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REVISTA

Revista cientfica da Associao de defesa, promoo e acesso a Cultura e Educao Narrativa


da Imaginao, voltada anlise de experincias e pesquisas sobre role playing.

EDITORA-CHEFE RESPONSVEL
Bruna Fontana Frappa Universidade Federal de Uberlndia

EQUIPE EXECUTIVA
Bruna Fontana Frappa - UFU
Ms. Rafael Correia Rocha - UDC
Arthur Barbosa de Oliveira - UEMS

CONSELHO CONSULTIVO
Pedro Gustavo Silva Ribeiro UFU
Dr. Sergio Paulo Morais UFU
Dr. Tulio Barbosa UFU
Rafael Carneiro Vasques - UNESP Araraquara
Rafael Duarte Oliveira Venancio - USP
Carlos Eduardo Klimick Pereira PUC Rio
Wagner Luiz Schmit - UEL
Jos Abilio Perez Junior - USP
Tadeu Rodrigues Iuama - UNISO

COLABORADORES EXTERNOS
Dra. Eliane Bettocchi Godinho UFJF

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS A NOSSOS PADRINHOS E MADRINHAS


Wanderlei Corra dos Santos Jnior
https://www.padrim.com.br/MaisDados
R349 Revista Mais Dados Ano 4, v. 1 (2017) -
Uberlndia, MG: Narrativa da Imaginao, 2015.

v. : il. ; 15 cm.
ISSN: 2358-1301.

1. Educao 2. Jogos 3. Role-playing game (RPG) I.


Ttulo
CDD 794
CDU 79

ENTREVISTAS: Ms. Rafael Correia Rocha

TRANSCRIES: Bruna Fontana Frappa e Arthur Barbosa de Oliveira

REVISO: Bruna Fontana Frappa

DIAGRAMAO: Bruna Fontana Frappa

FORMATAO: Bruna Fontana Frappa

CAPA: Bruna Fontana Frappa

PERIODICIDADE: Anual

INDEXADORES: Sumrios.org e Latinex

DISPONVEL EM: http://www.narrativadaimaginacao.org.br/home/revista

CORRESPONDNCIA

Narrativa da Imaginao

Rua Quintino bocaiva, 2801 B. Lagoinha - CEP 38400-544 Uberlndia/MG

E-mail: editora@narrativadaimaginacao.org | ndieditora@gmail.com

MAIS DADOS uma publicao virtual e impressa Narrativa da Imaginao.

Nmero editado pela mesma em novembro de 2017


APRESENTAO

Sejam muito bem-vindos, leitores e leitoras da MAIS DADOS


a mais uma edio da Revista!

Em nome de toda a Equipe Editorial da Narrativa da Imaginao, devo dizer que com muita
satisfao, orgulho (e doses de cansao) entregamos outra desafiadora compilao de publicaes,
que este ano recebe uma boa variedade de materiais (quase em todas as suas categorias!),
resultando na nossa maior edio at hoje, repleta de fontes valiosas para alimentar as discusses,
trabalhos e sede de pesquisa de todos que nos acompanham, em mais de 300 pginas.

Falando em categorias, experimentamos adicionar esse ano a sesso de Dissertaes1, que


no publicvamos at ento, que vocs podero conferir em breve. No decorrer dessa aventura,
que durou meses de trabalho, as mais diversas side quests foram acontecendo: entrada e sada de
membros, infinitos ajustes de materiais, idas e vindas de e-mails, perdas e reencontro de arquivos
e por a vai...

Porm, vitrias muito positivas surgiram, como a notcia de que a partir da sua prxima
Edio a MAIS DADOS ser produzida em conjunto com o Laboratrio Interdisciplinar de
Linguagens do Instituto de Artes e Design da Universidade Federal de Juiz de Fora MG, nos
agregando uma grande quantidade de pontos em apresentao visual e grandes novos parceiros!

Alm disso, por meio da parceria com a empresa The Game Maker, os exemplares
impressos da revista podero ser encomendados e enviados via correio para todo Brasil, revertendo
parte do valor para os projetos da ONG Narrativa da Imaginao. Ser possvel pedir, a partir de
2018, tambm as edies anteriores, ento aproveite j para encomendar as suas!

Outra novidade que entramos para a Plataforma Padrim, um site de financiamento


coletivo de iniciativas e projetos, onde qualquer um que deseje apoiar o nosso trabalho com a
doao de algum valor ainda recebe benefcios ou brindes em vrias categorias. Ao final da
Revista, h uma pgina em que voc pode conhecer mais sobre a proposta de desenvolvimento da
Revista e conhecer nossa pgina no Padrim. L esto tambm todos os nossos objetivos a longo
prazo com o financiamento!

1
Infelizmente, em relao a esse tpico, o presente exemplar da Revista foi lanado primeiramente com um erro,
em que um trabalho acadmico foi publicado indevidamente. Por essa razo, ao final dessa edio os leitores
podero encontrar uma Nota de Esclarecimento sobre o ocorrido, que j foi devidamente reparado.
Dessa forma, tambm objetivamos tornar nosso trabalho ainda mais robusto e slido, em
cada detalhe, desde o planejamento at o nmero e relevncia das publicaes, sem falar inclusive
da caada to sonhada nota Qualis (que continua)...

Afinal, se considerarmos a Narrativa da Imaginao enquanto ONG, graas a essas


parcerias que crescemos pouco a pouco, em todos os anos desde nossa fundao, medida que
muitas pessoas doaram seu tempo, recursos e habilidades nessa empreitada, deixando sua marca
em nossa histria e em nossas amizades.

Por fim, ao mesmo tempo em que lhes dou as boas-vindas, tambm aproveito esse espao
para agradecer por todas as pessoas que trabalharam conosco, por todos os aprendizados, por todas
as oportunidades de desenvolver habilidades novas e pela ampliao da conscincia de que juntos
podemos alar voos cada vez maiores em prol da divulgao de estudos, iniciativas, jogos e
pesquisas sobre RPG, Larp, Board e Card Games. Muito obrigada tambm aos nossos leitores,
conselheiros, autores, pesquisadores e simpatizantes, afinal e por vocs e atravs de vocs que esse
projeto segue acontecendo. Ento, no esperemos mais...

Mergulhem fundo e boa degustao!

Bruna Fontana Editora Chefe


MAPA DA EDIO

Entrevistas
7 Conhecendo o Jedai | com Paula Piccolo e Odair De Paula Junior
23 Falando sobre Larps, Bois e Artes | com Luiz Falco
61 Interpretar & Aprender | com Thiago Azevedo
75 Um Recorte Histrico do Larp no Paran | com Fernando Fiorin

Resenhas
108 Encontro marcado com o M.E.D.O. | Pedro Panhoca

Artigos
112 O Mito e o Roleplaying | Arthur Barbosa
127 O Efmero e o Singular | Tadeu Iuama
139 O RPG como ferramenta de pesquisa cientfica | Pedro Ribeiro e Rafael Rocha
153 Criando um RPG para Revoluo dos Bichos | Bruna Fontana

Tradues
180 Histrias de Origem | Alfredo Neto e Lucas Paulino
189 Os efeitos percebidos no desenvolvimento pessoal do RPG como lazer | Lucas Paulino e
Alfredo Neto

LARPS
223 CafundS | Tadeu Iuama
229 Brasil 1759 | Rafael Carneiro Vasques

Dissertaes
235 O uso da aventura solo (RPG) na formao de professores com foco na avaliao da
aprendizagem | Clodoaldo Barbosa Da Silva
ENTREVISTAS
CONHECENDO O JEDAI

Entrevistados | Paula Piccolo e Odair De Paula Junior


Referncia Grupo Jedai | facebook.com/grupo.jedai - jedaijogos.wordpress.com
Entrevistador | Rafael Rocha
Transcrio | Bruna Fontana
Link da Entrevista | https://www.youtube.com/watch?v=krbJu__D72U&t=1547s

Rafael Rocha: Ns estamos agora na entrevista da Mais Dados 2017, fazendo uma investigao
para conhecer o Jedai, na verdade, os jedais que esto envolvidos aqui, a Paula e o Odair, para
entender um pouco do trabalho de vocs. Ento, minha primeira pergunta seria: O que o Jedai e
o que ele faz, de onde veio, para onde vai, o que que ele come... S fazer uma anlise conceitual
do que o Jedai.

Paula Piccolo: Ol, ento... Jedai vem de Jogos na Educao, Didtica, Aprendizagem e
Inovao. Nasceu de uma constatao da gente, ao comparar os jogos de tabuleiro modernos que
a gente jogava, com os jogos educativos, online, digitais ou analgicos, e [vimos que] era uma
diferena muito gritante! Ento a gente fez um grupo de estudo independente, para ver o que que
o jogo comercial tinha, que um jogo educativo no tinha. E a a gente comeou a trabalhar com os
jogos de criao prpria e os jogos que a gente leva para as escolas, transformando em material
didtico. Que bastante diferente do jogo educativo convencional, bem mais divertido de verdade,
porque o jogo educativo no costuma nem ser divertido, s um pouco mais atraente do que a aula
expositiva do professor.

Rafael: Mesmo porque a maioria dos alunos, o que no for aula para eles j uma vantagem
(risos). Como o foco de vocs, pelo menos at onde eu sei, envolve mais jogos de tabuleiro e jogos
de cartas, eu queria j pedir para vocs fazerem um diferencial para a gente entender o que faz essa
evoluo do jogo de tabuleiro para o jogo de tabuleiro moderno. Porque a gente acaba estudando
que tem os jogos de guerra, os jogos de estratgia, os jogos de tabuleiro... E o que diferencia, por
exemplo, o Perfil, (que uma coisa que me di profundamente) para um jogo de tabuleiro
moderno?

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Odair Junior: Bom, o jogo de tabuleiro moderno tem mais mecnicas, no to dependente da
sorte como os outros, Banco Imobilirio, Jogo da Vida...

Paula: So mecnicas mais balanceadas no jogo, menos eliminao de jogadores, que aquela
coisa que um jogador fica fora do jogo e o resto continua na partida, isso inexistente no jogo de
tabuleiro moderno, diferentes estratgias e diferentes objetivos para conseguir pontuar, para chegar
ao final do jogo e ver quem ganhou. Diferente do jogo de tabuleiro da dcada de 80 e 90, que era
um s objetivo, que no dependia da rolagem de dados, de draft (embaralhar) de cartas, no
dependia muito das escolhas dos jogadores.

Odair: Das estratgias... O fator sorte muito mais forte do que a estratgia do jogador.

Paula: O que mais que tem em relao mecnica... E o perfil S aproveitando o gancho eu no
vejo muita diferena dele para uma chamada oral. Quando o professor fala: fulaninho, voc,
pergunta tal: Quem foi que descobriu no sei o qu... uma atividade que serve para revisar o
contedo, mas jogo mesmo ele no porque voc vai depender completamente da Sorte de cair
uma pergunta que voc saiba a resposta e de voc cair ali naquela casinha que te favorea na
rolagem dos dados.

Paula: O que mais que tem de diferena...

Odair: Eu acho que basicamente isso...

Paula: isso...

Rafael: Eu acho interessante o seguinte... Por mais que exista toda uma pesquisa em torno dos
jogos de tabuleiro e qual o impacto deles na educao, a gente no v um estudo considervel
dentro da escola, que onde basicamente esses jogos entrariam. A eu gostaria de saber como que
vocs tm esse dilogo com as escolas, porque vocs tm que lidar com trs estruturas: tem que
lidar com a gesto da escola, tem que lidar com os professores e tm que lidar com os alunos. Ento
como que vocs lidam se existe a relao da resistncia e principalmente como vocs fazem essa
interveno. A escola que busca o Jedai ou o Jedai que vai at a escola?

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Paula: O Jedai que vai at a escola. Com os alunos a gente trabalha habilidades socioemocionais,
competncias do Sculo 21, ento a gente leva oficinas de jogos e eles vo praticar a
cooperao, socializao, escuta, o que mais... uma lista enorme, daqui a pouco eu pego ela
a pra gente ver... So essas habilidades... Aos gestores e professores a gente ensina a dar oficina,
uma formao para o professor aprender a usar esses jogos de tabuleiros modernos dentro da sala
de aula, no como reviso, mas como um exerccio do livro didtico ou aula introdutria de um
determinado contedo do livro. a mesma coisa, s que com uma forma de entrega diferente, um
formato diferente.

Odair: Uma ferramenta...

Paula: Uma ferramenta... E a a gente capacita [os professores] para poder usar os jogos em sala
de aula de uma maneira efetiva e que a gente tem visto que d bastante resultado, n... E com a
gesto a gente tem que ter habilidade de convencer a gesto a contratar o Jedai para trabalhar
com os alunos, [mais do que] com os professores.

Odair: Jogo em sala de aula muito parecido com filme em sala de aula, voc no pode
simplesmente deixar o filme l rolando e deixar os alunos soltos. Isso simplesmente uma maneira
do professor ganhar tempo. Se o professor no utilizar o filme antes ou depois, debater com os
alunos sobre o contedo, uma atividade perdida, o jogo tambm a mesma coisa, se o professor
simplesmente deixa o jogo l, e deixa os alunos jogarem livre, um tempo de recreao na
aula, no algo pedaggico.

Rafael: Quanto tempo demora para formar essas pessoas para trabalhar com o perfil de
fundamental I, fundamental II e ensino mdio. Como que vocs fazem isso? Eu queria perguntar
qual o perfil [do professor] que vocs veem nesses trs momentos e como que essa formao?
Vocs gastam quanto tempo para formar o professor e quais so as principais dificuldades do
professor nessa formao?

Paula: Uma oficina para um contato inicial do professor com esse mundo de card game, board
game e jogos de tabuleiro modernos tem 3 horas de durao. A gente joga e a gente debate no que
pode ser usado aquele jogo em sala de aula, o que ele pode ajudar a ensinar? Ou seja, o professor
levando aquele jogo para sala de aula, trabalhando com os alunos... No final da aula o que os
alunos vo ter aprendido?

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E tem a oficina maior, a so 4 encontros de 3 a 4 horas, em que a gente joga e conhece os tipos
mais importantes de jogos: competio, cooperao, jogo de carta, party game, que so jogos
festivos, que so jogos para quem est comeando e no tem uma familiaridade, os pesados, os
leves.

Ele [o professor] passa a conhecer um pouco disso para ele ter uma abertura de viso sobre o que
ele pode usar, as diversas mecnicas dos jogos, para ele se alimentar de um repertrio e depois
poder usar em sala de aula. Voc perguntou em cada ciclo n, o qu a gente faz. No fundamental
I os professores so mais abertos ao uso de jogos, muito embora eles conheam o jogo da memria,
o Domin com temticas diferentes, ou seja, com figurinhas diferentes para associar a invs dos
nmeros; jogo de perguntas e respostas em formatos variados como trilha, anda uma casa,
responde, volta uma casa...

Odair: estoure a bexiga e responda...

Paula: , coloca a pergunta dentro e todo mundo quer estourar o balo e responder...

Odair: E outras brincadeiras eles acham que so jogos: amarelinha, esconde-esconde, corre-cotia,
tem muitos professores de fundamental I que acham que isso jogo.

Paula: E a a gente mostra para eles que existem jogos de tabuleiros modernos e que, em geral,
eles so jogos para levar para sala de aula, mas no tal e qual os que a gente compra da loja, das
editoras nacionais do pas. No segundo ciclo do Ensino Fundamental, os professores relutam
bastante com o jogo, eles dizem que no tm tempo de aplicar jogos, como se o jogo tivesse que
ser aplicado no tempo extra.

Odair: Ou no contra turno.

Paula: No tempo ocioso ou contra turno... E nessas formaes o que a gente observou do professor
de Fundamental 2... Tem menos engajamento dos professores, eles esto ali para dizer que esto...

Rafael: Eu imagino o tanto de conflitos que vocs devem ter, porque... s fazendo um
apontamento, no limitando... vrios professores acabam visualizando o jogo, com o passar do
tempo, como algo s recreativo, e vocs esto apontando o jogo como uma predisposio

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aprendizagem, o jogo como uma ferramenta educacional, ou existe algo alm disso? porque a
gente t falando sobre a utilidade dos jogos...

Paula: Nas formaes que a gente d, a gente se limita a esse ponto...

Odair: O jogo como ferramenta pedaggica.

Paula: ... Agora, a gente encara o jogo como algo bem maior.

Rafael: Eu fico pensando o seguinte: o Jedai tambm faz o intermdio, por exemplo, a escola quer
comprar os jogos. O Jedai compra e revende ou faz indicaes de quais so os jogos que podem ser
utilizados na escola naquele contexto? Porque me parece muito uma relao de consultoria para
escola, n?

Paula: Em geral a gente indica, mas no revende, a gente diz onde que pode encontrar aquele
jogo, quais as variaes que aquele jogo tem, mais uma consultoria mesmo. A gente se prende
mais na parte metodolgica, de como abordar o jogo em sala de aula, fazendo com que os alunos
aprendam alguma coisa.

Rafael: D uma impresso que vocs... [corta fala de Paula] perdo...

Paula: Fazendo com que os alunos aprendem alguma coisa eu falo genericamente porque a
gente capacita, por exemplo, o professor de filosofia a usar o jogo na matria dele, o professor de
matemtica a usar o jogo para ensinar a sua matria... s isso mesmo.

Rafael: curioso pensar porque vem desse cenrio fica parecendo um aspecto como uma
consultoria ldica. Vocs j pararam para refletir sobre isso? s vezes vocs so consultores de
ludicidade, em vrios aspectos...

Paula: Sim!

Rafael: Eu Quero perguntar uma coisa que o seguinte... um caso real. Quais foram as maiores
resistncias que vocs tiveram dentro da escola para trabalhar com jogos? E quando eu falo isso
eu estou falando da nossa... [Odair fala] o qu?

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Odair: Que jogo coisa de criana.

Rafael: Ok! A gente vai chegar l, que esse um ponto muito pesado (risos).

Paula: (risos).

Rafael: Porque a gente vai falar do nosso inimigo jurado, que a tia, as tias da educao. E
entender quais so os argumentos, parmetros, que geram resistncia e, por favor, deem um
depoimento do que j travou o caminho de vocs dentro da escola por uma viso distorcida de
jogos.

Paula: Bom, primeiro um paradoxo que a gente encontra... As tias da educao falam no, jogo
coisa para criana, sabe? Os nossos alunos j so pouco maiorzinhos, eles no vo querer brincar,
como se fosse brincar de....

Odair: corre-cotia... (risos).

Paula: Lego...

Odair: Carrinho...

Paula: Alguma coisa assim... Ao mesmo tempo a gente leva o board game, ou leva uma
caixinha, como se fosse essa daqui [mostra a caixinha de jogo de cartas] e pe uma mesa para elas
verem o jogo em funcionamento, e em geral elas acham extremamente difcil...

Odair: Complexo n... Se elas no entendem, como que os alunos vo entender?

Paula: (risos). Poxa, mas no coisa de criana, se a criana entende, ento voc vai ter que
entender tambm. Ento fica assim, esse paradoxo. A outra coisa achar que aquele jogo um
passatempo e uma maneira de voc fazer as crianas correrem menos pelo ptio durante o
intervalo, a elas ficam sentadas jogando... Elas no perceberam ainda que um material didtico
com um potencial pedaggico riqussimo!

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Rafael: Como se fosse uma vlvula de escape?

Odair: Sim, uma vlvula de escape. Voc tem 15 minutos para acabar a aula e voc no tem mais
nada para dar, a voc d o jogo.

Rafael: Porque que vocs acreditam que existe esse empobrecimento dos professores? Porque a
licenciatura, em tese, ela tem que lidar com ferramentas, mas no faz isso na maioria das
instituies. Mas por que a gente tem essa construo de que o jogo na verdade no importante
para o processo? O pessoal estuda tudo o que existe de ludicidade, de psicomotricidade, mas no
sabe o que jogo. Onde foi que professor se perdeu nesse caminho?

Odair: Na verdade, isso os professores veem na formao como teoria, mas na prtica o cara sai
da faculdade, vai dar aula e ele no tem uma bagagem de como dar aula. Ele vai buscar fazer como
ele teve aula... E como ele teve aula? Sem jogo, sem filme, sem nada extra. S o quadro negro,
escrever no quadro negro, ditado... E isso vai ficando um crculo vicioso, o problema a formao,
eu acho. A formao do professor no disponibiliza [algo sobre] como utilizar as ferramentas, s
fala: existe, ponto. Na hora que o professor vai aplicar, ele no sabe como aplicar, ento ele vai
pegar o que ele sabe. E o que ele sabe o [modelo] antigo. O nico exemplo que ele teve dos
professores, ele teve do colgio, e os professores do colgio no utilizavam essas ferramentas, e
foi assim, ad eternum...

Rafael: Isso uma Total falta de referncia... Se a gente for pensar por esse campo.

Paula: Sim.

Rafael: Da mesma forma que quando o RPGista acaba caindo na aula [como professor], ele tem
um arsenal [de recursos] parte para lidar. cara... eu fico lembrando de algumas pesquisas que
eu estava olhando sobre como que a nossa experincia ldica afeta nossa relao, principalmente
no processo de aprendizagem. Mas ok... vocs j pensaram em produzir em jogos, ou produzir um
material referencial, um livro, alguma coisa para fazer esses apontamentos?

Odair: Livro sim, jogo no. Jogo saem tantos por ms, to diferentes, que realmente ns no temos
necessidade de a gente criar um jogo, mais fcil adaptar.

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Paula: A gente se prende em tentar conhecer...

Odair: ...o mximo possvel.

Paula: Isso, o mximo possvel dos jogos, mas vamos supor... eu tenho um plano de trabalhar
jogo, de criar uma linha de jogos, entre aspas educativos, mas a j entra na nossa concepo de
learning for fun, de eu vou aprender, porque divertido ou eu vou jogar, porque divertido,
e a opa, no percebi, mas eu aprendi um negcio aqui. Voc vai para o jogo porque voc quer
aprender? No, porque divertido. o jogo pelo jogo, mas tem um efeito colateral... Eu tenho
planos para lanar uma linha de jogos assim mais para frente.

Rafael: Muito bom! Eu acho muito interessante a abordagem que vocs fazem e tenho mais uma
pergunta especulativa: vocs tm alguma metodologia especfica de adaptao em relao a
contedo e jogo, ou isso uma questo das mecnicas?

Paula: Tem sim, uma metodologia prpria do Jedai, mas a gente usa um pouco de Bourdieu e
Perrenoud, de habilidades socioemocionais, a gente tambm usa Lynn Alves, Joao Mattar, Lino
de Macedo, Gautier, Tizuko Kishimoto e Rickson de design para a educao, que voc encarar
o jogo como material didtico, tem bastante de design educacional. E nessa metodologia prpria,
a gente leva muito em considerao a disposio dos alunos no espao fsico da sala de aula, para
que a gente no precise ter muitas cpias do mesmo jogo, alis com uma cpia s j d para
trabalhar com a sala inteira.

Rafael: Ok! Fazendo algumas perguntas mais amplas... Como que vocs veem o consumo do
board game e card game voltado educao? Porque eu vejo muito no aspecto recreativo, as
pessoas jogam entre amigos e isso cresce cada vez mais, mas como que isso na escola? Existe
algum dado sobre isso?

Paula: Geralmente as oficinas que o Jedai leva para os alunos so o primeiro contato deles com
este universo, e da tem muitos pais de alunos que querem saber onde que compra esse jogo que
ele [o aluno] no para de falar, ou quando a gente faz algum evento... Recentemente aqui em So
Jos dos Campos a gente foi num evento organizado por uma ONG que tem uma escola, e a a
gente colocou mesa de jogos, passamos o dia jogando... Eles ainda no conhecem muito, mas eles
so super receptivos, os alunos n, j os professores so um pouco menos.

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Odair: , enquanto os alunos estavam l para se divertir, os pais estavam do lado observando os
filhos aprenderem e os professores passavam do lado ignorando tudo.

Paula: Os pais tm mais interesse no uso de jogos na educao do que os professores...

Odair: Vrios pais vieram conversar com a gente sobre como utilizar o jogo, qual jogo, e os
professores... era um ou outro que parava para ver o que a gente estava fazendo.

Rafael: Nossa, eu estou falando... na minha mente isso j est virando uma profisso de
consultoria... [falha de som].

Odair: Refaz a pergunta, por favor?

Paula: Quebrou o som...

Rafael: Ah, sim. Na minha percepo isso cada vez mais est evoluindo para uma profisso
especializada, como uma consultoria ldica mesmo...

Odair: Sim...

Rafael: [Algo que faa] uma anlise, uma avaliao, uma questo mais profunda, e que deveria
inclusive ter um profissional na escola para isso. Estou s fazendo a sua observao porque a
escola no pensa em fazer esse investimento de beleza, que jogos a gente pode trabalhar com as
faixas etrias prprias, no necessariamente no contra turno.... Bom, vocs fazem trabalhos para
fora de So Paulo [estado], para fora de So Jos dos Campos, ou vocs s pegam cidades em
volta? Como que o perfil? algo mais expansivo?

Paula: Como ns somos mais analgicos, ento a gente fica pela regio mesmo, So Jos dos
Campos, So Paulo, Jacare, Taubat, regio do Vale do Paranaba, aonde a gente concentra as
atividades, enfim tem que encher o carro de board games e levar...

Odair: Mas nada impede de...

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Rafael: Vocs vo precisar de uma carreta em breve!

Odair: J, j, precisa... mas nada impede de fazer um curso distncia, uma palestra...

Paula: Est nos planos do Jedai, sim, levar essa capacitao tambm distncia, n...

Odair: Por vdeo conferncia...

Paula: Mas por hora, como to desconhecido ainda esse universo para o educador, interessante
que ele mexa mesmo...

Rafael: Que seja palpvel...

Paula: .

Odair: Tem muitos professores que veem o jogo como um trabalho extra, ele j tem que dar aula
do jeito normal, a vem dois l e fala no, voc tem voc tem que fazer algo a mais. Poxa, algo
a mais trabalho a mais. Eu mesmo tinha professores na poca que no queriam dar porque,
primeiro eles tinham assistir um... filme fora do horrio de aula, num final de semana. A final de
semana? No, isso trabalho, eu no ganho pra isso. Muitos pensam no jogo do mesmo jeito.

Rafael: , parece que o perfil que a gente v [de opinio dos professores] tem uma falta de
coerncia sobre os jogos, e tambm essa relao de achar que sempre um trabalho extra e no
um facilitador. Porque o perfil que eu vejo no jogo que ele muito mais um facilitador do
processo de ensino e aprendizagem do que um trabalho extra. Se o professor sabe trabalhar
bem um jogo, ele na verdade economiza tempo!

Paula: Sim, exatamente.

Odair: Sim, mas o professor, muitos ainda tm essa mentalidade de se eu no domino o


assunto, eu no posso usar. Ento, se eu no dominar esses jogos que vocs esto falando, os meus
alunos vo saber mais do que eu. Isso no pode, eu tenho que ser o detentor do conhecimento e
repassar pro aluno, e no ser um mediador.

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Paula: mais ou menos a mesma relutncia que acontece com o uso de tecnologia da informao e
comunicao na educao.

Odair: Exatamente.

Paula: At um certo temor...

Odair: , o meu aluno no pode saber mais do que eu...

Paula: Apesar de no ter nada que precise ligar na tomada, n? No board game, no card game ou
no RPG... Mas ainda assim, a coisa assusta tanto quanto.

Odair: duro perceber que a pessoa ignorante em algo.

Rafael: Talvez o professor esteja lidando com o medo da ignorncia, porque toda a formao, todo
o processo da escola no prepara para que o docente tenha comunicao clara com os alunos, e
uma das coisas que eu debato tambm, que eu no vejo a indstria pensando em produzir jogos
para lidar com 30 pessoas, uma mecnica fora do padro. A quando a gente coloca isso na sala
de aula e fala assim olha, voc vai trabalhar com 6 ao mesmo tempo, e s 6, ou s 7. O professor
talvez tambm v como algo que talvez no funcione. Eu acho que ele no v no campo da
ferramenta. Bom, pessoal, estou mais refletindo sobre impactos na educao com os jogos e uma
questo importante: existe alguns jogos que vocs conhecem, que sejam voltados para
acessibilidade. Por exemplo, se existe um aluno com alguma deficincia, existe algum jogo que
vocs recomendariam, pensando no contexto da sala de aula?

Paula: Ns temos uma amiga com baixa viso, ento a gente at que explora um pouquinho ela
(risos) para entender melhor quais contrastes e cores so visveis, que tipos de estampa que se
misturam e viram uma coisa s e fica ruim para ela identificar, a figura de cima com a de baixo...
A gente achava que o fato de ser play test, e o play test ter bastante miniatura, seria mais fcil, mas
as cores mais chapadas, deu um contraste legal. A gente jogou Survival e deu certo n... deu pra
jogar bem. Quando eu falo que eu tenho uma ideia no Jedai para uma linha de jogos nisso da
que eu penso, trabalhar nas cores que auxiliam quem tem baixa viso... Agora, eu acho que o mais
acessvel dos jogos o RPG, para quem tem baixa viso, pois joga em p de igualdade [com
quem no tem], isso muito legal. O board game para os surdos precisa ter mais simbologia do

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que escrita, pois o surdo no costuma dominar muito a leitura e interpretao de lngua portuguesa,
aquele que fluente em libras, ento quanto mais cones e figuras que indicam as funes de cada
coisa no tabuleiro melhor, mas eu fico muito inquieta, inconformada, quando esse pessoal
conversando comigo fala: Ah legal, eu vim aqui na sua casa, acho que a primeira vez que eu
jogo. Porque na minha poca no tinha jogo para quem no enxerga bem, pra quem no ouve
bem. Porque assim... sei l, eu acho que isso porque eu no era me desse pessoal! Se no eu j
tinha dado um jeito de inventar alguma coisa! Assim, me deixa muito inconformada pensar que [a
pessoa] passou a infncia e adolescncia sem saber o que um banco imobilirio, ainda que o
banco imobilirio no seja o melhor jogo, mas um jogo legal, vai. Ento quando eu adapto um
jogo eu penso nessas possibilidades, tem jogo que o layout dele facilita...

Odair: Mas o jogo no pensado para esse tipo de pblico...

Paula: A maioria dos jogos...

Rafael: Ok pessoal, eu vou fazer uma pergunta de concluso, porque eu gosto muito do trabalho
de vocs, eu acho vocs muito fantsticos no que fazem, pelo foco no board game... queria que
vocs retratassem a experincia mais enriquecedora fantstica que vocs tiveram dentro da
escola, trabalhando jogos, e aquela mais complicada e que fez vocs repensaram algumas
posturas, que basicamente quando vocs tiraram seu sucesso crtico na sala de aula e quando
vocs tiraram falha crtica na sala de aula.

Paula: Eu vou contar dois fatos. Um [deles] em uma oficina com alunos, em que eu j estava h
duas horas e meia com a turminha do fundamental 2, e a o celular de um aluno tocou e, de
repente, todos lembraram que tinham um celular... e todo mundo foi ver aonde que eles tinham
deixado seu prprio celular... e foram ver se algum tinha ligado... Ento eles ficaram duas horas
e meia sem nem lembrar que existia celular eu fiquei muito feliz! Eles estavam focadssimos no
jogo, eu tenho aqui uma lista de habilidades e coisas que eles esto trabalhando, cognitivas e no
cognitivas... E a dedicao deles foi super intensa! Com o restante dos professores eu dei uma
oficina de dois encontros para o pessoal do ensino mdio, professores de ensino mdio, e eu no
senti grande receptividade, achei que eles estavam ali cumprindo tabela, mais do que interessados
em jogar... Mas, mais ou menos depois do que...?

Odair: Um ms de aula...

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Paula: Mais ou menos um ms depois, esses professores me ligaram falando que eles tinham
criado uma disciplina eletiva do ensino mdio e que por seis meses esses alunos jogariam board
game para trabalhar a histria de vida deles e da soluo dos problemas que eles tm no relato das
histrias de vida de cada um. E a eles convidaram o Jedai, no final do semestre, para assistir a
exposio do resultado final desse projeto. Ento so dois momentos que me deixaram sentindo
assim... que eu t no caminho certo!

Rafael: Que coisa boa! Odair, lembra de histrias?

Odair: Na verdade eu tenho uma s que mexe mais com essa parte... Eu lembro quando eu estava
na faculdade, eu fui para uma ONG para dar uma aula de reforo de final de semana, para o pessoal
de mais baixa renda. Tudo bem que eu estava fazendo histria e eu fui cair numa aula de
matemtica, mas foi a primeira vez que eu fui dar aula e eu tinha trs dias para montar a matria,
alguma coisa... Como a sala era muito diferente, no dava para falar olha, voc vai dar aula de tal
matria, porque tinha aluno do sexto ano, do stimo, do oitavo... Ento eu fui dar um jogo, bem
simplesinho ainda, nem existia na poca, na verdade... Eu sei que no final da aula todos os alunos,
assim, ningum saiu da sala, ficaram at o final... e quando acabou dois deles vieram falar
comigo e disseram Poxa professor, gostei muito! Primeira vez que eu aprendi isso certo... quanto
tempo o senhor d aula?. Eu olhei para o relgio... Faz 3 horas.

Rafael: Essa a coisa mais fantstica! Pessoal... vou fazer s um encerramento, porque eu
esqueci de fazer uma pergunta que um diferencial total para todos ns... Eu esqueci de perguntar
o aspecto da formao de vocs para quem t lendo entrevista, porque seno os caras vo falar ah
sim, beleza os caras fazem isso, mas a partir de que parmetro?. Qual a formao bsica de
vocs? Ou quais so os seus conhecimentos referenciais para trabalhar com jogos? Eu falo muito
isso porque eu tento voltar para a parte acadmica, no s pelo aspecto da revista, mas por que eu
vejo muita gente que faz um trabalho muito fora de foco, porque que ignora a academia. Eu acho
que a academia no tem que ser completamente ignorada, ela tem que trabalhar em conjunto. Ento
minha pergunta ps final essa.

Paula: Bom eu sou professora de ingls faz 20 anos. Minha primeira graduao foi em direito,
depois eu abandonei o direito, quando eu estava no final da opo da graduao em Letras. Tenho
algumas especializaes na rea de Direito e depois na rea da Educao, principalmente com

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educao distncia, desenvolvimento de material didtico, desenho instrucional e fao mestrado
em educao com o tema Quem tem medo de jogos na educao.

Odair: Bom, eu sou engenheiro de produo, depois eu fiz Histria, mas no terminei, tambm
tenho ps-graduao em Gesto da Educao Distncia, em breve fazendo Storyttling.

Rafael: Nossa, vocs tm uma comunicao entre exatas e humanas...

Paula: A gente tambm tem uma senhora coleo de jogos [move a cmera e indica um rmario
de jogos do cho ao teto]. Est dando para ver da? Essa uma partezinha... Tem mais ali. [Move
a cmera e indica outro armrio]. E tem mais no outro cmodo.

Paula: (risos). Eles fazem parte da nossa biblioteca, que uma ludoteca tambm.

Odair: Uhum.

Rafael: Na verdade vocs tm uma ludoteca com alguns livros.

Odair: Sim...

Paula: (risos).

Rafael: Eu acho que melhor definio... E eu acho cada vez mais fantstico a ideia da gente
investir na ideia de ludoteca, pelo fato dela trazer tantas ferramentas de encontro para o ser
humano. Experincias mais ricas do que simplesmente reduzir a trabalhar com brinquedo, que o
que normalmente a escola [fazer], vai jogar a criana para o brinquedo e... no! Ela tem que ter
essa experincia mltipla e expressiva da ludoteca, do espao de encontro. Bom, eu agradeo
muitssimo, ns vamos concluir nossa entrevista de hoje. Vocs tm alguma citao ou
apontamento a mais?

Paula: Eu queria s encerrar com um autor americano... alis, canadense. Vou s pegar o nome
dele aqui... [procura em material impresso]. Ele professor de Universidade no Canad e um dos
caras que est trabalhando com boardgame moderno. Acho que deve ser muito legal ser aluno
dele, ele deve dar Lio de casa: jogar duas vezes com a mecnica tal e tal!. Deixa eu ver se eu

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acho o nome do cara aqui... [procura] E ele trabalha principalmente com biblioteca, ento ele fala
assim s tem jogo de xadrez em biblioteca, eu trabalho levando boardgames moderno para as
bibliotecas. Ento eu quero achar o nome dele para a gente encerrar, [procura] espera a que eu
vou achar... Est difcil, cad o nome do homem?

Rafael: No tenha medo, qualquer coisa a gente coloca em anexo...

Paula: Whatever... Ok, eu vou achar o cara a, depois eu te passo. No achei aqui porque
essa minha verso est sem a parte das referncias, ltima tentativa vai... deixa eu ver se nessa
traduo tem [procura]. Ah, eu queria dizer que a gente fala das resistncias dos professores, da
mentalidade e cultura do professor... Mas o professor mesmo, como eu falei, com P maisculo,
est super aberto e gosta de trabalhar essas novidades em sala de aula. Ento assim, infelizmente
tem esse pessoal, das tias da educao, que no esto muito a fim de trabalhar...

Odair: , o professor, como em qualquer profisso, tem os profissionais que esto ali para ganhar
dinheiro e sobreviver, e tem os profissionais que tem vocao. E quando voc tem vocao
mesmo, voc tem que t aberto a novas ideias. Quando voc est ali para sobreviver, voc quer
fazer o feijo com arroz e no quer ter nenhum trabalho extra, qualquer profisso assim. [para
Paula, que continua procurando] Depois a gente acha o nome dele...

Paula: no entendi. (risos).

Odair: Ento fala um pouco mais sobre ele...

Paula: , eu no vou achar agora...

Odair: Ento fala sobre ele, s...

Paula: Ento ns encerramos aqui... Rocha, eu no vou achar agora.

Rafael: Tudo bem, voc separa o trecho e a gente coloca no alto da entrevista.

Paula: Legal!

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Rafael: E ainda pe uma nota de rodap A Paula no achou na hora da entrevista.

Paula: (risos) Ento t. Agora, quando a gente desligar eu acho em dois segundos tambm, n...

Rafael: Tranquilo. muito importante a gente fazer esse estudo e ter os referenciais para trabalhar
com jogos, porque seno a gente reafirma o fato das pessoas colocar o jogo como algo sem
importncia. A gente tem que mostrar o jogo como cincia, como ferramenta... as utilidades e
principalmente os potenciais que tem dentro do jogo.

Paula: Esse professor que eu acabei de citar, inclusive, ele tem um artigo muito legal que chama
Its not a Monopoly Anymore, No mais um Banco Imobilirio. Ele prova o que o jogo de
tabuleiro moderno trouxe de novo e porque deixou aquele da dcada de 80 e 90 para trs. E vou
falar... tem pouca coisa nessa rea, eu tenho lido bastante ele, mas... no sei o nome dele
[procurando]

Odair: porque no para voc saber... deixa.

Paula: Ento t bom, ento isso a (risos).

Rafael: Muitssimo obrigado, ns reforamos que na publicao vai sair esse trecho desse
autor. Muito obrigado mais uma vez por ter esse tempo exposio. Porque s ns sabemos o
quanto ns tentamos fazer uma entrevista e finalmente saiu! Graas a Deus! Alm disso, eu vou
aguardar artigos de vocs nas prximas edies. Ok?

Odair: Pode deixar!

Paula: Beleza, obrigada!

Rafael: Obrigado! At mais!

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FALANDO SOBRE LARPS, BOIS E ARTES

Entrevistado | Luiz Falco


Referncia Boi Voador | facebook.com/larpboivoador - www.boivoador.com.br
Referncia NpLarp | facebook.com/nplarp - www.nplarp.com.br
Entrevistador | Rafael Rocha
Transcrio | Bruna Fontana
Link da Entrevista | https://www.youtube.com/watch?v=OjtS2porXGA

Rafael Rocha: Ol! Aqui o Rafael Rocha, da Revista Mais Dados, fazendo a nossa entrevista
2017, dessa edio da Revista, conhecendo Luiz Falco... o cara... um dos caras, uma das luzes do
Larp e referncia, por favor conheam (e joguem) com ele! E eu fiz uma sequncia de perguntas
para fazer pra voc, Falco, pra gente entender, compreender, pensar sobre Larp pela perspectiva
brasileira, algumas noes regionais e at fora do Brasil.

Luiz Falco: (sorri)

Rafael: O Larp, pelo menos na minha percepo, ele no to trabalhado e to pesquisado dentro
da academia. O pessoal pesquisa o RPG mais ou menos, mas ir atrs do Larp j no, eu no vejo
tanto trabalho. E atualmente, nesta entrevista, eu pretendo te dar trabalho com as minhas
perguntas... A minha primeira pergunta : o que Larp e como voc o conheceu? Cruze a sua
histria com a histria do Larp...

Luiz: Muito bem... a gente brinca n... eu e o Prado, o Prado um parceiro aqui, muita gente que
me conhece, o conhece tambm, meio difcil no conhecer um quando conhece o outro, n?
(risos)

Rafael: Sim.

Luiz: A gente brinca que a gente fala tanto, explica tanto o que Larp, que a gente tem dvida se
a gente se faz entender n... Eu vou recorrer nossa fala a... ensaiada. O Larp ao mesmo tempo
um tipo de jogo e um tipo de arte, no caso, um tipo de arte participativa. Ele ao mesmo tempo
um jogo e um tipo de arte n, o que significa dizer que ele uma arte participativa, significa dizer
que no existe no Larp, nas artes participativas, diferena entre artista e expectador. No existem

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esses dois lugares, quem participa da arte participativa, participa e pronto, no h distino. No
tem um artista e uma pessoa que vai ficar ali olhando pra ele. E o Larp uma espcie dum jogo
nesse sentido n, porque para que ele ocorra as pessoas precisam interagir entre si, existem algumas
regras ou acordos que vo estruturar esta experincia e ele um jogo de representao, a gente
costuma dizer.

Ele pode se parecer muito com o teatro ou com a performance, as pessoas no Larp elas representam
personagens, mas ao contrrio do teatro e da performance, por ser uma arte participativa, no tem
expectador. Ento quem vai at o Larp n, quem vai para participar de um Larp, vai pra representar
um personagem. Ento uma coisa meio doida, uma coisa muito contempornea, no toa que
o Larp ele se reconhece enquanto linguagem a h cerca de 20 anos... e est em consonncia com
os nossos tempos n... E apesar disso, apesar de ser uma coisa muito contempornea, a gente pode
dizer que o Larp existe desde sempre, mas que ele se reconhece como uma linguagem artstica
recentemente.

E como eu conheci o Larp? Como grande parte das pessoas conheceram... uma boa parte dos
leitores da Mais Dados provavelmente tambm conheceu dessa maneira, que foi atravs dos jogos
de RPG. Ento eu conheci o RPG bastante moo, bastante novo n, meu irmo mais velho jogava...
Ento ele comeou a jogar, sei l, com 12 anos, eu devia ter uns 9 e a via ele jogando e conheci o
RPG, acabei jogando RPG tambm e virei leitor daquela revista que muita gente conhece, que a
Drago Brasil, que naquela poca era impressa. E um dia teve uma matria sobre Feiras Medievais
e Live Action, eu li aquilo e fiquei alucinado! Eu precisava conhecer, precisava experimentar o
que era n. Na poca, quando eu li essa matria eu j tinha 13 anos, alis, tinha 12 e estava para
fazer 13 anos, era um jovem, jovenzinho, e a gente decidiu (eu e meus amigos) que a gente ia fazer
um Live Action no meu aniversrio de 13 anos. E a gente fez.

uma histria que eu j contei muitas vezes, no uma histria da qual eu me orgulho muito,
apesar de ser uma histria da qual eu me orgulho bastante n (risos). Ento a gente fez as nossas
fantasias com papelo n, com caixa de papelo e sacos de lixo e a gente no era muito instrudo
na poca, a internet no era uma coisa muito difundida, ao invs de usar espadinhas de espuma a
gente usou cabos de vassoura. Eu at falei num podcast recentemente, eu tenho at hoje uma
cicatriz, ento o Larp marca a minha vida desde quando eu o encontro, aos 13 anos.

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Mas mais pra frente n, a gente nem chamava de Larp nessa poca, a gente chamava de Live, Live
Action (como muitos jogadores de RPG acabam chamando at hoje) e da mais pra frente quando
eu tinha uns 14, 15, talvez 16 anos... eu e um amigo, esse amigo j jogava Live de Vampiro, a
gente resolveu fazer um Live Action continuado, mas a num sistema que eu jogava, que era um
sistema nacional, que o Trevas, Trevas RPG, teve sua edio mais clebre a em 1999, mas um
jogo de 95. E a a gente fez umas 6 histrias desse Larp integradas e da acabou indo por gua
abaixo. Tipo, rolou n, rolou, desenvolveu uma histria mas a gente perdeu o flego pra organiz-
lo. E muitas coisas nos incomodaram na forma do Live Action e nesse momento n, quando eu
tinha uns 15 anos e a gente fazia esse jogo, ele era muito derivado dos jogos de vampiro, dos Live
Action de vampiro que o pessoal conhece aqui no Brasil, Mind's Eye Theatre etc e tal. E esse
formato no nos agradou assim, a gente achava que no tirava o melhor daquilo que o Larp podia
ser, Live Action na poca.

E no ano seguinte, isso foi em 2005, logo no incio de 2006 eu vi uma divulgao de que a
Confraria das Ideias, que era um grupo com no sei quantos anos j fazendo Larp, estaria
realizando um curso para ensinar a fazer Live Action durante o ano de 2006. Eu me inscrevi nesse
curso e a partir da eu comecei, no em 2006, mas em 2007, comecei a trabalhar com o Larp
propriamente dito e os prximos detalhes a dessa histria ficam para o resto da nossa conversa...

Rafael: Beleza... Voc comentou um negcio que eu achei interessante, que voc conheceu o Live
Action, no o Larp propriamente, por causa do RPG. E realmente, o RPG acaba apresentando
muitas vezes o Live mais propriamente do que o Larp. Parece que tem uma pelcula entre o
Live de Vampiro e o Larp. Eu queria que voc me explicasse, por favor, se existe alguma relao
histrica entre RPG e Larp, porque eu j vi pessoas falando que o Larp surgiu do RPG ou que o
RPG surgiu do Larp e eu no concordo muito com isso... E eu queria saber a sua percepo.

Luiz: Bom, primeiro voc falou que existe uma pelcula, que existiria uma pelcula a que voc
falou que separa as duas coisas. Na verdade, na teoria dos conjuntos o Live Action de Vampiro t
dentro de um grande grupo, um grupo maior que ele que o Larp. Tambm possvel dizer, usando
a prpria teoria dos conjuntos, que existe uma interseo a, ou seja, que uma parte do Live Action
de Vampiro ele escapa do conjunto do Larp e encosta ali no conjunto do RPG, mas de fato se
existe essa interseo, entre o RPG e o Larp e o Vampiro est li no meio n. O Live Action de
Vampiro, no meu entendimento, ele pode ter desdobramentos que escapam do Larp, mas a grosso
modo assim, na maneira simples de dizer, Live Action de Vampiro Larp. O que no verdade

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nesses comentrios sobre Live Action de Vampiro e Larp que o Larp o Live Action de Vampiro.
No, o contrrio n... o Live Action de Vampiro um tipo de Larp. O Larp engloba outras formas
de Larp bastante diversas, algumas delas muito parecidas com Lives de Vampiro e outras muito
diferentes de um Larp de Vampiro n. Tanto quanto a histria da pintura, ou histria da
performance, ou mesmo na histria do cinema, tem formas [de expresso] muito diferentes entre
si n, no s contedos que so abordados. Agora, sobre sua segunda colocao... [Rafael fala e
para] quer falar alguma coisa?

Rafael: Eu queria comentar justamente dessa linha histrica. A gente consegue perceber os
momentos em que o RPG e o Larp se encontram ou pelo menos se tocam. Eu queria saber sobre
essa relao...

Luiz: Sobre essa relao...

Rafael: Um d origem ao outro?

Luiz: Ela muito fascinante Rocha, ela [a relao] tem episdios que merecem meno. Primeiro,
a associao imediata e a ideia de que o Larp uma modalidade, ou uma evoluo do RPG, ou
uma forma de jogar RPG, ela vem aqui no Brasil pelo menos, dos anos 90. O Larp ou Live Action,
conhecido dessa maneira, ele chega no Brasil, oficialmente n, em 94. Antes disso tem relatos j
de grupos que praticavam j em 92, e tanto os relatos de 92 quanto esse episdio que histrico,
que factual n, de 94, que foi a vinda do Mark Rein-Hagen e de uns outros camaradas da White
Wolf pra um evento em Curitiba. Se eu no me engano em Curitiba foi primeiro, depois foi em
So Paulo (posso estar confundindo), mas ele marcou o primeiro Live Action Oficial brasileiro n,
organizado pela Devir, num evento de RPG e logo depois disso, ou durante esse evento, durante a
poca desse evento, o Brasil virou um verdadeiro fenmeno, que toda cidade de interior que eu
j fui, ou que eu conheo algum que morou, relata que naquela cidade de anterior tinha um grupo
de Live do Vampiro, de Live Action de Vampiro.

Rafael: Sempre teve! Pode ter morrido e pode ter nascido, mas sempre teve.

Luiz: E o normal voc falar ah, quantas pessoas jogavam? Umas 50 pessoas. Um grupo
pequeno um grupo de 20 pessoas jogando e um grupo grande um grupo de 300 pessoas, no
histria da carochinha assim n, tem fotos que voc fala assim puts cara, era verdade!, todo

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mundo a tava jogando Vampire. E isso no Brasil cara, um fenmeno que precisa ser estudado,
inclusive fica a dica a pra quem est procurando objeto de estudo, seja no TCC, iniciao
cientfica, no mestrado, no doutorado... Gente, pesquisem esse fenmeno que foi os Larps de
Vampiro no Brasil nos anos 90. Porque eu acho que no tem precedentes, nem na histria
brasileira, nem na histria do Larp no mundo assim. Eu sei de coisas bem radicais na Rssia, mas
eu acho que parecido com o Brasil, com essa histria de todo cidade de interior ter um grupo de
Live de Vampiro, eu acho que isso no ocorreu.

Mas enfim, essa associao entre o RPG e o Larp, ela no existe s no Brasil, embora no Brasil
ela tenha essa caracterstica, que eu acho que uma caracterstica de excepcionalidade, do
movimento do Live de Vampiro que aconteceu aqui. Nos anos 90 voc falava assim eu jogo
RPG e tia da biblioteca l falava assim ah, aquele jogo que todo mundo se veste de preto e finge
que Vampiro?. Ento houve uma grande confuso entre o que era Live Action e o que era RPG,
talvez a gente nem precise falar em confuso n. As coisas no estavam muito claras ainda e o
Live Action chega no Brasil nesse primeiro momento, ou pelo menos conhecido com esse nome
atravs dos jogos de RPG, ento essa passagem de uma coisa para outra, no entendimento das
pessoas natural n, no nada para ser estranhado.

Agora, nos outros pases tambm acontece isso n. Se j existia o Live Action... por exemplo nos
Estados Unidos, tem um texto, se no me engano um mestrado, do Aaron Vanek... por que voc
falou e a gente vai falar um pouco de Edularp, se eu no me engano hoje n? E o Aaron Vanek
um dos nomes a do Edularp, voc j conversou com ele com certeza n. Ele tinha uma empresa
nos Estados Unidos que era a Seekers Unlimited e ele tem um texto, se no me engano de 2009
(eu precisaria conferir), que chama Mais legal do que voc pensa n Cooler Than You Think,
que ele fala sobre o Live Action, o Larp. Primeiro ele abomina o nome e depois ele conta que
muito antes desse nome Live Action Role Playing e do acrnimo Larp surgirem, ele j jogava
Live Games de histrias fantsticas e tal, isso no nasceu junto com os RPGs, segundo ele, isso
nasceu nos F Clubes.

Ento tinha um f clube de Star Trek e o F Clube de Star Trek fazia Live Games de Star Trek.
Ento as pessoas j se vestiam como Trekers e montavam l uma tripulao e jogavam jogos
narrativos, mimicry para Huizinga e Callois, representando personagens que podiam ser
personagens da srie ou podiam ser personagens de outras tripulaes, de outras naves do universo
ficcional da Enterprise e tal. Isso era comum nesses F Clubes de Fico Cientfica, no s de Star

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Trek como em F Clubes de outras sries literrias, isso era comum desde os anos 70. E voc pensa
assim que o Live Action de Vampire.... o Vampire de quando? De 91? De 89? Alguma coisa
assim, incio dos anos 90.

Rafael: No... acho que ele acaba chegando em 94 no Brasil...

Luiz: Mas nos Estados Unidos? Primeira edio...

Rafael: 92, se eu no me engano...

Luiz: 92? Enfim. Se esses relatos do Vanek, que o Vanek coaduna e fala no, relal isso aqui,
eles so dos anos 70 e as pessoas j faziam isso, no o RPG, que surge nos anos 70 que inventa
ou inaugura o Live n, o Live Action, o Larp. Mas, de fato, o RPG ajuda a populariz-lo. Talvez
porque o RPG tenha conseguido, diferentemente do Live Action, se transformar num produto. Ele
virou um livro, uma caixa de jogo e foi comercializado em larga escala, primeiro nos Estados
Unidos, depois no restante do mundo. Talvez por isso, por ter, no sei se por acidente, se por viso
comercial, se por ter uma forma mais fcil de se transformar em produto, talvez por isso o RPG
tenha espalhado um pouco essa imagem do que seria o Live Action.

Mas o Vanek ... eu cito esse texto do Vanek, que o Cooler Than You Think como um dos
exemplos n. Recentemente, o pessoal do Larp nrdico, os pesquisadores americanos, eles
desenterraram uma revista, que agora eu no lembro se a Life, ou se a Time, eu acho que a
Live, com uma matria de 1946 (se eu no me engano) descrevendo uma atividade de
representao de personagens entre os alunos de uma instituio de nvel superior. E tem
fotografias, tem discries, tem tudo.

Voc l aquilo e um Larp... E de 1946. Ento, onde que se encontram efetivamente o Larp e o
RPG? Eles se encontram nesse momento, muito provavelmente nos anos 90, possvel que sim
anteriormente a isso, mas eu acho um grande marco dos anos 90 quando os livros de RPG, no s
o Vampiro: A Mscara, mas o Call Of Cthulhu por exemplo, lana uma srie de livros que a
Cthulhu Lives, ento quando alguns jogos comerciais de RPG comeam a circular essa ideia e esse
conceito do que vem a ser o Larp. O Trevas de 1999 aqui no Brasil, tambm tinha um captulo
destinado ao Live Action. Mas na pesquisa acadmica, histrica mais apurada, mais aprofundada,

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muito claro pra quem se interessa em pesquisar, que a forma do Larp ela existe mesmo antes dos
jogos de RPG.

Mas enfim, esse cruzamento com os jogos de RPG talvez tenha sido responsvel por criar um
grande nmero de comunidades, que jogam, que jogaram e que fomentaram e que pensaram e que
discutiram e produziram Larp e tambm emprestar esse nome n. Larp. Porque que a gente chama
de Larp e no de qualquer outra coisa? A gente... eu sou da turma que quer transformar e que quer
usar, passar a usar o Larp como substantivo e no mais como um acrnimo. Mas o LARP o
acrnimo de Live Action Role Playing. Se ns vencermos a a nossa empreitada, ns chegarmos
ao final da nossa empreitada e o Larp passar a ser usado efetivamente como um substantivo, fica
a o registro como foi com Ovni, que um substantivo que deriva de um acrnimo; Radar, que
um substantivo que deriva de um acrnimo e assim por diante. Ento o RPG batiza n, ajuda a
batizar essa prtica, que claro, ou melhor... que fica claro pra quem estuda que no deriva
diretamente do RPG mas tem relaes intrnsecas. Pra alm das relaes histricas quem unem os
dois, existe uma relao formal.

Eu falei aqui no incio da minha fala que o Larp uma arte participativa, e o RPG uma arte
participativa tambm. E eles ganham destaque na mdia, na cultura, mais ou menos na mesma
poca, a partir dos anos 70... pode ter existido coisas anteriores, mas a data oficial de criao dos
RPGs 74, e... bom, difcil dizer de quando so os primeiros Larps que se tem notcia. Mas no
final do sculo XX que essas duas formas de arte participativa comeam a se consolidar e se
diversificar em forma. Ento ao mesmo tempo em que voc tem os movimentos, por exemplo, do
Larp nrdico, que voc pode falar a em 1999 como um momento talvez de nascimento dessa
identidade, talvez um pouco antes, acho que antes j, mas 99 tem um marco importante. na
mesma poca li que voc comea a ter o THE FORGE, pessoas discutindo teoria dos jogos de
RPG e criando outras formas de jogar RPG. Ento assim, so duas linguagens artsticas, o Larp
dramtico, o Larp do corpo, a gente poderia relacion-lo por exemplo ao teatro, e o RPG da
linguagem verbal, especialmente n, evidentemente existem outros componentes do RPG, no
s linguagem verbal, mas o principal componente a linguagem verbal. E no Larp tambm
evidentemente existe linguagem verbal, uma coisa no exclui a outra. Mas a gente poderia dizer
assim que nas artes participativas, em relao s artes do expectador, o Larp est para o teatro
como o RPG est, por exemplo, para a literatura. Seria uma forma honesta assim, justa de comparar
essas...

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Rafael: Eu percebo que assim, ambos so jogos narrativos, mas cada um como a sua peculiaridade,
no diria que eles seriam irmos ou primos, mas se a gente colocasse [em questo] o conjunto dos
jogos narrativos, os dois estariam inseridos. E eu acho que...

Luiz: Rocha, como profundo trabalhador do Larp, eu tenho um pouco de resistncia em classificar
o Larp como jogo narrativo. Eu no me oponho a quem faz isso, mas eu acho que pra alm da
questo da narrativa, ou da no narrativa, ou da narratividade, ou o que vem a ser narrativa e at
que ponto um jogo... porque que pac man no jogo narrativo e tal... todas essas histrias... os
dois so jogos de representao n. Os dois so jogos de representao de papeis e tambm so
formas de arte colaborativa. Eu posso falar pra voc meia dzia de Larps que no tem narrativa. E
enfim, isso no desqualifica o comentrio, mas pra me blindar dessas mincias a de termos e tal,
os dois so jogos de representao de papeis.

Rafael: muito interessante que esses objetos de pesquisa, a gente pode lidar [com eles] como
jogos dramticos, de representao, jogos narrativos, eu acho que tudo tem a ver com a delicadeza
de com que a gente est trabalhando.

Luiz: . E eu acho relevante tambm Rocha, a n ao aproximar o RPG e o Larp, a gente aproveitar
para distingui-los dos demais jogos. Porque que eu digo categoricamente que o RPG e o Larp eles
so formas de arte? E porque que ao dizer isso eu tomo o cuidado de dizer que eu no estou dizendo
isso sobre os board games, o mesmo sobre os jogos de origem, o mesmo sobre os videogames? Eu
acho que, no que eles no sejam, mas eu acho que eles so... se so ou no... por motivos
diferentes. No RPG e no Larp voc est lidando com uma criao de contedo artstico, como voc
fala, narrativo ou dramtico. Que no... e a a discusso outra. E u no estou dizendo que no
n, dos videogames e tal, mas isso. Essa comparao de que o Larp est para o teatro, assim
como o RPG est para a literatura, eu acredito um pouco nessa ideia de que o Larp e o RPG, eles
aprecem na cultura, eles tomam seu lugar na cultura contemporaneamente, porque eles so formas
contemporneas.

A gente est voltando para uma situao, depois a do sculo XX, da industrializao, de
reprodutibilidade tcnica n... Os mercados esto se voltando inclusive n, ento a cultura humana
est se voltando inclusive, para a coletividade. Para a construo coletiva de saberes, de fruies,
de arte... Ento eu acho que esses, essas formas, o RPG e o Larp, que tm a ver com
espontaneidade, que tem a ver com as pessoas se reunirem fisicamente, ou no fisicamente n, mas

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quando voc vai jogar por Hangouts e as pessoas esto ali reunidas criando estmulos. De uma
maneira que muito diferente de um board game, em que voc j tem um pr set definido, em que
as possibilidades de relao dos jogadores esto inscritas dentro do design do jogo n. E eu acho
que tanto o Larp quanto o RPG, eles tm um detalhe, que alguns board games ou card games
podem ter (no negando o outro), mas afirmando, enfatizando no RPG e no Larp. Eles tm uma
responsabilidade, uma responsabilizao dos jogadores pela experincia (e a vamos considerar
uma experincia artstica) que eu acho que os distingue dos demais jogos. Ah, ento todo jogo
arte participativa? No sei se todo jogo , mas o RPG e o Larp tm essa vocao, eu acho que
um ponto de distino.

Rafael: Acho interessante... Eu vou misturar um pouco as perguntas pra seguir o nosso ritmo.
Voc estava comentando sobre o RPG geral, produto, livro... mas como que o governo, o Estado,
o setor privado, enxergam o Larp nesse mundo capitalista geral? Ele um produto, ele um
servio, ele uma obra de arte a qual se pronuncia como teatro, como que essa viso? Porque eu
achei bem delicado nesse ponto. Eu sei que voc j teve momentos que voc teve financiamento
pra Larp e como que foi esse dilogo com o poder pblico?

Luiz: Uau Rocha! Essa pergunta barra pesada hein! Eu acho que a gente pode desdobrar ela mais
pra frente, de repente n. Mas para responder objetivamente essa questo, o Larp ele comea a ser
percebido n, pela cultura. O que eu falei do RPG em distino com o Larp n, enquanto o RPG
se formata como um produto, pra ser vendido numa loja nos anos 70 e ele vai flexibilizando esse
modelo at hoje... A algumas pessoas vo discutir que existe uma certa crise, no incio da internet,
da pirataria, da divulgao, da democratizao da produo, voc no precisa mais comprar, no
sei o que... Tem toda essa discusso e ele [o RPG] vai se reinventando n. Eu acho que o Larp est
tambm se reinventando nesse sentido. E ele est sendo descoberto n, de vrias maneiras
diferentes, em vrios lugares diferentes. Voc falou do poder pblico, o poder pblico de cada
lugar lida de maneira diferente com o que vem a ser essa coisa. Agora, Larp enquanto manifestao
cultural n, uma coisa que est se sedimentando, a gente tem, no sei, a realidade dos pases
nrdicos, por exemplo, onde ... comparado com o Brasil, muito fcil voc conseguir um
financiamento pblico, eles j fizeram muita coisa com financiamento pblico n, seja de Unio
Europeia, seja dos seus respectivos pases, mas eles tambm tm o hbito de vender ingresso.

Rafael: Entendo...

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Luiz: E de... financiar no, mas viabilizar os Larps, tanto vendendo ingresso, como se fosse
ingresso pra uma viagem ou pra um parque de diverses, quanto rateando os custos, que o que o
pessoal do Larp de Vampiro faz at hoje aqui, muito grupos veem assim ah, quanto que a gente
vai gastar e rateiam e cada um paga um pouco. Ento so modelos que esto sendo
experimentados, acho que nenhum modelo a excludente ao outro, mas mais pra frente a,
conforme a conversa avanar a gente pode falar de casos especficos.

Rafael: Eu acho muito interessante ver isso e at mesmo para ficar claro. Vou comentar contigo
uma coisa que acontece com o RPG e eu tambm quero ver sobre o Larp, que nos temos o livro
de RPG e o livro sobre RPG. Da mesma forma tem livro de Larp e sobre Larp? Como que isso?

Luiz: Bom, essa uma boa pergunta n, quando eu comecei o ncleo de pesquisa, o NpLarp, uma
das frentes que a gente foi investigar era isso: quais so as publicaes que existem? E rarefeito
n, no vou dizer que a gente chegou num... d pra chegar, mas no vou dizer que a gente chegou
num entendimento definitivo. Mas uma coisa nos chamou muita ateno, nesse parentesco com o
RPG, a gente sabe, por exemplo, e foi lanado aqui no Brasil, o Mind's Eye Theatre, que um
manual de regras do jogo Vampiro: A Mscara, que um RPG, para ser jogado em formato Live
Action, em formato Larp. Eu no sei qual a data de publicao original, agora de cabea, do
Mind's Eye Theatre, mas muito curioso n. Porque... eu no joguei o Mind... Alis, j joguei?
No, nunca joguei o Mind's Eye Theatre diretamente, mas aquele Larp de Trevas que a gente fez
em 2000 e alguma coisa, 2005 n, ele era um derivado das regras do Mind's Eye Theatre.

E o que fica claro pra quem est habituado a jogar Larp, e a eu digo da posio de quem no est
habituado a jogar o Mind's Eye Theatre, mas outras formas de Larp, mas tambm posso indicar a
outras pessoas que jogam outras formas de Larp mas tambm coadunam com essa viso, que as
regras do Mind's Eye Theatre, que so adaptaes das regras do RPG para o jogo de Larp no
funcionam muito bem. E voc tem... e um manual de regras. Ento isso, voc vai inventar a
sua histria e tem um grande manual de regras. Parece que o ltimo manual de regras da linha do
Mind's Eye Theatre a para Werewolf n, pra lobisomem, tem a mais de 300 ou mais de 700
pginas. Sei que uma coisa que voc pega assim... um Larp grande, de grande repercusso, que
dura 3 dias dos pases nrdicos, por exemplo o Mad About the Boy, diz que tem 20 pginas o
manual pra voc jogar. Enfim... e o Mind's Eye Theatre tem 700 (risos). O que que isso significa
na prtica n?

32
Rafael: Eu percebo...

Luiz: uma caracterstica do Larp americano n? Tem um Larp l que o Dystopia Rising, que
parece tambm, um Larp de campanha, que tem um mundo de jogo, que voc pode entrar e sair
do mundo de jogo a qualquer momento, de histria contnua... e parece que pra voc comear a
jogar voc tem que ler 100, 200, 300 pginas. E voc fala... nossa, a pessoa tem que querer muito
jogar pra ler tudo isso e a gente fica se perguntando se tudo isso vai ser usado em jogo. No
momento que voc est al, num momento de tenso voc vai lembrar que na pgina 46 descreve...
uma loucura assim... Pra uma parte dos jogadores de Larp n, isso no faz o menor sentido.

Ento eu estou falando disso porque? Pra falar um pouco do livro de Larp que se assemelha ao
livro de RPG. Ento tem um livro bsico, que no o termo mais apropriado, mas um livro do
qual voc vai extrair o seu jogo. Ento quando voc l 300 pginas de, sei l, Vampiro: A Mscara,
no significa que voc vai usar tudo que est naquelas 300 pginas, mas que dentro daquelas 300
pginas voc vai escolher alguns elementos para elaborar voc mesmo o seu jogo.

Essa estratgia da White Wolf que at hoje uma estratgia derivada dos jogos de RPG, mas nesse
prprio mercado americano de RPG voc tem o Cthulhu Lives n, que enfim, tem um manualzo
l, com uma lombada representativa, pra ficar bonito na estante e tal, mas o Cthulhu Lives mesmo,
ele muito parecidos com os esquemas de RPG de Call of Cthulhu, eles vendem a aventura pronta,
no s, vendem suplementos e adicionais, mas uma coisa que interessante do Cthulhu que eles
vendem muita aventura pronta e o Cthulhu Lives virou isso n, virou uma linha de publicao que
voc comprava e vinha um Live pra voc jogar.

Ento vinha assim, ah os personagens so esses, o que a organizao precisa produzir isso, o
monstro que aparece os produtores podem fazer desse jeito, usando esses materiais e esses
recursos.... Ento, um modelo que se aproxima com o que veio l da Europa por exemplo, que
a formatao de um Larp para que seja aplicado por uma outra pessoa. Ento voc tem esse
primeiro momento do Live de Vampiro, que sai um livro com regras, com milhares de regras pra
voc elaborar o seu jogo, e que na prtica fazem com que voc esteja jogando sempre o mesmo
Live, ou flexes de sempre o mesmo Live; voc tem esse modelo do Cthulhu Lives, que cada livro
um Live diferente n, um Larp, uma sesso, uma histria diferente e que te d todos os
elementos pra essa histria, ento voc no tem o que criar junto com os jogadores.

33
Teve um que saiu no Paragons uma vez, que era El... La... No sei, era um espanhol falado por um
americano n, ento era La muerte de los chupacabras, era um negcio assim. Que era um
cenrio meio cmico para Call of Cthulhu, e eles at fizeram uma reportagem l, hoje eu no sei
se existe mais o Paragons, mas ele exemplificava l como que era organizado, voc podia entrar
no site de quem estava organizando l, tinha vrios scripts que voc podia organizar, era s
comprar o livro e voc via ah, a gente precisa de 15 jogadores, para representar esse, esse e esse
papel e tal..

E a n, por outro lado, do outro lado do mundo, voc tem um outro modelo de configurao do
Larp enquanto objeto n, do manual de jogo por assim dizer, que o modelo nrdico e vai ter
enfim, mil desdobramentos. Quando a gente fala nrdico, s vezes a pessoa acha que um
movimento e tal, no. Nrdico um pedao do mundo assim, e o que eles chamam de Larp nrdico
depende de com quem voc est falando. Alguns pesquisadores vo dizer ah, o Larp nrdico tem
essas, essas e essas caractersticas e outros pesquisadores vo olhar no, no isso que Larp
nrdico e no interessa consolidar o que n, interessa a provocao. E a gente vai falar mais
disso, mais adiante.

Mas a ideia, que isso que eu falei do Mad About The Boy, por exemplo, que tem o manual, ou
seja, os organizadores do Larp transformaram o que necessrio pra fazer aquele Larp num texto
e, o que eu gosto muito, o que aquece meu corao em relao aos pases nrdicos, que a gente
tem que refletir isso pra alm do meu gosto pessoal ou da minha preferncia e entender como que
isso impactou a cultura n, e a maioria desses manuais de Larp nrdico so disponibilizados
gratuitamente, alguns deles so deliberadamente disponibilizados, ento voc tem o Chamber
Games2, voc tem o Nrwegian Style3, voc tem os sites que tem apanhados de roteiros, manuais...
O pessoal l nos pases nrdicos chama de Larpscripts, porque ele no um roteiro, ele uma
coisa... um Larpscripts, uma palavra s. E voc tem esses Larpscripts disponveis pra quem quiser
fazer download e jogar, sem que voc precise pagar uma taxa, sem que voc precise pedir
autorizao.

E foi assim, por exemplo, que o Boi Voador comeou a fazer alguns Larps e experimentar formatos
que no existiam no Brasil, l em 2011, porque se encontrou esses materiais publicamente na

2
https://chambergames.wordpress.com/
3
https://norwegianstyle.wordpress.com/

34
internet. E uma coisa que eu sempre tambm costumo destacar que os pases nrdicos, que
onde grande parte desse movimento, que depois vai virar um movimento internacional n,
acontece, so quatro pases em que cada um fala uma lngua e a algum vai falar no, no so
quatro, so mais. O que jogam Larp, que tem essa cena do Larp so quatro, a Finlndia, a Sucia,
a Noruega e a Dinamarca, so esses que so os pases nrdicos quando a gente est falando em
LARP. E eles so e tal porque eles sediam eventos todos os anos, cada ano num pas diferente. E
eles, cada um fala uma lngua, e eles convencionaram comunicarem-se uns com os outros em
ingls, que a segunda lngua de todo mundo eu mora nesses pases.

E quase que acidentalmente isso virou um movimento internacional, porque ns aqui do Brasil
conseguimos chegar no material deles que est em ingls, no conseguiramos se estivesse em
finlands ou se estivesse em dinamarqus. Eles dificilmente conseguem chegar no material que a
gente produz aqui no Brasil que est em portugus. Ento isso foi logo nos anos 90 assim, eles
produzirem sobre as cenas e trocarem e colocarem na internet, disponibilizarem gratuitamente as
coisas que eles estavam fazendo em ingls, possibilitou que pessoas no mundo inteiro usufrussem
e participassem de alguma maneira daquela cultura.

Ento enfim, voc tem esses dois momentos mercadolgicos a no Estados Unidos: os Larps de
Vampiro: A Mscara, Lobisomem e WOD da White Wolf, e o Chtullhu Lives, que um modelo
diferente; e voc tem nos pases nrdicos, tambm nos anos 90 o incio de uma cultura de fanzine,
em que o pessoal escrevia, trocava, iam jogar os Larps uns dos outros, muito meio que num
movimento de contra cultura, de improviso, de grupos pequenos fazendo e essa coisa cresceu, foi
se desenvolvendo e se tornou um grande movimento que hoje um movimento internacional, que
fazem parte o Brasil, a Itlia, a Palestina, a Nova Zelndia, e o escambau... Mas interessante ver
esse modelo dos nrdicos de distriburem gratuitamente, de organizar os eventos, de permitir que
qualquer um organize, um coisa assim meio open culture, creative commons, no regrado, um
outro modelo.

E pra no ficar s nessa polarizao pases nrdicos Estados Unidos, aqui no Brasil a nossa
tradio envolveu muito pouco, a gente pode at dizer que no envolveu, o compartilhamento
desses resultados. Parte porque a gente tava preso na lgica dos jogos de RPG. Porque por
exemplo, eu comprei um livro... vou ilustrar [levanta para pegar um livro]... eu comprei um livro,
Shadowrun! [mostra o livro]. Shadowrun segunda edio. A eu li o meu livro, ele tem l os
monstros, as classes, falei pros jogadores criarem os personagens, eu mestre preparei a minha

35
aventura, vou jogar com os meus jogadores e acabou. Alguns mestres a ainda iam publicar na
internet, algumas aventuras saam na Drago Brasil, mas isso era um material de jogo, voc leva
pra sua mesa, joga e acabou.

No se criou uma cultura de compartilhamento, isso comea a nascer pra depois, bem depois da
virada de 99 para 2000, de maneira parecida um pouco at com os movimentos nrdicos, mas
muito centrado ainda na ideia de mercado, que foi uma ideia que, enfim, pelo que eu vejo da minha
pesquisa do Larp nrdico, nunca foi muito querida assim dos nrdicos, o mercado de livros, o
mercado de RPG, as pessoas quererem ganhar pra escrever... no. Os nrdicos queriam jogar Larp,
ento eles organizavam os Larps e o que existia era isso, uma cultura de Larp e os materiais que
eram criados eles circulavam de uma maneira ou de outra nessa cultura, mas pra fazer os jogos
acontecerem. E o prato principal da coisa o jogo e no o livro.

Aqui no Brasil a gente tem uma pouco uma... eu no vou falar... ningum precisa comprar mas
uma inverso de valores, onde o jogar ele quer, sei l, escrever um livro de RPG, ou ele quer ver
o jogo dele publicado, ou pior ainda... pior mesmo... to usando pra provocar, ele quer escrever um
livro de literatura sobre a campanha do grupo dele que jogou durante 10 anos. Ento tem um fetiche
muito grande aqui com a coisa do mercado, de transformar em produto, que eu acho na minha
leitura que tem a ver com o modelo de consumo norte americano. Os norte americanos exportaram
pra c esse modelo, ns consumimos e reproduzimos esse modelo. Ento tem um certo fetiche no
produto. Nos pases nrdicos isso no acontece.

Agora, voc tem, embora ele seja mainstream4, o que acontece na maioria dos casos, voc tem um
certo desenvolvimento da cena de Larp dentro dos eventos. Ento beleza, tem essa cultura de jogar
com os amigos, de ser uma coisa domstica n, ah no, eu vou chamar o meu grupo de jogo, o
meu grupo de jogo vai jogar comigo o que acontece ainda com muita gente, como se fosse uma
conversa de bar, mas voc tem os eventos de RPG, o Sampa RPG, o Encontro Nacional de RPG,
voc tem eventos regionais, em Curitiba, no Rio de Janeiro, Fortaleza e tal, e esses eventos
comeam a abrir espao... comeam no n, comearam j de partida, a abrir espao pro Larp e
alguns criadores comeam a criar jogo pra serem jogados s nesses eventos. Na anttese a, num
exemplo diferente a do que o By Night nas cidades n, que o Larp continuado de Vampiro.

Rafael: O By Night viralizou no Brasil, ele que se encontra. Toda cidade tem um By Night!

4
corrente principal

36
Luiz: At hoje....

Rafael: Sempre teve... em algum momento alguma cidade do Brasil teve um By Night, em algum
momento histrico ele se encontra.

Luiz: E esse o nosso mainstream, mas pra alm desse mainstream, teve uma efervescncia nos
eventos, ento a pessoa fala assim, ah, no vou escrever... quem vai jogar no evento quem vai
no evento. As pessoas, se elas esto indo no evento, se eu vou encontrar elas no evento, porque os
jogadores regulares vo jogar no By Night e no sei o que, no sei o que l. Vou aproveitar o
evento pra fazer uma coisa One Shot, uma coisa que comea e termina ali. E a a gente tem (e
muito triste que isso seja muito mal documentado) que ningum pensou que o que estava fazendo
precisava ser documentado.

Voc tem Larp de temas diversos, com incio, meio e fim, com grupos que apareceram ali
espontaneamente e tem dois principais assim, que d pra investigar, d pra pesquisar porque so
grupos que ainda existem, que a Megacorp, que por 10 anos fez o Larp de Carmen San Diego no
Encontro Nacional de RPG, que hoje j no ... o foco da Megacorp no Larp, e a Confraria das
Ideias, que comea fazendo um pequeno evento na zona norte, que o... no lembro o nome dele
agora, vocs vo me desculpar, mas que era na biblioteca Narbal Fontes, e que era um evento de
RPG, mas que o prato principal mesmo era o Larp que eles faziam noite, para cerca de 30 pessoas.
Ento eles eram jovens na poca, na regio da biblioteca, que tinham apoio l dos funcionrios da
biblioteca para realizar essas atividades e eles faziam dentro dos limites daquele contexto, faziam
superprodues, com recursos teatrais, de iluminao, cenografia... Ento eles fizeram por vrios
anos consecutivos eventos que terminavam com Larp n, e o evento era temtico.

O primeiro Larp da Confraria da Ideias... que a Confraria das Ideias tem uma vida pregressa n,
tem um grupo que existe antes da Confraria, que vai d origem a ele e que j fazia Larp, mas o
primeiro Larp que o nominal n, o oficial, que o Larp Tempos de Chumbo, foi um Larp feito
nesse contexto n. Ento tinha toda a comunicao visual do evento n, os cartazes e tal eram
direcionados ali pra reflexo da ditadura militar, e no final voc tinha um Larp que era de ditadura
militar. Ele no usava o Mind's Eye Theatre, ele no usava nenhum sistema de regras de RPG, ele
era estruturado pro Larp n. Agora, o que acontece at hoje, que difere dos pases nrdicos n, a
que a Confraria das Ideias nunca divulgou os Larpscripts dos Larps da Confraria das Ideias.

37
A gente vai ter uma aproximao desse modo dos nrdicos de fazer as coisas a partir de 2011, com
o NpLarp e o Boi Voador, mas mais do que isso, a partir de 2013, quando uma parte desse projeto
do Boi Voador e do NpLarp ela realizada a com uma srie de fatores. Tem o LAB.JOGOS aqui
em So Paulo, que j foi tema at de entrevista da Mais Dados, e do LAB.JOGOS acho, pode ser
que seja precipitao minha mas uma impresso que eu tenho, comeam a surgir os primeiros
autores de Larpscripts no Brasil, que so o Jonny Garcia, o Tiago Campanrio e o mais alucinado,
produtivo deles que o Luiz Prado. E eu tenho aqui algumas coisas do Luiz Prado pra exemplificar,
talvez o primeiro...

Rafael: Antes de voc mostrar os ttulos, eu queria trs esclarecimentos conceituais pra quem est
entrando em contato agora. Eu queria que voc esclarecesse o que exatamente a Confraria das
Ideias, o NpLarp e o Boi Voador. Porque eu sei que um surgiu que gerou o outro, que gerou o
outro... Eu quero entender o que so, pessoas num coletivo cultural, uma associao, uma
empresa? O que ?

Luiz: Bom, antes... eu anotei aqui, mas antes de responder eu vou s concluir a grande divagao
sobre os livros. Esse daqui [mostra o livro]5, ta vendo a?

Rafael: UOW! Maravilhoso!

Luiz: provavelmente o primeiro livro de Larp do Brasil n. Porque que eu digo isso, j teve
alguma coisa antes, algum manual e tal... mas porque ele foi lanado por uma editora, que a Unza
RPG e foi disponibilizado em lojas para ser comercializado. No Rio de Janeiro na Red Box, em
So Paulo na Fan Box e em Porto Alegre na Lends Club. Ele foi enfim... o editor desse RPG entrou
em contato com o Luiz Prado e o publicou. Ento da, esse livro ele vendido e tal, mas tambm
tem uma verso dele gratuita e voc comea a ter os manuais.

O Jonny Garcia faz, o Tiago Campanrio faz e o Luiz Prado faz, nem todos os jogos do Luiz Prado
esto disponveis em manuais n, mas ele... muitos deles tm a essa caracterstica. Alguns so
distribudos para quem participa do jogo n, como o caso aqui do Letcia Freire [mostra o livro],
ele distribudo para quem participa, o tal do primeiro jogo publicado que eu falei o Oua No

5
Oua no Volume Mximo Luiz Prado.

38
Volume Mximo, tem o Uma Tarde no Museu [mostra o livro], Se um viajante numa noite de
inverno [mostra o livro]. Acabei de mostrar todos que eu tenho.

Agora, sua pergunta, s pra gente encerr-la, ela falava livros de Larp, livros com Larp ou livros
sobre Larp... e os pases nrdicos tm uma outra tradio, alm dessa difuso gratuita, voluntria
dos Larps, eles desde 97, eles fazem uma conveno, uma conferncia na verdade, que o
Knutepunkt, e desde 2003, se eu no me engano eles publicam um livro por ano sobre Larp, comas
pessoas discutindo, debatendo e tal. A gente ainda no tem no Brasil uma tradio de livros sobre
Larp, mas a gente j comea a ter uma tradio de textos, de publicaes na internet, de espaos
pra discusso e pro debate. E a... ns vamos para a prxima questo, beleza Rocha?

Rafael: Pera... eu no escutei.

Luiz: (risos) qual parte?

Rafael: Ns vamos para...?

Luiz: ...a prxima questo.

Rafael: Antes da gente entrar na questo dos conceitos, eu queria que voc esclarecesse como foi
a recepo do Oua no Volume Mximo, olhando a caixinha, o produto. Porque foi distribudo,
beleza, agora... houve um feedback? O pessoal consumiu? Consumiu e jogou? Consumiu e deu de
presente? Teve um feedback sobre isso?

Luiz: , teve, teve.... Teve coisas bem interessantes na verdade n. Oua no Volume Mximo, ele
foi lanado por uma editora, mas no vamos nos enganar n. No foi a Companhia das Letras, no
foi a Editora Veneta, no foi a Ediouro, e tambm no foi Red Box e no foi a Retropunk. Apesar
de ele ter sido lanado por uma editora eu acho justo ns dizermos que ele uma publicao
independente. E como muitas publicaes independentes, elas demoram a escoar, ento no tem
gigantes da distribuio distribuindo esses materiais.

Mas isso interessante, porque o colhimento do feedback ele mais lento, mas justamente por
isso ele tem maior qualidade n. Ento assim, eu no sou autor do Oua no Volume Mximo, como
eu falei, o Prado, eu fiz a diagramao e a acaba acompanhando algumas coisas, por causa da

39
proximidade com o Prado, que a gente trabalha junto em diversas iniciativas, e tambm por causa
dessa minha participao na publicao do Oua no Volume Mximo. Mas a gente teve resenhas,
a gente teve comentrios espontneos, a gente teve pessoas jogando... a gente no tem um controle
de quem compra, porque apesar dele ser independente, ele teve uma distribuio n. Ento no
tudo que sai da nossa mo n, da mo do Prado ou da minha mo ou da mo do prprio editor da
Unza... no. Ele foi pras lojas e ele est disposio nessas lojas e, eventualmente, a gente descobre
algum que fez n. E Oua no Volume Mximo ele um jogo que tem uma turn n, tem uma
carreira, ele um jogo que saiu de uma banda e ele j fez turns internacionais.

A gente sabe que ele foi jogado... eu tinha at uma lista, mas ela j ficou meio esquecida na minha
cabea, mas ele foi jogado em Portugal, ele foi jogado pelo Brasil inteiro, ele foi... enfim, algumas
pessoas que encontraram o jogo acharam ele fantstico e teve um pessoal l de Porto Alegre
mesmo que gravou uma resenha em vdeo sobre o jogo. Ento de tempos em tempos algum
descobre o jogo e isso interessante n. Parece que... no que isso no exista com jogo que esto
na internet, mas ele ter uma existncia fsica, uma materialidade, leva ele a ser descoberto de outras
formas, que muitas vezes esses jogos que s existem no digital no so. Acho que esse o principal
feedback que ns tivemos n. Ele continua sendo descoberto, como o guia que eu escrevi l em
2011, segunda edio em 2013, o livro roxo6, ele continua sendo descoberto.

Rafael: Inclusive eu adoro esse livro!

Luiz: Cada ano mais duas ou trs pessoas vem me procurar pra falar olha, eu conheci o Larp
atravs do seu livro e tal. E um material de 2013. Ento interessante ver isso, como ele tem
uma existncia fsica, ele est circulando tambm por outros espaos n, no s pela internet que
onde geralmente as coisas circulam.

Rafael: Por isso que eu acredito que o registro e a publicao desses materiais so importantes
para a prpria imortalidade deles.

Luiz: , se tem uma coisa que o tal do Larp nrdico, ou melhor dizendo, a cultura nrdica de Larp
nos ensinou isso cara, pra coisa ir para frente a gente precisa ter histria, a gente precisa ter
registro. Os italianos, quando eles entraram efetivamente no movimento internacional e passaram
a dialogar com outros produtores em outros pases... eles escreveram uma publicao, a exemplo

6
LIVE! Live Action Roleplaying - Um Guia Prtico de Larp

40
a do... um pouco na mimese do que o Knutepunkt, eles tm um Larp simpsio na Itlia e a
primeira publicao chama Larp Grafite, e chama Grafite em referncia aos desenhos nas paredes,
mas os desenhos nas paredes feitos pelos homens das cavernas, chama Larp Grafite e a pr-histria
do Larp n, porque? Porque a partir daquele momento os italianos passam a escrever sobre Larp,
antes daquele momento o Larp italiano vive a pr-histria. Ele tem uma histria que antes do
registro, uma histria que antes da escrita. E uma histria rapaz, que uma aventura de voc
pesquisar e reconhecer, e o que que ns no vimos n?

Eu posso contar vantagem a brincando, sendo um pouco vaidoso, que a histria do Larp comea
em 2011, com o NpLarp. No verdade, claro n, mas tem um esforo grande do NpLarp pra
articular os atores da cena nacional, pra produzir registro n, pra serem acessados e consultados,
que antes no havia de maneira deliberada e organizada e deliberada n. E antes disso, pesquisar
qualquer coisa entes disso era... enfim, algo que voc faz tambm na revista Mais Dados, com
as entrevistas. Voc entrevista as pessoas, que pra gerar documentao sobre a histria, sobre o
que aconteceu. E por que? Porque antes disso, quantas vezes ns no vemos as pessoas
reinventando a roda n. E quando a gente tem que fazer o exerccio de comear do zero... todo
mundo que comea tem que comear do zero, a a gente nunca vai chegar no 30, no 50, no 100,
no 200, porque a gente sempre comea do zero.

