el texto las palabras o fragmentos que caracterizan los
aeropuertos.

A partir das perguntas, pode-se chegar ao agrupamento a que per-


tence o texto descrever e, com a ajuda dos alunos, chega-se tambm
noo geral de descrio e ao gnero utilizado. Por exemplo:
Descrever: caracterizar um objeto, lugar ou pessoa para faz-
los conhecidos. Os gneros discursivos desse tipo textual podem
ser encontrados num romance, como o do fragmento que acabaram
de ler, no qual o leitor poder encontrar a caracterizao de seres,
lugar(es), tempo(s).
Por outro lado, pode-se detalhar tambm como se organizam
as 3 dimenses do gnero desse texto:

a) Temtica: descrio subjetiva e impressionista dos aeroportos;


isto , a maneira como Beatriz v e/ou mesmo sente tudo o
que est ou que faz parte dos aeroportos;
b) Textual: enumerao de caractersticas e aes desenvolvidas
pelas pessoas que esto ou frequentam os aeroportos, feita
de modo no linear e sobre as quais Beatriz opina algu-
mas vezes; a distribuio dos enunciados no sofre cortes,
compondo-se de um s pragrafo; 227
c) Lingustica: uso de adjetivos, advrbios, oraes comparati-
vas, do presente de indicativo, do operador y, de oraes
justapostas, unidas por pontos e vrgulas.

A partir desses conhecimentos e tendo em mente as dimenses


do texto descritivo, podem-se propor atividades orais a partir do
mesmo agrupamento e/ou de transagrupamento tipolgico. Veja-
mos algumas:

Propostas de trabalho dentro de um mesmo agrupamento: com


a mesma tipologia, isto , com a descrio. Exemplos:

a) descrio de uma foto de aeroporto, de uma estao de trem


ou metr e de um terminal de nibus;
b) descrio do aeroporto, da estao de trem ou metr e do
Coleo Explorando o Ensino

terminal de nibus da cidade ou bairro em que os estudan-


tes moram ou outros que conheam;
c) comparaes entre os aeroportos e as estaes de trem ou
metr da foto ou do lugar em que moram.

Propostas de trabalho de transagrupamento: de uma tipologia


a outra; isto , passar da descrio para a argumentao, relato e
narrao. Exemplos:

a) debate sobre a crise nos transportes pblicos. Neste caso,


pede-se aos alunos que preparem argumentos etc.;
b) contar um fato ocorrido num aeroporto, estao de trem ou
metr e terminal de nibus;
c) contar piadas sobre aeroporto e transportes pblicos;
d) narrar e conversar sobre um filme que tenham assistido que
tenha a ver com aeroporto ou transportes pblicos. Suge-
rimos os filmes: Central do Brasil, com ttulo em espanhol
Estacin Central de Brasil (1998), do diretor Walter Salles e
La Terminal, com ttulo em portugus O terminal (2004), do
diretor Steven Spielberg;
e) dilogos possveis em um aeroporto, estao de trem ou
metr e terminal de nibus: entre desconhecidos, de des-
pedida;
f) elaborar El rap del aeropuerto/estacin de metro etc.;
228 h) realizar uma entrevista com Beatriz, a garota do texto.
Exemplo 2: uma cano6
Exemplificaremos a partir da cano, do grupo mexicano RDB,
Solo qudate en silencio.
Propostas de trabalho dentro de um mesmo agrupamento
relato:

a) relatar a um colega o que acaba de ouvir;


b) elaborar e apresentar uma notcia de telediario a partir da
temtica da cano;
c) fazer uma reportagem local com os vizinhos que escutaram
a conversa entre os personagens da cano;
d) relatar o fato acontecido entre o casal, criando um enigma
(por que o casal rompeu o relacionamento?).

Propostas de trabalho de transagrupamento:

Espanhol Volume 16
a) narrar o encontro dos apaixonados, incluindo alguns deta-
lhes como horrio e local;
b) elaborar o dilogo entre os dois apaixonados;
c) dramatizar o encontro dos apaixonados;
d) elaborar um dilogo entre dois vizinhos e/ou tambm entre
dois amigos que comentam o fato;
e) reclamar por telefone ao sndico do prdio sobre o ocorrido
por causa do excesso de barulho produzido entre o casal.

Exemplo 3: uma receita culinria


Propostas de trabalho dentro de um mesmo agrupamento
descrio de aes:

a) descrever uma receita que o aprendiz goste de fazer ou


comer;
b) apresentao de uma receita num programa culinrio tele-
visivo;
c) leitura de uma receita num programa de rdio;
d) descrever uma especialidade culinria, supondo como ela
feita e que ingredientes leva. O professor poder mostrar
fotos.
6
Pode-se, num primeiro momento, elaborar um exerccio auditivo de completar
a cano com aquilo que o aluno vai ouvindo. 229
Propostas de trabalho de transagrupamento:

a) opinar sobre uma receita, dizer se gosta ou no;


b) narrar a histria de uma receita de famlia ou tpica de al-
gum pas;
c) fazer uma entrevista com algum que faa uma receita es-
pecial.

A avaliao

A avaliao uma questo de comunicao e de trocas.


Assim, ela orienta os professores para uma atitude respon-
svel, humanista e profissional.
(Dolz, Noverraz e Schnewly)
Coleo Explorando o Ensino

Sugerimos que haja uma avaliao contnua ao longo do


desenvolvimento das atividades. Para isso, o professor poder
preparar um roteiro de avaliao, no qual v anotando os dife-
rentes elementos que foram trabalhados com os aprendizes e o
resultado que cada um deles teve em determinados exerccios,
tanto dos que foram corrigidos em aula como em casa. O roteiro
possibilita que o professor observe a aprendizagem e tambm
quando deve intervir novamente, retornando a pontos que no
foram bem assimilados.
O professor poder realizar tambm uma avaliao do produto
final apresentado pelo estudante. Essa avaliao de tipo somativo
deve refletir de modo explcito os distintos elementos que foram
trabalhados em aulas ao longo do desenvolvimento do projeto e
o/s critrio/s de avaliao desses elementos deve/m ser devidamen-
te esclarecido/s aos aprendizes. Cremos que, procedendo assim, o
professor consegue, ainda que no de modo absoluto, ficar livre
de julgamentos subjetivos e impressionistas por parte dos alunos e
tambm em relao a eles.
Deixamos como uma sugesto a mais para o professor que ele
entregue a seus aprendizes um mini relatrio de avaliao aps a
apresentao oral. Tal relatrio pode ser esquemtico e dividido por
itens em um quadro; sugerimos: pronunciacin, vocabulario, gramtica,
230 otros. Faz muito tempo que seguimos essa prtica e tal procedimento
tem sido muito til para que o aluno avalie seus progressos e suas
dificuldades.

guisa de concluso

Em alguns momentos, as prticas propostas podem parecer


bastante simples para o aprendiz; porm, trata-se de operaes
bastante complexas. Segundo Vygotsky (2001) e Dolz e Schneuwly
(2004), em termos de aprendizagem de lngua materna, essa ma-
neira de conduzir a aprendizagem se transforma em uma condio
que possibilita transformaes intelectuais qualitativas ao longo do
processo, por um lado, e, por outro, deixa claro que a aprendiza-
gem humana de natureza social; isto , que demanda do aluno
uma sada de si mesmo, de apropriao da linguagem, que comea
no entorno familiar, para se colocar diante de normas (lingusticas
e de comportamento social) e de significaes compartilhadas em

Espanhol Volume 16
sociedade, objetivo este que, como j dissemos, a aprendizagem
escolar deveria perseguir.
No nosso caso, em situao de ensino/aprendizagem de ELE,
expomos o aprendiz tambm a normas lingusticas e de compor-
tamento social de outra comunidade, constituindo-se assim um
exerccio de alteridade, no qual muitas vezes, como nos diz Fanjul
(2002), o alheio nos mostra o prprio, ou seja, aquilo que somos e
como falamos.
Esse estilo de trabalho com gneros, por meio de atividades
diversas, aponta claros avanos com relao aproximao que o
aprendiz pode fazer do uso lingustico da lngua espanhola, tanto
na oralidade como na escrita. Portanto, esperamos que haja maior
encorajamento por parte dos professores para o desenvolvimento
do ensino da oralidade de ELE na Escola Regular, j que, a pe-
sar das dificuldades que ela impe, os aprendizes parecem estar
sempre preparados para investir nisso, desde que devidamente
estimulados por meio da contextualizao; isto : quando e onde
vou precisar ou usar esse conhecimento. Por outro lado, pensamos
que investir no estilo de ensino/aprendizagem epilingustico, ou
seja, que servir para a posteridade da atividade lingustica, tem
a ver com o que Morin (2008, p. 21) diz ser a primeira finalidade
do ensino, proposta por Montaigne, mais vale uma cabea bem-
feita que bem cheia, porque segundo Morin: Uma cabea bem- 231
feita significa que [...] mais importante dispor ao mesmo tempo
de: uma aptido geral para colocar e tratar os problemas; [e de]
princpios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar
sentido. (p. 21)
Coleo Explorando o Ensino

232
Captulo 12
La prctica gramatical
y el problema de la
referencia en la enseanza
de ELE a brasileos
Adrin Pablo Fanjul*

De qu hablamos y cmo lo construimos

Espanhol Volume 16
Algunas de las ms profundas diferencias entre el funcionamien-
to del portugus brasileo y del espaol se manifiestan por medio de
clases de palabras que por lo general se observan primeramente en
la reflexin gramatical y que, en el contexto de la enseanza de ELE
a brasileos, se incluyen en el espacio de sistematizacin gramatical
de los diferentes cursos. Es el caso de las diferencias relativas a la
ocurrencia de pronombres personales, a la distribucin de valores
para las series de demostrativos, a las posibilidades y efectos de la
presencia o ausencia de artculo u otros determinantes, al empleo
de formas pasivas e impersonales, entre otros puntos que separan el
funcionamiento de nuestras lenguas. Sin embargo, dado que todos
esos temes son cruciales en la produccin de referencia, su estudio
y su explicacin no se resuelve en el nivel de la oracin ni en la
contraposicin de paradigmas.
Al tratar de la referencia, tradicionalmente pensamos en
aquello de lo que se habla. El trmino designa la capacidad que
tiene el lenguaje humano, precisamente, de referirse a personas y
cosas reales o imaginarias, as como a entidades abstractas. Diremos
que esos referentes son los objetos del discurso, que, en una visin
instrumental del lenguaje, estaran previamente dados y completos

* Doutor em Lingstica. Professor do Departamento de Letras Modernas da USP. 233


en el mundo para que el hablante se refiera a ellos y, en la comu-
nicacin exitosa, el interlocutor pueda identificarlos adecuadamen-
te. En cambio, prcticamente todos los actuales y muy diversos
desdoblamientos tericos sobre la significacin consideran que los
objetos de discurso se construyen y delimitan en el proceso mismo
de interlocucin. Esas cosas y personas de las que se habla pueden
aparecer en el discurso mediante un intento de correspondencia
con el mundo real, pero an en esos casos, su modo de existir en
la escena que se crea al hablar no reproduce su existencia real sino
la representacin que de ellos construyen los hablantes y/o que
impone el propio proceso discursivo.
En la interlocucin oral o escrita se van insertando los seres
de los que se habla, se los va ubicando en el espacio y tiempo que
el enunciado establece, se mantiene la referencia a ellos a la vez
Coleo Explorando o Ensino

que se introducen otros nuevos. La referencia va construyndose a


medida que la informacin va progresando en el enunciado, com-
prendido como texto o como eslabn del discurso. Como explica
Neves (2006, p. 76):

Em ligao com a progresso ou a manuteno referencial que ma-


peia a teia do texto representada por preservao de referentes
introduzidos, introduo de novos referentes, retomada e reintrodu-
o de uns ou de outros, projees referenciais entende-se, pois,
que se delineia a progresso ou a manuteno tpica, que sustenta
a organizao informativa e dirige o fluxo da informao.

Dado que los pronombres, los demostrativos e incluso los ar-


tculos son piezas clave para la construccin y manutencin de
la referencia, y considerando, sobre todo, que las diferencias que
nos interesan entre el espaol y el portugus brasileo en cuan-
to a esas unidades no son morfolgicas sino de funcionamiento,
creemos que el abordaje explicativo y la prctica resultante deben
darse en las dimensiones textual y discursiva. Textual porque es
a lo largo del texto que la referencia se construye y se mantiene.
Discursiva porque en esa construccin tambin intervienen las re-
laciones con otros textos y factores como el gnero y la situacin
de enunciacin.
En este trabajo focalizaremos la ocurrencia de pronombres
234 personales (sujeto y objetos) proponiendo un abordaje explicativo
y una perspectiva para la prctica en clase a partir de la manuten-
cin y/o cambio de referencia en la progresin informativa de los
textos. Comenzaremos explicando la denominada correferencia
como uno de los procesos de la configuracin textual, y ubicaremos
los pronombres personales entre los varios temes que pueden ma-
nifestarla. En el punto posterior, La construccin en cada lengua,
mostraremos un breve panorama de las diferencias entre espaol
y portugus para la ocurrencia de pronombres personales, a par-
tir de diversos estudios difundidos en nuestro medio. Despus,
en el tem Intentando arquitecturas, exponemos diversos tipos de
prcticas de clase o extraclase que sugerimos para el abordaje de
la correferencia. El ltimo punto, Pensar sobre el decir, discurri-
r sobre la relevancia, para el desarrollo y la evaluacin de esas
prcticas, de la lectura comentada y de una reflexin que explicite
aspectos formales.

