CAPITULO 1: LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y EL CONTRATO HISTORICO

La gestin educativa es una actividad compleja que se encuentra en el centro de tres campos
de actividades necesariamente articulados e interceptados (Ethier, G; 1989) aspecto poltico
(genera el marco para el servicio), administrativo (procura los recursos para prestar el servicio)
y profesional (presta el servicio).

Estos tres aspectos convergen sobre quien tiene a cargo la gestin institucional de tres
interrogantes diferentes:

Como poltico: se preguntar acerca de si la institucin educativa presta un servicio de

calidad.
Como administrador: atentos al mejor uso de los recursos a fin de brindar un buen servicio
educativo.
Como profesional: se cuestionar sobre las actividades y su impacto en la calidad
educativa.

Un momento clave en la historia de las instituciones educativas: los contratos fundacionales

Las instituciones educativas son construcciones histricas y sociales. Se crearon para satisfacer
necesidades sociales

Cada institucin se construye a partir de lo que puede llamarse un Primer Contrato o Contrato
Fundacional.

En el Contrato Fundacional se especifica el Mandato del que cada institucin es portadora.

Cada institucin es portadora de un mandato social, el cual es procesado de manera diferente

en cada establecimiento. Esta posee la responsabilidad de movilizar sus recursos para crear
una dinmica interna que le permita y favorezca el cumplimiento de ese mandato.

Quin se encargara de verificar el cumplimiento del mandato?

El papel del Estado es garantizar la ejecucin del mandato, asegurndose que las instituciones
cumplan el contrato original en sus aspectos sustantivos.

La escuela como hoy la conocemos, es una construccin y un producto de los Estados que se
hicieron a s mismos y en los que ocupaban un lugar central las cuestiones relativas a la
representacin, la participacin y la legitimacin de un orden social ms justo. En
consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requera
una institucin que:

-Transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden econmico y social

establecidos. (Lgica social o cvica)

-Transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo, (Lgica econmica)

-Crear condiciones para la produccin de otros saberes para el desarrollo y el progreso social.
(Lgica de las ciencias)

La escuela tendra como funcin garantizar la formacin de recursos herramientas que

posibiliten el desarrollo de nuevos saberes. (Saber productivo).
El sistema educativo y sus establecimientos constituyeron las instituciones en la que las
sociedades depositaron la responsabilidad del cumplimiento de sus funciones. El contrato
implica el cumplimiento para la escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la
obligatoriedad y gratuidad de la educacin bsica y definieron contenidos mnimos. Sobre
estos cimientos se construyeron los sistemas educativos, en los que cada nivel fue depositario
de un mandato distinto, para cada una de las escuelas el Estado adquiri compromisos
distintos.

El lugar del curriculum en la definicin de un nuevo contrato entre la escuela y la sociedad

CONTRATO FUNDACIONAL: Cada institucin se construye a partir de un primer contrato o

contrato fundacional, que le asigna un sentido a aquella parcela del campo social (la
institucin).

En lo que nos interesa, el contrato fundacional se establece entre la sociedad y la escuela. En el

contrato fundacional se especifica el mandato del que la escuela es portadora: la escuela es
portadora de un mandato social y su responsabilidad es movilizar recursos para poder
cumplirlo.

El Estado es el encargado de verificar el cumplimiento de dicho mandato, es decir es su

garante.

El contenido del contrato requera a la escuela transmitir valores y creencias que legitimaran el
orden econmico y social, que transmitiera saberes laborales, y que creara condiciones para
otros saberes ligados al desarrollo social.

Sobre la institucin escuela se depositaron expectativas y se articularon tres lgicas diferentes

(Gauter) la lgica cvica referida al inters general e igualdad de oportunidades, la lgica
econmica, concerniente a la produccin de bienes y el trabajo y la lgica de las ciencias, es
decir de las fuentes del conocimiento erudito.

Desde su organizacin la escuela tuvo un contrato paradjico, porque por un lado propona
borrar las diferencias sociales a travs de la formacin de ciudadanos y por el otro instaurar
una desigualdad en posiciones sociales y laborales, es decir formar trabajadores diferenciados.

En lo que hace a la creacin de un orden social ms justo, la escuela republicana surgi como
una institucin revolucionaria; este potencial de 'creacin de un orden distinto' ser un rasgo
de identidad originario de la institucin escuela. Por ese rasgo, la escuela est siempre en el
centro de discusin poltica, y por ese rasgo 'se espera' que la escuela opere transformaciones
sociales.

Sin embargo, la escuela es una institucin atravesada siempre por dos tendencias: perpetuar el
orden establecido, y modificar ese orden (tendencia reproductivista o conservadora, y
tendencia innovadora).

El sistema educativo ejecuta el mandato social a travs de la accin de transmisin y

distribucin de contenidos, tiene la posibilidad de llevarlas a cabo incluyendo una definicin
propia del saber y de su distribucin. Definicin que se especifica en el curriculum prescripto.

CURRICULUM PRESCRIPTO: Es un organizador institucional porque organiza los procesos de

distribucin de saberes.
El sistema educativo tiene un potencial y por supuesto y siempre relativa capacidad de
socializar y distribuir saberes con diferentes grados de autonoma del mandato social. Esta
potencialidad se hace acto a travs del desarrollo curricular, de las practicas pedaggicas de
los docentes, de la eleccin de la bibliografa y recursos didcticos.

Por ejemplo, un currculum que procura una distribucin ms equitativa de saberes tiende a
reforzar las tendencias a la equidad y a la igualdad social, en oposicin a otros curriculos que
acentan las diferencias sociales.

Las especificaciones del curriculum prescripto que se realicen en cada escuela constituirn los
criterios de intercambio que dan forma y sentido institucional, profesional y personal a los
contratos laborales de os miembros de cada establecimiento.

A su vez, darn forma a los contratos organizacionales, es decir, a aquellos que se de cada
establecimiento para crear las condiciones necesarias para el cumplimiento de la tarea
sustantiva de ensear.

Los contratos encadenados y derivados del contrato entre en sistema educativo y la sociedad
sern el encuadre y el marco del contrato pedaggico-didctico que, en cada aula, resignifica
entre cada docente y cada grupo de alumnos el sentido del pacto fundacional.

Hoy en da, el sistema educativo atraviesa una crisis, que se expresa en una ruptura
contractual, o ruptura del contrato, por parte de la sociedad y tambin de la escuela: hay un
mutuo incumplimiento del contrato fundacional. Por ejemplo, el Estado desatiende
econmicamente a la escuela, y la escuela puede innovar oponindose al orden establecido.

HACIA UN NUEVO CONTRATO ENTRE LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD

Se hace necesario recrear las clusulas contractuales que comprometen mutuamente a

sociedad y escuela mediante la especificacin de deberes y obligaciones de cada una, una
tarea de construccin social que no puede ser abordada unilateralmente. El nuevo contrato
debe especificar las funciones que competen a la escuela, y no incorporar otras funciones que
el Estado le fue dando como proveedora de alimento, como instrumento de obediencia, etc.

El nudo de la tarea es la recuperacin para la escuela de las practicas de enseanza

aprendizaje y, a partir de all, la reformulacin de los contratos internos para posibilitar que los
esfuerzos de todos los actores confluyan en la consecucin de este objetivo.

CAPITULO 2: LA CULTURA INSTITUCIONAL ESCOLAR

Cada escuela tiene una personalidad, un estilo. El mismo se construye en un complejo

entramado en el que el proyecto fundacional va siendo moldeado por los actores, cuyas
practicas son captadas la imagen-representacin institucional.

Cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares que les son propias; ambos
constituyen y son simultneamente aprehensibles de la cultura institucional.

CULTURA INSTITUCIONAL: Cualidad relativamente estable, que resulta de las polticas que
afectan a esa institucin y de las prcticas de sus miembros. Es el modo en que ambas son
percibidas por stos ltimos, dando un marco de referencia para comprender las situaciones
cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de quienes actan en ella.

Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional.

IMAGINARIO INSTITUCIONAL: Es el conjunto de imgenes y representaciones, generalmente

inconscientes, que, producidas por cada sujeto y por cada grupo, se interponen entre el
productor y los otros sujetos tiendo sus relaciones, sean estas sociales, o de vnculos con el
conocimiento.

Este imaginario adquiere caractersticas particulares en cada institucin, y se refleja en el

modelo de gestin que esa institucin utiliza.