Aquela frase l, muito querida pelos acadmicos, cheguei onde cheguei, fui alado ao voo porque
estava sobre ombros de gigantes essa frase no balela, ela verdadeira, porque a gente se
apropria do trabalho de quem veio antes da gente, se a gente j parte de um trabalho cujos
resultados foram compartilhados a gente vai mais longe. Enquanto esses resultados no forem
ento reunidos e compartilhados e acessveis ao pblico, as pessoas esto condenadas a ficar
reinventando a roda, imagine voc que a gente est em um pas de propores continentais,
tambm todo ano eu conheo pessoas pela internet que esto em outros estados que tem dificuldade
ou no podem vir jogar com a gente aqui em So Paulo e falam puts, eu queria muito jogar os
Larps que vocs jogam mas eu no sei por onde comear. Eu no sei como que eu fao aqui na
minha cidade, eu queria jogar com vocs pra ver com que .

Mas o fato que essa pessoa j descobriu os jogos que a gente joga e a maneira como a gente joga,
ento ela est muito mais na frente do que a gente estava 10 ano atrs, ou um pouco mais de 10
anos atrs, quando eu comecei a fazer Larp que eu no fazia ideia e o que tinha pra comear, no
a toa que eu tenha comeado por a, a partir de uma matria da Drago Brasil de duas pginas,

41
ou atravs do Mind's Eye Theatre, por mais que a gente repudiasse era o que a gente tinha assim
n. Porque por mais que no tivesse nada a ver com o que a gente queria fazer, era o que a gente
tinha, era o ponto de partida.

Ento graas aos esforos desses produtores nacionais e internacionais, em disponibilizar os seus
contedos e as suas criaes, em compartilhar as suas experincias, a gente tem uma cultura do
Larp efetivamente se formando n. Aos pouquinhos, descobrindo a onde que quer chegar, a onde
que vai mas s porque essas pessoas resolveram registrar e deixar marcado de alguma maneira
suas experincias, suas criaes e compartilhar isso com os outros.

Rafael: Com certeza. Vamos retomar a pergunta... O que a Confraria das Ideias?

Luiz: Bom, a Confraria das Ideias uma ONG, mas ela no nasce como uma ONG, ela nasce
como um grupo de amigos. Na verdade, isso aqui meio que histrias dos bastidores n, antes da
Confraria das Ideias ser a Confraria das Ideias, havia outro grupo que fazia Larps na Narbal Fontes,
que se chamava, veja s voc que polmico, Seita de Manon, o grupo Seita de Manon fez dois ou
trs Larps a os membros se desentenderam e acabou se dividindo, uma parte ficou com a Seita de
Manon e a outra parte fundou a Confraria das Ideias. Esses dois grupos eram... grupos n, como
so grupos de teatro. O que um grupo de teatro? uma empresa? uma ONG? uma
companhia? Cara... so grupos. So pessoas que se reuniram que se batizaram, batizaram essa
reunio para produzir alguma coisa, no caso a para produzir Larps n.

E a Seita de Manon acabou no desenvolvendo nada, ficou apenas com o nome, o que uma
grande sorte a da Confraria das Ideias n, depois de trocar de nome, e a Confraria das Ideias tem
o trabalho sendo desenvolvido at hoje. Seita de Manon, se eu no me engano de 1997 e a
Confraria das Ideias de 99, ento a Seita de Manon como se fosse uma incubadora da Confraria.
A Confraria permanece comum grupo sem ser ONG at meados de 2005, pouca gente sabe, mas
o Graal, um grupo que bastante conhecido dos RPGistas mais antigos, do grupo de So Paulo e
arredores, que o Graal, um grupo de Live Action e de Larp n, medieval...

Rafael: E de Boffer...

Luiz: De Boffer n, tambm de Boffer, ele tinha um dedo da Confraria das Ideias l, na verdade,
o grupo que se denominava Graal era um grupo de Boffer e eles queriam fazer Larp e a o Graal

42
como as pessoas o conhecem, que a galera pegava uma v, ia pra um stio e jogava Larp, ele o
resultado da unio do Graal com a Confraria das Ideias. A Confraria das Ideias fica 2 anos e sai
do projeto do Graal, e o Graal continua sem a Confraria, fazendo Larps e tudo, d origem ao Graal
Rio de Janeiro e ao Graal Minas Gerais, que so grupos que existem at hoje embora o Graal SP
tenha acabado, enfim, teve vrias encarnaes, mas hoje no tem mais nenhum grupo Graal em
So Paulo ativo, mas existe a o Graal RJ e o Graal MG que so grupos bastante ativos no Brasil.
Talvez mais de boffer do que de Larp em alguns momentos, mas ambos fazem Larp e de uns anos
pra c, vem fazendo Larps cada vez mais interessantes, com investigaes, com dialogismos com
coisas que vm acontecendo, bem legal ver esse movimento assim.

Mas enfim, ali em 2004, a Confraria da um time assim, em 2005 ela entra no projeto Vai, que
um projeto da prefeitura, em 2005 e 2006 ela d um curso pra aprender a fazer Larp, o primeiro
bastante orientado para o magistrio, o segundo j mais diversificado, o segundo em 2006 quando
eu participo, e em 2007, depois de 2 anos que era o limite fazendo trabalhos com a prefeitura, a
prefeitura aprova o trabalho da Confraria das Ideias e comea a contrat-la para fazer atividades
em bibliotecas. Talvez seja mais ou menos a mesma poca que o Jaime, da ento, naquela poca,
da Ludus Culturalis, mas o Jaime cancela n, grande conhecido a dos RPGistas de velha guarda,
tambm d oficinas em bibliotecas se eu no me engano e o Anderson, da Megacorp, e outras
pessoas da Magacorp tambm dando oficinas em bibliotecas na linguagem do RPG. E a Confraria
efetivamente leva o Larp pra bibliotecas a de So Paulo inteiro, todas as zonas de sampa.

Isso em 2007 n, e a partir de 2007 com essas contrataes da prefeitura, comea a movimentao
para que a Confraria se torne uma ONG. A se eu no me engano em 2009 ela se torna uma ONG
e da em diante ela passa a atuar dessa maneira, fazendo principalmente Larp, seja nas bibliotecas,
seja em eventos culturais... depois mais pra frente o SESC descobre a Confraria das Ideias e a
Confraria das Ideias comea a prestar servio tambm para o SESC e segue nisso at hoje n. A
o que a Confraria das Ideias ? Ela um grupo, que produz Larps, que faz Larps, faz tambm
eventos de RPG, organiza algumas outras coisas n, at por ser uma ONG, por ter condies de
gerenciar coisas que s vezes grupos menores, com menos tempo de estrada no tem, a Confraria
das Ideias acaba abarcando outras coisas, mas o carro chefe da Confraria hoje o Larp, j faz
bastante tempo alis.

Rafael: E quantas compem a Confraria?

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Luiz: Olha, a Confraria ela tem um estatuto, enquanto ONG, que no prev desligamento, ento
todo mundo que fez parte da Confraria, pelo menos desde o tempo em que ela ONG ainda faz
parte da Confraria, ento uma conta meio difcil de fazer. Mas vale dizer que a Confraria um
grupo pequeno de pessoas. Cerca de 10 pessoas que so a Confraria das Ideias, que so os membros
da Confraria das Ideias e ativos mesmo, atuantes, criando Larps e tal... a gente tem 4, 5, 6 pessoas,
chutando n... um ncleo duro que toca essas atividades com um grupo maior em volta que acaba
atuando pra que elas aconteam.

E os jogadores, as pessoas que participam dos Larps da Confraria das Ideias no so a Confraria
das Ideias, a Confraria das Ideias esse grupo que cria, que produz... Enfim, ao redor dela tem um
monte de pessoas, que justssimo que se sintam parte n ah, eu me sinto parte da Confraria,
porque eu fiquei muito tempo mas que no so membros, que no so associados, que no fazem
parte do grupo da Confraria das Ideias. Ento um grupo pequeno de pessoas que criam, que
produzem, que articulam.

Rafael: Eu acho interessante como que o governo de So Paulo encontrou e identificou a


manifestao artstica do Larp e est h... o que? 8 anos investindo?

Luiz: Bom, existe a uma pequena correo a fazer, quando fala governo de So Paulo, a gente
pensa no estado, a prefeitura do municpio de So Paulo. Eu no sei se o governo, no estou
lembrando do governo agora ter algum contrato com a Confraria. O Boi Voador j foi contratado
pelo governo, mas pra uma atividade, acho que foi uma nica atividade. Mas tem uma resposta
essa pergunta n, como que acontece...Eu falei pra voc que os primeiros eventos da Confraria
eram organizados em organizados em uma biblioteca na zona norte de So Paulo, que chamava
Narbal Fontes e que os funcionrios abraaram a Confraria, eles aceitaram a Confraria e ajudaram
e tal, ento eles estavam vendo de dentro o que que era o Larp.

E esses funcionrios l em 99, em 2005 j no eram mais funcionrios da biblioteca Narbal Fontes,
eles j eram funcionrios da Secretaria de Cultura. Ento quando, em 2005 a Confraria pega o
Projeto Vai ela muito bem avaliada no primeiro ano e muito melhor avaliada no segundo ano.
Ento voc j tem pessoas que j conheciam o Larp e a Confraria das Ideias, historicamente,
porque se associaram num momento no passado, e voc tem as equipes novas dentro da secretaria
de cultura que vendo o trabalho que faz pensam poxa, esse trabalho muito legal e tal, esse
trabalho tem valor e tudo. E a partir disso so essas pessoas que tiveram contato nesses dois

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momentos, em 99 l quando tava fazendo dentro da biblioteca e em 2005 e 2006 quando pegou o
edital e fez prximo da Secretaria de Cultura, so elas que chamam a Confraria pra participar
desses circuitos culturais na biblioteca. E foi numa poca em que fecharam muitas bibliotecas e as
que permaneceram abertas elas tinham que se transformar em centros culturais e o Larp foi uma
das atividades escolhidas pela Secretaria de Cultura pra essa transformao.

Rafael: Excelente!

Luiz: Deixa eu falar oi... [entra uma menina no canto do vdeo] chegou minha filha aqui. [para a
menina] Vai l filha, que eu to ocupado. , agora voc fala... reconhecer enquanto atividade
artstica, a a gente entra talvez na histria do Boi Voador e do NpLarp e tal. A Prefeitura e as
bibliotecas e a Secretaria de Cultura, elas reconheceram o Larp enquanto uma atividade cultural,
o que muitssimo importante e que em muitos escopos n, em muitas aladas a mesma coisa
que reconhec-la enquanto atividade artstica.

Mas a enfim... vamos ao NpLarp e ao Boi Voador, eu sou formado em artes visuais, fao parte da
Confraria desde 2007 e j fazia Larp, como eu falei, antes de entrar pra Confraria das Ideias. Mas
quando eu fiz o curso da Confraria minha cabea explodiu, eu fiz o curso deles em 2006, que foi
o mesmo ano em que eu fiz o primeiro ano da minha faculdade em artes visuais, ento a minha
cabea explodia... eu ia pro curso da Confraria e minha cabea explodia, eu ia pra faculdade e
falava mano, esse professor no sabe, mas ele est falando de Larp, eu ia pro curso da Confraria
e falava meu, os confrades no sabem, mas eles esto falando de artes e tinha uma interseco
entre as duas coisas que eu sentia que precisava ser explorada, entre o universo das artes
propriamente dito e o universo do Larp... e enfim, a Confraria, eu fiz at... fiz uma apresentao
no Laboratrio de Jogos, que um evento de desenvolvedores, e fiz uma apresentao muito
parecida n (uma parte dessa apresentao) eu fiz tambm no Knutepunkt em 2014, que
comparando a esttica, o nvel de produo e acabamento dos Larps antes e depois do Boi Voador.

Ento qual que era a teoria do Boi Voador e NpLarp, que eu j explico essas duas coisas, que o
Larp no era s uma atividade cultural, mas ele era tambm uma forma de arte. Que uma coisa
que por mais que a Confraria fale ah no, verdade por mais que a Secretaria de Cultura fale
assim ah no, verdade, o ponto de vista do trabalho ainda era manifestao cultural. Faltava
n, na minha concepo na poca, faltava dar um salto, faltava que o Larp ele estivesse no mesmo
p de produo, de acabamento, de desenvolvimento, que um espetculo de teatro, que um filme,

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que uma performance, porque o Larp ele tinha n... eu falo l nas apresentaes, ele era suecado.
O que que suecado n? No sei se voc j viu o filme Be Kind Rewind, Rebobine por favor, se
vocs no viram, vejam que vale muito pena, a histria de um grupo de pessoas que tem que
refazer filmes porque eles destruram os filmes e eles regravam os filmes. Quando o pblico
estranha eles falam que a verso sueca, esse filme aqui foi suecado... O que que o suecado
quer dizer? Suecado uma produo barata, precria e com nvel de acabamento escolar. E at
2000 e alguma coisa, os Larps da Confraria e os Larps de todo mundo na verdade eram muito
suecados, eram muito amadores.

Ento o que que acontece... vamos fundao... j falamos da Seita de Manon, j falamos da
Confraria das Ideias, l pra 2010 eu e um outro colega dentro da Confraria das Ideias, que era o
Cau Martins, a gente comeou a querer fazer experincias malucas dentro dos Larps da Confraria
das Ideias. E os confrades mais antigos falavam gente, vocs to doidos, isso da no vai
funcionar. A gente j fez umas coisas assim, no funciona. O que funciona isso aqui . Que era
o modelo de Larp da Confraria, e a gente foi ficando mordido, porque a gente no tinha como
contrariar, o grupo toma as decises coletivamente, se tem duas pessoas ali dentro do grupo que
no concordam e o restante do grupo concorda, meu... acabou. A deciso tomada coletivamente.
E a gente tambm no se sentia podendo bancar sabe, falar assim no, pode confiar que a gente
vai fazer isso da e a gente assume a responsabilidade. No dava pra ns dois assumirmos a
responsabilidade por um grupo inteiro, um grupo que muito mais antigo do que a gente, tinha
uma tradio consolidada, cujos jogadores gostavam e reconheciam a qualidade do que fazia n.

Ento a gente falou... acho que a gente precisa, no sair de dentro da Confraria das Ideias, mas
criar uma alternativa, onde a gente possa experimentar coisas que a gente no pode experimentar
dentro da Confraria das Ideias. A a gente ficou procurando um nome e falou no... Boi Voador!
Vai ser Boi Voador por causa da msica do Chico Buarque. Boi Voador No Pode, ento a gente
vai fazer tudo que a gente no pode nesse grupo. E a gente formulou um projeto e entregou pra
Prefeitura de So Paulo pro mesmo programa atravs do qual a gente entrou com a Confraria das
Ideias, que o Programa Vai, de valorizao de iniciativas culturais, e passamos. Comeamos o
projeto em 2011.

E o que o NpLarp? A gente tinha uma distino na cabea, que o Boi Voador era um grupo pra
produzir n, a gente ia produzir, fazer Larp, mas a gente queria pesquisar coisas e dentro da
Confraria a gente nunca tinha tornado nada pblico n, nem pesquisa, nenhum Larpscript, nada

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tinha sido pblico. Ento a gente ia ter um outro grupo, uma outra bandeira, ia ter um outro site na
internet, que era s responsvel por tornar pblicas as nossas pesquisas e as nossas descobertas,
pra que ningum falasse ah no, isso coisa do Boi Voador, que um grupo que faz. No, tem
um grupo que faz, que o Boi Voador, mas tem um outro esforo que um ncleo de pesquisa,
onde a gente vai convidar pessoas, convidar pesquisadores pra publicarem, pra pesquisarem, pra
dividir as coisas.

Ento a gente criou a duas iniciativas dentro desse projeto de 2011, que o NpLarp, que o ncleo
de pesquisa, que o objetivo era sair varrendo a internet, ir em todos os Larps que a gente
conseguisse ir, conversar com todas as pessoas que a gente conseguisse conversar, pra formular
essa histria n, do Larp, esse... como que n? Porque a gente tem... cada grupo fica dentro do
seu prprio grupo, no tem troca, no faz intercmbio, no publica, no conversa, a gente precisa
quebrar essa pr-histria n, do Larp. Ento o objetivo do NpLarp era esse n, era levantar o que
existe em lngua portuguesa, porque a gente at sabia que tinha umas coisas em lngua inglesa e
tal, mas um obstculo n, aqui no Brasil era um obstculo n. Ento a gente pesquisar, descobrir
formatos e publicar os resultados atravs do NpLarp e realizar as nossas produes atravs do Boi
Voador.

Eu falei de mim n, falei do Cau e se juntou a nossa empreitada a namorada do Cau na poca,
hoje esposa do Cau, que a Erika Bundzius, que era produtora, tambm era uma pessoa toda
desenrolada, cheia de habilidades, de skills a pra contribuir pra nossa iniciativa, e nesse 8 meses
n do projeto financiado pela prefeitura a gente levantou... meu, a gente trabalhou pra caramba, a
gente fez um monte de Larp, fez um monte de pesquisa, publicou tudo que a gente conseguiu, eu
escrevi l o livrinho roxo e foi... enfim, uma produo alucinante e que deu as bases enfim do que
at hoje o Boi Voador e o NpLarp.

No final de 2011, infelizmente, o Cau Martins e a Erika Bundzius eles falaram ah, foi muito
trampo, muita doideira e a gente vai dar um tempo e vamos fazer outros projetos. Foram fazer
projetos de fotografia, foram fazer outras coisas e saram do Boi Voador e do NpLarp. Em 2012
ento, logo depois de um ano muito produtivo, o Boi Voador e o NpLarp do uma baixa, porque
eu estou sozinho l e em 2013 a gente recebe um reforo, que essa pessoa maravilhosa da qual
eu j falei aqui inmeras vezes, que o Luiz Prado. Ele entra no Boi Voador e no NpLarp j depois
de um ano de estar fazendo parte da Confraria das Ideias n, em 2012 eu convido o Prado pra

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entrar na Confraria, eu o Godoy e o Paulo convidamos o Prado pra ingressar na Confraria das
Ideias.

E em 2012 tambm acontece um evento que eu vou trabalhar no SESC, eu sou funcionrio do
SESC hoje, sou educador no SESC So Paulo, e quando eu sou admitido no SESC eu tenho que
fazer essa deciso terrvel que sair da Confraria das Ideias. Porque no tem como a Confraria das
Ideias prestar servio para o SESC se eu for membro da Confraria. Ento eu saio, eu abandono a
Confraria das Ideias em 2012, deixo a posio que eu tinha l, pra ser acompanhador, conselheiro,
expectador a do trabalho da Confraria pelo menos na maior parte das ocasies. E o NpLarp,
continua a com o reforo do Prado, a gente ala voos enormes... eu falo do Prado porque o nosso
outro membro, o nosso grande parceiro e tudo, o meu grande parceiro nessas empreitadas, mas ao
longo desses anos do Boi Voador a gente contou com inmeros colaboradores, o Tadeu Rodrigues
Iuama, o Jonny Garcia, vrias pessoas que junto com a gente... que podem ser pessoas assim, se a
gente for falar... ah, fulano do Boi Voador, fulano do NpLarp... mas so pessoas que nos
ajudaram na nossa misso n, na misso do NpLarp de levar esclarecimento e registrar. O Jonny
por exemplo traduziu muita coisa, na poca do LabLarp... ento isso.

Assim, esses so os trs grupos: a Confraria das Ideias ONG, um grupo de 6 a 10 pessoas a
que produzem eventos, faz quase que mensalmente eventos, s vezes duas vezes por ms, s vezes
uma vez por ms, que tem uma caracterstica n, os jogos da Confraria tm uma caracterstica. A
partir de 2012, depois da experincia do Boi Voador, depois do Prado entrar, a Confraria muito
mais flexvel do que ela era antes da gente descobrir esse mundo todo l fora. Ento tem
experincias muito mais diversificadas na Confraria do que pr 2011, mas a Confraria tem uma
identidade, um jeito de lidar com o pblico, um jeito de fazer o Larp que diferente do Boi Voador.

Acabou que o Boi Voador, exagero da minha parte, exagero pra baixo, mas o Boi Voador faz
um Larp por ano, mas esse um Larp por ano que ele faz um Larp que tem acabamento, que tem
produo cenogrfica, tem iluminao... e geralmente os Larps do Boi Voador so pra poucas
pessoas com experincias muito mais especficas, direcionadas, intimistas; enquanto os Larps da
Confraria so para grupos maiores de pessoas, experincias mais sociais, os nveis de acabamento
variam mais na Confraria das Ideias, e por outro lado tambm, enquanto o NpLarp, enquanto
ncleo de pesquisa, a gente tem viajado o estado e outros estados tambm, a gente j foi pra Porto
Alegre, j foi pra vrias cidades de So Paulo, foi pra Minas, estamos pra ir pro Rio de Janeiro
ainda n, no faltam convites, mas faltaram algumas oportunidades... levando n os resultados da

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pesquisa do NpLarp, ento jogando Role Playing Poems, jogando esses jogos, seja do Jonny, seja
do Prado, sejam do Tiago Campanrio que foram escritos j no Brasil. Ento, apresentando Larp
em outros formatos, em outras formas pro Brasil. E pro mundo , porque no? A gente ainda no
saiu do pas fisicamente, mas a gente tem artigos publicados fora e tal, falando do Larp brasileiro.

Rafael: Eu vou fazer uma pergunta mais tranada pra ajudar esse desenvolvimento, que o
seguinte, que queria que voc explicasse as caractersticas do Role Playing Poem, do EduLarp e
como que isso no cai em um tipo de Party Game? Ou isso um Party Game, dentro do Larp?

Luiz: A voc vai precisar me ajudar pra responder essa pergunta. O que que um Party Game?

Rafael: O Party Game um jogo pra festa, um jogo rpido que voc, vai rene pessoas, se diverte
e um au. uma resoluo bem simples, o Party Game feito pra pequenos espaos, uma
interao com um grupo, dentro de [buscando] uma socializao maior.

Luiz: muito bacana essa pergunta, eu vou tentar falar um pouquinho das formas a pra chegar
nisso. Ento a gente fala que o Larp uma mdia, uma linguagem, ele uma forma de arte, ento
como todas as outras mdias, linguagens, formas de arte, ele tem diversos desdobramentos... ento
os quadrinhos, voc tem o quadrinho da Turma da Mnica, voc tem quadrinho de super heri e
voc tem quadrinho feito em 15 partes que voc desdobra e pendura na galeria. O udio visual do
cinema, todo mundo conhece a instalao do cinema, so as cadeiras numa sala escura, com o
vdeo projetor, mas voc tem os vdeos do YouTube, voc tem a televiso, voc tem formas
alternativas de exposio que voc v em galerias de vdeo arte, voc tem projeo mateada, ento
da mesma maneira o Larp ele um grande grupo porque ele uma linguagem, mas que dentro
desse grande grupo existem inmeras formas.

Ento aqui no Brasil a gente fazia o que eu chamo l no guiazinho roxo n, no livro roxo de Larp
Tradicional, que era um Larp que se parecia com Larp de Vampiro n, cada pessoa tem um
personagem, esses personagens esto em uma situao social e eles vo desenrolar os papeis
sociais deles durante a durao do jogo. Ento os Larps da Confraria eram assim, os Larps de
conveno eram assim. Tinha tambm o Boffer Larp que era o Larp do Graal e que o Larp dos
Graals at hoje e do Kaldjorn, que no mais Kaldjorn, agora Crnicas de Verloren l em Porto
Alegre. So coisas que tem no Brasil, so formatos que j so antigos at, no Brasil, mas a gente

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achava que no podia ser s isso n, em 2011 a gente foi pesquisar e o Cau e a Erika acharam um
tipo de jogo nesse site do Nrwegian Style, que era o Role Playing Poem.

O que o Role Playing Poem? Role Playing Poem, segundo o criador do termo n, ele um
exerccio de design, ento ele um recorte muito reduzido de uma experincia com um desenho
de funcionamento pros jogadores, ele no usa o termo regras, mas com regras e com design
muito especfico para aquela situao. Ento o primeiro Role Playing, o primeiro Role Playing
Poem inaugural um jogo que eu vou adapt-lo pro nosso padro brasileiro aqui, chama assim
Palmeiras e Corinthians Zero a Zero. No que que consiste o jogo? O jogo so duas, ou trs,
ou quatro, ou cinco pessoas sentadas num bar, uma parte dessas pessoas so torcedores do
Corinthians, outra parte so torcedores do Palmeiras e eles esto sentados depois de um jogo que
acabou em zero a zero e o jogo tem que durar 15 minutos. Voc pode re-jogar quantas vezes
voc quiser.

Esse o primeiro Role Playing Poem, parece prosaico e , e muito prosaico n. Mas ele quer
investigar alguma coisa, ele quer investigar o que acontece nessa situao que voc esperava que
acontecesse alguma coisa, mas no acabou acontecendo nada. O que que as pessoas fazem? Vai
jogar 15 minutos, parou. Joga mais 15 minutos. A gente jogou muito o Boa Noite Queridinhas,
que o nosso jogo de trabalho, a gente leva pra todo lugar. um criador que reuniu suas principais
criaes porque vai matar elas uma a uma e a o jogo diz exatamente como isso vai acontecer,
ento o criador se apresenta, as queridinhas se apresentam, o criador diz porque quer mat-las, o
jogo diz com que faz pra mat-las o jogo diz pras queridinhas o que fazer quando elas morrem...
ento tudo muito cercado, diz exatamente o que vai acontecer e no tem como ser muito diferente
daquilo.

E pra que que serve isso? um jogo que d pra ser jogado rpido, a gente falava que dava uns
15 minutos, a uma vez a gente fez em Sorocaba e durou trs horas, da a gente nunca mais diz que
dura 15 minutos. Mas um jogo que tem um recorte temporal, espacial e de design, de projeto, de
projeo do que vai acontecer, especfico, que quer chegar num objetivo especfico. Ento so
jogos com uma caracterstica de design muito forte que se passam num formato menor, ento por
isso que Poem, poema n. Porque sei l... o outro pode ser um pico, RPG um pico, o Larp
tem uma estrutura de conto n. Poucos personagens, uma espcie de teatro... e esse daqui? Ah,
esse daqui to pequeno e to especfico que ele um poema. Ento esses so os Role Playing
Poems.

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E voc fala do EduLarp n... o EduLarp no tem um formato definido, especfico, mas ele tem
uma funcionalidade, ele tem um direcionamento, ele um Larp, qualquer que seja o formato dele,
direcionado para educao, com uma finalidade pedaggica, educativa. E a vai ter exemplos de
vrios Larps diferentes, de Larps que no foram concebidos para serem educativos e acabam
podendo ser usados como EduLarps. Tem EduLarps que so histricos, tem EduLarps que a graa
dele que um EduLarp que voc vai criar todo ele junto com os alunos e a esses alunos vo ser
tanto criadores como jogadores, o EduLarp uma estratgia, um tipo de uso pro Larp,
independente do formato que esse Larp v ter n.

E a voc pergunta se eles tm uma vocao para serem Party Games e eu acho isso interessante
n. Uma vez a gente convidou uma pesquisadora inclusive, a Ana Fiori, pra jogar com a gente, a
ela falou Ah, o que que vocs vo jogar? a a gente descreveu l os jogos que a gente ia jogar
e ela falou meu, s tem jogo de sofrncia. Eu no quero sofrncia, to cansada de sofrncia. No
precisa disso. A a gente se entreolhou e falou Puts, pode crer n. Todos os jogos que a gente
curte jogar so jogos da tristeza, da desgraa... que no verdade, a gente tem jogos divertidos e
leves tambm, mas a gente tem realmente uma investigao, uma pesquisa nesses jogos que
lidam... como muitos dos Larps nrdicos tem tambm, o Larp checo, da Repblica Checa tem
muito isso n, porque cara... so temas que so...

Rafael: Eu acho...

Luiz: Oi?

Rafael: Eu quero s pontuar uma coisa. Eu acho interessante a descrio da sofrncia porque
normalmente a gente joga pra se divertir, pra brincar, pra... Whatever, pra uso ldico, pra ser
divertido, s que o Larp ele tem uma propriedade de voc ter contato e examinar sentimentos
humanos situacionais... por exemplo, eu adoro os nomes dos Larps do Prado, que ele coloca uns
nomes muito esotricos... quando ele cria o Jesus Cristo Cupcake voc olha e cara... mas realmente,
um recorte de experincia que seria impossvel de ver se no fosse aquilo...

Luiz: ... eu acho que uma potncia, Rocha, que os RPGs tambm tm, mas a interessante n,
porque a partir de quando a gente comea a fazer esses Larps que investigam mais profundamente
esses sentimentos? No que no houvesse antes, eu falei... o primeiro Larp da Confraria das Ideias

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um Larp sobre ditadura militar, sobre represso, sobre sistemas opressivos, um tema que caro
aos Larps, voc v Larps em todas as partes do mundo que lidam com isso. Porque de fato, existem
temas que esto mais produtivos de serem investigados do que outros e esses temas tem a ver
assim... opresso, represso, so temas sociais n.

O Larp um jogo social, um jogo relacional, ou pelo menos tem a potncia de ser um jogo social
e relacional, ento esses temas encaixam bem, mas eu enxergo que essa potncia tambm existe
nos RPGs, talvez no seja tanto quanto no Larp mas interessante observar isso, por mais que a
gente j tivessem experincias que visassem a investigao desses temas, mesmo nos Larps
brasileiros, antes de abrirmos as portas para o Larp internacional, a maior parte das experincias
eram orientadas muito como os RPGs so orientados, pra mim, isso tem tanto a ver com a
linguagem n, a linguagem abre espao pra investigao de determinadas coisas n, acredito
nisso... mas tem tambm a ver com cultura de jogo, como a cultura de jogo brasileira ela muito
vinculada cultura de jogo americana, tanto que os primeiros jogos de RPG chegaram nos Estados
Unidos, e a cultura de jogo norte americana era uma cultura que tinha nascido dos jogos de
entretenimento, permaneceu por muito tempo nos jogos de entretenimento, parte disso veio pro
Brasil n.

E tem essa ideia de jogar o jogo pra se divertir, pra descontrair, pra dar risada com os amigos, mas
dentro mesmo dos RPGs no s isso n. J tem o Call of Cthulhu que o jogo do
enlouquecimento n, e a ideia voc representar um personagem que vai sendo consumido pela
loucura, pela dificuldade de entender o desconhecido, voc tem o prprio Vampiro: A Mscara
que um jogo de terror psicolgico, e muita gente se interessava pelo jogo pra poder investigar
esse monstro interior e no sei o que, atravs de metforas, tem at na Mais Dados 1 um artigo
interessante que compara o Vampiro: A Mscara com a literatura gtica e tal, que fala dessa...
porque que as pessoas leem literatura gtica? Porque que as pessoas jogam jogo da sofrncia n?
Ainda falando de uma sofrncia ainda orientada pros temas da literatura fantstica e dos RPGs,
mas enfim, eu acho que tem muito a ver com uma tradio, com uma cultura de jogo n, a gente
conheceu uma tradio e, no que a gente no tivesse, a gente conheceu uma tradio que j
investigava essas coisas e ns tnhamos vontade de investigar essas coisas porque a linguagem nos
instigava a investig-las, ento ns meio que cruzamos com essa tradio, isso eu acho muito
interessante, isso um dos motivos pelos quais to importante voc compartilhar o que voc
produz e o que pensa, o que voc... porque outras pessoas por a esto perdidas procurando isso.

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Eu falei n... eu fazia faculdade de artes e atuava dentro da Confraria das Ideias, e dentro da
Confraria o pessoal no entendia qual que era a parte da arte da maneira como eu entendia, e dentro
da faculdade o pessoal no entendia qual que era a relao com o Larp e eu ficava caando isso e
conversando com todo mundo, dentro da Confraria, fora da Confraria, at um dia que eu esbarei
num artigo do Clayton Mamedes em 2009 ou 2010 e tinha uma palavra l... Art-house Larp, a eu
pensei... caraca, o que que isso a eu digitei no Google e descobri o Larp nrdico, e a quando
eu descobri o Larp nrdico eu encontrei, eu encontrei... e se eu no tivesse encontrado aquilo eu
podia ter passado mais uns 10, uns 20 anos antes de chegar no que a gente est fazendo hoje.

Mas o fato que essa rede, e hoje de fato a gente tem a possibilidade de ser uma rede internacional,
em diversos idiomas, em que fcil voc chegar e conversar com a pessoa, ah, li um artigo de
fulano, deixa eu achar o fulano aqui no Google+ ou no Facebook e trocar um ideia com ele, ento
a gente tem esses atalhos cara, a tecnologia facilitou, facilitou pra todos os lados n, ento voc
tem um rudo de comunicao muito grande, o desafio filtrar esse rudo, conseguir organizar
toda essa informao e criar esses encontros produtivos. No sei se voc, Rocha, chegou a ver, no
sei se o leitor da Mais Dados vai conseguir ver isso n, mas o Luiz Prado foi convidado
recentemente pra publicar numa antologia italiana, e a voc v os jogos da antologia italiana, tem
tudo a ver com os jogos que a gente faz aqui, so Larps assim, que podiam ser escritos por
brasileiros com certeza, ento so dois ramos completamente diferentes que tem ali algumas coisas
em comum e que chegaram em resultados que tem muito a contribuir, que tem muito a dizer um
pro outro n, e isso muito relevante eu acho dessa trajetria.

Agora, tentando concluir a e chegar no final da pergunta, voc perguntou do Party Game, por um
lado a gente tem um formato que muito caro ao Party Game, eu falo muito do Baro de
Munchausen, que um excelente Party Game e que um Larp. Foi vendido com um RPG, mas n
o nosso entendimento daquilo um Larp, ele est representando um Baro, um Duque, com o seu
prprio corpo, bebendo alguma coisa, uma cachacinha, um Larp e um Party Game, fantstico
n. Larps n, desse repertrio tm um cardpio, quando a gente tiver a gente coloca o link, cardpio
uma seleo de alguns Larps que so ideias pra voc comear que tem formas diferentes,
temticas diferentes e os roteiros esto disponveis de graa na internet. Eles podem ser feitos com
muita facilidade dentro de uma festa, mas que festa essa que voc vai querer jogar Caf Amargo
n, que um jogo brutalmente da sofrncia n. um jogo sobre despedidas e a importncia dos
outros na nossa vida.

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Talvez seja mais fcil voc querer jogar calendrio, que um jogo em que os 12 meses do ano se
renem pra saber quem que vai ficar com o feriado n, tem um novo feriado na praa n, qual
o ms que vai ganhar o feriado? Esse jogo mais cmico, mais divertido n. Ento at agora eu
acho que no se materializou ainda e acho que parte por causa da temtica n, no se materializou,
mas que eu gostaria de ver se materializando com as pessoas jogando Larps como Party Games.
Agora tem uma outra questo que tambm interessante, que tem a ver com essa identidade do
Larp brasileiro, maneira como ns acreditamos nas coisas aqui, se a gente diz que o Larp uma
forma de arte e se a gente investiga temas profundos, pesados, espinhentos n. Difceis de lidar
atravs do Larp n, coisas que incomodam, que so tabus, que so temas por exemplo, como a
represso, ou a importncia do outro nas nossas vidas, sei l.

O Prado tem umas descries do que so os Larps dele que so fenomenais n, mas enfim... mesmo
os jogos do Tiago Campanrio, a gente jogou num Fervo, o Fervo um evento que acontece aqui
em So Paulo, a gente jogou A Torre, que um jogo de humor negro assim, srdido, srdido, que
voc est dando risada, mas voc est se sentindo podre por dentro. At d pra jogar n, mas enfim,
eles consomem um tempo n, nem todo Role Playing Poem, como eu falei, dura 15 minutos, como
eu te falei, o Boa Noite Queridinhas chegou a durar 3 horas, e ele uma experincia de arte
completa, ento sei l, voc vai dar uma festa, voc vai assistir um filme no meio da festa?

Tem festas em que voc assiste um filme, tem festas que no cabe, ento acho que tem a ver um
pouco com a compreenso, como a compreenso est sendo direcionada para o que o Larp no
Brasil, eu acho que pode haver e ficaria muito feliz se houvesse, se um dia eu chegasse numa festa
e as pessoas estivessem jogando um Larp, um ramo a dos Larps, um tipo de Larp ideal para Party
Games, mas tambm acho que estamos vivendo esse fenmeno de ter a compreenso do Larp
como uma obra de arte coletiva, no separando artista e pblico, artista o cara que est jogando,
e mesmo o cara se sente meio... como a eu sou artista? um artista de outro tipo.

No o artista daquele paradigma do sculo XX da torre de marfim, da vanguarda, um grande


artista e eu vou l ver o que ele tem pra fazer. No, a gente est fazendo arte coletivamente, o
samba n... como se fosse uma roda de samba, o Larp como se fosse uma roda de samba, ou
como se fosse uma banda de jazz, t todo mundo ali improvisando junto, pra formar uma coisa
nica, coletiva, no pra ningum ver, quem vai ver quem t ali junto com voc, cumplice dessa
experincia em tempo real, criando essa obra de arte n, que tambm s tem um valor de obra de
arte porque esto todos ali reunidos fazendo a mesma coisa.

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Ento tem um certo lugar, um topos, um crculo mgico, tem um crculo mgico que no vai caber
em qualquer contexto, alguns Larps pedem contextos especficos, outros so mais abrangentes,
divertidos, o crculo mgico mais frgil, enfim, acho que existem todas as formas, e o que a gente
v muito se desenvolver so esses Larps com uma pegada mais artstica, seja o artstico pela via
da poesia, do quo fundo eu consigo ir na alma humana, seja o artstico a na via da produo, o
quanto a gente consegue transformar essa experincia numa experincia uooww... pra que todos
vivam e sintam n... Rafael Rocha teve a oportunidade de jogar o Terra dos Mortos, da Confraria
das Ideias, que eu produzi junto com o Prado...

Rafael: Eu fui o primeiro a morrer...

Luiz: o Prado e o Godoy, e a Confraria como um todo, mas que a gente produziu no CCJ e aquilo
cara, a gente transformou o lugar numa nave espacial, voc tava l, voc tava numa nave espacial.
Ento tanto pra um lado como pra outro na investigao...

Rafael: um sistema cinematogrfico...

Luiz: Cinematogrfico no, Larp. Lrpico...

Rafael: Foi um Larp cinematogrfico...

Luiz: No, no foi. Um dia voc vai ver um filme to bom, que voc vai falar Caramba! Parece
Larp esse filme, de to bom que .

Rafael: Cara, ainda por cima eu fui, eu no sei se eu posso dizer que eu fui feliz, que foi um
processo muito intenso de... eu gostei muito da imerso que foi feita dentro do cenrio do Red
Hope, foi fantstico e eu tinha muitas outras perguntas a fazer mas eu vou fechar com uma que eu
acho que ela crucial pro sucesso do Larp, quando eu digo sucesso ele ser bem reconhecido e se
tornar cada vez mais vivo entre os larpeiros. Eu queria que voc falasse sobre o efeito de bleed.

Luiz: O bleed...

Rafael: Que um efeito que a gente tem no RPG mas que a gente no conversa muito sobre isso.

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Luiz: Uaaaaaauuuuu... Bom, o bleed pra quem no sabe ... j discutimos a como que a gente
traduziria pro portugus, eu sou do time que prefere usar bleed mesmo, que pra esclarecer que
ns no estamos falando de nenhum outro tipo de sangramento, bleed seria sangramento. E a pra
exemplificar n, usar uma... adaptar pro portugus, eu falo em transferncia. Bleed aquele
momento... vou descrever uma situao de bleed que mais divertido assim. Eu tava jogando a
primeira encarnao do Terra dos Mortos, que foi antes da que voc jogou e eu tava na nave l, eu
era um dos tripulantes da nave e entrou uma pessoa alucinada, uma menina toda ferida n, que
tinha sado e lutado contra os zumbis que cercavam a nave, voltou pra dentro da nave e falou
no... ns vamos todos morrer, a gente tem que dar um jeito de sair daqui, melhor que a gente
se mate. A gente no vai conseguir, tem muitos infectados l fora e no sei o que e eu tava
consertando um painel com outras jogadoras e falei meu, voc t maluca menina, senta l e toma
uma gua, no sei o que e nessa nave, dessa primeira encarnao tinha uma janela enorme que a
gente via o lado de fora. A menina saiu correndo pela porta, eu achando que ela tava brisando, era
maluca e quando eu virei de costas assim ela tava l fora infectada, tipo ela era um zumbi do lado
de fora. Quando eu olhei aquilo, no foi o meu personagem que foi chocado, fui eu. Eu senti aquilo,
o bleed quando os seus sentimentos e os sentimentos do personagem se confundem.

Uma coisa voc representar que o seu personagem tem medo, outra coisa voc sentir medo,
porque est representando o seu personagem. Esse o bleed e o pessoal fala em bleed in e bleed
out. Bleed in quando eu estou sei l, desconfortvel com alguma coisa e passo isso, transfiro isso,
sangro isso pro meu personagem. Ento o meu personagem est agindo daquele jeito porque eu
estou agindo daquele jeito, que o bleed... ixe, agora eu no lembro se o in ou se o out, no faz
diferena. O outro quando o meu personagem, sei l, o meu personagem ouve constantemente
msica clssica e a eu joguei com ele e a eu comeo a ouvir msica clssica, isso bleed tambm.
Um o bleed in e o outro o bleed out.

E isso assim, quando o sentimento do jogador e do personagem se confundem e muita gente joga
para que isso acontea, ento eu vi isso uma vez l em Sorocaba tambm, que a gente jogou o Boa
Noite Queridinhas, Boa Noite Queridinhas no... o Caf Amargo, e duas jogadoras estavam
jogando, se conheciam e elas resolveram que os personagens iam representar um conflito que uma
delas estava vivenciando e essa pessoa chorou, essa pessoa se emocionou profundamente, abraou
outra pessoa porque tanto ela quanto o personagem dela estavam vivenciando aquela experincia
emocional.

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Quando a gente foi pro laboratrio de jogos 2015 o Jonny trouxe o jogo dele, est l no Canad
agora o Jonny, que era o 60 Minutos, e no 60 Minutos... a gente sorteou os personagens, eu era um
vereador se eu no me engano que tinha a casa invadida por sequestradores, s que a polcia
chegava logo depois e as coisas ficavam super tensas, graves e um dos sequestradores matou o
meu filho e eu tenho uma filha. uma situao assim que eu me vi dentro daquela situao e
quando a cena estava transcorrendo e tudo, no tinha essa distino assim de representao, eu
estava simplesmente ali entregue experincia, ento o bleed isso, o bleed quando voc deixa
de representar e aquelas coisas passam a te afetar de verdade e pode ser uma coisa positiva, do tipo
estou procurando passar por uma experincia assim, assim, assado ou pode ser uma coisa negativa
n, eu posso ter muita raiva de um jogador ali e ocorre o bleed, ou ento o meu personagem tem
muita raiva de outro personagem a ocorre o tal do bleed e eu fico com raiva do jogador.

Ento o bleed uma coisa muito interessante mas uma coisa muito perigosa n. Pra quem
efetivamente se interessa pela parte, pelo lado errado do bleed eu dou uma dica que eu sempre dou
quando a gente comea a jogar, que distopias totalitrias, mecanismos de opresso, de represso,
que tem muito a ver com grande parte dos Larps que so jogados, vejam o experimento prisional
de Stanford. No o Larp, um proto Larp, uma daquelas experincias psicolgicas e
sociolgicas dos anos 70 que do errado, e olha s que curioso isso, a histria cheia de
experincias sociolgicas, antropolgicas que do errado, que se parecem muito com Larp, mas o
Larp mesmo no tem tantas experincias que do errado, porque parece que a gente foi
acumulando um saber que nos permitem lidar com essas coisas quando elas acontecem. Ento
faam esse exerccio, procurem o Larp, quem tiver interesse claro n, procurem o Larp Kapo, tem
um pequeno documentrio sobre ele no YouTube, que um Larp de campo de concentrao e
procurem o experimento prisional de Stanford, realizado nos anos 60 na universidade de Stanford
nos Estados Unidos e comparem a diferena.

Assim, o bleed um fenmeno que acontece, pode acontecer nos RPGs, pode acontecer nos Larps,
tem alguns empurrezinhos para que ele acontea com mais frequncia nos Larps e talvez as
temticas que o pessoal que joga Larp gosta de experimentar, sejam mais impactantes nessa
presena maior nos Larps do que a linguagem ou a linguagem seja realmente mais afeita n...
mais... o bleed seja mais recorrente na linguagem do Larp do que na linguagem do RPG, isso a
carece de investigao. Mas comparem essas duas situaes, como que o Larp lida com o bleed,
uma vez que o Larp sabe que o bleed acontece e o que aconteceu por exemplo no experimento

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prisional de Stanford ou tem um artigo no blog do Boi Voador... O Poder dos Sis, que um outro
experimento sociolgico dos anos 60.

Rafael: Maravilha. Bom, eu agradeo muitssimo pela entrevista, que foi extraordinria... [udio
falha] ...fazer um encontro de produo de Larp [udio falha] a gente vai chegar l. Agente vai
chegar l pelos caminhos corretos...

Luiz: Eu no entendi o que voc falou, Rocha...

Rafael: Eu falei que ns ainda temos que criar mais estruturas de registro e acompanhamento dos
Larps, pesquisar e estudar, tem um caminho imenso pela frente, mas eu agradeo muitssimo por
voc j dar esse passo e a gente j comear a fazer esse movimento aqui e agora, na prxima edio
da Mais Dados, eu pretendo fazer um caminho do Larp com entrevistas e futuros artigos, espero
eu.

Luiz: Perfeito, eu agradeo muito o convite para a entrevista, Rocha. Reforo a a importncia que
eu acredito que tem, no s o registro n e as conversas, e os registro das conversas que a gente
faz, seja sobre o RPG, pra quem faz RPG, seja o Larp pra quem faz o Larp, esse registro muito
importante, a Mais Dados tem um papel histrico a a cumprir como o NpLarp tambm tem e
outras iniciativas tambm tem que de formar esse show comum, finalizando a um pouco mais
sobre a Mais Dados, um pouco sobre o Larp n, vou voltar a falar de um texto n, que eu j falei
no incio da nossa entrevista, que o Coller Than You Think, que o Mais Legal do que Voc
pensa do Aaron Vanek, ele diz no texto que a gente precisa ter um cnone, a gente precisa ter
grandes referncias assim, o que que um jogo? O que um Larp? O que um Larp animal?
Nem que seja pra quebrar esse cnone n, o que ns precisamos pra contest-lo? O que ns
precisamos pra que a gente avance? Pra que as coisas aconteam... pra que a gente tenha jogos
mais interessantes pra jogar, pra que a gente tenha mais espaos, pra que a gente tenha
reconhecimento, ah, isso daqui uma linguagem artstica, isso aqui uma atividade bacana ter
um territrio em comum, um campo de conhecimento comum, isso importante dentro da
universidade, isso importante fora da universidade, isso importante nas redes sociais, isso
importante nos grupos que a gente frequenta, com as pessoas que a gente conversa, tento na Mais
Dados, quanto no NpLarp, quanto nas iniciativas que a gente est aqui compartilhando com
interesses comuns, elas tem sentido, de criar esse territrio comum, no qual coisas cada vez mais

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excepcionais, cada vez mais interessantes, mais extraordinrias vo surgir, vo continuar
acontecendo.

Rafael: Com certeza e s pra enfatizar, o seu trabalho uma grande inspirao pra produo de
Larp no Brasil, inclusive, porque as experincias que eu tive jogando Larp contigo me
proporcionou uma gama e um desejo de produzir, eu acabei produzindo bastante e publiquei,
falando nisso, e eu fico feliz porque eu sempre levo os Larps que eu produzo pra dentro das escolas,
pra outros ambientes e vem sempre surgindo e produzindo mais.

Luiz: Que todos ns possamos ser grandes referncias uns pros outros n, e alimentar a nossa
vontade de produzir, de fazer acontecer. Compartilho a com voc essa sensao e emocionante
isso inclusive, se a gente pensar que o RPG e o Larp so linguagens relativamente recentes, eu sou
contemporneo dos maiores produtores de Larp do mundo. Voc pode falar assim que o teatro
existe h 4 mil anos, a literatura... o teatro existe h, sei l... dois mil, a literatura h quatro mil
anos, os primeiros registro datam de quatro mil anos, a gente tem sculos e sculos, a gente tem j
100 anos de histria do cinema, mas o RPG e o Larp so linguagens que esto em ebulio agora
e a gente tem grandes designs, grandes produtores, grandes pensadores em atividade, construindo
seu pensamento, construindo sua carreira e suas produes ao redor disso e ns podemos participar
disso, ns podemos participar da fundao do que pode vir a ser no futuro uma linguagem
reconhecida, difundida n e mesmo que no venha a ser mas que continue sempre uma coisa assim,
dos corredores secretos n para poucos, no todo mundo que... no vai ser que nem o cinema,
mdia de produo de massa n, no uma mdia de produo de massa.

Ento vamos supor que ela continue pequena. A gente tem a oportunidade de estar trocando com
pessoas que esto realizando agora coisas, que esto produzindo coisas de forma que cada um de
ns pode ser um grande incentivo e uma grande inspirao pra cada um dos outros, cada pessoa
que eu encontro n, a gente j encontrou o Wagner Luiz Schmit, j encontrou o Tiago Junges de
Porto Alegre, j encontrou o Paulo Merlino de Salvador, enfim, tem essa nossa contribuio, eu e
o Prado, tem a Confraria das Ideias, o Leandro Godoy o Thomaz, um monte de gente.

Cada pessoa que eu encontro uma grande inspirao pra continuar fazendo esse trabalho e pra
ter ideias malucas, tem pessoas que so mais distantes que a gente ainda no viu pessoalmente,
tem o Tig Vieira, tem o Raoni Julian, tem um monte de gente, cada pessoa que a gente conversa,
que a gente troca ideia, tem o Tadeu Rodrigues Iuama, de Sorocaba, so so pessoas que a gente

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vai trocando isso e fala cara, tem muita coisa pra fazer ainda. J tem muita coisa pra
experimentar, muita coisa pra acontecer, isso pra falar nos brasileiros, sem falar no pessoal da
Nova Zelndia, do Repblica Checa, da Frana ou da Itlia que veio trocar ideia.

T todo mundo rduo por trocar ideia, todo mundo vido por descobrir o que est sendo feito em
outros lugares, experimentar coisas novas. muito linguagem do Larp e ns podemos falar isso
do RPG tambm que foi pouco desenvolvida, pouco explorada ainda, tem muita coisa pra feita n.
E isso muito motivador, isso muito animador, e fica o convite pra todo mundo sabe, tira a bunda
da cadeira, termina de ler, chega at o final, l a revista inteira, beleza, mas depois disso v se
tem... com quem que eu posso experimentar, o que que eu posso focar, o que eu posso fazer?,
pra fazer isso existir n. E nunca esquecendo de registrar, de documentar, de compartilhar, de
procurar trocar, porque atravs dessas trocas que as coisas se desenvolvem, crescem e que as
oportunidades aparecem.

Rafael: Maravilha, obrigada mais uma vez e vamos concluir nossa entrevista.

Luiz: Muito obrigado Rocha e at a Prxima

Rafael: Obrigado e at a prxima! At o prximo jogo.

Luiz: At!

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INTERPRETAR E APRENDER

Entrevistado | Thiago Azevedo


Referncia Interpretar & Aprender | facebook.com/InterpretarEAprender -
www.interpretareaprender.com
Entrevistador | Rafael Rocha
Transcrio | Bruna Fontana
Link da Entrevista | https://www.youtube.com/watch?v=v8718bzbA0o

Rafael Rocha: Ol! Estamos na Mais Dados 2017, na nossa seo de entrevistas, que agora so
gravadas.... Porm, ns temos imprevistos, e eu fui descobrir agora, que o nosso convidado... no
tem uma cmera! Mas isso no o problema, porque a gente vai gravar da mesma maneira, pra
criar um prprio padro, da revista. E hoje ns temos:... Thiago Azevedo, do grupo Interpretar &
Aprender. Thiago... tudo bem?

Thiago Azevedo: Bom dia, tudo bom? Tudo certo.

Rafael: Maravilha. Eu queria comear com uma pergunta que contextualize o que o Interpretar
& Aprender... Eu queria saber o background, o histrico... E quem, compe... porque compem.
E qual a formao dessas pessoas?

Thiago: ... bom ah, foi o seguinte, p, a gente costuma dizer que o Interpretar nasceu nos
corredores da... Faculdade de Histria da Universidade de So Paulo porque... Na verdade foi um
grupo de amigos, que jogava RPG, e a gente tava jogando Vampiro na Idade das Trevas, enquanto
cursava o curso de Histria Medieval. A gente percebeu que, de fato, aquilo tinha um potencial
acadmico gigantesco, n? , Ento assim... basicamente foi isso. Quem comeou tudo isso foram
eu, o Paulo Gallina e o Daniel Aidar. O Daniel deu uma distanciada agora, ultimamente, ele ainda
t com a gente, mas no participa tanto mais Agora Bom, a nossa formao Histria, n?
(risos), porque... a gente comeou na faculdade mesmo... eu continuei com minha carreira de
professor, n? J dou aula a 10 anos. O Paulo no professor da rede formal, mas ele trabalha
muito com... educao informal e curadoria, porque ele historiador da arte. Ah vai por a.

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Rafael: Ento s pra eu entender. Vocs esto partindo da graduao? No foi algo que comeou
na graduao, especializao, mestrado... algo como se fosse um projeto de pesquisa que foi se
distanciando da Universidade e se tornando uma ao mais prtica, mais ou menos isso?
Thiago: Isso, o que a gente quis foi experimentar, colocar em prtica, para entender melhor
quais eram as potencialidades a disso tudo.

Rafael: Agora uma curiosidade temporal. H quantos anos vocs fazem isso? A partir de que ano
comeou?

Thiago: Cinco anos completos, esse o sexto ano j. A primeira vez a gente comeou foi em
2011.

Rafael: Que legal, e como foi a primeira experincia que vocs fizeram? Qual foi o primeiro lugar
que vocs testaram e falou olha, por esse caminho?

Thiago: Eu comecei com essa loucura a no colgio que eu trabalhava. Eles tinham uma disciplina
que era diferente, que era iniciao de pesquisa e no sexto ano era uma coisa muito ldica. E eu
mostrei minhas ideias, no era um projeto ainda, para o diretor e ele comprou a ideia e falou, meu
vai l, e aplique a e v o que sai disso a.

E eu apliquei at o Curumatara, que um livro jogo e adaptei para RPG de mesa, pra bastante
gente, mas no deu muito certo, deu muita gente, porque basicamente eles no gostaram muito no
(rsrs). Eu acho que o tema no conquistou tantos alunos, enfim, alguns gostaram muito, como
sempre, mas em geral assim foi menos sucesso do que eu achei que ia ser. E foi timo porque eu
aprendi muita coisa com essa primeira experincia. Depois a gente teve outra experincia que a
professora de Histria pediu para fazer alguma coisa com a Mitologia Grega. Eu fiz muito livre...
com muita criatividade dos alunos... a todo mundo adorou. A eu falei, bom vamos balizando por
aqui, mas o Interpretar mesmo aconteceu depois das experincias, quando a Lica, a Lilian de
Santana (acho que voc conheceu quando voc veio para So Paulo), ela convidou a gente para
mestrar na Feira do livro no colgio que ela trabalhava, o Emilie de Villeneuve e a eram 80
crianas, a azedou...
A eu tive que chamar a galera a pra me ajudar e o Paulo e o Daniel foram os que compraram a
ideia e ns fomos l e ficamos o dia inteiro jogando, a gente teve grupos de manh, de tarde e [foi]
uma experincia que j era muito mais pedaggica mesmo, a gente jogou uma aventura, um

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mistrio na verdade, na sociedade mineradora do sculo XVIII, e que a gente saiu desse dia
completamente acabados n, claro, completamente renovados tambm, porque a gente falou meu,
isso absolutamente fantstico, a gente precisa investir nisso, um caminho incrvel. Ento esse
foi o nascimento do Interpretar & Aprender.

Rafael: Interessante. Eu gostei de voc usar essas referncias, porque realmente o Curumatara, ele
um livro jogo, ele no tem aquela estrutura do RPG em si formatado.

Thiago: Exatamente

Rafael: E voc foi aproximando de uma questo a qual dialoga mais com a sua formao histrica
mesmo, acho que ficou mais palpvel.

Thiago: Exato, exato.

Rafael: Uma outra questo que como voc percebe o RPG em grupo, uma ferramenta de
ensino, fala como que vocs realmente atuam, j que vocs levam o RPG pras escolas?

Thiago: , a nossa ideia no substituir de maneira nenhuma os mtodos escolares que j existem,
eu acho que nenhum mtodo ele um mtodo por si s, ento o nosso objetivo final sempre
facilitar, sempre potencializar tudo que j acontece na escola e trazer mais uma possibilidade,
oferecer mais uma ferramenta e um outro mtodo, isso uma discusso gigantesca que potencializa
muita coisa, porque o RPG ele potencializa a socializao do aluno, que potencializa a socializao
dos alunos com outros professores, ele potencializa o prazer por aprender, ele potencializa um
trilho de coisas que esto em volta da escola e que outros mtodos tambm que s vezes
potencializam, ento eu acho que mais uma possibilidade, que s vem a somar.

Rafael: Excelente, ento s pra gente conseguir perceber... ento o RPG como vocs trabalham
na escola ele lida mais como uma ferramenta que est auxiliando o processo de ensino e
aprendizagem ou voc vai encaixar a mais como um produto que ele utilizado, meio que pra
conseguir aproximar o conceito.

Thiago: Eu acho que o RPG ele to moldvel que ele usado de diversas maneiras mesmo, ele
pode ser usado por exemplo antes de voc dar uma aula que voc j est acostumado a dar, ele

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pode ser usado depois, ele pode ser usado como avaliao, ele pode ser usado como algo extra,
pode ser usado no contra turno, pode ser usado durante a aula, ele pode ser usado de um trilho de
maneiras diferentes, no tem uma opo apenas, tudo depende de como a gente quer trabalhar,
assim como todos os mtodos que a gente planeja a no comeo do ano, a gente vai planejando o
assunto e as ferramentas que a gente vai utilizar e a gente s vezes faz de um jeito ou faz de outro
e os professores tambm tem essa dificuldade n, se a gente faz todo ano a mesma coisa vira uma
maquininha.

Rafael: [udio falhou]... porque agora eu to querendo fazer uma conexo entra a parte acadmica,
quais so as bibliografias e qual que a mecnica prtica.

Thiago: Eu no consegui entender, fala de novo, desculpa...

Rafael: Perdo, eu repito, eu quero linkar dois [udio falhou] fala sobre esses sistema e tambm
qual a referncia bibliogrfica que voc utiliza.

Thiago: S ouvi referncia bibliogrfica...

Rafael: ... normalmente eu falo muito em referncia bibliogrfica. EU vou falar um pouco mais
prximo. Eu gostaria de saber se vocs tm um sistema de RPG prprio.

Thiago: T.

Rafael: Como esse sistema e tambm se vocs tm autores de uma referncia bibliogrfica para
o Interpretar & Aprender ou se vocs utilizam basicamente o que vem dos livros didticos para
realizar o trabalho.

Thiago: Olha, referncia bibliogrfica a gente tem bastante porque afinal o que saiu da
universidade, a gente estuda, pensa muito sobre isso, l artigos, a Mais Dados, apresenta isso em
vrias faculdades. O que baseia a gente so alguns filsofos como Huizinga, o prprio Paulo Freire
na Educao, a gente trabalha com conceitos muito prximos da escola de Marc Bloch, que uma
histria das mentalidades, como que voc percebe o mundo e no como o mundo de fato, a
gente tem muitas referncias. Acho que o Huizinga uma referncia de todo mundo n que estuda
jogos, de diversas maneiras. O sistema que a gente usa prprio, criado pelo Daniel, e ele uma

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amlgama a de vrios que ele achou interessante. Pra gente a grande vantagem que um sistema
simples, genrico, ento assim, ele demora vinte minutos pra vocs fazer a ficha, ele pode ser
jogado em qualquer tempo histrico e qualquer cenrio, isso muito interessante pra gente porque
a gente precisa dessa agilidade, o professor sabe disso, dessa agilidade na sala de aula. No d pra
gente pegar uma ficha de D&D e fazer em uma hora, duas horas de ficha com as crianas porque
a gente no tem esse tempo simplesmente. Respondi sua pergunta?

Rafael: Esse sistema tem um nome?

Thiago: Ele tem um nome temporrio, ele chama Danks System, porque o Daniel, o apelido do
Daniel Danks, isso s uma questo prtica.

Rafael: Ok, vou chamar ele de Danks System Beta ento.

Thiago: Beleza, isso. A gente joga aventuras s por diverso entre a gente com o Danks System
tambm, s por diverso porque a gente gosta mesmo.

Rafael: Ah, que legal, bom que vocs ficam testando e re-testando o sistema.

Thiago: Exatamente, exatamente.

Rafael: Outra pergunta que eu tenho, tambm dialogando com escola como que vocs abordam
e fazem a insero na escola. Porque eu acho que essa uma dvida de muita gente que quer
trabalhar com RPG e educao nas escolas. Como que se inicia esse dilogo?

Thiago: Olha, isso bastante complexo, porque se a gente pensar em escola pblica, o acesso a
isso no to fcil, a gente precisa conhecer pessoas influentes e que possam colocar a gente de
fato na prtica da escola pblica e agente ainda no teve acesso a isso. Nas escolas particulares, o
que vai gerar interesse infelizmente comeando por quanto a escola vai conseguir ganhar de
retorno financeiro com isso, ao mesmo tempo em que faa sentido pedagogicamente, por exemplo
[udio falha] que s vezes no fazem nem tanto sentido mas vende. A ideia que a gente chegue
na escola fazendo sentido, estar em dilogo com os professores, com a parte pedaggica, alm
dessa direo que vai decidir de fato se vai rolar essa atividade ou no. A gente tem muita
dificuldade com isso, as escolas so muito reticentes com isso ainda, ainda no existe uma

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demanda to grande com o RPG mas eu acho que isso t aumentando, a gente j tem umas escolas
a convidando pra fazer projeto fixo, estruturado com RPG. Ento a gente... eu dou aula no
Objetivo e essa abertura com algumas unidades e a gente tem a crianas jogando todo ms n,
duas vezes por ms, a cada quinze dias, no contra turno, ento difcil chegar na escola mas quando
chega a a escola percebe o quo rico pode ser pode ser isso pra todo mundo que est envolvido
na educao muito legal.

Rafael: Como que vocs tm recebido um feedback, no dos alunos, porque os alunos realmente
se divertem com o processo, mas da escola e dos pais? Vocs tm tido esses feedbacks? Como tem
sido esse retorno?

Thiago: Olha, a gente tem alguns feedbacks assim, a gente est... bom, Rafael, nesse projeto
estruturado a o primeiro semestre, ento a gente est a esperando passar um tempinho a pra
gente comear a colher esses feedbacks, mas de comeo muito legal, a escola assim... o feedback
que a escola trs que de fato os alunos esto esto aproveitando muito... eu, como tenho duas
turmas na unidade que eu dou aula, eu consigo perceber uma mudana j em alguns alunos nesse
incio de semestre, ento uma concentrao assim muito maior em sala de aula, uma concentrao
muito maior em prova e trabalho, em vrias atividades pedaggicas. E os outros professores que
eu tenho contato dentro de outras unidades tambm esto dizendo que esto tendo maior interesse
dos alunos que esto jogando. Os pais acham absolutamente incrvel, eles no acreditam que a
gente consiga prender a ateno dos filhos deles durante tanto tempo, porque os filhos deles
assistem vdeos de trs minutos no YouTube, ento mais do que isso j demais... e a eles ficam
jogando duas, trs horas com a gente e eles falam No, no possvel. Isso quase mgico.
Ento assim, o feedback t muito positivo por enquanto, desde o comeo do ano as turmas esto
crescendo, ento o feedback entre os alunos tambm deve estar interessante, eles devem estar
chamando, eles devem estar j convencendo os colegas a entrar tambm pras turmas.

Rafael: Uma outra questo, existe um contato posterior com os alunos? Por exemplo, vocs fazem
atividade e a atividade conclui, concluiu. Existe alguma atividade de acompanhamento? Ou isso
depende muito da relao com a escola?

Thiago: Isso vai depender essencialmente da relao com a escola, por exemplo, esse processo
que est mais estruturado, a primeira vez que a gente faz um projeto mais estruturado, no uma
insero pontual n, a gente j vai ter um acompanhamento um pouco maior n, basicamente a

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gente tem contato com os professores, ento a gente vai pedir a uns relatrios, ento isso vai ser
novo ainda pra gente. A gente no costuma fazer tanto isso. A gente teve um grupo grande alguns
anos atrs que a gente teve um contato posterior e as professoras acharam incrvel. As professoras
vieram assistir aplicao com esses meninos e eles inclusive viraram mestres n, viraram
narradores dentro da prpria escola, ento a escola fez uma manh medieval n, com vrias
atividades medievais e eles organizaram uma sala s de RPG.

Rafael: Maravilha.

Thiago: A gente auxiliou eles a criar aventuras, eles usaram o nosso sistema, enfim, ento foi
muito legal, bem interessante.

Rafael: Maravilha, ento vamos falar mais de relaes prticas, qual foi a experincia mais intensa
que o Interpretar & Aprender teve a experincia mais difcil e pouco produtiva nesses anos de
jornada?

Thiago: Calma, deu uma travada, a experincia mais intensa e...?

Rafael: E a mais improdutiva. A que mais deu errado, que voc falaram assim... errei horrores.

Thiago: (risos) Bom, a primeira vez, que nem era Interpretar & Aprender ainda foi bem, bem
complicada que eu j citei, mas a gente fez uma loucura uma vez, que foi to intensa quanto
improdutiva... mas tambm foi produtiva n. Teve seu lado bom. Esse grupo que eu falei que a
gente jogou alguns anos, eles convidaram a gente pra mestrar numa festa de aniversrio deles,
ento em vez de ser assim um mgico, alguma coisa, a gente foi jogar RPG, e eram 21 alunos do
stimo ano numa festa de aniversrio, ento assim, foi bem complicado assim... O duro que era
a conquista da Inglaterra, e a conquista da Inglaterra ela passou por vrias dinastias brigando pelo
trono n, teve a dinastia do Guilherme da Normandia, do Aroldo da Inglaterra e teve um Rei Viking
da Dinamarca tambm... E a gente separou eles nesses trs grupos, mas a gente falou vamos
colocar todo mundo tretando no final junto e a foram moleques ensandecidos... e a gente falou
meu Deus, o que foi que a gente fez?. No final deu certo, eles aprenderam alguma coisa, se
divertiram pra caramba, mas assim, foi um caos que a gente no previu que seria to catico. Mas
foi legal!

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Rafael: Eu fico imaginando dois pontos muito altos nisso! Primeiro, professores sendo convidados
pra aniversrio, pra festa, ou seja... e o outro, uma aula feita numa festa. Ento isso muito
paradoxal com a relao que a gente tem com a escola hoje em dia.

Thiago: Uhum...

Rafael: Outra pergunta... qual a meta do Interpretar & Aprender pros prximos anos? Vocs
fizeram um parmetro tipo ah, daqui uns cinco anos, a gente vai fazer tal coisa?

Thiago: A ideia continuar crescendo com essas turmas estruturadas n, tentar entrar em alguns
outros colgios e continuar com o trabalho, continuar divulgando, continuar tendo professores...
Eu fao treinamento de professores no Objetivo tambm, o ano passado a gente trabalhou
exatamente com RPG, esse ano a gente tem alguns elementos do RPG, cada ano um curso
diferente e a gente viaja o Brasil inteiro fazendo essa formao, ento assim, basicamente
continuar com o trabalho e crescer n. Disseminar, fazer mais gente jogar RPG, cada vez mais...

Rafael: Ok, voc gostaria de falar algumas escolas que vocs j trabalharam durante esses anos?
Porque vocs so de So Paulo, e eu acho bom ter uma referncia, de ok... escola tal, tal e tal j
trabalhou com RPG e dar uma informao em relao a isso quando algum for citar.

Thiago: Olha, o primeiro colgio foi o Emilie de Villeneuve, o colgio que eu trabalhei chamava
I. L. Peretz, um colgio judaico, que hoje j mudou bastante tambm, que hoje o Alef Peretz,
se fundiu com outro colgio; o Gracinha, que um colgio bem tradicional aqui em So Paulo e
agora o Objetivo, que est apostando a numa coisa mais bem estruturada, na verdade a maior
aposta que o Interpretar j recebeu pra isso, porque so quatro unidades que a gente est
trabalhando n, um na Granja Viana, onde eu dou aula, na Marqus [de So Vicente], a Lus Goes
e Alphaville, ento est... j tem bastante gente a experimentando o RPG. interessante que a
gente fez, a gente apresentou o projeto em todas as unidades do Objetivo e infelizmente no fechou
turmas o suficiente nas outras, mas em todas as unidades eles animaram muito, alguns vieram falar
com a gente no... vamos fazer, vamos jogar e tal, interessante. Uma coisa interessante que
nesse sbado eu fui num encontro de ex-alunos do colgio Peretz e todos eles lembravam, a
primeira que eles falavam era de quando a gente jogava RPG. Ento foi muito interessante,
inclusive eles queriam fazer um grupo pra gente jogar hoje em dia assim, s que s por diverso
mesmo, um esquema bem legal. Marcou muito a vida desses alunos com certeza.

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Rafael: Eu tenho uma outra pergunta, teve alguma diferena de trabalhar com essas escolas... essas
escolas so todas particulares, ou tem algumas pblicas?

Thiago: Todas particulares.

Rafael: Teve alguma diferena entre trabalhar nessas escolas e trabalhar no SESC?

Thiago: Teve. Na verdade, teve uma grande diferena, porque o SESC ele foi um projeto bem
diferente da aplicao em escola n, porque o SESC n eles contrataram a gente pra participarmos
de uma semana de criao de jogos na verdade, que tinha o foco em jogos digitais, ento a gente
no foi aplicar na verdade no SESC. O que a gente fez no SESC foi um workshop sobre mecnica
de jogos.

Rafael: Ah, ok...

Thiago: E a gente usou o RPG como o carro chefe a, a linha de pesquisa desse workshop e a gente
jogou um pouquinho na verdade claro com eles n, no dava pra eles simplesmente chegarem l e
no terem ideia do que o RPG. O interessante que, meu, foi uma semana, foram quatro dias
noite, uma semana muito chuvosa e nenhum faltou nenhum dia. Ento assim, foi muito incrvel, a
galera abraou mesmo, adoraram. A gente destrinchou os elementos de cenrio, de enredo, de
aventura e no final eles prprios criaram um cenrio e a gente jogou uma aventura no cenrio
deles, ento assim, acho que foi muito rico, foi muito legal e eu espero que a gente consiga fazer
mais experincias dessas.

Rafael: Interessante, vocs tm algum interesse em produzir RPGs com cunho histrico? Assim
como foi a srie do Mini GURPS? Como se fosse um remake Mini GURPS?

Thiago: , a gente j pensa nisso h algum tempo, a gente est trabalhando um pouco nisso sim,
e vamos ver o que que a gente consegue [fazer] sair... porque a gente tem na verdade vrias
aventuras que j esto na cabea n, ento s organizar a isso de repente n, fazer com que isso
chegue a mais gente n. Bem interessante tambm.

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Rafael: Maravilha... Deixa eu ver se eu esqueci de alguma coisa... Eu acredito que eu consegui
fazer todas as perguntas que eu queria, num curto espao de tempo.

Thiago: Eu sou muito pragmtico n?

Rafael: Nossa notei assim (risos) voc extremamente pragmtico...

Thiago: (risos)

Rafael: Eu esperava isso quando eu fosse fazer uma entrevista com o Ricardo Amaral, que das
exatas. Mas eu esperava que voc fosse contar histrias sabe... muitas histrias...

Thiago: (risos)

Rafael: Mas a propsito eu vou fazer um comercial... o Interpretar & Aprender, junto com a
Narrativa da Imaginao publicou um livro anteriormente sobre RPG e ensino de histria,
chamado Jogando com a Histria e esse livro foi uma experincia bem divertida pra ambos os
grupos em diferentes perspectivas. O educador que trabalha com RPG e ensino e vai usar o tema
histria, o historiador que joga RPG e que est trabalhando com ensino, e o historiador que no
joga RPG mas quer trabalhar com ensino analisando documentos que so os livros de RPG, ento
ficou um trabalho bem legal pra pessoas que esto trabalhando o RPG e o Ensino de histria
fazerem essa leitura, eu jogo na bibliografia como um campo legal.

Thiago: Eu achei muito interessante tambm a nossa conversa a que gerou esse livro e inclusive
a histria que a gente conta n nesse artigo e tal tambm foi numa festa de aniversrio.

Rafael: (risos)

Thiago: ... inclusive foi do mesmo grupo, mas a gente fez trs festas de aniversrio desse grupo.

Rafael: Que legal, agora voc pode colocar tambm um segmento dentro do Interpretar &
Aprender para festas.

Thiago: Exato, exato...

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Rafael: Pra levar em festas...

Thiago: Exato, exato... No... quando eles comeam eles no param mais n, viraram RPGistas
mesmo.

Rafael: Ah gente... e uma coisa que eu vejo tambm nas experincias daqui. A gente leva o RPG
pra escola, as crianas gostam tanto que a elas se renem e comeam a jogar RPG entre elas.

Thiago: Exatamente, o que maravilhoso!

Rafael: Isso legal, porque o pessoal se diverte tanto que eles transcendem as relaes de contedo
e depois eles vo buscar os prprios contedos pra fazer as histrias pra interagir e s vezes a
prpria imaginao vai buscar fontes, eu acredito que a semente do RPG na escola seja colocar a
semente da pesquisa e da necessidade de leitura.

Thiago: , e do prazer por isso n, de ir por vontade prpria. O RPG afeta a criana de uma
maneira muito peculiar, muito orgnica, isso que eu acho que o mais interessante de tudo isso.

Rafael: Pra finalizar Thiago, se voc pudesse deixar uma mensagem pra quem quer que seja que
queira comear a trabalhar com RPG e educao, principalmente os historiadores e os jogadores
de RPG que esto querendo alguns parmetros. Porque eu vejo vocs como um caso de sucesso,
de tantos outros que buscaram, vocs so um caso de sucesso. Ento o que que diferencia o
jogador de RPG que t no campo amador, que no est ainda bem estruturado, de um grupo que
realmente consegue executar essa tarefa em escolas particulares?

Thiago: Olha, acho que no tem uma receita de bolo no n. Assim como tudo na educao, mas
bom... primeiro, tem muita clareza do processo educacional no qual voc est inserido, isso
importante, voc tem que ter clareza dos seus objetivos, o RPG no vai solucionar tudo, no vai
dar pra voc ensinar tudo com RPG, voc tem que selecionar algum foco, algum tema, algum
conceito e ter clareza desse objetivo. Ento, partir disso. Pra quem nunca jogou, tem muito
professor que se interessa mas nunca jogou, tem que jogar. Tem que jogar mesmo, assim como,
ah, o professor quer trabalhar com cinema em sala de aula e nunca viu o filme, no, tem que ver o
filme. Assim como pra trabalhar com jogo voc tem que jogar, se voc quer trabalhar um jogo de

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tabuleiro voc tem que jogar o jogo de tabuleiro, se quiser trabalhar com jogo de cartas voc tem
que jogar o jogo de cartas. assim. Acho que bem por a. Pra quem est comeando, acho que
isso, ter clareza, no achar que vai dar certo nas primeiras vezes, porque com a gente tambm no
deu, a gente vai aprendendo junto com as nossas experincias, os alunos vo ensinar bastante pra
gente. Isso no papo de professor no, a gente aprende mesmo. Ah, acho que por a assim, se
a gente for trabalhar com histria no RPG a gente tem que aceitar certos anacronismos, no d pra
gente ser purista e muito crtico quanto a alguns anacronismos n, a gente acredita que no
Interpretar & Aprender que uma mulher vestida com armadura na idade mdia no fazia sentido,
mas hoje faz porque [udio falhou]. A gente at teve uma conversa l sobre como isso no era
possvel, mas no jogo vai existir e vai ser legal, porque o que importante hoje no era importante
l ento alguns anacronismos so necessrios, so possveis. Pra professor de histria isso muito
complicado aceitar, a gente tem muito... quando eu fao curso de formao de professores isso
sempre vem tona porque muitos deles... eles imaginam o jogo como a jornada do heri do
Campbell e dos grandes nomes, ento assim quando a gente fala em jogar RPG isso sempre vem
tona nossa, mas eu vou colocar ele no lugar do Napoleo, o aluno como Napoleo, mas e se ele
no quiser invadir a Rssia? Primeiro... voc no precisa s colocar ele no lugar do Napoleo, a
gente no precisa usar s os grandes nomes pra dar aula n, a gente usa uma micro histria.
Segundo, se ele no quiser invadir a Rssia, Napoleo no invadiu a Rssia, isso muda a histria,
mas o aluno no aprendeu errado, ele aprendeu os mecanismos da poca, ele aprendeu o que era
de fato viver ali, ele se colocou no lugar do agente histrico e depois voc conserta algum erro.
Ou seja, voc comenta o acontecimento mesmo em aula.

Rafael: Ento voc pega mais uma abordagem de histria social.

Thiago: Sim.

Rafael: A voc apresenta essas micro histrias que estavam acontecendo naquele perodo...

Thiago: Exatamente.

Rafael: ...e depois quando o professor apresenta a aula ele fala olha, mas no contexto geral, estava
assim. por a?

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Thiago: por a...na verdade a gente... por exemplo, deixa eu pegar um exemplo aqui que a gente
tenha jogado, um exemplo prtico pra ficar mais interessante. A gente l no Objetivo nessa parceria
com a Narrativa a gente jogou bastante o perodo paleoltico, depois sociedades um pouco mais
complexas, ento a gente... no d pra ensinar tudo sobre esse perodo, a gente tem que focar em
alguns objetivos, ento uma das... a gente comeou com aventuras que eram o homem contra a
natureza basicamente, ento o que ele enfrentava...

Rafael: Eram suas histrias de pr-histria n?

Thiago: Sim, ento os desafios eram com a natureza, a numa prxima aventura, j numa aventura
diferente mesmo, o encontro com o outro n. Como que um grupo humano nmade encontrar
outro grupo diferente, s vezes mais ou menos avanados tecnologicamente na poca, s vezes
com mais ou menos nmeros de pessoas, o que tudo significa, como interagir, ento assim, foi
muito mais uma ideia de trabalhar habilidades de hoje, do que conceitos histricos, mas a gente
aproveitou para trabalhar conceitos histricos. Aproveitou para trabalhar que o fogo era a
tecnologia que fez aquelas pessoas sobreviverem durante o frio. Ento, de uma semana pra outra,
eu pedi pros alunos... eles estavam fugindo de um outro grupo humano e eles tinham que levar o
fogo, se no eles iam morrer, no iam conseguir sobreviver e a como voc em movimento no
territrio leva fogo? No d pra voc simplesmente leva tocha e ficar andando com a tocha, porque
a tocha acaba, porque chove, porque tem um monte de complicaes e a eles tiveram que pensar
em tudo isso n. E na semana seguinte, na prpria apostila do Objetivo tinha um texto sobre o
domnio do fogo e eles em aula brilharam o olho assim e entenderam tudo que estava acontecendo
n, ento isso foi realmente mgico assim. Foi muito legal.

Rafael: Sim, eu percebo que a abordagem que voc busca, pela histria social de
contextualizao do sujeito naquele momento histrico por meio do RPG.

Thiago: Perfeito, como um agente histrico percebe o seu tempo e quais recursos e habilidades
ele tem pra agir sobre isso n, e isso faz com que o aluno se perceba tambm como um agente
histrico. Ele tambm percebe o seu tempo de uma maneira distinta e tambm tem recursos,
habilidades, possibilidades prprias dele. Isso que o mais interessante, ele colocado, de fato,
como o centro a do processo de ensino e aprendizagem.

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Rafael: Eu percebo bastante que quando a gente trabalha RPG, a gente no t trabalhando com
um ponto fixo no contedo mas ns estamos trabalhando justamente com a percepo do aluno
sobre o contedo, ento eu vejo muito o RPG como um jogo de percepes e contextos.

Thiago: Concordo, concordo. isso mesmo, e ele vai perceber e vai resignificar esse contedo
sua maneira, o que muito importante, no aquela sala de aula que a gente est acostumado que
o aluno simplesmente ouve e decora, ele realmente resignifica, ele realmente se apropria daquilo
pra sua prpria vida.

Rafael: Sim, porque pra ele, naquele momento a aula dele, ele produz a aula.

Thiago: Exatamente.

Rafael: Sai daquele contexto que ah, eu tenho aula com aquele professor no mais isso, ele
est produzindo a aula e isso faz ele realmente dar significado pra aquele contedo.

Thiago: Perfeito, isso mesmo. Esse o processo em que a gente mais acredita.

Rafael: Maravilha ento Thiago, muitssimo obrigado, pela sua experincia, pelo seu pragmatismo
(risos)...

Thiago: (risos)

Rafael: ...e eu espero ver o Interpretar & Aprender crescendo, desenvolvendo e produzindo e
quero jogar o sistema de RPG de vocs!

Thiago: Ah, a gente vai jogar ainda, a gente vai jogar! Precisamos... Muito obrigado tambm
Rafael, pela entrevista, obrigado pela parceria a...

Rafael: Muito obrigado... e terminamos essa entrevista da Mais Dados 2017 com Interpretar &
Aprender!

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UM RECORTE HISTRICO DO LARP NO PARAN

Entrevistado | Fernando Fiorin


Referncia Fernando | facebook.com/fernando.fiorin
Entrevistador | Rafael Rocha
Transcrio | Bruna Fontana e Arthur Barbosa de Oliveira
Link da Entrevista | https://www.youtube.com/watch?v=etsn2DmVtH8&t=4s

Rafael Rocha: Ol, eu sou Rafael Rocha, da revista Mais Dados, e agora em 2017 ns estamos
como entrevista especial sobre LARPs. LARPs de Vampiro em uma regio bem especfica, no
norte do Paran; em um tempo muito especfico, de 1994 a 2017, ou seja, um recorte histrico
de 23 anos pra compreender como que o LARP comeou a se desenvolver, tomar forma, e se
manifestar nessa regio. E, para ser porta-voz da regio, tenho aqui o Fernando Fiorin que o
nosso entrevistado de hoje. Ah, Fernando, antes de eu comear a fazer as perguntas diretamente
sobre o LARP, eu queria que voc se apresentasse, explicasse quem voc e como a histria do
LARP dialoga com a sua.

Fernando Fiorin: Bom, boa noite Rafael, n, boa noite pro pessoal da Mais Dados. Eu... sim, eu
acho interessante [dizer] que atualmente eu estou fazendo Doutorado na USP, na Educao, e a
minha ideia trabalhar com LARP e RPG no ensino de cincias.

Rafael: Excelente...

Fernando: Mas... Claro n, pra chegar at aqui, o comeo dessa trajetria foi exatamente l em
94, quando eu comecei a jogar RPG. Foi uma coisa assim que, naquela poca a internet era... n,
no existia internet, pelo menos, assim eu...eu naquela poca eu ainda vivia em uma cidade
pequena, aqui no interior do Paran chamada Ura, tem 10 mil habitantes, ento, o que a gente
tinha assim de acesso informao, principalmente a RPG e LARP, vinham das revistas que
existiam na poca. A Dragon, que acabou virando a Drago Brasil, a Drago Dourado e, ento, a
foi que comecei a conhecer um pouco do que era RPG, do que era LARP. E aqui no norte do
Paran, tudo assim, meio que caminhou bem devagar, vamos colocar dessa maneira. O que me
ajudou que eu morava, na poca, perto de uma, vamos dizer assim, aqui uma metrpole, que
Londrina, n. O Paran tem quase 400 cidades, mas a maioria so cidades de pequeno a mdio

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porte, no igual So Paulo, por exemplo, que qualquer cidade de mdio porte em So Paulo tem
300 mil, 400 mil habitantes.

Aqui no caso, Londrina, na poca acho que tinha 500 mil habitantes e era ento, basicamente, onde
tudo comeou forte aqui. N, comeou, o movimento de ter RPG e posteriormente o LARP. E foi
aonde eu comecei tambm, e assim, no princpio no era s... [era] s [isso] n, mas eu me
interessava como jogador, me interessava como mestre... Alis eu comecei a minha primeira
crnica de Vampiro em 95, mestro ela at hoje inclusive, j tem ai 22 anos essa crnica, tal, e eu
comecei a pensar nessa questo acadmica s l pro final de 2009 e 2010, da fui entremeando
uma coisa com a outra, n, eu fui... porque eu fiz, eu sou formado em Biologia e eu acabei fazendo
dois mestrados.

O primeiro mestrado foi em Gentica, e eu acabei vendo que eu no curtia essa rea... vamos dizer,
rea dura, n, e a comecei a ir pra rea de Ensino, s que ainda assim eu no tinha entrado no uso
acadmico, na questo da pesquisa, de como utilizar isso em sala de aula, eu tinha atuado como
professor e usado como professor em sala de aula. Ento eu percebia as facilidades dos jogos de
papeis, das diferentes maneiras de utilizar, tal, e isso da foi o que me levou, ento, a decidir, ento,
pelo Doutorado, comecei o ano passado, e agora eu to terminando o meu primeiro ano l na parte
de educao e tal, e eu pretendo seguir por ai, seguir nesse caminho ai, minha tese e tal, eu tenho
aplicado LARP em sala de aula, eu apliquei aqui na Universidade Estadual de Londrina, tambm
agora na Universidade Estadual do Norte do Paran, eu tenho utilizado para, porque eu sou um
professor que forma professores, sou professor de licenciatura que forma professores de Biologia,
e eu tenho usado LARP para desenvolver um conceito que eu tenho chamado de Construo de
Vivncia, ento eu acabo estando assim, bem premiado com isso a, eu to buscando vrias teorias
dentro, lendo muitas coisas de vrios aspectos diferentes a, pra trabalhar.

Aqui em Londrina tambm tem o Wagner Schmit n, que meu amigo, tambm trabalha com
RPG e LARP e tal, ento a gente troca muita ideia, alis, na semana anterior, teve um evento local
aqui de... na verdade era mais voltado pro pblico de anime e mang, mas ainda assim... ns
levamos l, conseguimos um espao pra levar jogos de RPG, eu acabei mestrando um LARP
tambm. E ento, assim, eu to desde 94/95 to sempre envolvido de alguma maneira com tudo que
acontece nesse meio aqui. Os ltimos, assim, desde 2005 pra c, praticamente a maioria dos
LARPS que aconteceram na regio fui eu que organizei ou estava de alguma forma relacionado
com ela, assim, com a atividade.