Espanhol Volume 16
De qu seguimos hablando

Trataremos en este apartado de cmo se mantiene, a lo largo de


un enunciado o de una conversacin, la referencia a las mismas cosas
o personas. Comenzaremos ejemplificando con un texto periodstico.
El ltimo da del ao 2009, falleci el cantautor argentino Ro-
berto Snchez, conocido artsticamente como Sandro. Haba co-
menzado su carrera en los aos 60 cantando rock n roll, para pasar
despus a la balada romntica, con gran impulso de la industria
discogrfica. Lleg a ser popularsimo en toda Hispanoamrica,
por eso su muerte tuvo inmensa repercusin. Y ms an porque se
produjo a edad relativamente temprana: 64 aos, como consecuen-
cia de trastornos derivados del tabaquismo. El siguiente informe
del diario Clarn, un mes despus de su muerte, trata sobre ese
ltimo aspecto involucrado en la construccin noticiosa del deceso:
Sandro y el tabaco. Presentamos los seis primeros prrafos.

235
Por el efecto Sandro subieron 20% las consultas
para dejar de fumar

00:00
Slo en la lnea gratuita del Ministerio de Salud se triplicaron
los llamados en enero.
Por: Valeria Romn

Sandro, el cantante que hizo vibrar a miles de mujeres con sus


movimientos sensuales de cadera y sus letras romnticas, est
dejando una marca en la salud de la Argentina. A casi un mes
de su muerte, se triplicaron los llamados durante enero a la
lnea gratuita del Ministerio de Salud de la Nacin para recibir
orientacin para dejar de fumar. Adems, los mdicos reciben
Coleo Explorando o Ensino

un 20 % ms de consultas de fumadores que quieren abandonar


el cigarrillo. Y en la red social Facebook hay cinco grupos que
promueven alejarse del tabaco como homenaje para Sandro.
A pesar de que mucha gente est de vacaciones, hemos regis-
trado un aumento del 20% en las consultas de fumadores que
quieren dejar el cigarrillo y no saben cmo hacerlo, cont a
Clarn Alejandro Videla, vicepresidente de Asociacin Argenti-
na de Tabacologa y especialista del Hospital Austral. Sandro
era muy querido. Su muerte est movilizando a muchos fu-
madores porque lo emocional es ms motivador que la simple
informacin sobre los daos que causa el cigarrillo, coment
Mario Virgolini, director del programa de control del tabaco
del Ministerio de Salud de la Nacin.
El autor de Rosa, Rosa, que muri el 4 de enero pasado a
los 64 aos, haba sido diagnosticado en 1998 con EPOC, que
afecta los pulmones y provoca dificultades para respirar. Esta
enfermedad lo oblig por momentos a abandonar su carrera
artstica. En 2001 volvi a cantar, pero con el auxilio de un
micrfono que estaba conectado a un equipo con oxgeno. Sus
pulmones primero, y su corazn despus se fueron deteriorando
tanto que los mdicos determinaron que Sandro necesitaba un
trasplante.

236
Tras idas y venidas entre el instituto mdico y su casa de Ban-
field, Sandro reconoci pblicamente en varias oportunidades
que su enfermedad haba sido causada por su adiccin al cigar-
rillo. Haba empezado a fumar a los 10 aos, cuando un vecino
le dijo: Tom, hacete hombre. Estuvo 42 aos fumando, y des-
pus de muchos intentos pudo dejarlo. Mientras su enfermedad
avanzaba, se ocup de recomendar a la gente que abandone el
cigarrillo: Creo que tengo la autoridad suficiente como para
hablar: aljense de ese veneno. Muchas veces me han ofrecido
dinero para hacer alguna publicidad de cigarrillos. Yo no voy
a publicitar el veneno. Es un veneno de lo peor, de lo ms
traicionero, dijo el cantante en un reportaje con el periodista
Juan Miceli aos atrs.
En sus ltimos aos, Sandro se convirti en un empedernido
promotor de la salud con su mensaje lo mejor que pueden
hacer es no fumar. Estuvo en lista de espera para el trasplan-

Espanhol Volume 16
te de pulmones y corazn durante casi dos aos y finalmente
lo recibi en noviembre pasado. Tras su muerte, muchos ms
parecen seguir su consejo.
En el Ministerio de Salud de la Nacin crecieron los llamados a
partir de noviembre a la lnea gratuita 0800-222-1002. El caso
de Sandro impact porque tuvo un deterioro progresivo que la
gente fue notando. Tambin van a los grupos de ayuda. Al-
gunos se han asustado. Otros toman conciencia simplemente.
La cantidad de gente que viene a dejar de fumar subi el 30 %
desde diciembre, detall Guillermo, uno de los coordinadores
de los grupos de fumadores annimos que funcionan en los bar-
rios porteos de Liniers, Paternal, Villa Crespo y Caballito.
Disponible en http://www.clarin.com/diario/2010/01/31/sociedad/
s-02130534.htm Accedido el 2/2/2010

Se refiere este texto al fallecido cantante? Se refiere al tabaco,


a la enfermedad llamada EPOC, mencionada en el mismo? Dire-
mos que todos esos componentes se integran en la referencia cons-
truida en el texto, pero no desde su existencia real sino como seres
y objetos discursivos, construidos previamente en la produccin
de la informacin pblica sobre la enfermedad y agona del dolo 237
y su posterior muerte. Ya entran al texto con un papel conferido,
cargando valoraciones y sentidos para el colectivo de lectores. Por
eso es posible que el propio ttulo mencione un efecto Sandro.
Ese efecto no es directamente el de la muerte sino el de su relato
pblico en los medios, organizado mediante una sucesin temporal
y causal (el tabaco > la enfermedad > el deceso).
Veamos ahora cmo en el desarrollo interno del texto esos
objetos de discurso se instalan y se retoman. Sandro es nombrado
desde el ttulo y es, adems, la primera palabra del texto. Su nom-
bre es inmediatamente reformulado en el primer prrafo, en una
aposicin, como el cantante que hizo vibrar a miles de mujeres con
sus movimientos sensuales de cadera y sus letras romnticas. Y a
lo largo del texto hay otras denominaciones con las que se vuelve a
hacer referencia a l: El autor de Rosa, Rosa, una de sus cancio-
Coleo Explorando o Ensino

nes ms clebres (3er. prrafo), y el cantante (4. prrafo). Como


todas esas denominaciones se refieren a un mismo objeto, en este
caso, un personaje, identificable porque ya fue introducido en el
texto, decimos que son correferenciales entre s:

Sandro
el cantante que hizo vibrar a miles de
mujeres con sus movimientos sensuales Se refieren al mismo ser
de cadera y sus letras romnticas >> son correferenciales
El autor de Rosa, Rosa
el cantante

Para Neves (2006, p. 92), la correferencia es retomar, como in-


formacin dada, un referente determinado que ya fue introducido
previamente en el discurso. En el ejemplo que presentamos la cor-
referencia es de tipo lexical (Halliday y Hassan, 1989), ya que los
cuatro temes contienen y combinan unidades lexicales (sustantivos,
adjetivos, verbos). Pero la correferencia se realiza tambin mediante
otros recursos. Formas como los pronombres personales, el artculo
definido, los demostrativos, los pronombres relativos, los posesivos y
las terminaciones verbales que indican la persona son portadoras de
correferencia con alguna persona o cosa ya introducida en el texto.
Por ejemplo, en la noticia que estamos comentando, Sandro
238 tambin es referido varias veces con los posesivos su y sus: sus
movimientos sensuales de cadera y sus letras romnticas en el
primer prrafo, su muerte en el primero y en el segundo, su
corazn y sus pulmones en el tercero, etc. Tambin en el tercer
prrafo el pronombre de objeto directo lo se refiere a Sandro, en
Esta enfermedad lo oblig por momentos a abandonar su carrera
artstica retomndolo como objeto del verbo obligar. Todos esos
pronombres tambin son, en esos lugares del texto, correferenciales
con Sandro y sus otras denominaciones.
Adems, muchas de las terminaciones verbales de tercera per-
sona se refieren al cantante, como es el caso de hizo y est en
el primer prrafo. Y, precisamente, observando cmo se reconoce
la referencia a Sandro en diversos fragmentos del texto, nos en-
contramos con otro importante recurso de correferencia: la elipsis,
o sea, la omisin, un lugar vaco que nos indica que seguimos ha-
blando de algo o de alguien que ya fue presentado. La elipsis, en
el anlisis textual, se representa con . Veamos este ejemplo en el

Espanhol Volume 16
tercer prrafo:

(1) El autor de Rosa, Rosa, que muri el 4 de enero pasado


a los 64 aos, haba sido diagnosticado en 1998 con EPOC,
que afecta los pulmones y provoca dificultades para respi-
rar. Esta enfermedad lo oblig por momentos a abandonar
su carrera artstica. En 2001 volvi a cantar, pero con el
auxilio de un micrfono que estaba conectado a un equipo
con oxgeno.

La elipsis indica que es de Sandro que se dice que volvi a


cantar. En el mencionado estudio de Neves (2006, p. 89), tenemos otro
ejemplo de elipsis, esta vez para el objeto directo en portugus:

(2) -O que significa, na prtica, o mdico ter patenteado suas c-


lulas?
Quem patenteou foi a universidade.

En ese caso, se interpreta que lo que la universidad patent
fueron las clulas. En el prximo punto veremos que el espaol
y el portugus tienen posibilidades muy diferentes entre s para
elipsis como las que mostramos en los ejemplos (1) y (2). Ahora
nos referiremos a otros aspectos del funcionamiento de las formas 239
personales en la correferencia, los que tienen que ver con las dis-
tintas voces del texto.
Desde el inicio, todas las formas con que se hace referencia a
Sandro son de tercera persona del singular. Eso ocurre porque, en
el reportaje, el cantante es un personaje, introducido por el cronista.
Pero ese cronista tambin introduce, en diversos lugares del texto,
otras voces, trae la palabra de otros. As, tenemos, en el cuarto
prrafo, este segmento:

(3) Tras idas y venidas entre el instituto mdico y su casa de


Banfield, Sandro reconoci pblicamente en varias oportuni-
dades que su enfermedad haba sido causada por su adiccin
al cigarrillo. Haba empezado a fumar a los 10 aos, cuando
un vecino le dijo: Tom, hacete hombre.
Coleo Explorando o Ensino

Entre comillas estn citadas las palabras de un vecino de San-


dro, tal cual las habra dicho. Se introduce, entonces, en ese mo-
mento, otra situacin de enunciacin, en la que el vecino es el que
habla y Sandro, nio, es el que escucha. Entonces, Sandro pasa a
ser, solamente en esa cita, una segunda persona, tcnicamente un
t, representado por la forma de tratamiento vos, ya que se recoge
un dilogo entre argentinos. Las formas que aparecen para conti-
nuar refirindose a l son, entonces, el pronombre reflexivo -te
y el imperativo de 2 singular en hacete y tom. En ese caso,
como en la progresin del texto cambi momentneamente la voz
enunciadora, las formas de segunda persona son correferenciales
con aquellas de tercera persona que, en el resto del texto, se refieren
al cantante.
Despus, en el mismo prrafo, se reproducen, entre comillas,
declaraciones del propio Sandro.

(4) Creo que tengo la autoridad suficiente como para hablar:


aljense de ese veneno. Muchas veces me han ofrecido di-
nero para hacer alguna publicidad de cigarrillos. Yo no voy
a publicitar el veneno. Es un veneno de lo peor, de lo ms
traicionero.

Se trata de otra situacin de enunciacin incluida en el texto:


240 en esa parte, nicamente, Sandro pasa a estar representado por la
primera persona, mediante formas verbales (creo, tengo, voy
a publicitar) y pronombres personales (me, yo).
Observamos, entonces, que cuando dentro de un mismo texto
se alternan voces, como, en nuestro ejemplo, la del cronista y las de
aquellos que son citados, la referencia al mismo ser puede requerir el
uso de personas gramaticales diferentes. Decimos que puede requerir
y no que siempre lo requiere porque puede haber citas en que ese
cambio no es necesario, ya que el hablante citado contina hablando
de una tercera persona. Vanse, por ejemplo, en el segundo prrafo,
las declaraciones citadas del director del programa antitabaco del
Ministerio de Salud: Sandro era muy querido, en que el cantante
es tambin tercera persona, aunque ya no sea el cronista quien habla.
Sintetizamos, en el siguiente cuadro, las cuatro diferentes situaciones
que hemos descrito para la referencia a Sandro:

Espanhol Volume 16
El artculo
Voces citadas
como un todo
Director del
Quin habla El cronista al Un vecino a Sandro a un
Ministerio de
a quin lector Sandro periodista
Salud al diario
Sandro es 3. Persona 2. Persona 1. persona 3. Persona
El nombre
Sandro,
Las for- El nombre
otras denomi- Formas ver-
mas que se te, formas Sandro, su,
naciones, su, bales, me,
refieren a l verbales. formas verba-
sus, lo, yo.
son les.
formas verba-
les, elipsis.