La cultura institucional no es fija ni es inmutable, sino que se adecuan en funcin de los

cambios permanentes en el interior de la institucin, su contexto prximo y el orden social.

Cada una de las culturas puede ser directamente vinculada a modelos de gestin de las
instituciones educativas.

Los modelos de gestin resultan de la articulacin de una propuesta del directivo con el ajuste
ms o menos logrado del resto de los miembros. Recordemos que gestionar remite, segn el
diccionario, a dar los pasos conducentes a la consecucin de una cosa, definicin que hace
referencia a acciones orientadas por uno o varios objetivos y a un actor o a varios que toman a
su cargo dicha tarea.

existe un modelo propio de gestin de las instituciones educativas? A modo de hiptesis

proponemos la existencia de ciertos rasgos comunes a todos ellos, que constituyen lo que
podramos llamar modelos de gestin especficamente educativos.

Quienes ejercen hoy las tareas de gestin educativa, rara vez contaron con alguna formacin
especialmente diseada para el ejercicio de esta funcin. Los saberes que sustentan su
accionar por lo general no resultan de un conocimiento tcnico especfico, sino del modo en
que se entrelazan diferentes factores: experiencias construidas a partir del ensayo y error,
identificacin con estilos de conduccin con los que entraron en contacto durante el
ejercicio de la docencia, etc.

TIPOS DE CULTURAS INSTITUCIONALES ESCOLARES

Hay tres tipos: la institucin escolar como una cuestin de familia, como una cuestin de
papeles o expedientes, y como una cuestin de concertacin.

La institucin escolar como una cuestin de familia. Basado en un modelo de gestin familiar.
No existe una clara divisin de tareas, jerarquizacin y correlacin de las mismas, como
consecuencia de lo cual los roles no tienen una clara misin o funcin, las que en general
aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas.

Hay pocos y precarios canales de comunicacin institucionalizados para permitir el flujo de

informacin intra e inter-institucin. Por ello, los componentes aparecen como elementos
dispersos que no alcanzan a formar un sistema. El rgimen aditivo alienta un 'saber-hacer'
renuente a innovaciones y novedades. No se recurre al marco normativo, en particular al
currculum prescripto para establecer derechos y deberes de las partes, y por ende no hay una
clara asignacin de responsabilidades.
La institucin escolar como una cuestin de papeles. Su modelo de gestin es tecnocrtico.
Son instituciones burocratizadas que enfatiza procesos racionales, sobre todo la
descomposicin racional de tareas. El grupo humano est enmarcado en una estructura
tcnica, generalmente el organigrama de funciones. El currculum se aplica estrictamente, pero
en forma repetitiva ao tras ao, por lo que resulta ineficaz.

La institucin escolar como una cuestin de concertacin la negociacin: El modelo de

gestin profesional admite que los individuos tienen intereses, propsitos y objetivos
diferentes. En consecuencia, aquellos que la conduzcan tendrn que equilibrar y coordinar la
diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas
sustantivas de la institucin y en el cumplimiento del contrato fundacional. Reconocern el
'pluralismo' institucional y desarrollarn una gestin pluralista donde se buscar, mediante la
gestin de conflictos, que stos favorezcan a la institucin. El riesgo es la permanente consulta
y deliberacin.

CAPITULO 3: ACTORES, INSTITUCIONES Y CONFLICTOS

La negociacin ocupa un lugar importante en la cultura institucional de concertacin y en una

gestin profesional. A diferencia del modelo burocrtico donde el individuo es una pieza de
una maquinaria, aqu son actores, protagonistas activos de la institucin.

Relacin de los actores con la institucin: Est regida por leyes o reglas, las cuales son
interpretadas de diversa manera por los miembros de la institucin (ambivalencia objetividad-
subjetividad), lo que explica el porqu de la necesidad de negociar. En el corazn de la relacin
de los actores con la institucin se encuentran movimientos simultneos y contradictorios de
atraccin y repulsin.

En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para que se puedan cumplir
con las funciones especficas.

Existe una necesidad de las reglas, pero, stas no se justifican por s mismas sino en la medida
que favorecen, facilitan y hacen posible la realizacin de una actividad significativa. De lo
contrario, estaramos reivindicando un reglamentarismo vaco.

Actores y poder: Un actor o grupo de actores tiene PODER cuando tiene la capacidad de hacer
prevalecer su posicin en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener
reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, cargos o cualquier otro objetivo que se
proponga.

El poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores institucionales.

El poder es consustancial con las relaciones sociales y por ende institucionales. No tiene
existencia por s mismo sino en una red de relaciones y supone la potencialidad de prescribir o
prohibir las conductas de los actores.

El poder no siempre est en la cpula, ya que hay vnculos informales, y siempre se manifiesta
a travs de relaciones asimtricas. Las instituciones estn atravesadas por diferentes CLIVAJES
o zonas de ruptura o fractura, por ejemplo, puede haber una ruptura entre los agentes
(directivos de la institucin) y los usuarios (actores a quienes se intenta imponer disciplina). A
su vez, dentro del grupo de agentes o de usuarios hay nuevos clivajes: las relaciones de poder
estn marcadas por estos clivajes o zonas de fractura.
Las fuentes del poder son: el conocimiento de la normativa, la posesin de medios de sancin,
recursos econmicos, acceso a la informacin, el control de la circulacin de la informacin, la
legitimidad de la autoridad formal, la condicin de experto, etc.

Actores y conflictos: El conflicto es parte inherente del funcionamiento de toda institucin.

Estos conflictos pueden ser de dos tipos: previsibles e imponderables. a) Previsibles: son
recurrentes, podemos anticipar su aparicin, como por ejemplo los relacionados con los planos
de clivaje. b) Imponderables: hacen irrupcin y son novedosos. Pueden ser retroversivos, es
decir proponer un retorno a etapas anteriores de la institucin, o proversivos, proponer un
proyecto innovador para la institucin. En cualquier caso, la excesiva proliferacin de
conflictos puede poner en peligro la institucin.

Los actores pueden adoptar cuatro grandes posiciones frente a los conflictos:
1) Es ignorado (por ejemplo ignorar la mala calidad de la enseanza en una escuela),
2) Es eludido: se lo conoce pero no se lo explicita, con lo cual aparecen chismes, rumores, etc.
3) El conflicto es redefinido y se disuelve: si modificamos el contexto, el conflicto puede
evolucionar y disolverse. El conflicto no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del
mismo porque se modific el contexto. Otro caso es cuando el conflicto se origina fuera de la
escuela, pero que aparece como sntoma en el interior de estas. Si se clarifican las razones de
su emergencia en la escuela, se disuelve, pero no se resuleve.
4) el conflicto se elabora y resuelve: mediante una negociacin o concertacin.

Instituciones educativas y conflictos

Encontramos aqu cuatro tipos de conflictos:

a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias: Pluralidad de pertenencia significa

formar parte simultneamente, dentro del mismo sistema, de distintos establecimientos
desempeando distintos roles y a veces en distintos niveles (alguien es docente en un lugar y
directivo en el otro). Tanto actores como instituciones tienen o fomentan distintos grados de
identificacin, adhesin y pertenencia. Para evitar el conflicto el actor debe reacomodarse
cuando pasa a cumplir otro rol en funcin del contrato institucional. El explicitacin de los
contratos facilita esta reacomodacin.

b) Conflictos en torno a la definicin del proyecto institucional: Suelen darse entre los mismos
directivos cuando tienen diferentes proyectos, y muchas veces se traducen como conflictos
entre grupos.

c) Conflictos en torno a la operacionalizacin y concrecin del proyecto educativo: puede

haber una coincidencia en los objetivos, pero no en el modo de llevarlos a la prctica.

d) Conflictos entre autoridad formal y autoridad funcional: Hay zonas de incertidumbre donde
pueden entrar el conflicto ambos tipos de autoridad: la formal o legitimada, y la informal o
funcional.
Unidad II

Dimensiones del anlisis Institucional

Campo es el conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un momento dado. Es

dinmico, se reestructura y modifica permanentemente. Dentro de un campo se diferencian
distintas subestructuras que se denominan dimensiones.

a) Dimensin organizacional: es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en

cada establecimiento educativo determinando un estilo de funcionamiento. Dentro de
esta dimensin se consideran los aspectos relativos a la estructura formal (distribucin de
tareas y divisin del trabajo, organigrama, uso del tiempo, etc.) y los relativos a la
estructura informal (modo en que los actores institucionales encarnan las estructuras
formales).
b) Dimensin administrativa: se refiere a las cuestiones de gobierno. Un administrador es un
planificador de estrategias para lo cual deber considerar los recursos humanos y
financieros y los tiempos disponibles.
c) Dimensin pedaggico-didctica: hace referencia a las actividades que definen la
institucin educativa, diferencindola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo
constituyen los vnculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos
didcticos.
d) Dimensin comunitaria: se refiere al conjunto de actividades que promueven la
participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del
establecimiento y de representantes del mbito en el que est inserto el mismo.