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E os principais LARPS aqui foram os de Vampiro. Vampiro aqui na regio... ... at pouco tempo
atrs era o sistema, o cenrio mais forte aqui, que o pessoal mais gostava, mais praticava.
Recentemente tem mudado um pouco essa cara, esse conceito, t entrando muito esses LARPs...
... estilo medieval sabe? Estilo o do pessoal do Graal. O pessoal do Swordplay tem incorporado
essa parte de LARP, ento os LARPs de vampiro esto ficando, assim, meio que deixados de lado,
no tem mais tanto jogador quanto tinha antes, mas acho que eu to meio que me adiantando n,
mas assim, eu tenho basicamente isso... Eu tenho me envolvido desde do LARP como eu vejo
numa situao de hobby, entretenimento, ldico, com os meus amigos, at utilizando de maneira
acadmica, uma maneira para trabalhar onde estou atuando como professor.

Rafael: Maravilha! Mas eu fico pensando no seguinte, agora por uma questo histrica. Ah, como
e quando o LARP de vampiro comeou a chegar no Paran? Ele veio de onde? Porque... eu estava
at conversando com o Luiz Falco isso, parece que em toda cidade do Brasil j brotou um grupo
para jogar o Live de Vampiro. Agora... De onde veio? Por exemplo, no interior de So Paulo, o
que acontecia muito era o pessoal do interior ia para eventos de RPG na capital, isso na dcada de
90, voltava para sua cidade, tinha jogado LARP l [em So Paulo] e comeava a fazer LARP no
interior. Agora, como isso acaba acontecendo no norte do Paran?

Fernando: Olha, aqui, basicamente foi mais ou menos assim tambm... ... se voc lembrar acho
que foi no 2 Encontro Internacional de RPG, que veio o Mark Rein Hagen, que foi o primeiro
LARP volumoso de Vampiro que teve, foi uma coisa estrondosa, que a Devir lanou a edio
nacional do Vampiro: A Mscara, foi uma coisa assim, aqui de certa forma foi o pontap inicial,
teve nessa poca... isso a foi registrado numa... lembra uma revista chamada, acho que era, Role
Play Game, que tinha acho que seis edies... que saiu pela Ediouro 9:23

Rafael: Sim, sim...

Fernando: Pela Ediouro, saiu se eu no me engano, na edio 4 tem um cara que era daqui... que
daqui, alias... o Eloyr Pacheco, ele chegou a escrever uma matria sobre o RPG aqui no norte, e
basicamente bem isso que colocado. Ento, assim, os jogadores, eles, aqui eles comearam
primeiro com RPG, o RPG bem daquela poca da gerao Xerox, comearam com Dungeons &
Dragons, e assim por diante. E a o Vampiro conforme ele estourou no evento l, a Drago Brasil
comeou a fazer matrias, se eu no me engano, na 4 ou 5 edio eles j trouxeram uma matria
sobre Live Action e tanto que at hoje, aqui, o pessoal que mais do meio, assim, do hobby, que

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no t no meio acadmico, o pessoal no chama de LARP, eles s chamam de Live... quando vai
ter uma partida.

Rafael: Mas essa a questo interessante da Linguagem, porque chegou no pblico jogador como
Live, Live Action, e ficou assim. Agora... O pblico acadmico que comea a debater como LARP,
ou at mesmo usar o termo Rolista para chamar o RPGista, ento so nomenclaturas para
conceituar, mas, aqui a gente pode dialogar entre esses dois ambientes. Porque o ambiente do jogo,
do hobby em si, nutre o ambiente acadmico, faz parte um do outro...

Fernando: Tanto que o primeiro aqui que comeou a trabalhar com isso, que foi o nosso pioneiro,
que foi o Wagner, o Wagner Schmit, quando ele comeou o pessoal assim, meio que desdenhava
dele, tipo ai que absurdo, usar RPG para ensino, o pessoal no tinha... no entendia o conceito,
porque ainda estava muito preso nessa questo, assim, que o RPG era basicamente uma coisa
ldica.

Rafael: Fernando, eu acho interessante voc citar isso porque esse campo da resistncia dos
jogadores de RPG a trabalhar na educao existiu e a gente quase no fala sobre isso. Ah, eu
lembro de situaes de pessoas falando Ah, vocs usam RPG para enganar o aluno pra ele
aprender, pra ele estudar.

Fernando: ... tinha todo o movimento da gamificao, assim... ainda tem uma certa resistncia,
muitos veem o RPG como uma coisa muito ligada ao construtivismo e a dependendo da linha
terica que a pessoa segue, ela j fica preocupada... mas, assim, tentando pensar na questo em si,
de como o LARP chegou aqui, n... voltando para a questo do Start, o primeiro que eu tenho
certeza que aconteceu aqui foi num shopping aqui da cidade que se chama Catua, teve um evento
chamado 1 semana de RPG do Catua, que da foi quando aconteceu o LARP de Vampiro. Eu
lembro que na poca... vrios, como que eu posso falar pra voc, ah, pessoas que estavam no meio
do RPG, que assim, muita gente do Rio de Janeiro, veio pra c. Veio o Igor Morais, o Carlos
Klimick, Flvio Andrade, e era interessante porque, assim, inclusive isso fez com que os jogos da
GSA fossem os mais jogados aqui na poca. Assim, nos eventos, tinha mais Tagmar, Desafio dos
Bandeirantes, do que propriamente D&D, Vampiro.

Mas o Vampiro eu lembro que quando teve foi um negcio, assim, foi primoroso, o pessoal
trabalhou a caracterizao de uma maneira muito requintada, foi uma coisa muito bem elaborada,

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as personagens estavam... porque, interessante que naquela poca, 93/94, eu no sei se voc vai
se recordar disso, tava acontecendo, meio que ligado a tudo isso, aquele movimento que o Mark
Rein Hagen ficou chamando de Punkgtico, aquela coisa. Nos Estados Unidos estava acontecendo
uma movimentao, inclusive que no Fantstico saiu uma matria chamada de o movimento
Vampiro, que eles fizeram uma matria sobre o pessoal se vestindo, ... eles no chamaram de
Live Action ou LARP na poca, eles no sabiam como chamar na poca, na verdade, o pessoal
ainda tava meio perdido com as nomenclaturas, o Fantstico mesmo no tinha a menor noo, o
Fantstico conversou com pessoas que se vestiam, se fantasiavam, Americanos no caso n.

Eu lembro at hoje que saiu aquela msica do Type O Negative, o Black Number One, e acabou
meio que virando no comeo, os LARPS aqui sempre tinham que tocar aquela msica, era um
hino. Sim, todo LARP tinha meio que abrir com Black Number One porque era meio uma coisa
assim que o pessoal considerava que fazia parte do elemento do... E assim, esse LARP em
especifico eu no participei dele, porque eu morava em Ura, eu tinha 16 anos na poca e era muito
difcil se deslocar. Mas a o pessoal comeou a... o pessoal aqui de Londrina que tava relacionado
com essas atividades n, eu lembro que na poca o Del Debbio comeou a... montou a Camarilla
aqui no Brasil, e comeo a fazer os primeiros Lives...

Rafael: Ele montou naquela estrutura do By Night mundial? Porque existe, pra eu esclarecer ao
leitor, existe o registro oficial de By Night. Voc faz esse registro na White Wolf e voc tem a sua
cidade By Night. Ento no caso o Del Debbio que fez o Londrina By Night?

Fernando: Ento, o Londrina By Night, ele comeou a surgir quando o pessoal soube do projeto,
isso mais ou menos em 1994, e comearam a correr atrs, foram pra saber como que funcionava
e tal. Ai em 95 eu participei do primeiro Live que teve com a inteno de se formar o Londrina By
Night. Na poca, apesar de ser o One World By Night, cada pais tinha sua prpria organizao,
nessa poca existia o Brasil By Night, que era o Del Debbio que tava na cabea disso, que tava
levando tal, e o pessoal que tava tentando, ento, entrar. E interessante que o pessoal aqui meio
que foi junto com o pessoal l de Campinas, que Campinas tambm foi um dos primeiros lugares
a ter By Night, e o pessoal de Campinas tava ajudando o pessoal daqui a montar. E tambm assim,
alguns jogadores daqui eles estudavam na USP, ento eles faziam contato com o pessoal da USP
e traziam pra c esses contatos, essas experincias que aconteciam l. Lembra da poca que tinham
as USPCOM, os eventos que tinham l e tal? Ento, isso da, o pessoal vivenciava l e trazia pra
c.

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E a esse primeiro evento aconteceu num clube local aqui e ns tivemos cerca de quase 80
jogadores. Eu acho assim que desde que comeou a ter aqui foi o primeiro e maior LARP que
aconteceu, e foi uma baguna. Foi uma coisa, acho que os organizadores no esperavam aquilo, a
quantidade de pessoas, deu pra ver que foi uma coisa totalmente... faltou uma organizao. At
porque quando teve, isso foi em 95, o material de LARP mesmo da White Wolf era muito restrito,
voc conseguir um material especifico de LARP era algo assim... Porque voc tinha que comprar
importado, voc tinha que comprar nas lojas que traziam o material importado e aqui em Londrina
era bem difcil. Aqui na poca acho que tinha duas lojas e elas dificilmente traziam material
importado, ento o pessoal, assim, poucos que tinham os livros mesmo. Tanto que o meu primeiro
personagem, eu me lembro, eu montei na ficha de RPG mesmo, e a isso foi tudo muito
improvisado. ... o pessoal foi improvisando com teste de pedra, tesoura e papel, cartas, tudo isso
assim, foi uma coisa bem... No comeo bem rstico porque a gente no tinha, mesmo, acesso a
esse material. E a essa primeira tentativa acho que gerou uns quatro ou cinco LARPs, e a no
foram pra frente. Teve... Era muita gente e os organizadores no conseguiram lidar com isso.

E naquele momento, at onde eu me recordo e eu sei, era o nico lugar que tinha mesmo partidas
de LARP na regio, era em Londrina. Maring eu nunca ouvi falar de partidas, que Maring aqui
do lado tambm, segunda cidade maior aqui da regio, a terceira maior do Paran. E eu no sabia
que tinham jogadores assim em cidades pequenas, que foi o meu caso, e eu acabei levando o LARP
para Ura, uma cidade de 10 mil habitantes. Eu mestrava ento, fazia um ano, um pouquinho mais,
que eu mestrava Vampiro, e a foi que eu tentei ento montar com meus amigos os primeiros jogos,
e foi uma coisa assim bem, cara, foi bem artesanal, foi bem rstico. Porque pra guiar a gente, ns
tnhamos, se voc olhar a segunda edio do Vampiro: A Mscara acho que tem uma pgina e
meia falando de Live Action, e mais assim falando dando ideias do que usar, em relao a adereo,
falando um pouco de... acho que tinha quatro ou cinco regras, a regra do no tocar, a regra de no
utilizar rplicas de arma, esse tipo de coisa de no usar bebida alcolica, coisas que eram bsicas
mas a gente j utilizava a ferro e fogo.

E a foi assim, o primeiro LARP que eu montei foi na minha cidade, foi num clube, na Associao
do Banco do Brasil, e foi uma loucura porque uma cidade de 10 mil habitantes, no sei como
explicar bem isso, o pessoal assim tinha que ns ramos loucos, que ns ramos pessoas totalmente
fora da casinha. Porque imagina, ns conseguimos levar ali umas 20 pessoas pra jogar, e todos
vestidos de preto, toda aquela coisa porque na poca era isso, o LARP de Vampiro era voc se
vestir de preto, num elemento assim realmente gtico, que podia variar do clssico do cl Ventrue,

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o cara usando um Terno, pro mais despojado que era um cara que era do cl Brujah e o pessoal
usando umas roupas mais Punk, umas coisas assim. E na minha cidade o pessoal no tava
acostumado com esse tipo de coisa, minha cidade assim, o norte do Paran ele realmente
interiorano, realmente conservador, Paran um estado conservador, e aqui, assim, muito mais
conservador. Se Londrina uma cidade com 500 mil habitantes e tem ainda essa resistncia,
imagina uma cidade de 10 mil habitantes, e todo mundo olhava pra gente e falava meu, o que
esses caras esto fazendo?.

Tanto que a primeira partida que ns fizemos, tiveram algumas pessoas que entraram escondidas
durante a partida pra ficar no lugar, no clube, pra ficar assistindo a gente jogar, tipo assim, a gente
ouvia eles dando risada e depois eles ficaram tirando sarro da gente, que a gente tava fingindo que
era vampiro, e um colega meu tava usando uma capa bem estilo Drcula, ento assim, rolou tudo
isso, essa parte das pessoas que no conheciam fazendo essa ridicularizao dos jogadores, essa
resistncia das pessoas, e como ns ramos muito novos na poca, eu tinha 17 anos, indo pra fazer
18, eu no conseguia entender o contexto, todas as implicaes dessas questes de preconceito,
das pessoas no entenderem, eu tava bem num momento, sei l, idealista e ai eu achava que eu
estava fazendo a coisa certa assim, uma coisa que me satisfazia, satisfazia os meus amigos. Mas
era muito engraado assim a situao em si porque a gente no tinha regras concisas, ento ns
tnhamos que improvisar o tempo todo. Ns tnhamos como apoio s o Vampiro: A Mscara, ento
assim depois eu fui descobrir que eu fiz um monte de coisa errada em termos de regra, em termos
de cenrio, mas naquele momento o fator diverso foi a coisa mais importante, ningum tava se
preocupando com...

Rafael: Vocs chegaram a montar algum manual? Baseado nas experincias e nas vivncias? Essa
uma das minhas perguntas.

Fernando: No. Naquela poca a gente nem... porque assim, hoje muito fcil voc registrar essas
coisas, muito fcil voc... qualquer celular voc tem uma cmera digital, tem uma filmadora tal,
mas naquela poca era muito difcil, tanto que os primeiros 3 LARPs que eu fiz, que foram 3
LARPs sequenciais, um a cada ms, at onde eu me lembro ningum tirou uma foto, infelizmente
a gente no tem nenhum registro fotogrfico...

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Rafael: A questo no essa de fazer o registro, eu acho importante registrar, mas a questo :
algum pensou em fazer um manual? De regras, pra passar pra frente, pra elaborar, porque eu acho
que isso seria uma questo caracterstica da regio.

Fernando: Ento, eu tenho em algum lugar ainda, eu escrevi um documento que era uma pgina
que eu digitei sobre o cenrio, que o jogo se passou na cidade de Ura e eu montei uma... eu meio
que me inspirei naquele cenrio que vinha no Vampiro segunda edio, que tinha a cidade de Gary
e a cidade de Chicago. E Gary era a cidade que estava acabada l, que tinha um prncipe decadente.
Na verdade, assim, eu desde aquele momento eu sempre gostei desses cenrios que eu chamo de
minimalistas. Eu no gosto de mestrar, por exemplo, em Nova Iorque, eu acho que voc perde
muitos elementos quando voc mestra uma coisa muito ampla. Ento, tanto que a mesa que eu
mestro at hoje, a crnica que eu mestro at hoje, ela se passa aqui na regio e so coisas bem
simples assim, situaes sempre locais, e os LARPs tinham tambm essa cara, ento eram coisas
de resolver situaes da regio, um vampiro que dominava um determinado territrio e que tinha
um conflito com outro vampiro, porque a gente partiu desses elementos mais simples pros
jogadores trabalharem, tanto que os meus primeiros LARPs, que uma coisa bem recorrente em
LARP de Vampiro... a gente nem trabalhou com Sab, no tinha Sab, porque o Sab o bicho
papo dos LARPs, o inimigo cannico, assim quando o pessoal joga Vampiro, joga dentro do
modelo da Camarilla, os sete cls.
E a assim quando o cara era muito amigo do Diretor, na poca era assim, de certa forma at hoje
n? O Diretor deixa ele jogar com uma coisa mais extica, um Assamita, um Giovanni, e o Sab
era assim, ningum jogava de Sab. Aqui na regio foi um negcio que predominou por muito
tempo, a no ser claro quando o narrador queria usar o elemento do espio, do infiltrado. Ento
assim, interessante que acho que... a gente vai at chegar nisso, tem certos Plots, certas situaes
que sempre foram recorrentes, o infiltrado, as guerras entre Camarilla e Sab, esse tipo de coisa, e
legal que no tava ainda... a gente no tava afetado por essas coisas ainda, viciado nessas coisas,
era tudo muito novo pra gente. Ento os Plots eram coisas bem simples, bem assim, no tinha nada
muito elaborado at porque a maioria das pessoas que vieram jogar com a gente no tinham nem
ideia do que era RPG direito...

Rafael: Ento, esse da um ponto que pra mim bem srio. Por exemplo, o comum, e eu estou
falando do comum num cenrio da normalidade paulista, por exemplo, que as pessoas comeam a
jogar RPG e gradativamente ela vai ter experincias com LARP. E a eu fico pensando assim,
como que essas prticas de LARP afetaram os jogadores de RPG na cidade ou no tinham

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jogadores de RPG na cidade? E como foi essa aderncia? Juntou todo mundo? Ou foi uma coisa
gradativa? Vai tendo um jogo, vai tendo outro e as pessoas comearam a chegar. E tambm qual
era a idade desses jogadores? Eram todos adolescentes? Isso variou com o tempo? E tambm tem
outra questo, qual era o perfil? Porque a gente pode olhar alguns LARPs de Vampiro espalhados
no Brasil que s porrada, s porrada.

Muita questo de voc vai porque tem um menino ou menina que a pessoa est interessada e ela
vai com esse subterfgio. Outros casos as pessoas vo por questes polticas, mas uma salada
das trevas que tem um vampiro, um lobisomem, um mago e de repente tambm tem uma mmia,
e de repente um highlander, ou seja, so vrias caractersticas que gera o perfil de LARP de uma
regio. E pelo que voc fala, parece que o LARP t dialogando com o cenrio base que seria
tradicionalista, como voc disse, como o pessoal focou muito tempo em Camarilla, aparenta ser
um cenrio de perfil que bem tradicional, bem seguindo as normas. Eu queria tentar identificar
isso, primeiro ver se a minha contestao est correta, se realmente o perfil do Larpeiro a vo
ser tradicionais? Quanto jogavam, em mdia? E como foi essa aderncia, se isso foi todo mundo
junto, se foi tudo gradativo? E se isso afetou os jogadores de RPG na cidade ou no tinha jogadores.

Fernando: Ento, o LARP, ele teve que partir do pessoal que jogava RPG. Ento, o que acontece,
eu tinha l o meu grupo n, que eram 5/6 jogadores, a eu tinha participado do meu primeiro LARP,
eu tinha adorado, pra mim foi uma coisa grandiosa, que foi a primeira tentativa aqui em Londrina
de montar o Londrina By Night e eu quis levar isso pra Ura. E a eu conversei com os meus
jogadores e ento assim... o que eu fiz, cada jogador ficou responsvel por um cl e ele ia convidar
amigos pra participar do LARP e seriam membros desse cl, que ento dessa forma os jogadores
seriam narradores auxiliares que iam ajudar nesse sentido, eles no iam conhecer a histria, assim,
as tramas tal...

Rafael: A totalidade da histria...

Fernando: ... eles iam ajudar na parte das regras. E uma coisa que eu queria pontuar, que bem
interessante, no que eu ache assim que, nossa, que eu fiz algo revolucionrio, que o sistema que
eu usei na poca atualmente, a ltima edio que saiu do By Night Studio muito parecida com a
que eu fiz...

Rafael: Legal!

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Fernando: Que uma soma de atributos mais habilidade e uma comparao tal, e a gente j fazia
aquilo na poca. Porque a gente tinha a ficha bsica, ento eu fazia o que? Eu somava o atributo
mais a habilidade, comparava quando era resistido, um jogador e o outro, fazia o teste do jan ken
p, pedra, tesoura e papel, e resolvia. E a a gente tentou simplificar muito, porque a maioria dessas
pessoas, que na poca qual que era o pblico? O pblico eram assim, pessoas da nossa idade, de
16 a 18 anos, alguns um pouquinho mais velhos, 19 e 20, ento assim, os que vieram jogar eram
nossos amigos que sabiam que a gente jogava RPG, mas no sabia direito o que era, ento foi uma
maneira da gente tentar, propagar n, espalhar a palavra, vamos dizer assim, levar pro pessoal,
pro pessoal conhecer. Ento, a maioria do pessoal era aluno do Ensino Mdio, pessoal que estava
estudando pro vestibular, que tava nessa pegada ai, se preparando n, no meio de sua formao
tal... acho que no tinha nenhum universitrio ainda, dentro do nosso grupo, ento era um pessoal
assim bem ainda novo, bem verde nesse sentido. Ento era muito interessante porque o que hoje
voc v, que voc fala de uma histria e tem gente que tem muito preconceito, fala ai que absurdo,
como vocs esto fazendo isso, que absurdo isso que est acontecendo no seu cenrio.

Na poca, pra ns, era coisa assim ns no tnhamos limites na nossa imaginao, na nossa
criatividade. S um elemento aqui pra voc ter uma noo, eu no sabia, por exemplo, que os
Tremere antitribu dentro do jogo l eles tinham uma maldio que os Tremere da Camarilla
conseguiam ver uma marca na testa deles sabendo que eles eram ento de um grupo inimigo.
Ento, dentro do cl Tremere, tinha Tremere antitribu espio, porque eu no tinha esse
conhecimento de regra. Como eu falei pra voc, eu tinha na poca o Vampiro mdulo bsico e o
Guia do Jogador que era o que a gente usava pra usar como suporte de sistema, cenrio, e esse
pessoal que veio e que nunca tinha jogado RPG, eles comearam a... o que a gente passou primeiro
pra eles? Os conceitos de cl, o seu cl assim, se comporta desse jeito, se veste dessa maneira.
Tal cl ele no gosta muito, outro cl ele se d melhor. Ento esses foram os elementos que a
gente trabalhou, em termos de... pra explicar pro pessoal a questo da narrativa, da parte
performtica. E

nto o primeiro jogo foi uma coisa bem... eu lembro assim, aconteceram situaes inusitadas,
porque, por exemplo, um jogador, o personagem dele queria dar o fim no personagem do outro l,
e aquela coisa a gente ficou pensando nossa, mas como que a gente vai fazer a resoluo de
combate? Como que a gente vai fazer pra determinar quem machucou quem? Foram coisas que
foram importantes de entender e tiveram situaes muito engraadas... Eu nunca vou esquecer, o

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cara que jogava de Malkaviano, ele tinha um fusca amarelo na poca e ele pegou e recortou um
monte de cartolina preta e colou no fusca e fez o fusca dele parecer uma joaninha. E ele primeiro
desfilou pela cidade, com o fusca daquele jeito, e depois chegou no jogo, assim foi uma entrada
triunfal, uma coisa que todo mundo ficou nossa n, ele levou realmente a srio essa coisa do
Malkaviano. Surgiu assim, sabe, essas coisas. Era muito engraado, tinham situaes que o pessoal
ainda no tava preso a essas questes, vamos dizer assim, cannicas do cenrio do jogo, o que j
era diferente aqui em Londrina.

Como o pessoal de Londrina j tinha um acesso maior ao material da White Wolf, ento essa
questo inclusive daqui durante muito tempo voc s podia jogar de Camarilla, porque o pessoal
aqui, os narradores padronizavam isso, os jogos sero Camarilla, as histrias sero focadas na
Camarilla, ento voc tinha acesso a um dos sete cls, basicamente era isso, enquanto isso l em
Londrina a gente j era um pouco mais ousado, ento eu tinha um amigo, por exemplo, que tinha
sei l, o cl Giovanni, eu tinha outro jogando de Assamita.

Ento eu sempre fui uma pessoa que gostava de explorar o cenrio, o sistema ao mximo que dava,
enquanto que aqui ainda era... o pessoal era mais assim, muito preso cartilha da Camarilla, da
White Wolf. Em contrapartida, tambm a da Camarilla, organizao Camarilla, que da assim o
By Night aqui foi, enquanto projeto, tentando se formar desde 95 e ele foi sair do papel mesmo
em 99, nesse meio tempo eu mestrei mais algumas vezes l em Ura, a eu passei na faculdade aqui
n [Londrina], no curso de Biologia, vim morar pra c, isso meio que... a partir disso no teve mais
nenhuma partida de LARP l em Ura, porque de certa forma todos os jogadores que eram do
Ensino Mdio comearam a entrar na universidade e a minha cidade no tem Faculdade, no tem
nada, ento o pessoal comeou a vir pra UEL que a maior universidade da regio e a ns
comeamos a ter contato com os jogadores daqui tambm, eu j tinha por conta de um amigo meu
que estudava numa faculdade em Jacarezinho e conhecia um jogador de Londrina que tambm
estudava l, que foi a minha ponte pra participar do primeiro LARP.

E a ... quando eu mudei pra Londrina eu comecei a conhecer os outros grupos e at ento uma
coisa bem tranquila, ns ramos bem novos ainda e a questo que foi surgir um pouco mais pra
frente, na parte de intriga entre os jogadores, ainda tava assim muito no comeo. Mas depois,
assim, o projeto em si acabou gerando uma sisma nos grupos ...

Rafael: uma questo que acontece muito. Comeou a gerar conflito...

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Fernando: Oi?

Rafael: que esse um dos pontos que acontece muito, a gerao de conflito. Eu acredito que
por causa de que... como vamos falar de jogos que envolvem a narrativa, drama e questes de
representao, as emoes vez ou outra acabam atritando. E existem cidades que tem mais atrito
e tem 30 grupos na cidade e tem cidades que tem 2. E a eu queria entender que como nessa regio,
to tradicional, e que o LARP comeou a se desenvolver bem devagar, como eu se davam esses
atritos j que vocs no tinham tanta certeza do que era o certo? Ou se que existia um certo nessa
histria... Porque eu vejo um cenrio, que voc me mostra da dcada de 90, que poderia
tranquilamente cada um criar o seu LARP do seu jeito.

Fernando: Ento... O problema Rafael foi o seguinte, o problema que assim o One World By
Night por um lado te dava uma abertura muito interessante, e por outro lado ele acabou restringindo
muito essa situao de voc ter outros projetos paralelos, porque acabou meio que gerando uma
coisa que hoje em dia a gente chama de Gourmet, jogar o By Night era uma coisa Gourmet. O
Live paralelo era visto com uma desconfiana, o LARP independente, voc no ligado a nenhum
grupo. Ento isso acabou gerando muitos atritos porque, primeiro, comeou a ter a briga de quem
fazia parte da organizao? Quem estaria na cabea do projeto?

E a isso teve uma das primeiras complicaes porque quem tinha trazido, at ento, eram pessoas
que estudavam na USP, tinham tido contato com o Del Debbio, com o pessoal l, e tinham trazido
pra c. S que a o pessoal que morava aqui, que era o pessoal que organizava aqui, eles meio que
comearam a se desvincular desse outro pessoal, e cada um tinha sua concepo de como devia
funcionar, de como deveria ser, e a esse pessoal, eles j tinham um poder aquisitivo mais forte,
ento todo material que saia, por exemplo, o suplemento World of Darkness... o World of
Darkness que descreve vrio cenrios, n? Acho que isso...

Eles tiveram acesso, eles j usavam aquilo que trazia nos suplementos sobre o Brasil, sobre as
situaes que tinham no Brasil e ai esse pessoal, por exemplo, eles rompem com o conceito que a
Drago Brasil tentou estabelecer. Porque eu lembro que na poca a Drago Brasil quis montar um
cenrio do Vampiro pro Brasil e eles jogaram que o Sab era aqui o Sul, e foi uma coisa que a
gente nunca conseguiu entender aqui, porque o Sab est aqui na nossa regio? Na regio Sul? E
de certa forma foi at incorporado. Porque o Sab ficava mais pro Sul, do que pra ns aqui.

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Rafael: O Sab ficava no Uruguai, ento... bem pro Sul.

Fernando: Ento... mas pra ns aqui na regio norte do Paran o Sab estava do meio do Paran
at o resto do Sul, e que nem l em Curitiba, o Sab j estava l em Santa Catarina. O pessoal l
de Santa Catarina, de Florianpolis, j jogava o Sab l no Rio Grande do Sul, e o pessoal do Rio
Grande do Sul, de Porto Alegre, jogava o Sab l pro Uruguai. [risos]. Ento, assim, entendeu?

Rafael: Ningum queria o Sab na cidade [risos].

Fernando: Dependendo de onde voc tinha o cenrio, ningum queria aceitar que aqui era
domnio do Sab. O Sab lutava contra, pra tentar contestar n. Isso, essas questes que pode
parecer uma questo que no tem tanta relevncia foi algum dos motivos que comeou a gerar os
atritos entre os jogadores e narradores. Porque um grupo achava que o cenrio deveria ser de
determinada maneira, a Camarilla estabelecida forte, a briga interna, as questes bem voltadas pra
aquilo que o Mark Rein Hagen queria, do horror pessoal, outro grupo j buscava a questo poltica
mesmo, as questes de busca por cargos, por status e assim por diante, e isso da acabou meio que
o famoso bleed, comeou a vazar do jogo pra fora e comeou a afetar o relacionamento dos
jogadores.

Eu mesmo, eu vivi uma situao, que isso foi em 99. Noventa e nove foi o ano que o projeto do
Londrina By Night tava finalmente se solidificando, tava finalmente ganhando contorno... nesse
momento o Londrina By Night estava ligado ao Campinas By Night, ento a gente era meio que
uma... o pessoal chamava de Chapter, um captulo do pessoal de Campinas que tava relacionado
com o One World By Night, ento foi um meio do pessoal ir entrando no projeto. E foi assim bem
complicado porque eu queria montar uma personagem, mais por umas questes pessoais,
envolvendo garotas no caso, eu no me dava muito bem com outro jogador, que era mais amigo
dos narradores na poca. Ento, por conta disso, essas questes pessoais, os caras me podaram, me
tiraram do projeto assim como outros jogadores que eles consideravam que no tinham o perfil.

Rafael: Ah, s uma observao... Da dcada de 90 at hoje, o pblico feminino tem se envolvido
com as questes do Larp no norte do Paran ou tem sido uma constante?

Fernando: Olha... Isso muito pano pra manga Rafael...

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Rafael: Por que uma complexidade... eu vejo grandes debates de gnero em So Paulo e no Rio
em relao a isso, em Minas eu j no vejo tanto. Em minas a gente teve mais conflito com o caso
Ouro Preto do que com qualquer questo de gnero. Agora, no sul, eu no sei como que est. Por
exemplo... aqui, falando de Minas, em Minas tem muitas mulheres jogando, mas muitas mesmo,
difcil voc achar uma mesa que no tenha uma mulher ou um LARP que no tenha muitas
mulheres. Ento eu fico pensando que assim, no existe a briga que tem, ou se existe no est no
meu conhecimento, que tem em So Paulo e Rio. Como que est sendo essa relao de gnero,
embora eu no goste muito de falar de gnero... mas um ponto importante.

Fernando: Ento, quando a gente comeou aqui, por exemplo, o meu grupo de jogo, nos ramos
de 5 a 6 jogadores e no tinha nenhuma mulher. Mas quando ns comeamos o nosso primeiro
LARP l em Ura, que ns convidamos outras pessoas, acho que um tero dos jogadores eram
mulheres, s que aquela coisa assim, elas tambm estavam aprendendo a jogar e tal, e
infelizmente o RPG na minha cidade no foi pra frente, principalmente depois que ns nos
mudamos. Aqui em Londrina, o primeiro LARP que eu joguei mesmo, tinha l uns.... 70 ou 80
jogadores, eu vou falar pra voc que pelo menos 20 eram mulheres. Tinha uma grande quantidade.

E assim, elas levavam muito a srio a questo da caracterizao, da interpretao, inclusive elas,
as mulheres sempre foram mais voltadas para essas questes relacionadas interpretao, n, a
essa coisa de voc vivenciar o personagem do que os fatores externos do jogo, as questes
polticas, as questes das tramas, dos conluios, ento assim, a gente sempre teve uma participao
muito forte de mulheres aqui. Mas ao mesmo tempo a gente sempre teve um problema muito
grande, que a gente sempre teve muito problema de assdio aqui, que os jogadores dentro do jogo
eles acabavam fazendo esse meta jogo, essa coisa que acabava extrapolando n, aconteci o bleed
a e ia pra fora e assim, o que acontecia, o pessoal se envolvia fora do jogo, comeava a namorar,
comeava a se relacionar, a eventualmente os relacionamentos acabavam, e quando acabavam um
dos dois jogadores, geralmente a mulher, parava de jogar. Ento assim, era muito difcil a gente
ter uma jogadora que mantivesse assim um jogo constante, que fosse durante muito tempo
participando dos grupos. Sempre existiu essa situao.

Rafael: No caso de... eu no sei se eu entendi corretamente, mas no caso de ocorrer algum abuso,
tinha alguma forma de denncia? Ou aconteceu algum grande conflito na cidade? Estou s
especulando...

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Fernando: Sim... Londrina n, o norte do Paran, o Paran em si, de certa forma, uma regio
bem machista. uma regio assim, bem... a gente avanou muito nesse sentido, principalmente
por ser uma cidade universitria que est a ganhando cada vez mais contornos prprios de uma
populao com uma concepo mais acadmica. Mas assim, a gente tem muito... a regio muito
conservadora, e ao mesmo tempo em que ela conservadora, ela tem essas situaes. Durante
muito tempo... eu j ouvi da boca de um jogador experiente que mulher no deveria jogar Larp,
porque na opinio dele a maioria dos Larps acabavam, ou tinham a um problema por conta das
mulheres, porque um narrador brigava com outro, porque estava interessado em uma determinada
jogadora, ou um comeava a namorar uma determinada jogadora e o outro ficava bravo e parava
[de jogar]. Ento na cabea desse jogador, que inclusive foi um dos primeiros jogadores da cidade,
a melhor situao seria no trazer mulheres para o Larp.

Rafael: Meu Deus...

Fernando: E isso da, se eu particularmente, no que eu tenha... no estou falando que eu sou
totalmente desconstrudo e ps estruturado, nada assim, mas eu sempre tive essa concepo mais,
nesse sentido mais liberal, eu queria que todo mundo participasse, jogasse. O pessoal at brincava
que eu era o pregador do deserto, aquele cara que tentava disseminar a palavra do RPG, do Larp,
levar para todas as pessoas, explicar para todo mundo. E sempre tive uma pacincia muito grande...
Mas tambm, eu sou professor n... diga-se de passagem. Ento assim, sempre tive muita pacincia
para explicar.

S que assim, isso da fez muito parte dos conflitos que ns tnhamos, por conta at da situao
que eu te falei, eu briguei com esse jogador por que tinha l uma menina em quem eu estava
interessado, ela era ex-namorada desse cara e ela jogava tambm, e acabou virando uma situao
que acabou entrando no projeto, que era uma coisa pessoal nossa e esse jogador, por ter uma moral
l com os narradores ele conseguiu me barrar no projeto. Eu e mais outros jogadores, por n
motivos, sendo sim essa situao de relacionamentos muito frequente, eu vou te dizer, muito
frequente mesmo... Ns no podamos participar do projeto do One World By Night por conta
dessa situao, tipo, uma coisa de fora que acabava interferindo dentro. S que assim, s pra
complementar, ns no tivemos situaes por exemplo, mais fortes de assdio... Dentro do jogo
existia um respeito muito grande. Por conta de que o pessoal levava muito a srio, principalmente
a regra do no tocar.

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Rafael: Uhum...

Fernando: Assim, o pessoal.... se alguma situao um pouquinho mais forte acontecia, onde um
jogador se excedia, pegava no brao de outro, principalmente de alguma jogadora, na hora j
acontecia algum tipo de retaliao. Os jogadores, ao mesmo tempo em que tinham essa dificuldade
de lidar com... os jogadores no tinham... eu percebo assim, o pessoal era muito novo, era tudo
universitrio. Ento faltava um pouco de maturidade no pessoal, em perceber que as jogadoras
queriam ter o respeito em relao a serem jogadores tambm. No simplesmente mulheres que
estavam vestidas de uma maneira atraente e tal, e que estavam l como se fossem parte da
decorao do jogo. Ento isso da era complicado, mas ao mesmo tempo existia essa proteo s
jogadoras. No sei se eu fui claro nisso da.

Rafael: Eu acho assim, que esse assunto ele to mais amplo que ele mereceria at uma pesquisa
especfica pra ele.

Fernando: Ah sim, com certeza.

Rafael: Eu queria... porque eu j ouvi vrios outros casos de Larps, em vrias partes do Brasil, em
especfico de Vampiro que tinha esse conflito e vrios desdobramentos em cima desse conflito. E
engraado que... eu fao at um comparativo que eu fui fazer um trabalho com Edularp com
crianas que moravam num bairro que era bem... ele era distante e ao mesmo tempo um bairro
perigoso, um bairro violento. E era um bairro que sempre morria algum, todo dia tava morrendo
algum... E quando a gente terminou o Larp, a gente estava conversando sobre o bairro e a eu
perguntei pra eles assim Ento, mas por que? O que realmente mata no seu bairro, o que mais
mata? Qual o principal motivo? e eles responderam assim O principal motivo de morte
mulher.. Os meninos falando sobre o bairro deles, a gente nem falou disso dentro do Larp, mas
eu vejo que os jogos de representao eles so grandes lentes sociais, eles mostram muito dentro
de um cenrio. Enfim, mas agora, s filosofando um pouquinho... Mas o que eu queria te perguntar
: da dcada de 90 at agora em 2017, o que voc pode apontar de pontos positivos e pontos
negativos que foram se desenvolvendo no Larp em sua evoluo?

Fernando: Olha... ento, eu at ia entrar nessa questo. Eu acho que uma das situaes que
acabaram levando a no ter, assim, vamos dizer, problemas dessas questes de assdio, de... assim,

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tinha a questo do (at hoje tem), do machismo. Eu j ouvi muito jogador falar que mulheres no
sabem jogar RPG, no sabem jogar Larp, e isso persiste at hoje aqui na regio e isso, de certa
forma, at a gente acaba vendo isso na internet tambm, nos grupos sociais e tal. Mas assim, na
poca, era um grupo bem elitizado, era a grande maioria dos jogadores eram universitrios, eram
jogadores que estavam na universidade, cursando n cursos diferentes, direito, medicina,
psicologia, Biologia, histria... isso padronizava, e com o passar do tempo o pblico foi
diversificando, at porque assim, a maioria dessas pessoas elas abandonaram o jogo em
determinado momento, a partir do momento em que se formaram ou n, entraram assim na vida
adulta e comearam a trabalhar, constituram famlia, e outras pessoas que nem no meu caso, que
estou com 39 anos, eu estou at hoje envolvido nisso, n, sou professor universitrio, estou fazendo
doutorado, s que o pblico se tornou mais ecltico, ento ns temos assim desde pessoas com
formao bsica, a pessoa que fez o ensino mdio e trabalha como atendente de call center, at
mdico, advogado, pessoas com careiras a consideradas mais n, elitizadas, vamos dizer assim, e
eu vejo assim, de certa forma que o Larp se tornou mais democrtico.

Ela acabou abrindo portas, abrindo espao assim, em parte assim, eu tento me mostrar um pouco
modesto nesse sentido, mas eu acho que tive uma grande colaborao nisso dessa maneira, sendo
um pouco freiriano, numa concepo mais libertria n, no sentido de levar pra todo mundo ali e
pra quem quisesse. Por que ns tivemos ali assim, o One World By Night ele acabou se efetivando
como um membro do projeto Brasil By Night e naquele momento foi o mximo da elitizao.
Porque o pessoal que era da organizao era assim... eu lembro que os organizadores, tinham dois
caras que eram advogados, um que era mdico, todos de famlia classe mdia alta, ento o crivo
assim de seleo para os jogadores era muito alto e eles tinham assim uma concepo totalmente
elitizada, em que as histrias, os enredos, as narrativas, os plots, todos eram centrados num grupo
principal e ficavam l em volta desses narradores.

A tinha alguns jogadores, ainda assim selecionados, mas que eram vistos como um grupo de
suporte, que estavam ali para dar volume, que entrava, que nem no meu caso, eu fazia Biologia na
poca n, no era um curso to nobre e tinha aquele ressentimento ainda com outro jogador, ento
eu s fui jogar mesmo no projeto em 2002, demorou 3 anos para conseguir vencer aquela
resistncia que foi colocada. Outros jogadores tambm foram entrando depois e isso da foi assim,
durante... at 2005 perdurou muito, a a partir de 2005 eu comecei a tocar os Larps aqui na regio.
Eu comecei com um Larp de lobisomem, que era uma coisa que at ento, pessoal j estava de
saco cheio de vampiro, queriam jogar alguma coisa diferente e eu falei t bom. Eu vou ento

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criar uma histria focada em lobisomem, e foi assim bem legal, foi durante o ano de 2005, fizemos
ali cerce de 6 Larps que foram muito bacanas assim, at por conta da mudana de concepo,
porque o Larp de Vampiro geralmente tinha que ser noite, tinha quer ser num lugar que dava
para montar um cenrio prprio, ento ns chegamos a jogar na biblioteca municipal, chegamos a
jogar numa escola de ballet da cidade, e o [Larp] de lobisomem permitiu pra gente uma mudana
de... concepo de cenrio... ento o primeiro que eu fiz foi um churrasco, uma costelada, uma
coisa que nunca tinha acontecido num Larp de vampiro n?

Rafael: O que faz total sentido, voc faz o churrasco dos Roedores de Ossos, chama todo mundo
[risos]...

Fernando: Nossa, no, cara, ns fizemos um Larp que foi um piquenique onde cada matilha tinha
que levar alguma coisa para ser consumida e pra ser... E a tinha a matilha dos Roedores de Ossos,
que os caras fizeram um sopo pra falar que era tipo a tal da sopa de papelo deles n, e assim, os
caras realmente fizeram uma coisa que ficou um negcio muito bacana. E a tinha o lder da matilha
dos Presas de Prata e a ele foi convidado a comer junto com os Roedores de Ossos e ele teve que
ir l se servir do sopo dos Roedores. Foi uma coisa assim, e o cara querendo conquistar a liderana
de todos os lobisomens e teve que fazer todo um gesto poltico pra ganhar os caras...

Ento ele foi l, comeu e falou que tava muito bom, e foi muito interessante esse ano! Esse ano foi
um ano que assim, que a gente comeou a explorar outros conceitos, fugir dessa coisa de Larp,
Vampiro, Camarilla... Comeou a abrir um pouco mais... porque eu comecei a permitir que outras
pessoas que assim, que no faziam universidade, o cara que trabalhava no McDonalds, o cara que
para esses caras [elitistas] no era cotado pra ser um jogador, se o cara tinha vontade e queria
aprender e queria jogar, eu falava no, vem, vamos jogar, vamos participar!. E eu recebi muitas
crtica desse grupo que na poca ainda era assim, a panelinha daqui, e assim, a partir disso os jogos
foram cada vez abrindo mais, ento inclusive o nmero de jogadoras foi aumentado, a gente foi
tentando explicar e colocar elas numa concepo mais assim, no s de... elas realmente tendo
importncia no cenrio, mas ainda assim a gente tinha dificuldade com essa situao que eu falei
pra voc dos jogadores que se interessavam pelas jogadoras e fora do jogo tentavam conquistar
elas e isso acabava indo pra dentro de jogo tambm, que era uma coisa complicada que eu tinha
que ficar atento o tempo todo, a um jogador que usava o personagem dele pra tentar se aproximar
da personagem da jogadora para tentar criar um vnculo.

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Isso da rolava muito sabe? A questo da paquera era uma das coisas que mais me dava dificuldade
em termos de meta jogo. E isso se dava muito por canta... que a gente tinha desde de menores, na
poca a gente chegou num ponto em que, olha que interessante, eu comecei a jogar com 16 anos,
eu era um menor, e a chegou num ponto que eu tinha que controlar a participao dos menores,
at por conta do [caso de] Ouro Preto. Que foi toda aquela situao l em 2002, n? Se eu no me
engano.

Rafael: Foi 2001...

Fernando: 2002... 2001?

Rafael: Foi em 2001. Mas o bom que em 2005... 2005 ainda no tinha mas em 2006 desceu uma
portaria do ministrio da justia que resolvia isso. Que era a 1.100 do ministrio da justia, porque
basicamente os Larps comearam a usar ela.

Fernando: Ento, a em 2006, eu montei um projeto... a ns samos do By Night, em 2004. A


em 2005 eu comecei a mestrar, eu no quis entrar no By Night, eu no quis entrar no projeto, o
projeto estava... na verdade tambm estava acontecendo aquela situao que o Vampiro: A
Mscara tava acabando, eles iam comear o novo Mundo das Trevas e ningum sabia direito como
ia acontecer, como ia ser... a mudana de cenrio, a mudana de regras, tudo aquilo... e eu no
queria me envolver. A eu montava Larps independentes, Larps que assim, eram focados na cidade,
e isso dava muito mais liberdade pra gente, no sentido de que eu permitia outros jogadores jogarem
com outros cls que no fossem da Camarilla, utilizava alguns personagens dentro da histria, que
por exemplo, dentro do Londrina By Night, nunca que um Justiar ia pisar aqui na cidade de
Londrina.

At mesmo... eu lembro quando, a primeira vez que apareceu um Arconte aqui foi uma coisa assim,
extremamente grandiosa, foi uma coisa assim... foi um evento memorvel, ter um Arconte na
cidade. Assim, porque o projeto tinha essas, tentava estabelecer as suas restries. O Justicar que
eu lembro, quando teve no projeto, foi quando teve os jogos em So Paulo, no Internacional de
RPG e no Internacional de RPG de Curitiba, que tinha tambm, no sei se voc lembra na poca.
Tinha em So Paulo e Curitiba. Curitiba era uma semana depois de So Paulo. E era muito nesse
sentido assim, o Justicar ele s vinha pra, assim, as maiores capitais, passava, era aquela coisa
estarrecedora, ento Londrina ficava meio que restrita apenas s situaes locais, ento a

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personalidade muito forte aqui era o Prncipe... ento tudo isso fazia o jogo ser de um carter local,
com situaes que se passavam dentro da cidade, ento isso levava a uma... o pessoal que estava
aqui, assim no projeto, eles no entendiam bem a essncia do One World By Night, a questo de
voc ter contato com outros jogadores do mundo.

Eu lembro assim, eu... quando eu entrei no projeto, eu montei um personagem do cl Toreador, e


eu fui um dos primeiros aqui que comeou a correr atrs de conhecer personagens de outras
cidades, por que a quando... aqui, no caso, foi quando a internet comeou a ser incorporada dentro
do projeto e dessa situao dos Larps, ento... porque at a, o que acontecia? Acontecia o Larp e
at o outro Larp a gente no tinha situaes que hoje por exemplo tem o ensino de down time
action, de ligaes entre os jogos...

Rafael: No caso de 2000 pra frente comeou a ser feito o registro? Ou a partir de que ano comeou
a registrar? Fotograficamente...

Fernando: O pessoal aqui, se eu no me engano, naquela revista que eu citei pra voc, na Role
Playing n 4, tem fotos do Live que teve no shopping, inclusive eu acho que eu tenho a revista a
e eu vou tentar achar e eu mando pra voc, se voc no tiver, no tiver acesso.

Rafael: Faa o seguinte, escaneie pra gente colocar como anexo da entrevista.

Fernando: Eu tenho algumas fotos dos primeiros Lives que eu fiz tambm, no dos trs primeiros,
mas eu registrei alguns depois.

Rafael: Mas agora, pensando nessa cronologia, quando que surgiu a preocupao de registro?
Mais numa questo contnua.

Fernando: Quando Londrina efetivamente se tornou parte do Projeto.

Rafael: Ok...

Fernando: A eles comearam a... porque o projeto exigia esse reporte, essa montagem a cada, se
no me engano a cada trs meses voc tinha que atualizar a histria da cidade, o que tinha
acontecido, o que estava acontecendo e assim por diante. S que assim, eu no posso te afirmar

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porque na poca eu s era jogador e eu no tinha noo do que se passava enquanto organizao
de projeto. E a, quem nem, no meu caso, eu registrava o material, mas infelizmente, eu acho que
eu no tenho mais, eu tenho fotografias, mas em termos de escritos... at porque assim, esse jogo
que eu falei pra voc, que eu comecei a mestrar em 95, vrias das histrias que eu mestrei, elas
foram incorporadas dentro desse cenrio, esse cenrio ento ele acabou sendo usado de pano de
fundo para todas as outras histrias que eu acabei narrando, at ento.

Rafael: Ok, e a partir da dcada de 10, sculo XXI, dcada de 10... o que mais tomou forma no
Larp no norte do Paran? Alm do pessoal que resolveu se abrir para fora do Vampiro?

Fernando: Ento quando chega l em 1900 e... 2010, o pessoal j estava assim muito cansado com
os formatos bsicos de Larp de Vampiro aqui, na verdade o pblico tinha envelhecido, muitos que
eram universitrios se formaram, esse pessoal que acabou entrando no ficou muito tempo, as
situaes de intriga aconteciam muito, acontecia muita coisa do tipo briga entre os jogadores pra
ver quem tinha mais ateno, quem tinha mais... assim, briga de ego. Acontecia muito entre os
jogadores, principalmente entre os jogadores mais antigos,

Rafael: Sim...

Fernando: A o que acontece em 2010, que a gente tem uma, o que foi interessante, a gente teve
uma renovao de pblico. Eu estava um dia numa loja, que tinha aqui, a Odisseia, que era loja
que era o nosso point, que era um lugar que inclusive a gente fazia muito Larp l, tinha um espao
muito legal pra fazer. E eu estava l assim, eu estava desanimado, porque eu tinha acabado de
fazer um Larp de Mago, porque eu estava tentando buscar assim, eu vinha desde 2008 tentando
elaborar projetos diferentes, Larps diferentes, ento acabei narrando Larp de Call of Cthulhu, eu
fiz um Larp de Marvel baseado na guerra civil, foi bem bacana, assim, o pessoal realmente vestido,
caracterizado, a eu fiz esse Larp de Mago, tentando pegar um outro cenrio, uma outra situao,
mas assim... o pessoal desanimou, o pessoal que j jogava h um bom tempo. E eu tava l na loja,
tava desanimado. A chegou uma molecadinha nova, que era assim, do colegial ainda, do ensino
mdio, 16 a 17 anos.

E eles chegaram e falaram assim olha, a gente est querendo montar um Live Action, voc no
ajuda a gente? a eu falei ah, tudo bem, eu entro como consultor, mas o narrador voc, voc
faz e eu vou te ajudando e no final eu que acabei me tornando narrador. Eu acabei levando esse

95
projeto a que era um projeto alternativo tambm, independente, a gente comeou em 2010 e foi
at o comeo de 2012. E durou acho que umas 32 partidas mais ou menos, foi bem longo. E o
pblico estava diferente. Era um pblico novo, uma molecada nova, s que aquela coisa, o que
acontece?

O pblico l no comeo dos anos 90 at o meio dos anos 90, era um pessoal que eu sinto assim,
que tinha mais comprometimento, em relao participao, caracterizao, toda essa situao
assim de se... de querer mesmo fazer parte daquilo. De querer participar de tudo o que estava
acontecendo dentro do projeto, do jogo e tal. Esse pessoal de a partir de 2006, 2007, eu senti assim,
ao mesmo tempo em que comeou a ser mais democrtico, tambm comeou a ser assim, um
pouco menos compromissado. O pessoal realmente via assim pela concepo ldica, do tipo ah,
eu v l e jogo, se no estiver a fim, no jogo... Ento assim, aquele comprometimento mnimo
foi se perdendo. E a quando chega esse grupo a, eles no tm, no tinham... aquela cultura que
existia... eles so mais ou menos a terceira gerao de Larp, desde 94, esse grupo de 2010.

E essa terceira gerao, ela j vem assim, praticamente nenhum comprometimento, totalmente
interessada na questo da... de vivenciar uma situao nova, de entender como que era essa coisa
de sair da mesa e interpretar no Live Action, e foi interessante que eu senti que foi um pblico
novo, um pessoal que queria uma coisa diferente e tal e era muito complicado, porque voc no
conseguia levar histrias, linhas centrais, que s vezes precisavam de determinados personagens
ali que iam crescendo, iam se tornando importantes, mas os jogadores, em um determinado
momento acabavam saindo do jogo, porque eles no tinham esse compromisso, no tinham... eles
no conseguiam entender assim, ou perceber, ou n... que tipo o crescimento deles no jogo,
acabava gerando essa necessidade da histria meio que... Ento a gente teve dificuldade em relao
a isso.

Rafael: interessante isso porque voc no tem, nesse caso, nem um jogador de longo prazo, nem
um jogador de One Shot, voc tem tipo um jogador lquido (citando o Bauman, falecido), voc
tem um jogador lquido. Ele t, mas no t, talvez esteja, mas... bem voltil, isso tem acontecido
bastante.

Fernando: complicado, o Wagner ele fala muito isso, assim, a questo da... O Wagner no gosta
muito de crnicas muito longas, porque ele acha que conforme vai ganhando muito XP, vai
ganhando muito... acontece aquela situao que a gente brinca de chamar de Vampire Super

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Heroes 1:17:45... Os personagens ficam extremamente fortes, fica aquela coisa absurda. E uma
coisa que eu acho que muito triste porque assim, eu queria que o pessoal entendesse que o poder
que voc adquire enquanto mecnica de jogo e tal, ele interpretvel, ele algo que voc pode
compreender como essncia do jogo.

Voc interpretar um personagem que cresceu n, dentro daquilo, atravs daquilo que ele buscou,
daquilo que ele aprendeu, daquilo que... E assim, o Wagner mesmo, a gente at conversou isso
semana passada, pra ele de tempos em tempos tinha que ter um reboot, pra equilibrar o jogo. E eu
j no penso dessa maneira, eu penso que o jogo tem que continuar... assim, o problema que existe
em relao a isso que alguns jogadores acabam se apegando muito aos seus personagens. um
grande problema dentro do One World By Night atual. O One World By Night atual, ele est
morrendo em parte por conta disso. Tem alguns jogadores que assim, eles no querem, de maneira
nenhuma abandonar os personagens deles, que j tm a 15 anos, 20 anos, ento eles fazem as
coisas mais absurdas e improvveis para no perder o personagem, e isso meio que assim, em
Londrina a gente nunca foi contaminado por essas situaes, porque os nossos personagens nunca
chegaram a nveis de poderes que voc v em outros lugares, que a gente chama de house n, as
outras casas, que so outras cidades.

Voc pega por exemplo, So Paulo By Night, Rio de Janeiro By Night, Natal By Night... tem
personagens absurdos, assim, tem personagens com uma pontuao absurda, e aqui ns no
passamos por isso, mas ns passamos por situaes locais, que eram jogadores aqui em termos
locais ficando mais fortes e isso gerando uma dificuldade de interpretao, de consistncia,
subindo cabea n... de forma que isso atrapalhava muito assim, o desenvolvimento da histria,
mas a assim, ainda assim, em 2012 eu reintroduzi Londrina no One World By Night, ento desde
2012 a gente est no By Night at hoje e esse pblico que tinha se formado, que tinha essa cara
assim meio que ah, eu jogo quando eu tiver vontade, mas eu v l, participo... a gente meio que
rolou uma seleo pra comear o By Night aqui. Ento de certa forma eu falo do pessoal assim no
comeo de uma maneira crtica, mas eu acabei fazendo isso tambm. Eu acabei selecionando os
jogadores para comear o projeto aqui. Porque at tinha essa situao de que eu, tipo assim, tinha
perdido a confiana em jogadores mais antigos aqui.

Rafael: Uhum...

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Fernando: Que no estavam levando o projeto muito a srio e tinha at uma questo de, como eu
posso te colocar. Era uma questo quase que de extremismo mesmo, dos jogadores mais antigos,
como se fosse... voc pega a uma srie, alguma coisa a onde voc tem atores mais antigos e tem
aquela coisa assim, n, que da voc tem que dar um cach melhor pra esse ator, tem que dar
ateno maior pra esse ator, as cenas, coisa e tal... E o By Night de certa forma incorporou isso,
essa coisa da concepo miditica do ator que tinha l assim, mais tempo e mais experincia, logo
ele tinha a preferncia em escolha de personagem, em termos de ocupao que o personagem ia
ter e eu tentei romper com isso.

Porque eu percebia que esses jogadores eram os jogadores que mais davam trabalho, eram
jogadores que tinha-se que trabalhar dentro dos elementos deles, do que eles queriam, e eu tentei
assim, como ns voltamos para o By Night, o projeto deixou de ser independente, ns queramos
voltar com uma cara diferente, ento eu escrevi uma histria a onde a Camarilla tinha um problema
com o cl Giovanni, ento o Sab nem existia na regio, eu simplesmente tirei o Sab da histria,
o pessoal nem sabia o que era um Sab aqui, e eu criei uma situao assim, que era meio que um
conflito, que era de certa forma uma Guerra Fria e o que foi mais interessante, como eu tirei esse
jogadores mais velhos, que eles j estavam muito viciados nos formatos que eram jogados, que
formato bsico Camarilla, s vezes tem um espio, s vezes tem um conflito l para ter uma prxis
do prncipe, pro outro se tornar prncipe, ento assim, eu acabei selecionando jogadores novos para
fazerem parte do projeto

Rafael: Querendo ou no voc fez um rebut a n, na histria?

Fernando: Basicamente sim, rebut em termos at do grupo de jogadores, isso gerou um atrito
muito grande na poca. Esses jogadores que eu deixei de fora me criticaram muito, eu tive que
ouvir muita coisa, sabe... assim, da maneira como eu estava procedendo. A eles tentavam queimar
a gente pra fora de Londrina, nas outras cidades que estavam no projeto, mas o que interessante
que assim, dede que a gente entrou no projeto, o Projeto ele ganhou um carter de ter encontros
regionais.

Rafael: Hum... ta.

Fernando: Vrias cidades faziam encontros do By Night, ento o primeiro que eu fui inclusive, a
gente ainda esteve entrando... porque agora tem toda uma burocracia, voc j no entra de cara no

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projeto, tem que primeiro passar durante seis meses num estgio probatrio, pra ver a questo da...
n, se o projeto considera que voc est levando a srio ou no, a se voc passa voc entra dentro
do probatrio, e a so mais seis meses pra poder ter uma votao, pra cidade virar membro
provisrio e depois de um ano para se tornar membro efetivo. Ento ns passamos por todo esse
perrengue...

Rafael: Eu tenho uma dvida... Existe alguma influncia ou contato do poder pblico, ou alguma
universidade dialogando com esse projeto?

Fernando: No, a... sim...

Rafael: No, sim...?

Fernando: O que acontece que complicado, l no comeo dos anos 2000 ns chegamos a ter
mais influncia nesse sentido aqui na cidade, ns tnhamos uma gibiteca, tnhamos uma secretaria
da cultura que pessoas que estavam relacionadas a isso, mas comeou a ter muito atrito interno
entre esse pessoal e que era relacionado a isso. Atrito assim, de como a organizao deveria
proceder ou no, de como as coisas deveriam acontecer e isso acabou rachando e infelizmente ns
tambm tivemos assim uma falta de maturidade dos jogadores, principalmente na questo do
respeito aos espapos pblicos a que a gente tinha acesso.

Porque na poca a gente chegou a ser uma ONG, uma ONG mesmo, atravs da ONG a gente
conseguia alguns espaos, mas alguns jogadores acabaram comprometendo o projeto. Teve uma
situao que ns fizemos um jogo dentro de um teatro, que era um cenrio muito legal, muito
bacana. S que depois l o pessoal que cuida encontrou camisinha usada no lugar. E assim,
aparentemente isso nem estava relacionado com o pessoal do jogo, mas isso j foi relacionado
[atribudo] a ns. E a teve uma outra situao que inclusive foi a ltima partida naquela poca,
em 2004, quando acabou o projeto de vez, que foi numa escola de bal aqui, que um jogador foi
alcoolizado, a gente demorou pra perceber a situao dele, e quando a gente percebeu a situao
dele ele j tinha vomitado em todos os lugares do prdio. Ento a gente tentou limpar onde
encontramos, mas isso acabou queimando a gente e a parti disso a gente perdeu muito espao.

Rafael: Mas no caso, foi fundado uma ONG para fazer LARP de Vampiro? No sei se eu entendi...

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Fernando: Oi?

Rafael: Foi fundada uma ONG pra fazer Live? S pra saber.

Fernando: O Projeto Londrina By Night era uma ONG.

Rafael: Ah, beleza!

Fernando: A gente chegou a fazer inclusive eventos de arrecadao de alimentos, arrecadao de


roupas, assim, eventos sociais, pra ter essa contribuio perante a sociedade, pra tentar at, naquele
momento ainda estava forte a questo de Ouro Preto, ento a gente estava tentando... Assim, Ouro
Preto aqui teve uma repercusso muito forte, principalmente na loja onde a gente jogava, que era
a Odisseia, e no foi s Ouro Preto, quando comearam a difamar tambm os jogos de carta o Yu-
gi-oh, o Magic, que era um dos principais elementos que traziam dinheiro pra loja, ento teve
muita dificuldade nesse sentido.

E a foi, tudo foi se juntando, a questo infelizmente desses jogadores que fizeram essas besteiras,
toda essa opinio pblica que tava a e que em termos locais tambm contribuiu para vrias pessoas
nos verem de maneira negativa. A universidade no tinha... na verdade tinha uma professora que
ela trabalhava com questes assim mais... Ela era uma professora de histria que ela tinha assim
uma concepo mais... ela tinha uma viso mais ampla n, em termos assim de lidar com mdia,
que assim, era o nosso espao. O Wagner foi um dos primeiros a explorar isso, ele chegou a montar
os primeiros cursos de RPG na educao e assim por diante, mas isso assim, como eu falei pra
voc, se a maioria do pessoal no conseguia ver e ter essa concepo de como que o LARP e o
RPG academicamente poderia ser atrativo e interessante, isso no chegava at a universidade, isso
no tocava assim os acadmicos, demorou muito...

Rafael: Deixa eu ver se eu entendi... Eu quero s tentar desenhar um pouco da sua fala, ento o
Londrina By Night virou uma instituio... ela existe at hoje? Ou no?

Fernando: Existe, mas ela mudou, essa instituio que estou te falando, que era a ONG, ela acabou
em 2004, a o projeto voltou em 2012, mas a ele no mais com cara de ONG, ele faz parte do
projeto, do One World By Night, porque o Brasil By Night tambm acabou e o Brasil foi

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incorporado ao One World By Night, que na verdade hoje se restringe ao Estados Unidos e ao
Brasil, e est muito restrito, assim... um projeto agonizante, um projeto que est a em...

Rafael: em vias de extino...

Fernando: Na minha opinio, extino. Porque inclusive, recentemente, como teve toda essa
mudana da White Wolf para Finlndia, toda essa nova concepo a, o head Storyteller, o Mart
Edison, se eu no me engano que a pessoa que lida com a questo de montar o cenrio, a histria,
ele tentando incorporar o nordic larp dentro do LARP de vampiro, isso da meio que chocou o
projeto, os americanos esto discutindo at agora como que isso vai acontecer, porque a fala de
um americano foi meu, a gente no tem como fazer nordic larp aqui nos Estados Unidos, se a
gente fizer isso aqui a gente preso. Aqui no d, aqui no tem.... Tanto que voc percebe as
regras...

Rafael: Isso porque eles tm regras nos Estados Unidos que so padro norte americano. Eles nem
teriam porque mudar isso, na minha percepo. Eles tm a forma deles de fazer LARP.

Fernando: Ento, mas a questo que o One World By Night estava flertando com essa nova
concepo de viso que a White Wolf tem, de mudar a cara do nordic larp para... perdo, a cara
do vampiro como um nordic larp, tanto que eles fizeram vrios jogos recentemente, nesse sentido
n, incorporando essa situao. O que no chegou aqui pra ns alis, aqui a gente est jogando no
velho modelo americano, do no tocar, o mximo que a gente tentou fazer foi deixar o pessoal
beber durante a partida e perceber que no deu certo.

Rafael: No muito funcional... Mas, enfim, eu quero tambm pontuar algumas coisas. Ento,
depois do caso Ouro Preto, vocs tiveram uma represso da sociedade ou do poder pblico? Porque
so duas aes distintas. [Fernando responde] Poder pblico?

Fernando: Poder pblico num maior aspecto...

Rafael: Sim.

Fernando: Mas de certa forma, indiretamente, a gente teve por conta da sociedade, de certos
grupos, principalmente grupos religiosos ligados s igrejas, principalmente s igrejas evanglicas

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e assim por diante. Ento assim, ns tivemos muita dificuldade, principalmente quando, acho que
na poca foi a Record, que comeou a atacar muito forte as questes dos jogos de cartas, do RPG,
e assim por diante. Isso a acabou atrapalhando muito a gente, acabou interferindo muito na
elaborao de projetos, pra conseguir espao, porque o pessoal comeava a ter assim uma viso
que vinha de fora n, que vinha da TV ou que vinha da... e isso inclusive interferiu na questo
acadmica tambm.

Rafael: Eu imagino...

Fernando: Quando eu tentava falar com algum assim dentro desse sentido, eu s lembro assim,
nas escolas, quando eu comecei a dar aula, os professores tinham uma viso negativa e falavam
Ah, mas esse jogo a no aquele jogo satanista, que tem magia negra? e na academia, assim,
como eu sou formado em Biologia, a parte de licenciatura em Biologia, ela era muito fraca nesse
sentido... na maneira de ensinar, ento nesse sentido a eu vi muito como o trabalho do Wagner foi
importante, o trabalho l do Rafael Carneiro n...

Rafael: Sim...

Fernando: Rafael Carneiro Vasques, que tambm tinha feito o mestrado dele na poca, tudo isso
da foi importante.

Rafael: Agora eu quero chegar na minha pergunta final, que vem da sua fala inicial: Voc
trabalhando LARP na educao, trabalhar com o LARP uma coisa bem mais incomum do que
trabalhar o RPG na educao, como tem sido essa experincia, onde que voc tem feito essa
experincia, com que vis? Fale sobre isso por favor.

Fernando: Como eu tenho essa experincia de LARP a de 22 anos n atuando dentro do LARP,
eu tive que buscar formatos, formas a para levar a linguagem pra dentro da universidade, levar
uma linguagem acessvel, porque at assim, pra voc ter uma ideia, eu fui comear a entender um
pouco o que era o Edularp h dois ou trs anos s. Por mais que eu j tinha acesso e tal... e tive
que elaborar aquilo que eu queria buscar com isso, ento nos primeiros larps eu fazia... eu nem
tinha ainda construdo esse conceito de construo de vivncia. Por que assim, dentro da
licenciatura em Biologia ns temos um trabalho que chamado de micro ensino, que uma
atividade que o aluno desenvolve mesmo n com os colegas dele e o professor de metodologia de

102
ensino assiste e faz assim, apontamentos meramente didticos, diz olha, voc falou de tal assunto
assim, melhor falar assado; trabalha com o quadro assim, trabalha com o quadro assado... e isso
me incomodava muito, porque eu lembro de quando eu era aluno e eu tentava nessa pira de jogador
de RPG, representar um aluno de verdade e isso incomodava meus colegas, incomodava minha
professora.

Ela falava que atrapalhava e eu falava assim mas professora, se a gente no aprende a lidar com
essas coisas aqui, quando a gente chegar l vai ser mais difcil e rolava uma resistncia. Mas
quando eu me tornei professor e eu ganhei o poder pra isso, a liberdade [dentro do micro ensino],
eu comecei a trabalhar nesse conceito, a primeira coisa que amadurecer foi assim: como que eu
elaboraria isso da? A eu comecei a pensar ento na questo dos esteretipos que existem numa
sala de aula, porque eu queria que os meus alunos vivenciassem uma sala de aula de cincias no
ensino fundamental, crianas de 11 a 14 anos. Ento eu comecei a criar os primeiros personagens
assim bem estereotipados: o aluno bagunceiro, o aluno nerd, o aluno com dvidas em relao
sua sexualidade e isso da ento eu fui amadurecendo conforme eu fui trabalhando.

Atualmente eu j tenho um formato onde eu consegui elaborar fichas de personagens, que eu uso
assim, um conceito que eu chamo quase meio que um arqutipo mesmo, eu pego l meio como se
fosse uma celebridade, pro aluno entender como seria o personagem dele. Ento por exemplo tem
o aluno Paulo Freire, que o aluno questionador, o aluno crtico, e um personagem. A tem l
outro personagem que a Derci Gonalves, o que o aluno Derci Gonalves? o aluno que fala
palavro, que faz baguna... Ento eu comecei a criar esses personagens e introduzir isso nas
atividades de microensino, nas atividades de apresentao inicial e a isso da fazia com que as
aulas se tornassem, no princpio, muito caticas, e a eu fui introduzindo as regras.

Ento por exemplo, uma coisa que eu peguei do LARP de vampiro, a questo do off, de voc fazer
um sinal com a mo e , levantei a mo, to em off ento eu incorporei e por exemplo, comecei
a chamar isso de pausa. Como utilizada? Digamos que o aluno que t dando aula, que est
fazendo o papel do professor, ele tem uma situao ali que t muito complicada, os alunos esto
discutindo, chega a ser assim uma situao insustentvel para dar aula e esse aluno no sabe como
proceder, a ele levanta a mo e todo mundo sabe que ele t pedindo pausa, que ele t pedindo um
tempo. A todo mundo para de interpretar e esse aluno faz o questionamento, e isso no s com
o professor, todos os alunos tm essa liberdade. Ento o aluno que est l participando ele
tambm...

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Rafael: Onde voc est fazendo essas aplicaes?

Fernando: Estou fazendo na atual universidade onde eu trabalho, que a Universidade Estadual
do Norte do Paran, a UENP, que fica em Bandeirantes. Eu j apliquei para uma turma do 4 ano
de cincias biolgicas.

Rafael: Ok.

Fernando: E quais so as experincias? Os alunos, quando acontecem todas essas situaes, eles
viram pra mim e falam professor, eu duvido que isso acontea numa sala de aula porque
realmente, assim, acaba se tornando uma coisa catica, porque eles realmente acabam... os alunos
eles entram de cabea nos papeis, principalmente nos papeis mais polmicos. O aluno l que... tem
um personagem l do aluno que a Madonna, que o aluno que adora cantar, e a o menino fica
cantando o tempo todo. A tem o outro l que o Snoop Dogg, o aluno que mexe com drogas, a
ele j comea a fingir que est fazendo um baseado na sala de aula. Todas essas situaes vo
gerando conflitos que vo tornando a dinmica cada vez mais, assim, turbulenta, at que chega um
ponto em que um dos alunos, geralmente o professor, ele pede a pausa, geralmente pra respirar
mas pra virar pra mim e pros demais e falar assim eu no sei o que fazer aqui, eu no sei como
lidar com isso.

A utilizando a experincia que eu tenho em sala de aula, que eu trabalhei como professor do
ensino mdio e fundamental desde 2008 at... trabalhei uns cinco anos, ento eu converso com
eles, a gente conversa, estabelece um dilogo, pra tentar entender aquela situao e o que mais
legal: os alunos, quando eles passam por isso, eles so assim... jovens de 22, 23, 24 anos. Ento l
no 4 ano e tal, que o penltimo ano. Ali onde eu dou aula so cinco anos o curso, ento esse o
penltimo ano e o primeiro ano que eles vo pra escola ativamente fazer o estgio, e eles falam
pra mim mas isso acontece na sala de aula mesmo? Essas situaes que a gente vivenciou aqui,
isso realmente acontece? e eu olho pra eles e falo olha, tenha certeza, sala de aula pode at ser
pior do que isso, no que ela assim o tempo todo, mas a sala de aula pode ter situaes crticas
que chegam nisso.

E a o que eu recebo desses alunos, o feedback, depois que eles passam pelo estgio, a fala mais
ou menos assim Rafael professor, o senhor tinha razo, tudo aquilo que acontece no jogo l a

104
gente v em sala de aula e na maioria das vezes o que eles me trazem de retorno que eles
conseguem lidar melhor na sala de aula atravs dessa vivncia que eles tiveram por conta do LARP
que eu constru a.

Rafael: Ento voc utiliza um Edularp para dar metodologia de ensino de Biologia?

Fernando: Isso, pra dar essa... isso a vai entrar na minha tese, que eu estou chamado de
construo de vivncia, mas ainda no sei se esse conceito porque assim, eu tenho utilizado
vivncia no conceito de que o Vygotsky entende como vivncia, do que o Paulo Freire entende
como vivncia, a eu tenho lido um outro autor que o Jorge Larrosa, que ele j fala sobre
experincia, que eu acho muito interessante tambm, a eu tenho incorporado isso pra nesse caso,
o LARP est ajudando a formar futuros professores passando pelas suas primeiras experincias
enquanto professores n, porque quando voc pega dentro da questo do estgio, da prtica de
ensino, a maioria dos autores falam que o professor ele vai se formar atravs de prxis, atravs do
trabalho em sala de aula n, isso vai formar o professor e eu vejo essa necessidade, essa
necessidade de j comear ali na graduao, na licenciatura, j dando os primeiros passos pra eles
entenderem como uma sala de aula, como a experincia de uma sala de aula.

E isso por enquanto... essa a quarta turma com a qual eu fao essa atividade e isso tem sido assim,
extremamente satisfatrio. Eu estou escrevendo um artigo sobre isso, s que eu tenho muita
dificuldade de escrever artigo, eu tenho muita dificuldade, eu tenho assim uma veia muito potica,
eu sou assim muito romntico... Eu j escrevi cinco livros, cinco romances, mas assim, s escrevi
dois artigos e eu tenho muita dificuldade com essa formatao acadmica da coisa, de formatar
nesse sentido de explicar da onde est vindo a teoria, da aonde que est vindo a fala, como isso vai
ser localizado ali... Eu ainda tenho que trabalhar muito isso, eu estou com esse texto j faz mais de
um ano, estou ainda patinando nele. Eu cheguei a apresentar num congresso que teve em Curitiba
sobre essas questes do uso do LARP na sala de aula e tal, mas eu ainda no consegui colocar no
papel isso da.

Pra mim muito complicado explicar isso de uma maneira acadmica, eu tenho essa dificuldade.
Eu no sei se porque eu venho primeiro como um jogador de RPG e eu tenho que entender ento
a viso como pesquisador pra conseguir incorporar, mas algo que t ainda assim me trazendo
essa dificuldade, mas se eu mostrar pra voc o material que foi feito no final do ano passado, eu
pedi assim como concluso da disciplina que eles fizessem uma narrativa, elaborassem uma

105
narrao de como foi a experincia deles. E assim, todos os alunos afirmaram que o LARP foi
essencial no estgio, foi essencial para o desenvolvimento do estgio deles.

Rafael: Se voc tiver mais algum material que voc queira enviar pra gente anexar na sua
entrevista, como por exemplo essa questo de elementos do Edularp, acho super legal. E eu quero
comentar o seguinte, muito natural que ns tenhamos experincias distintas em questes
especficas, por exemplo muita experincia de jogador, uma outra experincia como professor, s
que existe aquela experincia acadmica que ela dialoga pra voc conseguir produzir algo. Porque
somente com a experincia acadmica que a gente tem noo de pesquisa, o professor em si no
tem uma clareza sobre noo de pesquisa quando ele passa s o cotidiano dele. A mesma coisa
que o jogador tambm no tem. E eu acredito e vejo como completamente possvel voc fazer um
Edularp sobre como escrever artigos. possvel.

Fernando: (risos) Seria uma boa ideia...

Rafael: Eu falo que possvel porque o seguinte, entre os canais de aprendizagem, existem
algumas pessoas que elas s aprendem fazendo ou tendo a experincia de. Talvez, o seu caso seja
justamente isso, voc precisa ter a experincia e nada impede de voc produzir a sua prpria
experincia por meio do jogo

Fernando: Ah, uma boa ideia, algo a se pensar com carinho mesmo, assim, porque eu tenho
assim essa... vou fazer uma confisso pra voc Rafael, eu estou fazendo doutorado mais por conta
de que eu gosto muito de ser professor universitrio, eu detesto essa parte da pesquisa, a pesquisa
da maneira como ela colocada. Eu sei que ela necessria, eu sei que ela fundamental n, que
ela precisa existir. Mas eu no sei se por ter esse lado mais romntico, esse lado mais assim, da
onde eu gostaria de escrever com uma maior liberdade, eu tenho essa dificuldade pra trabalhar
com essa questo da pesquisa, trabalhar... por exemplo, fazer coleta de dados, eu tive muita
dificuldade com isso por exemplo.

O ano passado, foi acho que o primeiro ano que eu realizei de uma maneira mais sria a coleta de
dados, que eu filmei a aula de alguns alunos, eu pedi esses relatrios, eu escrevi um dirio de
campo sobre todas as situaes, eu filmei algumas aulas deles l no estgio, na sala de aula, ento
foi a primeira vez que eu levei a srio mesmo essa questo da coleta de dados, porque eu tinha
essa coisa mais assim da vivncia mesmo, ah, eu vi, eu vi acontecendo ento assim, eu no tinha

106
essa coisa do pesquisador n. Eu estou dando meus primeiros passos ainda em termos de ser um
pesquisador ainda, desenvolver esse lado n da atuao como um pesquisador. Ento eu espero
que isso ainda venha tona assim, que eu consiga assim vencer mais esse desafio, que eu consiga
ganhar XP para comprar essa skill a, falando assim.

Rafael: Voc consegue, porque quem trabalha com jogos tem uma imaginao completamente
ampla pra trabalhar isso e nessa edio da Mais Dados a gente vai lanar um artigo sobre RPG
como ferramenta de pesquisa, ento se voc tiver dificuldade pra ter uma estrutura de coleta de
dados, a gente testou uma forma de coletar dados jogando RPG.

Fernando: Bacana! Muito bom, vai me ajudar muito, muito mesmo!

Rafael: Beleza ento! Fernando, eu agradeo muitssimo o seu tempo e [por voc] dispor toda a
experincia e o conhecimento em cima desse processo histrico e todas as suas vivncias, agradeo
muito e conto contigo para os seus prximos artigos, pode ir testando e enviando pra revista!

Fernando: Eu agradeo muito tambm Rafael, pela oportunidade a, agradeo pelo espao e pode
ter certeza a, a partir do momento em que eu conseguir entrar no eixo a de como trabalhar, pode
ter certeza que a Mais Dados sempre vai ser a privilegiada nesse sentido. Muito obrigado mesmo!

Rafael: Maravilha, obrigado! At mais!

Fernando: At mais!

107
RESENHAS

JACKSON, STEVE. ENCONTRO MARCADO COM O M.E.D.O. 1


EDIO. TRADUO: FABIANO SILVEIRA. PORTO ALEGRE: JAMB
EDITORA, 2015, 192 P.

Pedro Panhoca da Silva

A presente resenha do livro-jogo Encontro Marcado com o M.E.D.O. ser abordada de


forma crtica. Trata-se mais um ttulo que ganha nova traduo e edio em portugus da srie que
fez tanto sucesso no Brasil e no mundo: a srie Aventuras Fantsticas (ou Fighting Fantasy, do
original em ingls), a qual, de acordo com seus criadores Steve Jackson e Ian Livingstone -, deve
ter rendido a venda de mais de 17 milhes de exemplares sendo traduzida para mais de 30 idiomas
(GREEN, 2014, p.6).
Agora editada em sua nova coleo (adotou o nome original Fighting Fantasy agora), o
leitor (e jogador) brasileiro deparar-se- com mais uma obra de leitura no linear, a qual consiste
em no levar o leitor a seguir a ordem numrico-sequencial (linear) de leitura que est acostumado,
mas em pular pginas avanando ou retrocedendo conforme o texto lhe d escolhas. A srie
Fighting Fantasy voltou a ser publicada no Brasil desde 2009 e a cada ano ganha novos e j
conhecidos ttulos da original britnica.
Assim como os outros da srie, este livro livro e jogo ao mesmo tempo (da sua
denominao livro-jogo). Consegue-se ter uma ideia do modo de sua narrativa se misturar, por
exemplo, a narrativa no-linear encontrada em Jogo da Amarelinha (1963), de Julio Cortzar, com
um sistema simples de regras que utiliza dados de seis lados conhecido como sistema S-S-L, criado
exclusivamente para essa srie de livros-jogos (Skill-Stamina-Luck).
Traduzidos em portugus como Habilidade-Energia-Sorte, esses so os trs atributos que
o protagonista precisa se atentar ao longo da narrativa, pois eles determinam sua fora em
combate/acrobacias, sua vitalidade/fadiga e sucesso em lances aleatrios, respectivamente),
proporcionando ao leitor-jogador no s um drama interativo, mas um verdadeiro RPG solitrio,
sem depender de acesso internet, outros jogadores simultneos ou grandes tabuleiros a serem
obtidos.

Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Letras na Universidade Estadual Paulista Jlio de


Mesquita Filho, Assis, SP, Brasil, ppanhoca@yahoo.com.br

108
Neste livro, o 14 da srie brasileira (e 17 da original), o leitor-jogador controla Jean
Lafayette, um funcionrio de escritrio que trabalha no centro de Titan City, mas que na verdade
o super-heri Cavaleiro Prateado, cuja funo social exercer a esperada justia prendendo
viles rivais sob identidade secreta. Por ser um cidado abaixo da lei, o Cavaleiro Prateado jamais
tirar a vida de criminosos e nem usar nenhum tipo de arma.
Graas a Gerry Erva, uma espcie de informante que, assim como Jean, est a servio do
bem, sabe-se que haver um encontro iminente da maior organizao criminosa do mundo o
M.E.D.O. (Movimento Euro-americano De Oposio) , composta por viles pesadamente
armados e detentores de superpoderes do mal, podendo gerar um grande caos na cidade. Sua
misso ser descobrir, atravs de pistas, onde ser o local e o horrio dessa reunio secreta e
prender seus membros. A grande mente por trs disso tudo Ciborg Titnio, o grande e verdadeiro
gnio do crime Vladimir Utoshsky.
Diferente dos outros livros-jogos, nesta narrativa acrescenta-se, na ficha do personagem,
quatro superpoderes que o leitor-protagonista poder usar durante a aventura (embora somente um
possa ser escolhido para ser usado at o fim da narrativa): Superfora (concede ao personagem
uma magnnima fora e a habilidade de voar velozmente), Rajada de Energia (um raio de calor
que pode ser disparado da ponta dos dedos capaz de desnortear seu alvo), HTA (Habilidade
Tecnolgica Avanada, uma srie de utenslios artesanais guardada em seu cinto de utilidades a
serem usados em situaes de urgncia) e Poderes Psi (poderes psquicos como telepatia e
telecinesia que, diferente dos demais, precisam de mais tempo para ser executados).
H tambm a insero de Pontos de Heri, pontos esses que so ganhos toda vez que um
ato heroico realizado. O protagonista tambm possui uma espcie de relgio do crime, um
dispositivo que acionado por seu ajudante, Gerry Erva, quando este procura (e encontra) alguma
informao do submundo que acredita ser til ao personagem principal. J o papel dos antagonistas
na narrativa atuam de maneira a dificultar o sucesso das aes do leitor-jogador: alm de ter que
descobrir pistas dos bandidos e da reunio maligna que est para acontecer, tragdias iminentes
como desastres e acidentes devem ser impedidos.
Para que haja, enfim, sucesso na aventura, ao chegar ao final da narrativa, seja quais forem
as escolhas feitas pelo leitor-jogador, o heri ter agrupado consigo uma srie de pistas e
informaes que julgar importantes (h um espao especfico para tais notas no prprio modelo de
ficha do personagem) as quais o levaro para o encontro secreto e ao iminente confronto com seu
lder, Ciborg Titnio.
Aps a publicao de muitas narrativas ambientadas em cenrios fantsticos e
maravilhosos, Steve Jackson decidiu variar e criar um livro-jogo baseado em sua paixo de

109
infncia as histrias em quadrinhos assim como j havia feito com seu outro hobby a fico
cientfica resultando no livro-jogo A nave espacial Traveller (o 6 ttulo da extinta srie
Aventuras Fantsticas e o 15 ttulo da presente srie. Enredo esse que quebrou tal sequncia,
oferecendo ao leitor uma aventura de fico cientfica no estilo Star Trek), trazendo, para seu
pblico leitor, em Encontro Marcado com o M.E.D.O., uma aventura ambientada em universos
fantsticos contemporneos das histrias em quadrinhos, gnero que agrada boa parte dos
consumidores de livros-jogos (GREEN, 2014, p. 84).
Apesar de demonstrar alguns clichs (deve-se lembrar de que a primeira publicao dessa
obra, no Brasil, data de 1985), seu enredo atraente e interessante pela srie de inovaes e
intertextualidades que um bom livro interativo desse porte pode oferecer ao leitor. Por exemplo, o
vilo Brincalho Escarlate, segundo sua descrio, assemelha-se muito ao Coringa, antagonista
dos ttulos de Batman, porm, a obra ganha em criatividade com a criao de viles como o
Torturador e o Envenenador, s para citar alguns. Outro exemplo so os prprios superpoderes: a
Superfora remete diretamente ao Super-Homem (Super-Homem), a Rajada de Energia, ao
Ciclope (X-men), a HTA ao Batman (Batman) e os Poderes Psi, a Jean Grey (X-men), os quais
podem ser chaves ou homenagens, dependendo da viso do leitor.
O mesmo acontece com algumas referncias intertextuais como um milionrio chamado
Wayne Bruce (clara homenagem a Bruce Wayne, o alter ego do Batman), Roger Stevens (clara
homenagem a Steven Rogers, alter ego do Capito Amrica), Jonah White (uma homenagem
mesclada de Perry White personagem do Super-Homem e J. Jonah Jameson personagem do
Homem-Aranha), Laboratrios Peter / aeroporto Parker (homenagem a Peter Parker, o alter ego
do Homem-Aranha), praia Starkers (homenagem a Tony Stark, alter ego do Homem de Ferro) e
Wisneyland (homenagem Disneylndia).
Interpretar Jean Lafayette / Cavaleiro Prateado vai muito alm do trabalho de policial,
pois muitas vezes o leitor-jogador exercer mais o papel de detetive investigativo do que de heri.
As pistas so muitas e os encontros com dificuldades tambm, oferecendo uma boa variedade de
escolhas para o leitor-jogador.
Com esse conhecimento prvio, o leitor-jogador estar pronto para combater o crime e
encarar viles como Bronski Serra, Assassino, Illya Karpov, Sidney Knox, Criatura de quatro
braos, Homem-tigre, Dr. Macabro, Cachorro radioativo, O Torturador, Ciborg Titnio,
Brincalho Escarlate, Mmia, Guerreiro de Fogo, Guarda-costas, Criatura da carnificina, Batedor
de carteiras, Gata-tigre, O Serpente, Alquimista, O Devastador, Criatura da fonte, Androide,
Tubaro-serra, Leo, Diretor de circo, O reencarnao, Mantrapper, Rainha do Gelo atravs de
uma leitura diferente na qual ele quem toma as decises.