Todas las formas mencionadas en la ltima hilera del cuadro


estn unidas, en el artculo de Clarn, por una relacin de corre-
ferencialidad, porque se refieren a la misma persona. Forman lo
que Halliday y Hassan (1989) denominan una cadena cohesiva de
identidad o de correferencia. En el artculo periodstico que estamos
considerando, hay, adems de esa cadena, otras menores, referidas
a otras personas, instituciones y cosas. Algunas tienen referentes
especficos, individualizables, como el Ministerio de Salud. Pero
tambin hay referentes genricos, como el cigarrillo, que en el
texto no se refiere a un cigarrillo en especial sino a la clase de 241
objetos conocida como cigarrillos. Esa diferencia entre lo genrico
y lo especfico puede ser importante, como veremos en el punto
siguiente, para la aparicin o no de pronombres que mantengan la
correferencia en el funcionamiento del espaol.

La construccin en cada lengua

El espaol y el portugus brasileo tienen un funcionamiento


muy diferente, casi opuesto, para la construccin de correferencia
mediante pronombres personales. Si bien las series de pronombres
presentan prcticamente las mismas categoras de flexin (persona,
nmero, caso, y para las terceras personas, gnero) y las diferentes
variedades de ambas lenguas incluyen similar espectro de personas
y de formas de tratamiento, la ocurrencia de pronombres, o sea,
Coleo Explorando o Ensino

cundo efectivamente son empleados en el habla y en la escritura,


se organiza en cada una de las dos lenguas segn principios total-
mente divergentes.
Hay mucha investigacin reciente sobre esas diferencias, sea-
ladas por primera vez por Gonzlez (1994) en su tesis de doctorado.
La autora explica que mientras que, en el espaol, los sujetos pro-
nominales son predominantemente nulos (elpticos), el portugus
brasileo tiende a retomar el sujeto mediante pronombres personales.
A su vez, en espaol, la retomada del objeto directo e indirecto con
pronombres es predominante, mientras que en portugus brasileo
es frecuentsima su elipsis, en casos como el que presentamos en
el punto anterior, en el ejemplo (2). Una explicacin sucinta y muy
clara de las varias ramificaciones a las que da lugar esa diferencia
crucial entre nuestras lenguas se encuentra en un texto reciente
de la misma autora (GONZLEZ, 2008), accesible on line, y cuya
lectura recomendamos. Aqu no enfocaremos todos los aspectos de
ese contraste sino exclusivamente aquellos que se relacionan con la
produccin de correferencia, considerando primero lo que tiene que
ver con los pronombres de sujeto y despus con los pronombres de
objeto directo e indirecto.
En cuanto a los pronombres de sujeto, hay varios motivos para
su escasa ocurrencia en espaol. Uno es el hecho de que la flexin
verbal, en la mayora de los tiempos, marca la persona con bastante
nitidez. Pero ese motivo, que suele ser el ms presentado en materia-
242 les didcticos, no es el nico, y desde nuestro punto de vista, no es
el principal, ya que no explica los muchos casos en que esos pronom-
bres s ocurren y son necesarios. Coincidimos con los investigadores
que proponen que el factor que determina si un pronombre sujeto
aparece o no en espaol es su valor contrastivo 1. El pronombre
sujeto aparece para marcar un contraste con otras personas posibles,
para recortar una entre varias posibilidades de referencia. Por eso,
en espaol, dos preguntas como las siguientes no buscan la misma
referencia, ni se formularan con el mismo propsito:

(5) A dnde vas?


(6) A dnde vas t?

En (5), se pregunta exclusivamente por el lugar al que se dirige


el interlocutor. En (6), en cambio, se quiere diferenciar al interlocutor
de otras personas. Se producira en un contexto en que se est infor-
mando a qu lugares diferentes van diversas personas. Si lo nico

Espanhol Volume 16
que se quiere saber es a dnde va la persona con la que hablamos,
se emplea (5), nunca (6). Lo mismo ocurre con los pronombres de
3 persona l / ella / ellos / ellas y, dado que 3as personas pue-
de haber muchas (a diferencia de la 1 y la 2, que slo tienen un
referente posible en cada situacin), su empleo inadecuado puede
producir no pocas confusiones referenciales. Intentaremos explicar
su posibilidad de aparicin en espaol valindonos de los concep-
tos de informacin dada, nueva y accesible que tomamos de
Chafe (1994), estudioso que analiza la progresin de la informacin
en los textos.
Cuando un referente es introducido en la conversacin o en el
texto sin que estuviera antes, decimos que es informacin nueva.
Despus de introducido, pasa a ser informacin dada. En el punto
anterior mencionamos que la correferencia ocurre entre elementos
dados. Decimos que un referente es accesible cuando fue dado en
algn momento de la conversacin o del texto y despus sali del
foco de atencin del oyente o lector, pero puede ser reactivado.
Los pronombres sujeto en espaol cumplen un papel crucial en ese
proceso, con un funcionamiento completamente diferente del que
tienen en portugus. Vase este ejemplo, del comienzo de la cancin
Teresinha, de Chico Buarque:

1
Es la explicacin que adopta, por ejemplo, Fernndez Soriano (1999). 243
(7) O primeiro me chegou como quem vem do florista;
trouxe um bicho de pelcia, trouxe um broche de ametista.
Me contou suas viagens e as vantagens que ele tinha,
me mostrou o seu relgio; me chamava de rainha.

En portugus se deduce que el pronombre ele, que hemos


subrayado, tiene correferencia con aquel a quien se denomina O
primeiro, nica persona de la que se ha hablado hasta ese momen-
to de la cancin. Si en una traduccin al espaol se pusiese ah el
pronombre l (algo como me cont sus viajes y las ventajas que
l tena), se producira un desajuste referencial. Por su valor con-
trastivo, l sera interpretado como referido a cualquiera menos
al hombre de quien se estaba hablando, introducira la suposicin
de otro hombre, que sera activado como si ya fuese accesible en
Coleo Explorando o Ensino

ese punto de la cancin. Pero no hay otro, la cancin acaba de co-


menzar, y sera contradictorio que un hombre que quiere seducir a
una mujer le hable de las ventajas de otro. Por eso, la presencia del
pronombre generara una tensin informativa, una imposibilidad de
interpretacin. Para que la correferencia se establezca, en espaol,
tiene que haber, all, una elipsis: me cont sus viajes y las ventajas
que tena. De ese modo, no habra dudas de que se contina
hablando de la misma persona.
Obsrvese, por ejemplo, que en el artculo de Clarn en que
nos detuvimos en el punto anterior, en ningn momento se usa el
pronombre l para retomar la referencia al cantante ni a ninguna
otra de las personas nombradas en el informe. A lo largo de prrafos
enteros en que Sandro se mantiene como sujeto sintctico de varias
oraciones seguidas, no hay una sola aparicin del pronombre. A
modo de ejemplo, mostramos las varias e indispensables elipsis en
el cuarto prrafo:

(8) Tras idas y venidas entre el instituto mdico y su casa de


Banfield, Sandro reconoci pblicamente en varias oportu-
nidades que su enfermedad haba sido causada por su adic-
cin al cigarrillo. Haba empezado a fumar a los 10 aos,
cuando un vecino le dijo: Tom, hacete hombre. Estuvo
42 aos fumando, y despus de muchos intentos pudo
dejarlo. Mientras su enfermedad avanzaba, se ocup de
244 recomendar a la gente que abandone el cigarrillo.
Vase que, si penssemos el prrafo en portugus brasileo, en
varios de esos lugares podra aparecer el pronombre ele, y que apa-
rezca o no podra considerarse un problema estilstico, ya que, como
afirma Tarallo (1993, p. 54), el pronombre de 3 persona no tiene, en esa
lengua, una funcin contrastiva. Pero en espaol no se trata de estilo:
la aparicin del pronombre l en cualquiera de esos lugares causara
desorientacin referencial, ya que no hay ni se espera contraste entre
Sandro y alguna otra persona. La nica parte en que se busca ese con-
traste da lugar a un pronombre sujeto, en estas palabras del cantante
reproducidas inmediatamente despus del fragmento anterior:

(9) Creo que tengo la autoridad suficiente como para hablar:


aljense de ese veneno. Muchas veces me han ofrecido dine-
ro para hacer alguna publicidad de cigarrillos. Yo no voy a
publicitar el veneno.

Espanhol Volume 16
Por qu en ese caso aparece el pronombre yo? Porque se bus-
ca un contraste: yo no hago propagandas de cigarrillos, otros s las
hacen. En ese valor contrastivo consiste la principal diferencia entre
el espaol y el portugus en cuanto a la posibilidad de empleo de
pronombres sujeto. En el espaol, adems, cuando en la referencia
de un texto (oral o escrito) hay diferentes terceras personas ya dadas,
la aparicin de l / ella / ellos / ellas sirve para cambiar el foco de
uno a otro, por eso su empleo debe ser bastante cuidadoso. Veamos
este ejemplo tomado de un sitio espaol de aficionados al ftbol, en
el que se describe el significado de la expresin hay que bajar2:

(10) Dcese de la expresin que utilizan a menudo los de-


fensas para arengar a sus compaeros a que les ayuden en
las labores defensivas y no les dejen solos frente a cinco de-
lanteros rivales mientras ellos esperan arriba tranquilamente
charlando y pensando en los goles que fallaron.

En la definicin hay tres grupos de jugadores referidos como


tercera persona plural: los defensas, sus compaeros y cinco de-
lanteros rivales. Desde el comienzo, el foco viene siendo los

2 Disponible en: http://usuarios.multimania.es/gobi/diccionario.html Accedido el


18/02/2010 245
defensas. Son el primer grupo nombrado, retomado dos veces por
les: les ayuden / les dejen solos. Enseguida despus de esta
ltima, aparece cinco delanteros rivales. Por eso es necesario algo
que marque un cambio de foco, ya que la accin de esperar arri-
ba tranquilamente charlando no se atribuye a los defensores ni a
los rivales sino a los compaeros de los defensores. Para hacer ese
cambio de foco, hace falta un pronombre sujeto que lo seale y esa
es la funcin de ellos.
Pasemos ahora a los pronombres de objeto directo e indirecto.
En el punto anterior mostramos, con el ejemplo (2), una elipsis de
objeto directo en portugus:

(2) -O que significa, na prtica, o mdico ter patenteado suas


clulas?
Coleo Explorando o Ensino

-Quem patenteou foi a universidade.

Esa elipsis no sera posible en espaol. Para que la referencia


a sus clulas se produzca, tiene que estar el pronombre objeto
que las retome:

(2) -Qu significa, en la prctica, que el mdico haya pa-


tentado sus clulas?
-Quien las patent fue la universidad.

El empleo de los pronombres tonos (me, te, lo/la/-s, nos, os)


para retomar el objeto directo ocurre en espaol en todos los regis-
tros, desde los ms formales hasta los ms vulgares, as como en los
hablantes de cualquier edad, regin o pas, cualquiera que sea su
grado de escolarizacin. En cambio, en el portugus brasileo, su
uso, sobre todo para los de 3 persona (o, os, a, as y sus alomorfos
-lo/a/s y -no/a/s) se limita a una produccin escrita con requisitos
de formalidad, que es donde podra ocurrir, para un caso como el
del ejemplo (2), una formulacin como Quem as patenteou foi a
universidade, o A universidade vai patente-las.
En espaol, los nicos casos en que puede no ser necesario el
pronombre son los de referencia genrica. Comprese:

(11) Prefiero las zapatillas, pero no uso porque casi siempre


246 tengo que vestirme formalmente.
(12) Decid buscar las zapatillas en el free shop y acab com-
prndolas ms caras.

En (11) la referencia es genrica, a toda zapatilla, mientras que


en (12) el pronombre las es imprescindible porque el hablante se
refiere a un par especfico de zapatillas que compr.
El objeto indirecto puede ser expresado, en portugus, de varias
maneras. En el ejemplo (7), dado ms arriba, con la letra de Chico
Buarque, tenemos varias apariciones como pronombre tono, en ese
caso, de primera persona: Me contou suas viagens e as vantagens que ele
tinha, me mostrou o seu relgio; me chamava de rainha. Tambin se expre-
sa de otras maneras. Vase este fragmento de un sitio sobre salud:

(13) Aconteceu da pequena ter uma febre muito alta, ento ela pe-
diu ao mdico que a atendesse antes do horrio previsto. O doutor
simplesmente disse a ela: no adianta, no vou atender se sua

Espanhol Volume 16
filha estiver com febre.3

Tenemos un sintagma nominal con la preposicin a (ao mdico)


y otro con la misma preposicin, pero con un pronombre personal
como trmino (a ela). En los dos casos, podra usarse la preposicin
para, lo que no sera posible para el objeto indirecto en espaol. Pero
lo que ms nos interesa destacar es que si bien en espaol existen
las formas con preposicin a (al mdico, a ella), la expresin
propia del objeto indirecto son los pronombres tonos: me, te,
le/-s (y su alomorfo se4), nos, os. Decimos que son la forma propia
porque las otras, con preposicin a, aparecen casi siempre acom-
paando a uno de los tonos. Veamos cmo podra expresarse en
espaol un relato como el de (13):

(13) Pas que la nia tena fiebre muy alta, entonces ella le
pidi al mdico que la atendiera antes del horario previsto.
El doctor simplemente le dijo: no hay caso, no voy a atender
a su hija si tiene fiebre.

