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O conceito de textualidade,

REPENSANDO desde os primeiros momentos da Lingustica


A TEXTUALIDADE*
Textual (LT), tem sido entendido como
Maria da Graa Costa Vai (FALE/UFMG) o conjunto de caractersticas que fazem com
que um texto seja um texto, e no apenas uma sequncia de frases.
A LT comeou a se desenvolver na Europa a partir do final do anos de 1960,
sobretudo entre os anglo-germnicos, e tem se dedicado a estudar os princpios
constitutivos do texto e os fatores envolvidos em sua produo e recepo.
Paralelamente ao desenvolvimento dessa teoria, do final da dcada de 1960 at
nossos dias, tm se fortalecido e se ampliado, no campo da Lingustica, os estudos
voltados para fenmenos que ultrapassam os limites da fiase, como o texto e o
discurso, e interessados menos nos produtos e mais nos processos - a enunciao, a
interlocuo e suas condies de produo. Parece propcio, portanto, neste
momento, retomar o conceito de textualidade e repens-lo, levando em conta
contribuies advindas de lugares diferentes, como a Anlise do Discurso, as teorias
da enunciao, a Pragmtica, a Anlise da Conversao, os estudos sobre a lngua
falada, que nos convidam a incluir no campo de nossas reflexes fenmenos antes
no considerados como propriamente lingusticos.
Para atingir esse objetivo, um bom comeo pode ser fazer um rpido panorama
das tendncias mais marcantes no interior da prpria Lingustica Textual. J em
1977, Maria-Elisabeth Conte apontou, no desenvolvimento da LT, trs momentos
tipolgi- cos, isto , trs perspectivas de estudo, mais do que trs etapas
cronolgicas, j que muitas reflexes e discusses ocorreram at simultaneamente,
embora privilegiando enfoques e objetos diferentes.
A primeira vertente, caracterizada pela anlise transfrstica, focaliza as
relaes entre os enunciados de uma sequncia, interessando-se por questes como a
correfern- cia, o emprego do artigo, a correlao entre os tempos e modos verbais,
que hoje identificamos como atinentes coeso textual. Essa vertente surge a partir
da constatao de que h fenmenos sintticos que no podem ser suficientemente
entendidos quando se toma a frase como unidade mxima de anlise: como explicar
a presena de um artigo definido, ao invs de um indefinido, ou o emprego de
determinado tempo e modo verbal, ou a prpria ordem dos sintagmas numa sentena
efetiva, por exemplo, sem considerar, pelo menos, a sequncia de enunciados que
compe o contexto lingustico em que esses fenmenos ocorrem? Tanto em termos
de regularidades estruturais quanto em termos de processos de gerao de sentenas,
tomou-se visvel a existncia de regras sintticas que extrapolam a frase. Isso
significa que, paradoxalmente, o interesse em explicar fenmenos do mbito da
frase levou a Lingustica a perceber a necessidade de ultrapassar esses limites, a
voltar-se para as relaes entre enunciados e a acabar assumindo o texto como
objeto de estudo.
Um dos estudos importantes nesse momento foi o de Isenberg (1968), que, alm
de apontar questes sintticas como as mencionadas acima, que constituiriam
motivaes empricas para o investimento numa gramtica do texto, chama a
ateno para as possibilidades de relaes semnticas entre enunciados no
expressas por marcas lingusticas de superfcie. O autor postula a existncia de
procedimentos de textualizao (entre os quais ele aponta doze tipos), que
Repensando a textualidade