110
Apesar dos personagens no serem inovadores, o livro-jogo foge do clich pelo fato da sua
dinmica em oferecer ao leitor-jogador as escolhas a serem feitas. Com isso, o protagonista tanto
pode ser um super-heri bonzinho como tambm demonstrar certa violncia em no seguir o
cdigo de honra dos super-heris aplicando a desejada e no a esperada - vingana a seus rivais.
Assim, o leitor-jogador pode nele transpor seu real senso de justia ao invs de apenas pressentir
o que o protagonista faria de acordo com o politicamente correto que o move.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

GREEN, Jonathan. You are the Hero: A History of Fighting Fantasy Gamebooks. Haddenham:
Snowbooks, 2014, 270 p.
JACKSON, Steve. Encontro Marcado com o M.E.D.O. Traduo: Fabiano Silveira. Porto Alegre:
Jamb Editora, 2015. 192 p.
SCHICK, Lawrence. Heroic Worlds: A History and Guide to Role-Playing Game. Buffalo:
Prometheus Books, 1991, 448 p.

111
ARTIGOS

O MITO E O ROLE-PLAYING
Reflexes acerca dos mitos em mago: a ascenso

Arthur Barbosa de Oliveira7


Ana Claudia Duarte Mendes8

RESUMO

O presente texto tem por objetivo relacionar as mitologias das sociedades tradicionais presentes
nas literaturas de RPG (Role-playing Game) Livro de Tradio: Ordem de Hermes (2003) e Mago:
A Ascenso (3 edio, 2000). Tomando por teoria base os livros Mito e Realidade (1972) e O
sagrado e o profano (2008) de Mircea Eliade, assim como conceitos pertinentes ao estudo do mito,
dialogaremos com a base de crena dos magos da Ordem de Hermes, apresentados no cenrio de
jogo. Atravs da reflexo terica pretendemos verificar a relao da Ordem de Hermes com sua
base mitolgica, assim como o funcionamento e participao das faces da Ordem.
PALAVRAS-CHAVE: Mitologia. Poltico-Estrutural. Hermticos.

ABSTRACT

This paper aims to relate the mythologies of traditional societies present in the RPG (Roleplaying
Game) literature, Tradition Book: Order of Hermes (2003) and Mage: The Ascension (3rd edition,
2000). Taking as a theory based on the Myth and Reality (1972) and Sacred and Profane (2008)
of Mircea Eliade, as well as relevant concepts to the study of myth, we will discuss with the belief
base of Hermetics in the RPG scenario. Through theoretical reflection we intend to verify the Order
of Hermes's relationship with its mythological basis, as well as the operation and participation of
the Order's factions.
KEYWORDS: Mythology. Political and structural. Hermetics.

7
Graduado em Letras, Portugus e Ingls, na Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul. Professor da rede estatual
do Tocantins. E-mail: profarthurbarbosa@outlook.com.
8
Professora doutora do curso de Letras, Portugus e Ingls, na Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul.

112
INTRODUO

Quando se pensa em mito, comumente corre-se o risco de apenas considerar o conceito


moderno do termo e, ao assimil-lo apenas atravs dessa assertiva, elimina-se qualquer outra
possibilidade de enxergar o mito com olhos histricos e analticos. Segundo Eliade 9, apenas
quando encaramos os mitos por uma perspectiva histrico-religiosa que formas similares de
conduta podero revelar-se como fenmenos de cultura, perdendo seu carter aberrante ou
monstruoso de jogo infantil ou de puramente instintivo.
Esse carter repercute at a ps-modernidade, considerando a compreenso do tempo
contemporneo a teorias como a de Bauman, e pode tornar difcil o acesso a mitologias devido a
interpretaes terminolgicas. Longe de dizer que no houve modificaes ou direcionamentos na
antiguidade, acredita-se, assim como Eliade10 que as Grandes Mitologias no perderam sua
'substancia mtica ao passar da tradio oral para a escrita, mas poetas como Hesodo, por
exemplo, conseguiram manter sua "magia". Cabe aqui a tentativa de descrio do termo mito, que
segundo Eliade11 sempre a narrativa de uma criao: ele relata de que modo algo foi produzido
e comeou a ser.
Nesse aspecto podemos dizer que, segundo Eliade, o mito Cosmognico12 verdadeiro
porque a existncia do mundo a est para prov-lo. Ainda sobre o mito, mesmo sendo de difcil
definio, podemos aceit-lo como realidade cultural extremamente complexa, que pode ser
abordada e interpretada atravs de perspectivas mltiplas e complementares. 13
Na tentativa de nos aproximar do conceito de mito apresentado pelas Grandes Mitologias,
e do conceito Hermtico14, em M.A15 considera-se o mito uma histria verdadeira e, ademais,
extremamente preciosa por seu carter sagrado, exemplar e significativo 16
. O mundo do mito,
ento, o mundo real, e tambm visto assim dentro do contexto literrio de M.A, mas de fato,
ambos acontecem em um espao-tempo mtico-literrio, muitas vezes oral, possuindo
caractersticas que causam estranheza na contemporaneidade do sculo XXI. Essa estranheza
sagrada para as sociedades tradicionais e extremamente importante para nossos estudos, pois

9
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. 1 Ed. So Paulo: Perspectiva, 1972, p.7.
10
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. 1 Ed. So Paulo: Perspectiva, 1972, p.8.
11
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. 1 Ed. So Paulo: Perspectiva, 1972, p.9.
12
ETIM: criao do mundo.
13
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. 1 Ed. So Paulo: Perspectiva, 1972, p.9.
14
A partir do presente momento nos referiremos aos sujeitos inseridos na
Ordem de Hermes como Hermticos.
15
A partir do presente momento abreviaremos o nome do livro Mago: A
Ascenso (2000) para M.A.
16
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. 1 Ed. So Paulo: Perspectiva, 1972, p.6.

113
geralmente carregam diversos significados imagticos que nos auxiliam na compreenso do todo
mitolgico.
Ao tratar da funo do mito, corroboramos com Eliade quando diz que

Consiste em revelar os modelos exemplares de todos os ritos e atividades humanas


significativas: tanto a alimentao ou o casamento, quanto o trabalho, a educao, a arte
ou a sabedoria. Essa concepo no destituda de importncia para a compreenso do
homem das sociedades arcaicas e tradicionais. 17

Os mitos que remetem a estruturas mundanas podem ser elencados na categoria de mitos
Cosmognicos; tais mitos remetem sempre ao incio das aes criativas do Mundo, sendo
geralmente seguidos de um Mito de Origem que remeter ao surgimento de uma prtica. Eliade18
relata que Todo mito de origem conta e justifica uma situao nova no sentido de que no
existia desde o incio do Mundo. Os mitos de origem prolongam e completam o mito cosmognico:
eles contam como o Mundo foi modificado, enriquecido ou empobrecido.
Ao fim do pensamento retoma-se a proposta do texto em relacionar os mitos em jogos de
interpretao de personagem e os mitos das sociedades tradicionais. Nota-se que a proposta busca
se justificar a partir da leitura do prprio texto, ou seja, o texto se compreende em seu objeto assim
como se colocam os textos do autor Mircea Eliade.

ASPECTOS TERICOS

Ao descrever os mitos presentes na literatura analisada podemos observar diversos


conceitos que embasaram a criao literria. Associando esses conceitos presentes na Ordem de
Hermes, percebe-se um fator crucial logo no incio da reflexo: A literatura abordada construda
a partir de mitos de origem, e no de mitos cosmognicos. Pode-se dizer que a cosmogonia
Hermtica em M.A, surge de mitos de origem provindos do Egito e Grcia, especificamente,
remetendo-se a entidade conhecida como Hermes, Trismegisto ou Trs-Vezes-Grande, que est
presente nas culturas Egpcias, Gregas e Romanas.
A mitologia Hermtica, tanto no mito real quanto em M.A, pautada historicamente no
surgimento descrito no Corpus Hermeticum19. Esses escritos contam do contato de Hermes com

17
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. 1 Ed. So Paulo: Perspectiva, 1972, 10-11.
18
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. 1 Ed. So Paulo: Perspectiva, 1972, p.20.
19
O Corpus Hermeticum uma coleo composta de 18 libretos escritos em grego. Por causa de seu
contedo caracterstico de uma filosofia religiosa ou de uma religio filosfica. (DE LIRA, David Pessoa.
A Sacralidade do Corpus Hermeticum: Comunicao Divina e Humana nos Textos Hermticos, 2011).

114
um Ente Sobrenatural20 chamado Poimandres21, que tambm participa da cosmogonia da Ordem.
Podemos ver o incio do trajeto de Ascenso de Hermes nos princpios do escrito da Ordem. De
acordo com a narrativa do Livro de Tradio vemos que

Uma vez, houve um mago - um indivduo bom e aprumado, com asas em seus ps, e
palavras em sua mente, e o fogo de Deus queimando em seu corao [...] esculpiu uma
imagem de si mesmo no folclore de seu povo. Andava pelas ruas e cantava canes de
sabedoria e boa vontade. Transformava palha em ouro, e ouro em luz do Sol. Aprendeu
os nomes de cada coisa sagrada, e reinou supremo ao longo da terra. 22

A passagem acima remete nossas mentes a personalidades de carter messinico como


Buda, Jesus, Salomo e Pitgoras. Essas personalidades compartilham diversas caractersticas com
Hermes, nas diferentes narrativas mitolgicas. Pode-se assemelhar Hermes, por aproximao, ao
Messias cristo, por exemplo, devido sua nomenclatura de Trismegisto.
Cabe aqui relacionar a crena dos Hermticos e os denominados Alquimistas23, pois um
dos "dons" de Hermes era o mais desejado pelos Alquimistas, a Pedra Filosofal. Segundo
estudiosos da mitologia grega, como Viktor D. Salis em sua obra Os Doze Trabalhos de Hrcules
Paideia: A construo do homem obra de arte, tico e criador (2012), o feito de transformar
metais em ouro e tornar imortal, atribudos Pedra so caractersticas que remetem a Hermes,
pois, sendo o deus grego dos caminhos, ele poderia guiar o sujeito imortalidade retornando-o a
Era de Ouro24 anterior a Prometeu25, assim como ocorre no mito de Hracles.

20
Antevo, em Mago: A Ascenso (2000) uma criatura sobrenatural, geralmente caracterizado como
divindade antiga ou algo do gnero.
21
Poimandres (Grego: ; tambm conhecido como Poemandres, Poemander or Pimander)
um capitulo no Corpus Hermeticum. Originalmente escrito em Grego, o titulo foi, antigamente,
compreendido como "Pastor de Homens" das palavras (pastor) e (homem), mas estudos
recentes na etimologia mostraram que o nome derivado da frase egpcia Peime-nte-r significando
"conhecimento de Re" ou "Entendimento de Re". tambm conhecido como deidade o atribudo como
um deus, nous. (https://en.wikipedia.org/wiki/Poimandres) (traduo prpria) acessado em 26 de junho
de 2015.
22
DIPESA, Stephen Michael. BRUCATO, Phil. Livro de Tradio: Ordem de Hermes, 2003, p.13.
23
Alquimia uma prtica que combina elementos
da Qumica, Antropologia, Astrologia, Magia, Filosofia, Metalurgia e Matemtica. Existem quatro objetivos principais
na sua prtica. Um deles seria a transmutao dos metais inferiores ao ouro; o outro a obteno do Elixir da Longa Vida,
um remdio que curaria todas as coisas e daria vida longa queles que o ingerissem. Ambos os objetivos poderiam ser
notas ao obter a Pedra Filosofal, uma substncia mstica. O terceiro objetivo era criar vida humana artificial,
os homunculi. O quarto objetivo era fazer com que a realeza conseguisse enriquecer mais rapidamente (este ltimo talvez
unicamente para assegurar a sua existncia, no sendo um objetivo filosfico). (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alquimia)
acessado dia 15 de Junho de 2015.
24
O termo era dourada (ou suas variantes: Idade de ouro, Era de ouro, etc.) deriva da mitologia grega e
de lendas. Refere-se ao mais antigo perodo do espectro grego das idades de Ferro, Bronze, Prata e Ouro,
ou ao tempo no incio da humanidade, que foi percebido como um estado ideal, ou utopia, quando o gnero
humano era puro e imortal. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Era_dourada) acessado dia 15 de Junho de 2015.
25
Na mitologia grega, Prometeu um tit, filho de Jpeto (filho de Urano e Gaia) e irmo
de Atlas, Epimeteu e Menocio. Foi um defensor da humanidade, conhecido por sua astuta inteligncia,
responsvel por roubar o fogo de Hstia e o dar aos mortais.( http://pt.wikipedia.org/wiki/Prometeu)
acessado dia 15 de Junho de 2015.

115
Nas passagens do livro da Ordem de Hermes (2003), observa-se a descrio do deus grego
com uma roupagem contextualizada temtica de M.A, sendo identificado como um mago. A
viso do mito Hermtico semelhante expressada por Eliade26 quando diz que conhecer os
mitos aprender o segredo da origem das coisas. Juntamente com esse pensamento podemos
associar o conceito Hermtico de Enoquiano27. Para a Ordem, a Linguagem Enoquiana possui um
valor Mgiko28 e cada nome retorna a ideia primordial, essencial e cosmognica, do objeto
evocado. Assim o conceito, retomando as sociedades tradicionais, acerca do conhecimento do
mito descrito por Eliade quando defende que [...] a histria narrada pelo mito constitui um
conhecimento de origem esotrica, no apenas por ser secreto e transmitido no curso de uma
iniciao, mas tambm por que esse conhecimento acompanhado de um poder mgico-
religioso. 29
A viso Hermtica se assemelha com esse iderio, entretanto, vale ressaltar que a tradio
est inserida no cenrio de RPG (Roleplaying Game) Mago: A Ascenso que, segundo Brucato30,
se passa em um mundo onde magos disputam por suas vises singulares da realidade, esta luta se
estende a todas as crenas da humanidade, sendo que o prprio direito de acreditar o foco da
guerra. Os Hermticos, como veremos in posteriori, so parte elementar dessa guerra.
Retornando aos conceitos acerca dos mitos dialogaremos, principalmente, com o de
Origem, que segundo Eliade31 conta e justifica uma 'situao nova' nova no sentido de que no
existia desde o incio do mundo. Os mitos de origem prolongam e completam o mito
cosmognico". Pode-se perceber essa caracterstica no texto do Corpus Hermeticum, 15
passagem, que descreve:

E essa a razo porque, de todos os seres que vivem sobre a terra, o ser humano o nico
que duplo, mortal pelo seu corpo, imortal pelo ser humano essencial. Ainda que seja
imortal com efeito, e que tenha poder sobre todas as coisas, sofre a condio dos mortais,
submetido como ao Destino.32

Ao analisar essa passagem, pode-se observar claramente que se trata de um mito de origem
ao observar a reflexo acerca da concepo da mortalidade e imortalidade do ser humano,

26
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. 1 Ed. So Paulo: Perspectiva, 1972, p.14.
27
Enoquiano um nome relacionado com ocultismo ou lngua anglica, tendo sido criado por John Dee e
seu assistente Edward Kelley no final do sculo XVI. Segundo Dee, essa lngua teria sido revelada por
anjos. Alguns praticantes contemporneos de magia, como Aleister Crowley consideram o enoquiano
uma lngua til para ser usado em rituais mgicos, enquanto outros afirmam ser ela apenas mais uma
lngua artificial, pobre imitao de lnguas antigas com semelhanas com a gramtica inglesa.
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Linguagem_enoquiana) acessado dia 15 de Junho de 2015.
28
Forma de descrever a magia que apresentada no universo de Mago: A Ascenso (2001).
29
ELIADE, Mircea. Mito e realidade (1972, p.15).
30
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. 1 Ed. So Paulo: Perspectiva, 1972, p.21.
31
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. 1 Ed. So Paulo: Perspectiva, 1972, p.20.
32
CORPUS HERMETICUM. Atribudo ao Grande Hermes Trismegisto. (2015, p.4).

116
configurando uma existncia cosmognica anterior ao descrito no texto. Durante todo o texto do
Corpus Hermeticum observa-se passagens que complementaro a viso de homem e cosmo, assim
como os caminhos de Hermes Trismegisto.
Considerando a crena Hermtica, em Mago: A Ascenso (2000), identifica-se a presena
de outros mitos. Vale ressaltar que o conceito da Ordem acerca de Hermes se assemelha ao das
Sociedades Tradicionais, sem fazer distino de poder entre os deuses menores 33, pois todos
cumpriam uma funo especifica na organizao do cosmos. Observa-se a viso mstica da Ordem
sobre Hermes na seguinte passagem do Livro de Tradio:

Embora selado hermeticamente signifique algo que no pode ser aberto, Hermes o
abridor universal. Seus seguidores podem ocultar conhecimento em smbolos e
obscuridade, mas aqueles que conhecem Hermes podem liberar estes mistrios, e mais.
Como relmpago, ele ilumina a escurido, estilhaa preconceitos, e fora transformaes.
Seu cajado se tornou o emblema da medicina moderna; seu corpo adorna propagandas,
sua risada crepita atravs da internet, atravessando o tempo e distncia com meros
pensamentos. Trs-Vezes-Grande, este Hermes alcana a antiguidade em modernidade e
possibilidade. Agora, mais do que nunca, este Hermes esta vivo. 34

Longe de crer em um deus morto, os Hermticos veem em Hermes uma entidade atemporal
e atribuem a ele diversas faces, assim como as sociedades tradicionais se referem divindade. De
acordo com a Teogonia35 Hermtica, podemos afirmar que, por mais que existam outras
divindades historicamente mais relevantes em seus prprios momentos, Hermes ocupa o topo da
hierarquia divinatria, podendo adquirir caractersticas soteriolgicas36 em momentos de contato
com crenas escatolgicas37 da Ordem, que variam entre as Faces38 presentes no cenrio de M.A.
Entretanto, podemos caracterizar Hermes em M.A como um Deus Otiosus que segundo
Eliade39 acredita-se que esse Ente Supremo criou o Mundo e o Homem, mas que abandonou
rapidamente as suas criaes e se retirou para o cu. Ao propor essa caracterizao a Hermes
vemos que ele no possui a caracterstica de Ente Supremo criador, entretanto, em sua

33
Na mitologia grega clssica o panteo liderado por Zeus e Hera. Deuses menores se encontram
abaixo na hierarquia. Contudo, cada divindade tem uma importante misso no cosmos, no competido
com os demais.
34
DIPESA, Stephen Michael. BRUCATO, Phil. Livro de Tradio: Ordem de Hermes (2003, p.19).
35
s.f. Genealogia e filiao dos deuses.( http://www.dicio.com.br/teogonia/) acessado 26 de junho de
2015.
36
Parte da teologia que trata da salvao do Homem.
(https://www.google.com.br/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-
8#q=soteriologia%20significado) acessado dia 26 de junho de 2015.
37
Doutrina das coisas que devem acontecer no fim do mundo.
(https://www.google.com.br/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-
8#q=escatologia+significado) acessado em 26 de Junho de 2015.
38
Divises internas de cada tradio, possuindo nome prprio em cada uma delas. No caso da tradio
Hermtica as faces so chamadas de Casas.
39
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. 1 Ed. So Paulo: Perspectiva, 1972, p.69.

117
caracterizao messinica, participa da fundao do pensamento Hermtico e depois de desvendar
o mundo e tornar-se deus ele se afasta dos mortais, assim como os Arquimagos, em M.A.
Existe uma caracterstica sine qua non para que os magos acessem a realidade oculta, o
Despertar. Podemos identificar a caracterstica do Despertar nas passagens que tratam de Hermes
no Corpus Hermeticum.

Um dia, em que comecei a refletir acerca dos seres, e meu pensamento deixou-se planar
nas alturas enquanto meus sentidos corporais estavam como que atados, como acontece
queles atingidos por um sono pesado pelo excesso de alimentao ou de uma grande
fatiga corporal, pareceu que se me delineava um ser de um talhe imenso, alm de toda
medida definvel, que me chamou pelo meu nome e disse: Que desejas ouvir e ver, e
pelo pensamento aprender a conhecer? E eu lhe disse Mas tu, quem s?. Eu, disse
ele, eu sou Poimandres, o Nos da Soberania absoluta. Eu sei o que queres e estou
contigo em todo lugar. E eu disse: Quero ser instrudo sobre os seres, compreender sua
natureza, conhecer Deus. Oh! Como desejo entender! Respondeu-me ele por sua vez:
Mantm em teu intelecto tudo o que desejas aprender e eu te instruirei. 40

Analisando esse trecho podemos ver que Hermes, inicialmente, no surge como uma
entidade de carter proftico e soteriolgico, e sim como um Ser que deseja aprender. Entretanto,
observando o trecho que diz "meu pensamento deixou-se planar nas alturas" podemos identificar
o pensamento elevado, em seu carter imagtico, pode ser interpretado como pensamento
vinculado a espiritualidades ou filosofias. Essa caracterstica, ou melhor, desejo de Hermes
revela-se, dialogando com Eliade41, com o ato de "Despertar", que tambm esta presente em M.A.
Eliade relata que Scrates Desperta os interlocutores, algumas vezes contra a vontade
deles. [] Mas Scrates est perfeitamente consciente do carater divino de sua misso de despertar
as pessoas." A caracterstica do Despertar, tanto para Eliade quanto em M.A possui carter
soteriolgico, mas enquanto para Eliade o despertar remete a caracterstica de adormecido para
com a vida, expressada, por exemplo, na alegoria da caverna42 escrita por Scrates, em Mago
(2000) o Despertar surge como uma caracterstica mstica significa despertar para a realidade
mgica, e possibilidade de desenvolver sua capacidade de Arete.

40
CORPUS HERMETICUM. Atribudo ao Grande Hermes Trismegisto. (2015, p.2)
41
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. 1 Ed. So Paulo: Perspectiva, 1972, p.91.
42
A alegoria da caverna, tambm conhecido como parbola da caverna, mito da caverna ou prisioneiros
da caverna, foi escrita pelo filsofo grego Plato e encontra-se na obra intitulada A Repblica (Livro VII).
Trata-se da exemplificao de como podemos nos libertar da condio de escurido que nos aprisiona
atravs da luz da verdade, onde Plato discute sobre teoria do conhecimento, linguagem e educao na
formao do Estado ideal. (https://pt.wikipedia.org/wiki/Alegoria_da_Caverna) acessado em 26 de Junho
de 2015.

118
A traduo literal do termo Arete (do grego 43) seria virtude. Em M.A essa
caracterstica mensurvel44 e quanto maior numericamente45, maior a capacidade de
compreenso do mundo em sua forma "real", levando-nos a compreender que, no cenrio, os
sujeitos que no possuem Arete so Adormecidos46 para "a realidade total" do mundo. Essa
caracterstica foi agravada com o advento da Guerra da Ascenso, que ser abordada
posteriormente, pois a organizao chamada Tecnocracia tem por objetivo reorganizar a
concepo de realidade.
Ainda acerca da temtica terminolgica do cerne de M.A vale descrever uma caracterstica
inerente existncia das diversas Tradies e suas devidas Faces, a caracterstica de ciclo dos
Avatares. Avatar o termo de M.A que remete ao conceito contemporneo de Alma. Todavia,
curioso que todos os magos tenham um consenso quanto a isso, existe, claramente, um ciclo
metempsictico de Avatares.
A Metempsicose (do grego 47) justamente a crena, herdada das sociedades
tradicionais, que remetia ao curso reencarnacionista da Alma. Podemos, ento, dialogar com
Eliade (1972, p.93) quando ele diz que "O 'Despertar' implica a anamnesis, o reconhecimento da
verdadeira identidade da alma, ou seja, o reconhecimento de sua origem celestial. Somente depois
de hav-lo despertado que o 'mensageiro' revela ao homem a promessa da redeno e finalmente
lhe ensina como deve comportar-se no mundo".
No mesmo paradigma de mitos d-se a construo do discurso literrio da Ordem de
Hermes (2003) que foi produzido de forma a interligar eventos histricos que podem ou no ter
uma real ligao. Entretanto, em alguns momentos, so descritas datas de eventos histricos
correspondentes s datas originais, o que faz com que nosso pensamento vincule o real e o literrio,
criando o aspecto da verossimilhana. O livro da tradio Ordem de Hermes (2003) apresenta, de
maneira homognea, o teor da presente anlise: aspectos do mito Hermtico e sua relao com a
organizao poltico-estrutural da Ordem. Segundo DiPesa e Brucato,

Desde o incio, os magos discutem sobre suas doutrinas msticas. Onde a f, a cincia e a
mgica colidem, batalhas estouram. Todos os magos acreditam que seus caminhos
msticos levam a um estado de iluminao alem da mera conscincia humana, mas
nenhum deles consegue concordar em uma nica trilha para tal Ascenso. Durante eras,

43
uma palavra de origem grega que expressa o conceito grego de excelncia, ligado noo de
cumprimento do propsito ou da funo a que o indivduo se destina.
(https://pt.wikipedia.org/wiki/Aret%C3%AA) acessado em 25 de junho de 2015.
44
Em escala de 1 a 10.
45
Em uma escala linear crescente de 1 a 10.
46
Termo do jogo para a populao no-sobrenatural. Ex: Trouxas, em Harry Potter e a Pedra Filosofal
(1997).
47
o termo genrico para transmigrao ou teoria da transmigrao da alma, de um corpo para outro, seja
este do mesmo tipo de ser vivo ou no. (https://pt.wikipedia.org/wiki/Metempsicose) acessado dia 25 de
junho de 2015.

119
os Despertos tm aderido a suas verses da "verdade" e batalhando uns contra os outros
pelo direito de colocar toda a humanidade sob seus dogmas. O conflito que visava trazer
uma maior conscincia ao mundo foi chamado de Guerra da Ascenso.48

A partir dessa passagem podemos elencar algumas consideraes sobre o cenrio global
em M.A : 1- Fica claro que existem diversas formas de expresso de crena no cenrio; 2- A Guerra
da Ascenso englobada por dois direcionadores ideolgicos principais, o direito de acreditar e a
posse da "verdade" soberana; 3- Em uma breve observao da histria da Ordem de Hermes, pode-
se levantar trechos conclusivos que demonstram a responsabilidade da mesma com a construo
de rtulos para todas as outras organizaes, assim como nota-se a presena da mesma em diversos
trechos da histria geral do cenrio.
Ao observar os ltimos fatores principais da mitologia da Ordem de Hermes, em M.A,
falaremos de Poimandres. A luz da anlise mitolgica de Eliade este pode ser caracterizado como
Ente Sobrenatural criador, sendo que a existncia de Poimandres antecede Hermes, pois o Ente
busca ensinar os segredos do mundo para Ele. Nesse ponto, destacada a parte principal a ser
discutida no presente artigo, apresentaremos o contedo poltico-estrutural e seu vnculo com a
mitologia analisada.
No que se refere organizao da Ordem de Hermes, em M.A (2000), observamos diversos
perodos histricos, contemplando diversas pocas da humanidade. Podemos, ento, observar a
Ordem atravs de observao dicotmica. Verificamos as caractersticas de pontos de vista
Sincrnicos49 e Diacrnicos50.
No Livro de Tradio: Ordem de Hermes51 podemos observar a construo dos dois pontos
dicotmicos da Ordem. Segundo DiPesa e Brucato,

Quando os 11 magi fizeram juras a Bonisagus, eles no tinham ideia de que estariam
iniciando um grupo mgico que duraria mais de mil anos com poucas mudanas. Embora
as coisas tenham se alterado um pouco dentro da Ordem, sua estabilidade tem sido
notvel. Considere isto: a Pax Hermtica ocorreu cerca de 50 anos antes de Carlos Magno,
300 anos antes da Conquista normanda da Inglaterra, 700 anos antes de Colombo, 1000
anos antes dos Estados Unidos e 1200 anos antes do computador pessoal. No total, as
coisas no mudaram muito.52

48
DIPESA, Stephen Michael. BRUCATO, Phil. Mago: A Ascenso, 2000, p.23.
49
Sincronia: do grego syn (juntamente) + chrnos (tempo): ao mesmo tempo.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Dicotomias_saussureanas Acessado em 30 de Julho de 2015.
50
Diacronia: do grego dia (atravs) + chrnos (tempo): atravs do tempo.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Dicotomias_saussureanas Acessado em 30 de Julho de 2015.
51
DIPESA, Stephen Michael. BRUCATO, Phil. Livro de Tradio: Ordem de Hermes. So Paulo: Devir,
2003, p.34-35.
52
DIPESA, Stephen Michael. BRUCATO, Phil. Livro de Tradio: Ordem de Hermes (2003, p.34).

120
53
De acordo com os autores , a Ordem surgiu "devido ao diligente trabalho do Magus
Bonisagus e sua contempornea, Maga Trianoma. Entretanto, a Ordem possui diversas Casas,
como so nomeadas suas faces. A ttulo de conhecimento, a Ordem de Hermes, no referido
universo, pertence a uma organizao de nove tradies, tendo organizado a mesma. No
trataremos de cada uma no presente texto, mas os nomes so: Irmandade de Akasha54, Adeptos da
Virtualidade55, Coro Celestial56, Verbena57, Eutanatos58, Cultistas do xtase59, Filhos do ter60,
Oradores dos Sonhos61. Ainda temos os magos que se encontram sem tradio, chamados de
Vazios, e os magos que despertam por conta prpria so denominados rfos.
uma caracterstica do sistema Storyteller, de RPG, manter a organizao social em
subgrupos, pois segundo nos relatou62 um dos criadores do sistema, Mark ReinHagen, "we human
organize ourselves into such groups 63
. Sabendo disso, apresentaremos rapidamente cada Casa
da Ordem, descrevendo, brevemente, sua funo na complexa hierarquia hermtica.
Organizaremos as Casas64 em lista a fim de facilitar a compreenso de cada trecho, sendo que, da
numerao 1-12 se encontram as Casas mais antigas e a partir do numero 13, que so Casas com
datao, so Casas denominadas "Novas".

CASAS TRADICIONAIS

1. Casa Bonisagus: "Uma ordem de tericos, fundada pelos Grandes Unificadores Bonisagus e
Trianoma. Ainda ativa, mas escassamente..

53
DIPESA, Stephen Michael. BRUCATO, Phil. Livro de Tradio: Ordem de Hermes. So Paulo:
Devir, 2003, p.48.
54
Tradio magica antiga que acredita que o poder inicial encontra-se na mente de cada um. So
portadores da arte marcial primordial, fornecida pelo Drago e Fnix, nomeada D.
55
Tradio magica sada da Unio Tecnocrtica, Formados por tecnomantes que possuem a prpria rede
Web chamada Teia. Nesse ambiente virtual ocorrem batalhas dirias defendendo interesses diversos.
56
Tradio magica antiga, prxima da Ordem de Hermes, que se dedica ao culto da divindade Uno. Rene
a maior parcela dos magos religiosos no globo.
57
Tradio magica antiga que se dedica a magias ligadas ao corpo e a vida.
58
Tradio magica ligada magia da Entropia. Essa esfera paradigmtica divide-se entre dicotomias, e os
Eutanatos dizem-se portadores da ordem por dominarem a esfera.
59
Tradio magica respectivamente nova que se dedica a buscar a Ascenso atravs da transcendncia
utilizando-se de catalisadores entorpecentes de qualquer origem.
60
Tradio respectivamente nova que rene magos cientistas que se organizam para discutir novas
tecnologias.
61
Tradio variada que tenta reunir qualquer mago espiritualista, que geralmente so nativos de qualquer
etnia antiga.
62
Dilogos via Facebook em 28 de Maro de 2015.
63
Ns humanos nos organizamos nesses grupos. (traduo prpria)
64
DIPESA, Stephen Michael. BRUCATO, Phil. Livro de Tradio: Ordem de Hermes. So Paulo:
Devir, 2003, p. 34-35.

121
2. Casa Criamon: "Esotricos bizarros dedicados a perseguies loucas; fundada pelo reservado
mestre ilusionista Criamon, que falava em charadas (quando falava). Incorporada Casa Ex
Miscellanea durante os anos de 1700, e quase varrida durante os anos 1990."

3. Casa Diedne: "Magos celtas descendentes das tradies Drudicas. Fundada pela jovem
sacerdotisa Diedne, que renunciou a seu mentor para se juntar a Bonisagus. Varrida durante a
Guerra do Cisma, mas com a reputao de estar l fora em algum lugar... ".

4. Casa Flambeau: "Uma tempestuosa ordem de magos gneos, dedicada chama purificadora.
Fundada pelo nobre ibrico Flambeau, esta Casa permanece viva e bem no sculo XXI..

5. Casa Jerbiton: "Diplomatas socias, versados em artes tanto quanto Artes. Fundada por um nobre
romano sem grande gosto para magia, esta casa declinou durante a Idade Mdia, se juntou Ex
Miscellanea prximo a 1300, floresceu durante a renascena, e atualmente desfruta de nova
vitalidade.

6. Casa Mercere: Mestres da poltica, comunicao e conspirao, fracos em magia, mas fortes em
vontade. Fundada por Mercere, que perdeu seus poderes logo depois da fundao da Casa.
Incorporada Casa Fortunae durante 1930 aps 300 anos em Ex Miscellanea."

7. Casa Merinita: "Msticos fericos com afinidades com a natureza. Fundada pela sangue de fada
Lady Merinita da Floresta, a Casa declinou aps muitos de seus membros ilustres desaparecerem
nos Outros Mundos. Includa em Ex Miscellanea desde 1300, outrora por cima, agora por baixo."

8. Casa Quaesitor: "Juzes e legisladores, delegados empossados por Mestre Guarnicus e Trianoma
para fazer cumprir a ordem dentro da Ordem. Ainda ativa, mas desgastada por anos de vigilncia
e equvocos.

9. Casa Tremere: "Mestres carismticos do domnio e intriga, reunidos em culto de personalidade ao


redor de Lorde Tremere. Aps dominar a Ordem em seus primeiros anos, a Casa Tremere voltou
a Ordem contra a Casa Diedne, talvez para ocultar seus prprios envolvimentos com o vampirismo.
Julgada exterminada na Idade Mdia, mas muito viva... ou morta-viva, como estava... hoje.

10. Casa Tytalus: "Devotos da Suprema Vontade, reunidos pelo blico Mestre Tytalus para desafiar
outros magos. Sempre poderosa, a Casa agora jaz em runas aps a Segunda Guerra Massassa.

122
11. Casa Verditus: "Artesos mestres que fizeram dispositivos maravilhosos. Fundada por Verditius,
que nunca dominou um nico feitio, a Casa prosperou durante a Renascena, caiu em desgraa
durante a Revoluo Industrial, e se tornou bastante poderosa hoje.

12. Casa Ex Miscellanea (fundada em 817): "Uma coleo de vrias tradioes "exticas", fundada por
Pralix bani Tytalus dcadas aps a Pax Hermetica. Frequentemente um terreno de despejo para
Casas velhas, e poo de procriao para Casas novas..

CASAS NOVAS

13. Casa Fortunae (fundada em 1910): Videntes e necromantes, fundada dentro de Ex Miscellanea
por Hassam al Jadidi ibnu Faridi no incio do sculo XX e promovida ao status de Casa completa
em 1936.

14. Casa Golo (1171 1188): Precursores dos Filhos do ter, fundada dentro de Ex Miscellanea por
Lorenzo Golo para promover a cincia mgica. Quando Golo deixou a Ordem em 1188, os
membros da Casa se mudaram para a primitiva Ordem da Razo, ou se juntaram a Bonisagus e
Verditius.

15. Casa Hong Lei (2000): Ritualistas chineses descendentes dos Wu Lung. Fundada por Hsiao Kuei,
e atualmente sob estgio probatrio.

16. Casa Janissary (1700-2001): Temveis magos de guerra rabes/turcos. Fundada por Dincer
Albayrak, e outrora muito influente, Janissary foi aleijada pela Conflagrao de Doissetep e
Varrida durante a Segunda Guerra Massassa65.

17. Casa Luxor (1872-1936): A primeira casa americana, fundada para explorar o territrio comum
entre cincia, espiritualidade e religio. Fundada por Max Theon e Paschal Beverly Randolf (o
primeiro Mestre Hermtico negro); mais tarde aleijada pela Grande Depresso e incorporada aos
Filhos do ter.

18. Casa Ngoma (2001): Altos ritualistas descendentes da aspirante a Tradio africana. Fundada
dentro da Ordem por Alyissha Abadeet, mas enraizada em 1300.

65
Guerra entre Magos e Vampiros.

123
19. Casa Shaea (1412/1982): Mestres da linguagem e da comunicao, baseada no antigo Egito.
Aceita em Ex Miscellanea em 1412, formalmente admitida com Maraksha Kashaf em 1982.

20. Casa Skopos (2000): "Pequena seita dedicada realidade do quantum; fundada por Spiro Hatzis,
Skopos tem um punhado de membros e muito potencial.

21. Casa Solificati (1315/1999): Alquimistas supremos, originalmente fundada em 1315 por Luis
Tristan de Varre como um grupo independente. Aps uma longa e diversificada histria, eles se
juntaram Ordem em 1999.

22. Casa Tharsis (1522-1897): Magos da tempestade com base em torno da gua, clima e viagens
martimas. Fundada por Samuel Nash (tambm conhecido como Mestre Tharsis), a Casa prosperou
durante as eras Exploradora e Colonial. Varrida pela Ordem devido corrupo diablica.

23. Casa Thig (1846-1999): Futuristas descontentes, reunidos por Joseph Ryelander. Aleijada aps a
Conflagrao de Doissetep e a Guerra de Concrdia. Dados a meditao, fundaram a Casa Xaos
em 2001.

24. Casa Validas (1557-1700): Fundada por "Edward, o Brilhante" Validas, a Casa desfrutou de
sucesso durante o reino de Elizabete, mas foi dizimada pela Catstrofe de Nasby. Repudiada por
diabolismo, Validas se tornou uma seita Infernal que pode ainda estar ativa na Inglaterra rural.

25. Casa Xaos (2001): Magos do caos Neodiscordianos66, fundada por Kallisti a partir das runas da
Casa Thig, considerada uma piada pela maioria dos Hermticos.

26. Casa Ziracah (1327-1780): Mestres da Ars Cupiditae, fundada por Lady Alimont Ziracah, mais
tarde associada a Edward Kelly. Enfraquecida durante a Catstrofe de Nasby, foi destruda quando
os sobreviventes entraram em conflito com o Rei George III.

Compreendendo cada Casa em uma viso sincrnica, podemos verificar apenas


caractersticas individuais, identificando, mesmo em um recorte pontual do tempo, o jogo de poder
frequente dentro da prpria Ordem. Todavia, identificamos com mais eficincia esse jogo de poder
ao observar a linha do tempo Hermtica a luz diacrnica, em que se observa, no somente

66
Novos adeptos da discrdia.

124
individualidades, mas pontos de aproximao e afastamento durante a construo da crena da
Ordem, que caminha juntamente a conspeo politico-estrutural.
Vale ressaltar que a Ordem se interessa em padronizar todos os elementos que a cercam,
semelhantes a "antiga Ordem da Razo" ou atual Unio Tecnocrtica. Contudo, o ponto chave para
poder diferenciar a Ordem da Unio simples: A Ordem acredita e defende que cada ser pode
acreditar no que quiser, sendo a premissa mxima da unio de todas as tradies mgicas, mesmo
que haja discordncia interna. J para a Unio essa premissa inaceitvel e ilgica, sendo que
tomaram para si a obrigao de definir o que saudvel para os seres humanos seguirem ou
acreditarem, sendo direcionados apenas por fatos controlveis.
interessante observar que a Ordem se organiza por etapas, ou melhor, nveis hierrquicos,
tornando-a vasta e singular a cada corredor. A relao de cada membro para com o mito originrio
diferente. Entretanto, na organizao em que se encontram no sculo XXI, os prprios magos
passaram a se preocupar com assuntos ligados a Ordem em si, deixando a desejar no que se refere
Tradio propedutica.
Ao dialogar com Eliade67 (2008, p.164) nos deparamos com o conceito de Homo Religiosus
que tenta englobar o comportamento dos sujeitos que possuem contato com religies, quaisquer
que sejam. Tambm, o mesmo autor, denomina que os que no compartilham o pensamento de f,
o religioso, enquadram-se na categoria de Homem a-religioso e assumem uma nova situao
existencial: reconhece-se como o nico sujeito e agente da Histria e rejeita todo apelo
transcendncia.
Retornando a Ordem, claramente, podemos identificar o pensamento Hermtico como
religioso, enquadrando todos os componentes da Ordem como Homens Religiosos. De acordo com
Eliade
o homem religioso assume um modo de existncia especfica no mundo, e, apesar do
grande nmero de formas histrico-religiosas, este modo especfico sempre
reconhecvel. Seja qual for o contexto histrico em que se encontra, o homo religiosus
acredita sempre que existe uma realidade absoluta, o sagrado, que transcende esse
mundo, que aqui se manifesta, santificando-o e tornando-o real. Cr, alm disso, que a
vida tem uma origem sagrada e que a existncia humana atualiza todas as suas
potencialidades na medida em que religiosa, ou seja, participa da realidade. 68

Verificamos, no cenrio de M.A, um claro vnculo com essa contraposio de


posicionamentos de crena. Enquanto o Homem Religioso busca se afirmar atravs de sua crena
e do direito de acreditar em sua prpria vontade, de acordo com Eliade (2008, p.166) "o homem

67
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essncia das religies. Trad. Rogrio Fernandes. 2 Ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2008, p.164.
68
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essncia das religies. (2008, p.164)

125
a-religioso se constitui por oposio a seu predecessor, esforando-se por se esvaziar de toda
religiosidade e de todo significado trans-humano. Ele reconhece a si prprio na medida em que se
'liberta' e se purifica das supersties de seus antepassados."
Esse comportamento ocorre em diversos momentos no cenrio, e compreendemos que o
este expe o comportamento do ser humano em perspectiva diacrnica. Ao analisar a linha do
tempo do ser humano, vemos que sempre houve crenas e a discordncia das crenas. Entretanto,
nem sempre existiu o comportamento a-religioso demonstrado por Eliade, como apresenta o
prprio autor em suas obras. Esse comportamento compe uma transformao de comportamento
na sociedade moderna.
Finalizando os pensamentos, o comportamento religioso apresentado na Ordem de Hermes
demonstra, claramente, uma gama da sociedade que, independente de classe social ou qualquer
outro fator, revela sua vontade, ou melhor, necessidade de viver o mgico a sua maneira. J o
comportamento a-religioso demonstra o homem moderno e dicotmico que tenta se formar
enquanto sujeito negando as origens mticas e libertando-se de todo significado trans-humano.
Alm disso, e importante dizer que no houve necessidade de desenvolvimento do estado da arte
do RPG por parecer comum ao local de publicao. Os autores estrangeiros possuem vasta
produo, contudo, o objetivo do texto, em sua pontualidade, prope uma relao estrita entre
percepo e objeto, no se direcionando para colocaes tericas.

REFERNCIAS

BRUCATO, Phil et al. Mago: A Ascenso. 3 Ed. So Paulo: Devir, 2000.


DIPESA, Stephen Michael. BRUCATO, Phil. Livro de Tradio: Ordem de Hermes. So Paulo:
Devir, 2003.
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essncia das religies. Trad. Rogrio Fernandes. 2
Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2008.
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. 1 Ed. So Paulo: Perspectiva, 1972.
LIRA, David. A Sacralidade do Corpus Hermeticum: Comunicao Divina e Humana nos Textos
Hermticos. In: CONGRESSO INTERNACIONAL EM CINCIAS DA RELIGIO, 5;
SEMANA DE ESTUDOS DA RELIGIO, 12, 2011, Goinia - GO. RELIGIO,
TRANSFORMAES CULTURAIS E GLOBALIZAO. Goinia: PUC Gois, 2011.
CORPUS HERMETICUM. Atribudo ao Grande Hermes Trismegisto. In:
http://www.luzdegaia.org/downloads/livros/diversos/Corpus_Hermeticum_Hermes_Trimegisto.p
df , acesso em 10 de Agosto de 2015.

126
O EFMERO E O SINGULAR:
Dilogo entre o larp e o metporo

Tadeu Rodrigues Iuama69

RESUMO

O presente estudo consiste em uma reviso bibliogrfica que objetiva traar possveis pontos de
contato entre os conceitos de Imerso e Acontecimento. Para isso, parte tanto da definio de larp
(do qual a Imerso vista como um elemento) quanto da definio de Comunicao por Ciro
Marcondes Filho, para ento prosseguir para possveis intercmbios entre o metporo e o larp.
PALAVRAS-CHAVE: Comunicao; Narrativas Miditicas; Reviso bibliogrfica; Metporo;
Larp

ABSTRACT

The present study consists of a bibliographical review that aims to trace possible points of contact
between the concepts of Immersion and Event. For this, it starts from both the definition of larp
(of which Immersion is seen as an element) and the definition of Communication by Ciro
Marcondes Filho, and then proceed to possible interchanges between the metporo and larp.
KEYWORDS: Communication; Mediatic Narratives; Literature review; Metporo; Larp

INTRODUO

Esse estudo objetiva traar as primeiras reflexes, por meio de reviso bibliogrfica, acerca
da inquietao sobre uma possvel aproximao entre os larps (live action role-play, vivncia de
papis, em traduo livre do autor), e a Comunicao como Acontecimento e o uso do Metporo,
vistas em Ciro Marcondes Filho (2008). Tal inquietao oriunda de pesquisa desenvolvida
durante o Mestrado (IUAMA, 2016a), na qual tomou-se a Fenomenologia como aporte
metodolgico (MARTINEZ; SILVA, 2014), utilizando-se tanto da observao participante quanto
das histrias de vida como tcnicas (MARTINEZ, 2015). Durante o estudo, observou-se que o

69
Mestre em Comunicao e Cultura pela Universidade de Sorocaba, membro do grupo de pesquisa em Narrativas
Miditicas, UNISO, Sorocaba, SP, tadeu.rodrigues@edu.uniso.br

127
metporo poderia ter uma usabilidade significativa. Porm, dada sua complexidade, optou-se por
um aprofundamento posterior, etapa que se inicia com o presente trabalho. Observa-se que se trata
de uma pesquisa em carter preliminar, exploratrio, cujos resultados apresentam apenas uma
interpretao dentre a mirade de olhares possveis.
O motivo da possvel aproximao entre larp e metporo percebida dado ao fato de ambos
serem singulares e efmeros em suas naturezas, de maneira que o presente artigo estrutura-se de
modo a explicitar cada um dos conceitos, para ento buscar pontos de contato.

Larp, imerso e bleed

Larp um encontro entre pessoas que, atravs de suas personagens, interagem umas com
as outras em um mundo ficcional (FATLAND; WINGRD, 2014, p. 290, traduo livre do
autor).
O larp, embora possa ser visto com olhares de ineditismo, tem expressividade relevante.
Tal afirmao pode ser corroborada ao observar-se que no dia 10 de janeiro de 2015, 101 dias
aps lanado, o primeiro censo global de larp fechou para respostas. 29.751 respostas foram dadas
de 123 pases diferentes em 17 idiomais distintos (VANEK, 2015, p. 18, traduo livre do autor).
Ressalta-se que, por tratar-se de uma prtica na qual seus participantes so dispersos, sem a
necessidade de se afiliarem a alguma associao para que alcance do censo a cada um seja
facilitado, no existe como estimar qual a representatividade das quase 30 mil respostas obtidas
no censo ante o total de participantes de larp ao redor do mundo. Para ilustrar, seria como realizar
um censo de jogadores de futebol, tendo em vista que a pesquisa provavelmente s atingiria
queles jogadores que se relacionam de maneira mais ativa com a comunidade do esporte.
Embora o uso do termo tenha surgido em meados da dcada de 1970, autores o relacionam
a prticas mais antigas, como as Saturnlias romanas (MORTON, 2007). Contudo, o nmero de
estudos envolvendo o tema intensificou-se a partir da segunda metade da dcada de 1990. Para
compreender o larp, optou-se pelo uso de pesquisadores nrdicos, dado o vanguardismo desses
autores sobre o tema, dado observado em pesquisa anterior (IUAMA, 2016b). Salienta-se que o
uso do termo nrdico representa aqui a Noruega, Dinamarca, Finlndia e Sucia, sendo o termo
larp nrdico refente as idiossincrasias do larp originrio desses pases, mas hoje disperso pelo
mundo.
De maneira sinttica, um larp seria uma expresso artstica onde, de maneira ldica, os
envolvidos tecem uma narrativa coletivamente e espontaneamente, por meio do desempenho de

128
papis (role-play). A definio de role-play seria de que a imerso (elytyminen70) em uma
conscincia externa (a personagem) e a interao com o seu entorno (POHJOLA, 2014b, p. 297,
traduo livre do autor). Nesse mbito, a imerso o jogador assumindo a identidade de uma
personagem fingindo acreditar que sua identidade somente consiste de papis diegticos
(POHJOLA, 2014a, p. 117, traduo livre do autor).
Um exemplo de larp seria o Trs de mim (HOLTER, 2012), no qual um dos participantes
faz uma afirmao sobre outro participante (no necessariamente verdadeira) que, por sua vez,
dever contar trs histrias (essas sim, reais) de seu passado que confirmem tal afirmao. O
carter potico do larp trazido para esse exemplo d-se pela reflexo causada nos participantes ao
perceberem que existem justificativas no passado de cada um que poderiam confirmar afirmaes,
embora o participante possa, num primeiro momento, discordar veementemente da afirmao dada
a ele.
Nesses jogos, como citado acima, recorrente que sua definio seja alinhada com o
conceito de imerso. A imerso, nesse mbito, seria uma sobreposio entre a realidade cotidiana
dos participantes (o mundo real) e realidade inerente ao jogo (o mundo de jogo, tambm chamado
de diegese). Isto , existe uma potencialidade de ocorrer um rebaixamento temporrio da
conscincia do participante, fazendo com que por vezes ele passe a pensar/sentir como a
personagem (ente do mundo de jogo), e no como o jogador (ente do mundo real).
Como argumenta Carsten Andreasen (2003, p.81, traduo livre do autor):

Estar presente em ambos ambientes ao mesmo tempo essencial ao larper. Sem essa
presena dupla ele no pode se relacionar tanto com a diegese quanto com as necessidades
do mundo real (fronteiras, regras, legislao nacional, etc.). O duplipensar orwelliano faz a
imerso possvel mesmo estando consciente do mundo real.

Nesse mbito, Andreasen recorre literatura para explicar o processo mental de um


participante durante um larp. Para George Orwell (1903-1950), duplipensar representa o ato de
induzir conscientemente a inconscincia e ento tornar-se inconsciente do ato de hipnose que se
acabava de realizar (ORWELL, 2005, p. 37), no intuito de defender simultaneamente duas
opinies opostas, sabendo-as contraditrias e ainda assim acreditando em ambas (ORWELL,
2005, p. 37). A importncia desse processo seria a de um participante reagir de maneira plausvel
tanto na perspectiva do jogador quanto da personagem. Exemplifica-se isso com a situao

70
O termo a nominalizao deverbal do verbo elyt, sem traduo precisa para o portugus, cujo significado
descrito como colocar a alma em algo ou imaginar-se em alguma situao. Tradues para o portugus em ferramentas
eletrnicas (como o Google Tradutor) retornam a palavra empatia.

129
hipottica de ter uma pea de espuma que representa uma arma apontada para ele: ao mesmo tempo
em que o jogador sabe que aquilo no representa uma ameaa para sua integridade fsica, a
personagem deve reagir como se sua vida estivesse em risco.
Retoma-se, contudo, que o larp uma atividade coletiva e espontnea. Por conta da
inexistncia de um roteiro prvio que torne as aes de cada um dos participantes previsveis, a
quantidade de estmulos a que cada um dos envolvidos exposto tamanha que, para que exista
fluidez no jogo, esse duplipensar torna-se inconsciente.
Talvez por esse carter inconsciente, um outro fenmeno recorrente entre os praticantes
de larp: o bleed71. O termo faz parte do jargo de pesquisadores de larp, de modo que orbitam
diversas definies. O pesquisador Markus Montola utiliza-se da definio desenvolvida pelo
coletivo finlands Vi ker, que desenvolve jogos com nfase nesse fenmeno. Para o coletivo, o
bleed experienciado por um jogador quando seus pensamentos e sentimentos so influenciados
por aqueles de sua personagem, ou vice-versa. Com o aumento do bleed, a fronteira entre jogador
e personagem torna-se cada vez mais transparente (Vi ker apud MONTOLA, 2014, p. 155,
traduo livre do autor). O bleed divide-se em dois tipos, de acordo com Montola (2014, p. 155,
traduo livre do autor): bleed in ocorre quando as vidas ordinrias dos jogadores influenciam o
jogo, enquanto bleed out ocorre quando o jogo influencia jogadores, apesar do enquadramento
protetor72.
Se tomarmos como aporte terico o psiclogo suo Carl Gustav Jung (1875-1961), o bleed
in poderia ser entendido como prximo da projeo, ao passo que o bleed out estaria relacionado
com a introjeo. Nesse mbito, de maneira sinttica a projeo configuraria-se como o ato de um
sujeito inconscientemente destacar um contedo de sua psique e incorporar o mesmo em um
objeto, ao passo que a introjeo seria a incorporao de um contedo atribudo subjetivamente
para um objeto pelo sujeito (JUNG, 2013). Da mesma maneira, a imerso poderia ser
compreendida a partir do conceito de participation mystique, uma espcie singular de vinculao
psicolgica com o objeto. Consiste em que o sujeito no consegue distinguir-se claramente do
objeto, mas com ele est ligado por relao direta que poderamos chamar de identidade parcial
(JUNG, 2013, p. 475).

71
Embora exista uma mirade de tradues possveis, tais como sangramento, transbordar, afeto (entre outras), houve
a preferncia de manter o termo no idioma original, como tm sido habitual em pesquisas de larp.
72
Por enquadramento protetor, entende-se o conjunto de regras num larp que visam proteger a integridade fsica e
emocional do participante.

130
Comunicao, acontecimento e metporo

Os alemes tm uma expresso interessante, eles dizem entra debaixo da pele (geht
under die Haunt): este livro, este filme, esta pea, este tema entra embaixo da pele, quer dizer,
me toca no mais profundo de mim. A isso eu chamo. comunicao (MARCONDES FILHO,
2016, p 1).
A noo de comunicao, como proposta pelo professor Ciro Marcondes Filho,
coordenador do FiloCom Ncleo de Estudos Filosficos da Comunicao, da ECA/USP, diverge
da viso mercadolgica que envolve emissor-receptor-meio-mensagem-rudo. Ao contrrio disso,
a comunicao no uma coisa, algo que percorre uma cadeia que vai do emissor ao receptor,
algo que se possa dizer que exista; antes, ela uma relao, uma possibilidade no encontro entre
homens e homens, entre homens e tcnicas (MARCONDES FILHO, 2008, p. 151). Fruto de uma
pesquisa que perpassa dcadas, a definio de comunicao por Marcondes Filho desenvolve-se
em conjunto com sua Nova Teoria da Comunicao. Mais importante do que a mensagem, o
efeito causado por ela, como nota-se em:

Se a questo saber, afinal de contas, o que significa efetivamente comunicar, a nica


resposta essa: me marcar de maneira definitiva, instalar-se em mim de forma a desarranjar
o que estava arranjado, propondo novas combinaes, promover um ato de reordenao
interna, em que a nova insero poder abrir novos percursos, novas possibilidades, uma
nova histria dentro de mim. A isso se d o nome de devir (MARCONDES FILHO, 2016,
p. 4)

Destarte, a comunicao tem uma relao estreita com a noo de acontecimento. Tanto
que, para Marcondes Filho (2008, p. 151), comunicao um acontecimento, um evento nem
sempre possvel, antes improvvel, encontro feliz ocasional de mltiplas coordenadas em um
momento que no se repete, que nico e que tem fora expressiva particular, ou ainda,
comunicao um acontecimento que tem a ver comigo e como me relaciono com o outro e com
as coisas; , portanto, uma forma de relao que eu desenvolvo com o mundo circundante
(MARCONDES FILHO, 2008, p. 19). Ressalta-se que para se ter comunicao preciso haver
acontecimento, mas nem todo acontecimento comunicao, de modo que para se ter
comunicao, o acontecimento precisa construir novos sentidos (DANTAS, 2012, p. 2).
Marcondes Filho demonstra o processo dessa produo de novos sentidos usando como
exemplo a sensao de incmodo que por vezes pode ser percebida ao sair de uma sesso de
cinema, causada por um filme. De acordo com o pesquisador (2016, p. 3-4):

131
Constato que h pelo menos dois planos que me atingem: o plano meramente imanente do
prprio filme, sua produo, seu enredo, o desenrolar da trama, o desempenho dos atores,
a sequncia das cenas e como elas vo me conduzindo, e outro, um plano que trascende a
esse e que acaba mexendo com minha vida, instalando-se na minha memria, fazendo um
jogo, uma interlocuo com minha prpria existncia. O filme falou comigo. Nesse
momento, eu digo: ele comunicou.

Nesse mbito, nas palavras de Marcondes Filho (2016, p. 4), j no sou mais o mesmo.
Meu repertrio agora foi acrescido de um fato novo. Dessa forma, explicita-se a noo de
comunicao vista no coordenador do FiloCom: Comunicao um acontecimento que produz
novos sentidos.
Com base nesse conceito de comunicao, a prpria noo de mtodo torna-se obsoleta:
como pesquisar algo que efmero, singular, irrepetvel, raro, improvvel, dentre outros adjetivos,
por meio de um caminho fixo, imutvel, permanente, constante, previamente pavimentado? Para
responder essa pergunta, o FiloCom desenvolveu o metporo, o quase-mtodo ou caminho do
meio. Explicita-se esse processo ao afirmar que (DANTAS, 2012, p. 8):

Poro, para Sarah Kofman (Marcondes, passim), a via que se faz e se desfaz o tempo todo,
que escapa e, que no tem existncia, pois se trata de gerao contnua. Utilizando-se da
definio de Poro, de Kofman, Marcondes Filho cunhou o termo metporo (meta + poros)
no lugar de mtodo (meta + odos). Metporo seria o ato de construir a passagem, de ir se
abrindo um caminho que vai se fechando atrs de si, como um caminho da no-fixao
contnua. A ideia do Metporo criar apenas algumas indicaes, como um paradigma
construdo por cada pesquisador.

Como base para essa proposta, Marcondes Filho (2016) encontra na fenomenologia um de
seus pilares. Dessa maneira, a pesquisa que se utiliza do metporo depende, acima de tudo, de uma
postura/compromisso por parte do pesquisador. Marcondes Filho (2008, p. 10) fundamenta que:

O pesquisador de comunicao voltado para este princpio no opera com mtodos fixos e
definitivos. J que a comunicao um processo dinmico, instantneo, pulsante j que as
tecnologias se superar a cada momento, j que se trata de operar com uma coisa viva,
cujos efeitos se sentem na vibrao da vida a cada momento, preciso que o prprio
procedimento de pesquisa se flexibiliza, se adapte, se corrija e esta uma das atribuies
do pesquisador, a de atuar tambm desbravando, abrindo caminhos, renovando as mentes
para acompanhar a renovao das tcnicas.

Dessa maneira, alerta ainda (MARCONDES FILHO, 2016, p. 8) que:

Por isso, h que se defender a pesquisa dos resqucios, a pesquisa daquilo que no deixou
pistas, pelo menos materiais, a pesquisa das sensaes. E um trabalho com esse intervalo,
localizado entre o fim de uma exibio de cinema, de uma representao teatral, de um
espetculo de dana, e aquilo que se instalou misteriosamente em mim, me constituindo.
Esse movimento, esse conflito, essas quebras de padres e de regras, essa guerra de
posies que ir deixar, no final, muita coisa transformada.

132
O metporo, posto dessa maneira, investiga as transformaes ocorridas no pesquisador
por sua exposio a um acontecimento onde ocorreu a comunicao. Sob esta perspectiva, a
presente pesquisa buscar traar paralelos entre metporo e larp.

Dilogo entre larp e metporo

A primeira questo levantada aqui a proximidade de acontecimento (MARCONDES


FILHO, 2008; 2016) e imerso (POHJOLA, 2014a; 2014b). Ambos so imprevisveis, irrepetveis
e improvveis. No se sabe quando acontecer um acontecimento comunicacional. O mesmo
vlido para a imerso numa personagem: o processo de simulao um processo consciente, e,
portanto, controlado, mas a imerso tem como condio essencial o fato de ser um processo
inconsciente. Atenta-se para o fato de que uma no condio para existncia da outra. O
acontecimento pode ocorrer sem que haja imerso, e vice-versa. Contudo, a proximidade de ambas
poderia indicar que ambos se facilitariam. Explica-se: sobre os filmes, Marcondes Filho (2016, p.
5-6) afirma que o filme foi feito para ser assistido uma nica vez, sem interrupes, sem o rudo
de pessoas passando na frente, de preferncia na sala escura e com som estereofnico. Pois a
que se instala sua magia. Uma possibilidade a partir dessa afirmao seria afirmar que nessas
condies ideais, aumentaria-se a potencialidade da imerso ocorrer. Portanto, imbrica-se a relao
entre acontecimento e imerso.
A prpria definio de comunicao utilizada nesse artigo sugere uma relao muito forte
com o conceito de bleed (sobretudo o bleed out), visto nos larps. Em ambos, a transformao do
sujeito essencial. Num larp, o bleed (out) infere sobre o que a vivncia de uma personagem
tranforma o jogador. O acontecimento comunicacional, por sua vez, seria aquele acontecimento
onde ocorre transformao do indivduo (MARCONDES FILHO, 2016).
Sobre a postura do sujeito, observam-se alguns conceitos do pensador Vilm Flusser (1920-
1991). Para Flusser (1967, p. 2), jogo seria todo sistema compostos de elementos combinveis de
acordo com regras. A relao dos indivduos com os jogos pode ser observada a partir da crena
zero, ou seja, a prontido para aceitar um novo jogo (FLUSSER, 1967). Destarte, temos a noo
de engajamento, entendido como escolha deliberada de uma determinada crena zero a partir da
liberdade, e como recusa deliberada de traduzir doravante (FLUSSER, 1967, p. 6). Nessa
perspectiva, liberadade seria a prontido para substituir constantemente crenas zero. Assim, o
pesquisador que se utiliza da proposta do metporo, e tambm o participante de um larp,
engajariam-se. Essa possvel interpretao da postura do pesquisador de comunicao

133
(MARCONDES FILHO, 2016) aproximaria-se daquilo que fator essencial na participao de
um jogo.
Observando-se o conceito de jogo de Flusser descrito acima, evidentemente o larp
enquadra-se como um jogo. Mas esse tambm o caso da pesquisa. Na pesquisa, os dados
poderiam ser considerados os elementos, e o caminho da pesquisa suas regras. Contudo, Flusser
(1967) orienta sobre a distino entre jogos abertos e jogos fechados: nos jogos fechados,
elementos no podem ser inseridos ou subtrados, assim como regras no podem ser alteradas; o
contrrio disso seria um jogo aberto. Ao imbricar a pesquisa com essa noo de jogo, pode-se
inferir que a metodologia seria o jogo fechado, ao passo que o metporo teria relao com o jogo
aberto flusseriano, uma vez que as regras da pesquisa possuem a fluidez necessria para atender
singularidade/efemeridade do objeto comunicacional. E, se o resultado de todo processo de
pesquisa uma narrativa (MONSMA, 2007), um relato do percurso e dos achados do pesquisador,
interpreta-se que o larp e o metporo poderiam ter uma relao ntima, no mbito de que ambos
resultariam em narrativas nicas, sem um percurso fixo e resultados repetveis.

Consideraes

O estudo do larp como media um estudo recente: o primeiro texto que faz essa relao
de 1999, publicado formalmente quatro anos depois (FATLAND; WINGRD, 2014). Menos de
20 anos separam a primeira manifestao do reconhecimento do larp enquanto media e os dias de
hoje. tempo suficiente para que alguns importantes avanos tericos tenham sido feitos, mas
tambm um curto perodo para que tenha ocorrido uma saturao, ou mesmo que as pesquisas
envolvendo esse tema tenham tido um alcance representativo. O prprio estranhamento que o
termo larp evoca em eventos cientficos na rea de Comunicao no Brasil serve como termmetro
para esse dado.
Grande parte desse estranhamento tambm devido s idiossincrasias do larp: numa
sociedade pautada pela comunicao de massa e pela fruio de arte delineada pela relao
espectador/consumidor/receptor e autor/produtor/emissor, o larp apresenta-se como uma arte
participativa (HAGGREN et al, 2009), devolvendo o protagonismo para o indivduo, permitindo
criar suas prprias narrativas, de maneira improvisada, no-cristalizada, criativa.
A partir das relaes traadas entre a Nova Teoria da Comunicao, que visa compreender
a comunicao como um acontecimento que resulta em transformao do indivduo,
acontecimento este relacionado sobretudo experincia esttica, e os larps, foram observados
significativos pontos de contato, terreno frtil para pesquisas futuras sobre o tema utilizando-se o

134
metporo. Pode-se inclusive ousar, ao afirmar que o larp, enquanto irrepetvel, efmero e singular,
no permite uma metodologia para sua execuo, compreenso ou interpretao. Ao contrrio:
uma arte metaprica. Arte metaprica pois, tal qual o metporo, seu caminho se faz cada vez que
o larp acontece.
Pontua-se nessas consideraes um trecho do texto que suscitou a inquietao que motivou
a presente pesquisa:
Com Marcondes Filho, Flusser, Serres, buscamos a comunicao como evento
transformador, nico, irrepetvel, no qual entra em jogo tambm a insero da subjetividade
e da intuio. Buscamos a permisso e o rigor de um mtodo que se possa construir em
paralelo, com o olhar para os objetos da comunicao, que se descubra no processo e que
seja transitrio e flexvel como a prpria comunicao. O que se espera entender como se
constituem os artifcios que se constrem a fim de nos fazer esquecer de nossa condio de
seres irremediavelmente solitrios e mortais. A comunicao como esforo de organizao
do caos. A prpria teoria da comunicao como cincia interpretativa que busca dar sentido
ao que no faz sentido algum, mais do que explicar o que no ter mesmo explicao. Um
mtodo participativo, mais que investigativo, no qual se invista todo o corpo, com todos os
sentidos e com a possibilidade da experincia, sabendo-se que, a comunicao a essncia
da prpria vida, e a vida no s isso que se v, um pouco mais, como j diziam
Paulinho da Viola e Hermnio Bello de Carvalho (SILVA; SILVA, 2012, p. 35).

Seria injusto terminar a pesquisa sem refletir acerca do texto que a desencadeou. Algumas
palavras nele levaram aos processos descritos no decorrer deste artigo, mas pretendo retom-las
uma a uma nessas consideraes.
Transformador, pois minha experincia como participante de larp foi o que motivou a
comear a pesquisar esses jogos, em grande parte por tudo aquilo que acredito ter mudado em
funo dessas diversas vivncias. nico, que imediatamente remeteu-me a cada vez que o mesmo
larp foi jogado, mas cada vez seu resultado foi diferente. Jogo, j que foi essa palavra, utilizada
talvez como metfora no texto citado, que a grande protagonista do presente trabalho. A partir
da que se iniciaram as tentativas de compreender a pesquisa como um jogo. Subjetividade, uma
vez a teoria de larp enftica ao dizer sobre o carter subjetivo do jogo, pois muito dele se passa
na imaginao de cada participante. O que imediatamente leva ao mtodo participativo, j que,
novamente, a experincia como larper mostra possvel desenvolver um caminho
participativamente, seja ele na narrativa ou na pesquisa. O larp, enquanto jogo presencial, fsico,
corpreo, forneceu insights que apontaram para a importncia do corpo e dos sentidos na
comunicao. E quanto a palavra experincia, essa me remete tanto a minha viso particular de
larp quanto da pesquisa: ambas tratam-se de experincias. A pesquisa, nessa perspectiva, seria uma
narrativa de uma experincia.
Por fim, evidencio que o percurso inverso tambm poderia fornecer interessantes leituras
futuras. Por percurso inverso, explicito que os larps poderiam fornecer (como foi no meu caso)
algumas novas/outras inquietaes para as pesquisas onde o pesquisador no pretende encaixar
um caminho conhecido num destino incerto. Tal qual a postura de um participante de larp que,

135
ao iniciar um novo jogo, no sabe para que direo o jogo ir se desenvolver, mas ainda assim
permite-se imergir naquela situao, naquela realidade, naquela personagem, trilhar um novo
caminho, o no-percorrido, para que talvez aquilo lhe transforme de alguma maneira. Lhe
comunique.

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138
O RPG COMO FERRAMENTA DE PESQUISA CIENTFICA:
Um estudo de caso realizado na universidade federal de uberlndia.

Ms. Rafael Correia Rocha73


Pedro Gustavo Silva Ribeiro74

RESUMO

Esse estudo de caso, surgiu de uma proposta da ONG Narrativa da Imaginao. A proposta de um
estudo com o objetivo de investigar a possibilidade de utilidade do RPG como ferramenta de
pesquisa acadmica dado o vis acadmico que a ONG Narrativa da Imaginao tem. Seguindo o
modelo de pesquisa com RPG proposto por ROCHA (2014) e a estrutura do monomito em doze
passos de CAMPBELL (1990), as histrias foram criadas pelos narradores e jogadas por jogadores
tanto experientes quanto novatos em RPG. Com isso, obteve-se respostas para as perguntas o que
personagem?, o que cenrio? e o que RPG?. Apesar de promissores, os resultados no
foram assertivos o suficiente para definir o RPG como mtodo de pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: RPG, monomito, mtodo de pesquisa, narrativa, cenrio, personagem

ABSTRACT

This case study arose from a proposal of the NGO Narrativa da Imaginao. The proposal
of a study with the objective of investigating the possibility of RPG usefulness as an academic
research tool given the academic bias that the NGO Narrativa da Imaginao has. Following the
research model with RPG proposed by ROCHA (2014) and the structure of the monomito in twelve
steps of CAMPBELL (1990), the stories were created by the narrators and played by players both
experienced and novice in RPG. With that, we got answers to the questions "What is character?",
"What is scenario?" And "What is RPG?". Although promising, the results were not assertive
enough to define RPG as a research method.
KEYWORDS: RPG, monomyth, research method, narrative, scenario, character

73
Doutorando na Universidad Columbia (PY) rafael.correia.rocha@gmail.com
74
Engenheiro Mecatrnico pela Universidade Federal de Uberlndia pedrogsribeiro@yahoo.com.br

139
INTRODUO

Esse estudo de caso, surgiu de uma proposta inicial da ONG Narrativa da Imaginao em
2016 e 2017, de explorar as propriedades do RPG no campo da pesquisa acadmica por meio da
experincia do jogar.
Segundo o que Thompson (1981) descreve os jogadores passam pelo campo da experincia
em dois momentos. Inicialmente pela experincia vivida, na qual o jogador est na prtica do jogo,
interpretando o personagem. Posteriormente, pela experincia percebida, que envolve o que o
jogador refletiu, percebeu, entendeu e sentiu pelo jogo, suas impresses e significados.
Portanto, determinado contedo do tema a ser pesquisado ser inserido na experincia
vivida no intuito de preparao e reflexo dos jogadores para que pela experincia percebida seja
possvel a identificao das impresses de cada jogador diante do tema, por meio do Anexo 1
(CAMPBELL, 1990), que ir formatar a estrutura das narrativas. Desta forma, o primeiro
momento ser a preparao metodolgica da narrativa, para lidar com as caractersticas do RPG
debatidas em reunio.
Portanto, para fim de evitar influncia dos dados e buscar maior variabilidade de
experincias, o mesmo tema foi apresentado em 5 sistemas de regras diferentes a saber: Um
Anel175, Fate Bsico76, GURPS77, Numenera78 e um sistema indie criado por um dos narradores),
para grupos de 3 a 5 jogadores, totalizando 25 participantes (4 narradores e 21 jogadores). A
proposta de realizao do jogo, foi dividido em 4 sesses, de periodicidade quinzenal, havendo
ampliao de algumas para fim de regulao com o calendrio da universidade.
Levando-se em conta esse histrico e a referncia optou-se por promover um projeto de
carter extensionista, para o envolvimento da comunidade acadmica (narradores) e comunidade
externa (jogadores), visando a produo de conhecimento sobre o tema atravs de um dilogo entre
os graduandos de Cincia da computao, Letras e Biologia da Universidade Federal de
Uberlndia e a comunidade externa para verificar a viabilidade do projeto.
Para o desenvolvimento do RPG de pesquisa, foi proposto um mtodo para estruturar o
tema a ser investigado por meio de uma construo narrativa para quatro sesses de RPG, de
acordo com os 12 passos da Jornada do Heri79 (CAMPBELL, 2010) fazendo com que os

75
MAGGI, M., NEPITELLO, F., O Um Anel, So Paulo, Brasil, Devir Editora, 2012
76
BALSERA, L., ENGARD, B., KELLER, J., MACKLIN, R., OLSON, M., Fate Sistema Bsico, Curitiba, Brasil,
Solar Editora, 2017
77
JACKSON, S., PUNCH, S. PULVER, D., GURPS Mdulo Bsico, So Paulo, Brasil, Devir Editora, 2015
78
COOK, M. Numenera, So Gonalo, Rio de Janeiro, Brasil, New Order Editora, 2016
79
Tabela dos passos disponvel no Anexo 2

140
jogadores sejam expostos a uma temtica (experincia vivida), para que possam responder a uma
entrevista semi-estruturada (experincia percebida) logo aps uma imerso ao tema.
Usando o modelo de metodologia role playing (ROCHA, 2014) como base, foi
desenvolvido uma estrutura para RPG e pesquisa, que se utiliza das seguintes etapas.
1. Selecionar o tema da pesquisa;
2. Selecionar contedo sobre o tema;
3. Montar a narrativa segundo a Jornada do Heri com o contedo selecionado;
4. Desenvolver as perguntas chave que compe o Tema;
5. Selecionar o pblico da amostragem;
6. Realizar as narrativas e gravar as respostas da entrevista em formato semi-
estruturado ao fim de cada Sesso.
7. Transcrever as entrevistas e analisar os dados.

A partir desses parmetros, foi possvel iniciar o projeto na primeira etapa, aps a provao do
projeto em julho de 2016 pela PROEX, com durao de 12 meses, foi aberto um edital com
divulgao na comunidade da Universidade Federal de Uberlndia oferecendo inscrio para
graduandos com alguma experincia em RPG, para a funo de narrador.
Aps a inscrio, foi realizada uma capacitao dos narradores com as seguintes
informaes: durao de 12 horas, aos sbados das 14h s 18h utilizando a estrutura do monomito
de Campbell, aspectos de ludicidade (HUIZINGA, 2004 e CARSE, 2003) voltado a experincia
ldica, e o conceito narrativa disposta por BENJAMIN (2000).
A Narrao foi disposta atravs de comunicao assertiva utilizando princpios da teoria
do Fluxo (KAMEI, 2014) para alinhar os narradores diante das possveis aes de jogadores para
formular desafios em equilbrio entre o tdio e a desistncia, buscando manter a narrativa sempre
estimulante e divertida.
Tendo o referencial bibliogrfico de base, ocorreram reunies de equipe, junto com os
narradores, totalizando 12 horas de durao, uma foram desenvolvidos os parmetros de
desenvolvimento da histria segundo o monomito (CAMPBELL, 2010), composta por doze fases
da jornada do heri: mundo comum, o chamado da aventura, recusa do chamado, palavra do
mentor, travessia do limiar, aliados e inimigos, fronteira de perigo, provao difcil, recompensa
ou elixir, o caminho de volta, ressurreio do heri e regresso com o elixir.
Cada narrador descreveu os elementos que comporo cada uma das fases80 pelas quais os
jogadores devero passar para completar a histria. Os narradores ficaram livres tanto para criarem

80
Anexo 1 Tabela Jornada do Heri

141
personagens a serem utilizados pelos jogadores quanto para oferecerem a oportunidade para que
os jogadores criassem seus prprios personagens. Aps os narradores estarem devidamente
capacitados foram abertas inscries para comunidade externa e universitria. Os jogadores e
jogadores foram divididos nesta amostragem, em formato de grupos de experincia, visto que as
etapas deveriam ser cumpridas der acordo com o cronograma estabelecido. Ento, cada narrador
foi instrudo a realizar perguntas para a definio de conceitos compunham parceladamente o
conceito de RPG com liberdade para desdobr-las de acordo com a natureza e desejo do grupo.
Para as perguntas, foi determinante para haver uma concluso do tema que fossem
utilizadas como trs perguntas base que fundamentassem o tema como elementos que compem o
RPG, deixando a ltima com o conceito chave. Portanto, o as perguntas foram desenvolvidas
desmembrando a pergunta central em perguntas menores para a realizao de anlise dos
elementos que constituem tema separadamente, abordado gradativamente o tema central, de
maneira a evoluir a discusso. A estrutura da pesquisa foi escolhida com intenso de utilizar o
mtodo cartesiano, acreditando que "No h coisa existente da qual no se possa perguntar qual a
causa pela qual ela existe" (DECARTES, 1983). E neste caso, quando se trata do RPG (causa)
surgem diversos desdobramentos (efeitos) ainda a serem descobertos:

(...) em toda questo, deve haver necessariamente algo de desconhecido, pois, de


outro modo, a sua investigao seria intil; em segundo lugar, esse incgnito tem
de ser designado de alguma maneira, pois, de outro modo, no estaramos
determinados a investig-lo de preferncia a qualquer outro objeto; em terceiro
lugar, s pode ser designado mediante alguma outra coisa j conhecida
(DESCARTES, 1985, p. 83).

Para Descartes, uma pesquisa deve ter como essencial trs caractersticas: 1) uma
delimitao do que desconhecimento a fim de identificar o foco da pesquisa (O RPG poderia ser
utilizado como ferramenta de pesquisa?); 2) algo delimitado como conhecido de onde a
investigao se iniciar (O projeto jogado na mesa junto a formao de narrativas prprias); 3)
uma relao de dependncia entre o conhecido e o desconhecido (O mecanismo de coleta de dados
e formao de perguntas). A partir desse enfoque, foram dispostos determinados preceitos

O primeiro (preceito) era de nunca aceitar alguma coisa por verdadeira se eu no


a conhecesse com evidncia como tal; isto , de evitar cuidadosamente a
precipitao e a preveno; de no compreender. Em meus juzos, nada mais do
que aquilo que se apresentasse to claramente e to distintamente a meu esprito
que eu no tivesse nenhuma ocasio de por em dvida. A segunda, dividir cada
uma das dificuldades que examinasse em tantas parcelas quantas pudesse e fosse
requerido para melhor resolv-las A terceira, conduzir por ordem meus
pensamentos, comeando pelos objetos mais simples e mais fceis de conhecer, e
subir pouco a pouco, como degraus, at o conhecimento mais composto, e supondo
at mesmo a ordem entre aqueles que no precedem naturalmente uns aos outros.
E o ltimo, fazer em toda parte enumeraes to inteiras e revises to gerais que
eu fosse assegurado de nada omitir. (Descartes apud ROBINET, 2004. P. 89)

142
Partindo dessa perspectiva, foram separados os jogadores experientes que j tiveram
contato com RPG sero identificados nesse trabalho como JOGADORES IMPAR e jogadores
iniciantes, sem nenhum contato com RPG, sero identificados com JOGADORES PAR. A
amostragem foi composta um tero composto por participantes o gnero feminino e dois teros do
gnero masculino, com idades entre 10 a 38 anos.
Desta forma, comeamos essa pesquisa sem nenhuma pretenso de sucesso ou certeza.
Logo aps dividimos a pergunta O que RPG? em outras menores que compem a primeira. As
primeiras perguntas foram direcionadas como elementos iniciais que foram se desdobrando. A
primeiro a pergunta sobre o que personagem?, pois o jogador direcionou mais tempo e ateno
na criao e por isso, estaria mais familiarizada. Depois foi perguntado sobre cenrio, o que
envolveu a experincia com o personagem, tornando o questionamento um pouco mais complexo.
Em seguida a pergunta se tornou mais subjetiva, foi questionado o que a experincia de jogar
RPG?. Por fim, foi finalizada a pesquisa com a pergunta central. O que RPG na inteno de
que as perguntas anteriores complementassem e reforassem o conceito aos entrevistados.
A coleta de dados por entrevista ocorreu aps sesses de durao variada entre 3 a 5
horas, que inicialmente comearam no Bloco 3Q, a UFU Campus Santa Mnica, mas devido
a conflitos no cronograma da universidade, dois grupos realizaram atividades na Loja de RPG
Pendragon, na E.M Domingos Pimentel de Ulha e na casa de um dos participantes, o que
acabou estendendo as sesses e tornou o espao entre elas irregular diante do cronograma.
A seguir, foi feita a anlise dos dados, de acordo com as perguntas, segundo a ordem
da atividade. Porm, mesmo estando todos os participantes na atividade, alguns sintetizaram
ideias e concordaram com apontamentos de maneira que, no so apresentadas as respostas de
todos os envolvidos.

PRIMEIRA SESSO: O que um personagem?

Os jogadores apresentaram respostas, nas quais foi possvel identificar na fala do jogador
01, uma intensa relao entre os aspectos Freudiandos de Id, Ego e SuperEgo (FREUD, 1923),
delimitando a relao de vontade individual e responsabilidade de normas sociais, desta maneira
identificando o personagem como um reflexo ou idealizao sem as limitaes sociais

O personagem pode ser muita das vezes a extenso da sua personalidade. Muitas
vezes voc na sociedade voc [sic] tem vontade de ser algo, mas por limitaes sociais
voc no tem como ser. O RPG abre essa fronteira para voc interpretar e at mesmo
descobrir se aquele modo de ser, que voc gostaria de ser, possvel e ti [sic] agradaria,
pois as vezes as escolhas que voc opta pode trazer umas consequncias que voc no

143
teria visto se no tivesse tomado essas decises. Se fosse diretamente na sociedade voc
tem [sic] essa consequncia instantnea muita das vezes, e de uma forma agressiva. J
como um jogo mais fcil voc identificar se certo ou errado (JOGADORES IMPAR,
2016).

Nessa histria, dois dos cinco jogadores relataram que um personagem uma idealizao
de algum, ou seja, a forma que uma pessoa seria retratada e como ela se expressa dentro de um
jogo. Outros dois responderam questo de forma associada experincia, falando de si mesmo.
Alm do relatado acima, os jogadores impar descreveram que (...) o personagem a liberdade de
voc ser quem voc quiser e como quiser, sem julgamento nem nada. Os jogadores impar tambm
complementaram com uma mescla das duas vises ao relatar que

(...) o personagem, alm de uma forma de se expressar dentro de um jogo,


tambm um escape para voc se colocar de uma forma diferente do que voc coloca no
dia-a-dia. Acho que isso que deixa o RPG mais interessante: essa oportunidade de voc
interpretar algum que voc talvez no teria oportunidade de ser de verdade
(JOGADORES IMPAR, 2016).

Os jogadores impar apresentam conceitos interessantes de vlvula de escape em se


remeter a fuga, apresentando um aspecto salutar assim como alteridade de partilhar diferentes
pontos de vista por meio do personagem.
Os Jogadores par relataram que (...) o personagem de RPG representa o que a gente
queria ser e (...) uma forma de voc mostrar o que voc seria se vivesse naquela realidade,
enquanto os jogadores impar definiram que seria (..) um jeito de escapismo do que voc acha
que poderia ser tipo [sic] eu quero tentar ser isso .As respostas de ambos os jogadores
apresentam uma relao entre o jogador e o personagem, como se por meio do personagem fosse
possvel um acesso a diferentes significados e percepes sobre a identidade do sujeito jogador.
Por fim um dos jogadores impar apontaram que o personagem seria (...) um reflexo
meu com exageros, (...) isto o legal no jogo: poder ser quem quiser (JOGADOR IMPAR,
2016).
J os jogadores mais jovens relacionaram personagem atravs de uma perspectiva
midtica percebendo como uma criatura que representa as aes de uma pessoa dentro de um
jogo ou dentro de um filme ou de qualquer lugar.(JOGADORES IMPAR, 2017)
Ou partindo por um aspecto quase divino Personagem uma pessoa criada para fazer
os desejos do criador (...) ele no pensa que ele controlado (JOGADORES IMPAR, 2017). O
personagem parece um representante divino que tem seu proposito alinhado com um ser
superior.
As proximidades e distancias para o reconhecimento do sujeito como jogador ou
personagem tomam diferentes propores em cada jogador como no caso de Personagem uma

144
pessoa que voc e faz a sua histria no jogo (.) quem vive a histria (JOGADORES IMPAR,
2017).
possvel deduzir, analisando o parecer destes jogadores, que o personagem poderia ser
um mecanismo para olhar melhor quem o jogador, e vice-versa e o que ele gostaria de ser, sem
limitaes externas.

SEGUNDA SESSO: O que um Cenrio?

Cenrio, segundo o dicionrio Aurlio, definido como um Conjunto das vistas e acessrios que
ocupam o palco ou o local de uma representao teatral, televisual ou cinematogrfica ou de um espetculo
semelhante.81 No RPG, no existe um palco. Trabalha-se com um cenrio de abstraes, ideias e memrias.
Os jogadores impar apresentaram que

Cenrio voc pode descrever como, digamos assim, uma regio que voc pode estar
jogando. Se voc estivesse jogando em um perodo medieval, ele vai se passar por um
cenrio e conforme a poca ou o ano da situao voc vai estar fazendo uma interpretao
exata daquela situao como por exemplo, os jogos mais futursticos temos a tendncia de
visitar o espao e isso acaba que se torna um cenrio dentro daquela mecnica do jogo
(JOGADORES IMPAR, 2016).

Para os jogadores impar, o cenrio um pano de fundo adaptativo, muito parecido com o
conceito teatral. Gradativamente, os demais jogadores vo completando o conceito. Compreendem
que Cenrio um lugar que a gente imagina baseado nas referncias que a gente tem, um lugar
que a gente queria que fosse real. O cenrio envolve, segundo esses relatos, uma relao entre
memria, sonho e crena, tendo como eixo base as lembranas e referncias dos jogadores.
Os jogadores par se posicionaram de maneira mais centrada delimitando Um cenrio
um local onde est centralizada a histria, reforando o conceito de pano de fundo e depois
retornando a abstrao, pontuando que O cenrio para mim uma conjuno de ideias.
Os jogadores mais jovens conceituaram cenrio como um local que a gente produz as aes do
jogo para cada situao tem um lugar diferente, para tudo tem que ter um cenrio seno no teria
graa (JOGADORES IMPAR, 2017) ou como um cenrio a paisagem criada pelo narrador
onde os fatos acontecem (JOGADORES IMPAR, 2017).
Diante dessa amalgama de conceitos que vo do concreto, factual ao campo mais abstrato,
pode-se analisar que o cenrio pode ser percebido com uma composio de idias, descrio e
imaginao junto a memria pelo qual se passa a histria.