3
Disponible en: http://www.saopaulominhacidade.com.br/list.asp?ID=2946 Acce-
dido el 18/02/2010
4
Cuando aparecen junto con lo/a/-s, las formas le/-s son reemplazadas por se. 247
Solo las formas tonas (le en ambos casos) son ah indispen-
sables. Las formas con preposicin se incluyen o no segn la nece-
sidad de informar a quin se hace referencia. Por eso no incluimos
a ella en el segundo caso, porque est claro que el le de le dijo
tiene correferencia con el pronombre ella anterior, que designa a
la mujer que acompaa a la nia. O sea, la forma tona es la nica
imprescindible, las formas tnicas (a m, a ti, a los hermanos, a
quien sea) se incluyen solamente cuando son informacin nueva,
o, como vimos que ocurre con los pronombres de sujeto, cuando
se intenta recuperar a alguien dentro de la informacin accesible o
con un valor contrastivo.
Por ltimo, consideremos el caso de la llamada duplicacin de
objeto en espaol, no realizable en el portugus brasileo actual. Se
trata de casos en que aparecen simultneamente el pronombre y el
Coleo Explorando o Ensino

objeto desarrollado, como La exposicin nos pareci interesante a


todos. El pronombre tono, duplicado por el objeto extenso con o
sin preposicin a, es indispensable, aunque se trate de informacin
nueva, en los siguientes casos:

a) Tanto para el objeto directo como para el indirecto, cuando


el objeto est antes del verbo que complementa:
(14) La respuesta no vamos a tenerla hasta la semana que
viene.
(15) No s si a este cuarto no le hara bien un poco ms de luz.
b) Tambin para ambos tipos de objeto, cuando el objeto es
un pronombre con preposicin (a ti, a l, etc.).
(16) Te avisaron tambin a ti del cambio de fecha?
(17) A vosotras no necesariamente os conviene lo que a ellos
les viene bien.
c) Para el objeto indirecto, adems de los contextos (a) y
(b), con una gran cantidad de verbos. Como explica Groppi
(2008), todos los que se refieren a estados psicolgicos y a
sensaciones como gustar, doler, molestar (18 y 19) y
los pseudoimpersonales como sobrar, parecer, pasar,
etc. (20 y 21).
(18) Al paciente le puede doler / arder / picar la garganta.
(19) A tu hermana tambin le gusta / encanta el teatro?
(20) Dinero no les faltaba / sobraba a mis abuelos.
248 (21) Y a Jaime qu le ha pasado / ha ocurrido?
De hecho, los nicos verbos con los cuales el objeto indirecto
puede no duplicarse son los que la misma autora clasifica como de
transferencia, tales como dar, enviar o entregar, y los que
se refieren al habla: decir, preguntar, ordenar, etc.:

(22) Deben entregar(le) todos los comprobantes al secretario.


(23) Digan(les) a sus padres que maana no habr inscrip-
ciones.

Con el parntesis, en los casos (22) y (23), queremos indicar que


la forma tona es optativa. Pero incluso en esos contextos es ms
frecuente su aparicin que su omisin, y aun con ese tipo de verbos
debe aparecer obligatoriamente si se dan las condiciones sealadas
arriba en (a) y (b):

(22) Deben entregarle todos los comprobantes a l.

Espanhol Volume 16
(23) A sus padres, dganles que maana no habr inscrip-
ciones.

Resumimos en el siguiente cuadro las diferencias entre el por-


tugus brasileo y el espaol explicadas en esta seccin:

Portugus Brasileo Espaol


Pronombres No poseen valor contrastivo Ocurren slo con valor contrastivo
sujeto ni producen necesariamente o para cambiar de foco entre varios
cambio de foco, y su empleo referentes de la informacin acce-
se ajusta a criterios sible.
estilsticos. No deben emplearse para continuar
hablando de la misma persona que
est en foco.
Pronombres Las formas tonas, sobre Los pronombres tonos ocurren
de objeto todo las de 3 persona, siempre para retomar referentes
directo (OD) tienden a emplearse muy como OD, en todas las variedades
poco, slo bajo requisitos de del habla de todas las clases sociales,
formalidad, y el OD puede edades y estilos.
ser retomado por elipsis .
Pronombres El OI puede ser expresado La expresin propia del OI son los
de objeto mediante formas con pronombres tonos, incluso cuando
indirecto preposiciones (a, para el OI est duplicado por la forma
(OI) u otras) o mediante con preposicin a.
pronombres tonos.
Duplicacin No se produce en las Es indispensable en numerosos
de objeto variedades actuales de esa
lengua.
casos, explicados arriba de (a) a (c). 249
Intentando arquitecturas

Retomando lo que afirmamos en la seccin inicial, en que in-


trodujimos el tema de este captulo, las diferencias entre nuestras
lenguas que acabamos de describir no son morfolgicas. Acabamos
de demostrar que la aparicin o no de estos pronombres responde
a la continuidad de informacin en el hilo del discurso, tome
ste la forma de texto o de conversacin. Por eso creemos que las
prcticas en que estas problemticas se expongan, sistematicen y
evalen deben ocurrir fundamentalmente sobre textos o fragmentos
de textos lo suficientemente extensos. En los lmites de la oracin no
encontraremos, como podemos encontrar, por ejemplo, para oposi-
ciones como muy vs. mucho, la informacin necesaria para explicar
ni para ejercitar esta temtica, que se materializa en pronombres
Coleo Explorando o Ensino

pero que se trata de cmo en cada lengua se mantiene o modifi-


ca la referencia. Especficamente, cmo intentar que un aprendiz
brasileo mantenga o modifique la referencia al emplear el espaol
y de acuerdo con la materialidad de esa lengua. En esta seccin
presentaremos algunas propuestas de tipos de ejercitacin, a la vez
que nos referiremos crticamente a algunas prcticas habituales que,
desde nuestro punto de vista, no se adecuan a esa especificidad del
hablante de portugus brasileo.

a) Los sujetos pronominales

En las primeras etapas de los niveles iniciales surge como ne-


cesidad imperiosa que el aprendiz vaya relacionando las formas
verbales, las que se le aparecen y las que intenta producir, con las
personas del discurso (1, 2, 3). Nos parece indiscutible que esa
necesidad debe atenderse mediante prcticas diversas. Sea cual sea
la forma que se adopte para ello, hay prevenciones que nos parecen
recomendables en la enseanza a hablantes de portugus brasileo,
y nuevas modalidades que debemos ir generando. Nos referiremos
primero a las prevenciones en prcticas con oraciones aisladas, y
luego a nuestras propuestas para una dimensin textual.
Ciertas prcticas que aparecen en materiales didcticos desti-
nados a hablantes de otras lenguas parecen inocuas pero probable-
mente no lo sean. Por ejemplo, ejercicios de llenado de blancos en
250 que se pide completar conjugando una forma verbal que se presenta
en infinitivo, y se incluye un pronombre personal sujeto como gua
dentro de la propia oracin:

(24) a. Nosotros ____ir____ a pescar. / b. T ____que-


rer____ venir? / c. Ella ___venir___.

Es hora de que entendamos que el efecto de esos t, nosotros,


etc., puede ser contraproducente a mediano plazo. Un aprendiz
que completa adecuadamente las oraciones de (24 a, b, c) produci-
r frases como Nosotros vamos a pescar, T quieres venir? o
Ella viene, sin adquirir conciencia de que en el funcionamiento
real del espaol seran enunciados que, por tener un pronombre
sujeto explcito, crearan, como explicamos en el punto anterior,
una expectativa de contraste: hay otros que van a dnde, ya que
no van a pescar? (a), A qu otros se supone que les preguntamos
si quieren venir? (b), Quin, a diferencia de ella, no viene? (c). No

Espanhol Volume 16
slo no desarrollar esa conciencia, sino que se ir habituando a
reproducir ese aspecto del funcionamiento de su lengua materna
en el espaol5. Creemos que los materiales de enseanza de espaol
en Brasil podran comenzar por incluir los pronombres sujeto entre
parntesis, para indicar su no necesidad, incluso en las tablas de
conjugacin. Y su indicacin entre parntesis en diversos tipos de
ejercicios de prctica de conjugacin e irregularidades verbales, in-
cluso con oraciones aisladas, puede ser tambin un incentivo para
que profesor y aprendices discutan por qu se lo representa de esa
manera. E inclusive se puede buscar, en ese tipo de ejercicios, ma-
neras de evitar tener que incluir esos pronombres. La pista sobre
en qu persona debe conjugarse el verbo puede ser dada por un
elemento contextual, incluso en los ejercicios de oraciones sueltas.
Vase como ejemplo esta propuesta, relacionada con irregularidades
en presente de indicativo:

Propuesta 1
Relaciona un elemento de cada columna con la letra correspon-
diente y despus transcribe cada frase conjugando el verbo.
5
Como, adems, los pronombres sujeto son tnicos, es de esperar que las dife-
rencias entre el portugus brasileo y el espaol en cuanto a su aparicin en el
discurso se relacionen, tambin, con diferencias de prosodia. As, la traslacin
de la prosodia de una lengua al empleo de la otra puede complicar ms an el
desempeo, debido a la ntima relacin que existe entre prosodia y sintaxis. 251
Vivo lejos de mi tra-
a) b PODER c del centro muy llenos.
bajo, entonces
Sabes que con el
b) d PERDER a temprano de mi casa.
nuevo metro
A la tarde, los auto- tiempo y generas ms
c) a SALIR d
buses trnsito.
llegar a tu oficina en
d) Solo en tu coche e CONDUCIR b
veinte minutos?
e) Siempre voy atento y c VOLVER e tranquilo.

No se introducen formas pronominales, y si bien aparecen cons-


trucciones que an no se espera que un alumno inicial produzca,
como las clusulas incluidas de (a) y de (b), lo que se pide aqu
es solamente que las interprete en la lectura, cosa previsiblemente
Coleo Explorando o Ensino

posible para un hablante de portugus.


Establecidas esas prevenciones en cuanto a la ejercitacin me-
diante oraciones, pasamos ahora a nuestra propuesta principal en
relacin con la explicitacin o no de los sujetos pronominales en
textos. Mucho ms que ejercitar qu pronombre corresponde a cada
forma verbal, nos parece que es una necesidad del aprendiz brasileo
preguntarse si, en determinados contextos, corresponde o no usar un
pronombre sujeto, y con qu consecuencias. Presentamos para eso
propuestas con textos creados ad hoc, como la que sigue, y aprove-
chando textos ya existentes, como la que mostramos despus.

Propuesta 2
En este dilogo de una pareja que est reformando su casa,
cuando sea necesario, llena los huecos con un pronombre personal
adecuado. Lee todo el dilogo antes de comenzar. Discute, despus,
las respuestas con el grupo y con el profesor.

Juliana: -La decisin tiene que ser nuestra porque nosotros so-
mos los dueos de la casa, no ellos.
Anbal: - Bueno, pero ellos son los que saben cmo combinar
el material. De eso, nosotros no sabemos nada.
Juliana: -Por eso est bien que ______ consultemos tambin
con otras personas. Podramos llamar a Gimnez, a ver qu _____
_______ opina.
252 Anbal: -Creo que ___ ___ est de viaje.
Juliana: -Bueno, voy a intentar consultar con la arquitecta esa
amiga de Tito. La obra est costando bastante dinero, entonces ___
___ quiero estar segura, ya que estamos gastando tanto.
Anbal: -Deja, yo mismo voy a llamarla.

Ntese que desde el comienzo se pide la lectura de todo el


dilogo, y eso tiene que ver con que la posibilidad de resolver el
problema pasa por la dimensin textual, transoracional. De hecho,
la nica manera de concebir un ellos para el segundo hueco es leer
la intervencin posterior de Anbal. Del mismo modo, creemos que
es indispensable no limitarse a una verificacin de respuestas, sino
que haya una explicacin en que el docente conduzca la percep
cin de los factores que llevan a decidir por la inclusin o no de un
pronombre en cada lugar.
En la primera intervencin de Juliana hay una oposicin en-
tre dos alternativas sobre quin debe decidir cmo ser la casa, y

Espanhol Volume 16
eso justifica la necesidad de pronombres explcitos, ya que es un
enunciado claramente constrativo. En la intervencin inmediata de
Antonio hay, primeramente, una forma restrictiva son los que sa-
ben y despus no sabemos nada. Nuevamente se establece un
contraste. En la segunda intervencin de Juliana, nada justificara el
nosotros para consultemos: nadie ms que los protagonistas est
en ocasin de consultar. Menos an es posible l antes de opina:
el nico masculino singular introducido, hasta el momento, en 3
persona es Gimnez, no hay otro accesible para pasar a estar en
foco y colocar ah la forma l desorientara6. Por el mismo motivo
no va ese pronombre en la intervencin siguiente de Anbal. En la
ltima intervencin de Juliana, antes de quiero estar segura, no
hemos propuesto el llenado con yo, pero en una discusin en clase
se podra mostrar que, a diferencia de los otros casos, sera posible
pero con consecuencias argumentativas: dara la idea de que Julia-
na piensa que, mientras que ella busca seguridad (yo quiero estar
segura), su pareja no. En el ltimo hueco, el reforzador mismo
impone el uso de pronombre, precisamente por ser intrnsecamente
6
Esa es adems, una buena ocasin para explicar otra diferencia entre el espaol
y el portugus brasileo: en casi ninguna variedad del espaol actual se coloca
un pronombre sujeto despus de un interrogativo y antes del verbo. Si en un
contexto diferente fuese necesario producir contraste por medio de un pronom-
bre, el orden sera Interrogativo Verbo Pronombre: Vamos a ver qu piensa
l y nunca *Vamos a ver qu l piensa. 253
contrastivo (uno mismo, sin los otros). Vase, adems, cmo tanto
estos casos como los de la propuesta 3, que presentamos ms abajo,
desmienten la idea difundida de que en espaol los pronombres
sujeto se usan menos porque el verbo muestra la persona. En
todos los casos en que hemos necesitado usarlos en ese ejercicio,
la persona est indudablemente marcada por la forma verbal. Es la
produccin de contraste lo que motiva su aparicin.
Segn las caractersticas del grupo de aprendices, el enunciado
del mismo tipo de ejercicio puede variarse acentuando la discusin
sobre posibilidades ms que la decisin por una u otra alternativa.
Podra ser reformulado como En este dilogo de una pareja que
est reformando su casa, hay huecos que podran rellenarse o no con
un pronombre personal. Despus de leer todo el dilogo discutan,
con el grupo y el profesor, qu huecos deberan llenarse y cules no,
Coleo Explorando o Ensino

observando las consecuencias en cada caso. Esa variacin parece


recomendable sobre todo en la formacin docente inicial y/o en
carreras superiores en que el aprendizaje de espaol debe incluir
un buen desarrollo de la produccin escrita.
Podemos producir el mismo tipo de ejercicio aprovechando
textos existentes, en vez de inventar uno. Presentamos aqu una
propuesta, que concebimos para niveles intermedios o avanzados,
en relacin con una entrevista publicada en el sitio espaol Mundo
Minsculo, dedicado a la crtica de espectculos y arte. Conserva-
mos su expresin coloquial, aun conscientes de la complejidad de
las estructuras que genera. Slo hemos corregido los problemas
ortogrficos y de tipeo.