regulariam as relaes possveis entre os enunciados e permitiriam aos falantes


gerar e reconhecer estruturas textuais subjacentes. Por exemplo: Isenberg (1968,
apud Conte, 1977:72) explica a possibilidade de se articularem as sentenas da
sequncia O menino foi ao cinema. Algum lhe deu o dinheiro pelo princpio de
textualizao que ele denomina conexo de pressupostos, o qual permite que se
estabelea entre elas uma relao semntica do tipo isso s foi possvel porque,
embora essa interligao no esteja explcita, mas se faa pela conexo de
pressupostos cognitivos e culturais, como os conhecimentos de que para entrar num
cinema preciso ter dinheiro para comprar um ingresso e que, normalmente, as
crianas no tm seu prprio dinheiro.
Apartir de discusses como essa, vai-se mudando o foco, da sequncia de
enunciados para o todo do texto; da sucesso de formas sintticas para a integrao
de elementos semnticos. A segunda vertente da LT passa a ver o texto,
fundamentalmente, como uma unidade lgico-semntica. Ganha importncia, ento,
a compreenso de que um texto mais do que uma sequncia de enunciados
concatenados, e que sua significao um todo, resultante de operaes lgicas,
semnticas (e pragmticas) que promovem a integrao entre os significados dos
enunciados que o compem (cf. Lang, 1973, apud Conte, 1977: 86-120).
O interesse dos tericos da rea se volta para a construo de gramticas do
texto, muitas delas de inspirao gerativista. Amplia-se o conceito chomskyano de
competncia lingustica para o de competncia textual, capacidade que habilitaria os
falantes a produzir, interpretar e reconhecer textos coerentes a resumir e
parafrasear textos, a perceber os limites e a completude ou incompletude de um
texto, a atribuir ttulo a vim texto, identificando seu tpico central, bem como a
produzir textos a partir de um ttulo ou tema dado. A tarefa da gramtica seria
descrever e explicar a competncia textual, estabelecendo os princpios constitutivos
do texto, explicitando os critrios de sua delimitao e completude, determinando
uma tipologia de textos.
Enfrentando questes como a definio da coerncia textual, van Dijk (1973,
apud CONTE, 1977:181-194) prope que, no nvel global, ela seria definida pela
ma- croestrutura semntica, forma lgica subjacente que corresponderia a uma
representao geral da significao do texto. Na microestrutura, superficial, se
manifestariam relaes localizadas de conexo mtua entre os enunciados. Esse
microcomponente sequencial diria respeito aos vnculos inter e intrafrasais,
manifestos atravs de fenmenos como a recorrncia de morfemas, a
pronominalizao, o emprego de conjunes e verbos, que representariam na
superfcie as relaes semnticas da macroes- trutura profunda. Mas os significados
locais de cada enunciado dependeriam do significado global articulado na
macroestrutura semntica, a representao semntica de um enunciado no seria
determinada pelos enunciados precedentes ou subsequen-
O conceito de textualidade, desde os primeiros momentos da Lingustica
Textual (LT), tem sido entendido como o conjunto de caractersticas que fazem com
que um texto seja um texto, e no apenas uma sequncia de frases.
A LT comeou a se desenvolver na Europa a partir do final do anos de 1960,

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Repensando a textualidade

sobretudo entre os anglo-germnicos, e tem se dedicado a estudar os princpios


constitutivos do texto e os fatores envolvidos em sua produo e recepo.
Paralelamente ao desenvolvimento dessa teoria, do final da dcada de 1960 at
nossos dias, tm se fortalecido e se ampliado, no campo da Lingustica, os estudos
voltados para fenmenos que ultrapassam os limites da frase, como o texto e o
discurso, e interessados menos nos produtos e mais nos processos a enunciao, a
interlocuo e suas condies de produo. Parece propcio, portanto, neste
momento, retomar o conceito de textualidade e repens-lo, levando em conta
contribuies advindas de lugares diferentes, como a Anlise do Discurso, as teorias
da enunciao, a Pragmtica, a Anlise da Conversao, os estudos sobre a lngua
falada, que nos convidam a incluir no campo de nossas reflexes fenmenos antes
no considerados como propriamente lingusticos.
Para atingir esse objetivo, um bom comeo pode ser fazer um rpido panorama
das tendncias mais marcantes no interior da prpria Lingustica Textual. J em
1977, Maria-Elisabeth Conte apontou, no desenvolvimento da LT, trs momentos
tipolgi- cos, isto , trs perspectivas de estudo, mais do que trs etapas
cronolgicas, j que muitas reflexes e discusses ocorreram at simultaneamente,
embora privilegiando enfoques e objetos diferentes.
A primeira vertente, caracterizada pela anlise transfrstica, focaliza as
relaes entre os enunciados de uma sequncia, interessando-se por questes como a
correfern- cia, o emprego do artigo, a correlao entre os tempos e modos verbais,
que hoje identificamos como atinentes coeso textual. Essa vertente surge a partir
da constatao de que h fenmenos sintticos que no podem ser suficientemente
entendidos quando se toma a frase como unidade mxima de anlise: como explicar
a presena de um artigo definido, ao invs de um indefinido, ou o emprego de
determinado tempo e modo verbal, ou a prpria ordem dos sintagmas numa sentena
efetiva, por exemplo, sem considerar, pelo menos, a sequncia de enunciados que
compe o contexto lingustico em que esses fenmenos ocorrem? Tanto em termos
de regularidades estruturais quanto em termos de processos de gerao de sentenas,
tomou-se visvel a existncia de regras sintticas que extrapolam a frase. Isso
significa que, paradoxalmente, o interesse em explicar fenmenos do mbito da frase
levou a Lingustica a perceber a necessidade de ultrapassar esses limites, a voltar-se
para as relaes entre enunciados e a acabar assumindo o texto como objeto de
estudo.
Um dos estudos importantes nesse momento foi o de Isenberg (1968), que, alm
de apontar questes sintticas como as mencionadas acima, que constituiriam
motivaes empricas para o investimento numa gramtica do texto, chama a
ateno para as possibilidades de relaes semnticas entre enunciados no
expressas por marcas lingusticas de superfcie. O autor postula a existncia de
procedimentos de textualizao (entre os quais ele aponta doze tipos), que
regulariam as relaes possveis entre os enunciados e permitiriam aos falantes
gerar e reconhecer estruturas textuais subjacentes. Por exemplo: Isenberg (1968,
apud Conte, 1977:72) explica a possibilidade de se articularem as sentenas da
sequncia O menino foi ao cinema. Algum lhe deu o dinheiro pelo princpio de
textualizao que ele denomina conexo de pressupostos, o qual permite que se
estabelea entre elas uma relao semntica do tipo isso s foi possvel porque,
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Maria da Graa Costa Vai