81 Disponvel em: https://dicionariodoaurelio.com/cenario. Acesso em: 18 Jul. 2017

145
TERCEIRA SESSO: Como a experincia de Jogar RPG? Antes, durante e depois.

Dentro desta amostra de jogadores, o RPG, diferentemente de um jogo com tempo e aes
pr-definidas que transmitem segurana e presso aos participantes, gerou incertezas e
insegurana. Segundo a citao dos jogadores impar o jogo tem oscilaes

Antes a expectativa de fazer o que voc tem no pensamento. Voc por


exemplo, conforme vai andando pela campanha voc [sic] tem j uma
ideia do que pode acontecer, mas fica tudo na expectativa. No momento
em que ocorre a campanha com o seu personagem principal, voc pode
ser tudo o que quis ser no contraste do seu personagem, ento quando
voc v a construo do seu personagem sendo realizada ao longo do jogo
uma sensao satisfatria de ter completado o seu objetivo.
(JOGADORES IMPAR, 2016)

Percebe-se que a experincia tem incio na preparao da ficha, que gera a expectativa do
devir. E a prxis, ou seja, o jogo em si pode gerar satisfao ou frustrao, segundo os rumos de
realizao da narrativa.
Pela perceptiva dos jogadores par, possvel notar que a prtica pode ser confusa quando
no se tem parmetros claros sobre o cenrio e o personagem, percebida pelo relato de que Eu
acho que a gente tava bem perdido antes de comear o jogo da sesso passada, a gente no sabia
o que fazer e tambm que os personagens no sabiam o que fazer, eu no sabia o que ia levar ao
rumo da histria, no sabia o que fazer mais na histria.
Durante o jogo, os jogadores par acabam por se perder e se achar com os personagens,
comentando que Eu tava com a sensao de que no comeo tava tudo meio perdido e ai eu
realmente incorporei o personagem e fiquei com um pouquinho de medo, mas ai depois foi
ajeitando e ficou tranquilo.
Alm dessa percepo, houve uma reflexo sobre a relao de proximidade entre a
personalidade do jogador e as caractersticas do personagem. Principalmente entre os jogadores
par em:
JOGADOR: Eu vi hoje tambm que a caracterstica individual de cada um
influncia nas suas aes.
NARRADOR: Como assim caracterstica pessoal? A caracterstica do jogador
influencia no personagem?
JOGADOR: Acho que ambos tem tudo a ver a caracterstica do personagem com
as caractersticas do jogador, ento influencia bastante nas aes. NARRADOR:
Isso voc percebeu durante o jogo?
JOGADOR: Isso, durante o jogo. (JOGADORES PAR, 2016)
e no relato
Antes do jogo tava uma coisa mais tranquila ai depois a gente comeou a ficar um
pouquinho perdido realmente das aes para achar um caminho, um meio e depois
fiquei surpreso com algumas aes que teve e depois a gente percebe que

146
realmente a gente acaba usando mais da nossa personalidade mesmo, dentro do
jogo. O que torna o jogo interessante tambm. (JOGADORES PAR, 2016)

Conforme os jogadores tinham mais experincias de jogos, mais claro ficaram suas
impresses pela reflexo da experincia percebida (THOMPSON ,1981) citada pelos jogadores
par como em A nessa aventura deu para esclarecer um pouco o que aconteceu. E eu curti bastante
o desempenho do meu personagem ele foi fodo.
Ocorre, especialmente para os jogadores par, uma constante necessidade de retornar ao
crculo mgico (HUZINGA, 2004), quando as emoes oscilam entre felicidade e ansiedade: Eu
sempre me sinto feliz depois de jogar, mas a nica coisa ruim depois que voc para, porque voc
quer voltar, e voc fica tipo eu quero que quinta volte de novo porque eu quero entrar naquele
mundo de novo (JOGADORES IMPAR, 2017).
Esse estimulo do imaginrio despertou nos jogadores grande curiosidade e desejo de
participao pela intensidade da nova experincia. Houve relatos de que a definio das sensaes
se torna de difcil expresso: porque muito bom entrar nesse mundo, no tem palavras, voc
tem que t para saber como , ento eu sempre me sinto bem (..) eu quero muito que a gente vena,
todo mundo, lutando. (JOGADORES IMPAR, 2017).
Faz-se necessrio um recorte quanto ao jogo em ambiente escolar, pois apresenta maior
intensidade e variedade de emoes, possivelmente pela maior proximidade que as crianas e
adolescentes tem da ludicidade. Na pergunta da experincia, antes, durante e depois do jogo, existe
uma grande similaridade nos trs discursos82 a seguir:
Antes do jogo eu s penso em chegar no local, para jogar para entrar naquela nova
realidade, durante o jogo eu posso sentir qualquer coisa que vem eu sinto, mas as
vezes vem meio embaralhado e eu fico meio confuso mas depois que acaba o jogo
ai eu, ai eu fico triste eu tento dormir mais rpido possvel para acordar, dormir,
acordar, dormir, o chegar logo o dia do jogo. (JOGADORES PAR, 2017)

Quando, tipo segunda feira eu chego na escola, tomara que chegue quinta feira e
que tenha aula, se no tiver a gente no vai fazer o RPG, no momento que estamos
no RPG eu fico feliz e fora eu quero que chega o dia novamente (JOGADORES
PAR, 2017).

Antes do jogo eu fico animada para que chegue logo o momento, durante o jogo
uma mistura de emoes dependendo dos fatos que acontecem e depois do jogo
eu fico triste porque s vai acontecer na semana que vem (JOGADORES PAR,
2017).

Para os participantes de ensino fundamental, a experincia aparenta ser mais do que


simplesmente um jogo, mas uma forma de se sentir e expressar a fim de dar vazo e voz a

82
No confundir animao com vicio, participaram 10. Aps essa experincia apenas 2 jogam em mesas de RPG
quinzenais.

147
sentimentos latentes: Ansiedade para chegar logo o jogo, e quando chega no jogo 90% do tempo
eu fico com raiva, mas o lugar onde posso extravasar a raiva (JOGADORES PAR, 2017).
Essas emoes oscilam entre extremos: as principais emoes que eu sinto toda hora so
desespero, felicidade, tristeza e raiva (JOGADORES PAR, 2017). Mesmo com tanta ansiedade e
reviravoltas emocionais, os participantes continuam jogando e jogando como uma das melhores
experincias que tive aqui na escola, (JOGADORES PAR, 2017).

QUARTA SESSO: O que RPG?

Foi perceptvel pelas sesses anteriores as peculiaridades das experincias junto a


ampliao da complexidade das repostas. Esse efeito, j era previsto devido ao aspecto de
experincia percebida (THOMPSON, 1981) e FLOW (KAMEI, 2014). Conforme a experincia se
torna mais constante, gradativamente surge a conscientizao pela percepo do sujeito-
participante, dispondo um equilbrio entre competncia e desafio, at promover um ponto de
equilbrio.
RPG seria um jogo de interpretao, mas eu vejo mais como uma interao social
entre as pessoas onde todos tem a dividir um pouco de conhecimento e at mesmo
da cultura ou dos costumes normais, mas no deixa de ser uma forma cientifica de
interao, onde a pessoa desenvolve at a interpretao, perde, muita das vezes, a
vergonha tendo um acrscimo social pra cada pessoa. Muitas vezes o RPG
utilizado como uma forma de trabalhar certas limitaes que a pessoa tem. Como
por exemplo, uma pessoa que tem um problema de interao com outras, atravs
do RPG ela cria um costume de interpretar, por que na vida querendo ou no a
gente tem que estar sempre interpretando um papel, que o nosso, s que em
situaes diferenciadas, muitas vezes a gente, digamos assim, trata um amigo com
afeio, porm um desconhecido voc tem que teoricamente tratar com
cordialidade, no o que muitas vezes acontece, mas quando voc j est
habituado a ter interao social voc acaba tendo uma rotina, ento a pessoa que
joga um RPG, no s somente por diverso, mas acaba agregando em sua vida.
(JOGADORES PAR, 2016)

Nesse depoimento, os jogadores par reforam a fala de outros jogadores que apresentam a
proximidade entre a personalidade do jogador e o personagem. Assim como aponta o
desenvolvimento pessoal de competncias como a interao social.
Entretanto, um dos jogadores par que teve mais experincias com jogo eletrnico, define
RPG como Um jogo de mesa, onde voc consegue ver junto com quem ta ali, presencialmente
outro mundo e consegue jogar como se fosse um jogo de computador, mas sem o computador
(JOGADOR 02, 2016).
J os jogadores impar buscaram sintetizar a experincia como Um jogo muito interativo
e que ele realmente desperta a nossa vontade de sempre estar ampliando o que a gente conhece
(JOGADORES IMPAR, 2016). Enquanto o jogador par, prope algo diferente Acho que um

148
jogo que voc joga ao mesmo tempo que voc cria ele e por isso pode ser divertido para qualquer
um, porque voc cria do jeito que voc gosta (JOGADORES PAR, 2016).
As percepes pelo jogo so mltiplas, em alguns momentos se aproximam e em outros
ocorre um distanciamento. Mesmo os jogadores compartilhando a mesma experincia a
individualidade se ressalta pelo personagem.
Quando possvel utilizar um referencial um pouco diferente como os participantes mais
jovens, que ainda esto em ambiente escolar, eles definem que RPG um grupo de amigos ou
pessoas conhecidas, ou qualquer um ai, que se renem para poder discutir e desenvolver uma
histria ao longo de temas e jogando (JOGADORES PAR, 2017), que varia entre a percepo
concreta e abstrata j que RPG um meio de diverso usando dados e a imaginao
(JOGADORES PAR, 2017) ou centralizando a imagem do narrador, como referncia do professor
para os alunos como relatado em RPG o mundo de uma pessoa que criou que faz voc ter um
tipo de liberdade que aqui nesse mundo normal a gente no tem (JOGADORES PAR, 2016)

CONCLUSO

Relacionando os depoimentos de ambos grupos de jogadores, possvel pontuar


inicialmente algumas questes sobre o que RPG? devido a algumas impresses,
compreendendo que cada participante percebeu a parte que lhe cabia do jogo, segundo suas
referncias cotidianas.
Assim foi possvel identificar que o RPG promove trs momentos de experincias
emocionais. Inicialmente a expectativa e ansiedade, antes do incio do jogo, proporcionado pela
feitura da ficha e apresentao da histria. Posteriormente, os primeiros momentos do jogo, quando
os jogadores se sentem perdidos e desajustados durante a imerso da experincia pelo personagem.
E ao final, a satisfao que ocorre quando existe a sincronia entre jogador e personagem, como se
a experincia do jogador e os desafios do personagem convergissem de maneira consciente, como
um estado de FLOW.
Essa relao entre personagem e jogador, em determinados momentos se estreita ou se
afrouxa, dependendo do envolvimento jogador-personagem-cenrio-narrador. Os jogadores em
diversos momentos colocam seus personagens como projees de suas personalidades com
liberdade sem determinadas restries das normas sociais. Esse posicionamento pode estabelecer
o RPG como um jogo cooperativo de liberdades individuais.
Compilando essas impresses possvel pontuar o RPG, apenas restrito a essa amostragem,
sem qualquer intenso de definies absolutas, como um jogo de representao de personagens
que promove a experincias gradativas de expresso individual e liberdade social. Partindo desta

149
sntese, necessrio agora a segunda avaliao, que se relaciona diretamente com a real natureza
deste trabalho. O RPG pode ser usado como ferramenta de pesquisa?
Pela pequena amostragem e ao curto perodo de tempo, a necessidade extenso do tempo
previsto para os jogos, devido ao calendrio da universidade envolvendo greve e frias, no se
pode dizer que a hiptese apresentada foi devidamente comprovada com assertividade.
possvel, a partir desses dados, realizar alguns apontamentos de acordo em micro escala.
Pode-se perceber que a combinao do mtodo cartesiano, a jornada do Heri, o FLOW e
entrevistas semi-estruturadas realmente dispe de um mtodo coerente para realizar pesquisa, mas
ainda faltam mais testes sobre os critrios de anlise de dados e enquadramento.
Portanto, essa proposta de mtodo de pesquisa que utiliza do RPG, no pode afirmar que
jogo se caracteriza ferramenta de pesquisa ampla, pois o trabalho foi realizado apenas pesquisa
relacionada com experincias de jogo, e que no se pode afirmar que o mesmo resultado ocorreria,
com outros temas inseridos na narrativa. Pois a experincia provou
Desta maneira, abre-se uma possibilidade para novas pesquisas na inteno de
aperfeioamento e validao desse mtodo, junto comunidade cientfica.

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ROCHA, Rafael C. R.P.G.: uma ferramenta ldica de desenvolvimento humano.
Uberlndia: Narrativa da Imaginao, 2014.
_____. Narrativa da imaginao: proposta pedaggica, metodologia role playing e
reflexes sobre educao. Uberlndia: Narrativa da Imaginao, 2014.
RODRIGUES, Snia. Roleplaying game e a pedagogia da imaginao no Brasil. Rio
de janeiro: Bertrand Brasil.2004.
THOMPSON, E. P. A misria da teoria ou um planetrio de erros: uma crtica ao
pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

151
ANEXO 1

Sistema Narrador:
Cenrio Curso:
ETAPA EXEMPLO DESCREVA
Mundo comum O mundo cotidiano, onde tudo j conhecido, regular
e esperado. Rotina. Ex: condado, tatooine, casa dos
Tios do Harry Potter. (Mundo sem tretas)
Chamado para Algo incomum instiga o heri a sair de sua rotina, ao
a aventura seguir o coelho branco, Alice sai no mundo comum e
chega ao pais das maravilhas. (anuncio das tretas)

Recusa do O heri se assusta, e recusa o caminho, fora de seu


chamado mundo cotidiano conhecido, tenta fugir. (medo das
tretas)
Um ser misterioso, entrega informaes preciosas, itens
Encontro com o (sabre de luz, Um anel, varinha, etc )ou ensina algo
mentor (feitios, combate, etc), que agrega a formao do
heri.
(encontro com quem entende das tretas)
Uma passagem que depois que atravessada o heri no
Travessia do consegue mais retornar. Arrebatamento pelo mundo
primeiro limiar desconhecido. (passagem para o reino das tretas)

O heri enfrenta testes que vo qualifica-lo, dar


Testes, aliados e experincia neste novo mundo. Essa etapa da jornada
inimigos pode se repetir vrias vezes
durante a histria. (combates/provas)
Aproximao da Viagem macabra, at a fronteira do covil maligno,
caverna oculta ambiente que habita o desequilbrio que o trouxe onde
esta. (Combates/provas)

Provao suprema Embate com o antagonista (combates/provas)

O heri conquista sua vitria e recebe um premio por


Recompensa suas aes. Algo que muda a ele e o mundo. (Beneficio)

Inicio da jornada para casa, normalmente revendo


Caminho de volta elementos das etapas anteriores. O heri ainda est no
mundo especial e corre perigo. As foras do mal se
reorganizam e preparam um ltimo ataque, a batalha
final. (combates/provas finais)
O heri deve renascer e, assim, purificar-se antes de
Ressurreio voltar ao mundo comum. Isso at pode ser um segundo
momento de vida e morte, ainda mais intenso que a
provao suprema. Essa etapa uma espcie de exame
final do heri, para ver se realmente aprendeu as lies.
(avaliao)

O heri retorna ao mundo comum, mas toda a jornada


Retorno com o no tem o menor sentido se ele no trouxer consigo um
Elixir elixir. Elixir uma poo mgica com poder de cura.
o que Indiana Jones usa para curar o seu pai. (Fim das
tretas)

152
CRIANDO UM RPG PARA REVOLUO DOS BICHOS
Relatrio de aplicao de estgio de literatura

Bruna Fontana Frappa83

Ningum pode educar algum.


Algum s pode educar-se a si mesmo. A verdadeira educao
essencialmente intransitiva, reflexiva e subjetiva.

Huberto Rohden

RESUMO

Neste artigo apresentada a experincia de aplicao de oficinas de literatura desenvolvidas


durante um estgio do ltimo ano do curso de Licenciatura em Letras da UFU, sobre o apoio da
Metodologia Role Playing, de Rafael Rocha, na busca de uma forma de aplicao de aulas que
sejam mais efetivas em torno da questo ensino-aprendizagem; detentoras de mais qualidade na
relao professor aluno; que possibilitem a experincia imersiva e co-criativa dos discentes nas
atividades e que resultem num processo educativo efetivo a longo prazo, considerando a formao
dos alunos como um todo para futuras etapas da vida e no s intelectualmente. So abordados o
planejamento, mtodo, aplicao, resultados, concluses e registros dessa experincia.
PALAVRAS CHAVE: Literatura, RPG, Revoluo dos Bichos, ensino-aprendizagem.

ABSTRACT

This article presents the experience of applying literature workshops developed during a last year
internship in the UFU Undergraduate Degree Letters course, with the support of the Role Playing
Methodology, by Rafael Rocha, in the search for a way of applying classes that are more effective
around the teaching-learning issue; holders of higher quality teacher-student relations; that allow
the immersive and co-creative experience of the students in the activities and that result in an
effective educational process in the long term, considering the formation of the students as a whole
for future stages of life and not only intellectually. The planning, method, application, results,
conclusions and records of this experiment are discussed.
KEYWORDS: Literature, RPG, Animal Farm, teaching-learning.

83 Graduada em Letras Portugus e Literaturas de Lngua Portuguesa Universidade Federal de Uberlndia

153
INTRODUO

O presente relatrio apresenta as atividades realizadas durante o Estgio II de Literatura, do


Curso de Letras Habilitao em Portugus e Literaturas de Lngua Portuguesa, na Universidade
Federal de Uberlndia, que se deu na Escola Municipal Domingos Pimentel de Ulha, no formato
de Oficinas de Literatura, elaboradas sobre uma temtica e obra selecionadas pela graduanda
estagiria, realizadas com uma turma mista de alunos do 6 ao 9 ano, no contraturno das aulas,
sempre s quintas-feiras, de 29/09/2016 a 01/12/2016.
Para esses encontros, foi selecionada a obra Revoluo dos Bichos, do ingls nascido na ndia
Britnica, George Orwell, e para a aplicao das aulas, foi utilizado embasamento na Metodologia
Role Playing, criada por Rafael Correia Rocha84 e inspirada no Role Playing Game (RPG), que
visa educar com base na boa relao professor-aluno e envolvimento de ambos na produo de
conhecimento atravs de experincias em comum. Tambm fundamentamos essa atuao na obra
Homo Ludens, de Johan Huizinga85, segundo a qual o jogo elemento da cultura e mais anterior
do que a prpria sociedade humana.
Durante o projeto, objetivamos: Aplicar aulas sobre a obra Revoluo dos Bichos, de George
Orwell; fazer uso de metodologias adequadas ao estudo literrio, que trabalhem com a ludicidade
e provoquem o envolvimento do aluno no assunto abordado; despertar nos alunos reflexo sobre
o papel da literatura em relao sociedade e aspectos histricos e literrios em torno do livro
adotado; gerar com os alunos a compreenso crtica a respeito do contedo poltico-social tratado
na obra e realizar registros de experincia em sala.
Alm da leitura da obra e experimentao do livro por meio do RPG, os alunos tiveram acesso
ao filme Revoluo dos Bichos, inspirado no livro. Nisso, traduzimos a necessidade de oferecer
um ensino literrio consciente, que considere a pluralidade de expresses e contextos onde a
literatura se expressa e tambm se desdobra, alm do contato com a obra em seu formato original.

84
Pedagogo, especialista em Ludocriatividade pela UNIUBE, mestre em Educao pela Universidad de
la Empresa, doutorando em Educao pelo Instituto Latino Americano de Educao. Desenvolvedor da
Metodologia Role Playing e fundador da ONG Narrativa da Imaginao, que apoiou a publicao do
material desenvolvido durante o projeto.
85
Professor e historiador neerlands, preso pelo regime nazista de 1942 at sua morte, em 1945. Possui
trabalhos sobre a Baixa Idade Mdia, a Reforma e o Renascimento, alm de sua principal obra, o Homo
Ludens, que explica o jogo como um fenmeno cultural, recorrendo a estudos etimolgicos e etnogrficos.

154
RELATRIO DE ATIVIDADES PRTICAS DO ESTGIO SUPERVISIONADO

A escolha da obra

Ao planejarmos as oficinas, decidimos por realizar esse trabalho com o livro Revoluo
dos Bichos por seu carter atual em relao abordagem da temtica poltica em torno da
corrupo, organizao da vida em sociedade e liberdade individual e coletiva. Tivemos em mente
que esses contedos fazem parte de uma educao voltada vida social e conscincia de como
nossas aes individuais afetam o coletivo e vice-versa, alm de estarem intimamente relacionados
a reflexes sobre os temas transversais, no tpico da tica.
Esses objetivos educacionais, bem como a transversalidade, so apontados dentro dos
cursos de licenciatura e dos prprios documentos de orientao ao professor, do MEC, como de
extrema relevncia na formao de crianas e jovens, porm, so pouqussimo aplicados devido
falta de formao dos docentes para inseri-los dentro de sala e trabalh-los em conjunto com o
contedo. Ou melhor dizendo, para trabalhar o contedo escolar por meio deles, utilizando as
situaes cotidianas e contextos histricos, sociais e culturais em que os alunos se inserem para
oferecer uma educao completa, participativa e contextualizada.

Fundamentao terica e metodolgica

A escolha da metodologia a ser utilizada se deu por acreditarmos que a educao efetiva,
que realmente forma e prepara os alunos para etapas futuras de suas vidas, somente se d no
momento em que esse aluno se envolve voluntariamente no seu processo educativo e corrobora
para ele seja plenamente aprofundado e proveitoso. Isso possvel quando a relao entre professor
e aluno est bem estabelecida e direcionada para um objetivo em comum, pois nisso, falamos sobre
os problemas de dilogo, respeito, entendimento, empatia e hierarquia, alm dos problemas de
aprendizagem (ROCHA,2014).
Vrios conflitos hoje existentes, e persistentes, na escola, como a violncia, evaso e falhas
na aprendizagem acabam transformando a escola em um campo de enfrentamento entre alunos e
agentes educadores, situao que explicita a total falta de identificao das motivaes de
educadores e alunos dentro do espao escolar. Por isso, temos certeza de que a educao que
promovida em sala deve considerar essas questes, sem ignorar que apesar de toda a estrutura
educativa que existe por trs das escolas, quem est diretamente ligado ao aluno o professor e

155
que, por isso, sua postura pode agravar esses problemas ou lev-los a serem tratados em conjunto
com os prprios alunos.

De acordo com Krishnamurti, no sinal de sade, estar ajustado a uma sociedade doente
profundamente doente Essa doena no s o mal estar docente, mas um mal estar discente,
aqui questionamos como possvel, no reverter, mas transformar esse quadro, sem depender
de polticos, recursos, governo e afins, ou seja, uma transformao que no seja dependente.
(ROCHA, 2014, p.11)

Assim como o autor, acreditamos que os jogos narrativos, em especial o RPG, podem
inserir na sala de aula e no processo de ensino-aprendizagem, os elementos que faltam
convivncia harmoniosa entre as pessoas e ao envolvimento e interesse do aluno pela investigao,
descoberta e articulao de saberes, por meio da ludicidade. Nisso, consideramos que, segundo
Huizinga, o ldico responsvel pela prpria fundamentao da cultura, estando presente nas
relaes entre os animais, que utilizam o jogo como brincadeira, mas tambm como disputas ou
encenaes complexas destinadas a um pblico, fazendo parte do sistema da vida; seja animal,
infantil ou adulta.
Assim, o ldico ultrapassa os limites da atividade puramente fsica ou biolgica. uma
funo significante, isto , encerra um determinado sentido. No jogo existe alguma coisa "em jogo"
que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido ao. (HUIZINGA,
2000, p.5). Por essas razes, enxergamos a ludicidade como a base adequada para o
desenvolvimento de um processo educativo pleno, em que no haja disputas, mas consonncia de
propsitos entre docentes e discentes.
Dentre as vrias modalidades por meio das quais poderamos express-la, adotamos o RPG
por sua capacidade de dar suporte a experincias ldicas conjuntas, abrindo espao imaginao,
abordagem de contedos tericos, ao desenvolvimento da criatividade, de habilidades narrativas
e interpretao. Aqui adotaremos uma definio de RPG tambm usada por Rocha (2014) na obra
Narrativa da Imaginao, em que descreve a Metodologia Role Playing, de modo a nos alinharmos
proposta didtica que adotamos:

[...] uma atividade de expresso coletiva que emerge e atua em um mundo imaginrio, onde
os jogadores tm a livre escolha em explorar, analisar, reconhecer e interagir neste mundo. Os
participantes so divididos em grupos de jogadores, que representam personagens individuais
e o narrador ou mestre do Jogo o responsvel por representar a estrutura do mundo
imaginrio, articulada s regras do jogo. (HITCHENS E DRACHEN, 2008, apud ROCHA,
2014, P.16)

A partir do momento em que docentes e discentes passam a construir uma narrativa juntos,
utilizando para isso as informaes que, naquele momento, fazem parte do assunto que estudam,
se encontram imersos em uma situao em que reconhecem um ao outro como iguais participantes

156
do processo, compreendem as motivaes, desejos, angstias e viso que o outro tem de si e do
espao ao seu redor, assim como so compreendidos. Essa interao, alm de beneficiar o processo
educativo, transforma o possvel conflito existente entre os participantes em identificao e
possibilita que esses, conjuntamente, solucionem ou transformem conflitos externos existentes em
seu meio. Uma vez consonantes com essa possibilidade, podemos dizer que as portas que se abrem
formao humana so ilimitadas.
Atualmente, a Metodologia Role Playing ensinada oficialmente em um curso de formao
com durao de aproximadamente 6 meses, dessa forma, ainda no tendo realizado o curso, a
aplicao metodolgica das oficinas foi feita com base em nossos estudos sobre o mtodo,
conversas com o autor da metodologia, experincia da graduanda em jogos de RPG e no
acompanhamento de uma oficina anterior, com aplicao desta metodologia, realizada por seu
prprio criador. Com grande felicidade, podemos dizer que apenas com esse embasamento j foi
possvel atingir resultados bastante diferenciados.

Criando um RPG para Revoluo dos Bichos

Nossas oficinas se iniciaram com uma proposta de leitura da obra Revoluo dos Bichos,
aliada experincia de sesses de RPG que possibilitassem aos alunos compreender a narrativa da
obra, seu contedo e as discusses inseridas nela, como tambm poder experiment-la, recri-la a
partir de suas percepes e conhecimentos prvios. Lembrando que a obra foi escrita como uma
stira ditadura Stalinista estabelecida aps a Revoluo Russa, representando toda a populao
russa como diversos animais de uma fazenda, que se rebelam contra os humanos e permitem que
os porcos assumam a direo do local. No entanto, os prprios porcos, que lideraram a revoluo
contra os humanos, se mostram verdadeiros ditadores, submetendo os demais animais a uma
situao ainda mais cruel do que a anterior.
Diante disso, em paralelo leitura da obra, os alunos assumiriam algumas personagens da
obra adotada, sendo elas: cachorro, cavalo, galinha, raposa e vaca; e participariam de uma
simulao da histria, que os colocaria na mesma situao descrita no livro, em que eles teriam
que buscar formas de resolver o conflito em que os animais se encontram. Suas aes poderiam
at ser as mesmas das personagens no contexto original, mas no necessariamente, possibilitando
a apropriao e recriao da histria. Por outro lado, a professora estagiria descreveria o cenrio,
fatos que aconteceriam dentro dele alm do poder dos alunos e jogaria representando os porcos,
com o mesmo objetivo de dominar os demais animais.

157
O primeiro desafio foi a elaborao de um sistema de jogo simples, exclusivo para essa
experincia, pois todo RPG tem um grupo de regras que orientam tanto o narrador (professor)
durante a criao do cenrio e fatos da histria, quanto os jogadores (alunos) em relao ao que
podem ou no fazer dentro da narrativa e como fazer. Cada aluno ento recebeu uma ficha (folha
A4) com a indicao da sua respectiva personagem e caractersticas bsicas, porm a ser
preenchida com detalhes de personalidade escolhidos pelo aluno. Ficou decidido que, como
tnhamos 10 alunos, na narrativa a ser construda haveria duas personagens de cada tipo,
oferecendo tambm a chance dos jogadores traarem estratgias em duplas por interpretarem o
mesmo comportamento.
A ficha um instrumento de apoio ao jogador, pois alm de descrever a personagem, possui
lacunas a serem completadas com as experincias dela ao longo das sesses, habilidades que ela
pode usar, objetos que possui, entre outros recursos. Todas as possibilidades que a ficha oferece
podem ser empregadas pelo jogador em sua vez de agir, que revezada entre os alunos. Nesse
momento, sempre que eles decidem realizar uma ao, rolam um dado para saber se ela foi bem-
sucedida ou no. Aqui entra o fator sorte que, em conjunto com as decises dos jogadores e do
narrador, cria a histria.
Para os pesquisadores e tericos de RPG, esse trio um dos fatores que permite a esse tipo
de jogo propiciar experincias muito prximas de um contexto real, visto que em qualquer situao
de vida, inevitavelmente, temos que lidar com nossas atitudes, as atitudes dos outros e com fatos
do acaso. Durante a experincia de leitura de uma obra literria, o aluno testemunha o movimento
desses trs fatores, por exemplo, com a viso de um protagonista que descreve suas aes, as aes
alheias e a manifestao do acaso (dado), ou ento de forma mais distante, quando a histria est
em terceira pessoa. Nesses casos, h muitas experincias profundas de imerso na histria e
identificao dos leitores com situaes, personagens e sentimentos, que muito parecida com a
experincia que o RPG sustenta, com a diferena que no jogo, o aluno literalmente sente como se
vivesse a histria ao interpretar uma personagem, para no dizer que realmente a vive.
Voltando utilizao da sorte no jogo, utilizamos um dado comum de 6 faces, em que o
resultado de 1 a 2 representa uma ao mal sucedida, 3 a 4 uma ao parcialmente bem sucedida
e 5 a 6 uma ao completamente bem sucedida. Porm, cada personagem possui atributos
diferentes, que podem ou no serem utilizados durante as aes e que fornecem o acrscimo de
alguns pontos ao nmero obtido no dado, melhorando o resultado da sua ao. Os alunos precisam
estar atentos a uma oportunidade de utiliz-las. Por exemplo, a personagem cachorro ganha um
ponto extra toda vez que rola o dado para uma ao que use fora, e dois pontos se utilizar ateno

158
(aes como farejar ou ouvir). Os porcos, controlados pela narradora-professora tambm possuem
uma ficha e atributos que podem usar.
Seguindo a proposta da histria original em Revoluo dos Bichos, os porcos ludibriam os
demais animais com manipulaes e promessas que no pretendem cumprir, ou seja, cedo ou tarde,
a confiana que os animais da fazenda possuem em seus novos dirigentes ser quebrada,
principalmente ao sofrerem as consequncias de aes mal-intencionadas vindas deles. Para
representar esse fator dentro do sistema, criamos um limite para a tolerncia dos animais em
relao aos porcos, chamado Pontos de Tolerncia. Cada personagem possui um nmero de vezes
que pode suportar aes negativas dos porcos, que os afetem profunda e diretamente, ferindo o
que ficou determinado na ficha que seriam os objetivos pessoais e propsitos de cada personagem,
antes de desejarem que os porcos saiam do poder na fazenda. Ao estourarem esse limite, as
personagens passam a desejar uma nova revoluo.
Na tabela abaixo, resumimos os atributos de cada personagem e quantos pontos de
tolerncia possuem. Como a proposta desse sistema para apoiar as oficinas de literatura era ser
primeiramente simples e possibilitar a apreenso do mximo possvel de elementos da obra,
basicamente com a tabela apresentada e algumas regras j possvel jogar mesmo sem grande
experincia prvia como narrador ou jogador.

Tabela de Pontos

PERSONAGEM PONTOS EXTRA NO DADO PONTOS DE TOLERNCIA

Raposa +2 para inteligncia, +1 para agilidade e ateno. 4

Galinha +2 para agilidade, +1 para inteligncia e ateno. 5

Cachorro +2 para ateno, +1 para inteligncia e fora. 6

Vaca +2 para fidelidade, +1 para fora e ateno. 7

Cavalo +2 para fora, +1 para agilidade e fidelidade. 8

Regras Bsicas
Cada jogador interpreta uma personagem de acordo com seu comportamento no livro.
Cada personagem tem um objetivo pessoal descrito na ficha.
O atributo Fora usado quando a personagem precisa fazer um esforo fsico.
O atributo Agilidade usado quando a personagem precisa correr, fugir, desviar etc.
O atributo Inteligncia usado quando a personagem precisar raciocinar.

159
O atributo Ateno usado quando a personagem precisa ouvir, farejar, perceber algo.
O atributo Fidelidade usado quando a personagem precisa avaliar se uma ao tica.
Todos os animais so fiis ao bem-estar coletivo na fazenda.
Toda imposio dos porcos sobre os animais passa por um teste de fidelidade no dado.
Cada sucesso em um teste de fidelidade (5 a 6) reduz um ponto de tolerncia dos animais em
relao aos porcos, ou seja, eles perdem a confiana em seus atuais lderes.

A descrio do sistema de jogo e regras que usamos, de maneira que outro professor possa
aprender como aplicar esse RPG, no est includa nesse relatrio. Aqui, no nos preocupamos
em instruir sobre como jogar, mas demonstrar como a experincia desse tipo de aula de literatura
se desenvolveu. Em condies oportunas, entendemos que a publicao do sistema pode vir a se
efetivar.

O Desenvolvimento das Oficinas

Comeamos as oficinas em um espao especfico cedido pela escola, a sala de dana, onde
tnhamos duas mesas compridas, cadeiras, um quadro branco, canetes, cadernos e lpis
disposio. Aps quatro oficinas, a direo viu a necessidade de oferecer a sala ao grupo de teatro,
que estava ensaiando uma apresentao para o fim de ano no colgio. Esse foi um dos problemas
que enfrentamos, que dificultou o desenvolvimento das aulas, pois o novo espao oferecido a ns,
externo, com apenas uma mesa e um banco de cada lado dela, no possua todas as condies
adequadas atividade, como temperatura amena, materiais, comodidade e silncio. S pudemos
retomar o uso da sala de dana quase na finalizao do estgio, no entanto, isso no impediu nossas
atividades.
Para facilitar a leitura do livro, comunicao do grupo, registros de experincias de cada
sesso e compartilhamento de arquivos, criamos um grupo no Facebook com os alunos das
oficinas. Propusemos que a cada semana, fossem lidos dois captulos do livro, cujo contedo seria
usado na sesso de RPG, portanto, o arquivo com o livro foi disponibilizado no grupo, em forma
de e-book. Outros meios poderiam ter sido usados para que os alunos realizassem a leitura, como
faz-la presencialmente, em grupo, no incio de cada oficina; dividir o livro em partes para que os
alunos as revezassem conforme lessem e estimul-los a aplicar o que descobrissem durante as
sesses. No incio, eles no se interessaram pelo material, sendo que somente uma aluna o leu e
outra veio pedir a verso impressa.

160
Para solucionar essa questo, o livro foi retirado do grupo online e tratado dentro do jogo
como um artigo raro que as personagens porcos (dentro do RPG) tinham desmembrado e
escondido para evitar que os animais conhecessem a histria da ltima revoluo que eles haviam
feito, em outra fazenda. Assim, os alunos passaram a procurar pelo livro, encontrando trechos,
captulos e reconstruindo a obra para l-la. Antes da finalizao das oficinas, foi disponibilizado
novamente no grupo o livro online e, um pouco depois, o link do filme, que grande parte dos alunos
assistiu sem problemas. Alguns afirmaram no possuir um acesso adequado internet durante a
maioria do tempo, porm oferecemos acesso obra impressa, que eles poderiam tambm buscar
na biblioteca da escola ou at mesmo ler virtualmente utilizando o laboratrio de informtica.
Ressaltamos que, ao pensarmos na forma de leitura, preferimos ter um meio de garantir
que eles estivessem motivados e plenamente envolvidos a partir da metodologia que adotamos
para as aulas, ao invs de realizar uma leitura mais monitorada ou presencial do livro que, por mais
que nos oferecesse mais segurana e facilidade, nos daria tambm certeza de estvamos utilizando
um mtodo deslocado da nossa proposta: produzir conhecimento partindo inteiramente da
aceitao e desejo dos alunos atravs do estabelecimento de objetivos e experincias comuns entre
discentes e docente.
Portanto, devemos afirmar que o mtodo que adotamos foi mais trabalhoso e teve falhas
em alguns pontos, como no garantir que todos leram a obra integralmente, mas que o resultado
produzido nos transmite que a leitura realizada foi feita com gosto, imerso e vontade por parte
dos alunos. Assim como os conceitos crticos, discusso poltica e social e caractersticas literrias
foram apreendidas, como demonstraremos adiante.
Tocando nesse ponto, procuramos trabalhar tambm a interao entre os alunos,
considerando que para essa experincia, seria necessrio um bom entrosamento entre todos e
disposio em participar. No incio, duas alunas tiveram um pouco de dificuldade com a atividade,
tanto por no possurem experincia prvia com o jogo, quanto por no terem tantas amizades j
estabelecidas dentro daquele grupo como os demais participantes, dentre os quais vrios se
conheciam por estudarem na mesma sala ou j terem feito projetos juntos no colgio. Ao longo do
desenvolvimento das oficinas, inclusive por orientao da professora supervisora da UFU, as
alunas receberam um acompanhamento mais prximo, possibilitando tambm que elas se
sentissem integradas e vontade para se expressarem nas aulas e demonstrarem opinies.
Felizmente, ao final uma delas foi a leitora mais envolvida com a obra e o debate avaliativo da
ltima oficina.
Em cada incio de sesso, tambm fazamos uma retomada do que j havia sido visto nas
ltimas aulas, tanto na questo de leitura como sesso de jogo, alm das estratgias que eles

161
estavam aplicando para resolver o combate contra os porcos, se estavam sendo funcionais ou no,
como a autoridade se constitua, o que significava autoridade e o que era justo ou no nesse caso.
Em determinado momento, adicionamos nas sesses uma cartolina com um mapa feito de recortes
de papeis coloridos (fotos no anexo), representando uma vista area do cenrio imaginrio do jogo.
Durante os jogos, conforme eles iam descobrindo outras localidades prximas fazenda,
recortavam pedaos de papel para representar aquele determinado espao e adicionavam ao mapa.
Esse recurso foi importante para que eles visualizassem melhor as cenas e acontecimentos da
histria e pudessem ter um apoio mais firme no momento de transcrever os acontecimentos da
sesso para um relato de experincia.
Em relao aos relatos e proposta de transform-los em uma produo literria com base
na obra, tambm houveram pontos extremamente positivos, embora nem todos os alunos quiseram
participar. Desejvamos que esse material fosse extenso e aprofundado o suficiente para nos
fornecer uma avaliao adicional dos resultados de nosso trabalho e ainda dar base a uma
publicao que apresentasse o sistema de RPG criado por ns, e modificado pelos alunos em
alguns pontos que eles julgaram precisar de alteraes. Os relatos serviriam para ilustrar a
experincia dos alunos com as oficinas e tambm demonstrar como ocorreram as sesses.
Entretanto, compreendemos que o conjunto das atividades que propusemos j tinha
atingido uma grande complexidade, os alunos tinham assistido a uma aula de contextualizao
para conhecerem o autor, sua obra e o perodo histrico em que ela foi publicada; estavam tendo
a experincia de leitura; a experincia de imerso e recriao da histria atravs do RPG; teriam
ainda a experincia com o filme inspirado no livro; j tinham construdo um mapa para ilustrar o
cenrio; feito vrios debates e respondido a um primeiro questionrio sobre as oficinas de forma
geral e tambm participariam de um debate avaliativo trabalhando com perguntas mais
aprofundadas.
Assim, combinamos que os relatos de experincia e a publicao do sistema do jogo
poderiam ser opcionais, se alunos suficientes desejassem se dedicar escrita de modo que o livro
ganhasse corpo, a publicao seria feita, porm, consideramos que talvez no houvesse flego para
mais essa atividade. Lembrando que os livros que apresentam sistemas de RPG costumam trazer
pequenas narrativas ou flashes de sesses que foram jogadas com aquelas regras. Assim, o material
deveria ser suficiente para ilustrar uma espcie de dirio das personagens, contos de seus feitos,
sentimentos e relacionamento entre os membros do grupo.
Permitimos que a escrita fosse livre e apenas limitamos que tivesse o formato de dirio.
No trabalhamos aspectos como questo ortogrfica, trabalho em primeira ou terceira pessoa, tipos
de narrativas ou caractersticas do romance em geral. Eles deveriam registrar os acontecimentos

162
mais marcantes da histria do ponto de vista da personagem que tinham assumido durante as
oficinas e segundo o estilo e comportamento delas.

Processos de Sondagem e Avaliao

A seguir, comentamos a aplicao de dois questionrios que foram utilizados durante as


oficinas e que esto presentes no anexo. O primeiro deles teve o objetivo de entender como os
alunos estavam percebendo as aulas, com enfoque nas sesses de jogo, abordando no s a sua
experincia, mas como eles entendiam o funcionamento e existncia das personagens, cenrios,
regras, antagonismo e protagonismo dentro da histria. Consideramos aqui que os alunos j
possuam experincias anteriores com livros e filmes e gostaramos que eles as contrapusessem
com a atividade imersiva do RPG, ampliando seus conceitos acerca de elementos narrativos,
podendo refletir mais sobre eles.

Dessa forma, o segundo questionrio, aplicado em forma de debate avaliativo na ltima


aula, se direcionou para questes bem mais complexas. Iniciamos com perguntas comparativas
diretas entre a obra Revoluo dos Bichos, o filme de mesmo nome e as sesses de RPG onde eles
puderam interagir com o enredo; seguindo para reflexes como identificao ou desidentificao
com as personagens; compreenso de trabalho em grupo, ideologia, poder, hierarquia, educao,
manipulao de opinies; at questionamentos densos como o carter poltico de todas as aes de
indivduo.

Em ambas as etapas os alunos se saram bem, inclusive, apesar de uma impulsividade


natural da idade deles em responder com as primeiras frases que tinham em mente, quando
percebiam que estavam sendo colocados diante de uma pergunta ou questo pouco comum ou at
levemente fora da compreenso que tinham desenvolvido do mundo, procuravam pensar com mais
cuidado sobre ela. Na dinmica que preparamos, as perguntas foram feitas na ordem apresentadas
no questionrio, sendo cada uma direcionada a um aluno. Depois que o aluno que recebeu a
pergunta oferecia uma resposta, os demais poderiam completa-la ou ento falar sobre seus pontos
de vista sobre a questo.

Nesse sentido, surgiram pensamentos muito amadurecidos sobre questes tratadas na obra
de George Orwell, como reconhecer os mtodos que as personagens dos porcos utilizavam para
conquistar a confiana dos animais ou at mesmo comprar a fidelidade deles. Durante o livro isso
frequentemente acontece, antes que os animais possam se dar conta que esto na verdade em uma
armadilha e que o valor da sua liberdade estaria alm disso. Mesmo com essa conscincia, os

163
alunos durante os jogos em alguns momentos chegaram a serem pegos pela mesma estratgia, e
durante o debate os prprios compararam essa situao com a que vivemos enquanto eleitores hoje
no Brasil.

Em alguns momentos abordamos as principais dificuldades em solucionar os problemas da


fazenda, o que os levou concluso comum de que saber lidar com o trabalho em grupo era um
desafio enorme. Durante o RPG, todos os jogadores possuam objetivos em comum, tendo como
objetivo mximo livrarem-se da tirania estabelecida pelos porcos, porm, levaram muito tempo
para conseguirem se organizar, sem que todos desejassem liderar o grupo ou ento agirem por si
s contra os antagonistas.

Alm desse fator, o sistema foi feito para que o nico atributo que os porcos possuam fosse
saberem dialogar e se proteger utilizando as construes e ferramentas dos humanos, pois eram os
animais da fazenda com as menores habilidades. Assim, utilizar a fora contra eles era uma atitude
que sempre falhava, independente de como fosse feita, sendo necessrio o estabelecimento de uma
estratgia. Essa parte foi a mais difcil para os alunos, que recorreram agresso durante quase
todas as oficinas, at se darem conta de que seriam vencidos se continuassem agindo daquela
maneira.

Quando questionados sobre o cenrio, a figura da personagem e o sistema de RPG, as


primeiras respostas mantiveram-se no senso comum, como onde acontece a histria, quem vive
a histria e um jogo onde acontece uma histria. Foi preciso instig-los para que surgissem
outras percepes, como a afirmao de um aluno de que o cenrio reflexo do que os jogadores
imaginam e que no o mesmo para todos; de que a personagem (que eles criaram) refletia parte
do que eles eram, mas ao mesmo tempo possua muitas caractersticas que eles no tinham ou at
que gostariam de ter; de que o RPG imitava a vida real e s vezes parecia ser de verdade. Essa
ltima percepo surgiu quando eles foram convidados a falar sobre o que sentiam antes e depois
do jogo e eles afirmaram que tinham tanta ansiedade em jogar que iam dormir mais cedo, mesmo
que as sesses acontecessem no perodo da tarde, e que eles ficavam se lembrando das cenas aps
as cesses, como se tivessem acabado de ocorrer.

Voltando a comentar sobre o desenvolvimento da histria, eles discutiram os princpios do


animalismo, que eram uma espcie de lei simplificada com princpios ticos que os animais
deveriam seguir e simbologias como o hino dos animais, que no foi utilizado durante o jogo.
Esses elementos, segundo os alunos, seriam para unir os animais em torno de uma crena ou
objetivo, mas que os porcos haviam conseguido modificar essas leis de forma que fossem
beneficiados e as demais personagens ficassem confusas em relao ao que era certo e o que era

164
errado. Em alguns momentos, os animais na fazenda, tanto no livro quando dentro das sesses,
voltavam-se uns contra os outros; e os alunos, de forma simples, foram capazes de explicar porque
isso acontecia, reconhecendo inclusive que o que fortalecia o grupo era o seu direcionamento. Por
exemplo, em uma sesso de jogo, todos se juntaram para expulsar a personagem de um dos
jogadores da fazenda pois ele estava atrapalhando os demais por falar durante a sesso o tempo
todo. Nesse caso, eles foram muito bem-sucedidos e realizaram a ao rapidamente, diferente de
quando precisavam combater os porcos.

Durante a obra, os porcos tinham obtido muito mais sucesso em relao aos seus planos,
mas no momento em que os alunos foram confrontados com a misso de ter que resolver o impasse
na fazenda, apenas a postura de resistncia deles no foi suficiente. Nisso, um dos comentrios
mais frisados foi a questo de terem conseguido, ao final da histria, reunir os animais em grupos
que pudessem agir juntos, como j foi comentado anteriormente.

Eles tambm foram levados a pensar como seria se estivessem no lugar de outra
personagem, ou mesmo dos porcos, e o que fariam nessas situaes. Nesse momento eles
procuraram falar em forma de aprimorar atitudes que deram errado durante o jogo e qual seria
outra forma de realiz-la. Muitos alunos questionavam as atitudes dos outros jogadores, mas no
momento em que deveriam dizer o que fariam se estivessem em seu lugar, por mais que sugerissem
outra forma mais coerente com que a personagem pudesse ter agido, compreendiam o que a levou
a agir de um modo especfico.

Por fim, dentre os vrios comentrios que foram feitos no debate, um deles foi que seguir
uma ideologia importante, porque a pessoa que no possui uma ideologia como se no pudesse
fazer nada porque no sabe o que fazer, nem o que quer, mas mesmo assim, eles no conseguiram
chegar a um consenso sobre se, na obra de George Orwell, alguma forma de sistema de liderana
entre os animais seriam possvel, mesmo reconhecendo que qualquer animal na fazenda, por menor
que fosse, poderia ter tomado o poder se usasse as estratgias certas. Nesse ponto eles at fizeram
uma comparao com a hiptese de os alunos tomarem o poder dentro da escola e sobre as
complexidades de fazer isso. Ressaltando que estvamos no s no perodo de ps eleies
presidenciais, como tambm no de ocupao de escolas pblicas em manifestao dos alunos
contra a PEC 24186.

86
ou PEC 55 que, simplificadamente, propunha congelar as despesas do Governo Federal, com cifras corrigidas pela
inflao, por at 20 anos, afetando o cenrio educacional brasileiro como um todo e gerando na poca a onda de
reaes com ocupao de escolas pelos prprios alunos.

165
Procuramos finalizar o debate, que foi bastante intenso, em torno das atitudes que poderiam
ter feito com que os animais vivessem em mais harmonia dentro da fazenda, mesmo se estivessem
sobre o controle de alguma autoridade ou se estivessem finalmente livres, o que poderia ser
mudado para que eles fossem mais felizes. Assim como o que faria diferena para eles na vida
escolar, j que tinham comentado as ocupaes, se tivessem que evitar conflitos e melhorar a forma
como estudavam e se relacionavam.

PLANOS DE AULA

Em anexo, apresentamos o cronograma e os planos de aula utilizados durante as oficinas.


Observa-se que, como foram ministradas mais de 30 horas aula, seria invivel dispor de todos os
planos de aula empregados, assim, apresentamos o cronograma acertado com a escola e um plano
de aula modelo utilizado para as oficinas, demonstrando no s o planejamento que foi aplicado
na aula, como tambm como foi feita estrutura prvia de uma sesso de RPG direcionada para esse
caso, indicando tambm como o contedo foi trabalhado e o que se esperava que os alunos
produzissem em termos de conhecimento e reflexes.

CONSIDERAES FINAIS

Retomando nossas expectativas e objetivos em relao ao estgio, consideramos que


grandes resultados puderam ser construdos, tanto para os graduandos quanto para os alunos. Em
nosso projeto especfico, tivemos como parte desse trabalho tambm um forte vnculo com nossos
alunos, que chegaram a nos agradecer pela aula em alguns momentos e nos procurar em outros
para pedir conselhos sobre questes pessoais em suas vidas.
Acreditamos que, como diz o escritor e pesquisador brasileiro Huberto Rohden Ningum
pode educar algum. Algum s pode educar-se a si mesmo. A verdadeira educao
essencialmente intransitiva, reflexiva e subjetiva. Nesse ponto de vista, educa-se pelo
posicionamento, pelo exemplo, pelos laos e demonstrao de valores, no meramente pela
instruo. Claro que no falamos aqui de abandonar a educao a uma utopia que no possa ser
levada prtica, que, por exemplo, no atenda ao vestibular, que se limite ao aspecto filosfico.
Quando comentamos sobre a promoo de uma educao que seja plena, porque
compreendemos que os estudantes, como seres humanos, possuem inmeras faces de sua
individualidade que precisam ser trabalhadas pela escola, assim como precisam ser preparados

166
integralmente para sua prpria vida. Nisso, nos referimos ao saber intelectual, s emoes,
compreenso crticas de temticas sociais que acontecem ao seu redor, educao financeira, s
relaes com seus colegas e famlia, a um projeto de vida que desejem para si...
Seria impossvel delinear tudo aqui, mas essencialmente queremos dizer que
compreendemos o nosso papel de educadores, independente de sermos estagirios ou professores
universitrios, como o de formadores de seres humanos, e que para realmente podermos nos
intitular assim, nossa abordagem e objetivos devem estar para alm da aula, tratando os contedos
educativos atravs de suas prprias aplicaes na realidade dos estudantes, transformando a
relao professor-aluno em uma relao de iguais que crescem juntos, que se expresse com base
na admirao, no respeito e claro, nos objetivos comuns.
Nosso trabalho com as oficinas de literatura, quando revisto, ainda poderia ser muito
aprimorado, no sentido de intensificar as produes, discusses e at mesmos nossos aprendizados.
No entanto, compreendemos que a educao que tanto pregamos e defendemos nesse relatrio
algo essencialmente processual. Falar sobre o contexto de um livro j bastante incomum em sala
de aula hoje, em um momento em que as obras literrias so trabalhadas de maneira extremamente
superficial. Entretanto, juntar a isso a transversalidade, o trabalho com a expresso, a criatividade,
a transposio de reflexo e conceitos do meio literrio para o contexto real de vida, entre outras
abordagens, algo que deveria estar no projeto poltico da escola e, para realmente ser capaz de
transformar a compreenso de mundo de um aluno, deveria ser trabalhada durante um longo
perodo de formao.
Porm, ter a oportunidade de realizar, atravs desses e outros estgios, o projeto docente
de ns mesmos e ainda visualizar respostas positivas a partir disso, na devolutiva e reaes de
nossos alunos, de fato nos enche de gratificao por essa possibilidade. Nesse tempo de
desenvolvimento das oficinas, podemos afirmar que edificamos percepes diferenciadas
juntamente aos participantes, que podem ser bases de outras construes ainda mais profundas
particulares deles, ou at mesmo podem ser algo que eles repassem para outros alunos atravs da
convivncia. Demonstrando assim que a educao pode acontecer o tempo todo, em qualquer
lugar, cada vez que a mente se abra a novas ideias.
Sabemos que boa parte da estruturao que os docentes obtm para ministrarem seus
contedos de maneira efetiva e com qualidade almejada por eles e pelos alunos, surge durante o
desempenho da profisso, ao invs de dentro do meio acadmico, e que muitas lacunas
permanecem pela falta de um ensino universitrio articulado com a realidade da sala de aula. Nesse
sentido, muitos desafios s passam a ser conhecidos fora da universidade, quando j esto
reduzidas as oportunidades de debates, intercmbio de ideias e reflexes.

167
Ainda assim, a importncia da realizao do estgio durante a graduao no diminui,
mesmo que no sejam to extensas as possibilidades de experincias e aprendizados, pelo
contrrio, se faz fundamental que o tempo e discusses sejam melhor aproveitados, a fim de
valorizar tudo aquilo que podemos produzir nesse perodo. Alm de somar as oportunidades de
aprimoramento do nosso prprio ser em formao, em mbitos pessoal e profissional, no contato
com o outro, seja esse outro professor ou aluno, no conhecimento de suas vivncias, desafios e
vises do espao escolar e dinmicas da educao.
Outrora j estivemos imersos nesse meio enquanto alunos, de maneira que se forma um
trip entre a nossa experincia estudantil, os nossos estudos objetivando a formao docente e,
posteriormente, a nossa prpria atuao em sala de aula. Essa estrutura o que nos permite toda a
articulao necessria para atuar como docentes. Parte dela foi elaborada e discutida nesse trabalho
e parte est em construo. Cabe a ns como profissionais entendermos que uma terceira parte
jamais se tornar inteiramente acabada, pois a atuao docente se d em cenrios de constantes
transformaes, que dispendem de ns tambm uma atualizao constante. Mediante essa
conscincia que se torna possvel articular e rearticular sempre no s os saberes que possumos
como tambm a nossa forma de nos expressar e possibilitar a emerso da melhor expresso do
outro, que sero tanto nossos alunos como tambm parceiros na estruturao e partilha de
conhecimentos.

REFERNCIAS

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 4 edio. So Paulo:
Perspectiva, 2000.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez.


Braslia, DF: UNESCO, 2000. Disponvel em: <http://bioetica.catedraunesco.unb.br/wp-
content/uploads/2016/04/Edgar-Morin.-Sete-Saberes.pdf>. Acesso em: 06 mar. 2017, 16:24:27.

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNs) (1997). Temas Transversais. Ensino


Fundamental. Braslia: MEC/SEF.

ROCHA, Rafael. Narrativa da Imaginao: proposta pedaggica, metodologia role playing e


reflexes sobre educao. Uberlndia: Narrativa da Imaginao, 2014.

TEIXEIRA, Maria Ceclia Sanchez. Pedagogia do Imaginrio e Funo Imaginante:


Redefinindo o sentido da educao. Olhar de Professor, vol. 9, nm. 2, 2006. Departamento de
Mtodos e Tcnicas de Ensino Paran, Brasil. Disponvel em:
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68490202>. Acesso em: 06 mar. 2017, 19:42:30

168
ANEXOS

Questionrio 1 - Sondagem

1. Se essa sua primeira experincia nesse tipo de jogo, antes dela, o que pensava sobre o que
era RPG? Quais as principais diferenas, confirmaes e negaes, sobre a sua expectativa?

2. Se voc j tinha experincia, quais elementos, vindos de suas experincias anteriores, lhe
fizeram participar novamente deste jogo?

3. O que a Personagem?

4. Como se sentiu, nos dias seguintes ao jogo? Quais as principais sensaes e pensamentos.
Fale sobre isso.

5. O que um Cenrio?

6. Quais so as principais pensamentos e emoes relacionadas com o jogo? Antes, durante e


depois.

7. Fale o que percebe sobre sua personagem, como o percebe no jogo, sua funo e ao.

8. Quais personagens interpretados pelo narrador lhe chamaram mais ateno, identifique sua
funo no jogo e descreva o que pensa sobre eles.

9. Qual foi a cena mais complexa (engraada ou trgica) do jogo, e como isso afetou o
andamento do jogo.

10. Ao enfrentar o antagonista, que desfecho voc acredita que ocorrer? Qual o sentido da
existncia de tal personagem.

11. O que RPG?

169
Questionrio do Debate Avaliativo
1. Os princpios do animalismo eram possveis?
2. Como voc v a diferena entre o cenrio do jogo e do livro?
3. Como uma revoluo se torna possvel?
4. O que voc e sua personagem tm em comum?
5. O que voc e sua personagem tm de diferente?
6. O comportamento de seu personagem mudou do incio ao final do jogo?
7. Como voc v o trabalho em equipe no livro e no jogo?
8. Seguir uma ideologia importante?
9. O objetivo de vida do seu personagem o ajudou na histria?
10. Se pudesse voltar atrs, voc teria feito algo diferente no jogo?
11. Se identificar com uma histria bom?
12. Se o seu personagem fosse lder da fazenda, o que voc faria?
13. Se voc fosse um porco no jogo, o que voc faria?
14. O que poderia impedir os porcos de tomarem o poder?
15. Qualquer animal na fazenda poderia tomar o poder?
16. Que situao do livro voc v que existe na vida real?
17. O que era diferente na dominao dos humanos e dos porcos?
18. O hino do animalismo poderia ter ajudado no jogo?
19. O velho Major e o bola de neve eram diferentes dos outros porcos?
20. O que faz algum ver a si mesmo acima dos demais?
21. mais fcil humanos viverem em harmonia ou animais?
22. O que viver em sociedade?
23. Hierarquia importante?
24. O que autoridade?
25. Autoridade importante?
26. Voc v diferena entre chefe e lder?
27. A escola ajuda a conviver em sociedade?
28. A escola ajudou os animais?
29. A escola ajuda os seres humanos?
30. Toda ao poltica?

170
Cronograma Projeto RPG e Literatura
Professora: Bruna Fontana Frappa Graduanda em Letras (UFU)
Descrio do curso:
Oficinas de literatura e RPG ministradas durante dez dias, semanalmente, com o intuito de trabalhar o
contedo literrio e histrico vinculado obra Revoluo dos Bichos, de George Orwell, e filme de
mesmo nome. Ao final os alunos podero realizar a publicao online do material produzido durante s
aulas, resultado das dinmicas e reflexes. A publicao e o curso tm carter gratuito e sero realizadas
mediante o trabalho de estagiria da Universidade Federal de Uberlndia em parceria com a ONG
Narrativa da Imaginao.

Durao do curso: 10 dias letivos, s quintas feiras, de 29/09 a 01/12, durante 3 horas (14h s 17h).

Pblico alvo: Alunos do ensino fundamental, de 6 a 9 ano.


Espao utilizado: Dependncias do Colgio Municipal Professor Domingos Pimentel de Ulha, sala
de dana.

Cronograma: Contedo Atividades Tarefas


29/09 Apresentao do autor, Apresentao de informaes, Ler captulos para a
contexto histrico e explicao do RPG e prxima aula
14h s 17h
sistema de jogo montagem de fichas.
06/10 Captulos 1 e 2 Sesso de jogo e debate do Ler captulos para a
livro prxima aula e realizar
14h s 17h
dirio de bordo.

13/10 Captulos 3 e 4 Sesso de jogo e debate do Ler captulos para a


livro prxima aula e realizar
14h s 17h
dirio de bordo.

20/10 Captulos 5 e 6 Sesso de jogo e debate do Ler captulos para a


livro prxima aula e realizar
14h s 17h
dirio de bordo.

27/10 Captulos 7 e 8 Sesso de jogo e debate do Ler captulos para a


livro prxima aula e realizar
14h s 17h
dirio de bordo.

03/11 Captulos 9 e 10 Sesso de jogo e debate do Ler captulos para a


livro prxima aula e realizar
14h s 17h
dirio de bordo.

10/11 Conhecimentos Sesso de encerramento de Ler posfcio e anexos da


absorvidos durante a jogo e debate do livro obra.
14h s 17h
leitura.

17/11 Conhecimentos Encerramento das oficinas Reviso do livro


absorvidos durante a com discusso de tpicos
14h s 17h
leitura. ligados liberdade e direitos
humanos.

24/11 Aula no presencial Reviso do Livro Reviso do livro


14h s 17h

171
01/12 Aula no presencial Reviso do Livro Reviso e agendamento
de publicao com a
14h s 17h
ONG Narrativa da
Imaginao

Plano de Aula para Oficina de Literatura e RPG


Data: 29/09/2016 Durao: 14h s 17h Local: Sala de Dana
Professoras: Bruna Fontana Frappa Ano: Turma Mista 6 a 9
Tema: Obra Revoluo dos Bichos e Sesso de RPG

Fundamentao terica:

Para a execuo da aula planejada com o uso desse cronograma, nos embasamos na
teoria do Homo Ludens, de Johan Huizinga e na Metodologia Role Playing, de Rafael
Rocha. Sendo que a primeira discorre sobre a natureza ldica por detrs da cultura e
outros processos formadores da identidade das sociedades humanas tal como as
conhecemos hoje e a segunda orienta a aplicao de aulas que tenham objetivo de passar
um contedo por meio da estruturao de jogos de RPG. O uso desses estudos justifica-
se na inteno de realizar uma serie de aulas de literatura, sobre a obra Revoluo dos
Bichos, que esteja calcada no relacionamento positivo entre professor e alunos,
estabelecimento de experincias em comum e produo conjunta de conhecimento, com
plena disposio, envolvimento e interesse por partes dos estudantes. Alm disso,
tambm pretendemos fazer abordagem dos temas transversais em relao ao tpico tica,
discutindo-o a partir das situaes dentro da obra ou das sesses de jogo, dada a
importncia dessas noes aos estudantes em formao no que diz respeito vida em
sociedade e s orientaes do MEC sobre a importncia da transversalidade dentro do
processo educacional.
Objetivos:
Apresentar parte da biografia do autor George Orwell, o contexto histrico da obra e
os conflitos polticos em torno dela.
Apresentar a proposta de leitura e combinar como acontecero as oficinas, as
propostas de atividades e avaliaes.
Apresentar o sistema de RPG a ser usado e as regras envolvidas.
Realizar uma sesso introdutria de RPG.

Metodologia:
1- Introduo obra e vida do autor por anotaes no quadro branco, verificando o que
os alunos j sabem sobre o contexto histrico da ditadura stalinista.
2- Apresentar a proposta de leitura das obras, discusses em paralelo com as sesses de
jogo, registros de experincia e possvel publicao ao final do projeto.
3- Combinar leituras para a prxima aula, referentes ao primeiro e segundo captulos.
4- Apresentao do sistema de RPG e regras.
5- Realizar uma sesso de jogo introdutria para que eles possam conhecer o cenrio, as
caractersticas de suas personagens, habilidades e conflitos no enredo a serem
solucionados.

Cronograma da Sesso Introdutria

172
Nessa sesso, os animais comeam a perceber consequncia da postura de seu tratador, o
Sr. Jones, um homem de meia idade, que comea a ter dificuldades financeiras com a
economia da fazenda e abre portas para o mal hbito de se embebedar vrias vezes na
semana. Dessa forma, a fazenda fica entregue a dois empregados desonestos que
saqueiam o local quando podem e no se preocupam em alimentar os animais.
Nesse dia, Jones sequer levanta de cama e os pombos (controlados pelo narrador)
comeam a espalhar que ele morreu. Os animais esto confusos e com fome.

Aps essa narrativa, o professor questiona a cada jogador sobre o que vai fazer. Os alunos
so livres para tomarem qualquer atitude para solucionar o conflito, cuidar de seus
interesses ou outra atitude que desejem tomar. Lembrando que devem seguir o
comportamento de suas personagens, descrito na ficha e coerente com a obra.

Avaliao:
Sero avaliados os conhecimentos prvios dos alunos sobre o tema ditadura em geral e
sobre os acontecimentos que levaram instalao do governo stalinista. De acordo com a
devolutiva sero explicados mais detalhes sobre o assunto. Tambm sero avaliados os
conhecimentos bsicos sobre o sistema de RPG e explicadas as dinmicas nele envolvidas,
bem como o desempenho dos alunos no trabalho com turnos, percepo de possibilidades,
interao e manejo das personagens. Como essas avaliaes possuem carter processual e
aqui so iniciais, temos o objetivo de, atravs delas,

Material e Equipamento:
Quadro branco, caneto e papel impresso fornecido pela professora.

Referncias:

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 2000.


Perspectiva. SP
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNs) (1997). Temas
Transversais. Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF.
ROCHA, Rafael. Narrativa da Imaginao: proposta pedaggica, metodologia role
playing e reflexes sobre educao. 2014. Narrativa da Imaginao. MG.

173
Mapa

174
Exemplo de Ficha

175
Fotos do Projeto

176
177
Exemplos de Dirios dos Alunos no Grupo de Facebook

178
179
TRADUES

HISTRIAS DE ORIGEM
Relaes fenomenolgicas entre jogadores e seus personagens

Ryan Blackstock Michigan School of Professional Psychology


rblackstock@mispp.edu

Traduo: Alfredo Francisco dos Reis Neto; Lucas Roberto Pedro Paulino
Originalmente publicado no International Journal of Role-Playing, Issue 7

RESUMO

Usando um modelo de pesquisa fenomenolgico, este estudo explora a questo como


experienciada uma incorporao consciente de uma persona atravs de jogos de interpretao de
papis ao vivo?. As narrativas de doze participantes da pesquisa foram obtidas via entrevistas
frente-a-frente. Quatro temas emergiram: 1. Continuum de personalizao; 2. Fluxo de
incorporao; 3. Liberdade; 4. Aprendizagem atravs do personagem. Quatro das estruturas
universais de Mouskata estavam presentes como fundamentos fenomenolgicos da experincia:
espacialidade, causalidade, relao com o self e relao com os outros. LARP um processo
complexo, que oferece oportunidades aos jogadores para distorcer as regras tpicas das convenes
sociais. LARP oferece diverso, excitao, interao social, crescimento pessoal e auto
explorao. Alguns jogadores descreveram que riscos esto presentes se os limites entre o jogo e
a vida real fossem distorcidos, mas a maioria dos participantes acharam os LARP seguros e
aprimoradores da personalidade.

1.Introduo

No outono de 2004, eu comecei o segmento da minha dissertao que envolvia a


conduo de entrevistas pessoais com o intuito de entender a experincia de incorporaes
conscientes de persona, atravs de jogos de Live-Action (LARP). As discusses seguintes remetem
brevemente literatura relevante de psicologia, metodologia especifica e s descobertas destas
pesquisas, que iluminam diversos processos psicolgicos inerentes prpria experincia.

180
2. Literatura pr-existente na psicologia

Em 2003, meu comit de dissertao determinou que os LARP eram um tema vivel,
digno de pesquisa acadmica. Durante este processo, eu pesquisei inicialmente a literatura de
psicologia sobre o tema dos jogos de interpretao de papis (RPG), de personificao e da
natureza da persona. Relativamente pouco foi feito na rea do LARP. A maioria dos estudos era
de natureza quantitativa. A minoria era de natureza qualitativa, e nenhum investigou o aspecto
fenomenolgico do LARP. As pesquisas caiam em trs principais categorias: estudos
quantitativos que buscam ser diagnsticos em natureza, estudos sobre o impacto dos RPGs, e as
aplicaes profissionais e teraputicas dos RPGs.
Todos os estudos quantitativos focavam em mensurar traos psicolgicos de indivduos
engajados nos RPGs. Apenas um estudo mostrou que jogadores demonstravam mais introverso e
menos empatia do que suas contrapartes do grupo de controle (Douse & McManus, 1993). Outros
estudos contestaram estes resultados atestando que no houve diferena significativa em traos de
personalidade como depresso, extroverso, neuroticismo (Cartes & Lester 1998) ou
comportamento antissocial (Simon, 1998) em relao normalidade ou ao grupo controle
composto por membros da Guarda Nacional (Rosenthal et. al 1998). Por ltimo, um estudo
mostrou que os jogadores eram relativamente normais quando comparados com praticantes de
satanismo em mensuraes de traos de psicose e crena no sobrenatural (Leeds, 1995), logo
desconstruindo um mito cultural de que aqueles que jogam jogos como Dungeons & Dragons
esto propcios a se tornarem ocultistas.
A segunda seo da literatura focava no impacto dos RPGs. Um estudo feito por
Ascherman (1993) apontou que RPGs eram danosos para clientes adolescentes em uma unidade
psiquitrica de internao, visto que ele notou que estes afetavam a resistncia a modalidades de
tratamento, assim como normalizava a violncia. Estudos realizados por Hughes (1988) e
Blackmon (1994) afirmaram que o RPG pode ser o caminho de acesso para um entendimento
maior de si mesmo ao criar situaes de catarse assim como de aprimoramento de habilidades
sociais. A pesquisa de Shepard (2002) indicou que o RPG pode ter efeitos tanto positivos quanto
negativos no indivduo. Embora ele tenha focado no uso do RPG como uma ferramenta de
aprendizagem com os seus alunos, ele descobriu que o ato de adotar um papel :
Como uma experincia de Gestalt, permitindo que a expresso dos sentimentos que
normalmente seriam suprimidos pelas defesas psicolgicas. Para o aconselhamento de estudantes,
cujos estilos de personalidades so tmidos, a interpretao e papis pode se tornar uma

181
oportunidade de expressar sentimentos como raiva e hostilidade de formas novas e pouco
familiares. (Shepard, 2002, p. 155)
Embora o trabalho de Shepard tenha sido realizado para treinar o aconselhamento de
estudantes, ele descobriu que estar em um papel geralmente reduzia a inibio de um indivduo, o
que por sua vez permitia que os estudantes tivessem novas experincias cognitivas e emocionais
(p. 155).
A sesso final da literatura continha estudos que indicavam que os RPGs tinham efeitos
teraputicos assim como aplicaes profissionais. A interpretao de papis utilizada atravs das
disciplinas para melhorar as sesses clinicas de treinamento, cursos de literatura inglesa, e ensinar
habilidades de resoluo de conflitos (Pomerantz, 2003; Propper 1999; Poksch, Ross & Estness,
2002). Frank (1982) ressalta que jogos de interpretao em qualquer idade podem ser socialmente
teraputicos e podem servir a um propsito de evoluo psicolgica; Frank insiste que os jogos
nos ensinam habilidades de sobrevivncia e comeam a introduzir outras habilidades sociais que
seriam teis na sociedade, o que um princpio inabalvel da Terapia dos Jogos87.
A essncia do corpo da literatura de psicologia foi focada inicialmente na mensurao da
personalidade ou nas consequncias externas da pratica do RPG. A literatura parece destituda de
qualquer estudo que se foque em entender a experincia do ato de interpretar assim como as
consequncias de internalizao de um ponto de vista qualitativo. Esta lacuna apresenta uma
importante oportunidade para se descobrir quais aspectos psicolgicos podem ser enraizados
dentro do indivduo.

3. Metodologia

Os dados so derivados de doze entrevistas feitas pessoalmente que foram conduzidas em


2005 nos Estados Unidos. Os participantes foram solicitados de vrios grupos da The Camarilla,
um clube de LARP especializado em jogos do Mundo das Trevas, sendo que todos os jogadores
vieram de campanhas de Vampiro: a Mscara. A escolha pela pesquisa fenomenolgica de
Moustaka (1994) foi feita como um esforo de identificar no s dados temticos conhecidos
como textures mas tambm para descobrir as subjacncias das experincias identificadas
atravs de estruturas universais. Um marco do mtodo fenomenolgico o de que o pesquisador
assume ativamente uma posio meditativa com o objetivo de se abster de formular qualquer

87
Nota do tradutor: Play Therapy, uma forma de terapia, usada principalmente em crianas, que usa jogos para
desenvolver habilidades sociais.

182
julgamento sobre o que foi descrito pelo participante da pesquisa. Este processo, utilizado no
modelo de pesquisa, referenciado por Moustakas como poche (Moustakas 1994, p. 33) alm
dos aspectos tericos utilizados para separar e entender experincia i.e., dados texturais e
estruturais no houve pressuposio ou hiptese sobre o que seria encontrado no estudo da
experincia da incorporao consciente de um personagem atravs de jogos de interpretao ao
vivo. Atravs do uso ativo de poche, o pesquisador oferece a sua total ateno para entender a
experincia como se ela fosse totalmente nova e presente no aqui-e-agora.
Todas as entrevistas foram transcritas literalmente incluindo pausas e nuances no-
verbais, embora sons ambientes no tenham sido transcritos e impressos, servindo como uma
base para anlise fenomenolgica. Ao passar por cada transcrio, o pesquisador novamente
abraou o objetivo da poche enquanto deu seguimento ao processo de reduo fenomenolgica.
Este processo especifico de reduo buscou apresentar a experincia como um fenmeno, para
ento tentar localizar as qualidades existenciais no mbito da experincia significativa. Os passos
para este processo de reduo so conhecidos como: colocar entre parnteses 88, delimitao,
horizontalizao e agrupamento.
Moutakas (1998) explica que a reduo fenomenlogica consiste em escolher qual o
ncleo e eliminar o que perifrico ou tangencial (p. 111). Ao longo do trabalho do pesquisador
com as transcries, ele busca apenas afirmaes que so pertinentes para responder a pergunta da
pesquisa e, assim, coloca entre parnteses essa informao. Qualquer dado que no pertinente ou
que se mostra repetitivo ento delimitado e removido da anlise, o que leva horizontalizao.
Horizontalizao uma postura epistemolgica na qual tudo tem igual valor e significado para o
pesquisador, sendo que cada afirmao tem um valor uniforme. No h material melhor ou pior,
no h afirmaes que so maiores do que as outras. Todos so ingredientes da experincia e
devem ser manuseados com equidade acadmica. Essas unidades de significados so ento
separadas pelas similaridades at que os dados tenham sido agrupados e as texturas, ou temas,
apaream, o que pode explicitamente ser relacionado experincia descrita. Estes temas so
trazidos vida pelo pesquisador compondo diversas descries textuais individuais e uma
composta.
O segundo estgio da abordagem fenomenolgica o de identificar e iluminar os
elementos estruturais da experincia. Voltando s transcries de suporte delimitadas, o
pesquisador agora foca em localizar estruturas universais. As estruturas universais so agrupadas

88
Nota do autor: bracketing, termo utilizado na fenomenologia, significa colocar entre parnteses (suspender o
juzo acerca de) nossa crena em uma realidade ou nossos preconceitos acerca de algo.

183
em sete elementos que se acredita serem inerentes a qualquer experincia que pode ser ricamente
descrita. Eles so definidos como corporeidade, causalidade, espacialidade, temporalidade,
materialidade, relao com o self e relao com os outros. Similar ao processo textural, estes
elementos estruturais so identificados e eventualmente separados em diversas estruturas
individuais e uma descrio composta.
O ltimo elemento que o pesquisador formula a sntese textural-estrutural. Esta
narrativa tenta misturar e ilustrar como os componentes estruturais e texturais so interligados
dentro dos dados. Isto se torna uma total integrao da dos temas de diversos nveis de conscincia
e da estrutura subconsciente da experincia. Neste projeto as texturas foram identificadas e
tituladas como: 1. Continuum de personalizao; 2. Corrente de incorporao; 3. Liberdade; e 4.
Aprendizagem atravs do personagem. Estes temas so apresentados em mais detalhes, juntamente
com os elementos estruturais, na seo seguinte.

4. Discusso

Cada uma das texturas identificadas cobriu uma variedade de experincias baseadas na
incorporao consciente de uma persona atravs do LARP. O continuum representa como um
indivduo cria e d vida psicolgica completa ao seu personagem. Dentro do continuum da
personalizao, as pessoas descrevem muitos aspectos relacionado criao de personagem que
eles trariam vida atravs dos LARP. Um participante descreve a diferena entre ele mesmo e seu
personagem de nome Mack:
Existiram muitas situaes de trocas de tiro. Eu nunca participaria de uma troca de tiros.
Adeus, at logo, eu no ligo quantas armas eu tenho, eu no me jogaria por vontade prpria em
uma situao como esta, onde Mack muitas vezes esteve, sacou ambas as suas espadas e comeou
a ir pra cidade. Eu acredito que isso seria mais o que Jordan no faria e o que Mack faria.
(Blackstock 2006, p. 120)
O continuum de personalizao tambm envolve a dualidade de relao entre o jogador
e sua criao, assim como as consequncias negativas deste senso de dualidade (p. 104). por
vezes um eu e ainda um no-eu, que representa uma macro-viso da origem e da relao do
jogador com o personagem. Jogadores de LARP descrevem este fenmeno muito frequentemente,
de forma que histrias sobre seus personagens so contadas misturando a primeira e a terceira
pessoa. Por exemplo, embora eu tenha criado Sr. Krieger, e eu estou (convincentemente)
controlando o personagem, por vezes ele faz coisas que me surpreendem.

184
Este conceito se sobrepe com a relao de self, outros e espacialidade. Isto levanta
questes sobre o quanto do personagem sou eu e o quanto do personagem se correlaciona com
minhas potencialidades em desenvolvimento ou em crescimento que podem ser alcanadas apenas
em determinadas condies frente ao mundo real. Como eu explicaria quando um personagem
assume vida por si mesmo? De onde isto veio? Em termos de espao, como os outros reagiro ao
meu personagem? Embora a localizao fsica do jogo seja para os personagens interagirem, este
espao e as relaes formadas por vezes transcendem o jogo, para o melhor ou o pior.
A corrente de incorporao requer uma micro-viso sobre o continuum, focando
diretamente na experincia psico-cinestsica dos jogadores. Muitos dos participantes da pesquisa
discutiram que incorporar leva tempo, e que eles precisavam jogar com o personagem por um
nmero indeterminado de sesses para realmente alcanar uma sintonia com o personagem. Ao
estudar este fenmeno, o personagem pode escolher tomar um curso de ao que claramente
autodestrutivo e, ainda assim, no mitigado pelo conhecimento do jogador. Outro participante
esclareceu este conceito ao partilhar:
Ele gritou, ei, eles vo me matar. Eu lembro de pular o sof e, apenas para te dar uma
descrio, eu sou um homem bem gordo. Isto no uma coisa feita facilmente, pular o sof, subir
correndo as escadas, achar a pessoa que eu pensei ser responsvel, gritar a plenos pulmes, e isto
foi apenas de uma conversao silenciosa para SNAP! Eu estava gritando a plenos pulmes e fiz
mais de uma pessoa virar a cabea. Eu apenas fui; eu era o meu personagem, literalmente.
(Blackstock 2006)
Outro aspecto de que quanto mais uma pessoa incorpora seu personagem, mais difcil
ela acha para tanto entrar quanto sair do personagem. A incorporao tambm inerentemente
conectada espacialidade, na qual o personagem tem sua prpria vida e seu prprio espao que
supera as limitaes fsicas do jogo. Um participante revelou, Quanto mais voc joga com o
personagem, mais ele se torna uma parte viva de si mesmo. Interpretar um personagem por um
curto perodo de tempo um saco porque voc no entra realmente na personalidade ou nas
motivaes, ou qualquer coisa assim, e isso que faz do personagem um personagem (Blackstock
2006, p. 122).
A Liberdade foi a terceira textura que apareceu no fenmeno. Os participantes da pesquisa
descreveram a experincia liberadora de engajar na interpretao conscientemente incorporada. A
discusso inicial focou em como participar de LARP foi uma forma de aliviar stress, mas enquanto
eles continuavam a falar, uma realidade mais profunda emergia. A incorporao consciente de um
personagem os permitia experienciar novas realidades existenciais. Atravs dos seus personagens
eles podiam se tornar qualquer um. Eles no estavam limitados por regras, ou moralidade, ou

185
qualquer norma social ou cultural. Um participante compartilhou, se voc j quis ser um hacker
de computador. Voc sabe o que est fazendo e no quer realizar as ilegalidades do ato. Voc no
quer realmente hackear o sistema de um banco porque isso errado. O RPG permite que voc
relativize as linhas do certo e errado (p. 123). Para alguns, eles esto livres at mesmo da
ansiedade sobre a morte em si; o que poderia ser mais libertador? Esta liberdade conhecida
principalmente atravs de sua relao com outros. Durante as transaes incorporadas, jogadores
podem experimentar facetas pessoais, interpessoais e sociais que de outra forma eles nunca
experimentariam. Eles esto livres para serem ferozes adversrios de seus melhores amigos, ou
experimentar privilgios ou a falta deles que eles no teriam no mundo real. Adicionalmente,
assim como na vida, a liberdade tem duas faces. Por vezes, a liberdade que existe nos jogos afeta
suas relaes fora do jogo, por vezes de forma bem dolorosa. Amizades j terminaram de forma
amarga como resultado da interao dentro do jogo.
Aprendizagem atravs do personagem foi a textura final. Descries iniciais se focaram
em como adultos se reconectavam com o ato de brincar puramente imaginativo. Eles se lembraram
disso como crianas e o LARP, por vezes, ofereceu uma surpreendente redescoberta de sua
capacidade criativa pessoal e de improvisao. O profundo valor teraputico que emergiu foi de
suas relaes com os outros, tanto dentro quanto fora do jogo. Por vezes, eles descobriam que seus
personagens atuavam como um espelho que dava a eles uma reflexo sobre suas prprias
experincias e motivaes da vida real. Um participante revelou que:
A nica parte de mim que aparecia no meu personagem a necessidade de ser protegido.
isto o que eu amava ao interpretar aquele personagem. Eu encontrava o maior, o mais forte
personagem no jogo e buscava fazer com que ele fosse meu protetor. Era muito divertido porque
supria uma possibilidade que eu nunca tive realmente. Meus pais so divorciados e eu vivi com a
minha me a maior parte do tempo. E isto preenchia a necessidade em mim de ter um homem
protetor e era realmente divertido de interpretar porque me permitia ter a experincia de algo que
eu no pude ter. (Blackstock, 2006)
Em termos de espacialidade, algumas lies aprendidas dentro do espao do jogo so por
vezes transferidas para fora dele. Muitos falaram que desenvolveram habilidades de confidncia,
assim como de resoluo de problemas, por meio do LARP. Algumas vezes um personagem era
feito para experimentar diretamente certas questes tais como qual a sensao de trair um amigo
ou como seria ser facilmente manipulado por outros. Frequentemente, participantes descreveram
que lidar com circunstncias imprevistas dentro do jogo os ajudava a refletir sobre suas prprias
experincias, motivaes e comportamentos fora do jogo.

186
5. Concluso

Para muitos indivduos, a incorporao consciente de um personagem atravs do LARP


uma experincia divertida que recaptura o aspecto colaborativo da narrao de histrias que
ocorrem naturalmente na juventude. Quando examinado por uma lente fenomenolgica, as
possibilidades que emergem podem sugerir que est acontecendo mais coisas do que se percebe
conscientemente. Em vrios casos, as pessoas so direcionadas atravs de seus personagens para
potencialidades no descobertas. Ao longo do tempo e com reflexo, eles vo crescendo em novos
aspectos de si mesmos. Por vezes, estes personagens so expresses de aspectos sombrios que se
escondem e so mantidos abaixo da superfcie das mscaras que usamos no mundo real.
Incorporao consciente literalmente um processo de dar vida. Isto toca nos fundamentos
fenomenolgicos de nossas vidas e, quando se medita a respeito, pode colocar em foco novas
verdades sobre ns mesmos e sobre nosso ser-no-mundo.

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188
OS EFEITOS PERCEBIDOS NO DESENVOLVIMENTO PESSOAL DO
RPG COMO LAZER
Um relato de pesquisa

Mikko Merilinen Universidade de Helsinki Finlndia


mikko.merilainen@heilsinki.fi

Traduo: Lucas Roberto Pedro Paulino; Alfredo Francisco dos Reis Neto
Originalmente publicado no International Journal of Role-Playing, Issue 3

RESUMO

Esse artigo um relato de pesquisa conduzida entre 2010 e 2011 que explorou as vises de
jogadores de RPG sobre como a interpretao de papis como lazer tem influenciado seu social e
mental. O conceito scio-pedaggico de inteligncia emptica foi escolhido como fundamento
terico por meio do qual um questionrio de pesquisa com nove grupos de questes foi construdo.
O questionrio, que incluiu questes de mltipla escolha e questes abertas, foi preenchido por
161 jogadores finlandeses ativos e foi analisado estatisticamente. Um grupo controle de 106 no-
jogadores foi usado para examinar as capacidades de auto-avaliao dos prprios jogadores. O
estudo mostrou que as vises dos jogadores de RPG sobre seu lazer e sobre si mesmos so
predominantemente positivas. Os participantes relataram que os RPGs os proveram com uma
fundamentao para experimentar diferentes personalidades e papis sociais, alm disso, eles
viram o lazer como um desenvolvedor de vrias habilidades e de traos como criatividade e
imaginao. O gnero dos participantes foi um importante fator especialmente no que diz respeito
s respostas emocionais evocadas pelos jogos, enquanto outras variveis exerceram uma menor
funo. Jogadores se viram como mais imaginativos e menos habilidosos socialmente do que o
grupo controle. Uma leitura mais ativa como fonte de lazer foi tambm percebida pelos jogadores.
Os resultados do estudo sugerem que o RPG como fonte de lazer prov boa fundamentao para
o desenvolvimento de habilidades sociais e pessoais e, quando usado corretamente, o RPG tem o
potencial para melhorar tal desenvolvimento.