Propuesta 3
Lo que sigue es la primera parte de una entrevista extrada de
un sitio de crtica.

1. Hemos dejado en blanco algunos lugares que podran com-


pletarse con pronombres personales que indican el sujeto.
Discutan en grupos y luego con el profesor, en qu casos
sera posible agregar un pronombre y qu efectos creen que
causara.
2. Observen el fragmento que hemos subrayado en la penl-
tima respuesta de la entrevistada, y evalen si es necesario
254 o no el pronombre personal que contiene y por qu.
En este mundo minsculo, hemos tenido la oportunidad de hablar con
Eva Pallars. Para los que no la conozcis, os dir que interpreta el papel
de Natalia en la pelcula de Daniel Snchez Arvalo AZULOSCUROCA-
SINEGRO, una de las triunfadoras de la reciente 9 Edicin del festival de
Mlaga. Ganadora del premio de la crtica, Premio especial del jurado y
mejor guin. Todo un xito.
MM: Qu tal la experiencia del festiva de Mlaga? Cmo te has sentido
en Mlaga?
EP: Muy bien. El trato ha sido estupendo. El pblico malagueo se entrega mu-
chsimo al festival, _____ he notado una sensacin de que el cine espaol respira.
La gente vive el festival de una forma apasionada. Ha estado muy bien.

MM: Cuntanos algo de la peli. No solo lo oficial, sino tu punto de vista


personal de la historia.
EP: La primera impresin cuando le el guin es que es una pelcula que te
deja con una especie de reflexin interna. Haces un viaje en el que planteas
hasta qu punto ______ somos responsables de lo que nos pasa, hasta qu
punto distorsionamos lo que nos ocurre cuando estamos ante un problema

Espanhol Volume 16
o una situacin complicada. Creo que a veces no somos capaces de aislarnos
y verlo desde fuera, ver las posibilidades que tenemos y ver que podemos
hacer mucho ms que lo que pensamos que podemos hacer. Es el mensaje de
la pelcula, personajes que luchan y ______ se van dando cuenta de en qu
punto estn de su vida.

MM: Jorge, el protagonista, _____ no es demasiado conservador en algunos


aspectos como el trabajo y demasiado radical en otros como la relacin con
Natalia, tu personaje? A lo mejor montar el videoclub con su hermano y
seguir con Natalia no era tan mala idea. Qu opinas?
EP: Es una pelcula de tomar decisiones. El personaje de Jorge est metido
en unas circunstancias en las que ______ no decide por s mismo, entonces,
cuando le llega el momento en que puede tomar decisiones, sale de su rutina
diaria, ah se siente mucho ms realizado, porque ha sido su eleccin. Con
la chica pasa lo mismo, saber renunciar a una relacin que lleva aos pero
que no va a ningn lado, que realmente no hay un futuro juntos. Eso es algo
a lo que l no haba sabido reaccionar.

MM: En las historias cada uno le hubiera dado su toque, de escribir _____
el guin qu hubieras cambiado?
EP: El guin esta muy bien como est, no hay que tocar nada, pero (y ahora
Eva bromea) a nivel personal, el personaje de Natalia sale un poco mal parado,
al menos le podra haber buscado un novio. Ya que _____ tiene que acabar
como tiene que acabar, al menos verla en situaciones ms de disfrutar. Son
todas escenas muy intensas, de estar esperando a Jorge.
Disponible en: http://www.mundominusculo.auna.com/cineyteatro/azuloscu-
rocasinegro/evapallares.htm Accedido el 27//2/2010 255
De los siete huecos, solamente dos contenan, en el original,
pronombres personales: el quinto (l no decide por s mismo)
y el sexto (de escribir t el guin). En ninguno de los dos era
indispensable. Pero lo que interesa en el ejercicio no es que el alum-
no acierte en eso, sino reflexionar sobre las posibilidades para cada
caso en funcin de la referencia que se va construyendo a lo largo
del texto. Veamos por dnde podra conducirse la explicacin para
cada caso y para la pregunta (2) sobre el fragmento subrayado.
En el primer hueco, el yo no es necesario. No se est dife-
renciando la opinin de Eva sobre el festival de otras opiniones
supuestas en el contexto. En el segundo, la presencia o no de no-
sotros genera direcciones diferentes para la argumentacin que Eva
construye. Al ponerlo, se favorece una lectura de que nosotros y no
otras personas somos responsables de lo que nos pasa, se polemi-
za imaginariamente con una perspectiva que le echa la culpa a los
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dems. Sin el pronombre no se deja de poner la responsabilidad en


nosotros, pero tampoco se introduce esa perspectiva polmica.
Muy diferente es el problema en el tercer hueco: colocar el pro-
nombre ellos rompera la correferencia que coloca a los personajes
que luchan como los mismos que se van dando cuenta de en qu
punto estn de su vida. Tampoco es posible un pronombre en el
cuarto hueco, antes de no es demasiado conservador, ya que se
sigue hablando de Jorge7. En el quinto hueco ocurre una alternativa
anloga al del segundo: la presencia o ausencia del pronombre l
sirve a posibilidades argumentativas diferentes. Su ausencia informa
simplemente que Jorge no decide por s mismo, su presencia refuerza
la perspectiva de que otros deciden por l, o incluso de que otros
personajes de la pelcula s tienen sus propias decisiones.
Para interpretar la ltima pregunta del periodista hay que co-
nocer el valor condicional de la construccin de + infinitivo: de
escribir (t) el guin, qu hubieras cambiado? = si hubieras es-
crito (t) el guin, qu hubieras cambiado?. Reconocido ese valor,
dado que no es Elena (el t) quien escribi el guin, y que inmedia-
tamente antes se introduce la posibilidad de contraste entre unos y

7
En el portugus brasileo, segn explica Castilho (1992, p. 257), el sujeto topi-
calizado puede recibir un pronombre copia que lo retoma. Sera probable, en
portugus, en un contexto semejante al que estamos considerando, una formu-
lacin como Jorge, o protagonista, ele no conservador demais? En espaol, esa
256 retomada no sera posible.
otros (En las historias cada uno le hubiera dado su toque), la
aparicin del pronombre t parece conveniente. Por ltimo, en el
hueco final, no hay motivo para la introduccin de un pronombre,
que incluso puede entorpecer la progresin informativa, ya que
Natalia est en foco y no hay otra tercera persona de la cual se la
deba diferenciar.
La pregunta que presentamos como (2) nos lleva a un ejem-
plo clarsimo de valor contrastivo y, a la vez, de cambio de foco.
Se est comparando las actitudes de los dos miembros de una pa-
reja, Natalia y Jorge, frente a la relacin. La que viene estando en
foco es Natalia, y sin el pronombre, el hecho de no haber sabido
reaccionar se le atribuira a ella. Es imprescindible la presencia
de la forma l para que la referencia cambie hacia Jorge.

b) Los pronombres de objeto

Espanhol Volume 16
Prcticas que pueden ser de utilidad para el aprendizaje de
hablantes de otras lenguas no resultan relevantes para un aprendiz
brasileo en relacin con las problemticas que aqu tratamos: el
papel que cumplen las formas pronominales en el desarrollo de la
correferencia. Observemos, por ejemplo, una clase de ejercicios de
sistematizacin en que se pide este tipo de transformacin:

(25) Quin lavar los platos? >>> Jorge los lavar.


Visitars a tu ta? >>> S, la visitar.

En ejercicios como esos, lo que se practica de hecho es la cor-


respondencia en gnero y nmero entre pronombre y referente,
adems de la colocacin pronominal. Pero el modelo y la propia
sistematicidad del ejercicio instalan el saber previo de que ah hay
un pronombre, y ningn aprendiz va a dejar de colocarlo. Y lo que
necesitamos es precisamente desarrollar prcticas que insten a que
el aprendiz se d cuenta de que hay que usar un pronombre sin
que se lo digamos, o incluso atribuirle referente a uno que apare-
ce. No se trata de que sepa con cul pronombre rellenar el espacio
dado, sino de que note que tiene que haber un espacio para un
pronombre que retome la referencia, necesidad que el portugus
brasileo no plantea. 257
Para apuntar hacia esa meta, ideamos diversos tipos de ejer-
cicios en que un referente ya introducido deba ser retomado en el
papel temtico (RAPOSO, 1998) que suele corresponder a los objetos
directo e indirecto: respectivamente, paciente (persona o cosa sobre
la que un proceso tiene efecto) o beneficiario / destinatario. Ejercicios
de ese tipo tienen que tener necesariamente dos caractersticas:

a) Contener textos o fragmentos de texto, no oraciones sueltas.


b) Dejar espacios amplios para llenado, que no especifiquen
un nmero de palabras.

Esas caractersticas exigen bastante trabajo reflexivo y flexibi-


lidad por parte del docente, tanto al elaborar el ejercicio como al
aplicarlo en clase y evaluarlo. Pero son indispensables, porque lo que
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intentamos es que el aprendiz vaya notando qu componentes son


necesarios para la construccin de la referencia, cosa que no logra-
remos si se lo decimos previamente pidindole pon un pronombre.
Vanse estos dos ejemplos, con enunciados creados ad hoc.

Propuesta 4
Observa este memorandum interno a una oficina y completa
los espacios en blanco con el objetivo de lograr un texto coherente.
Puedes usar la cantidad de palabras que necesites para la solucin
que planees. Lelo primero atentamente hasta el final

Daniel:
Necesito los originales de los contratos BF 61/08 y TH 30/09. Si
no ------------------------------------------- en los archivos, -------------
--------------------------------------------------.
Adems, por favor, prepara --------------------------------------------
----- y djaselas ----------------------------------------.
Gracias.
Vernica

258
Propuesta 5
Amrico se endeud para comprar un coche. Completa cada
espacio en blanco de su relato con un fragmento de varias palabras,
buscando que resulte claro qu ocurri finalmente con el coche y
con el dinero. Lelo primero atentamente hasta el final.

Las decisiones mal calculadas pueden hacernos perder bastan-


te.
El ao pasado compr un coche dejando un buen saldo para
pagar a plazos. Incluso, dos amigos me prestaron algo de di-
nero. El coche era fantstico, pero las cuotas me resultaron,
enseguida, impagables, as que ___________________________
________________________________________________.
Ya sin coche para usar, y habiendo recuperado poco de la in-
versin hecha, me vi peor que antes, y con menos posibilidades

Espanhol Volume 16
inmediatas de tener otro ms modesto. A mis amigos, tuve que
________________________________________________, y se lo
devolv recin a fin de ao.