Dimensin organizacional

Composicin e interacciones del equipo de conduccin del establecimiento escolar.

El director y el vicedirector conforman un equipo, el cual puede estar previsto en el

organigrama, pero adems conforman una unidad funcional que supone una diferenciacin
de tareas y funciones como as tambin de responsabilidades. Desde el punto de vista de la
normativa, en algunas se discriminan ambos roles asignado al director la mayor
responsabilidad en las dimensiones organizacional y administrativa, y al vicedirector la
responsabilidad en los aspectos pedaggico. La dimensin comunitaria no es habitualmente
atribuida a ninguno de los roles de conduccin.

El director debe constituirse en el coordinador general de la institucin, y debe ocuparse y ser

responsable por las cuatro dimensiones del campo. El vicedirector podra seguir ocupndose
principalmente de la dimensin pedaggico-didctica.

Si realmente constituyen una unidad funcional deberan diferenciar las tareas y

responsabilidades en relacin con las trayectorias personales, los saberes pedaggicos y
disciplinarios especficos, su historia en la institucin y otros aspectos que hacen a los temas o
reas en las que uno y otro es experto.

Un encuadre organizador del trabajo supone que el director y el vicedirector, luego de

inventariar los distintos saberes, establecen acuerdos sobre las tareas de uno y otro, los grados
de responsabilidad de cada uno, posibles delegaciones de tareas y determinacin de la
responsabilidad en el control de las mismas. Este acuerdo debe ser evaluado y reformulado
luego de un perodo determinado.
Algunas funciones del equipo de conduccin.

Son funciones del equipo: la toma de decisiones, la delegacin de tareas, la conduccin de

equipos de trabajo, la conduccin de la negociacin y la supervisin.

La toma de decisiones.

Para comprender la complejidad del proceso de toma de decisiones es importante

reconsiderar el poder de elegir, y otros factores intervinientes que complican la tarea de
elegir como los sistemas de valores individuales, organizacionales y sociales; las informaciones
necesarias, pero en ocasiones parciales; los efectos previsibles de cada decisin, etc.

El problema que se le presenta a cada decidor es el de la racionalidad, porque interjuegan

diferentes racionalidades: la del decisor y la del sistema sobre el que se toma la decisin. De
all que se habla de modelo de racionalidad limitada. Estos modelos se caracterizan por que las
decisiones racionales delineadas por todo decisor, se hallan permanentemente enmarcadas
por limitaciones que condicionan esos criterios de racionalidad.

Los tipos de decisin.

Se reconocen tres tipos de decisiones: las estratgicas, las de gestin y las operacionales.

Las decisiones estratgicas se caracterizan por el impacto que producen en las funciones
sustantivas y en las finalidades de cada establecimiento.

Las decisiones de gestin hacen a la organizacin y a la estructuracin de las acciones de la

institucin. Constituyen el modo de concretar en la accin las decisiones estratgicas sin
perder la visin de la unidad del proyecto.

Las decisiones operacionales se toman cotidianamente y estn constituidas por el cmulo de

decisiones que orientan las actividades de otros actores.

El proceso decisional.

En la toma de decisiones, en el marco de un modelo de racionalidad limitada se reconocen seis

etapas:

1. Determinacin del problema.

2. Anlisis de la situacin.
3. Definicin de los objetivos y criterios de cada proceso decisional.
4. Estudio de las soluciones alternativas.
5. Eleccin de una de las alternativas.
6. Evaluacin de la eleccin.

Delegacin de tareas.

Es la transferencia planificada de autoridad y responsabilidad a otros, para que ejecuten el

trabajo dentro de los lmites establecidos de comn acuerdo.

Se pueden delegar funciones y autoridad, pero la responsabilidad nunca puede ser delegada
totalmente. La delegacin puede ser concebida como un proceso en el que se reconocen tres
fases:

1) Asignacin de tareas y atribucin de poder.

2) Creacin de obligaciones.
3) Sistema de control y evaluacin.

La conduccin de equipos de trabajo.

Algunos requisitos a tomar en cuenta:

Por parte del directivo es altamente deseable:

La capacidad para liderar el equipo.

La capacidad para resolver problemas.
La capacidad para coordinar.
La habilidad para producir comunicaciones claras.
La habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales.
La capacidad para efectuar un seguimiento y evaluacin de la tarea.

Por parte de los integrantes del equipo de trabajo:

La habilidad para el desempeo autnomo.

La capacidad para la escucha y el comportamiento solidario.
El compromiso con la tarea.
Los conocimientos tcnicos para la realizacin de las tareas solicitadas.
La capacidad para resolver problemas.
La capacidad de autoevaluacin.

Tanto la conformacin de un equipo como los logros que ste pueda desarrollar se favorecen
con reuniones peridicas y formales. Las reuniones pueden ser:

De informacin descendente: en las que se transmite informacin desde quien conduce la

reunin hacia el auditorio.
De informacin ascendente: en las que se trata de recoger informacin proveniente del
grupo. De resolucin de problemas: en las que se buscan distintas alternativas a una
situacin problemtica, mediante la utilizacin de procesos lgicos e inventivos.
Mixtas: en las que hay momentos destinados a cada una de las anteriores.

Conduccin de la negociacin.

La negociacin es un trmino que se vincula con la concertacin y el consenso. Existen dos

estilos de negociacin:

Competitivo: se caracteriza por aquello que se denomina el juego de suma cero. Ello significa
haberse comprometido con la tesis de que en todas situaciones solo se dan dos situaciones;
ganar o perder. Un modo de pasar de este estilo a otro es a travs de la negociacin.

Conducir la negociacin como directivo implica modificar la situacin, transformando el estilo

competitivo en una cooperativo, lo cual incluye poseer recursos tcnicos para poder realizarlo.

Cooperativo: en l no hay disputa por vencer al otro sino obtener beneficios aceptables para
las diferentes partes. Para que el modelo cooperativo sea posible, es necesario que estn
presentes las siguientes condiciones. El compromiso de cada una de las partes, la confianza
mutua y el conocimiento relativo de la otra parte.

Los siete elementos para organizar y conducir toda negociacin son:

1. Preparar la negociacin.
2. Evitar respuestas simtricas en escalada (reacciones en cadena)
3. Efectuar una evaluacin y examen crtico de las propias actitudes.
4. Generar alternativas creativas para que puedan aparecer nuevas opciones o posibilidades.
5. Separar, en forma momentnea, el proceso decisorio del creativo y dedicar algunos
encuentros de trabajo para que surjan ideas u opciones alternativas.
6. Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la comprensin de las
partes comprometidas.
7. Conocer las ventajas de la negociacin individual y en equipo.

La funcin de supervisar.

Las funciones de supervisar estn incluidas con matices en el equipo de conduccin de cada
establecimiento. En ella se destacan dos aspectos: la evaluacin y el asesoramiento o ayuda
profesional.

La accin de supervisin supone un proceso, constituido por cinco etapas:

1. Perodo preparativo o reunin previa.

2. Perodo de observacin.
3. Perodo de anlisis crtica de interpretacin de lo observado.
4. Perodo de retroalimentacin (intercambio con el observado).
5. Evaluacin de la supervisin e s misma.

La dimensin pedaggico didctica.

Acerca de las prcticas pedaggicas y de la transposicin didctica.

La conduccin debe trabajar sobre el currculum prescripto (propuesta oficial formalizada en

un diseo curricular) y el currculum real (currculum en accin)

En este ltimo debe indagar y construir un saber acerca del tringulo didctico (conocimiento,
docente y alumno) La observacin como dispositivo de trabajo y procedimiento especfico de
los equipos de conduccin.