189
1. INTRODUO

Jogadores de RPG so frequentemente vistos na cultura convencional com esteretipos


negativos (Curran, 2011), tal como falta de habilidades sociais (Bowman, 2010; Lepplahti, 2002).
Apesar de os prprios jogadores de RPG frequentemente aceitarem de forma amistosa tais
esteretipos inegvel que, apesar do desenvolvimento positivo nos anos recentes, os RPGs
permanecem carregando um fardo de anos sendo retratados de forma negativa e desinformada pela
mdia popular (Curran, 2011).
Entretanto, RPGs parecem incorporar vrios elementos importantes que sugerem seu
potencial para um desenvolvimento humano positivo. Jogadores de RPG formam redes sociais
consistentes (Lepplahti, 2002; Piippo, 2010), interpretao de papis tm sido usada com sucesso
como ferramentas de ensino (Hyltoft, 2008; Karwowski & Soszynski, 2008) e por sua prpria
natureza RPGs encorajam a experimentao de diferentes funes sociais e tipos de personalidade,
assim como o desenvolvimento da imaginao. A experincia pessoal de anos de interpretao de
papis fundamenta o conflito entre o esteretipo e o aparente positivo impacto desse tipo de lazer,
direcionando a este estudo.
O estudo realizado busca examinar a percepo de jogadores de RPG ativos em vrios
aspectos de seu lazer e comparar essa percepo com a teoria da inteligncia emptica de Arnold
um conceito scio-pedaggico de sade mental e conduta social visando descobrir se a
influncia positiva da interpretao de papis foi amplamente percebida pelos jogadores ativos e
se variveis como idade, sexo ou experincia desse lazer influenciaram essa percepo. As
questes de pesquisa so expostas assim:
1) Qual nvel de conexo existe entre a interpretao de papis como lazer e a inteligncia
emptica tal como definida por Arnold?
2) Como aparecem, na percepo dos jogadores, as diferenas de idade, sexo e
experincia nesse tipo de lazer?
Sobre a primeira questo foi feita a hiptese de que existe uma perceptvel conexo
positiva. A hiptese foi baseada na percepo e nas experincias pessoais que sugeriam uma
conexo existente entre vrios elementos da teoria da inteligncia emptica. Devido natureza
exploratria da segunda questo, nenhuma hiptese foi feita.
Este estudo foi conduzido em novembro de 2010 como uma pesquisa annima
quantitativa do tipo survey, na qual foi utilizada a plataforma e-form da Universidade de Helsinki.
A inteno foi adquirir uma vasta quantidade de informao em um curto perodo, assim como
adicionar uma pesquisa quantitativa a um campo predominado por mtodos qualitativos. Devido

190
natureza do fenmeno estudado, foi escolhido um mtodo misto que combina questes abertas
com anlise estatstica, o que foi desafiador e, ao mesmo tempo, frutfero. Pesquisas passadas
mostraram a utilidade dos mtodos qualitativos no estudo dos RPGs e dos jogadores, mas a
utilizao de tais mtodos podem ser demorados e, assim, limitar as amostrar obtidas. H tambm
o problema da possibilidade bem limitada de generalizao (Johnson & Onwuegbuzie, 2004).
Mtodos quantitativos tem sido menos usados, mas tambm tem suas utilidades, especialmente
para obter informaes sobre amplas amostras. Ignorar ambos aspectos poderia, na viso do
pesquisador, enfraquecer severamente a pesquisa. Tal como Johnson e Onwegbuzie (2004, p. 21)
declara, usar em conjunto pesquisas qualitativas e quantitativas produz melhor o conhecimento
necessrio para informar a teoria e a prtica. Arnold (2005, p. 132-133) explicitamente declara que
ambos os tipos de pesquisa so adequadas na pesquisa de inteligncia emptica.
Jogadores de RPG foram estudados anteriormente e os resultados foram confusos, sendo
que as pesquisas frequentemente sofreram com amostras pequenas e enviesadas (Curran, 2011;
Lepplahti, 2002). O objetivo do presente estudo foi utilizar um mtodo de pesquisa survey para
atingir um grupo mais estvel de participantes, mostrando-se bem sucedido. 161 jogadores
responderam o questionrio e, at onde vai o conhecimento dos autores, foi a pesquisa sobre
interpretao de papis com maior nmero de participantes at agora. Isso aconteceu
principalmente devido aos pesquisadores empregarem mtodos qualitativos, tais como entrevista
e pesquisa etnogrfica (por exemplo, Bowman, 2010, Lepplahti, 2002; Piippo, 2010), nas quais
as amostras foram menores, mas investigadas com muito mais detalhe.
O estudo foi completado na Faculdade de Educao da Universidade de Helsinki e a
inteno foi prover bases cientficas para utilizao no mapeamento de jogos de representao
como mtodos e ferramentas educacionais. O quadro terico utilizado como fundamento dessa
pesquisa foi o conceito scio-pedaggico de inteligncia emptica. Como dito anteriormente, isso
se mostrou um grande desafio em termos de quantificao, mas foi mantido como um esforo de
conectar os aspectos qualitativo e o quantitativo um paradigma que pode ser visto como crucial
no estudo de um fenmeno to diverso quanto a interpretao de papis.
Usando um questionrio online, o estudo procurou angariar um amplo espectro de
opinies e autodeclaraes dos participantes em uma tentativa de descobrir o que eles viram de
benfico e de prejudicial na interpretao de papis como uma forma de lazer. Em adio a resposta
questo principal qual tipo de potencial os RPGs oferecem para o desenvolvimento da
personalidade o questionrio foi elaborado para acumular dados pra dinamizar e guiar pesquisas
ulteriores. Para aliviar alguns dos problemas inerentes s autodeclaraes um grupo controle foi
usado em uma das sees de pesquisa.

191
Esse artigo descreve o estudo feito. Inicialmente, foi descrito o quadro terico a partir do
qual o estudo foi preparado, focando no papel importante e potencial da interpretao de papis
no contexto do conceito de inteligncia emptica de Arnold. O mtodo de pesquisa e as escolhas
que a ele levaram so, ento, discutidos na prxima seo, assim como a relao entre os dois e o
questionrio. Na prxima seo a confiabilidade e a validade do estudo foram investigadas e seus
pontos fortes e fracos revistos. A prxima seo lida com o que visto como sendo os resultados
mais relevantes e notveis do estudo. Esses resultados e suas implicaes foram, ento, discutidas
e concluses foram feitas nas duas sees finais.

2. FUNDAMENTAO TERICA

Em seu livro de 2005 Inteligncia Emptica Roslyn Arnold descreve a inteligncia


emptica como a habilidade de utilizar diferentes formas de inteligncia e sensibilidade para
efetivamente lidar com outras pessoas. Os conceitos principais so combinar as experincias
cognitivas e afetivas, assim como a efetiva utilizao da imaginao, para que algum se coloque
no amplo quadro de referncia das outras pessoas e do mundo. Como a teoria de Arnold foi
inicialmente escrita nos campos da educao e do trato da mente, foi considerada nesse estudo
como compatvel com a viso de relaes interpessoais de maneira geral. Deve ser salientado que
apesar do nome da teoria, no um tipo de teoria psicomtrica da inteligncia comparvel, por
exemplo, aos diferentes tipos de inteligncia apresentados por Goleman (1995) ou Gardner (1983).
Ao invs de uma teoria cognitiva, a teoria de Arnold lida com prticas sociais, com um forte
elemento tico e ideolgico. Arnold declara explicitamente que a inteligncia emptica como um
conceito uma conseqncia de uma filosofia liberal, democrtica e de educao centrada no
estudante (Arnold, 2004). Devido a isso, este estudo deve antes ser visto do ponto de vista da
educao e das cincias sociais do que da psicologia ou das cincias cognitivas. A natureza da
teoria tambm coloca o posicionamento terico em sintonia com este estudo. Como a teoria de
Arnold da inteligncia emptica serve como um importante elemento de estudo, sua funo mais
importante foi prover inspirao e um ponto de vista para um complexo fenmeno. Isto devido s
dificuldades inerentes para a mensurao de vrios conceitos da teoria de Arnold, que por vezes
limitam seu uso como fundamento de um estudo amplo.
Uma vez que um teoria universalmente aceita da interpretao de papis ainda est por
emergir, a deciso consciente foi feita para estreitar o escopo do estudo para as interpretaes de
papis, tal como o termo usado na linguagem cotidiana, pertencente especificamente aos RPGs.
Isso engloba os RPGs de mesa, os RPGs de ao ao vivo, assim como os chamados RPGs de

192
modalidade livre, que incorporam elementos dos dois. A definio exclui vrias atividades que
compartilham similaridades com os RPGs, tais como o teatro de improvisao, o psicodrama e a
encenao histrica. Tais atividades podem ser vistas como interpretao de papis, mas no como
RPGs (Harviainen, 2010). Neste estudo a explorao das exatas diferenas entre interpretao de
papis e RPGs foi considerada desnecessria. Os participantes foram avisados do significado do
termo interpretao de papis no contexto do estudo.
Arnold (2004, p. 13) define empatia como a habilidade de entender os pensamentos e
sentimentos de si e dos outros. [Ela ] uma habilidade sofisticada envolvendo sintonia, decoro e
introspeco: um ato de contemplao e sincera imaginao. Essa definio parece indicativa do
modo em que Arnold tenta combinar o psicolgico com o social em sua teoria. Isso se assemelha
quelas de Rogers (1975) e Goleman (1995) que tambm vem a empatia como um fenmeno
bastante complexo que possui tanto elementos sociais quanto mentais. Isso acentuadamente
diferente, por exemplo, de Eisenberg e Strayer (1987, p. 5) que simplesmente definem empatia
como uma resposta emocional. Arnold (2004, p. 16-17) tambm salienta a diferena entre empatia
e simpatia. Ela v a primeira como um processo mais intrincado que a segunda, que meramente
envolve reconhecer e compartilhar experincias similares e relatar para outra pessoa.
A maior parte dos elementos que Arnold considera como relevantes para o
desenvolvimento da inteligncia emptica pode ser encontrada nos RPGs. Abaixo esto expostos
as mais importantes conexes entre os dois.
Arnold enfatiza a importncia das narrativas, entendidas como histrias transferidas de
forma oral ou escrita, inclusas, mas no limitadas, literatura, histrias cotidianas pessoais, jogos
e folclore. Ela sugere que tais experincias melhoram a capacidade de empatia, criatividade e
imaginao dos praticantes e evocam especulaes tanto interpretveis quanto ticas (Arnold,
2005). Bettelheim (1991) e Talib (2002) apontam que a narrativa ajuda na estruturao do
desenvolvimento da vida emocional e promove autoconhecimento e um maior entendimento por
algum de sua prpria vida. Independentemente se algum v ou cria uma narrativa, elas podem
ajudar em atingir uma maior viso de mundo. H, tambm, uma relao natural entre narrativas e
empatia: no mago de se vivenciar uma histria est a habilidade de se posicionar num mundo
criado por outro (Arnold, 2005).
A conexo entre narrativas e interpretao de papis bvia. Embora a interpretao de
papis no seja tecnicamente uma narrativa no sentido terico (uma vez que a ela falta o narrador
e o ouvinte) (Heli, 2004), no obstante inclui personagens, eventos e elementos de narrativa que
permitem ser vista como uma narrativa no sentido em que Arnold usa o termo. A natureza dos
RPGs compatvel com a criao de estruturas do tipo histrica e os jogos so na maioria das

193
vezes especificamente programados para promover isso (Pettersson, 2005). O objetivo dos RPGs
com freqncia prover os jogadores, de forma narrativa, uma experincia ou uma interpretao
em eventos de jogo, sendo que as sesses de jogo so, com freqncia, posteriormente vistas e
processadas em forma de histria (Heli, 2004). Isso cria histrias que funcionam no modo como
Arnold descreve, isto , que elas instigam a imaginao e promovem novos pensamentos a serem
considerados. Tal como outras histrias, a histria criada a partir de um jogo podem ser
interpretadas de vrios modos, a depender da pessoa que descreve, vivencia e interpreta os eventos
(Lehrskov, 2007). De acordo com Arnold, as narrativas so aquilo que permite s pessoas
assumirem diferentes papis; ela menciona o faz-de-conta das crianas como um exemplo. O ato
de assumir papis parte essencial da psique humana (Bowman, 2010) e um constante elemento
nas interaes humanas (Goffman, 1959). Os educadores de drama Luostatinen (1995) e Toivanen
(no prelo) declaram que o processo de tentar assumir diferente papis permite a elaborao e a
reflexo acerca de duas realidades a cotidiana e a ficcional e, assim, promove a explorao de
si.
Entretanto, talvez a mais importante conexo entre a interpretao de papis e a narrativa
descrita por Arnold a razo pela qual as pessoas se engajam nessa atividade. Flood (2006) coloca
da seguinte forma:
RPGs permitem ao participante escapar de conflitos, frustraes,
desapontamentos, estresse e vrios outros horrores da vida cotidiana. uma
passagem pela qual um outro mundo pode ser alcanado. Um mundo onde tudo
possvel e o insolvel pode ser solvel (p. 40).

Essa viso bem similar viso de Arnold sobre pensamento especulativo; usar a prpria
imaginao para cruzar as fronteiras do conhecido, como o pice do desenvolvimento cognitivo
(Arnold, 2005). De acordo com Lieberoth (2006) interpretao de papis no tem realidade ou
essncia em si, ao invs disso, a experincia de interpretao de papis existe apenas na imaginao
dos participantes. Montola (2008) menciona um mundo imaginrio como um fator unificador em
todos os RPGs. Seja de ao ao vivo ou de mesa se pode dizer que a interpretao de papis no
existe sem imaginao, que sempre (se no, majoritariamente) o elemento mais significante no
jogo. Imaginao prov a totalidade do processo de interpretao de papis com um significado e
o torna possvel.
Ao discutir o drama Leiber (1995) sugere que possvel praticar habilidades empticas
ao assumir a identidade do personagem, ao se identificar com ele e ao interpretar sua vida. o que
foi chamado de imerso. Mesmo que a exata definio seja debatida (veja Holter, 2007; Lappi,
2007) o fenmeno frequentemente descrito nas discusses acerca dos RPGs (Choy, 2004; Flood,
2006; Hopeamets, 2008; apenas para mencionar alguns exemplos). Essa habilidade de se imergir

194
na fantasia citada por Arnold (2005) como pr-requisito para a empatia. Ao assumir um papel
como personagem de RPG, o jogador em certo sentido se torna o personagem, por exemplo ao
falar como e sobre o personagem na perspectiva de primeira pessoa. Isso sugere uma conexo ao
personagem de forma mais emptica do que simptica por natureza: ao invs de ativamente
comparar seus sentimentos com os de seu personagem, os sentimentos do jogador frequentemente
se fundem com o imaginrio do personagem, produzindo uma experincia vicria.
Em um contexto maior, Arnold nota a importncia da arte de cultivar a inteligncia
emptica. Diferentes formas de arte no apenas permitem a algum se familiarizar com uma grande
variedade de sentimentos, pensamentos e modos de agir, mas tambm tornam possveis um melhor
ajustamento, expresso e entendimento dos valores, pensamentos e sentimentos de algum. Na
viso de Arnold, a qualidade da arte em suas diferentes formas trazem importantes e profundas
questes na mente reflexiva. Arnold fala sobre ler uma obra de arte e, posteriormente, relacion-
la com as narrativas descritas acima (Arnold, 2005). A questo sobre se os jogos podem ser
classificados como arte complexa e muito alm do escopo deste trabalho. Video games tm sido
examinados sob o ponto de vista da arte (Smuts, 2005) e seu estatuto cultural tem sido comparado
com aquele do incio do cinema (Jenkins, 2005). J. Tuomas Harviainen (2010) defende que do fato
de RPGs serem jogos no decorre a impossibilidade de serem tambm arte. Jaako Stenros expe
que a interpretao de papis tem o potencial de ser arte, mas ainda que alguns RPGs possam
prover ao jogador experincias similares quelas eliciadas pela arte, isso no se encaixa totalmente
nas categorias de arte tradicionais (Stenros, 2010). No contexto da inteligncia emptica o
comentrio de Stenros se torna muito relevante, uma vez que Arnold foca especialmente nas
reaes do espectador das peas artsticas ao invs da pea propriamente dita. Devido natureza
dual do interpretador de papis, como tanto um ator como um observador, essas reaes podem
ser ainda mais intensas e frutferas em termo de reflexo do que aquelas eliciadas ao interagir com
uma pea de arte esttica, tal como ler um livro ou assistir uma pea. Enquanto na narrativa
tradicional o narrador frequentemente explica essa vida interior ao espectador, isso no
necessariamente requerido nos RPGs. Ao invs disso, a depender do jogo e do jogador possvel
que o jogador seja o prprio autor dos pensamentos e sentimentos do personagem (Kim, 2004).
Esse foco na reflexo outro aspecto que aparentemente une a inteligncia emptica e a
interpretao de papis. A natureza dinmica e interativa dos jogos permite ao jogador
constantemente no apenas refletir sobre os acontecimentos ocorridos durante e depois do jogo,
mas tambm se ajustar em relao ao mundo do jogo, aos outros personagens e aos outros
jogadores. A identidade do personagem conscientemente desenvolvida no apenas pelos
jogadores, mas tambm pelo grupo inteiro (Bowman, 2010). Como mencionado acima ao discutir

195
as narrativas, as experincias e os eventos de jogo so frequentemente refletidos e analisados
posteriormente. Isso especificamente verdadeiro nos jogos de esforo mental (Hopeamets,
2008; Montola, 2010) e de interpretao de papis educativos, sendo que em ambos um resumo
da sesso depois do jogo comumente visto como quase obrigatrio.
Como uma ligao positiva final h a importncia de uma comunidade de apoio. Arnold
(2005) nota a importncia de comunidades positivas como proeminentes no desenvolvimento de
inteligncia emptica e vice-versa. O engajamento e o entusiasmo compartilhados e as narrativas
compartilhadas contidas no conceito de inteligncia emptica ajudam a promover o
desenvolvimento de comunidades com idias semelhantes, enquanto as comunidades, por sua vez,
desenvolvem os elementos propcios para sua formao. tpico pessoas se unirem a comunidades
que tenham interesses e vises compartilhadas, sendo que nossa associao em diferentes
comunidades um importante modo de definirmos a ns mesmos (Arnold, 2005). De acordo com
Allan (1989), amizades e interao social no so os nicos elementos importantes na construo
de uma identidade saudvel, mas tambm um consistente grupo social unido permite nos libertar
dos nossos papis sociais cotidianos e, assim, ajuda a reforar nossa identidade pessoal.
Interpretao de papis feita de interao social e cenrios so frequentemente construdos em
conjunto, na medida em que os jogadores devem trabalhar juntos para manter um ambiente fictcio
coeso (Bowman, 2010).
De acordo com Fine (1983), Mller (2011) entre outros, a comunidade de interpretao
de papis pode ser vista como uma subcultura. Jogadores frequentemente compartilham interesses
similares tais como certas formas de cultura pop (Mackay, 2001) que combinam com a
participao em atividades de lazer marginalizadas, o uso de jarges e de humor especficos do
contexto da cultura compartilhada para fortalecer sentimentos de pertencimento e comunidade
(Lepplahti, 2002). Lehrich nota que a interpretao de papis cria um espao social por si mesmo.
Nesse espao florescem novos grupos sociais cujo quadro de referncia primrio o mundo do
jogo em oposio ao mundo exterior. Nesse ambiente, pessoas que consideram difcil lidar com o
cotidiano da cultura convencional podem experimentar sentimentos de realizao e liberao
(Lehrich, 2005).
Arnold nota especificamente a importncia de rituais, tais como funerais e graduo, para
prover e fortalecer sentimentos de comunidade e diminuio do medo da solido (Arnold, 2005).
As similaridades entre interpretao de papis e atividade ritualstica tem sido trazida por vrios
autores (e.g. Bowman, 2010; Harviainen & Lieberoth no prelo; Lehrich, 2005; Mackay, 2001) e
isso inclui as comunidades que se formam entre ambas. Tal como em rituais sagrados, no jogo as
regras da vida cotidiana cessam de existir ou so deixadas de lado e as aes recebem um novo

196
significado a partir do contexto da situao (Huizinga, 1984). Novas interpretaes para coisas e
objetos familiares so aceitos pelos participantes (Harviainen & Lieberoth no prelo) e papis
sociais similares so rearranjados independentemente dos papis cotidianos dos participantes
(Bowman, 2010). Por exemplo, um jogador heterossexual pode interpretar um personagem
homossexual sem que isso seja visto como significativo no que se refere sua personalidade
cotidiana (Lehrich, 2005).

3.MTODO

Os participantes foram jogadores de RPG finlandeses que foram reunidos principalmente


a partir do chamado mtodo da bola de neve, isto , a mensagem de convite contendo a URL para
o questionrio foi enviada para os contatos sociais de jogadores do pesquisador, os quais
encaminharam para seus prprios contatos. Adicionalmente, a mensagem de convite foi circulada
nas listas de vrias associaes de RPG. Devido necessidade de uma auto-avaliao bastante
avanada, a idade limite mnima foi estabelecida em 16 anos. A contagem final de participantes
foi 161, entre 20 diferentes clubes de interpretao de papis e sociedades.
Deve ser observado que a teoria de fundo coloca um desafio significativo para o
pesquisador. A prpria Arnold (2005) nota a dificuldade de mensurar a inteligncia emptica como
um todo. Devido a isso, a deciso foi construir um questionrio que medisse a auto-avaliao do
participante sobre vrios elementos da teoria. Enquanto vrios instrumentos testados existem para
a mensurao de elementos individuais tais como empatia, a restrio de tempo e de recursos
tornou o uso deles contraproducente. Assim como Arnold com sua teoria, o autor v a interpretao
de papis como um fenmeno muito complexo que consiste em uma multiplicidade de processos
sociais e mentais tanto conscientes quanto inconscientes. Focar em apenas um aspecto principal
uma opo vlida, mas no foi adotada nesse estudo.
Um questionrio de 71 questes foi feito a partir de conceitos e temas principais
encontrados na teoria de Arnold. Foram eles: comunidade, conhecimento e aprendizagem,
criatividade, emoes, empatia e personagem, e percepo. Um conjunto de questes foi
associada a cada tema. Adicionalmente, o questionrio coletou informao quantificvel
fundamental sobre idade, sexo e experincia no RPG, alm de prover aos participantes a
possibilidade de descrever aspectos positivos e negativos da interpretao de papis em suas
prprias palavras. Muitas questes do questionrio foram binrias (sim/no) ou em escala Likert
com cinco opes (dois graus de discordncia/escassez; dois graus de concordncia/abundncia;

197
uma opo neutra) convenientemente elaboradas de acordo com a questo pertinente. O que se
segue uma viso geral dos diferentes grupos de questo temticos.
Grupo 1: teve como pano de fundo oito questes sobre variveis como idade, sexo e
educao.
Grupo 2: O tema da identidade do jogador consistiu de cinco questes (=.77) que
examinaram a funo que a interpretao de papis exerceu na vida do participante.
Grupo 3: O tema da comunidade de RPG consistiu de nove questes (=.75) que
examinaram o relacionamento dos participantes com outros jogadores. O coeficiente alfa de
Cronbach foi usado para as primeiras seis questes, uma vez que as trs ltimas eram
incompatveis devido diferena de escala e elaborao.
Grupo 4: O tema dos efeitos do conhecimento e da aprendizagem consistiu de sete
questes (=.86) concernentes s informaes do participante obtidas por propsitos de
interpretao de papis, assim como efeitos percebidos na aprendizagem.
Grupo 5: O tema dos efeitos da criatividade consistiu de seis questes (=.70)
concernentes arte no contexto de interpretao de papis e vice-versa. Devido sua natureza
como questo de mensurao de atitude, a questo 5.4 no foi includa no clculo do alfa.
Grupo 6: O tema das experincias emocionais consistiu de oito questes temticas (=.89)
que focaram na experincia de fortes emoes nos RPGs e em seu processamento.
Grupo 7: O tema do personagem e do jogador consistiu de 16 questes que examinaram
os tipo de personagens que os jogadores tm interpretado, assim como temas de papis sociais e
empatia. Trs das questes (7.10-7.12) formaram uma sub-seo informal na qual o alfa de
Cronbach foi .75.
Grupo 8: O tema do eu e dos outros consistiu de 10 questes (=.76) que incentivaram o
participante a se comparar com um mundo imaginrio contemporneo no interpretativo no que
se refere aspectos tais como criatividade e imaginao. Essa seo foi contrastada com o grupo
controle de 106 no-jogadores.
Grupo 9: As questes finais consistiram em trs questes abertas sobre a viso do
participante acerca dos impactos negativos e positivos dos RPGs em suas vidas, assim como os
impactos do prprio questionrio.
Os dados obtidos foram analisados com o programa estatstico SPSS, seguindo as
instrues de vrios e diferentes guias metodolgicos (Cohen, 1988; Gay, Mills & Airasian, 2006;
Karma & Komulainen, 2002). Quando possvel, respostas em branco foram substitudas pelas
mdias. Os efeitos do gnero e as diferenas entre o grupo experimental e o grupo controle foram
estudados pelo uso do Students t-test ou Pearsons x2-test a depender da questo. Os efeitos da

198
idade e da experincia com o RPG foram examinados pelo uso do nico do ANOVA assim como
pelo Fishers LSD-test.
Vrios guias metodolgicos (Fowler, 1995; Gay, Mills & Airasian, 2006; Karma &
Komulainen, 2002) foram utilizados na criao da pesquisa. As questes foram submetidas tanto
a um perito informal, quanto a um processo de reviso por pares do Departamento de Educao
de Professores da Universidade de Helsinki. A reviso qualificada foi provida pelo professor Arto
Kallioniemi, que tambm supervisionou o estudo. Ela foi tambm submetida a um teste em cinco
grupos (dois de no-jogadores e trs de jogadores) antes da implementao. Apesar desse processo,
vrios equvocos, tais como ambigidade em algumas questes, estiveram presentes no
questionrio. Entretanto, em posterior percia informal no Departamento de Educao de
Professores os equvocos foram considerados insignificantes para sugerir a invalidao das
informaes. Ao discutir os resultados de tais questes as possveis decorrncias dos equvocos do
pesquisador foram levados em considerao. O fato de que a totalidade do estudo no foi validada
nem contrabalanceada deve tambm ser observado ao considerar a validade e a confiabilidade.

4. RESULTADOS

Este captulo apresenta o que entendido como os resultados mais importantes do estudo.
Enquanto alguns comentrios e especulaes so expressos, a maior parte das discusses deixada
para o prximo capitulo. As principais descobertas em cada das nove sesses da pesquisa so
relatadas. No caso de uma variao de contexto causar uma mudana significativa nos resultados,
isto especificamente mencionado. O formato da questo ou especificamente mencionado ou
aparente no relato.
Quando a correlao discutida nos resultados, a correlao de Pearson utilizada. Esta
pode receber um valor entre -1 e 1. O 1 significa uma relao perfeitamente positiva, -1 uma
relao perfeitamente negativa e 0 uma ausncia de relao (Karma & Komulainen, 2002). De
acordo com Cohen (1988) uma correlao entre .10 e .29 indica uma dependncia leve, uma
correlao entre .30 e .49 uma mdia e a correlao acima de .50 uma forte.
Estatisticamente significante assim como fora correlacional so indicadas no texto pelos
asteriscos:

p < 0,001 = *** (estatisticamente muito significante)


p < 0,01 = ** (estatisticamente significante)
p < 0,01 = * (estatisticamente quase significante)

199
Apenas resultados estatisticamente relevantes dos nveis acima foram reportados. O
grupo de participantes (N=161) estava razoavelmente equilibrado em termos de gnero, com 59%
(N=95) sendo homens e 41% (N=66) sendo mulheres. Diferenas de gnero foram significativas
em vrias questes e isto examinado em detalhes posteriormente.
A maior parte dos participantes tinha entre vinte anos e quarenta anos, com mais de dois
teros (N=127, 78,8%) dos participantes acima dos 25 anos. A maior parte (N=109, 67,7%) tem
jogado RPGs por onze anos ou mais, sendo que comearam a jogar antes de seus quinze anos
(N=110, 69,2%). O nvel educacional era bem tendencioso, com mais de 75% dos participantes
tendo ao menos um grau de educao de nvel superior. Esta tendncia foi levada em conta na
validade do estudo.
Os participantes jogavam RPGs como uma atividade variada, geralmente algumas vezes
por ms. Uma quantia significante, 45,3%, jogava raramente mais do que uma vez por ms. O
gnero teve um impacto significativo
(x=19,4**, df=4, Cramer's V=.35) no alocamento de papis desempenhados nos grupos de
jogadores: aproximadamente trs quartos das mulheres eram sempre ou geralmente jogadoras,
enquanto que essa afirmao era real em aproximadamente metade dos homens.

Independente da idade ou gnero, a maioria (67,7%) dos participantes relataram que RPGs eram
uma parte importante ou ao menos relevante de sua personalidade (m=3,7, s=1,1). Jogar RPGs,
como fonte de lazer, teve um papel relevante na vida de 80% dos participantes (m=4,2, s=1,0).
Jogadores preferiam a companhia de outros jogadores em comparao a seus outros grupos sociais
(m=3,3, s=1,0) e a maioria relatou que a maior parte de seus amigos eram jogadores (m=3,6,
s=1,2).

4.1 A comunidade do RPG

Mais de 70% dos participantes se viam como pertencentes em alguma extenso a uma
indefinida comunidade ou subcultura de jogadores de RPG (m=3,7, s=1,1). Uma vasta maioria de
87% disse ter encontrado relaes significativas (no foram feitas divises entre relaes
romnticas ou platnicas) atravs deste lazer (m=4,4, s=0,9). Houve uma diferena estatstica
significativa entre gneros (t=3,2**, df=157), com mulheres (m=4,7, s=0,6) relatando ter
encontrado tais relaes muito mais acentuadamente que os homens (m=4,3, s=1,0)

200
De todos os participantes, aproximadamente 35% concordaram completamente
com a afirmao de que relaes descobertas atravs do RPG formam uma parte significativa de
suas vidas sociais. Se aqueles que de alguma forma concordam esto inclusos, o percentual sobe
para aproximadamente 70% (m=3,8, s=1,2). Houve uma correlao fortemente positiva (.64**)
entre encontrar novas relaes e a importncia dos amigos de RPG na vida social do indivduo.
O RPG como lazer promoveu, em alguma extenso, experincias sociais significativas
para 89,4% dos entrevistados (m=4,4, s= 0,8) e 82,6% percebiam esse lazer como algo que causou
um impacto positivo em suas vidas sociais (m=4,3, s=0,8). A experincia do RPG como lazer
representou um papel, sendo que para aqueles participantes que jogaram por menos de sete anos
relataram experincias menos significativa (m=40 comparado com outros grupos todos entre
m>4,5, p<0,05) que outros grupos. O grupo com menos experincia (m=3,9, s=1,0) relatou um
desenvolvimento menos positivo do que os mais experientes (m=4,4, s=,08), com a diferena de
significados relevantes no nvel de p<0,05. Independentemente das variveis antecedentes, a
maioria dos participantes relatou ao menos algum desenvolvimento em suas habilidades de grupo
atravs desse lazer (m=4,3, s=0,8).
Houve uma correlao positiva significante (.49**) entre desenvolvimento social e
experincias significativas. Desenvolvimento social tambm foi correlacionado positivamente
com a importncia do RPG na vida do indivduo (.47**), sendo encontrados relacionamentos
significativos (.49**) e melhoramentos nas habilidades de grupo (.41**).
Todos os participantes relataram ter conhecido seus colegas de jogo fora de situaes de
jogo tambm (m=4,0, s=0,9) na qual mais de 73% eles encontravam sempre ou quase sempre. Nos
encontros fora do ambiente de jogo, a relevncia do RPG na relao diminua. Embora todos os
participantes conversassem sobre RPG ao encontrar amigos de jogo (m=3,3, s= 0,7), uma maioria
de dois teros relatou conversar sobre o tema apenas raramente ou ocasionalmente. Houve uma
correlao positiva (.42**) entre isto e a importncia do RPG na vida do individuo: quanto maior
a importncia dada ao RPG, mais ele era discutido.

201
Figura 1. A interpretao de papis como tendo um impacto positivo no meu desenvolvimento
social. (N=161)

Apesar da importncia relatada dos aspectos sociais do RPG, o contedo do jogo ainda
era percebido como relativamente mais importante do que as situaes sociais do jogo. Mesmo
com a maioria (43,5%) dos respondentes relatando que estes dois elementos eram igualmente
importantes em uma sesso de RPG, houve diferenas significativas no resto da amostra. Aqueles
que viam o contedo do jogo como mais importante que as situaes sociais corresponderam a
42,2% de todos os participantes, enquanto que apenas 14,3% viam de outra forma. A idade teve
um impacto nessa questo (x=20,7**, df=8, Cramers V=.25), de forma que aproximadamente
62% dos 30+ participantes relataram que o contedo do jogo era mais importante que as situaes
sociais.

4.2 Efeitos de Aprendizagem

Os temas e eventos dos cenrios de RPG no estavam limitados s situaes de jogo em


si. Ao contrrio, a maior parte (78,3%) dos participantes relataram repetidamente pensar sobre o
tema fora do contexto do jogo ao menos ocasionalmente (m=3,6, s= 0,9), com mais da metade de
todos os participantes agindo dessa forma ocasionalmente. Houve uma correlao positiva (.48**)
entre discutir sobre RPG fora das situaes de jogo.

202
Figura 2. A importncia do contedo do jogo e da situao social em uma sesso de
RPG (N=161)

Mais de 65% dos participantes relataram ter aprendido coisas teis e novas dos RPGs
(m=3,8, s=0,9) e a maior parte relatou ter buscado, com maior ou menor frequncia, informaes
para fins de jogo em vrios assuntos diferentes sem uma demanda explcita (m=3,7, s=1,1). As
informaes tambm foram buscadas inspiradas no jogo, independentemente dos motivos do jogo,
mas em um grau menor (m=3,2, s=1,0).
Mais da metade dos participantes estimaram que jogar RPG melhorou suas habilidades
de lidar com problemas (m=3,5, s=1,0). Houve uma diferena estatisticamente significante
(t=3,3**, df=159) entre os gneros, sendo que os homens (m=3,2, s=0,9) relataram tal
acontecimento mais frequentemente do que as mulheres (m=3,2, s=,09). A experincia no RPG
foi um fator significativo (F=3,9**,df=157), sendo que os participantes com mais de 15 anos de
jogo (m=3,9, s=0,9) relataram melhoras mais frequentemente do que os outros grupos com menos
experincia.

4.3 Criatividade e efeitos emocionais

Independentemente das variveis de histrico, 57,1% dos participantes concordaram at


certo ponto com a viso de que os RPGs so arte (m=3,6, s=1,1). A questo incluiu um espao em
branco que permitia aos participantes expandirem suas respostas. As seguintes citaes foram
alguns dos 79 comentrios:

203
RPGs so um meio pelo qual possvel criar arte, mas eles inerentemente no so mais
arte que qualquer outra atividade comunal criativa. Em outras palavras, uma questo de
definies. Se ns estivssemos falando das tradies da arte eu poderia no ver de forma
categrica o RPG como uma forma de arte. Mulher, mais de 30.

Jogos de RPG e de ao ao vivo so uma forma multi-nivelada de cultura, combinando


literatura, experincia visual e emocional. RPGs so a arte da experincia. Mulher, 23-30.

Eu sustento a ideia que arte performtica e experiencial os RPGs so participativos


ao invs de performticos. A arte da performance direcionada a expectadores externos, enquanto
que a atividade participativa fraca sem uma participao real. RPGs oferecem experincias, mas
apenas se os jogadores participam na criao desta experincia por isso que eu no os incluiria
nas artes performticas Homem, mais de 30.

Sim, experincias e pensamentos so criados em RPGs. Mas eu no acho que a inteno


inicial a de levar pessoas (jogadores?) a pensar sobre as coisas de uma nova forma, mas sim
funcionar como entretenimento. Mesmo assim os RPGs so uma forma de se expressar para
muitos. Homem, abaixo de 25.

Mais de 74% de todos os participantes relataram terem tido experincias similares quelas
vivenciadas com a arte quando jogando RPG (N=158, m=4.1, s=1,0), com mais de 41% relatando
que isto acontece com frequncia. Mais de 70% viam que o RPG melhorou sua imaginao
(m=3,9, s=10). Uma diferena de gnero estava presente (t=2,9**, df=123), com homens (m-4,1,
s=0,9) relatando melhorias mais frequentemente do que com mulheres (m=3,6, s=1,1). A questo
sobre desenvolvimento da criatividade ofereceu resultados similares, com mais de 73% dos
participantes relatando melhorias na criatividade (m=3,9, s=1,0). Uma diferena similar de gnero
tambm esteve presente, embora no to significante (t=2,4*, df=117). Houve uma correlao
positiva muito forte (.79**) entre desenvolvimento da imaginao e da criatividade.

204
Figura 3. Interpretar papis melhorou minha imaginao (N=161).

Eventos dentro do jogo proporcionaram aos participantes mais frequentemente com


experincias emocionais positivas (m=3,6, s=0,8) do que com negativas (m=3,1, s=1,0). Houve
uma forte correlao positiva (.50**) entre os dois, indicando que os mesmos participantes
estavam inclinados a ter (ou no ter) emoes positivas e negativas de eventos dentro do jogo.
Mulheres (m=3,4, s=1,0) foram significativamente (t=-3,4**, df=159) mais propensas a
experienciar emoes negativas do que os homens (m=2,9, s=0,9). Tal diferena no estava
aparente no que concerne a emoes positivas. Uma diferena similar de gnero, no entanto, foi
descoberta na frequncia com que as experincias emocionais causadas por acontecimentos dentro
do jogo eram elaboradas aps o jogo (m=2,6, s=0,9). Isto foi muito mais comum entre mulheres
(m=2,9, s=0,8) do que entre homens (m=2,4, s=1,0), com a diferena sendo estatisticamente muito
significativa (t=-3,8**, df=155). Enquanto 16,8% dos participantes homens (m=2,4, s=1,0)
relataram nunca rever mentalmente experincias emocionais causadas por eventos dentro do jogo,
todas as participantes mulheres (m=2,9, s=0,8) relataram ter feito isso ao menos eventualmente.
Vale notar que tal comportamento era razoavelmente pouco frequente de modo geral, com 75,2%
de todos os participantes relatando tal acontecimento apenas ocasionalmente ou eventualmente.
Introspeco trazida pelos jogos foi mais raro ainda (m=2,4, s=1,0) com apenas 11% de todos os
participantes afirmando que isto aconteceu as vezes ou com mais frequncia. Novamente,

205
mulheres (m=2,7, s=1,0) relataram tal introspeco mai frequentemente do que homens (m=2,2,
s=0,9), com a diferena sendo estatisticamente significante (t=-2,6**, df=159).
Enquanto a maioria dos participantes respondeu que os RPGs permitiam experienciar
emoes negativas em um ambiente seguro (m=3,3, s=1,3), menos de metade (46%) sentiam que
os jogos ofereciam uma maneira de lidar com tais emoes (m=3,1, s=1,3). Houve uma forte
(.76**) correlao positiva presente, sugerindo que aqueles que viam a situao de jogo como um
ambiente seguro tambm sentiam que este os ajudava a processar as emoes trazidas pelo jogo.
Embora menos que nas questes anteriores, a diferena de gnero estava novamente presente (t=-
2,6*, df=159). Mulheres (m=3,7, s=1,3) percebiam o RPG como um ambiente seguro para
emoes negativas com mais frequncia do que os homens (m=3,2, s=1,2).

Figura 4. Um evento dentro do jogo criou uma experincia emocional intensa o suficiente para
causar introspeco (N=161).

Exatamente 25% de todos os participantes relataram terem sido capazes de examinar suas
prprias vidas emocionais atravs do RPG eventualmente ou com maior frequncia. (m=2,8,
s=1,1), enquanto 37,8% disseram que isto acontecia raramente ou muito raramente. Assim como
com a maioria dos questionrios anteriores sobre o modo de lidar com experincias emocionais,
este foi muito mais comum entre as mulheres (m=3,2, s=1,0) do que entre homens (m=2,6, s=1,1).
A diferena foi estatisticamente muito significativa (t=-3,6***, df=154). Cruzar os dados de
correlao entre as questes sobre a forma de lidar com experincias emocionais mostrou que a
maior parte deles estava positivamente conectada.

206
4.4 Os jogadores e seus personagens
Os participantes relataram ter jogado co uma ampla variedade de personagens. Estes esto
detalhados na tabela 1.

Jogou como Sim % No %


Personagem que no carrega semelhana fsica com o
91,3 8,7
jogador
Personagem que do sexo oposto ao do jogador 76,4 23,6
Personagem cuja personalidade repulsiva para o
78,3 21,7
jogador
Personagem cuja personalidade o jogador aspira ter 82 18
Personagem sem semelhana mental com o jogador 80,7 19,3
Personagem sem semelhana social com o jogador 85,7 14,3
Personagem cuja viso de mundo significativamente
91,9 8,1
diferente da do jogador
Personagem sem semelhana moral com o jogador 86,3 13,7
Tabela 1. Diferenas entre personagem e jogador (N=161).

O gnero afetou as respostas apenas na primeira questo, com aproximadamente todos os


homens (96,8%) tendo jogado com um personagem fisicamente bem diferente comparado com
83,3% das mulheres. A diferena significativa estatisticamente (x=9,0**, df=1, Cramers
V=.24). A experincia no RPG foi um fator significativo (x=13,1**, df=3, Cramers V=.29) para
se jogar com personagens repulsivos. Enquanto que apenas 55,6% dos jogadores com menos de
sete anos de experincia de jogo jogaram com personagens desse tipo, 90,8% dos jogadores com
mais de 15 anos de experincia j o fizeram. Uma clara minoria de 26,7% normalmente jogavam
com personagens semelhantes a si mesmos no quesito de personalidade (m=2,7, s=1,1). Este
resultado foi corroborado por mais 88% dos participantes que viam os RPGs como uma boa
plataforma para explorar diferentes papis sociais (m=4,3, s=0,9) e por 84% que afirmavam ter as
mesmas caractersticas de personalidade (m=4,2, s=1,1).

207
Figura 5. fcil experimentar diferentes papis sociais nos RPGs (N=161)

A percepo pessoal do desenvolvimento de habilidades de empatia at certo ponto foi


relatada por mais de metade dos participantes (m=3,6, s=1,1), sendo que foi ligeiramente mais
comum entre homens do que entre mulheres. Houve diversas correlaes significativas entre o
desenvolvimento percebido das habilidades de empatia. O mais importante era o desenvolvimento
de habilidades de grupo (.48**), experincias similares arte (.44**) e o processamento de
emoes negativas atravs do jogo (.45**). Houve uma correlao negativa mdia (-.37**) entre
desenvolvimento de empatia e jogar com personagens similares a si mesmo. Quanto mais os
jogadores relatavam terem jogado com personagens diferentes de si mesmos, mais eles reportavam
terem desenvolvido habilidades de empatia, um pouco mais de um tero dos participantes relatou
que ocasionalmente comparava suas prprias aes com as de seus personagens (m=3,2, s=0,9).

4.5 Comparados com outros

As oito sesses do estudo consistiram em uma srie de questes de autoavaliao, na qual


os participantes comparavam si mesmos a um mundo imaginrio contemporneo no-
interpretativo em uma escala Likert de cinco etapas. Os participantes foram solicitados a classificar
a si mesmos nas seguintes reas: imaginao, interesse no mundo e seus fenmenos, habilidades
sociais, habilidades de grupo, habilidades de resoluo de problemas, empatia, criatividade,

208
tendncia a introspeco, interesse em cultura e finalmente tempo livre para leitura. Explicaes
para os temos e conceitos foram includos quando houve necessidade, sendo que as palavras na
escala Likert foram alteradas de acordo com cada questo.
Para aliviar alguns dos problemas inerentes em questionrios de autoavaliao (Dunning,
Heath & Suls 2004, Sundstrm, 2005) um grupo de controle (N=119) foi utilizado. O grupo de
controle foi escolhido de quatro corais estudantis na Universidade de Helsinki e a pesquisa foi
conduzida de uma forma similar do grupo experimental. Os membros do grupo de controle foram
avisados que estavam participando de um estudo que examinava a autopercepo de grupos com
diferentes formas de lazer, sendo que eles foram liberados para escolher uma variedade de hobbies
das quais participavam. Uma destas opes era o RPG, permitindo ento o rastreamento e remoo
de jogadores de RPG ativos (N=13) da amostragem, resultando em um total de 106 participantes
vlidos no grupo de controle.
Ocorreram diferenas considerveis nas variveis antecedentes entre os dois grupos. A
mais significativa era o gnero: o grupo experimental era composto de 59% de homens e 41% de
mulheres, enquanto que no grupo de controle 21% eram homens e 79% eram mulheres. O grupo
de controle tinha uma porcentagem maior abaixo dos 25 anos que o grupo de experimento (38,7%
comparado com 21,1%) e, consequentemente, uma quantia menor acima dos 30 anos (16%
comparado com 33,5%). Em ambos os grupos uma maioria de exatos 45,3% caia na categoria dos
25-30 anos. Devido ao grupo de controle consistir em membros do coral estudantil, 90,6% dos
participantes possuiam ao menos ensino superior completo, comparado a 75,8% do grupo
experimental.
No grupo experimental a idade e a experincia de com RPG contavam para algumas
pequenas diferenas (p<.05*) nos respondentes relacionados a interesses no mundo. Jogadores na
categoria dos 25-30 anos (m=4,0, s=-,8) categorizaram a si mesmos melhor do que aqueles abaixo
dos 25 anos (m=3,6, s=0,7). O mesmo era verdade para aqueles participantes com mais de 15 anos
de experincia de jogo (m=4,0, s=0,8) e aqueles com menos de 7 (m=3,6, s=0,6). O efeito da idade
no foi encontrado no grupo controle.
O nvel educacional no afetou significativamente as respostas no grupo experimental.
Na totalidade o mesmo permaneceu verdadeiro para o grupo controle, embora o teste LSD de
Fisher tenha revelado aqueles participantes com ao menos um Mestrado (m=4,0, s=0,8) vendo a
si mesmos como mais introspectivos (p=.03*) que aqueles com um Bacharel (m=3,6, s=0,9).
No foi encontrada diferena estatisticamente relevante quanto ao gnero, sendo a nica
diferena notvel a de que mulheres (m=4,1, s=0,8) viam a si mesmas como mais criativas (t=-
2,3*, df=159) que os homens (m=3,8, s=0,7). No grupo controle houve diferenas de gnero mais

209
significativas com os homens se vendo como mais interessados no mundo (t=2,9**, df=104) assim
como mais habilidosos em resolver problemas (t=2,3*, df=104). Como uma regra geral
participantes de ambos os grupos se classificavam como na mdia ou acima da mdia em todas as
reas. Jogadores de RPG (m=4,3, s=0,7) viam a si mesmos como tendo uma imaginao muito
mais rica (t=-.4,7***, df=265) do que a dos no-jogadores (m=3,9, s=0,8). Atividades de tempo
livre foi muito maior (t=-5,5***, df=265) em jogadores (m=3,8, s=1,0) do que em grupos de
controle (m=3,2, s=1,0). Houve uma fraca (.25**) correlao positiva entre imaginao e
atividades de leitura. Uma terceira diferena estatisticamente relevante foi encontrada na viso dos
participantes em suas habilidades sociais. No-jogadores (m=3,6, s=0,8) tiveram uma viso maior
de suas habilidades sociais (t=2,8**, df=265) do que jogadores (m=3,3, s=0,9).

4.6 Em suas prprias palavras

A sesso final dos estudos consistiu de duas questes abertas, uma perguntando ao
participante para avaliar o impacto positivo do RPG na sua vida e uma do negativo. A primeira
questo acumulou 121 respostas e a segunda 80. Abaixo esto listados os aspectos mais comuns
mencionados junto com algumas citaes:

Impactos Positivos

De longe o aspecto positivo mais comum mencionado foi o efeito do RPG nas relaes
interpessoais, como novas amizades e crculos sociais maiores. Isso foi mencionado em 77
respostas diferentes.

Quando eu encontrei meus primeiros parceiros de jogo, aos 16 anos, eu senti como se
eu estivesse em casa. As mesmas pessoas ainda esto presentes na minha vida. Mulher,
25-30.

Se eu considerar o fato de que cada relacionamento significativo que eu tive desde o


ensino fundamental est conectado ao RPG, incluindo aquele com meu parceiro, eu diria
que o efeito imensurvel. Mulher, mais de 30 anos.

Melhoras nas habilidades sociais foram explicitamente mencionadas 23 vezes. Quatro


participantes relataram especificamente ter superado dificuldades sociais.

210
Encontrar pessoas legais. Experimentar de formas seguras novos papis sociais. Jogar
ao vivo aumentou minha coragem. Mulher, abaixo de 25.

18 participantes relataram desenvolvimento de empatia, a habilidade de pegar o ponto de vista de


outro ou assumir o papel de outro.

Eu ensinei a mim mesmo a me relacionar com os outros ao tentar ver a vida de diferentes
pontos de vista. Eu acredito que por isso que eu no sou totalmente antiptico hoje em
dia. Homem, acima dos 30.

Muito. Minha habilidade em examinar as coisas sob diferentes pontos de vista aumentou,
assim como a habilidade de conscientemente assumir um certo status ou papel e pensar
nas possibilidades de afetar os outros. Por exemplo superar sentimentos de insegurana
em uma entrevista de emprego ao me distanciar de mim mesmo e da minha insegurana.
Homem, acima dos 30.

Construo de identidade, desenvolvimento mental e aumento da auto-percepo foram


mencionados 17 vezes.

Eu acredito que eu estaria preso em muitas formas comigo mesmo, se eu no tivesse


encontrado o canal certo para liberar toda aquela energia interna. Os crculos de RPG e
outras pessoas com mentalidade similar me ajudaram a superar feridas causadas pelo
bullying. Achar meu prprio lugar reforou o sentimento de estima, assim como o
sentimento de ser bom em algo. Mulher, 25-30.

Os efeitos do RPG na imaginao, criatividade e auto expresso foram especificados em 13


respostas.

Os jogos de RPG me ofereceram uma arena adequada e voluntaria para diversos projetos
criativos, que poderiam ter permanecidos escondidos de outra forma. Isto teve um grande
efeito positivo em mim como pessoa. Tem sido muito melhor jogar e desenvolver jogos
de RPG do que poderia ter sido escrever por anos para o desenhista ou tomar parte em
atividades culturais mais institucionalizadas (teatro amador, etc). Homem, 25-30.

Houve uma variedade de outros temas mencionados, tais como uma fuga da realidade,
melhoramento na habilidade de improvisao, relaxamento e se divertir, melhoria nas habilidades
lingusticas e conhecimentos gerais.

211
Impactos Negativos

O efeito negativo mais comum mencionado foi o consumo de tempo, que foi levantado
29 vezes.

Isto consome uma quantidade atroz de tempo. Eu por vezes deixei de fazer tarefas
escolares para escrever jogos de RPG. Homem, 25-30

Eu poderia fazer o papel de advogado do diabo e dizer que eu gastei muito tempo com
os jogos comparado minhas outras atividades sociais/ talvez todo o resto. Homem,
abaixo de 25.

O segundo aspecto negativo mais comum foi a estigmatizao e a necessidade de explicar


o RPG para no-jogadores. Isto foi mencionado 18 vezes.

No so todas as pessoas que conseguem entender o conceito do RPG, mas ao invs


fazem piada sobre sair vestindo uma capa feita de lenol. Eu no trago mais o RPG em
minhas primeiras conversas. Homem, abaixo de 25.

O bullying j havia comeado antes dos jogos, mas assim que o RPG (interpretao de
papis ao vivo) tornou-se de conhecimento de todos, apenas serviu para jogar lenha na
fogueira. Homem, mais de 30.

Um consistente grupo de natureza elitista na comunidade de jogadores foi criticada em


16 respostas.

As caractersticas de comunidade e cena no RPG incluem fenmenos que eu considero


negativos em algum nvel. Por exemplo, nos RPGs o modo escapista de lidar com
problemas no se refere ao mundo fictcio, mas comunidade auto-regulada separada dos
mundanos [no jogadores], onde as pessoas escapam dos problemas para os quais no
tm capacidade de resolver em uma comunidade mais mundana. Por causa disso, RPGs
por vezes se tornam desnecessariamente importantes e srios: eles esto carregados de
investimento social que poderia ser investido mais sabiamente em outros crculos
cotidianos. Homem, 25-30.

O RPG um lazer muito voltado para dentro - o que eu quero dizer que eles no
promovem o olhar para fora. Eu acredito que voc pode ver em muitos jogadores a

212
tendncia de focar intensamente apenas na sua prpria cultura de RPG. Homem, acima
dos 30.

Sete dos participantes mencionaram a diluio ou esquiva da realidade ou o escoamento


de sentimentos negativos dos jogos na vida cotidiana.

Nos meus perodos mais intensos de jogo, eu tive momentos nos quais eu estava to
imersa nas vidas dos personagens e no mundo de jogo que esses fatores comearam a
impedir a assim chamada vida real (estudos, relacionamentos, etc.). Por vezes foi at
difcil fazer distines entre mim e o personagem - dessa forma pode ser pensado que o
RPG sempre foi um problema na minha juventude - quando eu estava olhando para mim
mesmo e para minha identidade. Mulher, 25-30.

Os participantes tambm levantaram a perda de dinheiro, comportamentos inapropriados


pelos outros jogadores assim como a tenso causada nas amizades pelos jogos.

5. DISCUSSO

Vrias coisas devem ser consideradas ao ver os resultados do estudo. Enquanto um


questionrio online um mtodo rpido de recolher uma amostragem grande, tambm pode
resultar em respostas rpidas e no pensadas respondidas pelos participantes. Possveis enganos
tambm so muito difceis de controlar, visto que no havia como os participantes esclarecerem
definies ou obterem mais informaes, nem como o pesquisador fazer mais questes. O
questionrio inclua diversos conceitos complexos, tais como empatia, resoluo de problemas e
habilidades de grupo e, ainda que explicaes para os termos fossem oferecidas, houve uma
variedade de interpretaes.
O mtodo de amostragem traz outro problema, o de generalizao. Enquanto o mtodo
de bola de neve garantia a participao de diversos jogadores ativos e de longa data capazes de
analisar suas relaes com o RPG, tambm limitava severamente os resultados em termos de
generalizao. A falta de generalizao, entretanto, no impede o estudo de prover um
discernimento sobre o fenmeno pesquisado ou de preparar solo para futuras pesquisas.
Um terceiro risco est nos prprios participantes. O pesquisador nunca sabe se as
respostas obtidas so honestas ou enviesadas, sendo razovel assumir que alguns participantes
podem adivinhar as razes do estudo e prover respostas socialmente desejveis e corretas. Isto
no visto como um problema significativo, entretanto, j que o estudo mais um questionrio
exploratrio sobre atitudes e pontos de vista do que uma tentativa de, por exemplo, construir uma

213
imagem precisa do tpico jogador de RPG. Pela mesma razo sugerir causalidade direta nos
resultados foi evitado em favor de correlacionar os escores e a especulao.
Tanto a teoria quanto os resultados do questionrio sugerem uma conexo entre o RPG e
inteligncia emptica como definida por Arnold. De acordo com os resultados, houve uma
significativa sobreposio das aes e comunidades descritas na teoria de Arnold e aquelas
percebidas pelos participantes. Narrativas, empatia, engajamento e atividades tanto inter e intra-
subjetivas apareceram como partes integrais de jogar RPG, com participantes relatando
amplamente o aumento das habilidades de grupo e um desenvolvimento mental e social positivos,
em acordo com o que Arnold sugere que a conduo de inteligncia emptica deveria produzir.
Estas descobertas, combinadas com pesquisas anteriores (Bowman, 2010; Karwowski &
Koszynskim, 2008; Piippo, 2010; Simkins & Steinkuehler, 2008) sugerem que os RPGs oferecem
ferramentas e um ambiente adequado para desenvolver interaes positivas e habilidades de grupo
ambas importantes elementos da inteligncia emptica.
O desenvolvimento de habilidades de empatia percebidas foi aparente nos resultados, com
mais da metade de todos os participantes percebendo o RPG como tendo aumentado diretamente
suas habilidades de empatia em alguma quantidade. A conexo positiva entre jogar RPG e
desenvolvimento de empatia foi observada em estudos prvios (Poorman, 2002), reforando este
resultado. A imaginao e a criatividade que Arnold lista como fatores chave em empatia foram
ambas percebidas como tendo sido desenvolvidas atravs do RPG por 70% dos participantes. O
grupo de participantes jogava tipicamente com personagens significativamente diferentes de si
mesmo no dia-a-dia em termos de personalidade, viso de mundo, moral ou gnero. Mais da
metade dos participantes evitavam jogar com personagens similares a si mesmos. Ao invs, os
jogos serviam como uma plataforma para explorar regras sociais e traos de personalidade. Isto
est de acordo com Simkins & Steinkuehler (2008, p. 352), que afirmam que

RPGs, mesmo os jogos violentos com temas sombrios e transgressores, como


vampiros e assassinos, podem prover um simulador de espaos sociais na qual se
pode interpretar vrias formas de se estar no mundo. Tambm pode ser que
interpretar tais papis, incluindo aqueles que ns nunca consideraramos tomar
no mundo real, tem o potencial no apenas para promover uma grande empatia,
tolerncia e compreenso dos outros, mas tambm de nos ajudar a refletir
criticamente sobre quem queremos ser para os outros e sobre como temos o poder
e a responsabilidade em todos os papis que desempenhamos em nossas vidas.

Eventos dentro do jogo so uma fonte comum de emoes intensas positivas e negativas,
sugerindo a importncia do jogo para os jogadores. possvel deduzir por essas respostas que os
RPGs oferecem um espao para aquilo que Arnold menciona como talvez o aspecto mais

214
importante das narrativas e da imaginao: um entendimento profundo do mundo atravs do
cruzamento das barreiras da vida cotidiana. Entretanto, uma diferena significativa no
investimento emocional nos jogos existe. Alguns participantes foram, de forma consistente, com
mais frequncia tocados emocionalmente do que outros, sendo isso especialmente prevalente nas
mulheres.
Os resultados tambm mostraram uma conexo entre RPG e arte, sugerindo a
legitimidade do uso de ferramentas utilizadas no estudo de artes e de filosofia da arte no estudo de
RPGs, assim como interpretanto o RPG como algo ao menos similar arte em relao a teoria de
Arnold, especialmente no que concerne a experincias emocionais. Isso sugere que o potencial
para reflexo que Arnold v na arte tambm est presente nos RPGs. Experincias emocionais
eliciadas pelos jogos foram ao menos ocasionalmente visualizada mentalmente por mais da metade
dos participantes, sendo que mais de 60% relataram terem sido capazes ao menos ocasionalmente
de examinar suas prprias emoes atravs do RPG. Embora em quantidades variveis,
experincias significativas como descritas por Arnold e Harding (2007) aparentam surgir nos
RPGs. Este resultado encontra suporte de Henriksen (2006) que v explicitamente os jogos de
RPG como uma potencial ferramenta de reflexo. Existe uma conexo importante com a pesquisa
realizada por Kross, Ayduk & Mischel (2005), na qual foi descoberto que uma perspectiva de
afastamento de si mesmo foi a chave para processar e refletir friamente sobre as emoes
negativas, enquanto que uma perspectiva imersa em si mesmo aumentava o risco de crescimento
da angstia. De acordo com os resultados do presente estudo, a reflexo no automaticamente
ou inevitavelmente eliciada pelo RPG, entretanto, sendo que aquela verdadeira introspeco
trazida pelos jogos aparenta ser uma ocorrncia bem rara.
O estudo mostra a comunidade como uma parte importante do RPG como lazer.
Resultados similares foram encontrados em estudos prvios (e.g. Fine 1983, Lepplahti 2002,
Piippo, 2010). Os participantes identificavam a si mesmos como jogadores prontamente e a
comunidade do RPG foi trazida nas questes abertas repetidamente, tanto em comentrios
positivos e negativos. Isto sugere que a comunidade do RPG como descrita pelos participantes vai
de encontro ao conceito de Arnold de uma comunidade provendo vida com significado e eliciando
apego e comprometimento tanto racional quanto emocional. Os comentrios negativos falavam de
tal comprometimento tambm. Os aspectos negativos da comunidade do RPG foram previamente
notados por Fine (1983), Lehrich (2005) e Kim (2010), que relataram resultados similares queles
expressados pelos participantes no presente estudo.
Os resultados do estudo combinados com teorias existentes sugerem uma potencial forte
conexo entre desenvolvimento de empatia e o RPG. Os elementos de empatia que Arnold lista

215
reflexo, comunidade, imaginao e interpretao mostram-se presentes, sendo que tal posio
apoiada pelas respostas abertas que mencionam explicitamente o desenvolvimento de empatia e
imaginao. Baseado neste estudo, os RPGs tem o potencial para melhorar o desenvolvimento de
empatia dos praticantes. Como potencial de reflexo, deve-se se ter em mente que as habilidades
de empatia no so resultado direto do RPG, mas sim que esse tipo de lazer parece prover um
ambiente rico para seu desenvolvimento efetivo e saudvel. Novamente, isto corresponde com
estudos e pesquisas anteriores. O estudo de Poorman (2002) mostrou o desenvolvimento de
empatia como um resultado do jogar RPG, os jogadores entrevistados por Piippo (2010)
levantaram desenvolvimento de empatia como o efeito mais positivo do RPG e, por exemplo, tanto
Harder (2007) quanto Pitknen (2008) notaram o potencial do RPG para ensinar habilidades
sociais e empticas. Simkins e Steinkuehler (2008) atestam que RPGs so espaos potencialmente
poderosos para praticar e desenvolver habilidades de racionalizao tica crtica, que outro
importante elemento do desenvolvimento de empatia. H, claro, diversas dificuldades na
afirmao de uma conexo entre a percepo pessoal de desenvolvimento de empatia e a
interpretao de papis. Existem vrias definies para empatia e pesquisas anteriores so por
vezes conflitantes (Stepien & Baernstein, 2006). Alm disso existe a falta de confiabilidade nas
auto-avaliaes, especialmente no caso de conceitos muito abstratos (Dunning, Heath & Suls,
2004).
Os resultados tambm sugeriam que baseado em teorias existentes e na auto avaliao de
jogadores ativos, o RPG oferece uma boa plataforma para desenvolver inteligncia emptica, tal
como descrita por Roslyn Arnold. Devido s dificuldades para mensurar a inteligncia emptica
como um todo, tal afirmao fundamentada ao se descobrir, nas teorias e na viso dos
participantes sobre RPG, a maioria das qualidades vistas por Arnold como essenciais para a
inteligncia emptica e o seu desenvolvimento. Esta concluso foi alcanada apesar de se levar em
conta criticas que podem ser niveladas como aspectos individuais do estudo, como a construo
do questionrio ou a validade da auto-avaliao, embora estes devam ser levados em conta e
mencionados ao se elaborar e conduzir novas pesquisas.
O estudo tambm esclareceu sobre a percepo dos jogadores, assim como na viso geral
deles acerca do RPG. Ambos os aspectos da dualidade do RPG, como um jogo e como um evento
social, so importantes. As redes sociais sobre o tema que esto crescendo so vistas como uma
parte importante do RPG, ainda que em uma sesso de jogo individual a importncia enfatizada
do contedo do jogo se torne aparente. Isto aparentemente sugere grandes variaes na forma com
que o RPG visto. Para um grupo os jogos so primeiramente e principalmente sobre o contedo,
para um grupo menor o evento social que importa mais. Para a maioria, uma combinao dos

216
dois. No foi encontrado variao de contexto no que tange diferena de preferncias. Uma
explicao possvel e uma varivel no explorada neste estudo foi se um participante geralmente
joga RPG de mesa ou de ao ao vivo. A dinmica social em um jogo tpico de mesa com 3-5
participantes difere significativamente daquela de um grupo de live-action com dezenas ou at
mesmo centenas de participantes, o que pode ser relevante, ao menos em parte, para a preferncia
entre o contedo ou a funo social do jogo.
O RPG como um todo concebido de forma muito positiva. Isso corroborado pela
tendncia dos participantes de verem a si mesmos como pertencentes a uma subcultura ou
comunidade de jogadores, mesmo se quase metade dos participantes relataram jogar RPG apenas
uma vez por ms ou menos. A viso positiva se extende para os jogadores tambm. Ao contrrio
dos esteretipos comuns (Curran, 2010; Lepplahti, 2002) os jogadores aparentam ter uma imagem
pessoal bem positiva, vendo a si mesmos como criativos, empticos e imaginativos. Isto
consistente com as descobertas de Curran (2010) ao revisar estudos anteriores. Existem diversos
problemas com auto-avaliaes e a sua preciso foi colocada em questo com resultados
conflitantes. (Dunning, Heath & Suls, 2004; Sundstrm, 2005). Entretanto, mesmo se jogadores
realmente superestimassem suas habilidades sociais e mentais, isto seria por si s um indicador da
imagem pessoal positiva, que, por sua vez, eles parecem atribuir amplamente ao RPG. Se esta
imagem pessoal positiva realista uma questo totalmente diferente que requer pesquisas mais
aprofundadas. Quando comparada com os dados providos pelo grupo de controle, diferenas
significativas apareceram. Jogadores viam a si mesmos como muito mais imaginativos do que seus
colegas do grupo de controle. Eles tambm apresentavam uma tendncia a leitura como uma forte
fonte de lazer. A baixa correlao entre os dois sugere que a leitura no implica diretamente em
uma imaginao rica.
Resultados positivos sobre o uso do RPG como um veculo para o desenvolvimento da
criatividade e da imaginao existiram (Karwowski & Soszynski 2008) e a imaginao dos
jogadores merece estudos aprofundados. Enquanto jogadores geralmente se vem como tendo
habilidades sociais normais ou acima da mdia, houve uma notvel diferena nas avaliaes mais
baixas quando comparadas ao grupo controle. Se esse resultado indica indivduos com poucas
habilidades sociais que escolheram jogar RPG, ou habilidades sociais inexistentes sendo
desenvolvidas para um nvel melhor (ainda que baixo) ou que o RPG distancia alguns jogadores
do funcionamento social cotidiano outra questo para estudo. aparente, entretanto, que o
esteretipo dos jogadores de RPG terem uma falta de habilidades sociais (Bowman, 2010;
Lepplahti, 2002) no completamente fictcio.

217
Como uma descoberta terciria, houve uma notvel diferena de gneros, especialmente
em relao a respostas emocionais trazidas pela interpretao de papis. Mulheres relataram que
eventos dentro do jogo causaram emoes negativas mais frequentemente do que homens, um
resultado alinhado com pesquisas prvias (Simon & Nath, 2004) que mostrou as mulheres
relataram sentimentos negativos mais frequentemente do que os homens. Mulheres tambm
relataram lidar mais frequentemente com seus sentimentos negativos no ambiente seguro oferecido
pelo RPG. Tambm foi muito mais comum as mulheres refletirem sobre os eventos dentro do jogo
e sobre as suas emoes, alm de processar suas emoes atravs dos jogos.

6.CONCLUSO

H forte indicativo acerca da potencialidade dos RPGs propiciarem efeitos positivos no


desenvolvimento de habilidades intra e intersubjetivas, baseada em pesquisas empricas, teoria e
experincia pessoal. Ainda assim, potencialidade no igual a desenvolvimento real. Se h o
desejo de usar os RPGs como um instrumento para desenvolvimento social, mental ou emocional,
sero necessrios o planejamento cuidadoso e o uso hbil do instrumento. A interpretao de
papis tem sido usada no ensino e em diferentes formas de terapia, sendo bvio seu potencial em
cultivar habilidades necessrias para construo comunitria e desenvolvimento de conduta social.
Esse estudo tambm indica que os jogadores levam a srio o RPG. Jogos frequentemente
no so apenas jogos, mas, tambm, eventos sociais importantes e vlvulas de presso mental. Este
estudo outro, dentre vrios, a criticar o argumento de que jogos seriam apenas jogos e defende
que os jogos em suas mais variadas formas so formas importantes de cultura. Quando os RPGs
so vistos nesse contexto, a importncia de futuras pesquisas sobre a experincia de interpretao
de papis e seus possveis efeitos nos jogadores, sejam positivos ou negativos (por exemplo
Merilinen, 2011; Montola, 2010), tornam-se aparentes.
H, claramente, vrios aspectos da interpretao de papis que requerem mais pesquisa
a comunidade, as diferenas de gnero, a experincia de jogo e a auto-imagem do jogador so
algumas. Um dos objetivos deste estudo foi servir como fundamento e abertura, provendo novas
descobertas e, em retorno, provocando novas questes, ainda que ele tenha algumas falhas. Na
medida em que a pesquisa sobre interpretao de papis for se tornando mais sistemtica e ampla,
mais informaes reais de pesquisa entram num campo ainda amplamente influenciado por
opinies e suposies pessoais e, finalmente, uma slida tradio de pesquisa se desenvolver.

218
7.AGRADECIMENTOS

Eu gostaria de agradecer Drs. Arto Kallioniemi e Erkki Komulainen pela assistncia


durante o processo de pesquisa, assim como meu orientador de tese Dr. Markku Hannula.

8.REFERNCIAS

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222
LARPS
CAFUNDS

Um jogo narrativo sobre conflitos, religiosidade e sincretismo

por Tadeu Rodrigues89

INTRODUO
Sempre tive muitas vozes dentro da minha cabea, s aprendi a ouvir elas. Elas dizem as
coisas que tenho que fazer. Nh Joo, filme Cafud

CafundS um larp, um jogo narrativo onde as pessoas relacionam-se umas com as


outras, atravs de seus personagens, em um ambiente ficcional, conforme apontaria o Manifesto
Dogma 99. Alm da ausncia de roteiro, a ausncia de platia tambm uma caracterstica dessa
forma de arte, que preza pela vivncia, e no pela audincia. Todos participam igualmente da
experincia, no havendo local para o espectador passivo, de maneira espontnea.
CafundS se passa dentro da mente de uma pessoa inspirada (porm no enclausurada) na
personalidade de Joo de Camargo. Nele, os jogadores devero dialogar sobre os assuntos
propostos, atuando e desempenhando seus personagens, com o intuito de atingir seus objetivos
pessoais. Perder ou ganhar, no est em jogo. Aqui, se busca a vivncia.
Mas quem foi Joo de Camargo? Joo de Camargo (Sarapu, 1858 Sorocaba, 1942) foi
um religioso brasileiro, tambm considerado santo popular, milagreiro e preto-velho. Fundou, em
Sorocaba (interior de So Paulo) a Igreja do Bom Jesus do Bonfim das guas Vermelhas. Nasceu
escravo e, depois de liberto, foi cozinheiro, militar, trabalhador de lavoura e de olarias antes de ter
uma viso que, alm de lhe curar do vcio da bebida, o impeliu a criar uma religio fundamentada
tanto na religiosidade africana quanto no cristianismo. Foi tambm fundador do Grupo Musical
So Lus, um grupo carnavalesco.
Sendo assim, esse jogo prope a vivncia de um dos personagens interpretando essa figura
(ou algem inspirado nessa figura, melhor dizendo), relacionando-se com os outros personagens,
que representam as entidades (ou aspectos da psique) que habitam a mente desse indivduo.

89
Mestre em Comunicao e Cultura pela Universidade de Sorocaba, membro do grupo de pesquisa em Narrativas
Miditicas, UNISO, Sorocaba, SP, tadeu.rodrigues@edu.uniso.br

223
CafundS sobre conflitos, sejam eles internos ou externos. Pretende-se aqui abordar a
multiplicidade, muitas vezes antagnica, de objetivos e intenes que temos em nossas vidas,
assim como os diferentes nortes a que somos apontados, seja por meio de nossas prprias
concluses, seja pela figura daqueles que nos aconselham ao longo de nossa jornada.
Esse larp no sobre religio, mas sim sobre religiosidade. No existe a pretenso, ou a
inteno, de debater ou ofender crenas religiosas. A ideia explorar o imaginrio relacionado a
essas crenas, assim como a viso de cada participante sobre os temas abordados.
Outra ideia abordada nesse jogo o sincretismo, seja ele atravs da temtica do sincretismo
religioso presente na personalidade que o inspirou, seja no sincretismo das ideias vindas de
diferentes fontes, seja ainda no sincretismo entre as vises dos jogadores junto vivncia dessa
experincia proposta. Por ltimo, CafundS prope ainda o sincretismo entre diferentes linguagens
artsticas, como ser proposto no decorrer desse roteiro.

Preparao
A primeira coisa que ser necessria so pessoas dispostas a viver a experincia proposta.
Recomenda-se um nmero de participantes oscilando entre 3 e 7 jogadores. Alm disso, um local
com relativa privacidade e tranquilidade faz-se necessrio para que o jogo ocorra com o mnimo
de interferncia externa possvel. Um quarto isolado, com tamanho suficiente para comportar todos
os participantes, j est de bom tamanho. Embora no sejam obrigatrias, peas de moblia (como
mesas e cadeiras) so bem-vindas.

1 Passo: os objetivos
Aqui, cada jogador escreve em um pedao de papel um objetivo que gostaria de abordar
no jogo, algo para que o personagem faa, ou deixe de fazer. No se preocupe com crticas, mas
tenha em mente que a proposta deve ser o mais plausvel possvel. Todos dobram seus papis e
depositam em um local, misturados com os dos outros jogadores.
Ex.: parar de fumar, ficar embriagado, conhecer o amor de sua vida, concluir os estudos,
aprender mais sobre si mesmo.

2 Passo: os personagens
Nessa etapa, cada personagem recebe, de maneira aleatria, um personagem dentre os
descritos adiante. Esses personagens de maneira alguma devem ser vistos como camisas de
fora, restringindo a criatividade dos participantes, mas sim servem de proposies para o papel
que cada um desempenhar. Cada um deles ter alguns minutos para ler e revisitar sua memria

224
em busca de inspiraes para o papel proposto. Se os participantes diro uns aos outros quais so
seus personagens ou no, cabe a eles.
3 Passo: o sorteio
Cada participante retira ento, de maneira aleatria, um dos objetivos previamente escrito.
Embora durante o jogo esses objetivos possam ser percebidos pelos outros jogadores, importante
que nesse momento o resultado do sorteio fique em segredo. Aps uma pausa para refletirem sobre
os objetivos que nortearo seus personagens, o jogador que interpreta o personagem Nh Joo
se posiciona no centro do ambiente de jogo, e ento ele comea. A proposta que a experincia
dure cerca de 3 horas, quando ento o jogo termina (um alarme para indicar esse trmino
altamente indicado).
Obs.: apenas o personagem Nh Joo tem um objetivo para ele mesmo concluir. Os
outros personagens podem canalizar seus objetivos para serem efetivados pelo personagem que
interpreta o Nh Joo. Por exemplo, se algum jogador que controla uma entidade tirou um
objetivo onde est escrito quero deixar de ser motivo de riso, ele pode tanto tentar influenciar o
Nh Joo a fazer com que a entidade seja mais respeitada quanto ele prprio.

Personagens
Os personagens propostos esto descritos abaixo, em linhas gerais, devindo servir apenas
para apontar a direo da interpretao de cada um. Em caso inferior a 7 jogadores, dever ser
sorteado de maneira aleatria quais entidades participaro do jogo antes da distribuio dos
personagens. O personagem Nh Joo obrigatrio.
NH JOO o heri, a pessoa-chave com quem as entidades se relacionam, lida com a
busca de uma transcedncia. Termos-chave para interpretao: receptivo, reflexivo e
conturbado.
PRETO-VELHO o mentor, entidade que busca auxiliar aqueles que se relacionam com
ela, atuando como intermedirio com os deuses. Termos-chave para interpretao: conselheiro,
sbio e espirituoso.

MONSENHOR o guardio de limiar, entidade que busca julgar a dignidade dos que com
ela se relacionam. Termos-chave para interpretao: tradicionalista, complacente e conselheiro.

IBEJI o arauto, entidade que prope lanar aqueles que se relacionam com ela novos
desafios, buscando mudana. Termos-chave para interpretao: inocente, perseverante e
esperanoso.

225
CIGANA o camaleo, entidade que busca servir de contraponto para quem se relaciona
com ela, mudando sua posio de acordo com a necessidade. Termos-chave para interpretao:
visionria, cida e inconstante.

EX a sombra, entidade que representa tudo aquilo que quem se relaciona com ela
renuncia, tudo aquilo que no se gosta ou no se admite. Termos-chave para interpretao:
ardiloso, severo e autoritrio.

POMBA-GIRA o pcaro, entidade que busca pregar peas queles que se relacionam
com ela, buscando mudanas. Termos-chave para interpretao: traioeira, extravagante e
sedutora.

Convidados
Uma das propostas de CafundS o dilogo com outras expresses artsticas, como
descrito anteriormente. Essa mecnica se d atravs do que chamado de Convidados. Ao
propor a experincia, o propositor poder convidar outros participantes, alm dos jogadores
previamente discutidos, para participarem do jogo. Esses participaro s margens do larp, podendo
ocorrer de duas maneiras:
Documentador: esse convidado imagina-se sendo o Nh Joo, porm no final
de sua vida, quando resolve escrever uma biografia. Esse participante dever se
colocar nos limites do ambiente de jogo, e escrever de fato um texto, surgindo tanto
de sua criatividade, conhecimento e vises de mundo quanto de suas memrias.
Nesse contexto, o Documentador dever entender que tudo que ocorre no jogo que
desdobra ao seu redor so suas memrias, aflorando enquanto escreve o texto.
Mdium: artista convidado para criar uma obra enquanto o larp ocorre. Para isso,
ele dever imaginar-se um mdium, incorporando o que experiencia do jogo que
acontece ao seu redor como uma influncia espiritual. A pea artistica poder ser
apresentada durante ou depois do larp (msicos podem tanto improvisar ao vivo
quanto apresentar sua composio ao trmino do jogo, por exemplo),
representando sua leitura, atravs da expresso artstica de sua expertise, do jogo.
IMPORTANTE: os Convidados no devem interagir com os personagens. No
recomendado mais de um Documentador, embora vrios Mdiuns possam ser convidados.

Regras
1 No saia do personagem. Durante toda a experincia, vital que permanea no
personagem. Se tem algo que precisa falar com algum fora de jogo, assegure-se de falar antes do

226
incio, ou aguarde o trmino. Esse jogo busca uma imerso no personagem e nas narrativas que se
desdobram, e o comprometimento e engajamento dos jogadores vital para que isso ocorra.
2 Geas. Caso precise, ou queira, fazer algo no envolvido com a narrativa (como ir ao
banheiro, por exemplo), o jogador dever deixar algum tipo de obrigao para que algum outro
participante cumpra antes que ele possa voltar ao jogo. Ele poder voltar ao ambiente de jogo antes
disso ocorrer, mas s poder voltar a interagir com os outros jogadores quando o geas for
cumprido. Exemplos: deixar um copo de caf e aguardar que ele seja bebido, pedir para que algum
grite seu nome 3 vezes antes dele voltar. importante que fique claro que tal tarefa um geas,
devendo ser explicitado pelo jogador. Se voc quiser que eu volte, dever acender essa vela
um exemplo de geas proferido por um jogador.
3 Tudo diegtico. Nada no ambiente de jogo no existe. Se uma cadeira est na sala,
ela est presente no jogo tambm. De maneira anloga, nada que no estiver fisicamente no jogo
poder existir na narrativa. Em outras palavras, voc s pode oferecer caf para algum se houver
caf no ambiente de jogo. Sendo assim, aconselha-se a usar e abusar de props, ou elementos de
cenrio. Pela temtica proposta, sugerem-se velas, papis, caf, imagens religiosas, msica
ambiente (podendo ser substituda por uma apresentao de um convidado msico) e, caso no
existirem impedimentos legais ou ideolgicos, cigarros, cachimbos, charutos e aguardente, todos
elementos fortemente ligados ao imaginrio da temtica proposta, mas de maneira alguma
obrigatrios.
IMPORTANTE: Por uma questo de segurana e cordialidade, considera-se que os
convidados (assim como quaisquer utenslios que portem) NO ESTO no ambiente de jogo.

Inspiraes
Para auxiliar a colocar todos no clima, seguem indicaes de obras que serviram para
compor esse jogo que tem em mos.

227
BIBLIOGRAFIA

Jornada do escritor (2006), de Christopher Vogler. Uma boa orientao sobre o papel dos
arqutipos numa obra artstica.
Discografia
Hexerei im Zwielicht der Finsternis (1995), da banda Aghast. O clima etreo
convidativo para servir de fundo musical ao jogo.
Le Grand Macabre (1974-1977), pera de Gyrgy Ligeti. O desconforto gerado por essa
obra bem-vindo para deixar os jogadores incomodados durante a experincia.
Filmografia
Santo Forte (1999), dir. Eduardo Coutinho. Apresenta uma srie de entrevistas com
pessoas relacionadas com a religiosidade aqui abordada.
Cafund (2005), dir. Clvis Bueno e Paulo Betti. O filme retrata a vida de Joo de
Camargo.

LUDOGRAFIA

Boa noite, queridinhas, por Matthijs Holter. A ideia de um personagem se relacionando


com os outros presente nesse larp. Disponvel em:
<https://docs.google.com/file/d/0B2BJxH5BKqR3ODVkamZnSm5JV0E/edit?usp=sharing>.
Oua no volume mximo, por Luiz Prado. Larp sobre memrias, e com uma aproximao
muito forte com outras manifestaes artsticas. Disponvel em:
<https://drive.google.com/file/d/0B0YMqagc-wSaNHVTMXBkek9ackE/edit?usp=sharing>.

228
BRASIL, 1759.
Rafael Carneiro Vasques90

Quantidade de participantes: 13.


Tempo de durao: 1-2 horas (o tempo de durao pode ser encurtado ou expandido conforme o
interesse, a disponibilidade e a disposio dos participantes).

RESUMO

Brasil 1759 um larp que aborda as consequncias do Tratado de Madri na definio da


ocupao espacial das colnias portuguesas e espanholas. O governo portugus exige que as
misses jesutas sejam expulsas de suas recentes terras coloniais na Amrica e o Vaticano envia
um missionrio para decidir qual ser a posio oficial da Igreja Catlica: retirada ou manuteno
dos jesutas nestes territrios. Aps ouvir colonos, administradores e jesutas, uma deciso deve
ser tomada. Este larp enfoca nos debates e argumentaes entre as duas partes envolvidas
(administradores e jesutas) no convencimento do emissrio papal.

O TRATADO DE MADRID

Aps dcadas de desrespeito ao Tratado de Tordesilhas por ambas as partes, Portugal e Espanha
elaboraram o Tratado de Madrid, que visou definir os limites das colnias sul-americanas baseadas
no princpio do direito romano uti possedetis, ita possedeatis (quem possui de fato, deve possuir
de direito). Desta forma, em 13 de janeiro de 1750, definiram-se as terras portuguesas e espanholas
na Amrica do Sul a partir dos povoamentos j existentes.
No Sul do que conhecemos hoje como Brasil (Rio Grande do Sul), existiam os Sete Povos das
Misses, que o nome dado aos aldeamentos indgenas fundados pelos Jesutas espanhis
compostos pelas redues de So Francisco de Borja, So Nicolau, So Miguel Arcanjo, So
Loureno Mrtir, So Joo Batista, So Luiz Gonzaga e Santo ngelo Custdio.
Em 1755, cria-se o Diretrio dos ndios, no qual a administrao dos indgenas passa a ser da
Coroa, no da Igreja.

90
licenciado em Cincias Sociais pela UNESP Araraquara e mestre em Educao Escolar pela mesma
instituio. E-mail: racarneiro@yahoo.com.br

229
Com o Tratado de Madrid, os Sete Povos das Misses so reconhecidos como portugueses, o que
gera problemas na administrao dos territrios, visto que, em 1757, h a deciso da administrao
portuguesa em definir certas posturas em relao aos povos indgenas no Sul do Brasil. Sob
orientao do Marqus de Pombal, o secretrio do Estado do Reino de Portugal, adotam-se
algumas decises:
- a proibio do uso das lnguas indgenas, inclusive nas aldeias;
- a obrigatoriedade da escola com um mestre para os meninos e outro para as meninas;
- a proibio da nudez e das habitaes coletivas;
- a criao de sobrenomes portugueses;
- o incentivo ao processo de mestiagem e
- a transformao de muitas aldeias em povoaes e vilas.

Em 1758 h a proibio da escravido indgena no territrio portugus, porm, escravido no foi


eliminada na vida prtica da Colnia, pois muitos colonos sobreviviam a partir do trabalho escravo
indgena.
Em relao Igreja Catlica, em 9 de Junho de 1537, com a publicao da Bula Sublimis Deus, o
Papa Paulo III declara os ndios seres humanos, dotados, por isso, das mesmas qualidades e
defeitos.

A MEDIAO

O Larp se passa em uma administrao portuguesa que recebe o enviado do papa Clemente XIII.
Este enviado decidir qual a posio da Igreja Catlica em relao s misses: os jesutas devem
continuar no Brasil ou devem voltar Europa?
A partir do dilogo com as partes, o enviado decidir qual a posio da Igreja sobre o conflito.
Ocorrer um sorteio de personagens entre os participantes:

1 enviado de Roma para decidir qual o destino dos Jesutas;


4 jesutas que defendem a necessidade da catequizao para o fortalecimento da f crist que ser
um dos pilares do governo portugus;
4 administradores da colnia portuguesa;
2 colonos que escravizam indgenas e lutam contra a presena dos jesutas;
1 colono que considera importante que as misses sejam mantidas.
1 cacique indgena.

230
Aps o sorteio, os jogadores apresentam seus personagens expondo o que querem contar para os
outros jogadores sobre seus personagens (o jogador pode omitir alguma informao, mas no
mentir sobre o seu personagem).
Aps a apresentao de todos, os grupos se separam entre aqueles que so a favor da expulso dos
jesutas e aqueles que defendem a manuteno das Misses.
O enviado da igreja chega e se apresenta, convidando um indivduo de cada um dos lados para que
dialoguem com ele. Enquanto isso, os outros jogadores interagem e buscam convencer os
personagens dos outros grupos. Aps todos os 12 personagens dialogarem com o emissrio, haver
um debate pblico e ento o emissrio emitir a posio oficial da Igreja Catlica, encerrando,
assim, o Larp.

PERSONAGENS

Giuseppe Bandini (ROMA)


Enviado de Roma para decidir sobre as misses jesutas, tem simpatia pelo trabalho realizado pelos
jesutas, mas compreende que as presses realizadas por Marqus de Pombal (secretrio do Reino
de Portugal) no devem ser ignoradas.
Pergunta muito e fala pouco, dever decidir sobre o futuro do territrio em questo.
Deve tomar muito cuidado com suas falas, que sero consideradas como a opinio oficial da Igreja.

Rodrigo de Loyola (JESUTA)


rfo criado pelos jesutas, logo foi enviado para a Amrica para a catequizao de indgenas.
Durante muitos anos de sua vida, dedicou-se a torn-los catlicos e fazer com que a palavra do
Senhor prospere nestas plagas. Nunca teve uma famlia seno os jesutas e, mais recentemente, os
indgenas que ouvem suas palavras. Uma pessoa que dedicar sua vida, se necessrio, pelos
jesutas, pelos indgenas e pelas palavras do Senhor.

Augusto Esteves (JESUTA)


Augusto Esteves foi um colono que viveu pocas de luxria na colnia. Acabou trado pela esposa,
que fugiu com outro homem, e pelos seus capangas, que o espancaram quase at a morte. Acabou
sendo encontrado pelos jesutas e, desde ento, converteu-se s palavras do Senhor e acabou por
se dedicar s misses. Afastado de sua vida pregressa, recusa qualquer possibilidade de luxo, lazer
ou desejos terrenos. Utilizar sua histria pregressa como forma de convencer sobre a
possibilidade de converso e da necessidade em continuar pregando as palavras do Senhor.

231
Alfonso Garcia (JESUTA)
Alfonso Garcia recebeu uma educao de extrema qualidade. Refinado, culto e paciente, produz
longas falas com as quais tenta convencer as pessoas sobre seus pontos de vista e a necessidade de
seguir as palavras de Deus. Tenta conciliar a palavra de Deus com os prazeres terrenos. Desta
forma, busca convencer as pessoas sobre a importncia em seguir seus desejos a partir das
diretrizes religiosas. Por vezes acaba por distorcer um mandamento ou uma ao humana para que
ela tenha uma fora maior de convencimento.