embora essa interligao no esteja explcita, mas se faa pela conexo de


pressupostos cognitivos e culturais, como os conhecimentos de que para entrar num
cinema preciso ter dinheiro para comprar um ingresso e que, normalmente, as
crianas no tm seu prprio dinheiro.
A partir de discusses como essa, vai-se mudando o foco, da sequncia de
enunciados para o todo do texto; da sucesso de formas sintticas para a integrao
de elementos semnticos. A segunda vertente da LT passa a ver o texto,
fundamentalmente, como uma unidade lgico-semntica. Ganha importncia, ento,
a compreenso de que um texto mais do que uma sequncia de enunciados
concatenados, e que sua significao um todo, resultante de operaes lgicas,
semnticas (e pragmticas) que promovem a integrao entre os significados dos
enunciados que o compem (cf. Lang, 1973, apud Conte, 1977: 86-120).
O interesse dos tericos da rea se volta para a construo de gramticas do
texto, muitas delas de inspirao gerativista. Amplia-se o conceito chomskyano de
competncia lingustica para o de competncia textual, capacidade que habilitaria os
falantes a produzir, interpretar e reconhecer textos coerentes, a resumir e parafrasear
textos, a perceber os limites e a completude ou incompletude de um texto, a atribuir
ttulo a um texto, identificando seu tpico central, bem como a produzir textos a
partir de um ttulo ou tema dado. Atarefa da gramtica seria descrever e explicar a
competncia textual, estabelecendo os princpios constitutivos do texto, explicitando
os critrios de sua delimitao e completude, determinando uma tipologia de textos.
Enfrentando questes como a definio da coerncia textual, van Dijk (1973,
apud CONTE, 1977:181-194) prope que, no nvel global, ela seria definida pela
ma- croestrutura semntica, forma lgica subjacente que corresponderia a uma
representao geral da significao do texto. Na microestrutura, superficial, se
manifestariam relaes localizadas de conexo mtua entre os enunciados. Esse
microcomponente sequencial diria respeito aos vnculos inter e intrafrasais,
manifestos atravs de fenmenos como a recorrncia de morfemas, a
pronominalizao, o emprego de conjunes e verbos, que representariam na
superfcie as relaes semnticas da macroes- trutura profunda. Mas os significados
locais de cada enunciado dependeriam do significado global articulado na
macroestrutura semntica, a representao semntica de um enunciado no seria
determinada pelos enunciados precedentes ou subsequentes, e sim pelo princpio
global, subjacente, que persiste para todos os enunciados do texto. O que se v aqui,
ento, a insistncia numa articulao macro, que congrega e (re)define
significados locais. O texto pensado no como a sequncia ou a soma dos
significados localizados, mas como um todo estruturado, cuja significao, cuja coe-
rncia, se faz no plano global.
No terceiro momento tipolgico da LT, segundo Conte (1977), a tendncia
dominante construir teorias de texto em que os aspectos pragmticos assumem
status privilegiado. O que ganha relevo a compreenso de que a significao de um
texto no se encerra nem se resolve nele mesmo, mas se produz na relao desse
texto com o contexto em que ele ocorre, nas aes que, por ele, com ele ou nele, os
falantes realizam. Para Schmidt (1973/1978: 163-171)1, terico representativo dessa
vertente, a textualidade inclui tanto o aspecto lingustico (sinttico e semntico)
quanto o aspecto social, e a dimenso sociocomunicativa tem primazia sobre as