La observacin requiere el cumplimiento de un dispositivo de cinco etapas:

1. La preparacin de la entrada al territorio: esta fase incluye la negociacin de la entrada al

territorio y la confeccin de instrumentos para la recoleccin de la informacin acerca de
lo observado. Los aspectos a observar hacen referencia a: relacin del docente con el
contenido, organizacin de la clase, modalidad vincular favorecida por el docente y
seleccin y utilizacin de textos y recursos.
2. La entrada al territorio.
3. Las reglas que se observarn durante la estada en el territorio: para que la informacin
que se obtenga sea rigurosa es preciso a secuencias (temticas conceptuales). Ello
permite a cada docente un desarrollo completo de su propuesta de trabajo.
4. La salida y de aspectos: debe tener consideraciones generales acompaadas de algunos
comentarios y de aspectos valiosos que se hayan observado y que sern devueltas al
docente.
5. El trabajo institucional despus del pasaje por el territorio: esta etapa consiste en
transformar la informacin recogida en un insumo para el trabajo institucional. La
 devolucin debe efectuarse en un registro pedaggico en el que se incluyan propuestas
alternativas sobre aspectos en los que es necesario introducir cambios.

Acerca de la evaluacin.

Es el proceso de recoleccin de informacin necesaria y el anlisis que permite construir un

saber acerca del establecimiento, disear estrategias y tomar decisiones.

Los equipos de conduccin deben efectuar la evaluacin de los logros de los alumnos, lo que
permite cumplir con la funcin de acreditacin y certificacin. Tambin debe efectuarse la
evaluacin de los alumnos como indicador de la calidad de las prcticas docentes. Ello permite
redefinir, consolidar o modificar las mismas.

La dimensin comunitaria.

Cuestiones generales.

Por su carcter favorecedor u obstaculizador, hay dos cuestiones que se imponen al abordar la
articulacin entre escuela y comunidad: el carcter abierto o cerrado de las organizaciones y el
tratamiento de la participacin.

Institucin cerrada o abierta?

En cuanto al primer aspecto, si la escuela para preservarse de las transformaciones del medio
se convierte en una fortaleza amurallada quedar expuesta al desprestigio e ir vacindose
aun cuando siga asistiendo la poblacin a sus edificios materiales. En cambio, cada institucin
excesivamente permeable, estar expuesta a perder su especificidad, diluirse sus
caractersticas y confundirse con otras instituciones, en cuyo caso, al igual que la anterior
perder significacin social.

Para poder organizar un vnculo de intercambio, evitar la alineacin de la educacin y

preservar su especificidad es preciso destacar que el compromiso social de la escuela debe
efectivizarse en la calidad del servicio que presta. Procurar una mejor educacin es el ncleo
de la responsabilidad de la escuela.

En cuanto al segundo aspecto, la participacin, es el conjunto de actividades mediante las

cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento comn que
conforma el mbito de lo pblico. Hay dos formas de participacin:

Indirecta: se concreta en la eleccin de los representantes, en quienes se delega por un cierto

perodo, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculadas a la escuela.

Activa o directa: supone la intervencin del individuo en la gestin de la cosa pblica.

En educacin se pueden distinguir reas de intervencin participativa que conciernen e

involucran a distintos actores intra e inter institucionales:

a) La pedagoga didctica.
b) La organizacional.
c) La administrativa.
d) La financiera.

Hay cuerpos que pueden ser consultivos para lo pedaggico y pueden tomar decisiones en
cuestiones relacionadas con la convivencia.
Las normas de convivencia son el conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los
intercambios entre los diferentes actores que comparten una actividad.

Los equipos de conduccin tienen la responsabilidad de compatibilizar los estilos con cada
docente, con cada grupo, definir las maneras de resolver estos aspectos, con el proyecto y la
poltica de la institucin.

Hay dos dimensiones que determinan el modo de regular los comportamientos.

El orden normativo. Indica, prohbe o permite comportamientos con el fin de regular los
aspectos de la vida institucional (organizacionales, relacionales, etc.)

Los mecanismos disciplinarios. Son el conjunto de castigos y recompensas con que la

institucin promueve mecanismos de cumplimientos de las normas.

Al respecto, los directivos tienen la responsabilidad de no generar injusticias y de no avalar la

impunidad.

Para evitar conflictos desgastantes es importante que la conduccin tenga presente que es
fundamental explicitar niveles y materias de intervencin.

La dimensin administrativa.

De qu hablan las palabras?

Administrar es prever las acciones que hacen posible la gobernalidad de la institucin

permitiendo que la misma transite por los caminos que le hemos trazado. Un administrador es
un planificador de estrategias. Es un actor que prev las consecuencias de las decisiones que
se adopten.

El contenido de las actividades administrativas. Los tres tipos de actividades que forman parte
de lo administrativo son:

1. La previsin de los recursos humanos y materiales.

2. El control normativo.
3. La organizacin de las diferencias tareas institucionales: el tiempo y el espacio. La
organizacin de la administracin.

Para cada una de las actividades mencionadas, existe un procedimiento adecuado a las
caractersticas de la tarea y de la institucin que hace posible obtener resultados ms eficaces.

Contribuyen a los procedimientos de la administracin los siguientes aspectos:

1. La produccin y sistematizacin de la informacin: dicha tarea consiste en el diseo de las

combinaciones significativas de los datos, con la finalidad de realizar diagnsticos que
detecten problemas o identifiquen causales de estos problemas, posibles relaciones entre
ellos y vas de superacin.
2. La circulacin de las comunicaciones: consiste en asegurar que el flujo informativo llegue a
todos los sectores y miembros de la institucin. Para ello la administracin debe construir
canales de comunicacin.

Para resignificar la dimensin administrativa debemos recurrir a los conceptos de eficacia y

eficiencia. El primero hace referencia a qu debe hacerse y el segundo a la manera en que
debe ser hecho a partir de la optimizacin de los recursos.
Una escuela es eficaz y eficiente, cuando los objetivos de saber, saber-hacer, saber-ser son
alcanzados de modo satisfactorio; cuando los recursos humanos y profesionales son utilizados
segn sus competencias; cuando los recursos materiales y financieros son utilizados sin ser
malgastados.

A continuacin, se presenta un cuadro sobre la base de los trabajos de Payette y Ethier con
criterios de eficacia y eficiencia:

Eficacia
Conocimiento de las necesidades y
demandas.
Establecimientos de objetivos precisos y
consensuados.
Utilizacin del entorno.
Acento sobre la calidad y la equidad.
Concrecin del plan de accin.
Eficiencia
Sistema de comunicacin adecuado.
Sistemas de resolucin de conflictos.
Mecanismos de control y evaluacin.
Motivacin y satisfaccin laboral. Clima
organizacional armnico.
Roles armnicamente diferenciados.
Competencia en materia de gestin.
Procesos de toma de decisiones.

Eficacia y eficiencia se pueden medir a travs de algunos indicadores: la tasa de ausentismo

baja, la ausencia de tensiones en las relaciones grupales, la permanencia del personal, buenos
resultados escolares de los alumnos.
TEORAS Y PRCTICAS DE LA GESTIN DIRECTIVA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

CEBALLOS, MARTA

La urdimbre sobre la que se teje la trama Lo ideal, lo real y lo posible en la gestin directiva
de los centros educativos.

Gestionar la escuela significa poner en marcha procesos de toma de decisiones criteriosas, de

delegacin de tareas, de coordinacin de equipos de trabajo y de supervisin de las acciones
educativas.

Volver sobre estos procesos, reflexionar sobre ellos, mirando e interpretando cmo se dan en
la realidad, qu cuestiones son facilitadas y cules obstaculizadas desde las diversas
actuaciones, permitir al equipo directivo construir un saber acerca de la escuela y de su
propio estilo de gestionar, desde una actitud crtica y creativa.

Para dar respuesta al mandato que la sociedad le hace a la escuela es necesario que la gestin
directiva promueva el anlisis y la reflexin sobre las prcticas pedaggicas y sus
problemticas, el debate en la bsqueda de respuestas como colectivo y el logro de acuerdos
sobre criterios y pautas compartidas para la accin y la reflexin sobre la accin.