Lo primero que hay que entender al emplear estos ejercicios es


que hay muchsimas soluciones adecuadas posibles. Los espacios
en blanco se eligen buscando hacer propicia la retomada de un
elemento ya introducido, en un papel en que es probable que se lo
retome como objeto con forma pronominal, o bien que el aprendiz
deje en su lugar una elipsis que nos permita explicarle la necesi-
dad de que ah haya un pronombre. Por eso, no incluimos en las
consignas para el alumno ninguna mencin al pronombre ni a otras
clases de palabras en especial. Y tambin puede ocurrir que el que
llena el ejercicio consiga una salida exitosa y cohesionada sin que
se ponga en juego la cuestin pronominal, y en ese caso el docente
debe aceptarlo como solucin vlida. Explicamos a continuacin
lo que buscamos en cada uno de los ejercicios que acabamos de
presentar. Obsrvese que en ambos hemos incluido la indicacin
de que antes de comenzar a completar, se lea hasta el final. Eso es
fundamental para que quien responde se forme una idea adecuada
de las entidades (personas y cosas) referidas y de los papeles por
los que pasarn en relacin con los procesos denotados por los 259
verbos. En la propuesta 4, en que hay un interlocutor representado
(Daniel), es importante, adems, hacer que el grupo identifique,
en la lectura inicial, la forma de tratamiento utilizada para referirse
a l. Segn se prefiera, esa indicacin puede ir, inclusive, escrita
en la consigna de trabajo.
La propuesta 4 comienza con un pedido sobre dos referentes
especficos: dos contratos individualizados. No sera lo mismo es-
cribir, por ejemplo, necesito informaciones, ya que como vimos
en las explicaciones de la seccin anterior, aquello que se repre-
senta como genrico puede ser retomado, en espaol, con elipsis
(ver ejemplos 11 y 12). El primer espacio en blanco va seguido de
en los archivos dentro de la misma oracin condicional, lo que
lleva a notar la necesidad de un verbo en su llenado. El segundo
es la apdosis (oracin principal) de la condicional, por lo cual se
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espera que tambin se incluya ah una forma verbal. En cualquiera


de las dos partes, es probable que los contratos sean referidos en
papel temtico de paciente, lo que creara, en el funcionamiento del
espaol, la necesidad de su retomada con el pronombre los. No es
seguro que se intente esa referencia 8, pero es altamente probable,
y eso dar una ocasin de sealar y explicar la diferencia entre la
presencia o ausencia de un pronombre como parte de la referencia
a las cosas en una situacin, y no como una regla o capricho esti-
lstico. La explicacin, adems, no se ocasionara en una clase sobre
los pronombres, sino en el contexto de una tarea de compresin
lectora y produccin escrita que puede articularse con diferentes
momentos y objetivos de una planificacin.
Todava en la propuesta 4, el segundo y ltimo prrafo, com-
puesto por una nica oracin, contiene dos espacios en blanco. Ah
la tarea es inversa, no la de retomar un referente (como los contra-
tos en el prrafo anterior) sino la de asignarle referente a las dos
formas pronominales contenidas en djaselas. En el primer espa-
cio, despus de prepara tendr que introducirse el referente de
-las. El llenado con una opcin en femenino plural nos indicar la
comprensin de la correferencia establecida y de para qu est esa
partcula adherida al verbo, y cualquier otra posibilidad nos dar,
por la negativa, la ocasin de explicar esa necesidad. Para el segundo

8
Puede ser, por ejemplo, que un alumno complete con Si no estn an en los
260 archivos, tendremos problemas.
espacio, la forma -se- anticipa la necesidad de un sintagma con
preposicin a que designe a la persona con la que habra que dejar
las cosas mencionadas en el primero (djaselas a Ricardo / al jefe
/ a los cadetes).
La propuesta 5 es anloga, pero intenta establecer relaciones
entre segmentos ms distantes. El primer espacio en blanco est en
final de prrafo, y la secuencia de la narracin exige que se cuente
ah qu pas con el auto, dado que en el comienzo del prrafo si-
guiente tenemos Ya sin coche para usar. Tambin por ser el coche
una cosa y el narrador una persona, es altamente probable que en la
enunciacin del hecho el auto aparezca como paciente, como objeto
de una accin del narrador. Y como acaba de ser nombrado en la
misma oracin (El coche era fantstico), el contexto favorece que
no se repita el coche sino que aparezca un objeto pronominal, y
que en la produccin de los alumnos nos encontremos con reali-
zaciones plenas (por ejemplo, lo vend) o elpticas ( vend),

Espanhol Volume 16
que nos den ocasin a un tipo de reflexin y explicacin ligada a la
progresin informativa, como la que describimos para la propues-
ta 4. En el segundo espacio en blanco se pone en juego un objeto
anterior al verbo, A mis amigos, como comienzo de oracin, que
configura una de las situaciones de duplicacin a las que nos re-
ferimos en el punto anterior con los ejemplos (14), (15), (17), (19) y
(21), y ocasiona la necesidad de un cltico les o los, segn el verbo
elegido. Y por ltimo, el cierre se lo devolv promueve que, en
el espacio en blanco, se haga referencia al dinero en correferencia
con la forma lo.
Esas dos propuestas que acabamos de presentar contienen textos
construidos especficamente para la ejercitacin, pero tambin es
posible crear ejercicios anlogos con textos previamente existentes.
Se pueden aprovechar textos que se presentan para lectura y retirar
de ellos, en algn punto en que resulte productivo, un pequeo
fragmento para llenado. Vase esta propuesta con el cuento El hom-
bre sitiado por los tigres, de Horacio Quiroga9. Podra mostrarse el
fragmento despus de la lectura completa del cuento, sin el cuento
a la vista, pidiendo, como en las propuestas anteriores, un llenado
que produzca una referencia acorde con la del cuento ledo:

9
Quiroga (1996, p. 1028). 261
Propuesta 6
-Buenas noches, amiga rata!-dijo el tigre-. Estoy bien de
salud, muchas gracias. Pero no se trata de esto, sino de pedirte
que ustedes las ratas me devuelvan el servicio que les hice la
vez pasada cuando aquella gran vbora ___________________
______________.
-S, s, seor tigre! exclam la rata asustada-. Todo lo que
usted quiera.
Qu debemos hacer?
-Ustedes harn esto-dijo el tigre-. Vayan maana, que es
la primera noche de luna, a la casa del hombre: el hombre va a
salir con el perro. Yo lo s. Entren y deshagan todos los cartu-
chos y las balas, destryanlos todo. Entiendes, rata? Que no
quede ni un granito de plvora ni de plomo; nada de nada. El
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hombre quedar desarmado y nosotros ________________. Si


no hacen esto, voy en seguida a ver la vbora.

En los dos espacios que hemos retirado, dice el cuento, res-


pectivamente, las persegua a ustedes y lo mataremos a l. Como
suponemos una lectura anterior del cuento, y que este ejercicio sea
apenas una de las actividades que se construyan a partir del mismo
y que dependern de los objetivos de la unidad didctica en que
se est, prevemos que los alumnos tengan informacin para hacer
hiptesis sobre lo que pueda afirmarse en esos espacios en blanco, y
tambin que sera muy difcil que recordasen al pie de la letra lo que
ah estaba escrito. No buscamos, ni creemos que tenga ningn valor,
buscar que los alumnos acierten con lo que deca el original. Se trata
de que logren construir una referencia y, como en los casos de las
propuestas 4 y 5, el contexto es propicio para que en ese camino se
refieran en el primer hueco a las ratas y en el segundo, al hombre,
como objetos, sea mediante pronombres o mediante elipsis que den
lugar a explicaciones por parte del docente. Pero, como en los otros
casos, las respuestas tambin pueden apuntar hacia otras formas que
den un resultado cohesionado, por lo cual este tipo de ejercicios no
debe ser visto como sistematizacin de pronombres sino como un
trabajo de produccin y reflexin sobre el papel de diversas formas
lingsticas en la produccin de referencia. Paradjicamente, el mejor
262 camino para que enfoquemos, en su real funcionamiento, aquello
que se nos aparece como falta de pronombres en la produccin de
los alumnos.

Pensar sobre el decir

Creemos que el tipo de prctica que proponemos tiene muchas


ms posibilidades de encarar de raz una problemtica que se nos
aparece como gramatical y que, sin dejar de formar parte de las
gramticas de nuestras lenguas, est involucrada en la produccin de
sentido que ocurre en toda interaccin y slo es abordable a partir
de ella. Pero queremos cerrar este trabajo dejando claro que somos
conscientes de que ese tipo de ejercitacin tiene implicaciones que
la distancian de ciertas prcticas, hbitos y agentes en el campo de
enseanza de lenguas, y que a la vez, o quizs por eso mismo, la
enriquecen. Esas implicaciones tienen que ver con no ofrecer, en mu-
chos casos, respuestas cerradas, con requerir ser evaluadas mediante

Espanhol Volume 16
una discusin con cierto margen para lo imprevisto, y con el rescate
de la lectura como habilidad y de la reflexin sobre la forma como
prctica que puede tener lugar en clase de lengua extranjera.
Por un lado, pocas veces el mercado editorial acoge con simpa-
ta propuestas de ejercitacin en que no se puede dar ni respuestas
cerradas verificables en una clave de respuestas o un modelo de
referencia, ni tampoco la indicacin de respuesta libre. El tipo de
explicacin para acompaar el trabajo del docente con esta clase de
ejercicios requiere una inversin a la que pocos se arriesgaran en el
mercado, pero que puede realizarse en ediciones como sta, conce-
bidas desde dentro del sistema educativo y de formacin docente.
Por otra parte, docentes o grupos de docentes pueden producir
y hacer circular ejercitacin de este tipo. Si la tarea se encara, es re-
comendable que se trabaje en equipos que incluyan la participacin
o la lectura tcnica de colegas con bastante bagaje de experiencia
y conocimiento, ya que la propia discusin de las soluciones pro-
puestas por los alumnos puede derivar hacia muchos aspectos de la
forma lingstica, que el profesor debe estar preparado para poder
describir, o, en el caso de que le generen dudas, para comprender en
qu consiste su duda e intentar resolverla en un encuentro posterior.
Y tambin recomendamos que todo ejercicio de este tipo sea puesto
a prueba primero entre los propios equipos docentes, para verificar
aspectos de su elaboracin, que siempre sern perfectibles. 263
Por ltimo, es evidente, y lo hemos enfatizado en varias de las
consignas de trabajo presentadas, que la lectura como habilidad
cobra relevancia y jerarqua en este tipo de prcticas. Dejado de
lado por propuestas que enfatizan la interaccin oral inmediata,
y recuperado por los documentos que orientan recientemente la
educacin general bsica en el pas, el trabajo de lectura que vincule
los aspectos configuracionales y secuenciales del texto tiene prota-
gonismo en el tipo de ejercitacin que proponemos, que a su vez
contribuye a mejorarlo como capacidad en el estudiante.
Y junto con ese trabajo de lectura, los ejercicios que propone-
mos fomentan la reflexin explcita sobre la forma lingstica y su
funcionamiento, incentivan el pararse a pensar en clase sobre eso
con un instrumental descriptivo adecuado. Cierta vulgarizacin de
las perspectivas comunicativas ha despreciado esa reflexin como
Coleo Explorando o Ensino

poco prctica o ajena a las necesidades reales del uso de la


lengua. En un trabajo reciente (FANJUL, 2008), mostramos, analizan-
do un corpus de redacciones en que se componan dilogos, cmo
el manejo aleatorio de las formas personales produca segmentos
incomprensibles. Se cumplan las funciones comunicativas: pe-
dido, queja, orden, sugerencia. Pero no haba modo de saber quin
peda a quin que hiciese qu, quin se quejaba a quin, etc. Es
eso comunicacin? Puede haber comunicacin o uso real sin
referencia? Creemos que no, y esperamos haber ayudado a mostrar,
aqu tambin, que la construccin de referencia entre nuestras len-
guas, el saber de qu, de quin y a quin hablamos, exige detenerse
en formas que a veces se nos escapan como si no creasen diferencia,
pero que sostienen el suelo y el tejado.

264
Captulo 13
A avaliao no
ensino de ELE

Doris Cristina Vicente da Silva Matos*

Consideraes preliminares

Espanhol Volume 16
Atualmente no Brasil, estamos vivenciando um perodo de mu-
danas relacionadas ao ensino de Espanhol como Lngua Estrangeira.
Essas mudanas esto relacionadas s novas propostas do Ministrio
de Educao, com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais
(1998) e das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(2006) e tambm sano da Lei 11.161 (05/08/2005), que torna obri-
gatria a oferta da lngua espanhola nas escolas pblicas e privadas
de ensino mdio.
De acordo com os documentos acima citados, o modo de ensinar
deve ser repensado e caminhar em direo formao de cidados
crticos e conscientes de seu lugar no mundo globalizado. Esse desa-
fio apresenta algumas problemticas, dentre as quais destacaremos,
neste artigo, a da dificuldade que os professores podem encontrar
para avaliar seus alunos de maneira que se contemplem os objetivos
propostos pelos documentos mencionados.
Essa problemtica est relacionada adequada formao dos
professores, para que possam encontrar as respostas mais adequadas
sua realidade e s necessidades de seus alunos. Nossa proposta
discutir o processo de avaliao da aprendizagem escolar, toman-
do como pressuposto terico a noo de que avaliar no s um

* Doutoranda em Lingustica. Professora da Universidade Federal de Sergipe. 265


procedimento realizado ao final do bimestre, mas uma maneira de
verificar o processo de ensino/aprendizagem, detectando possveis
falhas e incidindo sobre elas. Temos de evitar fazer da avaliao
um instrumento de dominao, tornando-a um processo de dilogo,
compreenso e melhoria da prtica educativa, indo alm do autori-
tarismo. (LUCKESI, 2006).