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Repensando a textualidade

dimenses semntica e sinttica. Esse autor conceitua texto como


todo componente verbalmente enunciado de um ato de comunicao perti-
nente a um jogo de atuao comunicativa, caracterizado por uma
orientao temtica e cumprindo uma funo comunicativa identificvel,
isto , realizando um potencial ilocutrio determinado. somente na
medida em que o locutor realiza intencionalmente uma funo ilocutria
(sociocomunicativa) identificvel por parte dos parceiros de comunicao
envolvidos, que o conjunto dos enunciados lingusticos vem constituir p
processo textual coerente, de funcionamento sociocomunicativo eficaz e
normalizado conforme as regras constitutivas (= uma manifestao da
textualidade).
Essa definio privilegia claramente a dimenso pragmtica (i.e., voltada para a
ao, para a prxis), na medida em que v o texto verbal como um dos
componentes de um jogo de atuao comunicativa e condiciona sua coerncia
identificao, pelos parceiros, da funo ilocutria intencionada pelo locutor. A
significao do texto no se resumiria ao que ele diz, s informaes que ele possa
veicular, mas teria como componente fundamental as aes que o locutor realiza ao
diz-lo. Por exemplo, numa fala como a msica est muito alta o sentido no se
limitaria ao reconhecimento de uma afirmao sobre um estado de coisas, mas teria
como componente decisivo a identificao do ato ilocutrio de pedir que se abaixe o
volume, realizado pelo falante. Uma teoria do texto, nesse quadro, buscaria explicar
no mais a competncia lingustica, nem mesmo a competncia textual, mas sim a
competncia comunicativa, que diz respeito capacidade de atuar com eficincia e
eficcia em situaes sociais de comunicao.
No panorama construdo por Conte (1977), v-se a alternncia do foco de
interesse nos estudos da LT: dos componentes sintticos do texto, relativos a sua
coeso, na primeira vertente, para a estruturao semntica, constitutiva da
coerncia, na segunda vertente, e para o funcionamento sociocomunicativo e
pragmtico, na terceira vertente.
Conte (1977) no chega a analisar e situar nesse quadro obras contemporneas
ou posteriores publicao de seu trabalho e que se tomaram clssicas no campo da
Lingustica Textual, como os livros Cohesion in English, de Halliday & Hasan
(1976), e
Introduction to Text Linguistics, de Beaugrande & Dressler (1981), e o artigo de
Cha- rolles (1978), Introduction aux problmes de la coherence des textes. Vou,
ento, a partir deste ponto, fazer um rpido exerccio de interpretao dessas obras,
buscando tanto ressaltar seu foco e sua orientao mais marcante quanto analisar as
implicaes que tiveram no desenvolvimento dos estudos do texto, sobretudo no
Brasil.
Poderamos entender o trabalho de Halliday & Hasan (1976) como buscando a
integrao entre as dimenses sinttica e semntica do texto (privilegiadas,
respectivamente, no primeiro e no segundo momento da LT, segundo Conte, 1977),
embora os autores, fun- cionalistas, no ignorem a importncia das relaes entre
texto e contexto.
O texto, para Halliday & Hasan (1976), uma unidade de lngua em uso (p.
1), melhor compreendido como uma unidade semntica, uma unidade no de
forma, mas de significado (p. 2). A textura, conceito equivalente ao de
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Maria da Graa Costa Vai