Gestionar lo pedaggico-didctico tiene que ver con la manera de promover, animar y

coordinar el trabajo del equipo docente para reflexionar y acordar criterios de intervencin en
los procesos de enseanza y aprendizaje; para optimizar la relacin docente alumno
conocimiento; para resolver la tensin entre la cultura acadmica, la cultura popular, la cultura
local, la cultura experiencial y cotidiana, en trminos de cruces de culturas y no de choques de
culturas; y para adecuar la propuesta curricular prescripta a las caractersticas singulares de la
escuela.

Gestionar lo comunitario tiene que ver con la manera de promover, animar y coordinar
procesos de construccin de una visin compartida sobre la convivencia entre los distintos
actores, y entre stos y el entorno, tiene que ver con la calidad de los procesos de
participacin y la modalidad de la comunicacin formal e informal, institucional e
interinstitucional y viceversa.

Gestionar lo organizativo y administrativo tiene que ver con animar, promover y coordinar el
juego entre la dinmica interpersonal y las tareas, la comunicacin con sus vnculos y sus
conflictos, la toma de decisiones referidas a las normas, al uso del tiempo, del espacio y de los
recursos disponibles, tiene que ver con la manera de establecer las relaciones de autoridad y
liderazgo, y de cmo se abre la puerta a la participacin de padres, docentes, alumnos,
comunidad.

ENHEBRANDO LA AGUJA

Gestin es el conjunto de actuaciones- acciones realizadas para centrar la escuela en su

especificidad. Esto nos lleva a considerar que a las instituciones educativas las gestionan todos
los actores que la integran. gestin escolar

Gestin directiva: actuaciones que tienen que ver con las personas y su presencia, con un rol
esperable por el lugar o estatus que se ocupa (directivo), que se desagrega en funciones y
tareas a realizarse en diversos mbitos y en un contexto particular.
El mbito, son las dimensiones del campo institucional: pedaggico- didctico, organizativo,
administrativo, comunitario. Las distintas actuaciones del equipo directivo, tienen que ver con
la toma de decisiones sobre diversas cuestiones.

La gestin directiva se mueve en la interrelacin con los otros actores, promoviendo o

facilitando distintos niveles de participacin para ejercer la diversidad de funciones en cada
uno de los mbitos de la institucin.

funciones del equipo directivo, histricamente se le han atribuido las de planificacin,

organizacin, ejecucin, coordinacin y evaluacin. Constantemente el equipo directivo est
previendo acciones, organizndolas para su implementacin, coordinando su ejecucin y no
siempre construyendo un saber acerca de lo que pasa y por qu pasa lo que pasa, es decir,
evaluando la gestin.

Poggi, Margarita en las funciones que atribuye al equipo directivo en la gestin institucional de
lo pedaggico- didctico- curricular:

Garantizar el derecho a la educacin con calidad y equidad;

Responsabilizarse por los procesos y los resultados de la institucin;
Construir dinmicas y lgicas de trabajo institucionales;
Asesorar acerca de las tareas pedaggicas.

Por qu gestionar?

Hay que dar respuesta al mandato fundacional sociedad- escuela, como institucin educativa,
es decir, dar respuesta en lo que es especfico: la centralidad en la enseanza y en el
aprendizaje. Y, porque debe atender a la funcin social que le es encomendada en ese
contrato sociedad- escuela.

SEPARANDO LOS HILOS LA GESTIN DIRECTIVA EN EL TIEMPO

Beltrn Llavador:

Etapa tradicional del rol y funciones del directivo: que daba cuenta de lo que suceda en el
contexto en el que se valoraban socialmente los conocimientos universales acumulados
(enciclopedismo). As, se consideraba a los docentes como portadores del saber cientfico
cristalizado y encargados de su transmisin. Ser directivo, desde este lugar, o para ser directivo
no haca falta una formacin especfica, el director era el maestro de los maestros, es decir el
educador con maysculas es el que pasaba a ser el directivo de la institucin, iba de la mano
con la antigedad docente; a mayor cantidad de aos en la docencia igual a mayor sabidura.

Luego, con la Revolucin Industrial vino una etapa gerencialista en la visin de la gestin
directiva. Estaba centrado en todo lo que tena que ver con el desarrollo econmico, la
productividad; y podemos decir que todava esto es as en este momento. Lo que importaba
eran slo los resultados acadmicos obtenidos por los alumnos desde parmetros
productivistas al igual que en el resto de las organizaciones econmicas, bajo la regla de
mxima eficiencia y eficacia para pasar a formar parte del ranking de escuelas.

El director era aqul que poda parecerse a la figura de un ejecutivo, imagen importada de las
Ciencias de la Administracin, y al que se le exigan resultados acadmicos slo en trminos
cuantitativos.
Si bien en la actualidad existen vestigios de la etapa tradicional y de la gerencialista, pero
tambin, por lo menos desde los discursos, se trata de superar aquel enciclopedismo y aquella
reduccin del concepto de calidad a resultados slo cuantitativos, para marcar una tendencia a
promover una educacin que favorezca el desarrollo de la persona, de toda la persona. lo que
se necesita hoy, es un directivo que sea un lder pedaggico, poltico y transformador, que
promueva transformaciones al interior de la escuela y la centre en lo que es especfico de ella:
ensear y aprender.

Qu tipo de gestin se requiere en estos contextos de transformacin educativa y en

condiciones adversas, como sucede en estos momentos y se avizora en el futuro? considerar la
gestin directiva situada en contexto, lo que implica tener en cuenta la visin de los cambios
en la sociedad y a nivel mundial, es decir, estar atentos a los signos del contexto socio,
histrico, poltico, econmico y cultural, y cmo estos cambios impactan a nivel de la
educacin, a nivel de las instituciones educativas, a nivel de la gestin directiva. Llavador,
megatendencias en educacin:

la tendencia a la autonoma de los centros,

la oferta de una enseanza de calidad para cada persona,
el cruce entre la educacin formal y no formal,
la orientacin hacia aprendizajes considerados bsicos e instrumentales, como el
trabajo en equipo, la expresin oral y escrita, la resolucin de situaciones
problemticas...
un amplio nivel de conexiones intracurriculares e interdisciplinarias y
una mayor implicacin de la comunidad local en lo educativo.

DESDE LOS HILOS A LA TRAMA DE LA GESTIN DIRECTIVA

Paradigmas: los diversos ngulos para mirar el tapiz... de la realidad escolar y su gestin
directiva:

PARADIGMA CIENTFICO RACIONAL.

SUPUESTOS DE BASE (HIPTESIS IMPLCITA) Filosofa realista: la realidad puede ser

aprehendida y conocida tal cul es: externa, inmutable, evoluciona por s misma

Concepcin Positivista de la Ciencia: hay leyes generales que pueden ser aprehendidas. Existe
una teora universal generalizable que es recurso instrumental para la accin. Preocupacin
del cientfico: por la generalizacin, por el establecimiento de relaciones causales.

DISEO, MTODO DE ACCESO AL CONOCIMIENTO (MODELO DE INVESTIGACIN) Diseo:

focalizacin en productos, por lo tanto, est centrado en las dimensiones externas y
observables.

Mtodos: cuantitativos, de contrastacin emprica, de deduccin. Es decir, los propios de las

ciencias fsico- natural, que garantizan alta certidumbre y predictibilidad.

Investigador: es ajeno al fenmeno y busca y se aferra a la prescripcin general. Evita la

contaminacin y busca comprobar hiptesis previas.

VISIN DE LA ORGANIZACIN La organizacin es una entidad real y observable en sus

manifestaciones: interesa conocer
cmo se manifiesta la organizacin? Perspectiva de la organizacin: unitaria. Se trata de un
sistema cooperativo de actuacin para conseguir los intereses impuestos por otros. Se impone
la misin y la visin de la organizacin.

VISIN DE LA ESCUELA La escuela es: un constructo o estructura formal.

VISIN DEL EQUIPO DIRECTIVO. Equipo directivo: presenta marcada tendencia en su ser, en su
pensar y en su actuar. Considera a la escuela como una estructura esttica con roles y
funciones prescriptos por la normativa legal vigente. Su rol consiste en hacer cumplir a
rajatabla dicha normativa, o, mejor dicho, encorsetar la realidad en la normativa ms all de su
singularidad, de sus problemticas, de sus actores. La visin se impone porque es la ley lo que
prima. La burocracia est a la orden del da. Su gestin consiste en controlar la eficacia y la
calidad del producto final. La imagen de directivo es la del jefe- ejecutivo, que es el nico que
toma las decisiones y los actores son simples ejecutores. Lo que interesa pedaggicamente es
aplicar las teoras. Las relaciones interpersonales no son valoradas.