Mudana de paradigmas

Podemos afirmar que, nos ltimos anos, duas concepes de


educao vm entrando em conflito em relao funo que de-
sempenham: a funo conservadora-reprodutora, que propicia um
tipo de ensino homogeneizante, competitivo e muitas vezes seletivo;
a funo crtico-transformadora, com outra forma de entender a
Coleo Explorando o Ensino

educao, que defende um estilo de ensino com carter compreen-


sivo, adaptado diversidade, cooperativo, privilegiando o aspecto
formativo dos alunos. Esse conflito tem dado lugar a significativas
mudanas:

Essas mudanas, lentas e profundas, em nenhum caso, de-


vem ser entendidas como perda da autoridade profissional
ou acadmica dos professores. Ao contrrio, contribuiro para
revitalizar suas funes, adaptando-as a uma situao de ao
pedaggica e de atuao didtica, onde modificamos os modos,
as estratgias e o mtodo de ao para conseguir que os alunos
aprendam de forma mais eficiente e satisfatria. Os nveis de
exigncia e os objetivos se mantm; mudamos as atitudes e os
modos de proceder, para melhorar o processo e o resultado do
fazer didtico. (ARREDONDO; DIAGO, 2007, p. 307)

Direcionando nosso olhar aprendizagem de lnguas estrangei-


ras, percebemos que durante muito tempo esteve vinculada ao do-
mnio do conhecimento sistmico e, ainda hoje, podemos encontrar
esse vnculo no ensino de lnguas no mbito das escolas pblicas e
privadas atravs de modelos de currculo tradicionais e fragmen-
tados. A formao de professores na atualidade deve direcionar-se
para a constituio de profissionais conscientes de seu papel nesta
sociedade contempornea, to marcada pelas desigualdades so-
266 ciais, para que possam encontrar as respostas mais adequadas a sua
realidade e s necessidades de seus alunos. Na escola, de acordo com
Celada e Rodrigues (apud OCEM, 2006, p. 133): a lngua estrangeira
no simplesmente matria escolar a ser aprendida, mas tem fun-
o educacional [...] levar o estudante a ver-se e constituir-se como
sujeito a partir do contato e da exposio ao outro, diferena, ao
reconhecimento da diversidade.
Com as mudanas que esto acontecendo no mbito do ensino
de lnguas estrangeiras, apontamos, neste trabalho, para a questo
da avaliao da aprendizagem dos alunos. Entendemos a avalia-
o como um processo no como uma atividade pontual (SOL,
1998, p. 64) por meio do qual se obtm informaes contnuas e
sistemticas de todas as fases de desenvolvimento cognitivo dos
alunos. atravs da aplicao dos instrumentos de avaliao que
teremos a direo das mudanas previstas e no previstas na pro-
gramao curricular e os resultados obtidos levaro os professores
a tomar decises para a melhoria no contedo e na maneira de

Espanhol Volume 16
conduzir suas aulas.

Tipos de avaliao
Ao planificar a avaliao de um curso, o professor pode prever
o uso de, no mnimo, trs tipos: inicial, formativa e somativa. Todas
podem ser utilizadas como ferramenta de diagnstico para a con-
tinuidade de aes educativas no mbito escolar. Aqui, inclumos
tambm a autoavaliao. Vejamos os quatro tipos:

Avaliao inicial

Ao comear um curso, ano ou perodo letivo, o professor pode


realizar uma avaliao inicial, com o objetivo de obter informaes
que lhe permitam definir o ponto de partida de sua disciplina, a
partir dos conhecimentos prvios dos alunos sobre a temtica do
curso, prever as possibilidades reais de aprendizagem e adequar
seu planejamento a esse primeiro diagnstico. Para os alunos, esse
tipo de avaliao tambm importante para que possam antecipar
sobre o que tratar a disciplina e o que se pretende. Por isso im-
portante que o professor deixe claro os temas que sero abordados
durante o curso e seus objetivos. Segundo Freixes e Aran (2000, p.
52) essa antecipao ajudar na implicao ativa do aluno no prprio
processo de aprendizagem. 267
Com essa sondagem, o professor poder adequar sua planificao e
autorregular os objetivos de aprendizagem. Para Sol (1998, p. 165):

A informao que ela nos proporciona essencial, pode nos


levar a tomar decises de tipo muito diferente: desde conti-
nuar com o planejamento previsto at rejeit-lo por completo,
pois inferimos que a distncia entre aqueles conhecimentos
e os que estamos propondo muito grande para garantir a
realizao de uma aprendizagem significativa. Contudo, o
mais provvel que o acesso aos conhecimentos prvios dos
alunos, s suas expectativas e interesses, assim como quilo
que inferimos que se encontra ao seu alcance nos leve a ar-
ticular algum tipo de interveno que assegure que o aluno
possa se enganchar no processo, como meio de poder ir
Coleo Explorando o Ensino

um pouco alm do ponto em que se encontra ao longo de


tal processo.

Essa avaliao pode ser feita atravs de um exerccio, um ques-
tionrio, um trabalho, uma atividade em grupo etc. No h uma s
estratgia, vai depender de como o professor pretende direcionar
sua primeira aula. No caso da lngua estrangeira, em sries iniciais,
o professor pode fazer uma sondagem das preferncias dos alunos,
saber sobre a importncia que atribuem a essa lngua, suas expecta-
tivas com a disciplina e tentar atender a seus anseios tambm como
forma de motivao nas aulas. Partindo dessas questes, este tipo de
avaliao deve proporcionar informao para que o professor possa
planificar o curso, adequando o ensino e suas estratgias.

A avaliao formativa

comum dentro do ambiente escolar, que a avaliao ocorra


no final de um bimestre e o professor, atravs de testes ou provas,
avalie os conhecimentos memorizados pelos alunos durante todo o
perodo anterior. Atuando assim, a avaliao no vista como um
processo formativo, de diagnstico constante e de adequao dos
objetivos e estratgias utilizadas no curso. Os PCN indicam que a
avaliao no deve ser confundida com testes, comuns no ensino de
lnguas estrangeiras, pois eles so instrumentos que avaliam apenas
268 um aspecto do processo de ensino/aprendizagem tendo em vista
determinados contedos ou objetivos, em termos de progresso ou
de proficincia (1998, p. 79).
A avaliao contnua, ou como processo, uma maneira de inter-
vir de forma ajustada em toda a situao de ensino e aprendizagem
em que este processo se realiza. De acordo com Sol (1998, p. 165):

Avaliar significa obter informaes relevantes sobre a situ-


ao (observ-la, observando a si mesmo e ao resultado da
prpria atuao), que permitam que o professor emita um
parecer sobre o desenvolvimento da mesma (Funciona como
tinha sido previsto ... este aluno est perdido ... Isto no ficou
bem claro ... demasiado simples ... No entendem nada do
que estou dizendo ... ) a fim de tomar decises a respeito
(Vou continuar intervindo dessa maneira ... Vou ver o que
acontece, porque este menino se perdeu ... Vou recapitular

Espanhol Volume 16
e tentar expor o que me parece fundamental, para ver se as-
sim ele entende ... Vou apresentar uma proposta um pouco
mais desafiadora ... melhor parar e tentar comear de outra
maneira ... etc.)

Para que a avaliao seja vista como uma ferramenta de ajuda


aprendizagem e melhoria de sua qualidade, importante que se
verifique tambm o processo, ou o que acontece no meio do caminho
e no s no final. Sabemos tambm que, devido dinmica escolar,
esse tipo de avaliao possui uma srie de obstculos, como elencam
Freixes e Aran (2000, p. 69):

programas com excessos de contedos;


poucas horas/aula para cada turma;
muitos alunos por classe;
preocupao com exames de seleo no ensino mdio (ves-
tibular);
exigncia de notas, boletins e relatrios;
provas para entrada nas escolas;
falta de motivao por parte dos professores para realizar
um trabalho complementar;
atitude negativa do aluno em relao disciplina;
falta de instrumentos de avaliao vlidos e utilizveis. 269
Apesar das dificuldades, podemos buscar alternativas viveis
para que se possa realizar uma avaliao formativa de qualidade,
que atue como mais um instrumento de diagnstico e regulao da
atuao docente e discente, tornando, assim, o processo de ensino/
aprendizagem mais eficaz. Variados instrumentos podem ser uti-
lizados para uma avaliao formativa como por exemplo: dirios,
questionrios, observao, trabalhos de diversos tipos etc.
Ao elaborar uma avaliao formativa, o professor deve ter em
conta que esse instrumento servir para conhecer os problemas ou
erros mais habituais dos alunos entendemos erro aqui como algo
necessrio para aprender, uma possibilidade de superao e pro-
gresso, como fonte de virtude, ou seja, de crescimento (LUCKESI,
2006, p. 53). Tambm ser til para verificar os obstculos que di-
ficultam seu progresso e quais as estratgias didticas que podem
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ajud-los a avanar.
A partir desse diagnstico, as chances de obter xito no alcan-
ce dos objetivos planejados podero ser maiores. Segundo Santos
(2004, s. p.):

A avaliao o instrumento fundamental para o professor


saber se atingiu ou no os objetivos propostos no planejamen-
to e assim, verificar se deve avanar ou retroceder no pro-
grama. Para o aluno, a avaliao o instrumento para saber
se alcanou ou no os objetivos propostos. Dessa maneira, a
avaliao o instrumento primordial para saber como est o
trabalho do professor e a aprendizagem do aluno.

Esse instrumento, para que esteja adaptado diversidade dos


alunos, no pode seguir somente os modelos tradicionais de avalia-
o e, para isso, o professor precisa incluir e dosar de forma equili-
brada os critrios e as atividades avaliativas, obtendo informaes
variadas e o mais completas possvel sobre a aprendizagem dos
alunos, de modo que possa conhecer tanto suas dificuldades como
seus progressos (ONRUBIA, 2004). A viso tradicional, segundo a
qual o professor o detentor e transmissor do saber e os alunos
so receptores passivos dos contedos, precisa caminhar em dire-
o viso dos alunos como seres atuantes e crticos na sociedade
270 contempornea.
A avaliao somativa

Diferentemente da avaliao formativa, a avaliao somativa


geralmente ocorre no final do processo de ensino/aprendizagem e
necessria para obter informaes sobre os resultados. O que muitas
vezes ocorre no ambiente escolar a utilizao de somente esse tipo
de avaliao e, dessa maneira, os professores no levam em consi-
derao todo o percurso, somente avaliam a etapa final. Segundo
Perrenoud (1999), na avaliao da aprendizagem, o professor no
deve permitir que os resultados das provas peridicas, geralmente
de carter classificatrio, sejam supervalorizadas em detrimento de
suas observaes dirias, de carter diagnstico.
Corroborando esta ideia, Sol (1998, p. 168) indica que:

[...] por diferentes motivos, os professores podem sentir a ne-


cessidade de realizar avaliaes de tipo mais pontual porque

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querem se sentir mais seguros, porque esta a linha da escola
etc. Nestes casos, em minha opinio deve-se contrastar a in-
formao obtida nas situaes de prova ou exame com a que
procede das observaes, planejadas ou intuitivas, derivadas
das situaes de aprendizagem da qual os alunos participa-
ram. Assim como a proposta de basear a avaliao (avaliao
somativa) dos estudantes no balano permitido pela prtica de
uma avaliao formativa no deve ser lida como uma negao
da avaliao em si mesma, pronunciar-se a respeito desta no
deveria significar exclusivamente emitir pareceres sobre os
resultados obtidos em uma situao pontual.

Ao selecionar os instrumentos para uma avaliao somativa,


no necessariamente preciso elaborar uma prova em modelo tra-
dicional, dessa maneira estaramos limitando as possibilidades de
avaliar. Outras alternativas podem ser exploradas e cabe ao pro-
fessor propor um tipo de avaliao que atenda s necessidades e
heterogeneidade dos alunos, mantendo sempre coerncia entre sua
planificao e seus objetivos de aprendizagem.
A avaliao somativa constitui uma das fontes principais de
informao para a tomada de decises relativas promoo dos
alunos e os professores se vem obrigados a tomar decises a partir
dos resultados encontrados. Outro fator a ser considerado que a 271
espera por resultados uniformes acaba saindo frustrada devido
diversidade de maneiras de aprender que um professor encontra
em sala. Sendo assim, essas diversas maneiras de aprender devem
acarretar diferentes maneiras de avaliar para que se possa suprir a
demanda do alunado.
Em relao aos elementos que devem ser levados em conside-
rao, Freixes e Aran (2000, p. 101) indicam que seria um erro no
considerar a informao concedida pela avaliao somativa, mas
tambm seria limitar-se a ela. Por uma parte, necessrio valorizar
o grau de aprendizagem conseguido pelo aluno ao trmino do curso,
mas tambm necessrio considerar o processo que o levou a esse
estgio de aprendizagem.
Assim sendo, a avaliao cumpre uma funo social, ela tem uma
razo de existir dentro do contexto escolar e, considerando essa fun-
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o, os professores podem optar por diversas maneiras de coloc-la


em prtica, inclusive com as tradicionais provas e testes, desde que
contribuam a ajudar os alunos em seu processo de aprendizagem.