textualidade, definida como propriedade que deriva do fato de que o texto


funciona como uma unidade em relao a seu contexto (p. 2) e que envolve, alm
das relaes semnticas de coeso, internas ao texto, a consistncia de registro,
constitutiva da coerncia do texto quanto ao contexto (p. 23). No obstante, na
anlise dos recursos coesivos, Halliday & Hasan (1976) acabam, efetivamente, no
atribuindo 1 relao texto-contexto funo decisiva na produo da textura, como
faria um estudioso voltado para a dimenso so- ciocomunicativa e pragmtica do
texto. De fato, eles apontam como fator fundamental da textura a coeso, fenmeno
considerado de natureza semntica, na medida em que faz a interpretao de um
elemento textual depender da interpretao de outro elemento textual, e dedicam o
livro ao estudo dos mecanismos lxico-gramaticais que criam relaes de
significado dentro do texto e que definem o texto como texto (p. 4): a referncia, a
substituio, a elipse, a conjuno e a coeso lexical. Para eles, um texto sem coeso
seria um no texto.
Essa posio, entretanto, nunca foi unnime no campo da Lingustica Textual.
Se autores como Harweg (1968), situados por Conte (1977) no primeiro momento
da LT, chegaram a considerar os pronomes como o elemento determinante da
textualidade e definiram o texto como cadeia pronominal ininterrupta, no segundo
momento fortaleceu-se a posio contrria, de que a coeso no necessria nem
suficiente e que a coerncia o fator decisivo da textualidade.
No Brasil, Marcuschi (1983: 28), por exemplo, afirmava:
Embora seja um princpio constitutivo do texto, a coeso no nem
suficiente nem necessria para a textualidade, aspecto no qual discordo de
Halli- day/Hasan.
Tambm Koch & Travaglia (1989), Koch & Travaglia (1990), Koch
(1989,1997) assumem essa posio, afirmando que a coerncia que d origem
textualidade e que h muitos textos sem coeso que apresentam coerncia (Koch
& Travaglia, 1989: 26-27).
No entanto, a meu ver, a crescente compreenso dos aspectos cognitivos,
pragmticos e discursivos do texto leva hoje superao dessa prpria discusso,
como se ver adiante.
Beaugrande & Dressler (1981) poderiam ser situados no que Conte (1977) cha-
mou de terceiro momento, na medida em que definem texto como ocorrncia
comunicativa e se declaram interessados em compreender como os textos funcionam
na interao humana (p. 4) e comprometidos com o estudo do uso da linguagem
como uma atividade humana crucial (p. 12). Com esses propsitos, postulam sete
princpios constitutivos da textualidade, que definem e criam o comportamento
identificvel como comunicao textual - coeso, coerncia, intencionalidade,
aceitabilidade, in- formatividade, situacionalidade e intertextualidade -, e trs
princpios reguladores, que controlam a comunicao textual (p. 11) - eficincia,
eficcia e adequao.
Vou, a seguir, tomar rapidamente cada um desses conceitos, ressaltando aspectos
que no tm sido devidamente considerados nas leituras que deles vem se fazendo
desde a poca da publicao do livro. J de incio chamo ateno para o fato de que
os autores focalizam no o texto (produto), mas a atividade de comunicao textual
(processo).

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Repensando a textualidade

A coeso apresentada como o princpio que concerne aos modos como os com-
ponentes da superfcie textual se conectam mutuamente, de sorte que todas as
funes que podem ser usadas para sinalizar relaes entre os elementos da
superfcie se incluem na noo de coeso (p. 3). Essa conceituao amplia limites
que se firmavam quanto a quais seriam e como funcionariam os mecanismos de
coeso, que vinham sendo entendidos, em estudos tericos e trabalhos de aplicao,
como uma lista finita de recursos lingusticos cuja presena garantia a coeso do
texto. Beaugrande & Dressler (1981), pensando esses recursos como sinalizadores
(no garantidores) de conexo entre elementos textuais, levam em conta as
ambiguidades potenciais nas in- ter-relaes de superfcie para concluir que a coeso
no decisiva por si mesma e que uma comunicao eficiente depende da interao
entre este e os outros fatores de textualidade.
A coerncia definida como concernente aos modos como os componentes do
mundo textual i. e. os conceitos e relaes que subjazem superfcie textual
so mutuamente acessveis e relevantes (p. 4). E os autores advertem: a coerncia
no um mero trao dos textos, mas sim o resultado de processos cognitivos entre
os usurios do texto, ou seja, ela construda por operaes de inferncia; um texto
no tem sentido em si mesmo, mas faz sentido pela interao entre os conhecimentos
que apresenta e o conhecimento de mundo de seus usurios (p. 6-7).
Dizer que coeso se constri a partir de elementos que sinalizam relaes entre
os componentes da superfcie textual significa considerar que ela no est l, pronta,
mas est apenas sinalizada, para ser processada pelo recebedor, do mesmo modo que
a coerncia, que construda pelos usurios. Por isso, coeso e coerncia so
apontadas como noes centradas no texto que designam operaes dirigidas ao
material textual (p. 7). No so definidas como caractersticas inerentes aos textos.
Os outros cinco princpios de textualidade so noes centradas nos usurios,
tm a ver com a atividade de comunicao textual em geral, por parte tanto do
produtor quanto do recebedor (ib.).
A intencionalidade e a aceitabilidade so definidas como concernentes s atitu-
des, objetivos e expectativas do produtor e do recebedor, respectivamente. Segundo
Beaugrande & Dressler (1981), produzir um texto que seja considerado coeso e coe-
rente pelo outro pode ser uma maneira de atingir os objetivos comunicativos deseja-
dos; colaborar na construo da coeso e da coerncia do texto do outro pode ser
uma maneira de se engajar no projeto comunicativo dele. Nesse processo de mo
dupla, o produtor conta com a tolerncia e o trabalho de inferncia do recebedor na
construo do sentido do texto. Por outro lado, o recebedor, supondo coerncia no
texto e se dispondo a contribuir para constru-la, se orienta por conhecimentos
prvios e partilhados, que so estabelecidos social e culturalmente, sobre os tipos de
texto, as aes e metas possveis em determinados contextos e situaes.
Nesse quadro que os autores situam a informatividade, que tambm no
entendida como uma caracterstica do texto em si, mas avaliada em funo das
expectativas e conhecimentos dos usurios. Para eles, informatividade tem a ver cm
grau de novidade e previsibilidade: quanto mais previsvel, menos informativo ser o
texto para determinado usurio, porque acrescentar pouco s informaes que o re-
cebedor j tinha antes de process-lo. E vale tambm o inverso: quanto mais cheio
de novidades, mais informativo. Um determinado texto - um manual de Fsica, por
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Maria da Graa Costa Vai