PARADIGMA INTERPRETATIVO SIMBLICO.

SUPUESTOS DE BASE (HIPTESIS IMPLCITA)

Filosofa fenomenolgica: la realidad est significada, es subjetiva y est constituida por

significados, smbolos e interpretaciones de quienes la viven.

La ciencia: busca resolver problemas. La teora es contextualizada, se construye a partir de

observaciones persistentes y se elaboran categorizaciones de anlisis que se expresan en
cuadros interpretativos flexibles y amplios o travs de narraciones. La teora es un recurso
informativo para la prctica social y/ o personal.

Preocupacin: la comprensin de los fenmenos. La identificacin de reglas relacionales, la

multidimensionalidad causal y la intersubjetividad.

DISEO, MTODO DE ACCESO AL CONOCIMIENTO (MODELO DE INVESTIGACIN)

Diseo: focalizacin en los significados y, por lo tanto, centrado en dimensiones internas y

subjetivas: valores, metas e interacciones.

Mtodos: cualitativos. Que buscan identificar las reglas que subyacen a las relaciones y a los
hechos sociales. Se trata de mtodos descriptivos- exploratorios, etnogrficos e histrico
hermenuticos. Cobra valor la induccin. Consideran la incertidumbre y la ambigedad.

Investigador: forma parte del fenmeno y busca la descripcin individual, la narracin y la

explicacin.

VISIN DE LA ORGANIZACIN La realidad es una construccin social de significados: interesa

conocer Cmo es la organizacin?

Perspectiva de la organizacin: pluralista. Se reconocen las coaliciones de las personas que

negocian sus metas y construyen la misin y la visin de la organizacin.

VISIN DE LA ESCUELA La escuela es: una construccin cultural.

VISIN DEL EQUIPO DIRECTIVO Equipo directivo: Considera a la escuela como una
construccin social de significados sobre la realidad. Su rol consiste en coordinar la
construccin de una visin compartida desde la singularidad de la realidad a partir de los
significados, smbolos e interpretaciones de las personas que interactan en esa realidad. Su
gestin consiste en comprender las personas y sus situaciones. La imagen de directivo es la de
un mediador/ coordinador de negociaciones desde el criterio de centralidad de la escuela. Los
actores son convocados permanentemente a la deliberacin. La toma de decisiones
compartida en relacin a las intencionalidades consensuadas. Lo que interesa
pedaggicamente es construir teora a partir de la reflexin sobre, en y para la prctica. Las
relaciones interpersonales se caracterizan por la comunicacin, el intercambio y la negociacin
permanente de significados y sentidos sobre las distintas cuestiones de la vida de la escuela.

PARADIGMA SOCIO- CRTICO

SUPUESTOS DE BASE (HIPTESIS IMPLCITA)

Filosofa emancipadora y liberadora: la realidad construida socialmente queda mediatizada por

factores sociales, histricos, polticos, econmicos y culturales y por las condiciones de
funcionamiento que exigen compromiso con la accin.

Ciencia y conocimiento: son en ltima instancia una ideologa social que es la que legitima
ciertos saberes y acciones. La teora impregnada de valores y componentes ticos. La teora
supera el sentido instrumental y de prctica personal para incidir en el poder reflexivo.

Preocupacin: por descubrir las contradicciones y avanzar desde la descripcin hacia la

explicacin, el juicio de valor y la toma de decisiones para intervenir en la accin.

DISEO, MTODO DE ACCESO AL CONOCIMIENTO (MODELO DE INVESTIGACIN)

Diseo: focalizacin en los supuestos y centrado en las dimensiones pragmticas del poder, del
discurso y del conflicto.

Mtodos crticos: que buscan comprender la realidad, examinar la legitimidad de sus

componentes e implicar a las personas en procesos de cambio.

Investigador: como crtico, pone en evidencia la relacin entre los hechos, valores e intereses y
su conexin con estructuras histricas y sociales.

VISIN DE LA ORGANIZACIN La realidad en sus justificaciones: es una construccin socio-

crtica. Interesa conocer la realidad en sus justificaciones, Por qu la realidad se construye
as? La imagen de la realidad es la de arena poltica.

Perspectiva de la organizacin: es dialctica. Lo organizativo opera como mecanismo de

legitimacin ideolgica que mantiene la distribucin desigual de poder, de economa y de
conocimiento cultural.

VISIN DE LA ESCUELA La escuela es: una construccin social mediatizada por factores
sociales, culturales, polticos y econmicos.

VISIN DEL EQUIPO DIRECTIVO Equipo directivo: Considera a la escuela como una
construccin social atravesada por factores sociales, polticos, econmicos y culturales. Su rol
consiste en coordinar y animar la construccin de una visin compartida desde la singularidad
de la realidad, a partir de los significados, smbolos e interpretaciones de las personas que
interactan en esa realidad, como de los discursos, los conflictos y las relaciones de poder
(alianzas, coaliciones) que tienen lugar. Su gestin consiste en favorecer el debate y la
intervencin para la transformacin. La imagen de directivo se asemeja a la de un lder
polticopedaggico. Los actores (aliados y oponentes) son convocados permanentemente a la
deliberacin, a la toma de decisiones compartida para intervenir en el cambio social. Lo que
interesa pedaggicamente es la reflexin sobre la accin y la accin reflexionada, es decir,
teora y prctica se constituyen mutuamente. Las relaciones interpersonales se caracterizan
por estar basadas en la responsabilidad tica y social.

Los paradigmas son herramientas que posibilitan leer la realidad, dialogar con ella y
comprenderla para poder intervenir.

Factores o aspectos que van configurando un estilo de gestin

ACERCA DE LA CULTURA

Al conjunto de significados, de valores, de creencias, de pensamientos que comparten un

grupo de personas, se le llama cultura institucional.

Cada centro educativo va generando una cultura especfica que sera el factor determinante y
diferenciador del resto de los centros, que le da carcter personal, singular.

Criterios

Que la realidad es un constructo intersubjetivo.

Que las organizaciones no son estructuras y prcticas organizativas estticas, sino que se
encarnan en una trama de significados subjetivos que hay que decodificar para entender por
qu y cmo funcionan las organizaciones.

El modo como se organizan los docentes para su trabajo en la escuela, refleja el tipo de cultura
que la envuelve.

Hargreaves, A. presenta cinco imgenes de profesores en su modalidad de trabajo, que

muestran diferentes culturas en relacin con la estructura organizacional, que presentan:

Individualismo Fragmentario: se caracteriza por el trabajo aislado de cada docente, cerrados a

la innovacin y al cambio.

Balcanizacin: si bien se observa la formacin de grupos de trabajo independientes en el seno

de la escuela, suelen presentar baja permeabilidad, no hay comunicacin entre los grupos.
Suelen generarse luchas de poder entre los grupos en la bsqueda de niveles de influencia
hacia arriba u horizontalmente.

Colegialidad artificial: se trata de una cultura forzada, ya que los lderes presionan para que
haya colaboracin, pero poco tiene que ver con las necesidades, intereses y fortalezas del
grupo.

Cultura colaborativa: tiene que ver con la participacin de los actores en la toma de decisiones,
en un proceso de construccin de una visin compartida, para lo cual se vive una interaccin
mutua

Mosaico mvil: existen muchos grupos de naturaleza y tarea diferente, al interior de los cules
cambian las personas, y por lo tanto, cambian los grupos. Se provoca una rotacin constante
de las personas entre los grupos que asumen responsabilidades con la tarea.

La innovacin en las estructuras de gestin debe encaminarse a favorecer y posibilitar una

cultura colaborativa y esto es posible si:

Los profesores no trabajan en forma aislada, sino en equipos.

Si los equipos no siempre estn formados por las mismas personas, sino que rotan los
docentes por diferentes grupos segn un para qu.

La consigna para crecer como escuela, debera postular la colaboracin abierta, a la

participacin progresiva para conseguir un desarrollo profesional docente coherente, que
derive en el desarrollo y crecimiento organizativo.

La creacin de una cultura colaborativa depende de la conjuncin de dos procesos que

intervienen en la dinmica escolar: a las interacciones mutuas entre los docentes, lo que exige
del equipo directivo poner en juego estrategias de calidad de coordinacin y coherencia en la
accin. Y el otro, individual, al proceso de percepciones personales, de actitudes, de
disposicin, de compromiso con la organizacin; lo que requiere del equipo directivo crear el
clima de trabajo que facilite un lugar donde se quiere seguir trabajando y del cual los actores
se enorgullezcan.