Francesco Ortega (JESUTA)


Francesco Ortega extremamente hbil politicamente. Seus discursos encantaram as cortes
europeias e comeou a galgar posies importantes na Igreja Catlica. No entanto, uma disputa
poltica, acabou perdendo espao nas cortes e foi enviado para a Amrica para provar sua devoo
na rdua tarefa de catequizao dos indgenas. V a disputa poltica em questo como uma forma
de se destacar e voltar Europa.

Maria Rodrigues (ADMINISTRADORA DA COLNIA)

Portuguesa que ascendeu poltica e economicamente na colnia. Cuida da administrao


econmica da colnia. Organiza expedies em territrios indgenas e nas misses para conseguir
escravos. Dona de grandes propriedades de terra e uma inimiga declarada dos indgenas, pois os
considera piores do que animais. Astuta, dcil com as palavras e decidida, pretende fazer de tudo
para expulsar os jesutas destas terras para conseguir expandir suas posses. Percebendo o potencial
intelectual de Marcelo Oliveira, Maria Rodrigues o sustenta e recebe seu apoio em troca. Desta
forma, conseguiu algum para refletir suas aes e medir as respectivas consequncias. Desde
ento, no deixa de consult-lo ao traar seus planos.

Marcelo Oliveira (ADMINISTRADOR DA COLNIA)


Marcelo apresenta-se como o principal nome intelectual da regio. Profundo conhecedor de
Aristteles, dedicou-se ao direito, filosofia e histria. Diferencia-se dos demais pelo
conhecimento dos pensadores clssicos. Ao chegar Amrica, apoiou-se em Aristteles para
afirmar que os indgenas seriam escravos por natureza, considerando justo o aprisionamento e a
escravido dos gentlicos. Falido economicamente, recebe apoio de Maria Rodrigues, a quem
acaba por compensar defendendo-a arduamente nas discusses. Com recursos parcos, sabe que
dela depende a manuteno de sua vida.

232
Natlia Simes (ADMINISTRADORA DA COLNIA)
Um dos raros casos na colnia, Natlia Simes tornou-se juza no Rio de Janeiro, mas uma
perseguio sua famlia fez com que acabasse procurando um lugar onde pudesse viver em longe
dos conflitos pregressos. Profunda conhecedora das leis, a ex-juza auxilia nas tomadas de decises
e na resoluo de conflitos. Escreveu vrias vezes para a Metrpole, relatando os conflitos entre
colonos e jesutas, considerando este conflito perigoso para o fortalecimento da Coroa. Defende a
expulso dos jesutas, pois os considera muito independentes em relao s leis portuguesas. No
tem conflito com os indgenas (residentes originais da terra), mas, sim, com os jesutas.

Fabiano Vicente (ADMINISTRADOR DA COLNIA)


Chefe militar da regio. um homem rude, com pouca afeio aos pomposos tratados e demandas
da poltica. Perdeu incontveis homens em conflitos com os indgenas, acredita que a extino
deles deve ser feita para que se tenha uma sociedade realmente sadia e harmoniosa. Relembra-se
sempre das emboscadas sofridas e vangloria-se de j ter matado mais de 10 guerreiros indgenas.
Massacrou uma tribo indgena a mando de Amanda Bulhes.

Marco Aurlio de Vasconcelos (COLONO)

Exmio comerciante que conseguiu aumentar suas finanas com o trfico intensivo de trabalho
escravo indgena. Apesar do trfico ser ilegal, forja ataques indgenas para defender a justeza da
captura. Recorre s cicatrizes em seu corpo como resultantes de ataques indgenas (na verdade so
decorrentes de uma briga de bar). Pouco religioso, tripudia dos jesutas, chamando-os de amantes
de indgenas. Considera-os ignbeis e nocivos, visto que no conseguem conviver em paz com
seus vizinhos.

Amanda Bulhes (COLONA)


Viva de Carlos Bulhes, Amanda tem utilizado trabalho escravo indgena para desmatar uma
regio anteriormente pertencente a uma tribo indgena. Aps Fabiano Vicente dizimar a tribo,
pagou-lhe uma quantia significativa e apropriou-se das terras indgenas. Extremamente religiosa,
espera que o enviado de Roma expulse os jesutas e que perceba que os indgenas so, na verdade,
um verdadeiro estorvo para o desenvolvimento da populao realmente crente em Deus. Considera
que os jesutas foram possudos de alguma forma pelos indgenas e que so verdadeiros traidores
da causa do Senhor.

233
Alberto Maciel (COLONO)
Atualmente o maior detentor de gado da regio, Alberto Maciel j enfrentou problemas com as
tribos indgenas que atacaram seu gado para se alimentar. A nica forma de solucionar este
problema, em sua viso, catequiz-los. No acredita ser possvel exterminar os indgenas (so
muitos) e contra a escravido (vai contra a bula papal). Defende, portanto, a manuteno das
misses como forma de diminuir os conflitos e, desta forma, conseguir que seus negcios
prosperem.

Djekup A Dj (Sep Tiaraj) (CACIQUE INDGENA)


O grande Djekup A Dj teve sua aldeia destruda por um ataque dos colonos e acabou sendo
adotado pelos guaranis. De cabelos castanhos, Djekup liderou uma forte resistncia s ocupaes
espanholas e portuguesas. Enviou uma carta Coroa espanhola na qual afirmava: Esta terra tem
dono. Aliou-se aos jesutas como forma de sobrevivncia, mas no se converteu ao cristianismo.
A esttica ritualstica crist atraa-lhe mais que as crenas. Excelente guerreiro e orador que se
destaca pela capacidade de conversar com os europeus. Percebeu que a permanncia dos jesutas
uma forma de controle sanha destruidora dos colonos.

REFERNCIAS
Este larp ambientado no Brasil colonial e lida com os impasses decorrentes do processo de
colonizao e das disputas de poderes entre os agentes polticos envolvidos. A principal referncia
para este larp o filme A Misso, de produo anglo-francesa e dirigido por Roland Joff e lanado
em 1986, que contou com Robert DeNiro e Jeremy Irons como protagonistas.

234
DISSERTAES

O USO DA AVENTURA SOLO (RPG) NA FORMAO DE


PROFESSORES COM FOCO NA AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Clodoaldo Barbosa Da Silva91

Somente atravs de uma transformao profunda na conscincia


dos homens que se poder atingir uma sociedade mais humana,
menos injusta, mais digna de ser vivida, a fim de se poder
realmente desfrutar com alegria do privilgio de viver, criar e
conviver. E esta transformao s poder ser obtida, a meu ver,
atravs de um processo educacional global e renovado, que parte
da base, e que mature atravs de geraes, e que, por isso mesmo,
no pode ser mais adiado.
Geraldo Jordo Pereira

o canto do poeta e a palavra do sbio, a ambio do poltico e os


feitos do guerreiro so sempre ecos de um incorrigvel menino
preso dentro do adulto.
Ortega y Gasset

RESUMO

O objetivo desse trabalho a elaborao de uma atividade formativa para professores, direcionada
ao processo de formao continuada, com foco na avaliao da aprendizagem. A estratgia leva
aplicao de conceitos e reflexo dos procedimentos e realizada por meio de uma Aventura
Solo ou Livro Jogo, modalidade originria do Role-playing game- RPG. Essa atividade formativa
tem como meta criar um ambiente de anlise e discusso, relacionado com o cotidiano em sala de
aula, levando os professores a refletir sobre suas prticas, ao mesmo tempo em que h a
apropriao dos fundamentos tericos que venham contribuir com sua formao no campo da
avaliao da aprendizagem. A concluso mostra que a adaptao de uma Aventura Solo, como
atividade formativa, estimula a reatividade por meio de questes-problema.

91
Trabalho Final apresentado Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo como exigncia parcial obteno do ttulo de MESTRE PROFISSIONAL
em Educao: Formao de Formadores, sob orientao do Prof. Dr. Nelson Antonio
Simo Gimenes.

235
PALAVRAS-CHAVE: Avaliao da aprendizagem, Atividade formativa, RPG Role-playing
game.

RESUME

The aim of this paper is in to create a training activity for teachers, directed to the process of
continuing education, focusing on assessment of learning. The strategy is to apply concepts and
consideration of procedures doing this performed through a Solo Adventure or Game Book,
inspirited in role-playing Game - RPG. This training activity aims to create an analysis and an
discussion of environment, related to the daily life in the classroom, leading teachers to reflect on
their practices, while there is the appropriation of theoretical foundations that contribute to its
formation in evaluation of the field of learning. The conclusion shows that the adaptation of a Solo
Adventure, as a formative activity, stimulates the reactivity through issues-problem.
KEYWORDS: Evaluation of learning, training activity, RPG Role-playing Game.

INTRODUO

O propsito deste trabalho a construo de uma atividade formativa sobre a temtica da


avaliao da aprendizagem, junto a professores, dentro do espao escolar. A busca do
aprimoramento de suas prticas parte de um olhar reflexivo e diferenciado sobre a avaliao
escolar, por meio de aes colaborativas, facilitadas com o uso estratgico do Role-Playing Game
(RPG).
O trabalho nasceu de uma anlise crtica quanto formao do professor, em especial da
sua compreenso sobre o uso pedaggico da avaliao escolar, geralmente entendida e empregada
dentro da perspectiva de classificao e certificao, situao provedora do modelo cultural que
refora a concepo de fracasso e conformismo, alm de estimular, implicitamente, a excluso
escolar.
O produto principal desse trabalho, apresentamos uma atividade formativa para
professores, com a inteno de incitar a discusso e reflexo sobre as prticas relacionadas ao
processo de avaliao escolar. Partindo de uma simulao baseada em situaes reais e cotidianas,
que ofeream dilemas em que posies possam ser confrontadas, analisadas e rediscutidas.
A atividade formativa, por sua vez, no tem como objetivo apontar se os mtodos
empregados esto certos ou errados, mas sim oferecer, por meio dessa dinmica, diferentes
perspectivas que possam incitar mudanas em relao s prticas do professor.

236
Este trabalho est distribudo em trs captulos. No primeiro, A trajetria: razes de
bastidores, apresentamos uma breve descrio do caminho acadmico e profissional,
contextualizando junto aos propsitos que motivaram o desenvolvimento do trabalho. Buscamos
analisar a funo da aprendizagem dentro dos movimentos que caracterizam as relaes que
enfatizam as mudanas comportamentais, acentuando o papel da avaliao escolar nesse processo,
discutindo a formao docente e o imbricar entre o Projeto Poltico Pedaggico e o entendimento
quanto participao democrtica.
No segundo captulo, Educao, sociedade e avaliao, identificamos e analisamos como
historicamente a educao tem atendido, de forma sistemtica, um modelo de sociedade
fundamentado em uma concepo liberal-capitalista, abordagem construda a partir dos
pressupostos tericos fundamentados em Durkheim e Bourdieu. Em seguida, destacamos as
diferenas entre a prtica de aferio, baseada em uma pedagogia do exame, em contraposio a
avaliao da aprendizagem fundamentada no desenvolvimento do aluno, tendo como referncia os
estudos de Luckesi (2009) e as regulaes das aprendizagens discutidas em Perrenoud (1999),
alm das anlises de Arredondo e Diago (2003), Fernandes (2009), entre outros.
No terceiro captulo, Proposta da atividade formativa, expomos sobre os objetivos gerais
e especficos da proposta de formao em avaliao da aprendizagem em sala de aula dirigida aos
docentes e a sobre a metodologia utilizada para a sua elaborao. Possui uma abordagem de carter
qualitativa, centrada na pesquisa-ao (Thiollent, 1994), alm do uso do RPG Role-Playing
Game, aqui entendido como estratgia para estimular o trabalho em equipe por meio da
cooperao, na contextualizao dos temas e problemas discutidos, na facilitao que a dinmica
do jogo possibilita para a apropriao do que se prope essa atividade formativa, percurso pelo
qual adotamos como suporte s fundamentaes nas anlises de Amaral (2008), Vasques (2008),
Freitas (2006) entre outros. O captulo encerra-se com a apresentao da atividade formativa para
professores.
O trabalho se fundamenta nas concepes de Cipriano Luckesi que aborda a forma pela
qual o professor geralmente se apropria do ato de examinar em detrimento ao ato de avaliar. Prtica
que condiciona a avaliao dentro de uma postura classificatria, pontual e excludente.
Colabora na complementariedade dessa proposta a anlise de Philippe Perrenoud que
discute as formas de regulao das aprendizagens por meio do que denomina ser avaliao
formativa, e de que forma ela se prope a mediar s retroaes e os efeitos da regulao dos
processos da aprendizagem.
A produo final uma atividade formativa para ser realizada por professores, em reunies
pedaggicas, que visa a contribuir no enriquecimento das discusses sobre questes que orientem

237
as tomadas de deciso de ordem educativa no contexto da sala de aula. A tarefa busca ampliar a
interao entre os professores com a temtica da avaliao escolar e com o objetivo de apoi-los
no aperfeioamento de suas prticas da aprendizagem, de forma mais atrativa e, por que no,
ldica.
Nesse contexto, a atividade formativa poder, inclusive, atender a uma proposta
autocontida, ou seja, ser suficiente em relao a um determinado assunto, sem que seu usurio
precise de outros materiais para entend-lo, alm de conter com clareza quais objetivos
pedaggicos que pretende alcanar com seu uso (SILVEIRA; CARNEIRO, 2012:7). Esse material
poder ser mediado por Professores Coordenadores durante as capacitaes formativas semanais
ou mesmo nas realizadas em reunies pedaggicas que fazem parte do calendrio escolar.

CAPTULO 1 - A TRAJETRIA, RAZES DE BASTIDORES

A porta de entrada no mundo universitrio deu-se em especial pela atrao s temticas


poltico-sociais que aguavam minha curiosidade, instigadas naquele momento, fim dos anos 80,
por um conjunto de mudanas no cenrio poltico que se desenhava no pas, reflexo das primeiras
eleies diretas presidenciais realizadas aps a abertura poltica.
O curso de Estudos Sociais foi, ento, uma escolha muito mais ideolgica do que motivada
pelo exerccio do magistrio, no existindo naquele momento qualquer pretenso da docncia, a
qual esbarrava nas enormes dificuldades e limitaes que a profisso oferecia, em especial por
efeito do baixo salrio e das condies precrias do trabalho.
A proposta curricular, corpo docente e a metodologia do curso ofertaram-me certo
embasamento terico que contribuiu, especialmente nos primeiros passos, para compreenso de
que no existe um saber final e conclusivo, a aprendizagem se constri a todo tempo, de vrias
formas e por diferentes caminhos.
Como exigncia do curso, realizei estgio em uma escola pblica, localizada no extremo
da regio Leste92 e que atendia alunos oriundos de famlias muito carentes, com baixssima
autoestima e, principalmente, desassistidos do poder pblico na garantia de seus direitos sociais.
Essas famlias haviam sido obrigadas a deixar suas casas em favelas na regio central e a mudar
para um conjunto habitacional distante. Essa prtica de reurbanizao impositiva dificultava as

92
O Distrito de Cidade Tiradentes abriga o maior complexo de conjuntos habitacionais da Amrica Latina, com cerca
de 40 mil unidades, a maioria delas, construdas na dcada de 1980 pela COHAB (Companhia Metropolitana de
Habitao de So Paulo), CDHU (Companhia de Desenvolvimento Habitacional e Urbano do Estado de So Paulo)
e por grandes empreiteiras, que inclusive aproveitaram o ltimo financiamento importante do BNH (Banco Nacional
da Habitao), antes de seu fechamento. O bairro foi planejado como um grande conjunto perifrico e monofuncional
do tipo bairro dormitrio para deslocamento de populaes atingidas pelas obras pblicas, assim como ocorreu com
a Cidade de Deus, no Rio de Janeiro. Fonte: http://www.prefeitura.sp.gov.br/

238
relaes entre a comunidade e a escola que, por vezes, era compreendida como a representao do
estado autoritrio, situao que dificultava a construo de identidade comunitria entre as famlias
e a escola.
A vulnerabilidade social existente nessa comunidade conduzia a um clima de tenso entre
pais e os agentes educacionais que, dadas as dificuldades socioeconmicas de muitas daquelas
famlias, por vezes, acabavam por cobrar da escola uma poltica assistencialista, prometida e no
cumprida pelo poder pblico.
Essa experincia, ainda na condio de sujeito em incio de formao, permitiu a
possibilidade de contato com uma realidade dissonante da qual imaginara ser ideal.
Nesse conjunto, com os professores e seus diferentes projetos, com pais e alunos, alm de
reunies com as lideranas comunitrias, em que ouvir, muitas vezes, era melhor do que falar,
coube direo da escola encontrar solues para minimizar os pontos de tenso e resgatar a
importncia que a escola pode oferecer comunidade, frente construo de um ambiente possvel
ao desenvolvimento da aprendizagem.
As aes resultaram em uma maior proximidade entre as famlias e a escola, o que gerou
uma comunicao aberta em que os dois lados compreenderam a necessidade de serem
complementares e no adversrios na complexidade da ao de educar.
Assim, mesmo na adversidade, percebi ser possvel traar metas na busca de resultados
satisfatrios, partindo da compreenso dos sujeitos envolvidos, no reconhecimento do outro, por
meio do respeito mtuo, no compartilhar das experincias, na transparncia de nossas aes e, em
especial, no dilogo entre todos os envolvidos.
Hoje compreendo a importncia na convergncia dessa experincia dentro da dimenso
dos saberes para ensinar e o quanto esses princpios so elementares no processo constitutivo da
formao do educador.
Talvez, o mais curioso no processo inicial de minha formao docente, esteja na relutncia
em me aceitar nessa profisso, acreditava que mais cedo ou mais tarde deixaria o magistrio, pois
no encontrava perspectivas futuras nessa rea de atuao. Grande parte das pessoas com quem
lecionava, exercia mais de uma atividade profissional e tinham o magistrio como fonte secundria
de renda e quase nunca como idealismo e vocao.
Os autores Marcelo e Vaillant (2009:35) destacam como a ausncia da valorizao social
na carreira docente influencia na definio do indivduo para a escolha e permanncia nessa
atividade. Em que medida o processo histrico da profisso condicionado pelas dificuldades e
as cobranas sociais do sistema de ensino, e o quanto essa intensidade se faz geradora da
deficincia na formao do educador.

239
Nos anos seguintes, trabalhei em vrias escolas, que por efeito das especificidades locais,
agregaram-me saberes distintos daqueles assimilados na universidade. O relacionamento com
professores que pertenciam a uma gerao antes da minha, foi de extrema relevncia na obteno
dessa construo identitria. A perspectiva acadmica se juntava s prticas da profisso,
formalizando a prxis que constituiria a minha profissionalidade.
De acordo com Garcia (2013:150), os professores conseguem alcanar resultados mais
significativos em sua formao, por meio de uma aprendizagem autnoma, baseada no
desenvolvimento de sua capacidade crtica, de pensamento independente e de anlise reflexiva.
Essa concepo formativa no se desenvolve solitariamente e sim por intermdio de uma ao de
colaborao entre os agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Brzezinski (2002), em consonncia ao exposto, enfatiza que

(...) a identidade do profissional docente construda no cotidiano a partir dos


pressupostos de exercer sua atividade sobre o alicerce da trilogia dos saberes especficos,
dos saberes pedaggicos e das experincias adquiridas dentro e fora da sala de aula nos
desafios encontrados e superados no exerccio da funo ao longo do perodo do processo
histrico (BRZEZINSKI, 2002:131).

Em meados dos anos 90, a Secretaria de Educao de So Paulo criou a funo de Professor
Coordenador. Resolvi tentar esse novo desafio e, novamente, minha falta de experincia foi um
entrave. Depois de poucos meses deixei a coordenao. Percebi que s melhoraria minha base
terica se voltasse para universidade, na poca o nico lugar em que poderia conseguir alguma
formao pedaggica capaz de me proporcionar o suporte necessrio. Iniciei assim o curso de
Pedagogia.
Na compreenso da importncia da formao profissional, Guimares (2004), destaca que

(...) o investimento na formao um ponto de partida que apresenta possibilidades de


melhoria da profissionalidade e de um significado diferente para a profissionalizao e o
profissionalismo docentes, bem como possibilidade para ressignificao da sua
identidade profissional nesse contexto prdigo em mudanas de natureza modificada.
(GUIMARES, 2004:25)

Diferente da primeira graduao, a Pedagogia apresentou-me um contato melhor delineado


sobre o ensino-aprendizagem, desconstruindo aos poucos os preconceitos criados e que teimavam
existir aps a licenciatura. Preconceitos originados a partir da contradio em acreditar que o
domnio do contedo especfico da matria, no meu caso histria, poderia sobrepujar os saberes
das tcnicas didtico-pedaggicas, quando na verdade, deveriam ser complementares.
Concludo o curso de Pedagogia, seguiu-se o convite para a vice direo em uma escola
com caractersticas semelhantes quela onde havia iniciado. Exerci a funo de vice-diretor
durante dois anos. Essa experincia me possibilitou tomar contato sobre a complexidade que

240
permeia a gesto escolar, em seus entraves burocrticos, na importncia da dialogicidade
permanente para os desafios sociais e ainda na busca por parcerias que pudessem colaborar com a
melhora na qualidade da aprendizagem.
A experincia na gesto escolar ganhou significados e se apresentou de forma que motivou
a buscar outras metas na carreira do magistrio. Assim, em janeiro de 2002, por meio de concurso
pblico, assumi o cargo de diretor de escola da Rede Estadual de So Paulo.
O ingresso deu-se em uma escola de Ciclo II e Mdio, com pouco mais de 1.200 alunos,
em um municpio pobre da Grande So Paulo, com dificuldades similares quelas vivenciadas no
incio de minha carreira no magistrio. Essa situao me impulsionou no desenvolvimento de um
projeto de gesto, em conjunto com a equipe escolar, que trouxesse em seu interior aes da
valorizao dos diferentes sujeitos que compem a escola, tal qual idealizara Freire.

(...) uma escola que, continuando a ser um tempo-espao de produo de conhecimento


em que se ensina e em que se aprende, compreende, contudo, ensinar e aprender de forma
diferente. Em que ensinar j no pode ser este esforo de transmisso do chamado saber
acumulado, que faz uma gerao outra, e aprender no pura recepo do objeto ou do
contedo transferido. Pelo contrrio, girando em torno da compreenso do mundo, dos
objetos, da criao, da boniteza, da exatido cientfica, do senso comum, ensinar e
aprender giram tambm em torno da produo daquela compreenso, to social quanto a
produo da linguagem, que tambm conhecimento. (FREIRE, 1998:6).

Assim, tenho buscado participar de formaes, como Circuito Gesto; Pro-gesto;


Capacitao de Gestores do Programa Escola da Famlia; Curso de ps-graduao em Gesto
Educacional; alm de participar de grupo de trabalho entre diretores de escola no qual discutimos
as dificuldades e, em conjunto, buscamos tomadas de deciso em prol de superar os obstculos
rotineiros.
Nesses anos, entre a prtica da sala de aula e a gesto escolar, tenho me convencido cada
vez mais o quanto aes coletivas, coordenadas, reflexivas, significativas e compartilhadas, podem
auxiliar no desenvolvimento de propostas que ousem buscar mudanas e que possam ressignificar
o universo escolar, instigando-o transformao. (...) uma escola que aventura, que marcha,
que no tem medo do risco, por isso se recusa o imobilismo (FREIRE, 1998:63).

1.1 A aprendizagem

O campo da aprendizagem na educao, de modo geral, vem passando, nas ltimas


dcadas, por uma srie de transformaes e quebras de paradigmas, situao que abre um
significativo espao na multiplicao de pesquisas na busca por alternativas que possam contribuir
em novas propostas educacionais.

241
A busca por novas propostas, por sua vez, incita discusso sobre qual o significado da
aprendizagem no contexto escolar, o que se espera que o educando adquira ao final de seu tempo
como estudante, que habilidades, hbitos, comportamentos, conhecimento e competncias tenham
alcanado. O quanto algumas dessas caractersticas so (ou sero) mais ou menos relevantes nas
vidas dessas pessoas? O que entendemos da aprendizagem em sala de aula nos torna capazes para
selecionar o que, quando e quem merece ser priorizado? Ainda, quais movimentos so necessrios
para mensurar essa aprendizagem?
Freire e Faundez (1985:26-27), em seus dilogos, alertam sobre a essencialidade do existir
humano na ao de perguntar, debatem o quanto o pensamento e a prtica pedaggica em nossas
escolas buscam respostas partindo de um conhecimento transmitido de contedos prontos, formas
eficientes de desestmulo criativo e causador da burocratizao da pergunta. Essa, por sua vez,
fundamentada dentro de uma pedagogia que se instrumentaliza na formao de uma educao que
valoriza o processo mecnico de transmisso e de memorizao do conhecimento.
Dessa forma, o ato de responder anula o ato de perguntar, e o ensino acaba por se
caracterizar pela resposta e no pela pergunta. O professor, segundo os autores, ao trazer para a
sala de aula a resposta pronta, elimina a curiosidade dos alunos e exclui o processo que instiga o
buscar de ser mais, fundamental no constitutivo enquanto seres humanos.
H uma aparente complexidade quanto definio sobre o que aprendizagem, situao
que invariavelmente dificulta uma homogeneidade conceitual, Moreira (2009:12-13) defende que,
para muitos, aprendizagem a aquisio de informao ou de habilidades; enquanto que, para
outros, aprendizagem seria a mudana, relativamente permanente, do comportamento em razo da
experincia.
A aprendizagem, dentro de uma concepo epistemolgica, entendida como processo
pelo qual gerado o conhecimento, o que, de acordo com Freire (1974)93, descaracterizaria a ideia
de um conhecimento pronto e acabado de forma a ser depositado no aluno.
Nesse contexto a aprendizagem a conexo do qual

os campos de conhecimento no existem separadamente um do outro e no existem


separadamente das pessoas que estudam. Conhecimento e aprendizagem os processos
pelos quais as pessoas criam o conhecimento so sistemas vivos formados por redes e
inter-relaes frequentemente invisveis. Podem estar entre os sistemas vivos mais
complexos. A ideologia da natureza do conhecimento e do saber, as crenas e os valores
subjacentes dos professores e aprendizes sobre a natureza da escola e as interaes sociais
que ocorrem em ambientes aprendentes so todos partes desse sistema vivo e todos
afetam a capacidade de aprender dos indivduos e grupos. (SENGE, 2005:25)

93
FREIRE, Paulo. Papel da Educao na Humanizao. Artigo. Revista da FAEEBA Faculdade de Educao do
Estado da Bahia. Ano 6 n 7, janeiro a junho de 1997. Salvador: 1997. P. 12-17.

242
De maneira geral, a aprendizagem est relacionada com a mudana comportamental e no
somente a uma reproduo sistemtica de comportamentos realizados anteriormente. Segundo
Luckesi,
(...) toda aprendizagem significativa far-se- por meio do movimento, que organiza a
experincia, constituindo uma forma; movimento que no necessariamente fsico,
biolgico, muscular, mas pode ser tudo isso e tambm afetivo, mental, de raciocnio, de
compreenso ou de ao. O fato que o ser humano aprende pela ao ou, mais
apropriadamente, por uma cadeia de atos, intitulada ao, reflexo-ao. (LUCKESI
2011:85)

Dentro do exposto, qual seria, ento, o papel do professor ao usar a avaliao no processo
da aprendizagem? - objeto de anlise desse trabalho. Estaria a avaliao associada, como analisa
Perrenoud (1999:25), criao de hierarquias de excelncia nos quais os alunos so comparados
e depois classificados para atendimento normativo e institucional, partindo de um conjunto de
critrios preestabelecidos pelo professor ou mesmo, a posteriori, em que esses critrios so
decididos em funo da distribuio dos resultados?
A avaliao em sala de aula tem se pautado em apresentar resultados que restringem sua
funo, quase que exclusivamente, na representao de dados coletados para fins de classificao
do aluno, constituindo-se dessa forma, como instrumento autoritrio e limitador do
desenvolvimento, proporcionando para alguns o acesso e o aprofundamento terico das
aprendizagens, enquanto para outros, a estagnao e excluso dos meios do saber (LUCKESI,
2009:37).
O autor defende que os professores praticam o ato de examinar na compreenso de estarem
avaliando, o que, em sua anlise, so aes diametricamente opostas: O Exame se apresenta em
momentos pontuais, enquanto o ato de avaliar, por outro lado, ocorre durante todo o processo da
aprendizagem. A avaliao, para ser constituda como tal, dever fornecer elementos que possam
sinalizar o alcance ou no do que se planejou.
A limitao no ato de examinar se desvela ainda por meio da classificao e,
consequentemente, na excluso do examinado. Podemos apontar, como exemplo, o resultado de
um concurso em que aquele que atinge o escore mnimo consegue se classificar, enquanto os
demais seriam excludos do processo. O mesmo exemplo se aplica aos vestibulares com suas notas
de corte que determinam os que podero ou no ingressar na universidade. Esse modelo, quando
empregado em sala de aula, apenas refora a concepo do fracasso escolar, pois ao limitar sua
ao no que o aluno no conseguiu aprender encerra sua funcionalidade em si mesmo.
A avaliao, por meio de sua dinmica, age na contramo dessa limitao de funo, pois
compreende, em seu movimento, que o ato de avaliar permite, partindo sempre de um diagnstico,
alterar e corrigir a realidade da aprendizagem existente, quando assim se fizer necessrio.

243
Contudo, se compreendida e utilizada dentro da perspectiva do ato de examinar, a avaliao
se transforma em um instrumento disciplinador e, ao converter-se em uma esfera de poder e
dominao, permite a reproduo de um modelo autoritrio, em que o professor, imerso no
processo, se detm em um estado de despersonalizao, alcanando quase que simultaneamente o
papel de oprimido e opressor (FREIRE, 1987:13-17).
A abordagem crtica e construtiva da avaliao apresentada por autores, como Luckesi e
Perrenoud, entre outros, serviro como lastro para a construo de uma proposta de trabalho que
deriva da inteno de aprender para poder ensinar, desconstruindo crenas e hbitos, transitando
do senso comum para o senso crtico, na busca de dar um significado de aprendizagem, como deve
ser, de fato, a avaliao em sala de aula.

1.2 A formao do professor e as interseces nas relaes da aprendizagem

Durante meu trajeto na educao, pude observar o quanto geralmente se mostra frgil a
preparao do educador em sua formao acadmica, e como essa situao conduz a uma
dissonncia entre o que se inspira e o que de fato se realiza na complexidade dos movimentos que
se desenvolvem o processo da aprendizagem.
As fragilidades se mostram, em especial, na reao dos professores recm-formados ao
frequentarem pela primeira vez o espao de uma sala de aula. comum os educadores chegarem
cheios de projetos e expectativas e encontrarem uma realidade contrria quela normalmente
ensinada na universidade. Em pouco tempo, as ms condies de trabalho e a desvalorizao da
profisso substituem as expectativas mais otimistas, gerando, por vezes, a frustrao e,
consequentemente, refletindo no exerccio de sua prtica docente, sendo muitas vezes
determinante para sua permanncia ou no no magistrio.
O professor, em geral, acredita que est fazendo o seu melhor e quando os resultados no
se apresentam satisfatrios, tende a responsabilizar o desinteresse dos alunos com a aprendizagem,
as condies ambientais e materiais em que o processo de ensino se desenvolve, alm da
desestruturao familiar.
Quanto a concepo entre resultados insatisfatrios e desinteresse dos alunos, Bock e
Aguiar (2003) apontam que:

(...) do aluno a escola cobrar o esforo e todo o fracasso ser lido como falta de empenho.
O aluno que fracassar ser diagnosticado como algum que apresenta problemas de
aprendizagem e ser merecedor de trabalhos reeducativos, aulas particulares,
intervenes psicopedaggicos. A escola fica isenta de responsabilidade, pois sua tarefa
est cumprindo a contento: oferece oportunidades iguais. (BOCK e AGUIAR, 2003:135)

244
A ideia do oferecimento de oportunidades iguais (modelo fundamentado em uma
perspectiva liberal) para alunos com problemas de aprendizagem, normalmente no leva em
considerao as diferenas entre sujeitos, propondo como receita, por exemplo: uma metodologia
que sirva para todos assim como uma recuperao padronizada.
Essa prtica aparentemente tende a servir como forma da escola mostrar que buscou
alternativas diferenciadas para recuperar o aluno, quando pelo contrrio, serviu apenas de
procedimentos burocrticos institucionais apoiados na obrigatoriedade legal. Assim, por meio da
manuteno do discurso de uma proposta que prega a oferta de oportunidades iguais, a educao
responsabiliza o indivduo pelo fracasso (BOCK e AGUIAR, 2003:137).
Outra crtica frequente no discurso do professor, apontado pelas autoras, a atribuio ao
modelo de organizao familiar a responsabilidade pela no apropriao dos saberes pelos alunos.
O ncleo familiar geralmente entendido dentro de uma concepo burguesa de normalidade e
uma vez que no se apresente dentro desse modelo, servir como justificativa para as dificuldades
da aprendizagem. Famlias estruturadas de modo diverso, como por exemplo: Famlias sem a
figura paterna em que mulheres chefiam os lares ou mesmo de casais do mesmo sexo fogem do
parmetro nuclear burgus. Todavia, a existncia de diversidade na organizao familiar resulta
em diferentes experincias e no especificamente em fracasso escolar.
Ainda dentro do mbito familiar, a crtica pela escola sobre a ausncia dos pais no processo
de aprendizagem dos alunos incorporada como um dos fatores que dificultam a assimilao dos
saberes. Contudo, no fica claro de que forma se efetiva a participao dos pais no
acompanhamento escolar, novamente criando por meio de aes padronizadas solues genricas
de intervenes como se fossem nicas para todos os casos.
Essas aes parecem se fundamentar muito mais em uma tentativa de firmar a
responsabilidade da famlia no fracasso escolar do que enxergar as limitaes do ato pedaggico
empregado, evitando expor as dificuldades que a instituio escolar detm no desenvolvimento
satisfatrio do processo da aprendizagem.
Nesse contexto, a avaliao que, segundo Perrenoud (1999:147), o vnculo mais constante
entre a escola e a famlia, vai de encontro ao que se espera da aprendizagem. Seu uso geralmente
acaba se limita como instrumento de comunicao para notificar aos pais sobre a progresso
escolar de seu filho, antes da realizao de reunies, o que se, de um lado os tranquiliza sobre as
chances de xito de seu filho, de outro, pelo contrrio, os habitua quanto ideia de um possvel,
ou mesmo provvel fracasso escolar.

245
Esse sistema de transferncia de responsabilidade por meio da avaliao em sala de aula
tem sua autenticidade justificada dentro de discursos que, embora virtuosos, escondem elementos
ficcionais:
- parece equitativo, uma vez que todos so submetidos s mesmas provas, avaliada
segundo as mesmas tabelas e no mesmo ritmo, em virtude das mesmas exigncias;
- parece racional e preciso, uma vez que os desempenhos so enumerados at o dcimo
do ponto ou mais;
- bastante simples para informar os pais sem que estes conheam em detalhe programas
e exigncias, um pouco como nos inquietamos com a febre de uma criana sem saber
exatamente o que significa em termos fisiolgicos;
- convence todos os pais que aderem, espontaneamente ou no, a uma competio
onipresente no mundo econmico e em parte do mundo do trabalho; parece-lhes justo,
saudvel e educativo que o bom trabalho seja recompensado e o mau trabalho sancionado
por notas ou uma classificao medocres. (PERRENOUD, 1999:147-148)

A escola assim tenta, mesmo que inconscientemente, minimizar sua responsabilidade


carregando nesses discursos as justificativas do fracasso escolar, ou ao menos, tentar disseminar a
ideia de que dentro das condies existentes realizou seu papel, cabendo famlia os devidos
acompanhamentos na vida escolar da criana.
Essa condio no exclui a importncia da famlia como motivadora do processo gerador
da aprendizagem, pelo contrrio, a participao familiar deve ser sempre estimulada, pois
perceptvel a melhora na aprendizagem da criana partindo do apoio e da participao dos pais
nesse processo. Considerando as formas de interveno que devem ser analisadas e apropriadas
para cada caso e no limitada em modelos padronizados ou generalizaes.

1.3 O lugar do Projeto Poltico Pedaggico e a participao democrtica

A relao ensinar, aprender e avaliar no se constri de forma solitria, e sim, solidria. Os


atores, imbudos na elaborao em conjunto de um projeto poltico-pedaggico esclarecedor, tm
como meta subsidiar, de forma construtiva e eficiente, o educando no seu autodesenvolvimento na
busca de resultados satisfatrios da aprendizagem.
O Projeto Poltico-Pedaggico deve ser apropriado como tal, que no se limite apenas s
regulamentaes normativas que determinam ser de responsabilidade dos estabelecimentos de
ensino sua elaborao e execuo, ou mesmo, compreendido alm da formalidade que estabelece
a necessidade da convergncia do plano de trabalho do professor em direo ao projeto escolar94.
Dever ser compreendido como um plano de gesto que proporcione a identidade da escola
e contemple as intenes comuns de todos os envolvidos, capaz de nortear o gerenciamento das
aes interescolares e operacionalizar a proposta pedaggica.
A construo do projeto poltico-pedaggico deve ser precisa, de tal forma, que no entre
em contradio com o ato pedaggico, deve compreender tanto os anseios, no que tange resultados
significativos decorrentes da ao, quanto compreenso da complexidade dos recursos

94
Art.12 e Art. 13 da LDBEN n 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

246
pedaggicos existentes sejam tericos ou prticos para o atendimento das expectativas de
transformar em realidade o que propomos.

A escola lugar de aproximao com a realidade. A realidade pode ser, ali, compreendida,
possibilitando superar saberes restritos e preconceituosos. A escola lugar de crtica da
realidade, realidade essa que est tambm na escola. Trabalha-se na educao para o
fortalecimento do indivduo no sentido de sua interveno transformadora no mundo
(BOCK, 2003:147).

Essas concepes devem ser desveladas de forma que, tanto educadores quanto educandos,
possam se apropriar dessa leitura crtica e, a partir dela, buscarem no s a compreenso como a
promoo das mudanas sociais.
luz do exposto, refora-se o quanto o processo da aprendizagem necessita de um plano
poltico pedaggico, construdo solidariamente por toda a comunidade escolar a partir de suas
demandas, expondo suas fragilidades e dificuldades. Essa condio permitir uma anlise real da
situao existente e a elaborao de uma agenda de trabalho, firmada dentro de princpios
democrticos que direcionaro as aes na tentativa de superar as vulnerabilidades que se expem
na aprendizagem.
Os princpios se constituem democrticos por meio da participao representativa de todos
os segmentos da comunidade escolar, somando e se apropriando de suas diferentes perspectivas e
saberes. Na construo em conjunto, aprendem-se todos, tal qual afirma Vygotsky (REGO, 2002),
por meio do convvio com o outro que o homem se constitui.
Democracia e participao se tornam termos correlatos, medida que o primeiro se
promove em direo ao outro. No entanto, conforme pondera Lck (2010), mesmo que a
democracia seja irrealizvel sem participao, contraditoriamente poder existir participao sem
que necessariamente o esprito democrtico esteja presente; limitando, dessa forma, o conceito de
participao.
Para que esses conceitos se completem, condicionante a compreenso e apropriao de
seus significados, partindo do entendimento de que

[...] a participao constitui uma forma significativa de, ao promover maior aproximao
entre os membros da escola, reduzir desigualdades entre eles. Portanto, est centrada na
busca de formas mais democrticas de gerir uma unidade social. Define-se, pois, a gesto
democrtica como o processo em que se criam condies para que os membros de uma
coletividade no apenas tomem parte, de forma regular e contnua, de suas decises mais
importantes, mas assumam responsabilidade por sua implantao. Isso porque
democracia pressupe muito mais que tomar decises: envolve a conscincia de
construo do conjunto da unidade social e de seu processo de melhoria contnua como
um todo (LCK, 2010:57).

A gesto democrtica abre espao nas relaes da aprendizagem em sala de aula, quando
se consegue mobilizar estratgias para articular as incumbncias legais s atribuies docentes na
prtica pedaggica; quando se compreende a natureza dos saberes da docncia na perspectiva de
valoriz-los e integr-los a uma prtica profissional mais significativa e efetiva; quando se
organiza espaos formativos para a reflexo, integrao dos saberes e ao pedaggica.
Em contrapartida, a avaliao, em especial aquela realizada em sala de aula, h muito
tempo, tem sido usada na contramo do processo que se espera de participao democrtica dentro
da esfera escolar. Constituindo-se em geral como instrumento de carter classificatrio e de
certificao burocrtica, por vezes mesmo, como motivadora da excluso escolar (FERNANDES,
2009; LUCKESI, 2009; 2012).

247
A avaliao por si s no a soluo para todas as dificuldades que afligem a educao,
tampouco a responsvel pelos resultados insatisfatrios decursivos das prticas da aprendizagem,
assim como nenhum fator isoladamente. Contudo, perceptvel que o modelo em uso em nada
contribui para melhoria da qualidade na aprendizagem, nessa linha Luckesi (2009) aponta que,

[...] a verificao transforma o processo dinmico da aprendizagem em passos estticos e


definitivos. A avaliao ao contrrio, manifesta-se como um ato dinmico que qualifica
e subsidia o reencaminhamento da ao, possibilitando consequncias no sentido da
construo dos resultados que se deseja. (LUCKESI, 2009:94)

No entendimento de que a avaliao deva ser compreendida em sua prtica no contexto do


processo educativo, portanto com o desenvolvimento pedaggico do aluno e no aperfeioamento
do ensino, apresentamos nesse trabalho, uma atividade formativa para professores, cuja inteno
lev-los a refletir a fim de buscar alternativas que proponham superar a forma pela qual a
avaliao vem sendo usualmente empregada em sala de aula.

CAPTULO 2. EDUCAO, SOCIEDADE E AVALIAO

2.1 Educao e sociedade

O uso da educao como forma de manuteno e controle social foi um discurso defendido
por autores como mile Durkheim e Pierre Bourdieu que buscaram analisar as formas pela qual a
pedagogia tem atendido s propostas de modelos poltico-econmicos, em especial aquelas
advindas da sociedade liberal-capitalista e de seus mecanismos reprodutores, entre eles a prpria
educao.
Segundo Filloux (2010), para Durkheim cada sociedade, em um determinado momento de
seu desenvolvimento, tem um sistema de educao que se impe aos indivduos. Estabelecendo
um modelo ideal de homem, moldando-o dentro de determinadas especificidades de carter
intelectual, fsico e moral. Nesse sentido, a sobrevivncia da sociedade est atrelada a existncia
de uma suficiente homogeneidade de seus membros.

Uma sociedade feita de indivduos que conseguem viver juntos porque tm em


comum valores e regras parcialmente transmitidos pela escola. A sociedade, enquanto
objeto constitudo pela sociologia, no nem transcendente, nem imanente aos
indivduos: ela tem uma especificidade definida pelos parmetros de integrao
(subordinao ao grupo) e de regulao (reconhecimento de regras que controlam os
comportamentos individuais. (FILLOUX, 2010:17).

Assim, a educao, a servio da manuteno dessa homogeneidade, instrumentaliza as


condies que permitem, desde cedo, fixar os fundamentos propostos pela vida coletiva em
atendimento ao modelo de sociedade. De acordo com Filloux (2010), a educao para Durkheim
uma socializao da jovem gerao pela gerao adulta e, dentro dessa concepo, quanto maior

248
a eficincia do processo de socializao, melhor ser o desenvolvimento da comunidade em que a
escola est localizada.
Pierre Bourdieu, influenciado pelos estudos de Max Weber e Durkheim, desenvolve seu
trabalho na rea da educao, pesquisando o papel das sociedades contemporneas e das relaes
sociais na manuteno de diferentes grupos sociais, utilizando-se do sistema de ensino como
instrumento de reproduo da cultura dominante. Tendo como base os estudos do sistema
educacional francs, Bourdieu (STIVAL e FORTUNATO, 2008), apresenta a tese que a educao,
ao invs de transformar a sociedade e permitir a ascenso social, acaba por validar as diferenas
sociais e reproduzir as desigualdades. Em sua anlise, aponta que a escola, na condio de
instituio subserviente ao modelo liberal burgus, ignora a bagagem cultural existente nas classes
trabalhadoras, ao mesmo tempo em que ratifica o patrimnio cultural burgus como excelncia a
ser alcanada na sociedade, impondo como modelo suas formas de falar, de conduta, de valores
etc.
Nesse contexto, se desenvolve a teoria da reproduo, conforme apresentada por
Bourdieu e Passeron (1975), apud Stival e Fortunato, 2008:12003 que fundamenta o conceito de
violncia simblica, em que toda a ao pedaggica uma violncia simblica enquanto imposio
de um poder arbitrrio. A arbitrariedade se constitui na imposio de uma cultura dominante sobre
outra, da qual passa a ser compreendida e unicamente aceita. Assim o poder arbitrrio acentua
a diviso de classes, ao permitir a instrumentao da ao pedaggica como processo de
reproduo cultural e social simultaneamente.
A violncia simblica identificada tanto no desprezo da cultura popular, quanto na
interiorizao da expresso cultural da classe dominante, forando a perda da identidade pessoal e
suas referncias. Bourdieu (STIVAL e FORTUNATO, 2008) define que o processo educacional
se desenvolve por meio de dois mecanismos destinados configurao da sociedade liberal
burguesa: a reproduo da cultura e a reproduo das estruturas de classe. Enquanto o primeiro
mecanismo atua no mundo das representaes simblicas ou ideolgicas, o outro se revela na
prpria realidade social.

[...] o sistema escolar cumpre uma funo de legitimao cada vez mais necessria
perpetuao da ordem social uma vez que a evoluo das relaes de fora entre as
classes tende a excluir de modo mais completo a imposio de uma hierarquia fundada
na afirmao bruta das relaes de fora. (BOURDIEU, 2001:311 apud STIVAL e
FORTUNATO, 2008:12004)

Assim, no lugar da violncia fsica, a escola impe a violncia simblica, desenvolvida


pela doutrinao e dominao, que forosamente estabelece os indivduos a pensarem e agirem de
tal forma que no tomem conhecimento que legitimam a ordem social em vigor.

249
O sistema educacional, nesse contexto, acaba por reproduzir, por meio da violncia
simblica, as relaes de dominao, assegurando na reproduo desse modelo a ideologia
proposta da classe dominante.
Essa intencionalidade promove a criao de hbitos diferenciais, derivados da ao
coercitiva que define a ao pedaggica em um ato de violncia, de forma que, por sua vez, incute
nos educandos as predisposies de agirem em consonncia a um determinado cdigo de conduta,
a preservar normas e valores, que os caracteriza como pertencentes a um determinado grupo ou
classe social.
Nesse sentido, os mecanismos de seleo existentes no sistema de ensino atendem aos
interesses daqueles que j se encontram em uma situao privilegiada, identificando-os como aptos
ao exerccio do poder. Ao mesmo tempo, que deixam transparecer uma perspectiva de aparente
neutralidade com a criao de sistemas de pensamento que tornam legtima a excluso dos no
privilegiados, com base nas ausncias de habilidades, competncias e capacidades, o que
resultariam os maus desempenhos.

2.2 Avaliao e sociedade

A avaliao, quando empregada com essa natureza, geralmente esconde por trs de si uma
proposta ideologicamente constituda, em que o processo educacional, que originalmente se
fundamenta em ideais de igualdade e equidade, acaba por fortalecer o desequilbrio entre os grupos
sociais por meio da incorporao de uma tica neoliberal.
A avaliao escolar, uma vez assumida exclusivamente dentro de prticas que visem
basicamente classificao e certificao, poder reforar, para alguns, a possibilidade de acesso
e a apropriao do conhecimento enquanto, para outros, a estagnao, ou mesmo evaso dos meios
do saber.
Em uma reviso nos trabalhos publicados sobre avaliao da aprendizagem, fica evidente
que esse um tema consideravelmente presente, dos quais apresentam definies, teorias e at
propostas de aplicao de modelos para um atendimento que essencialmente esteja a servio do
aprendizado e no somente buscando resultados de escalonamentos, baseados geralmente em
concepes de aprendizagens behavioristas.
Essas metodologias discorrem por determinadas fases de construo, das quais envolvem
caractersticas que se aproximam. A mais regular delas entende a avaliao a partir de uma
perspectiva diagnstica que envolve a necessidade de tomada de decises.
Os referenciais, nesse trabalho, avanam pela organizao de uma linha coerente nas
metodologias que envolvem a avaliao da aprendizagem em seus aspectos explicitamente

250
voltados formao do aluno como sujeito, dentro de uma perspectiva crtica-reflexiva e,
sobretudo, por tratarem, como objeto de anlise e discusso, a forma pela qual a avaliao vem
sendo geralmente empregada nas escolas.
A avaliao da aprendizagem deve ser entendida dentro do contexto em que se processa
a democratizao do ensino, de tal forma que a ausncia desse movimento dificulte as garantias
que corroboram na manuteno de crianas e adolescentes na escola, alm de prejudicar as
condies de acesso a uma educao de melhor qualidade.
Para tanto, fundamental que a avaliao da aprendizagem esteja relacionada com o
Plano Pedaggico da Escola e mais do que isso, seja entendida por seus atores quanto sua
importncia na formao do indivduo.
Assim, trago luz os referenciais tericos que envolvem a avaliao abordando suas
definies dentro das concepes de seus autores e a partir destes, buscar uma composio que
possa atender s especificidades da realidade em que se desenvolve o processo de aprendizagem.
nessa perspectiva que Sousa (1994:89-90) destaca quanto importncia da funo da
avaliao como subsdio ao professor, a equipe escolar e ao prprio sistema no aperfeioamento
do ensino. Ainda, as informaes advindas de uma avaliao bem construda podem colaborar
especialmente com as tomadas de decises sobre quais recursos educacionais devem ser
organizados na busca de um ensino mais efetivo.
A autora ressalta ainda a importncia da avaliao como prtica pedaggica e o
estreitamento que deve existir junto ao processo educativo, buscando atingir, de um lado, o
desenvolvimento do aluno, e de outro, o aperfeioamento do ensino. A anlise desses resultados,
de forma descontextualizada, tem direcionado a avaliao a um processo de hierarquizao de
resultados, em que a classificao passa a ser a nica finalidade, contrapondo-se ao atendimento
de estender uma multiplicidade de olhar ao educando: na identificao do erro, em suas
dificuldades e, principalmente, em tomadas de decises, tanto aos que assimilaram o contedo
quanto aos que necessitam maiores atendimentos.
Por conseguinte, Luckesi (2011:166) sustenta o quanto uma interveno eficiente procede
do conhecimento proveniente do ato de investigar, produzindo a compreenso da realidade e como
consequncia, a garantia de agir de forma adequada e satisfatria medida que precisa desse
conhecimento.
Nessa direo, Allal (1979) apud Hadji (2001:21), indica trs etapas das quais a atividade
de avaliao visa encontrar um diagnstico que habilite aos atores, durante o processo de
aprendizagem, corrigir as modalidades da ao em andamento, estabelecendo assim:

251
1. - coleta de informaes, referente aos progressos realizados e s dificuldades
de aprendizagem encontradas pelo aluno;
2. - A interpretao dessas informaes, com vistas a operar um diagnstico das
eventuais dificuldades;
3. - A adaptao das atividades no ajuste necessrio ao atendimento do processo
de ensino/aprendizagem. (HADJI, 2001)

Gatti (2007:7) enfatiza, por sua vez, dois pontos essenciais a serem considerados nos
processos avaliativos que se relacionam com a avaliao educacional. O primeiro quanto
importncia de se partir de algum ponto de referncia, que deve ser to claro aos avaliadores quanto
para a comunidade interessada. O segundo ponto, mas no menos importante, ser o papel do
avaliador na elaborao de aes e intervenes, mudanas de rumo, busca de alternativas,
tomadas de decises, ou, para reafirmar caminhos tomados.
O termo avaliao educativa da aprendizagem escolar empregado por Mndez (2002:15),
no que identifica em sua abordagem, a forma pela qual devemos aprender sobre a avaliao,
destacando sua atuao no favorecimento da aprendizagem e conhecimento sem que se
desvencilhe dos interesses formativos dos quais deve servir.
Na anlise desses referenciais, transparece o quanto a avaliao, de modo geral, exige
obteno de um diagnstico preciso sobre a situao em que se encontra o educando. Esse
procedimento permite a tomada de deciso que melhor atenda s suas especificidades e,
consequentemente, possibilite planejar as intervenes necessrias para o devido
redirecionamento das aes empregadas.
Alm de destacar a importncia das aes mediadoras com enfoque na intencionalidade,
ou seja, a finalidade e/ou objetivo que se pretende com a avaliao, do uso que se presta dessa
prtica e em seus resultados
pode haver mudana no contedo e na forma de avaliar, pode haver mudana na
metodologia de trabalho em sala de aula e at na estrutura da escola e da sociedade. No
entanto, se no se tocar no que decisivo, o carter mediador da avaliao intervir na
realidade, a fim de transformar -, se no houver um reenfoque da prpria intencionalidade
da avaliao, de pouco adiantar. (VASCONCELLOS, 2007:14)

As teorias, aqui apresentadas, buscam identificar e entremear seus significados na tentativa


de desenvolver uma mediao que possa resultar no entendimento da avaliao como processo na
conduo da aprendizagem e no como instrumento de uma ao individualista.
Compreendendo a ao individualista, conforme expe Santos Guerra (2007:23-24), como
um duplo entrave no processo que busca o xito na aprendizagem. O primeiro deles est
relacionado ao fato da possibilidade de cada professor venha desenvolver seus prprios critrios,
concepes e atitudes de forma isolada e no dialogada. O que em nada contribui para sua
formao e a de seus colegas. O segundo entrave tem a ver com o prprio aluno que passa a
enxergar a avaliao como uma atividade unilateral e individualista, situao que estimula a

252
competitividade, bloqueando a aprendizagem compartilhada e, ainda, abre espao para atitudes
questionveis dentro do campo tico institucional.
Segundo o autor, a avaliao deve ser compreendida dentro de uma esfera em que estimule
as instituies a melhorar a formao de seus profissionais, discutindo suas prticas na busca do
aprimoramento, sempre por meio da dialogicidade e colaborao mtua.

2.3 O conceito de avaliao e suas implicaturas

O modelo de avaliao escolar, por efeito de uma relao scio-histrica; portanto,


constituda como um instrumento de manuteno e reproduo da sociedade, acaba por determinar
caractersticas que permitem a afirmao de que na escola, de maneira geral, houve uma
apropriao do uso da verificao pura e simples, em contrariedade ao que se prope ser o ato de
avaliar.
Nesse sentido, ao buscarmos a etimologia do termo verificar, encontramos em seu uso
corrente a ideia de ver se algo isso mesmo..., e assim seu processo acaba por se constituir pela
observao, obteno, anlise e sntese dos dados e informaes, finalizando no dado ou no
resultado, no permitindo que o sujeito retire das informaes levantadas nenhuma proposta que
possibilite, a posteriori, qualquer tomada de deciso.
Segundo Luckesi (2009:87), a prtica da aferio do aproveitamento escolar, consiste em
trs procedimentos sequenciais:

1. Medida do aproveitamento escolar, normalmente utilizada pelo professor dentro de


uma escala de acertos, de modo que o nmero de acertos seja medido em uma
quantidade determinada de questes que possui o teste, prova ou trabalho
apresentado;
2. Transformao da medida em nota ou conceito, com o processo de medida, o
professor obtm o resultado da aprendizagem que convertido em nota ou conceito.
A converso se d por meio do estabelecimento de uma equivalncia entre as
questes certas ou pontos obtidos pelo aluno e uma escala, definida anteriormente
pelo professor ou mesmo instituio de ensino;
3. Utilizao dos resultados pelo professor: a) como forma de registro em seu dirio de
classe; b) em oferecer, mediante resultados insatisfatrios, outra oportunidade de
melhorar a nota ou conceito, atravs de atividades recuperativas; c) em atentar para
as dificuldades e desvios da aprendizagem e montar estratgias para corrigi-las.

Se os dados apresentados identificarem uma aprendizagem insatisfatria, usualmente, so


utilizados at no mximo o segundo procedimento, que consiste em registrar as notas e em algumas
situaes, a possibilidade de uma nova aferio, com a recomendao por parte do professor, que
o aluno estude com mais ateno para que suas notas melhorem. Observa-se, nesse caso, que o
objetivo a melhora da nota e no o processo da aprendizagem.

253
O uso dos resultados no movimento descrito sujeita sua funo basicamente ao ato de
classificar o aluno. Normalmente, a ao de aprovar ou reprovar expressa uma preocupao que,
contraditoriamente, se torna mais importante que a prpria aprendizagem.
A avaliao da aprendizagem dever estender sua ao para alm da coleta e registro de
dados, exige em seu movimento a deciso do que e do como fazer. Segundo Rivas Navarro, (apud
ARREDONDO e DIAGO, 2009:52) defende que: a avaliao educacional propriamente dita est
mais prxima da funo do mdico. Trata-se de uma explorao, diagnstico, tratamento e
eliminao de deficincias especficas na aprendizagem do aluno.
A esse exemplo, completa Perrenoud (1999:15), nenhum mdico se preocuparia em
classificar seus pacientes, do menos doente ao mais grave, tampouco administrar a mesma
dosagem de medicamento de forma coletiva. Sua ao seria de buscar um diagnstico
individualizado e propor um tratamento sob medida a cada situao.
Arredondo e Diago (2009), por sua vez, identificam uma estrutura bsica do conceito de
avaliao de forma que sua autenticidade est condicionada existncia de dois momentos. O
primeiro o entendimento da avaliao como um processo dinmico, aberto e contextualizado que
se desenvolve ao longo de um perodo de tempo; nunca pontual ou entendido isoladamente. E em
um segundo instante, os autores, destacam quanto necessidade de esse processo atender
imprescindivelmente trs movimentos fundamentais em toda e qualquer avaliao:

1 Obter informao: Aplicao de procedimentos vlidos e confiveis para conseguir


dados e informao sistemtica, rigorosa, relevante e apropriada que fundamente a
consistncia e a segurana dos resultados da avaliao.
2 Formular juzos de valor: Os dados obtidos devem permitir fundamentar a anlise e
a avaliao dos fatos que se pretende avaliar, para que se possa formular um juzo de
valor o mais acertado possvel.
3 Tomar decises: De acordo com os juzos emitidos sobre a informao relevante
disponvel, ser possvel tomar as decises cabveis a cada caso. (ARREDONDO e
DIAGO, 2009:39)

A avaliao, nesse caso, no desenvolve sentido quando esgotada em si mesma, seus dados
devem ser analisados, compreendidos e direcionados a aes pertinentes. Nesse sentido, Perrenoud
(1999:13) descreve a avaliao como uma engrenagem no funcionamento didtico e, mais
globalmente, na seleo e na orientao escolares.
As aes devem ser entendidas como resultantes das tomadas de decises e podem ser
distintas de acordo com a anlise dos dados e das necessidades que delas se esperam, conforme o
exemplo adaptado de Arredondo e Diago (2009:39) sobre momentos da avaliao:

254
Avaliao

Antes Durante Depois

Inicial Formativa Somativa


Diagnstica Orientadora Integradora
Prognstica Reguladora Promocional
Investigativa Motivadora Certificadora

Assim, a funo da avaliao se dar de acordo com os movimentos que dela esperam
buscar, ou seja, inicial, quando sua funo estiver a servio de um diagnstico que traga
referenciais ao planejamento das turmas; processual, quando sua proposta for de regular as aes
que permeiam o processo da aprendizagem; e somativa, quando o objetivo estiver na classificao
e certificao.
nessa direo que Arredondo e Diago (2009) compreendem o ato de avaliar como um
instrumento da ao pedaggica e integrada ao processo educacional, de maneira que possa adaptar
a atuao docente s caractersticas individuais dos alunos no decorrer do seu processo de
aprendizagem e, ainda, atender s finalidades e s metas educacionais por meio de sua validao
e significao (LUCKESI, 2009; LUCKESI, 2011; FERNANDES, 2009; MENDEZ, 2002).

2.3.1 Questes despertadas sobre a avaliao

O ato de avaliar no deve ser entendido como uma ao isolada, como medir, observar ou
pronunciar-se por meio de um julgamento de valor, de acordo com Hadji (2001), um
posicionamento em relao ao entendimento de onde se est para a compreenso do que se almeja
alcanar. Para tanto, fundamental ter muito bem claro o que dela se espera, alm da anlise dos
elementos observveis coletados em direo do que se deseja.
A avaliao escolar, por efeito de se desenvolver a partir de um contexto social,
movimenta-se dentro de um processo de comunicao/negociao. Em que o juzo do avaliador
resultante dos fatores sociais em que est inserido: sua histria, suas representaes, sua percepo
do contexto. Movimentos que o sujeito avaliado tambm se origina, portanto, ele prprio ator
social em que se desenvolve os mesmos fatores sociais (HADJI, 2001:40).
Todavia, se no existe a objetividade da ao de avaliar, por outro, segundo o autor, ao
menos podemos aperfeioar os limites do objeto da avaliao, partindo de uma linha de
coerncia objetivo (pedaggico), objeto (a avaliar) e as observveis (a determinar). Que se busque

255
neutralizar, sempre que possvel, as influncias sociais, em direo de um contrato social. Mais
do que a objetividade, a busca deve atender pertinncia e justia.
Nesse contexto, pretendo construir uma argumentao que atenda reflexo sobre a
importncia da avaliao da aprendizagem escolar, denominao proposta por Luckesi (2009) ao
se referir sobre os dilemas que envolvem a avaliao em sala de aula, e consequentemente, seu
ganho quando a servio do ato pedaggico.
A anlise do autor, publicada no incio dos anos noventa, reflete uma sociedade em que o
conceito de democratizao do ensino esbarrava na dificuldade do acesso da criana escola,
situao que, na poca, por efeito de falta de austeridade das polticas pblicas, ainda era uma
promessa.
Quase trs dcadas depois, dentro de uma realidade ainda em transformao, o acesso
escola nas sries iniciais no mais uma situao de agravante fragilidade, por outro lado, na
conjuntura atual, precipitassem de preocupante para alarmante os dados apontados pelos relatrios
oficiais sobre o acesso escola de crianas, adolescentes e jovens em idade escolar na Educao
Bsica95, nas faixas etrias de 15 e 17 anos e de 18 e 24 anos.

Proporo de crianas, adolescentes e jovens de 6


a 24 anos de idades que no frequentam escola,
por faixas etrias - Brasil - 2005 e 2012
80
68,5 70,6
70
60
50
40
30
18,4 15,8
20
10 4,3 1,9 2,9 1,7
0
6 a 9 anos 10 a 14 anos 15 a 17 anos 18 a 24 anos

2005 2012

Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 2005/2012.

Os dados do grfico identificam um significativo crescimento da evaso escolar


relacionado com o aumento da faixa etria, o que podemos deduzir sobre a existncia de fatores
que dificultem a permanncia do jovem na escola.

95
Relatrio de Observao n 5: - As Desigualdades na Escolarizao do Brasil. Conselho do Desenvolvimento
Econmico e Social, julho de 2014.

256
A evaso ainda um desafio a ser superado em todo Brasil, situao que segundo Neto
(2007) substancialmente agravada pelas condies sociais impostas a muitas famlias, que em
busca de ganho econmico utilizam-se indiscriminadamente da explorao da mo-de-obra
infantil em detrimento a permanncia desses jovens na escola96.
A avaliao escolar, quando no aflui em direo formao do aluno, atua de forma a
agravar o processo de evaso, e assume assim, como um dos elementos responsveis pelo
distanciamento da proposta de democratizao do ensino (LUCKESI, 2009:60).
Desse modo, evidente a percepo de que a condio do acesso escola no garantia
de sua permanncia e, consequentemente, do trmino de sua escolarizao. Essa condio alija os
direitos que, em essncia, formalizam a concepo de um ensino democrtico, em especial quando
o Poder Pblico no se mostra eficiente na obteno das condies bsicas necessrias para adoo
de polticas capazes de garantir que todas as crianas no s permaneam na escola, na idade certa,
como tambm concluam seus estudos.
Outro fator analisado pelo autor, como obstculo ao processo de democratizao do ensino,
est relacionado qualidade, ou seja, forma de transmisso e apropriao dos contedos
escolares de maneira que atenda ao processo da aprendizagem.
A criana, ao ser matriculada na escola, ter como objetivo a aprendizagem dos contedos
que desconhece e ainda ter que compreender a realidade por meio dos saberes. Dessa forma,
fundamental o papel do professor como sujeito que torna possvel, atravs de sua prtica de ensino,
criar as condies necessrias e suficientes para o atendimento dessa aprendizagem.
Assim, a formulao de uma prtica de avaliao envolvida com a aprendizagem
fundamental como instrumento colaborador e facilitador na construo dos saberes e no
simplesmente voltado a um procedimento tcnico-institucional de carter classificatrio e
direcionado certificao (FERNANDES, 2009:29).
Dos fatores apontados por Luckesi (2009) como complicadores do processo para
democratizao do ensino, ou seja, o acesso da criana escola, sua permanncia/terminalidade e
a qualidade do ensino, os dois ltimos perpassam pela anlise da avaliao da aprendizagem, e
podem servir como instrumentos deliberados excluso do educando, consequentemente, esbarrar
na proposta pedaggica escolar.

96
Trabalho Infantil na Terceira Revoluo Industrial Honor de Almeida Neto

257
2.3.2 A avaliao externa a servio da aprendizagem

A avaliao, quando no est a servio da aprendizagem, pode vir a se transformar em um


instrumento motivador da evaso ou um complicador para a concluso de seu ciclo ou srie 97. O
aluno, ao no encontrar significado no que realiza, tende em desvalorizar o processo que implica
sua aprendizagem.
A apropriao do conhecimento, fator relacionado com o que se espera na qualidade do
ensino, tem se tornado uma discusso presente na atualidade. Se de um lado os ndices de
reprovao e evaso tm diminudo nas ltimas dcadas. Por outro, a qualidade o que se espera
na aquisio das habilidades e competncias no ensino pblico no se desenvolve na mesma
proporo.
A partir dos ltimos dados divulgados do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(Ideb), o pas avanou consideravelmente na incluso e, nos anos iniciais, h uma evoluo no que
se espera de uma aprendizagem adequada. Contudo, nas sries finais, no ensino mdio, alarmante
a evaso de alunos e o baixo aproveitamento do ensino-aprendizagem.
O portal de informaes educacionais QEdu98 desenvolve um acompanhamento no
avano escolar do Ensino Fundamental por meio da Prova Brasil, desde o ano de 2007, e junto ao
movimento Todos Pela Educao99, adotou, a partir de determinadas regulaes, a meta de colocar
70% de alunos em condies de ensino adequadas (proficiente mais avanado) a ser atingida at o
ano 2022. Regulaes expressas de ordem que:

(...) de acordo com o nmero de pontos obtidos na Prova Brasil, os alunos so distribudos
em quatro nveis em uma escala de proficincia: Insuficiente, Bsico, Proficiente e
Avanado. Neste Portal considera-se que alunos com aprendizado adequado so aqueles
que esto no nvel proficiente e avanado. Esse conceito o mesmo utilizado pelo
movimento Todos Pela Educao para estabelecer suas metas e se baseia em parecer de
seu comit tcnico composto por diversos especialistas em educao.
Para o 5 ano do Ensino Fundamental, os alunos nos nveis proficiente e avanado so
aqueles que obtiveram desempenho igual ou superior a 200 pontos em Portugus e 225
pontos em Matemtica. Para o 9 ano do Ensino Fundamental, os alunos nos nveis

97
A Secretaria de Estado da Educao de So Paulo adotou em 1998 o Regime de Progresso Continuada
para o Ensino Fundamental, com base organizacional em dois Ciclos de Aprendizagem: Ciclo I (1 a 4
sries) e Ciclo II (5 a 8 sries). A partir de 2014 essa organizao foi reformulada e passou a existir em
trs Ciclos de Aprendizagem: Alfabetizao (1 ao 3 anos), Intermedirio (4 ao 5 anos) e Final (6 ao
9 anos). Essa reforma no se desenvolveu no Ensino Mdio que continua sendo realizado em trs sries.
98
QEdu <www.qedu.org.br> um portal no-governamental aberto e gratuito, onde se encontra
informaes sobre a qualidade do aprendizado em cada escola, municpio e estado do Brasil.
99
Em 1996 fui fundado o Movimento Todos pela Educao, organizado pelo setor empresarial (Fundao
Lemamm, Fundao Jacobs e Grupo Gerdau), com objetivo central de atender a melhoria da qualidade da
educao para as novas demandas de mercado.

258
proficiente e avanado so aqueles que obtiveram desempenho igual ou superior a 275
em Portugus e 300 pontos em Matemtica. Fonte: Portal de informaes educacionais
QEdu

A classificao dos nveis de proficincia determinados atravs do QEdu estruturada da


seguinte forma:
- Avanado, quando o aprendizado ultrapassa as expectativas esperadas. Nesse caso
recomendvel que os alunos que alcancem esse nvel sejam estimulados com atividades
desafiadoras ao seu intelecto;
- Proficiente, os alunos encontram-se preparados para dar continuidade aos estudos.
Nesse caso recomendam-se atividades de aprofundamento;
- Bsico, os alunos precisam melhorar sua aprendizagem. Sugerem-se atividades de
reforo escolar;
- Insuficiente, os alunos apresentam pouqussimo aprendizado. Sendo necessria a
recuperao de contedos100.

Os dados apresentados nas tabelas 1 e 2 mostram um avano pouco significativo na


aprendizagem de matemtica e portugus nos 5 anos, havendo na prtica uma manuteno nos
nveis que se agrupam os alunos posicionados no Bsico e Insuficiente.
Tabela 1 Tabela 2

Fonte: QEdu Fonte: QEdu


Quadro situacional piora, conforme observado nas tabelas 3 e 4, se comparado com os anos
finais do Ensino Fundamental. O nvel de Proficiente em Matemtica praticamente no registra
melhora em seu desempenho, condio que se repete nas avaliaes de Portugus, em que ambas
apresentam significativa concentrao no nvel Bsico e Insuficiente, que somados ultrapassam
75% nos anos avaliados.

Tabela 3 Tabela 4

Fonte: QEdu Fonte: QEdu


H que se levar em considerao que a metodologia da organizao de dados divulgados
pelo Portal QEdu no representa os ndices oficiais apontados atravs do SAEB e, sim, de uma
escala baseada a partir desse sistema101.

100
Fonte: http://www.qedu.org.br/
101
Essa classificao qualitativa foi desenvolvida por Jos Francisco Soares, atualmente presidente do
Inep (2014-15), utilizando como base a escala do Sistema de Avaliao da Educao Bsica - SAEB.

259
De qualquer forma, no devem ser desprezados ndices to alarmantes relacionados baixa
qualidade da aprendizagem no ensino pblico brasileiro. Situao que demanda uma concentrao
de esforos da sociedade como um todo para buscar alternativas para corrigir esse cenrio.

2.3.3 A avaliao na escola uma reflexo

A escola o espao em que as mudanas devem ser discutidas, analisadas, implantadas, e


especialmente, compreendidas em seu escopo. Seus atores gestores, professores, funcionrios,
pais e alunos devem ter a compreenso e reconhecimento, dela e de seus respectivos papeis no
desvelamento da realidade e na transformao sociocultural que se espera.

A escola no pode esperar por Reformas Legais para enfrentar a realidade que lhe afoga.
Alm do mais, a atitude de esperar por decretos [...] reflete o descompromisso de muitos
e a responsabilizao de poucos com aquilo que deveria ser transformado. A escola tem
uma vida interior que, sem ser alterada por cdigos legislativos, pode trabalhar com o
homem em nova dimenso, bastando para isso que seus membros se disponham a
estabelecer um novo projeto de reflexo e ao (NAGEL, 1989:10).

A ao coletiva entre os educadores no espao escolar, que tenha como objetivo reverter
um processo pedaggico que melhor atenda s necessidades de aprendizagens dos alunos perpassa
necessariamente pela formao de seus professores. Nesse contexto, a escola, por meio de sua
equipe gestora, deve oferecer as condies para que o processo de formao mtua e auto formao
se tornem no s possveis, como tambm contnuos (PLACCO & SOUSA, 2012), (BRUNO,
ALMEIDA & CHRISTOV, 2009).
Sousa e Alavarse (2003) identificam a necessidade de implantao de medidas
direcionadas reorganizao e ao planejamento na escola, de forma que haja a garantia para:

1. Promoverem um trabalho com os profissionais, alunos e pais direcionado


construo de um novo significado para a avaliao escolar, pois as mudanas
que se exigem no so meramente tcnicas, mas sim polticas e ideolgicas,
impondo o confronto com valores arraigados na cultura escolar;
2. Organizarem suas classes com o nmero de alunos compatvel com a
possibilidade de acompanhamento individual e coletivo dos alunos;
3. Planejarem uma organizao flexvel do tempo e do contedo do trabalho
escolar, de modo que contemple programas e atividades diversificadas, que
atendam s necessidades dos alunos;
4. Formarem diversos agrupamentos de alunos, contando para isso com
infraestrutura fsica adequada;
5. Contarem com disponibilidade de tempo do professor para elaborar programas
de ensino adequados a cada grupo com que trabalha, assim como um registro
sistemtico de desenvolvimento que cada aluno vem apresentando, tendo em
vista a programao e reprogramao do trabalho;
6. Promoverem trabalho coletivo para que se viabilize o planejamento articulado
das aes escolares;

260
7. Garantirem um novo tempo e espao para os alunos que no evidenciarem o
desenvolvimento desejado, viabilizando-se condies de aprendizagem.
(SOUSA e ALAVARSE, 2003:76)

As aes coletivas que buscam transformar o que se espera como qualidade satisfatria na
educao, por vezes, esbarra no modelo de avaliao empregado na escola, nesse contexto a
avaliao escolar, limitada ao ato de examinar, no estimula a integrao para um
redirecionamento capaz de reorganizar e planejar as medidas que impulsionem as condies
necessrias da aprendizagem.
Segundo Perrenoud (1999:65), a caracterstica constante de todas as prticas de avaliao
submeter regularmente o conjunto dos alunos a provas que evidenciam uma distribuio de
desempenhos, portanto, de bons e maus desempenhos, seno de bons e maus alunos. Destaca a
avaliao, por vezes normativa, no sentido de criar uma distribuio normal, ou curva de Gauss.
Aponta como sendo tambm comparativa, em que os desempenhos de alguns se tornam referncia
para os demais. Identifica como pouco individualizada seguindo o princpio do exame (a mesma
para todos no mesmo momento), em que cada aluno avaliado separadamente por um desempenho
que supostamente revela suas competncias individuais.
O autor define uma srie de mecanismos ligados avaliao que limitam qualquer
possibilidade de inovao pedaggica, porm deixa claro que nem todos eles ocorrem ao mesmo
tempo e nem sempre so suficientemente fortes para obstruir totalmente a inovao:

A avaliao frequentemente absorve a melhor parte da energia dos alunos e


dos professores e no sobra muito para inovar.
O sistema clssico de avaliao favorece uma relao utilitarista com o
saber. Os alunos trabalham pela nota: todas as tentativas de implantao
de novas pedagogias se chocam com esse minimalismo.
O sistema tradicional de avaliao participa de uma espcie de chantagem,
de uma relao de fora mais ou menos explcita, que coloca professores e
alunos e, mais geralmente, jovens e adultos, em campos opostos, impedindo
sua cooperao.
A necessidade de regularmente dar notas ou fazer apreciaes qualitativas
baseadas em uma avaliao padronizada favorece uma transposio didtica
conservadora.
O trabalho escolar tende a privilegiar atividades fechadas, estruturadas,
desgastadas, que podem ser retomadas no quadro de uma avaliao clssica.
O sistema clssico de avaliao fora os professores a preferir os
conhecimentos isolveis e cifrveis s competncias de alto nvel
(raciocnio, comunicao), difceis de delimitar em uma prova escrita ou em
tarefas individuais.
Sob a aparncia de exatido, a avaliao tradicional esconde uma grande
arbitrariedade, difcil de alcanar unanimidade em uma equipe pedaggica:
como se entender quando no se sabe nem explicar, nem justificar o que
realmente se avalia? (PERRENOUD, 1999:66-67)

Esses mecanismos, de forma isolada ou no, se tornam freios que devem ser considerados
em uma estratgia que busque mudana nas prticas pedaggicas. Contudo, no ser apenas com

261
a mudana da avaliao que as prticas pedaggicas se transformaro instantaneamente, ela se
choca tambm com outros obstculos.
Qualquer proposta de inovao pedaggica deve levar em considerao uma reformulao
no sistema e nas prticas de avaliao, integr-las reflexo e modifica-las para permitir sua
mudana. A avaliao tradicional acaba por se transformar em um liame significativo que
obstaculiza ou, ao menos retarda qualquer possibilidade de outras mudanas.

2.3.4 Avaliao como forma de regulao na aprendizagem

Avaliar implica na coleta, anlise e sntese dos dados que compem o objeto avaliado,
somado de uma concesso de valor ou qualidade, que converge para uma paridade frente a um
determinado padro de qualidade previamente estabelecido e identificado como referncia do que
se espera alcanar. A leitura sobre o valor ou qualidade ora atribudo leva por sua vez a um
posicionamento ou tomada de deciso - que pode vir ao ou mesmo de encontro, ao que dele se
espera, a partir do valor ou qualidade atribudo, situao que conduzir a uma nova deciso: a
manuteno do objeto avaliado ou ento agir sobre ele (LUCKESI, 2009:93).
Avaliao com nfase na aprendizagem deve ser entendida como qualquer mtodo ou
prtica pedaggica avaliativa que tenha como compromisso a aprendizagem do aluno, e no apenas
a busca por melhores notas. Sua atuao age contramo de aes limitadoras, que geralmente
atentam classificao, seleo e certificao, dos resultados obtidos pelos alunos, para fins de
normatizao institucional. Para Luckesi (2009), nesse sentido, ao avaliar o professor dever

coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possvel, as manifestaes


das condutas cognitivas, afetivas, psicomotoras dos educandos, produzindo
uma configurao do efetivamente aprendido;
atribuir uma qualidade a essa configurao da aprendizagem, a partir de um
padro (nvel de expectativa) preestabelecido e admitido como vlido pela
comunidade dos educadores e especialistas dos contedos que estejam sendo
trabalhados;
a partir dessa qualificao, tomar uma deciso sobre condutas docentes e
discentes a serem seguidas, tendo em vista:
- a reorientao imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre insatisfatria e
caso o contedo, habilidade ou hbito, que esteja sendo ensinado e aprendido, seja
efetivamente essencial para a formao do educando;
- o encaminhamento dos educandos para passos subsequentes da aprendizagem, caso se
considere que, qualitativamente, atingiram um nvel satisfatrio no que estava sendo
trabalhado. (LUCKESI, 2009:95)

Nesse contexto, a avaliao tem como premissa fundamental o progresso educacional dos
alunos sempre em consonncia ao processo de ensino-aprendizagem. Para que esse movimento
ocorra, o professor dever ter definido a concepo de qualidade que se espera da aprendizagem,
partindo de objetivos didticos esclarecedores e que possam fornecer respostas aos

262
questionamentos como o que quero que meus alunos aprendam? Como saberei que aprenderam?
(ARREDONDO e DIAGO, 2011:472).
Dessa ideia nasce a concepo de avaliao da aprendizagem (LUCKESI, 2009:17),
tambm definida como avaliao formativa (PERRENOUD, 1999:14), em que o professor
acompanha mais metodicamente os alunos. Essa condio facilita a compreenso dos movimentos
que envolvem a avaliao, ajustando-a de maneira mais sistemtica, alm de individualizar suas
intervenes pedaggicas e as situaes didticas, sempre na expectativa de otimizar a
aprendizagem.
Essa concepo transparece na perspectiva de uma regulao intencional, ou seja, em uma
proposta de determinar, ao mesmo tempo, o caminho j percorrido por cada um (professor e aluno)
e aquele que resta a percorrer, tendo vistas em possveis intervenes com inteno de criar
condies mais favorveis aos processos de aprendizagens em curso.
Russell e Airasian (2014) descrevem, quanto s regulaes aqui denominadas como
propsitos, que a avaliao deve entrelaar para o professor na compreenso de suas tomadas de
deciso. Esses propsitos incluem estabelecer desde o equilbrio da sala de aula, planejar e
conduzir as aulas, organizar os alunos, dar feedbacks e incentivos, diagnosticar problemas e
deficincias dos estudantes e julgar e dar nota ao seu progresso e desenvolvimento acadmico.
Os autores identificam sete padres que representam um quadro conceitual ou scaffolding
em que se podem derivar habilidades especficas das quais os professores devem se apropriar para
o atendimento eficiente da avaliao em sala de aula e das demandas decorrentes das polticas
educacionais.
1. Os professores devem saber escolher os mtodos de avaliao adequados para
as decises instrucionais.
2. Os professores devem saber desenvolver mtodos de avaliao adequados para
decises instrucionais.
3. Os professores devem saber aplicar, atribuir notas e interpretar os resultados
tanto dos mtodos produzidos externamente quanto dos mtodos de avaliao
produzidos por eles.
4. Os professores devem saber usar os resultados de avaliao ao tomar decises
sobre os alunos especficos, planos de aula, desenvolvimento do currculo e
melhorias para a escola.
5. Os professores devem saber desenvolver procedimentos de atribuio de notas
vlidas que usam as avaliaes dos alunos.
6. Os professores devem saber comunicar resultados de avaliao aos alunos, aos
pais, a outros pblicos leigos e a outros educadores.
7. Os professores devem saber reconhecer mtodos de avaliao e usos de
informao de avaliao que sejam antiticos, ilegais ou, de alguma forma,
inadequados.
Adaptado de Russel e Airasian, (2013:334-337)102

102
Nos anexos se encontra o quadro conceitual de maneira completa com todos os padres apontados pelos
autores na definio das competncias exigidas pelos professores.

263
Os propsitos expostos pelos autores conversam diretamente com o conceito de avaliao
sugeridos por Perrenoud (1999), quando explicita que a avaliao formativa est, portanto
centrada essencial, direta e imediatamente sobre a gesto das aprendizagens dos alunos (pelo
professor e pelos interessados) (BAIN, 1988b:24, apud PERRENOUD, 1999:89). Esse o
entendimento de que formativa toda avaliao que ajuda a compreenso e o desenvolvimento do
aluno, que participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um
projeto educativo.
Concepo assumida em Luckesi (2011), quando defende que a avaliao implica em
acompanhamento e reorientao permanente da aprendizagem. Do qual exige um ritual de
procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no tempo, construo, aplicao
e contestao dos resultados expressos nos instrumentos; devoluo e reorientao das
aprendizagens ainda no efetuadas.
Assim, entendendo que, geralmente, nas escolas, os procedimentos elencados no so
considerados, mantendo uma proposta baseada em prticas de exames pontuadas na obteno de
resultados para fins de classificao e certificao no lugar de avaliao da aprendizagem,
proponho algumas reflexes.
H compreenso pelo professor o quanto a reproduo dessa prtica avaliativa, aqui
identificada como ato de examinar, condiciona o educando a uma letargia no processo de
aprendizagem? Ainda, o quanto sua forma de ensinar est diretamente relacionada com seu
conceito de avaliao?
Nessa direo, consideramos uma atividade formativa que possa contribuir para despertar
do professor na compreenso desses questionamentos, que busque por meio da anlise reflexiva
de suas prticas, atuar em uma releitura de ser e fazer, que traga elementos que suscitem uma
experincia nova e significativa em sua atividade profissional.

CAPTULO 3 PROPOSTA DE ATIVIDADE FORMATIVA

A atividade formativa, produto desse trabalho, parte do pressuposto que o professor


aprende ao longo do processo e que vai reestruturando seus saberes e conhecimentos na medida
em que desenvolve suas prticas. Esse aprendizado se desenvolve de vrias formas e em diferentes
momentos, a formao continuada do professor na prpria escola em que o coordenador assume
as funes de formador, se encontra em uma dessas formas ou momentos de aprendizagem
docente.

264
Nessa direo, se d a interveno do trabalho do formador, que conforme aponta Orsolon
apud Almeida e Placco (2012), pode se realizar por meio das garantias de permanncia das prticas
docentes ou mesmo, na criao de condies que possibilitem a transformao da realidade
existente. No entendimento de que a educao tem em si o papel de transformadora que se
acentua o papel do coordenador como articulador da proposta pedaggica, em especial atravs da
ao mediadora junto ao professor.
A necessidade da transformao evidencia-se medida que o educador tem conscincia
de si mesmo e do impacto de suas intervenes na realidade. Assim, propiciar condies
para que a sincronicidade ocorrncia crtica de componentes polticos, humano-
interacionais e tcnicos na ao do professor (Placco 1994:18) seja desvelada e se torne
consciente uma maneira de possibilitar ao professor novas leituras sobre o que fazer.
Nesse movimento de se perguntar sobre o que v que se rompe com a insuficincia do
saber que se tem, condio importante para os movimentos de mudana na ao do
professor. (ALMEIDA e PLACCO, 2012:23)

Essa atividade formativa tem a intencionalidade de auxiliar nesse processo da formao do


professor por meio da anlise de suas prticas, propondo elementos que possibilitem espao para
reflexo e pesquisa, exercitando a problematizao de seu cotidiano, questionando-o ao mesmo
tempo em que incita na perspectiva de reavaliar suas prticas de ensino-aprendizagem.

3.1 Objetivo geral da atividade

O presente trabalho a construo de uma atividade formativa que tem como foco despertar
o interesse dos professores quanto importncia da formao para o aprimoramento de suas
prticas de avaliao da aprendizagem em sala de aula.

3.1.2 Objetivos especficos

Instigar o professor a buscar solues, propondo desafios, fortalecendo seu papel


como protagonista no desenvolvimento da avaliao escolar;
Colaborar na formao do educador no uso da avaliao em sala de aula destacando
nesse processo a importncia da tomada de deciso;
Propiciar um espao de discusso e reflexo sobre as prticas pedaggicas e a
avaliao escolar.

3.1.3 A metodologia pesquisa-ao e Role-Playing Game

A compreenso de que os objetivos propostos podem ser alcanados em sua abrangncia


por meio de um trabalho realizado no coletivo motivou-nos a adoo de uma perspectiva de

265
abordagem qualitativa pelo mtodo da pesquisa-ao. A realizao desse trabalho prope trocas
de experincias, por meio de discusses, desvelando conflitos e consensos em prol dos interesses
em comum dos participantes.
A pesquisa-ao tem por pressuposto que os sujeitos que nela se envolvem compem um
grupo com objetivos e metas comuns, interessados em um problema que emerge num
dado contexto no qual atuam desempenhando papis diversos: pesquisadores
universitrios e pesquisadores (professores no caso escolar). Constatado o problema, o
papel do pesquisador universitrio consiste em ajudar o grupo a problematiz-lo, ou seja,
situ-lo em um contexto terico mais amplo e assim possibilitar a ampliao da
conscincia dos envolvidos, com vistas a planejar as formas de transformao das aes
dos sujeitos e das prticas institucionais (THIOLLENT, 1994).