exemplo - pode ser altamente informativo para um estudante do Ensino Mdio e


absolutamente banal para um cientista. Os usurios tenderiam a rejeitar tanto os
textos que tm, para eles, informatividade alta demais, porque so muito difceis (ou
impossveis) de serem entendidos, quanto aqueles que lhes parecem bvios, porque
pouco lhes acrescentam.
Segundo Beaugrande & Dressler (1981), um grau mediano de informatividade
seria o mais confortvel, porque permitiria ao recebedor apoiar-se no conhecido para
processar o novo. Por outro lado, para os autores, funcionaria melhor um texto que
alternasse zonas de baixa informatividade com zonas de alta informatividade,
porque, no processamento desse texto, o recebedor teria que agir no sentido de alar
ou rebaixar informaes, levando-as ao nvel mediano, para integr-las no sentido
que est produzindo para o texto, e esse trabalho o manteria envolvido com o texto,
interessado no texto. V-se, pois, que a informatividade no pensada como
caracterstica absoluta nem inerente ao texto em si, mas como um fator a ser
considerado em funo dos usurios e da situao em que o texto ocorre.
A situacionalidade aparece, ento, como um princpio importante para a
constituio da textualidade, j que a coeso, a coerncia, a informatividade e as
atitudes/disposi- es de produtor e recebedor (intencionalidade e aceitabilidade) so
funo do modo como os usurios interpretam as relaes entre o texto e sua
situao de ocorrncia: o sentido e o uso do texto so decididos via situao (p. 10).
Esse conceito est longe de se resumir s circunstncias empricas em si, ele diz
respeito interpretao que os usurios fazem da situao a partir dos modelos de
comunicao social que conhecem. Por outro lado, no se trata, segundo os autores,
de deciso esttica, mas de atividade dinmica, que envolve monitoramento e
gerenciamento contnuos da interao comunicativa, por parte do produtor e do
recebedor. Beaugrande & Dressler (1981) ressaltam que essas aes discursivas no
se prendem s s evidncias perceptveis, mas sobretudo s perspectivas, crenas,
planos e metas dos usurios (p. 179). A aceitabilidade de um texto dependeria
menos de sua correo em termos de correspondncia ao mundo real e mais da
credibilidade e relevncia que lhe so atribudas numa determinada situao.
Vale observar que, mesmo mencionando crenas e perspectivas, os autores
focalizam o processamento que os falantes fazem da situao imediata em que
ocorre a interao textual. As determinaes do contexto histrico, social e cultural
nesse processo, com suas implicaes polticas e ideolgicas, no so efetivamente
contempladas, ao contrrio do que ocorre, por exemplo, na teoria da interao verbal
de Bakhtin, em estudos na linha da Anlise do Discurso (AD) francesa, ou da
Anlise Crtica do Discurso (ACD) anglo-ame- ricana, em que essas discusses
assumem lugar privilegiado.
O ltimo princpio de textualidade apontado por Beaugrande & Dressler (1981)
a intertextualidade, entendida como concernente aos fatores que fazem a produo
e a recepo de um texto depender do conhecimento de outros textos. Para os
autores um desses fatores a diversidade de tipos textuais, na medida em que a
construo e a avaliao da textualidade de um determinado texto se fazem mediante
as relaes que se estabelecem entre esse texto e outros do mesmo tipo. Os modos de
manifestao e processamento da coeso, da coerncia, da intencionalidade, da
informati- vidade, por exemplo, costumam diferir conforme o tipo de texto:
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Repensando a textualidade