Cmo analizar la cultura organizativa institucional?

Dan cuenta del contenido de la cultura:

la apariencia fsica de la escuela

las pautas de convivencia
el lenguaje de los actores: las palabras claves en los discursos, los lemas, la transmisin
oral y escrita de la historia
el reglamento implcito (lo que no se dice, pero se hace).
los valores, creencias y criterios para juzgar hechos y personas y para tomar decisiones.
la concepcin de ciencia, de conocimiento, de enseanza, de aprendizaje, de alumno, de
docente, de los diferentes actores
el sistema de pensamiento comn entre los actores.

La orientacin de la cultura puede ser:

retrospectiva: en la que sus componentes (valores, creencias, rituales, costumbres) se

caracterizan por su permanencia en el tiempo.

prospectiva: admite el cambio en sus componentes, aunque mantiene la tendencia a la

estabilidad de aquellos componentes que se consideran valiosos.

Analizar la fuerza de la cultura al interior de la escuela nos permitir visualizar si hay:

- penetracin o extensin de la cultura, es decir, el alcance de su mbito de influencia, la
amplitud del consenso en torno a su contenido. Por lo general, nos encontraremos o con
una subcultura dominante, o una subcultura minoritaria; lo que no nos desobliga a
trabajar por una cultura compartida en funcin de la centralidad de la escuela
- homogeneidad, es decir, consistencia o solidez de sus componentes, claridad con la que se
expresan los mismos en la mayor parte de los actores.

La trama social de la cultura: tiene que ver con la imagen de la misma como red de
comunicacin que se teje entre los personajes que desempean un papel esencial en la
transmisin de la cultura y en su desarrollo.

roles que desempean algunos actores, como:

- Los hroes: personifican los valores tangibles de la organizacin, son modelos y son los
encargados de conservar la cultura en el tiempo.

- Los narradores: que difunden hechos y acontecimientos de la historia institucional y hasta

son autores de leyendas de la institucin.

- Los sacerdotes: Son los guardianes de la cultura y dan consejos y proponen soluciones desde
sus creencias y valores.

- Los murmuradores y los espas que representan la imagen de los porteros de la

comunicacin.

- Las coaliciones: esto es lo que caracteriza la lucha por el poder en las organizaciones; lo que
genera la formacin de subculturas segn las alianzas, coaliciones y oposiciones. Hablamos as
de una micropoltica escolar que se hace necesario desocultar para intervenir y mejorar.

ACERCA DEL LIDERAZGO

un poder de tipo formal reconocido institucionalmente segn el lugar que se ocupa en la

organizacin.

un poder de naturaleza informal que tiene que ver con caractersticas personales (carisma),
habilidades, experiencias, nivel de informacin que se posee, nivel de formacin
(conocimientos)

No siempre el poder real coincide con el poder formal, es decir, el poder real no siempre est
en el lugar del poder formal.

la autoridad como poder de tipo formal en funcin del cargo o posicin que ocupa una
persona en la estructura de la organizacin. Hablamos de un poder legtimo que puede estar
distribuido (director- equipo directivo).

el liderazgo como poder de tipo informal, hace referencia a la capacidad de influir en el

comportamiento organizativo de las personas sobre bases no explcitas y/o informales.

La diversidad de tipologas sobre liderazgo, persisten cuestiones comunes: las tareas y las
personas como inherentes al ejercicio de todo liderazgo. El directivo escolar, adems de la
autoridad formal, se le requiere su implicacin como autntico lder y dinamizador de la
organizacin, pues tiene la difcil tarea de influir sobre las percepciones y actuaciones de los
actores, desde el criterio de centralidad de la escuela.

El perfil de directivo que se corresponde a un tipo de modelo de gestin colaborativa,

responde a una perspectiva transformadora del liderazgo. As, el equipo directivo, podr
implicar a los miembros en la idea de construir la mejor escuela posible, de modo que se
encuentren capacitados para actuar por s mismos, con iniciativa, creatividad y responsabilidad
moral y social.

El liderazgo que hace crecer a la institucin educativa, es aqul que promueve un desarrollo
moral autnomo de los actores, y que desarrolla en su ser y en su hacer la capacidad de:
interpretar, dar forma, motivar/ movilizar hacia y convocar/ involucrar.

ACERCA DEL CAMBIO Y LA INNOVACIN

las innovaciones son los efectos del diseo y de la aplicacin de los cambios planificados, con
resultados positivos que se sostienen en el tiempo y que modifican pensamiento y accin. No
todo cambio implica innovacin, pero s toda innovacin supone cambios. Los cambios desde
adentro, no impuestos desde afuera, tienen ms probabilidades de dar como resultado un
cambio exitoso, positivo y transformarse en innovacin.

las transformaciones educativas llegan a ser lo que los docentes pueden hacer en la prctica
con las mismas.

El cambio debe formar parte de una visin integral y esencial de la vida de la escuela, es decir,
guardar coherencia con el P.E.I. y el P.C.I.

Cundo una innovacin se institucionaliza? Cuando ha sido incorporada a las estructuras, a

las funciones y a los procesos del trabajo pedaggico, es decir, cuando afecta al modo de
hacer las cosas, esto es, a su propia cultura.

ACERCA DEL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

El tipo de profesionalizacin que requiere la innovacin debe surgir de las necesidades del
desarrollo del propio proceso de cambio, de las situaciones problemticas de la escuela
percibidas por sus actores, para que la innovacin sea significativa y se posibilite su
institucionalizacin cuando cambie su cultura, estructura, metas, estrategias.

Si la escuela es la unidad bsica del cambio, se constituye entonces en el espacio idneo para
la profesionalizacin docente, ya que es all el lugar de las prcticas pedaggicas, y su impacto
ser ms viable en el desarrollo de las mismas. De esto se trata cuando se habla de formacin
basada en la escuela.

ACERCA DE LA AUTONOMA

En administracin escolar refiere al rgimen por el cul un establecimiento de enseanza

dispone del mximo poder de iniciativa pedaggica o de autogestin.

La autonoma institucional hace referencia a la capacidad de tomar decisiones y ejecutar

actuaciones relacionadas con la vida institucional. Hay que diferenciar autonoma institucional
de autonoma personal que no siempre la acompaa, puede existir alta autonoma
institucional y baja autonoma personal y a la inversa. Autonoma se relaciona con trminos
como autogobierno y autogestin que representan concreciones de la autonoma. La
autogestin asumira por principio la existencia de un marco externo que se interpreta y se
ejecuta de acuerdo a una concretada autonoma de accin y gestin. Autogobierno, en
cambio, referenciara al grado de autonoma que presenta una institucin en relacin al
exterior. Por ello, la autonoma institucional aparece como un efecto terminal de un conjunto
de decisiones: el Sistema Educativo puede desconcentrar, descentralizar su funcionamiento
otorgando mayores mrgenes de autonoma para gestionar, pero no para decidir; o puede
descentralizar otorgando mayores mrgenes de autonoma para gestionar y para decidir.

Podemos hablar de una autonoma de comportamiento cuando los propios agentes toman
decisiones en lo que se refiere a:

La utilizacin de recursos: autonoma administrativa o financiera.

 La programacin de la enseanza dentro de un marco curricular: autonoma didctico-
pedaggica o curricular. Tradicionalmente se ha potenciado la autonoma curricular.

La estructuracin de los servicios, de los horarios, de las asignaturas: autonoma

organizativa.

La elaboracin de un Proyecto Especfico: autonoma de gestin.

Por la normativa legal vigente se potencia y legitima la autonoma pedaggica en la Ley Federal
de Educacin, en sus artculos 41 y 42.

Planificacin de las instituciones escolares. (Aguerrondo, I.)

Ante el concepto de planificacin la primera idea a plantear, es la que se refiere a cmo se

puede dirigir un proceso institucional. Planificar es, por lo tanto, la posibilidad de que la
conduccin institucional sea eso precisamente: quien conduce la institucin.

Paradigmas de planificacin:

planificacin normativa versus planificacin estratgico-situacional.