A opo pela pesquisa-ao vai ao encontro dos interesses desse pesquisador em


desenvolver junto aos professores uma cultura de anlise das prticas de avaliao em sala de aula,
contribuindo para o aperfeioamento das prticas pedaggicas, por meio da anlise e reflexo da
prtica apoiada em referenciais tericos.
O objeto dessa pesquisa no consiste em avaliar as prticas dos professores ou oferecer
sugestes que possam ser entendidas como propostas para tornar a avaliao em sala de aula mais
producente e, sim, em colaborar com o despertar da reflexo do sujeito sobre sua prpria prtica,
de forma que as tomadas de decises sejam direcionadas para melhorar o ensino e, por conseguinte,
a aprendizagem.
Nesse contexto, pesquisa-ao conversa como mtodo para alcanar os objetivos
propostos, pois se estende para alm de uma perspectiva colaborativa, alcanando uma concepo
crtica na anlise do objeto da pesquisa, conforme expe Thiollent (1994), sobre os objetivos que
se prope a pesquisa-ao:

Objetivo prtico (ou de resoluo de problemas): a pesquisa-ao visa contribuir para o


equacionamento do problema central na pesquisa, a partir de possveis solues e de
propostas de aes que auxiliem os agentes (ou atores) na sua atividade transformadora
da situao;
Objeto de conhecimento (ou ato de tomada de conscincia): a pesquisa-ao propicia que
se obtenham informaes de difcil acesso por meio de outros procedimentos e, assim,
possibilita ampliar o conhecimento de determinadas situaes. Desse item, so exemplos
da pesquisa: reivindicaes dos professores; suas representaes, dos alunos e da
sociedade sobre a profisso, sobre os alunos, sobre as questes pedaggicas; suas
capacidades de ao ou mobilizao etc.
Objetivo de produzir e socializar conhecimento que no seja til apenas para a
coletividade diretamente envolvida na pesquisa, mas que possibilite certo grau de
generalizao.

No que se refere aos aspectos da metodologia que configuram a pesquisa-ao, aponta


ainda Thiollent (1994) que

1. h uma ampla e explcita interao entre pesquisadores e pessoas implicados na


situao investigada;

266
2. dessa interao, resulta a definio de prioridades dos problemas a serem
pesquisados e das solues a serem encaminhadas sob forma de aes concretas;
3. objetivo da investigao no constitudo pelas pessoas e sim pela situao
social e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados na situao;
4. objetivo da pesquisa-ao consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os
problemas da situao observada;
5. h, durante o processo, um acompanhamento das decises, das aes e de toda
atividade intencional dos atores da situao;
6. a pesquisa no se limita a uma forma de ao (risco de ativismo): pretende-se
aumentar o conhecimento dos pesquisadores ou o nvel de conscincia das
pessoas e dos grupos considerados.

A opo pela pesquisa-ao se completa no interesse desse pesquisador pelo uso do RPG
como estratgia, na busca de tentar aprimorar no professor suas tomadas de deciso.
RPG a sigla de Role-Playing Game, da qual a traduo livre para o portugus possibilita
algumas variaes, como por exemplo: jogadores que interpretam, jogo de interpretao de
papel, jogo de interpretao de personagem, contudo, mantm em sua essncia a ideia de que
um jogo no qual os participantes interpretam indivduos imaginrios, chamados de personagens,
em cenrios fictcios, reais ou histricos, e tentam atuar de acordo com a personalidade desses
personagens.
O RPG foi criado no incio dos anos 70 nos Estados Unidos, a partir de jogos estratgicos
de guerra e de narrativas de fantasia, influenciado posteriormente pelas obras de Tolkien103 (2003),
publicao original de 1954, que tem como cenrio uma ambientao medieval carregada de
elementos fantsticos (drages, elfos, gigantes), se desenvolve atravs de uma narrativa na qual os
jogadores interagem com a histria, exigindo anlises das situaes e principalmente tomadas de
decises que podem alterar o rumo da histria e de seus personagens.
O jogo estimula o trabalho em equipe em busca de um mesmo objetivo, por meio de aes
de cooperao, associadas s diferentes habilidades e experincias entre seus jogadores, no
existindo vitrias individuais.
O RPG no competitivo. A diverso no est em vencer ou derrotar os outros jogadores,
mas utilizar a inteligncia e a imaginao para cooperao com demais participantes,
buscar alternativas que permitam encontrar melhores respostas para as situaes
propostas pela aventura. um exerccio de dilogo, de deciso em grupo, de consenso.
(MARCATTO, 1996:185)

O RPG tem seu uso justificado como ferramenta estratgica ao atendimento do processo
de aprendizagem (MARCATTO, 1996; PAVO, 2000; RODRIGUES, 2004), no estmulo do
desenvolvimento do trabalho em equipe, unio e ajuda mtua na busca de alternativas para
solues de problemas.

103
Tokien, John Ronald Reuel (1892-1973), professor de Oxford, autor da trilogia O Senhor dos Anis
(1954-1955), O Hobbit (1937) e O Simmarillion (1977), criador da Terra Mdia com mitologia e
linguagens prprias, um mundo carregado de fantasia caracterizado no perodo medieval em que
personagens humanos interagem com elfos, drages, magos e vrios seres fantsticos das florestas.

267
O uso do RPG como mtodo ou estratgia para formao da aprendizagem em sala de aula
uma realidade, conforme podemos observar nos trabalhos publicados sobre essa temtica, ainda
que de forma tmida. Alguns desses trabalhos fundamentados na teoria scio-histrica de
Vygotsky.
Vygotsky, segundo Oliveira (2003), defende a relevncia do imaginrio no processo de
formao da criana, possibilitando dessa forma o contato do concreto por meio de sua
representao da realidade, tornando as regras que regulam as brincadeiras condio para a
assimilao de atitudes e comportamentos mais avanados para sua idade.

So justamente as regras da brincadeira que fazem com que a criana se comporte de


forma mais avanada do que aquela habitual para sua idade. Ao brincar de nibus, por
exemplo, exerce o papel de motorista. Para isso tem que tomar como modelo os
motoristas reais. Que conhece e extrair deles um significado mais geral e abstrato para a
categoria motorista. Para brincar conforme as regras tem que esforar-se para exibir um
comportamento semelhante ao do motorista, o que a impulsiona para alm de seu
comportamento como criana. Vygotsky menciona um exemplo extremo, em que duas
irms, de cinco e sete anos, decidiram brincar de irms. Encenando a prpria realidade,
elas tentavam exibir o comportamento tpico de irm, trabalhando de forma deliberada
sobre as regras das relaes entre irms. O que na vida real natural e passa despercebido,
na brincadeira torna-se regra e contribui para que a criana entenda o universo particular
dos diversos papis que desempenha. OLIVEIRA (2003:67).

Nesse contexto, prope Vygotsky (OLIVEIRA, 2003:67), que a criao do universo


imaginrio e a definio de regras especficas que permeiam o contexto ldico das brincadeiras
criam uma zona de desenvolvimento proximal (ZDP) na criana, influenciando seu cognitivo. As
aes no brinquedo sujeitam-se aos significados dos objetos e assim permite que brincadeiras,
aparentemente com pouca semelhana com atividades psicolgicas mais complexas, possam
corroborar para o desenvolvimento da criana.
O RPG pode ser entendido como um mtodo de aprendizagem na sala de aula, desde que
ancorado em determinado contedo e adaptado para as necessidades pedaggicas, proporcionando
por efeito de sua estrutura e dinamismo, desenvolvimento da criatividade, raciocnio lgico,
abstrao, resoluo de problemas, cooperao atravs do trabalho em equipe (MACEDO;
PASSOS; PETTY, 2000).
A revista Nova Escola apresenta, em linhas gerais, uma srie de orientaes ao professor
para que o jogo em sala de aula atenda ao dinamismo que se exige na relao que envolve o
processo de ensino-aprendizagem:

Familiarize-se com o jogo: O melhor comear como jogador. Assim, voc vivencia a
aventura e repara erros do enredo que concebeu.
Tenha um objetivo pedaggico: Apesar do carter ldico, sua funo primordial na escola
incentivar a pesquisa sobre o contedo. com base nele que os desafios propostos
aventura devem ser estruturados.

268
No d respostas: Num RPG, os estudantes mais do que nunca tm postura ativa. Oriente-
os a pesquisar em livros e filmes e a trocar informaes com os colegas.
Planeje o tempo: importante estar atento ao esgotamento do assunto necessidade de
um desenvolvimento maior que o esperado. Para dar aos alunos tempo de buscar um
mistrio, uma alternativa dividir a aventura em mais de um dia de aula.
Gerencie o imprevisto: O que acontece na histria no pode ser controlado inteiramente
porque depende da interao com os alunos. D espao e investigue aspectos curiosos
relacionados ao contedo.104

As qualidades explicitadas no RPG so somadas, em sua concepo, como facilitadora na


criao de vnculos entre quem aprende e o que se pretende aprender, possibilitando espao na
construo de comportamentos assertivos105.
Em seu trabalho de dissertao de mestrado, Vasques (2008) descreve como se desenvolve
uma partida de RPG, de maneira que possamos a partir dessa descrio analisar a possibilidade de
seu uso como instrumento para formao do professor na tomada de deciso.

A partida de RPG iniciada pelo narrador, que deve ter elaborado previamente as linhas
gerais de uma aventura inserida no universo escolhido pelo grupo. Os demais jogadores
tambm precisam trazer pronta a ficha de sua personagem, respeitando as determinaes
do narrador. Este ltimo descreve uma situao inicial, a partir da qual cada jogador
define livremente sua ao, de acordo com as possibilidades oferecidas pelo sistema de
regras. Todo jogador deve comunicar a atitude de seu personagem diante da situao
proposta, ainda que esta consista em uma no-ao. So anunciadas ento, pelo narrador,
as consequncias das aes que, em alguns casos, precisam ser submetidas a testes, cujos
resultados se definem pelos nmeros obtidos nos dados. Desta forma prossegue o jogo,
sendo modificado a cada nova ao dos personagens. Como muitas destas aes fogem
do plano inicial do narrador, preciso que ele improvise grande parte do jogo. Termina a
partida quando o grupo consensualmente considera ter desenvolvido a contento a histria
proposta pelo narrador. No entanto, esta histria pode sempre ser retomada e explorada
sob outros aspectos. VASQUES (2008:14).

O Mestre o narrador e condutor da histria, figura central do jogo e como tal de extrema
importncia para o desenvolvimento da aventura. A fico criada de forma colaborativa entre o
Mestre e os demais jogadores, desenrola-se de forma interativa, verbalizada e carregada de
improvisos. Os jogadores costumam criar seus prprios personagens de acordo com o tipo de
aventura que se prope.

Sendo uma construo coletiva calcado no discurso oral, no dilogo e troca de ideias, o
RPG pode ser visto como um importante elemento de comunicao, pois o ato de jogar
leva, naturalmente, a uma maior facilidade de se comunicar, expressar um pensamento.
Segundo Flavio Andrade (1997), o RPG permite ao jogador exercitar sua fantasia e torn-
la aceitvel em seu meio. Isso, por si s, d ao jogo um grande papel como elemento
socializante, pois, ao sentir-se aceito, o jogador comea a se despir de suas inibies e se
expor mais sociedade. (BETTOCCHI; KLIMICK, 2003)

104
<http://revistaescola.abril.com.br/historia/fundamentos/abc-rpg-423044.shtml> Acesso 05/2014.
105
Segundo as definies clssicas, o comportamento assertivo seria a expresso de sentimentos de
maneira socialmente adequada, preservando tanto os direitos/interesses do indivduo que responde
assertivamente quanto os de seu interlocutor. Marchezini-Cunha & Tourinho, 2010.

269
O RPG, quando voltado para educao, pode se tornar um valioso instrumento pedaggico
facilitador do processo da aprendizagem por efeito, entre outras, de sua praticidade na formulao
das regras, na interatividade entre seus jogadores e, em especial, da criatividade na preparao e
no desenvolvimento dos contedos escolares.
Segundo Amaral (2013), o RPG pedaggico, possui caractersticas prprias que o
diferencia do jogo comum, mesmo que ambos se desenvolvam dentro de uma mesma mecnica:

(...) enquanto a maioria dos RPGs comuns se baseia, principalmente, em combates


(imaginrios) entre os personagens dos jogadores e os personagens do Mestre, o RPG
pedaggico prioriza a soluo de situaes-problema a partir do uso de conceitos
cientficos ou apresenta um cenrio no qual se possam fazer comparaes com contedos
estudados. Alm disso, as regras do RPG utilizado na escola so mais simples do que as
do jogo comercial. (AMARAL, 2013:13)

De acordo com Pavo (2000:38), a pesquisa sobre o uso do RPG no Brasil e seu processo
de apropriao pedaggico teve incio nos anos 1990, em decorrncia do deslumbramento do jogo
entre os jovens e adolescentes. Situao que, dado o potencial pedaggico, despertou o interesse
entre educadores pelo desenvolvimento de planos de aula que pudessem fazer uso da mecnica
que o jogo oferece.
Amaral (2013:28-31), apoiado por vrios autores, defende o uso do RPG pedaggico no
atendimento interdisciplinaridade, contextualizao, cooperao, motivao e as relaes sociais
(MARCATTO, 1996; AMARAL, 2008; RIYIS, 2004; VASQUES, 2008; AMARAL; PACHECO,
2010).
O autor, em sua pesquisa, destaca a motivao dos jogadores em participar das atividades,
reconhecendo-se como agentes ativos do seu aprendizado, aprendendo com os erros a partir de
suas descobertas, sem a necessidade imediata do responsvel pela formao.

A prpria dinmica do jogo permite que o professor trabalhe dessa forma. Se os jogadores
tomam uma deciso equivocada, seja a partir de um clculo errado ou de uma
interpretao inapropriada, o mestre no precisa (nem recomendvel) apresentar o erro
imediatamente. Ao contrrio, ele deve conduzir a aventura de modo que, mais adiante, o
prprio grupo compreenda que fez uma m escolha anteriormente. (AMARAL, 2013:14-
15)

O RPG, em decorrncia de seu dinamismo, possibilita o fortalecimento das relaes


sociais, de forma que cada participante pode oferecer concepes prprias para a resoluo dos
problemas, desde que leve em considerao, as aes de seus demais colegas. Os jogadores
apropriam-se do conhecimento de que apenas atravs das prticas colaborativas ser possvel
alcanar o objetivo desejado pelo grupo.

270
Morais e Rocha (2012:34) ressaltam a proveitosa relao do RPG e a aprendizagem em
sala de aula, assinalando a inteligncia, entendida sob a perspectiva de Gardner (1985) e a
interdisciplinaridade em que se manifestam com a funo de administrar os saberes apresentados
diante de situaes mediadas pelo professor (narrador). Os autores argumentam ainda que, sendo
o RPG uma ferramenta que simula situaes em que se destacam diferentes atributos, contribui na
compreenso do sujeito em percepo, raciocnio e expresso, visto que cada personagem
representa diferenas, ou seja, caractersticas distintas em sua constituio.
O uso do RPG em sala de aula tornar possvel uma perspectiva nova da aprendizagem,
uma vez que possa ser entendido como instrumento capaz de romper com esteretipos de conduta
ou comportamentos prefixados (RAMALHO apud MARRA e FLEURY, 2008).
O desafio proposto est na possibilidade de utilizar o RPG como instrumento na formao
de professores, e que, por meio da troca de papis (role-playing), possam desenvolver a percepo
objetiva de sentimentos e atitudes dos outros.
Assim, na busca de alternativas que ajudem a otimizar o tempo sem perda significativa da
dinmica do jogo, optamos pela adaptao de uma modalidade que se originou do RPG,
denominada Aventura-Solo106, tambm conhecida como Livro-Jogo.
A estrutura de uma Aventura-Solo a de um texto que se fragmenta em nmeros, porm
no seguidos de forma linear, como tradicionalmente feita a leitura de um livro. Nesse tipo de
aventura, o leitor, levado pelo enredo, dever adiantar ou retroceder aos quadros numerados
conforme as escolhas tomadas. O leitor geralmente o protagonista e toma as decises pela
personagem.
Cada quadro dever ser lido na ordem que foi solicitado, de maneira que no ter qualquer
sentido se visto linearmente, situao que causar apenas confuso e diminuir a emoo do jogo.
Se levarmos em conta que o objetivo da atividade a formao do professor, que
normalmente acontece dentro dos momentos de estudos realizados nos encontros pedaggicos, a
adaptao para Aventura Solo contribuir na otimizao em relao ao tempo e na direo de uma
melhor jogabilidade107.
Isso decorre porque, no RPG, os jogadores interagem dentro de uma multiplicidade de
aes ou alternativas criadas, o que demandaria mais tempo para a assimilao das regras e
desenvolvimento das personagens. A adaptao da Aventura Solo, por sua vez, facilitada pela

106
<http://www.historias.interativas.nom.br/incorporais/pdfs/incorporais-avtsolo.pdf>, acesso 20/05/2015.
107
Termo traduzindo do ingls gameplay ou playability, geralmente utilizado nas relaes que envolvem o jogador
durante sua interao com os sistemas de um jogo.

271
simplicidade em sua mecnica e ainda na reatividade existente da limitao das alternativas
propostas.
O conceito de reatividade em uma Aventura-Solo explicado pelo pesquisador Raymond
Williams, de acordo com Klimick (2010) como um processo em que o leitor reage determinada
ao estimulada por opes previamente estabelecidas, segundo essa definio a maioria das
tecnologias difundidas como interativas na verdade se encontrariam na categorizao de
reatividade. 108
Por fim, diferentemente de uma Aventura Solo tradicional em que o leitor o nico
protagonista, essa modalidade dever ser realizada preferencialmente em trios, situao que
permitir invocar relaes de dialogicidade entre os jogadores, por meio de trocas de experincias,
socializao de ideias, realizao de leituras e discusses de aes.

3.2 Questes sobre a atividade formativa

A ideia central dessa atividade proporcionar aos professores, durante a formao


continuada, questes que abordem situaes de causas e consequncias sobre as quais,
geralmente, possuem poucas oportunidades para pensar, ou que at mesmo possam
desconhecer. Relaes que acontecem em seu cotidiano, e em determinados casos, revelia
de suas aes, que possam implicar em fatores que dificultem uma anlise segura e
consequentemente, na devida apropriao da situao como aprendizado.
O uso da Aventura Solo ou Livro Jogo possibilita a anlise das situaes do
cotidiano em sala de aula, permitindo uma reflexo-ao por meio da reatividade entre o
jogo e o professor e interatividade entre os professores, aes que se desenvolvem durante
as leituras, discusses e tomadas de decises executadas no percurso da atividade
formativa.
A atividade pode ser realizada de forma autocontida ou mesmo com auxlio de um
formador (PC - Professor Coordenador ou PCNP Professor Coordenador do Ncleo
Pedaggico), nesse caso, ser de grande importncia que esse profissional possa contribuir
com sua experincia na mediao dos grupos em especial na culminncia da atividade,
momento em que poder apontar suas anlises sobre os percursos tomados e ressaltar a
natureza formativa fundamentada nos pressupostos tericos identificados nos textos de
apoio.

108
<http://historias.interativas.nom.br/klimick/?p=92>, acesso em 15/07/2015.

272
Nas questes abaixo, abordaremos aspectos da atividade formativa como suas
expectativas, procedimentos, jogabilidade e objetivos a serem alcanados durante o
exerccio.

3.2.1 O uso da Aventura Solo (RPG) como ferramenta na Formao Continuada de


Professores.

Adaptao de uma Aventura-Solo (RPG) como atividade formativa na preparao de


professores para o exerccio da tomada de deciso com foco na avaliao da aprendizagem.

3.2.2 Resoluo de problemas como meio para a reflexo

Por que usar resoluo de problemas com base em dilemas como mtodo de instigar
a reflexo das prticas sobre avaliao de aprendizagem?
Ao buscarmos solues para problemas baseados em dilemas que evoquem um
posicionamento, acabamos por vezes revelando nossas concepes de formao e, mediante os
resultados obtidos, podemos nos enxergar como integrantes do processo pedaggico. Essa
construo torna possvel a existncia de uma reflexo multidimensional partindo de movimentos
constitudos pela tica, tcnicas, contedos processuais, consequencialistas, contextuais e at
mesmo polticos (CAETANO e AFONSO, 2009:258).
Ainda, segundo as autoras, em um sentido positivo os dilemas uma vez tomados como
princpios geradores de movimentos criativos, utilizados dentro de um contexto formativo, podem
criar espao para a reflexo e, por vezes, proporcionar mudanas, seja na expanso de
possibilidades (de compreenso e ao) ou mesmo por integrao destas, por meio das relaes de
dilogo entre os professores durante a formao.
Nos anexos desse trabalho esto presentes quadros conceituais de cada situao problema
em que o formador poder apoiar suas anlises e relacionar com o processo da aprendizagem.

3.2.3 O objetivo do jogo

O jogo tem como meta a busca de solues assertivas por meio de situaes
problemas?
No, o jogo no tem a inteno de apontar se as prticas analisadas esto certas ou erradas,
mas sim, possibilitar dentro de uma simulao, analisar os percursos das aes tomadas. O que
no necessariamente pressupe a existncia de que as prticas analisadas esto erradas, mas incidir
sobre a importncia do ato reflexivo sobre suas escolhas. O qual segundo Freire (1997:13)

Nesse sentido, quanto mais conhecer, criticamente, as condies concretas, objetivas, de


seu aqui e de seu agora, de sua realidade, mais poder realizar a busca, mediante a
transformao da realidade. Precisamente porque sua posio fundamental , repetindo
Marcel, a de "estar em situao", ao debruar-se reflexivamente sobre a
"situacionalidade", conhecendo-a criticamente, insere-se nela. Quanto mais inserido, e
no puramente adaptado realidade concreta, mais se tomar sujeito das modificaes,
mais se afirmar como um ser de opes109.

109
Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 13

273
A ideia do jogo nesse sentido de tornar possvel, partindo dessa situacionalidade, uma
anlise crtica das aes escolhidas dentro de uma determinada ambientao, que possa servir
como base para reflexo quanto ao pretendida e que, por sua vez, conduza a uma nova (direo)
ao.

3.2.4 Ferramenta com foco na mudana

Por que desenvolver uma atividade formativa com foco na busca da mudana e no
na ao de mudar propriamente dita?
Acredita-se que o sucesso de um processo formativo esteja diretamente ligado ao interesse
de o professor querer aprender, portanto, consensual, e feito, preferencialmente, entre pessoas
quase em mesmas condies profissionais. Geralmente, o processo formativo geralmente se
desenvolve mediante decises de ordem administrativa ou, ainda, por uma instncia hierrquica
que pressupe a necessidade de os formadores serem formados. Nestes casos, cabe ao formador,
consciente da relevncia de seu trabalho em termos profissionais e humanos, proporcionar
reflexes que auxiliem os formandos a perceberem a diferena que o processo todo trar a eles no
mbito profissional e pessoal. Vale considerar, ainda, que muitos deles no conseguiro praticar o
que conquistaram na formao de modo imediato, em razo dos limites que a prpria estrutura
impe. Contudo, se houver um conjunto que compreenda uma proposta simples, clara e eficiente
somada a um formador convincente quanto s aes que pretende alcanar, presumvel que as
sementes, plantadas aos poucos, daro fruto.
Assim, so atitudes fundamentais do formador, na relao com o grupo, organizar situaes
em que o professor possa se confrontar com situaes reais (cuja resoluo depende de sua postura
e formao), valorizar suas tentativas e erros, encorajar, apoiar, acompanhar e incentivar, para que
ele reflita sobre sua ao,.

3.2.5 As anlises de casos

Quais dimenses ou movimentos permitem acreditar que as anlises de casos atendam


aos interesses propostos nessa atividade formativa?
A organizao e o tratamento da atividade formativa se expressa por meio de uma
concepo de formao, partindo da anlise de situaes-problema e na reflexo sobre os
processos de aprendizagem em especial na avaliao escolar, que segundo o Guia do Formador do
Programa de Formao de Professores Alfabetizadores do MEC, 2011 expe:

Entende-se aqui que problema qualquer questo de natureza terica e/ou prtica para
a qual no se tem de imediato, uma resposta satisfatria e que, portanto, demanda uma
busca de soluo. Essa busca, por sua vez, exigir interpretao do desafio no contexto
em que emerge planejamento de uma ou mais solues possveis, execuo de solues
planejadas e avaliao do resultado obtido. Nesse processo, a resoluo de problemas
envolve inveno, criatividade, uso de conhecimentos prvios, busca de novas
informaes etc. Em outras palavras, a resoluo de problemas implica, em maior ou
menor grau, uma srie de procedimentos complexos: analisar a sua natureza, identificar
os aspectos mais relevantes, buscar recursos para sua soluo, levantar hipteses,
transferir conhecimentos e ajustar estratgias utilizadas em outras situaes que sejam
pertinentes ao problema em questo, escolher o melhor encaminhamento entre vrios
possveis e exatamente o exerccio dessas aes complexas que promove tanto a
construo de conceitos quanto o desenvolvimento de capacidades e, ainda, a
possibilidade de mobilizar a ambos (conceitos e capacidades), quando necessrio ou
desejvel. Vista dessa forma, a resoluo de um problema proporciona para o sujeito uma
relao de criao com a soluo encontrada. fundamental que os professores

274
mobilizem seus conhecimentos tericos em torno de casos singulares, com o que
possvel aprender no somente a problematizar situaes reais, mas tambm as teorias
que estudam110. (MEC, 2001:18)

3.2.6 A atividade formativa em grupo

Como uma Aventura Solo pode atender uma atividade formativa em grupo?
Carlos Klimick define o jogo de Aventura Solo como sendo

(...) uma forma narrativa na qual o/a leitor/a pode escolher dentre alternativas propostas
para a trama, porm, j pr-definidas pelo autor. Conforme l a histria, o/a leitor/a-
jogador/a simultaneamente a joga, escolhendo opes para seu desenrolar, mas sem poder
criar opes. Normalmente, as passagens so numeradas. Assim, o/a leitor/a-jogador/a
pode escolher opes diferentes para a continuao da histria, mas no poderia criar suas
prprias opes111.

A Aventura Solo uma obra de fico que estimula o leitor a participar da histria por
meio de escolhas eficazes. Esse gnero indicado para jogadores sem experincia no universo
RPG, pois no necessita de conhecimento sobre as regras que envolvem a mecnica do jogo de
interpretao de papel.
Nesse caso, o movimento que se desenvolve entre o objeto formativo e o sujeito em
formao se d por meio da reatividade, reao estimulada diante de opes pr-definidas. J a
interatividade acontece nas mediaes intragrupais, ou seja, nas relaes criadas por meio da
dialogicidade entre os jogadores no interior do grupo, alm de intergrupal, no compartilhar das
trajetrias escolhidas apresentadas no momento da culminncia.

3.2.7 A Aventura Solo dentro do grupo

De que forma uma Aventura Solo se desenvolve dentro de um grupo?


Para que seja atendido o conceito de interatividade (intra e intergrupo) baseado em troca
de experincias entre os jogadores, a Aventura Solo dever incidir na seguinte adaptao.
O grupo de professores, por meio da mediao do formador, dever se constituir em um
nico personagem que ser o condutor da histria. A vantagem nessa estratgia que as decises
a serem tomadas podem ser compartilhadas dentro do grupo, o que prope constantes reflexes e,
consequentemente, discusses entre os participantes, permitindo uma maior interao situacional.
Um ponto interessante est na possibilidade de formar grupos heterogneos, mesclando,
quando possvel, professores de matrias diferentes (Histria, Matemtica e Portugus p.ex.) e de
nveis distintos de experincia de atuao no magistrio (professores mais jovens juntos com os
mais velhos), assim a troca de experincia no interior do grupo se tornar mais enriquecedora.
Essa adaptao facilitar a interdisciplinaridade incitando as relaes entre seus
interlocutores, o que somada as diferentes formaes de profissionalidade existentes, permitir,
entre outras coisas, que analisem as teorias de ensino e educao, que possam rediscutir, avaliar e
replanejar suas prticas, que vivam suas experincias da divergncia entre concepes e situem
seus modos de ver a escola, os alunos e a profisso.

110
Trecho extrado dos Referenciais para Formao de Professores, MEC/SEF, 1998, apud Programa de Formao
de Professores Alfabetizadores MEC, 2001:18.
111
Visto em <http://historias.interativas.nom.br/incorporaisrpg/?page_id=14>, acesso em 20/04/2015.

275
A mudana na escola s se dar quando o trabalho for coletivo, articulado entre todos os
atores da comunidade escolar, num exerccio individual e grupal de trazer concepes,
compartilh-las, ler as divergncias e, mediante esses confrontos, construir trabalho.
(ALMEIDA e PLACCO, 2012:21).

Para a existncia uma dinmica eficiente durante o jogo importante considerar o nmero
mximo de grupos e de jogadores, nesse caso a formao de at 5 (cinco) grupos com 3 (trs)
integrantes em cada grupo.
A atividade poder ser realizada dentro de duas horas e administrada da seguinte forma:
Orientaes Gerais 10 minutos
Desenvolvimento do Jogo 60 minutos
Culminncia 50 minutos
Tempo Total 120 minutos (2 horas)

3.2.8 A proposta da atividade

Qual o objetivo a ser alcanado nessa atividade?


Possibilitar ao professor uma reflexo crtica sobre sua prtica no desenvolvimento da
avaliao da aprendizagem, de maneira que possa por meio do confronto de ideias entre jogadores,
analisar suas aes, relacion-las com a tomada de deciso e buscar alternativas para melhorar
suas prticas pedaggicas. Essas aes se desenvolvero por meio de:
leitura compartilhada: Enquanto os dilemas ou situaes-problema levam troca de
ideias, reflexo e posicionamentos, os textos de apoio nos anexos permitem o
aprofundamento terico para sustentar as escolhas tomadas, ou mesmo mud-las de
acordo com as concepes apreendidas durante a atividade. A leitura compartilhada no
grupo ajuda a integrao, colabora no entendimento e compreenso nas relaes com
os dilemas e contribui de alguma forma na ampliao do horizonte cultural, tcnico e
pedaggico.
rede de ideias: O objetivo socializar as interpretaes e ideias desencadeadas,
primeiramente dentro do grupo e, ao final, apresentando aos demais grupos os
caminhos percorridos e as concepes formadas durante a trajetria.

3.2.9 A dinmica do jogo

A estrutura de uma Aventura-Solo a de um texto que se fragmenta em nmeros, porm


no seguidos de forma linear, como tradicionalmente feita a leitura de um livro. Nesse tipo de
aventura, o leitor levado pelo enredo e assim dever adiantar ou retroceder aos quadros
numerados conforme as escolhas tomadas. O leitor geralmente o protagonista e toma as decises
pela personagem.
Exemplo:
Quadro 2
- Ao se dirigir para sada durante o incndio, voc se depara com a possibilidade de usar as escadas
internas, os elevadores sociais, ou mesmo os usados para servio de carga e descarga. Voc com
pouco tempo para pensar toma a seguinte deciso:

276
a. Escolhe as escadas internas. Siga para at o Quadro 5.
b. Faz a opo pelo elevador de servio. Siga para o Quadro 7.
c. Por fora do hbito, se dirige para o elevador social. Siga para o Quadro 4.
Para complementao desse exemplo, imaginemos que o jogador tenha escolhido a
alternativa C, nesse caso, dever seguir at o Quadro 4 em que ser dada a continuidade da ao
pretendida, conforme segue:
Quadro 4
- Voc tem sorte que o elevador est em seu andar, entra e rapidamente aperta o boto com destino
ao saguo de entrada. Nesse momento, a porta automtica fecha, e voc, infelizmente tarde demais,
percebe que o elevador se pe a subir no lugar de ir para o trreo. Sua reao instintiva faz com
que aperte por vrias vezes o boto de emergncia, nesse momento o elevador para abruptamente,
ento:
a. Comea a gritar desesperadamente para que algum no andar possa ouvi-lo, nesse caso siga at
o Quadro 10.
b. Pega seu celular e pede ajuda para os bombeiros, nesse caso v para o Quadro 9.
c. Comea a rezar. Siga ento at o quadro 15.
Cada quadro dever ser lido na ordem que foi solicitado, de maneira que no ter qualquer
sentido se visto linearmente, situao que causar apenas confuso e diminuir a emoo do jogo.

A Atividade: dia de prova, dia de decises

Cenrio
Voc, professor de Geografia de uma turma de 9 ano em uma escola pblica, aps trs longas
semanas conseguiu finalizar o contedo referente unidade 2, conforme seu planejamento inicial. Nesse
tempo, passou tarefas de casa e revisou as questes abordadas na apostila, alm de apresentar um
documentrio em sala de aula sobre os acontecimentos que levaram queda do muro de Berlim. Agora, ao
final dessa unidade, voc pretende verificar, por meio da aplicao de uma prova, se os seus alunos
conseguiram compreender como se definiu o quadro geopoltico no mundo aps a Segunda Guerra e de que
forma essas mudanas foram decisivas para o fim da URSS.
Comunica aos alunos, com uma semana de antecedncia, que ir aplicar uma prova sem consulta e
dissertativa112, com 10 questes semelhantes s trabalhadas e discutidas em sala, cobrindo o contedo
explicado durante as ltimas trs semanas. Voc seleciona as questes de forma que no sejam muito fceis,
difceis ou que se distanciem do que foi ensinado durante as aulas, dessa forma voc entende que os dados
coletados estaro diretamente relacionados com o que se pretende avaliar, por fim voc gradua a prova em
uma escala de 0 a 10. Com esses procedimentos, voc acredita, ento, ter se cercado de todos os cuidados
indispensveis para obter as informaes de avaliao de que necessita para tomar uma deciso sobre a nota
de cada aluno.

112
No TEXTO DE APOIO IV voc encontrar uma relao de modelos de provas com vantagens e desvantagens
quanto ao seu uso.

277
Quadro Inicial

No dia marcado, ao entrar na sala de aula, repara que os alunos se organizaram de forma diferente do
habitual, desconfiado que por trs dessa ao possa estar uma tentativa de colar durante a prova, voc toma
a seguinte deciso:
a) Solicita que todos voltem para seus respectivos lugares de origem sem maiores explicaes. Dirija-se
para o quadro 1
b) Permite que todos permaneam nos lugares escolhidos, mas fica atento quanto possibilidade de
colarem. Dirija-se para o quadro 2
c) Avisa que sabe o motivo de terem mudado de lugar e ameaa quanto s punies se acaso forem pegos
na prtica da cola. Dirija-se para o quadro 3

Quadro 1

Mariana, aluna que normalmente mais participa de suas aulas, diz que prefere sentar-se em dia de prova
no fundo da sala, pois se sente mais vontade para desenvolver suas reflexes. Voc ento:
a) Permite que Mariana fique em seu lugar, pois conhece bem a aluna e sabe que ela no tem o perfil
da prtica de colar. Dirija-se para o quadro 4
b) Explica a Mariana que ela no diferente dos demais e exige que volte para seu lugar de origem,
tal qual os demais alunos da sala. Dirija-se para o quadro 5
c) Explica para a aluna que essa uma medida necessria, pois mesmo sabendo que ela no tem o
objetivo de colar, ainda assim, para efeito de legitimidade da prova, necessita que a sala fique em
uma disposio que permita uma aplicao segura e honesta. Dirija-se para o quadro 7

Quadro 4

Ao consentir que Mariana permanea no lugar escolhido por ela, outros alunos exigem o mesmo
tratamento, gerando um considervel tumulto na aula, mediante essa situao voc:
a) Justifica que a deciso sobre a disposio dos lugares em dia de prova do professor e, portanto,
no deve haver questionamentos sobre isso. Dirija-se para o quadro 5
b) Exige silncio, tendo que falar em um tom bem mais alto e rspido, pois percebe que est perdendo
o comando da sala. Dirija-se para o quadro 6
c) Entende o questionamento dos alunos, mas no quer voltar atrs do que j foi
decidido e mantm sua posio em relao Mariana. Dirija-se para o quadro 7

Quadro 5

Os alunos no aceitam sua argumentao, iniciam um tumulto ainda maior, pois entendem que vai contra
aos princpios de liberdade que so to defendidos nas aulas de Histria. Voc ento percebe que melhor
cancelar a prova em vista de no ter mais tempo ou clima para poder dar continuidade. Leva ao
conhecimento da Coordenadora e solicita uma orientao sobre o que fazer nesse caso. Se voc fosse o
Professor Coordenador da escola de que forma abordaria essa questo junto ao professor?

278
Discuta essa situao junto ao grupo de maneira que um dos integrantes assuma a funo do Professor
Coordenador, aponte as situaes de tenso geradas e solicite propostas alternativas para resoluo desse
dilema. Em seguida leia o TEXTO DE APOIO V e relacione com as propostas levantadas. D continuidade
na atividade escolhendo outra opo.
Quadro 6

Os alunos, temerosos com sua atitude, realizam a prova, mas dentro de um clima hostil e pesado, situao
que provavelmente afetar de forma negativa os resultados do exame aplicado. Uma vez que os alunos
tenham desenvolvido a atividade avaliativa em um clima de tenso, e que essa situao tenha afetado o
desempenho, voc acredita que os dados coletados devero ser levados em considerao? Utilize a leitura
do TEXTO DE APOIO I como reflexo para esse dilema. Em seguida dirija-se para o Quadro 2.

Quadro 7

Os alunos recusam-se em fazer a prova, pois percebem que houve uma injustia em sua ao, afinal mesmo
concordando que as argumentaes apresentadas eram vlidas, voc arbitrariamente fez prevalecer sua
deciso. A prova ento cancelada e o caso levado para a Coordenadora da escola que, aps ouvi-lo,
suspende a excurso que estava programada para o prximo ms como forma de punio pelo ato de
insubordinao e desrespeito ao professor.
Se voc fosse o aluno entenderia essa sua ao como um ato de indisciplina que merecesse uma sano
por parte da Coordenao escolar?
Aborde essa situao junto ao grupo de maneira que um dos integrantes assuma a funo do Professor
Coordenador e os outros na condio de alunos. Aponte as situaes de tenso geradas, solicite propostas
alternativas para resoluo desse dilema. Em seguida dirija-se novamente para o Quadro 1 e tente outra
alternativa.

Quadro 2

Voc d incio prova fazendo as recomendaes de praxe: que eles devam prestar ateno nas questes,
que respondam utilizando caneta esferogrfica, que mantenham seus celulares no bolso e no conversem
durante a prova.
Percorrido cerca de 10 minutos do incio da atividade, Joo, um aluno que normalmente no tem o hbito
de prestar muita ateno durante as explicaes nas aulas, solicita sua ajuda, pois tem dvida sobre um dos
exerccios. Voc, ento,
a) fala para o aluno que durante a prova no pode explicar e que deveria ter tirado suas dvidas durante
as aulas. Dirija-se para o quadro 8
b) explica ao aluno o que se espera que ele observe no entendimento sobre a questo. Dirija-se para
o quadro 9
c) aproveita a dvida de Joo, pede ateno a todos na sala e aborda a questo levantada de forma
geral. Dirija-se para o quadro 10

Quadro 8

279
Os alunos ao ouvirem a resposta dada a Joo ficam inibidos, e no perguntam mais nada durante toda
a prova. Mais tarde, durante a correo, voc percebe que a questo que gerou dvidas dava margem a
mais de uma interpretao, dessa forma,
a) voc cancela a questo. Dirija-se para o quadro 18
b) voc entende como certa a sua interpretao. Dirija-se para o quadro 15
c) voc aceita as duas respostas como corretas. Dirija-se para o quadro 17

Quadro 9

Ao explicar de forma isolada ao aluno o que se espera sobre o exerccio, outros alunos passaram a
querer que voc tambm leia a resposta, pois muitos esto inseguros sobre o exerccio em questo.
Durante a leitura voc nota que uma das questes indica a uma duplicidade de entendimento, resolve,
ento,
a) cancelar a questo. Dirija-se para o quadro 18
b) aceitar apenas sua interpretao como a correta. Dirija-se para o quadro 15
c) aceitar as duas respostas como certas. Dirija-se para o quadro 17

Quadro 10

Ao explanar com todos os alunos sobre a dvida de Joo, voc conseguiu perceber que o exerccio que
parecia estar bem claro, na verdade, deixava uma interpretao ambgua, o que dificultou o raciocnio
das crianas. Ento, resolve
a) cancelar a questo. Dirija-se para o quadro 18
b) explicar aos alunos qual o sentido que gostaria que a questo tivesse sido compreendida. Dirija-
se para o quadro 11
c) resolve deixar a situao como est para evitar maiores questionamentos dos quais implicaria em
ter que justificar seu erro. Dirija-se para o quadro 15

Quadro 3

Os alunos questionam que a simples inteno de mudar de lugar no deve ser motivo para pressupor
que exista a inteno de colarem. Fazem questo de lembr-lo quando da criao, no incio do semestre,
das relaes desenvolvidas no contrato pedaggico em que a existncia de confiana mtua era parte
do acordo. Essa situao cria um clima de tumulto e, antes que saia do controle, voc toma a seguinte
deciso:
a) consente que os alunos permaneam nos lugares em que escolheram. Evitando dessa forma a
generalizao de um conflito totalmente desnecessrio. Dirija-se para o quadro 2
b) desconsidera o acordo estabelecido no contrato pedaggico, pois compreende que a avaliao
necessita de determinados rigores normativos que ultrapassam as relaes de confiabilidade. Impe
sua autoridade exigindo que todos tomem seus lugares de origem. Dirija-se para o quadro 5
c) entende que o questionamento dos alunos uma afronta a sua posio de professor
e ameaa cancelar a prova. Dirija-se para o quadro 6

Quadro 11

280
A aplicao da prova se desenvolve em um clima de normalidade. Rachel anuncia que terminou sua
atividade e entrega a prova, porm passado uns 5 minutos, a aluna vai at voc e diz que acredita ter
errado um dos exerccios e solicita a oportunidade para corrigi-lo. Voc, ento,
a) devolve a prova para que a aluna possa fazer a correo. Dirija-se para o quadro 12
b) informa aluna que o processo de avaliao termina quando o aluno entrega a prova, cabendo
agora ao professor sua correo e registro. Assim, a prova no poder ser devolvida at que esteja
devidamente corrigida. Dirija-se para o quadro 16
c) devolve, mas informa que o exerccio ser descontado de sua nota final. Dirija-se para o quadro
18

Quadro 12

A aula tem 50 minutos, tempo que entendia ser suficiente para a resoluo da prova, porm voc no
levou em considerao que entre o trmino de uma aula e incio da outra existe sempre a possibilidade
de que alguns fatores possam dificultar essa previso, como a troca de sala, a organizao dos alunos e
os dilogos introdutrios, esse tempo discorrido tirou no mnimo 10 minutos do que voc entendia ser
o suficiente para a realizao da prova. Faltando 15 minutos para acabar o tempo da prova, voc percebe
que a maioria dos alunos no vai conseguir responder s dez questes propostas, sua ao, ento, ser
de
a) avisar aos alunos que no ir considerar as duas ltimas questes, pois no tero tempo suficiente
para respond-las. Dirija-se para o quadro 18
b) solicitar para o prximo professor um tempo adicional de 10 minutos para que os alunos possam
concluir a prova. Dirija-se para o quadro 17
c) anunciar de 5 em 5 minutos o tempo restante para que o aluno no se prenda em uma questo
mais que o necessrio. Dirija-se para o quadro 13

Quadro 13

Durante a prova, voc nota que dois alunos esto colando por meio de mensagens de celular, se
aproxima at eles e l as questes j realizadas na prova, observa que realmente um deles est mandando
as respostas para o outro, todavia, completamente fora do contexto. Nessa situao, voc
a) solicita aos dois alunos que entreguem suas provas e seus celulares. Dirija-se para o quadro 14
b) no fala nada, afinal as respostas esto completamente erradas mesmo. Dirija-se para o quadro
18
c) solicita discretamente aos alunos que guardem seus respectivos aparelhos de celular e em seguida
avisa que as respostas no esto de acordo com o que foi perguntado. Dirija-se para o quadro
22

Quadro 14

Marcelo, um dos alunos que foi pego colando, devolve a prova, porm no o celular, alega que o
aparelho de sua propriedade e que ningum tem o direito de priv-lo de um objeto de uso pessoal.
Voc percebe que se insistir ir tumultuar muito a sala. Resolve, ento,

281
a) exigir que o aluno entregue o aparelho celular independente de ele achar que voc esteja certo ou
no. Dirija-se para o quadro 16
b) para evitar que se instale o caos durante a prova e prejudique os demais, voc apenas recolhe a
atividade e anota em seu dirio que o aluno descumpriu as normas de conduta e mais tarde notifica
a direo da escola. Dirija-se para o quadro 22
c) solicita a sada imediata do aluno da sala, anota que, alm de ter sido pego colando, o desafiou
quando no entregou o aparelho. Dirija-se para o quadro 16
Quadro 15

Validade e confiabilidade so caractersticas de grande importncia em uma avaliao, a tomada de


deciso escolhida de alguma forma trouxe prejuzo para alguma dessas caractersticas? Leia o TEXTO
DE APOIO I e retorne com essa discusso junto ao grupo. Em seguida volte para o Quadro 2 e escolha
outra alternativa.

Quadro 16

Dirija-se at o TEXTO DE APOIO II que retrata os Doze mandamentos da disciplina para


professores. Leia o texto e discuta com o grupo qual dos mandamentos faz referncia ao problema
enfrentado em seu dilema e de que forma ele poderia ter sido mais bem conduzido. Em seguida, volte
para a situao problema e escolha outra alternativa.

Quadro 17

uma constatao que professores, em sua prtica habitual, no dedicam muito tempo a configurar a
avaliao. Bem menos que o que dedicam a planejar o ensino. A avaliao educacional mais que
formular perguntas de prova ou preparar exerccios de controle dirios ou momentos antes de sua
aplicao. Avaliar mais que aplicar provas, classificar exerccios ou entregar o boletim de notas (...).
Se os professores parassem para pensar, planejar, enfim, configurar o processo que vo seguir na
avaliao de seus alunos, necessariamente teriam que modificar as propostas do processo de ensino-
aprendizagem que vm desenvolvendo. Somente ento estaramos de partida para conquistar uma nova
cultura avaliadora.
Discuta com seu grupo o TEXTO DE APOIO III Elementos integrantes da configurao
metodolgica do processo de avaliao educacional e relacione com a tomada de deciso
escolhida. Em seguida volte situao dilema e escolha outra alternativa.

Quadro 18

A ao realizada gerou posteriormente uma reclamao junto coordenao da escola, por uma me que
entendeu como descaso de sua parte no ter dado a ateno merecida para organizao da prova, alm de
questionar a utilizao de uma prova dissertativa com dez perguntas para serem resolvidas em to pouco
tempo.
Essa situao motivou a coordenadora da escola a convid-lo a apresentar quais os objetivos que voc
buscava quando preparou uma prova com questes dissertativas de carter meramente conteudista. O que
voc pretendia avaliar nesse caso?
Voc, ento, responde que

282
a) o objetivo era de aferir se os alunos haviam assimilado os fatos e compreendido as causas e as
consequncias relacionadas ao assunto trabalhado na unidade recm-concluda. Dirija-se para o
Quadro 20
b) a escola, na condio de instituio, necessita de registros que devam atender procedimentos
burocrticos para fins de documentao. Dessa forma voc optou por criar uma prova que
abordasse todo o contedo trabalhado, o que explicaria a quantidade de questes utilizadas. Dirija-
se para o Quadro 19

Quadro 20

Sua coordenadora pergunta: Professor, voc acredita que um nico instrumento de avaliao o suficiente
para aferir o conhecimento apropriado pelos alunos?
Voc responde que utilizou atividades da prpria apostila no transcorrer das aulas como forma de sanar as
dvidas e treinar os alunos para a avaliao que apresentou, alm de lies de casa posteriormente discutidas
em sala para o atendimento da matria.
A Coordenadora reflete sobre suas palavras e em seguida questiona? Esse mtodo que utilizou, busca fazer
com que os alunos aprendam sobre o assunto ou o interesse era que se saiam bem na prova?
Como voc responderia essa questo?
a) O objetivo sempre o contedo, afinal o aluno que assimila o assunto apresenta resultados
satisfatrios em qualquer avaliao. Dirija-se para o Quadro 19
b) Utilizo minhas provas como um ensaio para o vestibular, assim, os alunos j vo se
acostumando com esse modelo. Dirija-se para o Quadro 21
c) Minha inteno a de fazer com que os alunos aprendam com minhas aulas e utilizo
a avaliao como forma de aferir se estou alcanando esse objetivo. Dirija-se para o Quadro
22

Quadro 21

Mediante sua fala, a coordenadora questiona se o ato de avaliar e o de examinar apresentam diferenas.
Voc, confuso, pede que ela esclarea o que quer dizer com diferena entre os atos de examinar e avaliar,
pois sempre teve em mente que so aes que buscam a mesma coisa, ou seja, constatar se o aluno aprendeu
ou no o assunto ou matria proposta.
Nesse momento a coordenadora vai at o quadro branco que est atrs dela, retira um caneto do estojo e
escreve em duas colunas:
EXAME AVALIAO
Pontual No Pontual
Classificatrio Dinmica
Excludente Inclusiva

Discuta com seu grupo as caractersticas que distinguem os atos de examinar e avaliar, registre suas
observaes e apresente no fechamento (culminncia) aos demais grupos. Utilize como referncia
para a discusso o TEXTO DE APOIO VII.

Quadro 19

283
Para que serve a nota na escola? bvio respondero muitos a nota serve para indicar o
quanto o aluno aprendeu! Desta forma, promover aqueles que estiverem preparados para
exercer sua profisso e reter os que no estiverem aptos. (...) Esta obviedade, porm,
contestada diariamente pela prtica escolar em que os alunos aprovados demostram, a seguir,
que no aprenderam o que sua nota faz pressupor113.
Assim sua ao tinha como objeto a necessidade do atendimento institucional no registro das
notas, provavelmente (ou exclusivamente) para fins de certificao, a ao atendeu a um
procedimento normativo, portanto, condicionado por disposies legais que inspiram e
regulam.
Faa uma leitura do TEXTO DE APOIO VI Avaliao educacional e promoo escolar
e discuta junto aos colegas do grupo as seguintes questes:
Por que avaliar?
Para que avaliar?
O que avaliar?
Como avaliar?

Quadro 22

A coordenadora, ao ouvir sua resposta, vai at a estante pega um livro, folheia-o como se
soubesse onde encontrar o que procurava. Em seguida l em voz alta:
Febre, hemoptise, dispneia e suores noturnos.
A vida inteira que podia ter sido e que no foi.
Tosse, tosse, tosse.
Mandou chamar o mdico:
Diga trinta e trs.
Trinta e trs trinta e trs trinta e trs
Respire.
O senhor tem uma escavao no pulmo esquerdo e o pulmo direito infiltrado.
Ento, doutor, no possvel tentar o pneumotrax?
No. A nica coisa a fazer tocar um tango argentino114
Ao terminar de ler, pergunta: Professor, quais sintomas o paciente aparentava ter quando foi ao
mdico?
Voc sem medo de errar, diz: Febre, hemoptise, dispneia e suores noturnos, alm de muita tosse.
O mdico faz algum exame no paciente?
Sim, voc responde. Ele auscultou o peito do paciente, se utilizando do tradicional trinta e trs
para em seguida dar o diagnstico.
E qual seria esse diagnstico? Pergunta sua coordenadora.
Acredito que o paciente esteja com a sade muito debilitada, afinal tango argentino tem uma
melodia bem triste.

113
Fleuri, R.M., Educar para qu?
114
Pneumotrax, poema de Manoel Bandeira, extrado de [http://www.revistabula.com/564-os-10-melhores-
poemas-de-manuel-bandeira/] visto em 15/05/15.

284
No lugar de propor um tratamento, a anlise mdica se limita em preparar o paciente para o pior,
diz a coordenadora. No h nada na ao descrita que indique uma interveno na tentativa de
buscar alternativas de melhora para a doena diagnosticada. Deixando transparecer apenas a
resignao.
Discuta com seu grupo a relao do exemplo empregado pela coordenadora, fazendo uma relao
entre os procedimentos tomados pelo mdico e uma avaliao da aprendizagem. Leve em
considerao a anlise dos TEXTOS DE APOIO VI e VII. Registre os apontamentos extrados.
Culminncia

Como parte final dessa atividade formativa cada grupo dever expor sua trajetria aos demais,
apontando sucintamente suas escolhas, concluses e de que forma o exerccio abre espao para
reflexo-ao nas prticas que conduzem a avaliao da aprendizagem.

3.3 Textos de apoios complementares da atividade formativa

TEXTO DE APOIO I Ferramentas-chave da avaliao

Caractersticas essenciais para uma boa avaliao devem respeitar os conceitos de VALIDADE e
CONFIABILIDADE*, definidas conforme os quadros abaixo:
FERRAMENTAS CHAVE DE AVALIAO 1.1
Aspectos-chave da validade da avaliao

1. A validade se refere seguinte questo geral: em que medida essa deciso se baseia em
informaes de avaliao adequadas?.
2. A validade se refere s decises que so tomadas a partir das informaes de avaliao, e no
da prpria abordagem de avaliao. No adequado dizer que as informaes de avaliao
so vlidas a menos que as decises, o propsito e os grupos para os quais elas so vlidas
sejam identificados. As informaes de avaliao que so vlidas para uma deciso ou grupo
de alunos so necessariamente vlidas para outras decises ou grupos.
3. A validade uma questo de grau; ela no existe em base do tudo ou nada. Pense na validade
da avaliao em termos de categorias: altamente vlidas, moderadamente vlidas e invlidas.
4. A validade sempre determinada por um julgamento feito pelo usurio do teste.

Fonte: AVALIAO EM SALA DE AULA: Conceitos e aplicaes de Michael K. RUSSEL e Peter


W. AIRASIAN
FERRAMENTAS CHAVE DE AVALIAO 1.2
Aspectos-chave da confiabilidade da avaliao

1. A confiabilidade refere-se estabilidade ou consistncia das informaes de avaliao e foca-se


nesta questo: O quo consistente ou tpicas do comportamento dos estudantes so as
informaes de avaliao que eu coletei?
2. A confiabilidade no se refere adequao das informaes de avaliao coletadas, apenas sua
consistncia, sua estabilidade ou sua tipicidade. A adequao das informaes de avaliao
uma questo de validade.
3. A confiabilidade no existe em uma base de tudo ou nada, mas em graus: alta, moderada ou
baixa. Alguns tipos de informaes de avaliao so mais confiveis do que outros.
4. A confiabilidade uma condio necessria, mas insuficiente para a validade. No se pode
confiar que uma avaliao que fornece resultados inconsistentes e atpicos fornea informaes
teis para a tomada de decises.

285
Fonte: AVALIAO EM SALA DE AULA: Conceitos e aplicaes de Michael K. RUSSEL e Peter
W. AIRASIAN

TEXTO DE APOIO II Os doze mandamentos da disciplina para professores

TABELA 2.5 Os doze mandamentos da disciplina para professores

1. Seja consistente. Quando voc repreender uma ao em um dia e ignor-la no seguinte, as crianas no iro
saber o que esperar. Como resultado, elas iro fazer de novo para ver se podem se safar. Elas tambm so
rpidas para ver e se ressentir das injustias bsicas da inconsistncia.
2. No faa ameaas vazia. Se voc decidir que uma punio necessria, execute-a, ou as suas palavras no
significaro nada.
3. Procure os motivos por trs do mau comportamento. Frequentemente, ele se origina da falta de interesse dos
seus alunos pelo currculo ou pela abordagem de ensino.
4. Certifique-se de que eles conhecem as regras. Se voc espera que os seus alunos se comportem de certa
maneira, diga isso a eles, explique o porqu. Uma discusso em aula dessas regras pode ser muito
esclarecedora, tanto para voc quanto para sua turma. Voc pode descobrir que algumas das suas regras no
tm propsito algum.
5. Verifique seus prprios sentimentos para com alunos especficos. Voc tem favoritos? difcil gostar de
alguns alunos carrancudos ou rebeldes, e fcil gostar dos conformistas silenciosos. Mas a sua averso aos
rebeldes incita mais rebelio.
6. Cuide da lngua. A lngua do professor, mais afiada do que uma faca de dois gumes, s vezes apunhala as
crianas, deixando feridas que nunca cicatrizam, disse R.L. Frye, supervisor de educao secundria do
Departamento de Educao do Estado da Louisiana. Uma lngua solta pode acabar uma discusso mas a
que preo?
7. No torne o estude uma punio. O professor que deixa os alunos depois da aula para estudar aritmtica ou
soletrar, como punio por mau comportamento, est dizendo: Estudar uma coisa desagradvel. No h
alegria ou satisfao nisso. to doloroso que eu uso como punio. Isso dificilmente cria sede de
aprendizado nos jovens.
8. Faa-os saber que voc gosta deles. Procure coisas para elogiar, especialmente em alunos com problemas
de disciplina. Aceite-os como pessoas valiosas apesar do seu mau comportamento. Desaprove o ato, mas no
o indivduo.
9. No tente fazer o impossvel. Alguns alunos tm problemas emocionais que apenas uma pessoa mais bem
treinada pode resolver. Quando um jovem seguidamente um encrenqueiro e todos os seus esforos para
ajud-lo falham, chegou a hora de indic-lo para a equipe de ACT115 ou para o vice-diretor. Existem limites
para o que o professor pode fazer no estudo, diagnstico e tratamento de crianas.
10. Controle o seu temperamento. Perder o controle simplesmente mostra que os alunos atingiram voc. Quando
voc, perde a cabea, voc perde a habilidade de resolver problemas disciplinares de modo sensato,
racional e reflexivo.
11. No tenha medo de se desculpar se voc tratou algum aluno injustamente. Voc ir ganhar, no perder, o
respeito da turma por admitir o seu erro.
12. Reconhea que o que voc v como comportamento delinquente pode ser um comportamento normal na
cultura da criana. Pode custar tempo, pacincia e tato para acabar com esse padro.

115
N. de T.: O acrnimo ACT vem do ingls e quer dizer Assertive Community Treatment (Tratamento
Comunitrio Assertivo, em traduo livre), e consiste em uma abordagem intensiva e altamente
integrada de servio de tratamento mental. Os programas ACT ajudam pessoas cujos sintomas de
deficincia mental causam grandes dificuldades de funcionamento em reas importantes da vida, como
trabalho, relaes sociais, independncia residencial, administrao financeira, sade, bem-estar e
condies semelhantes. Obs.: Esse servio no Brasil normalmente realizado pelos Postos de Sade.

286
Fonte: AVALIAO EM SALA DE AULA: Conceitos e aplicaes de Michael K. RUSSEL e Peter
W. AIRASIAN

TEXTO DE APOIO III Elementos integrantes da configurao metodolgica do


processo de avaliao educacional

Quando criamos o planejamento metodolgico da avaliao, queremos garantir a presena e a coordenao


harmoniosa no somente de aspectos como os contedos a avaliar (os diversos tipos de contedos
conceituais, procedimentais e atitudinais), os momentos da avaliao (inicial, processual e final), os
instrumentos a utilizar, os alunos que sero avaliados etc., mas tambm muitas outras questes de
importncia, como a determinao de critrios, a elaborao de documentos informativos, um calendrio
de atuaes ou a determinao dos agentes da avaliao (...). Enfim, estamos pensando didaticamente a
avaliao que queremos pr em prtica para que realmente seja um habitual recurso didtico e uma
estratgia relevante de ao pedaggica.

Questes e elementos integrantes da configurao


De uma forma ou de outra, e segundo as circunstncias de cada caso, os professores, individual
ou coletivamente como equipe docente, devem ter em mente, no momento de pensar intencionalmente a
metodologia a seguir em sua prtica avaliadora, uma srie de questes e elementos que afetam a
configurao e sua posterior execuo.
1. Sentir a capacidade de elaborar uma configurao metodolgica de avaliao que explicite sua
intencionalidade e garanta um desenvolvimento sistemtico. Devemos partir de saber para que
queremos avaliar e da certeza de por que devemos avaliar a aprendizagem de nossos alunos.
2. Estabelecer critrios de atuao para que um professor ou a equipe docente conduza o
desenvolvimento da avaliao educacional dentro da escola, da etapa e, mais especificamente, com
respeito a um grupo de alunos.
3. Apontar os critrios de avaliao mediante acordos fechados previamente pela equipe de
professores da etapa, da rea ou da escola, com relao conceituao da avaliao e de seu
correspondente desenvolvimento operativo, tendo sempre em conta o mbito normativo que os
afeta.
4. Determinar a participao que os alunos tero na avaliao de sua aprendizagem (autoavaliao),
junto com outros agentes de avaliao, fundamentalmente os professores (heteroavaliao) e seus
prprios colegas (coavaliao).
5. Selecionar os diversos tipos de tcnicas e instrumentos a utilizar em funo dos alunos, dos
contedos e do momento de sua aplicao.
6. Organizar os aspectos operativos da avaliao referentes temporalizao, sesses de avaliao
dos professores, critrios de correo, de classificao e de promoo escolar.
7. Estabelecer o equilbrio avaliador dos diversos tipos de contedos dentro de uma perspectiva ao
mesmo tempo integradora e diversificada, de carter formativo.
8. Determinar os documentos ou momentos de informao dos resultados das avaliaes aos
interessados: alunos, pais, professores, escola e administrao etc.
9. Prever os recursos e os materiais necessrios para a execuo da avaliao e apontar o apoio ou as
influncias do entorno escolar.
10. Estimular a meta-avaliao como meio para revisar o processo e os resultados, bem como a atuao
dos agentes da avaliao.

287
Fonte: Avaliao Educacional e Promoo Escolar. Santiago Castillo. ARREDONDO e Jess
Cabrerizo DIAGO.

TEXTO DE APOIO IV As vrias formas de avaliar

O quadro a seguir representa de forma resumida alguns dos principais modelos de instrumentos de
avaliao em sala de aula. Sua criao contou com assessoria das formadoras Ilza Martins SantAnna e
Heloisa Ramo, publicada em edio especial da Nova Escola em 2014. As autoras defendem a ideia de que
no existe necessariamente um modelo melhor que o outro, entendendo que o ideal seria mescl-los,
adaptando-os s realidades existentes nas diferentes situaes de aula e aos objetivos do professor116.
Prova Objetiva
Definio Srie de perguntas diretas, para respostas curtas, com apenas uma soluo
possvel.
Funo Avaliar o que o aluno apreendeu sobre dados singulares e especficos do
contedo.
Vantagens familiar s crianas, simples de preparar e de responder e pode abranger
grande parte do exposto em sala de aula.
Ateno Elabore questes que foquem somente contedos j trabalhados em sala.
Planejamento Selecione os contedos para elaborar as questes e faa as chaves de correo;
elabore as instrues sobre a maneira adequada de responder s perguntas.
Anlise Defina o valor de cada questo e multiplique-o pelo nmero de respostas
corretas.
Como utilizar Analise as questes que todos os alunos acertaram e retome os contedos
as referentes quelas que a maioria da turma errou.
informaes

Prova Dissertativa
Definio Srie de perguntas que exijam capacidade de estabelecer relaes, resumir,
analisar e explicar.
Funo Verificar a capacidade de analisar o problema central, abstrair fatos, formular
ideias e redigi-las.
Vantagens O aluno tem liberdade para expor os pensamentos, mostrando habilidades de
organizao, interpretao e expresso.
Ateno Defina o nmero de questes pensando no tempo que os alunos tero para
resolver cada uma delas.
Planejamento Elabore poucas questes e d tempo suficiente para que os alunos possam
pensar e sistematizar suas respostas.
Anlise Estipule o valor de cada pergunta e atribua pesos clareza das ideias,
capacidade de argumentao e concluso.

116
O dia a dia do professor: como se preparar para os desafios da sala de aula / Nova Escola. 1 ed. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira; So Paulo: Nova Escola, 2014. Pg. 112-117.

288
Como utilizar Aps a correo das provas, discuta coletivamente algumas questes
as informaes respondidas de diferentes modos pelos alunos.

Seminrio
Definio Exposio oral para um pblico leigo, utilizando materiais de apoio adequado
ao assunto.
Funo Possibilitar a transmisso verbal das informaes pesquisadas de forma eficaz.
Contribui para a aprendizagem do ouvinte e do expositor, exige pesquisa,
Vantagens planejamento e organizao das informaes; desenvolve a comunicao oral
em pblico.
Ateno Apresentar um contedo estudado no significa memoriz-lo.
Ajude na delimitao do tema, fornea bibliografia e fontes de pesquisa,
Planejamento esclarea os procedimentos apropriados de apresentao; defina a durao e a
data da apresentao; e traga bons modelos de referncia.
Anlise Atribua pesos abertura, ao desenvolvimento do tema, aos materiais utilizados
e concluso. Estimule a classe a fazer perguntas e emitir opinies.
Como utilizar Caso a apresentao no tenha sido satisfatria, planeje atividades especficas
as que possam auxiliar no desenvolvimento dos objetivos no atingidos.
informaes

Trabalho em Grupo
Definio Atividades de natureza diversa (escrita, oral, grfica, corporal etc.) realizadas
coletivamente.
Funo Construir conhecimentos de forma colaborativa.
Vantagens A interao um fator de aprendizagem. Por isso as trocas horizontais so
muito importantes.
Ateno Esse procedimento no tira do professor a necessidade de buscar informaes
para orientar as equipes. Nem deve substituir os momentos individuais de
aprendizagem.
Proponha uma srie de atividades relacionadas ao contedo a ser trabalhado,
Planejamento fornea fontes de pesquisa, ensine os procedimentos necessrios e indique os
materiais bsicos para a consecuo dos objetivos.
Anlise Acompanhe os grupos, intervenha e d mais ateno queles que no esto
conseguindo produzir.
Como utilizar Observe se houve participao de todos e colaborao entre os colegas, atribua
as informaes valores s diversas etapas do processo e ao produto final.

Debate
Definio Discusso em que os alunos expem seus pontos de vista a respeito de assunto
polmico.
Funo Aprender a defender uma opinio fundamentando-a em argumentos
convincentes.
Vantagens Desenvolve as habilidades de argumentao e a oralidade; faz com que o aluno
aprenda a escutar com um propsito.
Ateno Como mediador, d chances de participao a todos e no tente apontar
vencedores, pois em um debate deve-se priorizar o fluxo de informaes entre
as pessoas.

289
Defina o tema, oriente a pesquisa prvia, combine com os alunos o tempo, as
Planejamento regras e os procedimentos; mostre exemplos de bons debates. No final, pea
relatrios que contenham os pontos discutidos. Se possvel, grave a discusso
para anlise posterior.
Anlise Estabelea pesos para a pertinncia da interveno, a adequao do uso da
palavra e a obedincia s regras combinadas.
Como utilizar Crie outros debates em grupos menores; analise a gravao e aponte as
as informaes deficincias e os momentos positivos.

Relatrio Individual
Definio Texto produzido pelo aluno depois de atividades praticadas ou projetos
temticos.
Funo Averiguar o que o aluno aprendeu
Vantagens possvel avaliar o real nvel de apreenso de contedos depois de atividades
coletivas ou individuais.
Ateno importante escrever um relatrio devolutivo para o aluno.
Defina o tema e oriente a turma sobre a estrutura apropriada (introduo,
Planejamento desenvolvimento, concluso e outros itens que julgar necessrios, dependendo
da extenso do trabalho); o melhor modo de apresentao e o tamanho
aproximado.
Anlise Estabelea pesos para cada item que for avaliado (estrutura do texto, contedo,
apresentao).
Como utilizar S se aprende a escrever escrevendo. Caso algum aluno apresente dificuldade
as em itens essenciais, crie atividades especficas, indique bons livros e solicite
informaes mais trabalhos escritos.

Autoavaliao
Definio Anlise oral ou por escrito, em formato livre, que o aluno faz do prprio
processo de aprendizagem.
Funo Fazer o aluno adquirir a capacidade de analisar seu percurso de aprendizagem,
tomando conscincia de seus avanos e de suas necessidades.
Vantagens O aluno torna-se sujeito do processo de aprendizagem, adquire
responsabilidade sobre ele, aprende a enfrentar limitaes e estabelecer
prioridades.
Ateno O aluno s se abrir se sentir que h um clima de confiana entre o professor e
ele e que esse instrumento ser usado para ajuda-lo a aprender.
Fornea ao aluno um roteiro de autoavaliao, definindo as reas sobre as quais
Planejamento voc gostaria que ele discorresse; liste habilidades e contedos e pea que ele
indique aquelas em que se considera apto e aquelas em que precisa de reforo.
Anlise Use esse documento ou depoimento como uma das principais fontes para o
planejamento das prximas intervenes.
Como utilizar Ao tomar conhecimento das necessidades do aluno, sugira atividades
as informaes individuais ou em grupo para ajuda-lo a superar as dificuldades.

Observao
Definio Anlise do desempenho do aluno em fatos do cotidiano escolar ou em
situaes planejadas

290
Funo Seguir o desenvolvimento do aluno e ter informaes objetivas sobre sua
participao em sala.
Vantagens Perceber como o aluno constri o conhecimento, seguindo de perto todos os
passos desse processo.
Ateno Faa anotaes no momento em que ocorre o fato; evite generalizaes e
julgamentos subjetivos; considere somente os dados fundamentais no
processo de aprendizagem.
Elabore uma ficha organizada (check-list, escalas de classificao) prevendo
Planejamento atitudes, habilidades e competncias que sero observadas. Isso vai auxiliar
na percepo global da turma e na interpretao dos dados.
Anlise Compare as anotaes do incio do ano com os dados mais recentes para
perceber o que o aluno j realiza com autonomia e quando ele ainda precisa
de acompanhamento.
Como utilizar Esse instrumento serve como uma lupa sobre o processo de desenvolvimento
as informaes do aluno permite a elaborao de intervenes especficas para cada caso.

Conselho de Classe
Definio Reunio sobre uma determinada turma, liderada pela equipe pedaggica.
Funo Compartilhar informaes sobre a classe e sobre cada aluno para embasar a
tomada de decises.
Vantagens Favorece a integrao entre professores, a anlise do currculo escolar e a
eficcia dos mtodos utilizados; facilita a compreenso dos fatos com a
exposio de diversos pontos de vista.
Ateno Faa sempre observaes concretas e no rotule o aluno; cuidado para que a
reunio no tome apenas uma confirmao de aprovao ou de reprovao.
Conhecendo a pauta de discusso, liste os itens que pretende comentar. Todos
Planejamento os participantes devem ter direito palavra para enriquecer o diagnstico dos
problemas, suas causas e solues.
Anlise O resultado final deve levar a um consenso da equipe em relao aos melhores
encaminhamentos para cada aluno.
Como utilizar O professor deve usar essas reunies como ferramenta de autoanlise. A equipe
as informaes deve prever mudanas tanto na prtica diria de cada docente como tambm no
currculo e na dinmica escolar, sempre que necessrio.

Portflio
Definio Conjunto organizado de trabalhos produzidos pelo aluno ou pela turma ao
longo de um determinado perodo (o ano letivo, por exemplo).
Funo Para o aluno, retomar o seu prprio percurso e rever pontos a estudar. Para o
professor, avaliar, de forma continua, a turma e cada criana ou adolescente.
Para o coordenador pedaggico, determinar temas a serem abordados na
formao docente.
Vantagens Mostra de forma clara para a coordenao, os pais e os colegas, alm das
produes dos alunos, as impresses do professor sobre o que foi aprendido.
Ateno importante incluir uma introduo com a apresentao dos contedos
abordados, a data a cada produo catalogada, uma descrio delas, reflexes
do aluno num contedo ou rea.
Escolha o tipo de portflio a se fazer, como a documentao do trabalho de
Planejamento turma ou do processo de aprendizagem de cada aluno num contedo ou rea.

291
Anlise Faa em conjunto com os alunos, para que eles tomem conscincia de suas
aprendizagens.
Como utilizar Reveja o percurso de ensino e aprendizagem e se baseie nele para determinar
as informaes os temas a serem abordados novamente com cada aluno ou com toda a turma.

TEXTO DE APOIO V Como resolver relaes de conflito

As questes ligadas indisciplina so de natureza humana, portanto sempre existiro em maior ou


menor grau, em especial quando tratamos de formao de crianas e adolescentes, portanto no existe
receita para banir a indisciplina da escola, o que se pretende com essas ponderaes minimizar essas
relaes de conflito que de acordo com vrias pesquisas entre professores, tem se tornado um grande
impedimento na aprendizagem.
As solues abaixo buscam alternativas para minimizar as tenses provocadas pela indisciplina,
destacando que estamos tratando com formao de pessoas, assim as relaes no so nicas, tampouco
baseadas em aes inflexveis117.
1. Distinguir as regras morais das convencionais e discuti-las.
2. Equilibrar de maneira justa sua reao a um problema.
3. Conquistar autoridade com o conhecimento e o respeito ao aluno.
4. Ter como objetivo construir um ambiente cooperativo.
5. Agir na hora certa e sempre manter a calma.
6. Ficar alerta, porque a indisciplina nunca acaba.
7. Incentivar e respeitar a autonomia do aluno.
importante promover a cooperao e valorizar a autonomia dos alunos. O clima pautado pela
colaborao e pelo respeito mais eficiente porque no expe as crianas ao medo das sanes.
Uma aparente indisciplina pode, na verdade, ser uma maneira de o aluno dizer que quer fazer as
coisas de um jeito diferente.

TEXTO DE APOIO VI Avaliao Educacional e Promoo Escolar

Momentos No incio do ano Durante o processo No final do ano


Caractersticas Avaliao inicial Avaliao formativa Avaliao somativa
Determinar o ponto de Conhecer o processo Determinar se foram
partida de cada aluno; de aprendizagem; atingidas ou no as
Facilitar o Proporcionar o apoio intenes
Objetivos planejamento do pedaggico mais educacionais;
processo de ensino- adequado s Valorar os resultados
aprendizagem. necessidades de cada finais do processo de
momento. aprendizagem.
Coletar informao; Acompanhamento do Comprovar em que
ritmo de grau foram obtidas as
aprendizagem;

117
O dia a dia do professor: como se preparar para os desafios da sala de aula / Nova Escola. 1 ed. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira; So Paulo: Nova Escola, 2014. Pg. 131-139.

292
Funes Comprovar; Constatar o processo aprendizagens
desenvolvimento das de aprendizagem; previstas;
capacidades; Permite modificar Constatar a consecuo
Iniciar novas estratgias no dos objetivos.
descobertas. processo.
Conhecimentos Tomar decises para Tomar decises sobre
prvios, os interesses, melhorar o processo: superao ou no da rea,
Para que ciclo ou etapa;
as atitudes e as mudanas na
avaliar Sobre promoo dos
capacidades; metodologia, novos
alunos;
Adequar mtodos, recursos, reforos etc.
Reorientar a ao docente
recursos e
e melhorar o processo de
procedimentos s aprendizagem dos alunos.
necessidades.

Conhecimentos Progresso e dficit dos Crditos das reas;


prvios; alunos no processo de Aspectos de
O que avaliar Capacidade para novas ensino-aprendizagem; amadurecimento
aprendizagens; Domnio de globais;
Motivao e interesses. habilidades Consecuo dos
procedimentais e objetivos das reas.
atitudinais.
No incio do ano; Durante o processo, No final do ciclo e/ou
No incio de um que normalmente se etapa;
Quando avaliar crdito; concretiza em uma Trmino de unidade de
No incio de uma nova unidade de programao ou
fase de aprendizagem. programao, curso, didtica, ou de um
ciclo ou etapa. crdito.
Coleta de informao Observao sistemtica Mecanismos
Como avaliar sobre a situao do processo; adequados para poder
acadmica pessoal: Instrumentos de coleta fazer uma valorao
observao sistemtica, de informao e adequada do progresso
entrevista, anlise de resultados. dos alunos.
questionrios, testes de
conhecimento...
Fonte: Avaliao Educacional e Promoo Escolar. Santiago Castillo ARREDONDO e Jess Cabrerizo
DIAGO.

TEXTO DE APOIO VII Consideraes gerais sobre avaliao no cotidiano escolar


- Cipriano Carlos Luckesi118

1. Hoje, as provas tradicionais perderam espao para novas formas de avaliao. Isso
significa que elas devem deixar de existir ou devem dividir espao com as novas atividades?
A questo bsica distinguir o que significam as provas e o que significa avaliao. As provas so
recursos tcnicos vinculados aos exames e no avaliao. Importa ter-se claro que os exames so
pontuais, classificatrios, seletivos, antidemocrticos e autoritrios; a avaliao, por outro lado,
118
Artigo extrado de
<http://www.luckesi.com.br/textos/avaliacao_consideracoes_gerais_%20sobre_avaliacao.doc>, visto
em 29/05/2015.

293
no pontual, diagnstica, inclusiva, democrtica e dialgica. Como voc pode ver, examinar e
avaliar so prticas completamente diferentes. As provas (no confundir prova com questionrio,
contendo perguntas abertas e/ou fechadas; este um instrumento; provas so para provar, ou seja,
classificar e selecionar) traduzem a ideia de exame e no de avaliao. Avaliar significa subsidiar
a construo do melhor resultado possvel e no pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma
coisa. Os exames, atravs das provas, engessam a aprendizagem; a avaliao a constri
fluidamente.
2. Li algumas reportagens que defendem que o estudante deve ser avaliado durante todo o
processo de ensino-aprendizagem. Mas como esse trabalho?
O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientao permanente da
aprendizagem. Ela se realiza atravs de um ato rigoroso e diagnstico e reorientao da
aprendizagem tendo em vista a obteno dos melhores resultados possveis, frente aos objetivos
que se tenha frente. E, assim sendo, a avaliao exige um ritual de procedimentos, que inclui
desde o estabelecimento de momentos no tempo, construo, aplicao e contestao dos
resultados expressos nos instrumentos; devoluo e reorientao das aprendizagens ainda no
efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos tcnicos hoje disponveis,
contanto que a leitura e interpretao dos dados seja feita sob a tica da avaliao, que de
diagnstico e no de classificao. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de avaliar
no so os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre os
dados obtidos: o exame classifica e seleciona, a avaliao diagnostica e inclui.
3. Como efetivar um acompanhamento individualizado dos alunos diante das condies
atuais do ensino?
Para um acompanhamento individualizado dos estudantes, teramos que ter outras condies
materiais de ensino no Brasil. Todavia, importa ter claro que a prtica da avaliao funciona tanto
com o ensino individualizado como com o ensino coletivo. Avaliao no sinnimo de ensino
individualizado, mas sim de um rigoroso acompanhamento e reorientao das atividades tendo em
vista resultados bem-sucedidos. Em minhas conferncias, educadores e educadoras sempre
levantam essa questo. Todavia um equvoco pensar que avaliao e individualizao do ensino,
obrigatoriamente, tem que andar juntas.
4. Muitos professores ainda utilizam a avaliao como uma espcie de "ameaa" aos
estudantes, dizendo "isso vale nota, portanto prestem ateno". Quais os prejuzos dessas
atitudes tanto para alunos quanto para os prprios professores?
O uso de ameaas nas prticas chamadas de avaliao, no tem nada a ver com avaliao, mas
sim com exames. Atravs dos exames, podemos ameaar aprovar ou reprovar algum; na prtica
da avaliao, s existe um caminho; diagnosticar e reorientar sempre. A avaliao no um
instrumento de disciplinamento do educando, mas sim um recurso de construo dos melhores
resultados possveis para todos. A avaliao exige aliana entre educador e educandos; os exames
conduzem ao antagonismo entre esses sujeitos, da a possibilidade da ameaa.
5. Por que alguns educadores so to resistentes s mudanas?
So trs a principais razes. A razo psicolgica (biogrfica, pessoal) tem a ver com o fato de que
os educadores e as educadoras foram educados assim. Repetem automaticamente, em sua prtica
educativa, o que aconteceu com eles. Em segundo lugar, existe a razo histrica, decorrente da
prpria histria da educao. Os exames escolares que praticamos hoje foram sistematizados no
sculo XVI pelas pedagogias jesutica e comeniana. Somos herdeiros desses modelos pedaggicos,
quase que de forma linear. E, por ltimo, vivemos num modelo de sociedade excludente e os
exames expressam e reproduzem esse modelo de sociedade. Trabalhar com avaliao implica em
ter um olhar includente, mas a sociedade excludente. Da uma das razes das dificuldades em
mudar.
6. O que o professor precisa mudar na sua concepo de avaliao para desenvolver uma
prtica avaliativa mediadora?

294
Necessita de compreender o que avaliar e, ao mesmo tempo, praticar essa compreenso no
cotidiano escolar. Repetir conceitos de avaliao uma atitude simples e banal; o difcil praticar
a avaliao. Isso exige mudanas internas do educador e do sistema de ensino.
7. Muito se fala sobre o futuro da avaliao, mas muitos educadores ainda no mudaram a
maneira de encarar o ensino e a aprendizagem. Mudar apenas a avaliao no seria uma
forma de mascarar o problema?
Se um educador se propuser a modificar seu modo de avaliar, obrigatoriamente ter que modificar
o seu modo de compreender a ao pedaggica. A avaliao no existe em si e por si; ela subsidia
decises dentro de um determinado contexto. No nosso caso, o contexto pedaggico. Os exames
so recursos adequados ao projeto pedaggico tradicional; para trabalhar com avaliao
necessitamos de estar vinculados a um projeto pedaggico construtivo (o que no quer dizer
construtivista ou piagetiano; segundo esse meu modo de ver, nesse caso, a pedagogia do Prof.
Paulo Freire construtiva, trabalha com o ser humano inacabado, em processo).
8. Qual o verdadeiro objetivo de uma avaliao?
Subsidiar a construo dos melhores resultados possveis dentro de uma determinada situao. O
ato de avaliar est a servio dessa busca.
9. Muito se fala da avaliao e de como o professor deve lidar com ela, mas muitas vezes se
esquece do aluno. Qual o verdadeiro valor da avaliao para o estudante?
A questo volta novamente ao mesmo lugar. Sua pergunta tem a ver com o conceito de examinar.
O ato de avaliar sempre inclui o estudante, pois que ele o agente de sua formao; s ele se
forma. O papel do educador acolher o educando, subsidi-lo em seus estudos e aprendizagens,
confront-lo reorientando-o em suas buscas.
10. A sociedade ainda muito "apegada" a notas, reprovao, escola fraca ou forte. Como
fica a relao com os pais acostumados com essas palavras quando a escola utiliza outras
formas de avaliao?
Assim como os educadores, os pais foram educados em outras pocas e sob a gide dos exames.
Para que possam olhar para a educao de seus filhos com um outro olhar necessitam de ser
reeducados continuamente. Para isso, devem servir as reunies de pais e mestres, que usualmente
tem servido quase que exclusivamente para comentar como as crianas e adolescentes esto se
desempenhando em seus estudos. Por outro lado, o sistema de avaliao a ser apresentado para os
pais deve ser consistente. Por vezes, pode parecer que avaliar significa qualquer coisa. No
e no pode ser isso. Avaliar um rigoroso processo de subsidiar o crescimento dos educandos.
11. Em muitas escolas, por mais que se tenha uma concepo de educao e de avaliao
mais "avanada", elas acabam sendo obrigadas a transformar todos esses conceitos em nota.
Como que o professor pode medir o desempenho de seus alunos se, em nenhum momento,
deve ser feita essa medio de um somatrio?
Um processo verdadeiramente avaliativo construtivo. Ao final de um perodo de
acompanhamento e reorientao da aprendizagem, o educador poder testemunhar a qualidade do
desenvolvimento de seu educando, registrando esse testemunho. A nota serve somente como forma
de registro e um registro necessrio devido nossa memria viva ser muito frgil para guardar
tantos dados, relativos a cada um dos estudantes. No podemos nem devemos confundir registro
com processo avaliativo; uma coisa acompanhar e reorientar a aprendizagem dos educandos
outra coisa registrar o nosso testemunho desse desempenho.
12. O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora?
Para desenvolver uma cultura da avaliao os educadores e a escola necessitam de praticar a
avaliao e essa prtica realimentar novos estudos e aprofundamentos de tal modo que um novo
entendimento e um novo modo de ser vai emergindo dentro de um espao escolar. O que vai dar
suporte mudana a prtica refletida, investigada.
13. Na sua opinio, qual ser o futuro da avaliao no pas? O que seria ideal?
O futuro da prtica da avaliao da aprendizagem no pas aprendermos a pratic-la tanto do ponto
de vista individual de ns educadores, assim como do ponto de vista do sistema e dos sistemas de

295
ensino. Avaliao no vir por decreto, como tudo o mais na vida. A avaliao emergir
solidamente da prtica refletida diuturna dos educadores. Uma ltima coisa que gostaria de dizer
aos educadores: vamos substituir o nome aluno por estudante ou educando. O termo aluno,
segundo os fillogos, vem do verbo alere, do latim, que significa alimentar; porm, existe uma
forma de leitura desse termo mais popular e semntica do que filolgica que diz que aluno
significa aquele que no tem luz e que teria sua origem tambm no latim, da seguinte forma:
prefixo a (=negao) e lummen (=luz). Gosto dessa segunda verso, certamente, no correta
do ponto de vista filolgico, mas verdadeira do ponto de vista da prtica cotidiana de ensinar.
Nesse contexto de entendimento, agindo com nossos educandos como seres sem luz, s
poderemos praticar uma pedagogia depositria, bancria..., como sinalizou o prof. Paulo Freire.
Nunca uma pedagogia construtiva. Da tambm, dificilmente, conseguiremos praticar avaliao,
pois que esta est voltada para o futuro, para a construo permanente daquilo que inacabado.
A atividade formativa, pea deste trabalho, tem finalidade acadmica, portanto no
comercial. Todas as referncias, artigos, excertos de livros ou de revistas, alm de sites eletrnicos
de onde foi extrado o material utilizado nesse trabalho, esto devidamente identificados.

CONCLUSO

A partir dessa proposta desdobram-se novos objetivos, agora na expectativa dos resultados
a serem alcanados mediante a execuo da atividade formativa, em especial na tentativa de
proporcionar mudanas quanto ao entendimento das funes e aplicaes da avaliao em sala de
aula.
Esperamos que o professor, ao final da atividade, possa ter se apropriado quanto
importncia da funo da avaliao em sala de aula, reconhecendo-a como um instrumento da
aprendizagem. Que avaliar ajuizar valores, em funo no s de expectativas previstas, mas
tambm daquelas que se apresentam durante todo o processo.
Seja capaz de compreender que o progresso alcanado do aluno est diretamente
relacionado com a qualidade do ensino ministrado, em um movimento que condiciona aprender e
ensinar dentro em uma nica esfera, do qual um no existe sem o outro.
Por fim, que possa reconhecer que a prtica pedaggica conversa com a forma de avaliar e
que, dificilmente, poder haver mudanas em sua proposta de avaliao se no houver articulao
entre o compromisso com o desenvolvimento de suas prticas e o entendimento de que educao
se constri dentro de ambientes inclusivos, solidrios, plurais, de respeito s diferenas e
construdos coletivamente; portanto, democrticos.

296
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