normalmente, no se espera que o modo de manifestao desses princpios seja


idntico num poema e num processo jurdico.
A intertextualidade se coloca como condio prvia na produo e recepo de
determinados tipos de textos, como os resumos, as parfrases, as resenhas crticas.
No entanto, segundo os autores, ela no se restringiria a esse caso, posto que
constitui um fator decisivo no processamento de qualquer texto. Para eles,
compreender e aceitar uma ocorrncia lingustica como texto um processo de
resoluo de problemas (superao e integrao de descontinuidades e
discrepncias) que envolve os conhecimentos, crenas e aes explcitos e implcitos
no material verbal e a interpretao que o recebedor faz deles a partir de seus
modelos prvios de mundo, de texto e de comunicao. Se se considerar que esses
modelos prvios foram interiorizados pelo recebedor a partir de outros textos com os
quais interagiu, ento se compreender que o processamento de um texto
basicamente o trabalho de relacion-lo com outros textos, ou seja, uma questo de
intertextualidade.
A intertextualidade em Beaugrande & Dressler (1 9 8 1 ) constitui um conceito
importante para a compreenso do processamento dos textos pelos falantes, mas
deixa escapar aspectos da existncia social dos discursos, enfatizados, por exemplo,
por Bakhtin (1979/1992)2. Para esse autor, a relao entre discursos constitutiva de
cada discurso, condio de existncia dos discursos. Nenhum locutor o Ado
Bblico (p. 319), e o objeto de um discurso, inevitavelmente, o ponto onde se
encontram opinies, vises de mundo, tendncias e teorias vindas de outros
discursos. Da decorre, na concepo bakhtiniana, que os discursos no so auto-
suficientes nem indiferentes uns aos outros, mas refletem-se mutuamente: por um
lado, todo discurso est repleto de ecos e lembranas de outros discursos, aos quais
responde, refutando-os, completando-os, fundamentando-se neles, supondo-os
conhecidos; por outro lado, coloca-se como elo nessa cadeia verbal, propondo
sentidos e pedindo respostas. Na dinamici- dade dessas inter-relaes, o discurso
presente visto por Bakhtin como rearticula- o do passado e projeo do futuro,
impregnado pelas marcas sociais, culturais, polticas e ideolgicas de sua origem, de
seu entorno e de seu porvir. Essa viso da interdiscursividade, presente em Bakhtin
e na AD francesa (cf. Pcheux e Foucault, por exemplo), que no contemplada na
noo de intertextualidade de Beaugrande e Dressler (1981).
Os sete padres de textualidade so entendidos pelos autores como princpios
constitutivos da comunicao textual que funcionam integradamente com trs
princpios reguladores - a eficincia, a eficcia e a adequao cujo papel seria
viabilizar o monitoramento do processo comunicativo pelos participantes. A
eficincia de um texto diz respeito sua capacidade de comunicar com o mnimo de
esforo tanto do produtor quanto do recebedor; a eficincia est ligada a sua
capacidade de impressionar o recebedor e criar condies favorveis para a
consecuo do objetivo do produtor; a adequao tem a ver com a pertinncia e
relevncia do arranjo que constitui sua textualidade com relao ao contexto em que
ele ocorre.
Beaugrande (1980), citado em Beaugrande & Dressler (1981: 35), prope que o
texto seja compreendido como um sistema - isto , um conjunto de elementos
fimcionan- do juntos. Enquanto a lngua seria um sistema virtual de opes
41
Maria da Graa Costa Vai

disponveis, o texto seria um sistema atual, efetivo, no qual as opes feitas a partir
do repertrio oferecido pela lngua foram utilizadas numa estrutura particular.
Produzir e interpretar textos seriam processos de resoluo de problemas em que os
princpios reguladores teriam a funo de contribuir para o inter-relacionamento dos
sete princpios constitutivos da textualidade, de modo que determinado texto venha
a ser considerado comunicativamente satisfatrio, apropriado, em funo dos
objetivos e disposies dos interlocutores e das circunstncias em que ele
produzido e interpretado.
Fechando essa retomada do Introduction to Text Linguistics, quero ressaltar o
quanto Beaugrande & Dressler, j no livro de 1981, pensam a textualidade como
modo de processamento e no como conjunto de propriedades inerentes ao texto en-
quanto produto. Essa abordagem processual (ou procedural approach, como est
no original em ingls), entretanto, no foi o que teve maior repercusso entre os
leitores da poca, como afirma o prprio Beaugrande em obra mais recente (1997).
Muitos dos trabalhos que discutiram e procuraram aplicar a teoria desses autores
tomaram os padres de textualidade como caractersticas do texto em si, critrios
para se avaliar se determinado produto lingustico era ou no coeso, coerente etc.
Sinto-me vontade para falar dessa questo porque, em certa medida, esse vis est
presente no meu Redao e Textualidade, que se fundamentou em Beaugrande &
Dressler (1981).
O terceiro texto que apontei como importante para a LT e que no foi includo
na resenha de Conte (1977) foi o artigo de Charolles (1978), Introduction
auxproblmes de la coherence des textes. A importncia desse artigo est na
tentativa do autor de explicitar o sistema implcito de regras de coerncia com o qual
operamos na produo, in