Planeamiento normativo: organiza la tarea a partir de una secuencia de momentos o

etapas concebidos tcnicamente, y que deban ser respetados. Este modelo es ineficaz
debido a la ideologa voluntaria y tecnocrtica en que se funda, y a su escaso realismo. Los
objetivos se plantean como normas, como un debe ser que es necesario conseguir
independientemente de la realidad de donde se parte y de las probabilidades de lograrlo. El
problema de este paradigma normativo clsico es que ignora la turbulencia de los procesos
que modelan tanto la escuela como su contexto.

Planeamiento estratgico-situacional: se plantea una alternativa que trata de superar las

deficiencias mencionadas. Algunas de sus caractersticas son:

a) No se basa en las normas de lo que debe ser, sino en la realidad de lo posible.

b) No trata de hacer todo junto, sino de priorizar en funcin de la importancia de los
problemas.
c) No trata de administrar la institucin sino de guiarla hacia su transformacin.

Las nuevas tareas del planeamiento: cmo gestionar la institucin. La planificacin

institucional debe enfrentarse con tres grandes tareas:

1. Formulacin de los objetivos institucionales (Proyecto educativo). Supone una toma de

posicin frente a la realidad y la necesidad de la adopcin de un proyecto de
transformacin para el mejoramiento institucional. La funcin planificadora se llena de
contenido pedaggico de manera tal que la tarea de formular el proyecto institucional o
la planificacin del aula constituyen el conjunto de actividades que suponen acotar un
proyecto educativo que refleje el compromiso de un grupo de docentes, que concientes de
una situacin problema, desean enfrentarla para producir los cambios necesarios. Esto
implica que se podr producir un documento escrito, si es necesario, para iniciar las
acciones, pero no bajo la forma de las antiguas planillas y formularios, sino ms bien como
posibilidad de ofrecer un marco orientador para la toma de decisiones participativas que
debern ir producindose en las dems instancias institucionales.
2. Generar informacin oportuna y relevante para los diferentes niveles de decisin. Las dos
reas de tarea de planteamiento que tienen que ver con esta funcin son:

La generacin de informacin para la toma de decisiones. Un sistema de informacin para

la toma de decisiones en una gestin institucional comprometida con el mejoramiento de
la calidad de la educacin deber generar informacin sobre cuatro fases:
a) Informacin sobre los resultados cuantitativos (matrcula, repitencia, etc.)
b) Informacin sobre los resultados cualitativos (logros de aprendizaje)
c) Informacin sobre el proceso de organizacin y administracin del establecimiento
(suplencias, rotacin de docentes, etc.)
d) Informacin sobre el proceso pedaggico (distintas dimensiones del mismo y sus
factores asociados)

Las dos reas que brindan informacin sobre los resultados ofrecen un panorama final que
permite establecer con qu eficacia opera la escuela. En cambio, las reas que brindan
informacin sobre procesos aclaran cules son los factores intervinientes que afectan
tanto a los resultados cualitativos como a los cuantitativos.

Tres son los instrumentos a desarrollar para que el planteamiento pueda presentar una
informacin relevante para la toma de decisiones. Ellos son:
a) Estudios de base: consisten en descripciones generales con mucha descripcin
cuantitativa y alfo de interpretacin solo descriptiva. Sirven para detectar campos
problemticos, pero no para plantear soluciones o evaluar propuestas.
b) Escenarios prospectivos: consiste en tomar algunos de los indicadores bsicos del
proceso o de los resultados del sistema educativo, que puedan aparecer como importantes
a partir de los estudios de base, y compararlos en la actualidad o en su tendencia a corto
plazo con otros indicadores que pueden ser del rea de la educacin o de otras reas de la
comunidad. Permiten adelantarse a la decisin que se debe tomar, mostrando dnde van
a estar los problemas a corto plazo a fin de que se puedan prever decisiones sobre ello.
c) Elaboracin de diagnstico y de propuestas de accin: consiste en la interpretacin de la
informacin de base a partir de marcos tericos que le den sentido. El diagnstico debe
terminar con propuestas concretas de accin que se traduzcan en un informa breve.

La generacin de la informacin para la evaluacin de las decisiones tomadas. Este aspecto

incluye:
a) La evaluacin de los procesos institucionales. Comprende tres etapas:
La delimitacin del objeto a evaluar. Consiste en acotar los lmites del trabajo a
realizar. Se trata de acordar un objeto posible.
La construccin del objeto evaluado. Consiste en un proceso de sucesivos pasos de
acercamiento y distanciamiento de la realidad, en el cual cada uno de los movimientos
va arrojando ms organizacin a la visin evaluativa que se est construyendo.
La comunicacin de la evaluacin. l informe de evaluacin debe estar organizado a
partir de las preguntas iniciales que le dieron origen.

b) La evaluacin de resultados. Una buena gestin institucional debe generar informacin

sobre resultados cualitativos en los alumnos, entendiendo por esto tanto la cantidad
como la calidad de los logros de aprendizaje de los mismos. La calidad de los
aprendizajes constituye el elemento que define una buena escuela.
3. Construccin de la viabilidad de las decisiones. Las decisiones, para ser realmente tales,
tienen que tener algn impacto en la realidad. De lo contrario quedan en meras
intenciones. La conduccin de la gestin institucional para el mejoramiento de la
educacin requiere de dos tipos de decisiones: las que tienen que ver con aspectos
sustanciales (Qu tengo/quiero hacer?) y las que tienen que ver con la viabilidad (Qu
tengo que hacer para que lo que quiero que pase, que ocurre realmente?). La planificacin
institucional se ocupa de ambas cosas. Plantea los procedimientos a partir de los cuales se
pueden conducir los procesos de cambio institucional tomando las decisiones correctas, en
el momento adecuado.
El orientador de la gestin institucional: la definicin de la calidad de la educacin. Para
poder orientar el camino de mejoramiento de la calidad tanto de la institucin escolar
como de los resultados del aprendizaje, se necesita saber cules son los ejes que definen la
tarea pedaggica y que pueden servir de criterio de calidad. Ellos son:
a) Eje epistemolgico. Alude a cul es la definicin epistemolgica implicada en la
propuesta pedaggica, es decir con qu caracterstica se define la ciencia o el
conocimiento dentro de la escuela. En el eje epistemolgico la imagen objetivo que
oriente la calidad de la educacin debe permitir reconocer:
Si se sigue enseando la ciencia desde una concepcin clsica o se intentan lograr
operaciones de conocimiento tecnolgico en los alumnos.
Si se siguen definiendo los campos acadmicos que se ensean de acuerdo con las
viejas divisiones vigentes en nuestros planes de estudio, o si se intenta incorporar los
ncleos conceptuales bsicos de todas las disciplinas que hoy integran el saber
humano.
Si se siguen enseando temas e informaciones superadas en el mundo acadmico o
se intentan incorporar las discusiones acadmicos hoy vigentes entre los cientficos.
b) Eje pedaggico. Incluye la respuesta a tres grandes cuestiones implicadas en la tarea
institucional, y ellas son:
Cmo se define el sujeto de la enseanza?
Cmo se define el proceso de aprendizaje?
Cmo se organiza la tarea de ensear?

En el eje pedaggico la imagen objetivo que oriente la calidad de la educacin debe permitir
reconocer en cada institucin:

Si se sigue trabajando con una definicin del chico como un adulto en miniatura, si se
organiza la propuesta institucional reconociendo que cada etapa de la vida est
asignada por caractersticas propias a ser tenidas en cuenta.
Si se sigue enseando con una idea conductista del proceso de aprendizaje, o se
abren caminos para facilitar la construccin del conocimiento desde una postura
activa.
Si se sigue entendiendo el papel del docente como una responsabilidad autnoma e
independiente, o se organiza la institucin escolar como un espacio de crecimiento del
docente y de toma de decisiones participativas.
c) Eje de las respuestas a la sociedad. Una educacin de calidad, adems de cumplir con
un objeto de difundir el conocimiento socialmente vlido, debe responder a las
demandas que la sociedad le plantea. Las reas de la sociedad que requieren a la
educacin son:
La cultura: reclama la transmisin de los valores bsicos en los que se asienta la
sociedad.
 La poltica, reclama el aprendizaje de las conductas bsicas que hagan posible una
sociedad democrtica, solidaria y participativa.
La economa, reclama la formulacin de habilidades bsica para la incorporacin del
sujeto a la vida activa, y el aporte cientfico para el desarrollo.