A autoavaliao

Inclumos aqui a autoavaliao como uma possvel modalidade


de avaliao do processo de ensino/aprendizagem. Em um sentido
amplo, podemos dizer que se produz autoavaliao quando uma
pessoa avalia suas prprias atuaes (ARREDONDO; DIAGO, 2007,
p. 87) e, quando nos referimos ao mbito educativo, uma modali-
dade que consiste e tem a finalidade de que cada aluno avalie seus
prprios progressos em um momento determinado de seu processo
de aprendizagem.
Como cada aluno avalia seu prprio progresso, podemos di-
zer que a autoavaliao uma modalidade motivadora e tambm
possui um carter formativo. Motivadora porque quando o aluno
se autoavalia assume um maior protagonismo em sua aprendiza-
gem e desenvolve a capacidade de avaliar o processo educativo, o
que implica assumir tambm uma maior responsabilidade em seus
atos; e formativa porque propicia que o aluno inicie uma reflexo
pessoal sobre seu processo de aprendizagem, de seus acertos e de
suas carncias, o que pode se converter em um fator que desencadeie
272 estmulos para conseguir a superao pessoal.
Essa modalidade de avaliao considera o aluno como um
elemento ativo, j que promove sua participao crtica e o torna
responsvel por sua aprendizagem. Deixamos claro tambm que
a autoavaliao no pode ser o nico instrumento empregado, ela
apenas mais uma maneira de verificar o progresso dos alunos,
dando-lhes mais autonomia pessoal. Segundo Arredondo e Diago
(op. cit., p. 87), no h valorao mais importante para a pessoa nem
fator mais decisivo em seu desenvolvimento psicolgico e em sua
motivao, que a avaliao que faz de si mesmo.
Inicialmente, a autoavaliao pode ser posta em prtica em pe-
quenos grupos, ou individualmente, atravs de perguntas simples
e breves. Assim que os alunos estejam acostumados, o professor
pode introduzir perguntas mais complexas que faam referncia
a diversos aspectos como, por exemplo: o avano dos contedos,
a participao em aula, a responsabilidade nas tarefas, o interesse
pela matria etc. (op. cit., p. 91)

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Concepo de erro

No processo de avaliao normalmente nos confrontamos com a


noo de erro. O que certo e o que errado? Avaliar seria somen-
te buscar erros e contar acertos? Vejamos o que indicam as OCEM
(2006, p. 143):

[...] o erro deve ser entendido de vrias formas: como efeito


da prpria prtica e de certos procedimentos didticos, que
por isso mesmo precisam ser permanentemente reavaliados;
como efeito do confronto do aprendiz com a nova lngua e
dela com aquela em que ele se constituiu simbolicamente;
como efeito de formas de aprender consolidadas pela tradi-
o escolar. Todas elas devem ser consideradas na hora de se
analisar, corrigir e avaliar um determinado dado da produo
em lngua estrangeira.

Dessa maneira, nos confrontamos com uma nova noo de erro,


que se torna parte do processo de construo do conhecimento e d
pistas sobre o modo como cada aluno est organizando seu pen-
samento e articulando seus diversos saberes. O papel da avaliao
da aprendizagem 273
de indicador do estgio em que se encontra o estudante,
fornecendo elementos sobre o processo e no sobre os resulta-
dos. Nesse sentido, a avaliao formativa, contnua, de acom-
panhamento, que fornece subsdios valiosos para o professor
e para os alunos, deve ser privilegiada (OCEM, p. 143).

Ao trabalhar com essa noo em avaliaes formativas e so-


mativas o professor poder redirecionar seu planejamento, como j
apontado anteriormente. Para Luckesi (2006, p. 54):

preciso, antes de mais nada, observar, para depois julgar.


Nossa prtica, entretanto, tem sido inversa: primeiro coloca-
mos a barreira do julgamento, e s depois tentamos observar
os fatos. Neste caso, a observao fica borrada pelo julga-
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mento. Certamente, no fcil observar primeiro para depois


julgar, mas preciso aprender esta conduta, se queremos usar
o erro como fonte de virtude, ou seja, de crescimento.

A partir dessa redefinio da noo de erro, o papel da avaliao


tambm se redefine, o professor poder redirecionar seu planeja-
mento inicial a partir dos resultados obtidos e tornar o processo
de ensino/aprendizagem mais eficaz. importante diversificar os
instrumentos de avaliao para que no se privilegie somente uma
parcela dos alunos, sem levar em considerao a heterogeneidade
presente em sala de aula.

Coerncia entre a metodologia adotada no curso e a


avaliao proposta

Segundo Luckesi (2009, s. p.), a boa avaliao envolve trs passos:

Saber o nvel atual de desempenho do aluno (etapa tambm


conhecida como diagnstico);
Comparar essa informao com aquilo que necessrio en-
sinar no processo educativo (qualificao);
Tomar as decises que possibilitem atingir os resultados
esperados (planejar atividades, sequncias didticas ou pro-
jetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos
274 para cada etapa).
Centrando-nos nesse ltimo ponto, percebemos que o processo
de avaliao j comea na etapa que antecede entrada do professor
na sala de aula, na fase do planejamento do curso, quando o professor
definir seus objetivos, contedos, metodologia, recursos e tudo o que
for utilizar em sala de aula, inclusive os instrumentos de avaliao,
que devem ter coerncia com a metodologia utilizada no curso.
Vejamos alguns exemplos: um professor que trabalhe de modo
mais tradicional, com foco na gramtica, dificilmente vai empregar
a avaliao formativa. Por outro lado, um professor que adote uma
perspectiva de ensino/aprendizagem que privilegie a reflexo crtica
dificilmente se contentar apenas com a avaliao somativa e, pro-
vavelmente, utilizar tambm a autoavaliao. Por outro lado, um
professor que trabalha somente gramtica normativa em classe, como
pode avaliar a capacidade de compreenso leitora de seus alunos?
Ou se trabalha a produo escrita, como avaliar a expresso oral?
preciso haver coerncia entre o que feito em sala de aula e o

Espanhol Volume 16
que se avalia, para que o aluno no se veja em situaes adversas ao
que o professor coloca em prtica em suas aulas. A nova cultura de
avaliao leva consigo mudanas muito significativas, sobretudo, por
parte dos professores. Mudar a concepo e a prtica de avaliao
leva necessariamente a mudar tambm a concepo de ensino em
favor de uma melhor aprendizagem do aluno.

Critrios para elaborao de avaliaes

No podemos classificar os instrumentos de avaliao em bons


ou ruins. O que podemos dizer verificar se os instrumentos esto
adequados ou no finalidade de sua aplicao, ou seja, se h coe-
rncia entre a metodologia adotada no curso e a avaliao proposta.
Portanto, antes de propor um instrumento avaliativo, o professor
precisa refletir se sua avaliao est de acordo no s com os con-
tedos do curso, mas tambm com a maneira de trabalhar durante
as aulas. Para isso, necessrio ter um conhecimento mais amplo
e consistente dos fundamentos que orientam a prtica docente e
buscar coerncia na hora de avaliar.
Ao elaborar uma avaliao, nos deparamos com uma grande
diversidade de instrumentos que muitas vezes se convertem em
protagonistas quando so somente meios para alcanar distintas
finalidades. Segundo Sanmart (2007, p. 103): 275
Tendemos a ter o pensamento de que somente um exame
tradicional manifesta o que os alunos sabem e quais so seus
erros e dificuldades, quando de fato, podemos utilizar mlti-
plas fontes de informao e aplicar instrumentos bem varia-
dos que se adaptem diversidade de estilos motivacionais e
de aprendizagem dos estudantes, mas tambm s formas de
ensino dos professores, que tambm so distintas.

Qual maneira de avaliar melhor? Na verdade no h uma
resposta exata, tudo vai depender do que queremos avaliar. Os ins-
trumentos devem ser escolhidos em funo dos objetivos e do tipo
de contedo que ser avaliado. Mencionamos aqui alguns exem-
plos de instrumentos de avaliao: questionrios, dirios, exposies
orais, observaes, trabalhos individuais, trabalhos em grupo, pro-
Coleo Explorando o Ensino

vas discursivas, provas de mltipla escolha, provas de verdadeiro


ou falso, elaborao de resumos, seminrios, debates, relatrios,
pesquisas etc.
No podemos dizer qual ou quais desses instrumentos so
mais adequados. Quem deve responder a essa pergunta o prprio
professor ao refletir sobre os conhecimentos, as habilidades e as
competncias que pretende verificar em dado momento. Acredita-
mos que os instrumentos de carter formativo devem ocorrer mais
frequentemente que os somativos, para ajudar a corrigir rumos e
verificar a necessidade de retomar certas explicaes. Sendo assim,
o professor precisa:

verificar as habilidades e as competncias que pretende


avaliar;
escolher o(s) melhor(es) instrumento(s) de avaliao para
chegar a essas respostas;
aplic-lo(s);
com os resultados, realizar um diagnstico dos principais
problemas enfrentados pelos alunos;
realizar a correo com os alunos para que eles aprendam
a avaliar sua prpria aprendizagem;
planejar aes para sanar os problemas de aprendizagem
detectados.
No necessariamente o professor utilizar somente um instru-
276 mento de avaliao, sendo interessante diversific-los para atender
tambm heterogeneidade de estilos de aprendizagem que podem
ser encontrados em sala de aula.
Outro aspecto que incide na avaliao a parte afetiva dos alu-
nos, a qual tambm est em jogo no momento da aplicao, j que
eles possuem vrias expectativas com relao a como sero avaliados.
O instrumento utilizado no deve ser uma pegadinha, uma surpresa
ou punio para os alunos, pois eles precisam ter tranquilidade e
de preferncia saber previamente o que ser avaliado e como, ou
seja, o instrumento que utilizar o professor.
De acordo com os PCN (1998, p. 81):

A situao de aprendizagem de Lngua Estrangeira tem carac-


tersticas que a distinguem da situao de aprendizagem de
outras disciplinas. Na aprendizagem de outra lngua h de se
ter em conta vrios fatores que podem dificultar a aprendiza-
gem, dependendo de caractersticas individuais dos alunos:

Espanhol Volume 16
a frustrao da no-comunicao, a reao emocional que
pode decorrer da percepo de traos da outra lngua que
parecem artificiais e at ridculos, a incerteza na ativao
de conhecimento adequado de mundo, a falta de um senso
de orientao e de intuio para com o que certo e o que
errado e a discrepncia entre o estilo de aprendizagem do
aluno e o que o professor enfatiza.

Todos esses fatores precisam ser levados em considerao no


momento da elaborao da avaliao em lngua estrangeira, j que
as dificuldades e os erros dos alunos podem estar relacionados
diversos fatores e o professor precisa estar atento para poder ajud-
los a superar essas dificuldades.

Correo

Outro momento importante depois da avaliao a correo.


Quantas vezes depois de entregar as provas corrigidas os professo-
res nem sequer realizam um mnimo comentrio? Assim, os alunos
ficaro com a dvida: como melhorar? Seu nico parmetro ser a
nota atribuda. Para os professores podem parecer claros os pontos
em que necessrio melhorar: tudo o que aparea em vermelho ou
riscado. Mas, lembrando o que comentamos no comeo do texto, 277
os erros so apenas os resultados. importante que, a partir deles,
possamos verificar o que funcionou ou no.
Portanto, a etapa da correo, seja somativa ou formativa a
avaliao aplicada, deve compreender tambm a anlise cuidadosa
dos resultados obtidos e comentrios que contribuam de alguma
maneira para a melhoria do processo de ensino/aprendizagem.
De acordo com Prieto (2008, p. 28), tanto alunos quanto profes-
sores formulam perguntas sobre o processo de avaliao.
Exemplos de perguntas formuladas por alunos:

Por que obtive esse resultado e no outro?


Por que mesmo que os resultados paream iguais, ao com-
parar minha prova com a de outros companheiros, minha
resposta no foi aceita?
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O que devo fazer da prxima vez?

Exemplos de perguntas que fazem os professores:


Por que meus alunos obtiveram esses resultados?
A metodologia que utilizei a correta?
Planejo minhas aulas conscientemente?
Estou avaliando com a tcnica e os instrumentos adequados?
O instrumento escolhido foi bem construdo?
Estou avaliando o que desenvolvi em meu curso?
Avalio atendendo ao programa do curso ou minha vasta
experincia?
Elaborei uma nova avaliao, ou simplesmente apliquei a
mesma do ano passado?

Tanto professores quanto alunos podem ter suas indagaes
respondidas, atravs do dilogo, do entendimento do que aconteceu
no processo avaliativo. Essa etapa no pode ser suprimida como se
no fosse importante, pois atravs dela que poder ocorrer um
entendimento maior dos resultados e possveis maneiras de redefinir
o processo de ensino/aprendizagem.

Consideraes finais

Como formadores de professores, entendemos que a adequada


278 preparao de instrumentos de avaliao de suma importncia para
o ensino/aprendizagem, pois nem sempre um s tipo de instrumento
adotado suprir as necessidades de grupos de alunos to heterog-
neos e com distintos gostos e aspiraes. Portanto, necessrio que
os professores estejam preparados para lidar com essa realidade e
consigam elaborar formas de avaliao adequadas para cada objetivo
que tenham traado.
Defendemos a ideia de que a avaliao est a servio da apren-
dizagem do aluno e no s como uma simples caracterizao dos
mesmos, o que por si s pode ser um tipo de segregao. possvel
e necessria uma avaliao que parta da confiana nas possibilidades
dos alunos, da necessidade de ajud-los a desenvolver sua autono-
mia e da concepo dos processos de ensino/ aprendizagem, nos
quais a avaliao cumpre a funo-chave de facilitar o progresso
dos alunos.
necessrio pensar nos alunos e nos objetivos de sua formao,
ajudando-os para que cada vez mais tenham autonomia. A avaliao

Espanhol Volume 16
pode ser um meio para que essa autonomia se concretize.
A avaliao no pode mais ser vista como um fim em si mes-
ma, mas como um meio relevante de formao e educao dos
alunos. A funo docente no a transmisso de conhecimentos e
sim a formao intelectual em contedos, estratgias cognitivas,
educao em valores e atitudes dos alunos como pessoas e cidados
de nossa sociedade.
A avaliao deve constituir um processo contnuo que guia e
orienta o processo de aprendizagem dos alunos, o que significa que
no deve ocorrer em momentos pontuais. Ao contrrio, deve acon-
tecer de forma contnua, tendo como objeto tanto a aprendizagem
dos alunos como os processos de ensino, utilizando em cada caso as
tcnicas e instrumentos adequados para cada momento da avaliao
que se pe em prtica.

279
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