42
Maria da Graa Costa Vai

terpretao e avaliao de textos. As regras, ou metarregras como as chama o


autor, no so pensadas como tendo carter normativo: no se trata, de maneira
nenhuma, de prescries sobre como deve ser um texto coerente. Pelo contrrio, so
concebidas como regras constitutivas da coerncia - assim como os sete princpios
propostos por Beaugrande & Dressler (1981) so concebidos como constitutivos da
textualidade - que o autor procurou levantar atravs da anlise de textos produzidos
por alunos da escola fundamental, na Frana, e das observaes feitas pelos
professores na avaliao desses textos. A configurao dada aos textos pelos alunos
e as intervenes dos professores nas passagens consideradas inadequadas seriam
reveladoras, acredita o autor, do sistema implcito de requisitos de coerncia textual
que fariam parte do conhecimento lingustico de todos os falantes.
A aplicabilidade das propostas de Charolles (1978) para a compreenso da
natureza e do funcionamento dos textos e para o ensino me parece considervel at
hoje, porque o conceito de coerncia permanecia um tanto vago, intangvel, e toma-
se um pouco mais operacionalizvel a partir da postulao das quatro metarregras
pelo autor.
Antes da exposio e discusso dessas metarregras, prudente chamar ateno
para a fluidez da prpria noo de coerncia, e da sua relao com o conceito de coe-
so, diferente em cada uma das obras resenhadas at este ponto. Alm dos pontos de
vista j apresentados, h autores3 que vo entender a coeso como fenmeno
lingusti- co-semntico, relativo ao desenvolvimento proposicional do texto, e a
coerncia como fenmeno de natureza pragmtica, relativo ao desenvolvimento
ilocucional, isto , inter-relao entre os atos de fala explcitos ou implcitos.
Diante de concepes como essa, Charolles (1978) aponta a impossibilidade efe-
tiva e, portanto, a impropriedade terica, de se separar o semntico do pragmtico, o
imanente do situacional, o que o leva a considerar que no vale a pena distinguir
coeso e coerncia. Sua questo seria a seguinte: quando num texto se coloca em
cena determinado conceito (determinada ideia), expresso por determinada palavra,
pode-se garantir que essa palavra processada primeiro com o chamado significado
de dicionrio (o imanente) para depois ser entendida com o sentido que lhe ser
pertinente naquele texto e naquele contexto (o situacional)? Charolles considera que
essa discusso j estaria ultrapassada e que a questo se resolveria pelo
imbricamento entre essas duas dimenses. Por isso ele prope metarregras de
coerncia em que procura articular elementos da constituio semntica e formal do
texto, mas condiciona o funcionamento, a pertinncia efetiva do texto, situao de
interlocuo. Vale dizer: para ele, a coerncia e o sentido do texto so dependentes
da situao, o texto no nem deixa de ser coerente em si mesmo, mas coerente ou
no para algum em determinada situao.
Minha insistncia nessa questo de que a coerncia e o sentido no esto no
texto, mas so processados na situao de interlocuo, se justifica porque considero
essa ideia fundamental para o ensino, sobretudo para o ensino de leitura e redao
(entendido esse termo como processo de redigir), como se ver adiante.
Com essa compreenso que Charolles vai formular suas quatro metarregras de
coerncia, que eu avalio, ainda hoje, como um grande achado, com grande possibili-
Maria da Graa Costa Vai

to
dade de aplicao em sala de aula, desde que sejam tomadas de modo flexvel,
levando-se em conta a diversidade de tipos e gneros textuais.
A primeira metarregra, chamada metarregra de repetio, diz o seguinte:
Para que um texto seja (microestruturalmente e macroestruturalmente)
coerente, preciso que contenha, no seu desenvolvimento linear, elementos
de recorrncia estrita.
No meu livro Redao e textualidade rebatizei essa condio de coerncia como
metarregra de continuidade. Neste artigo, o que me interessa chamar ateno para
o fato de que, assim como o autor aponta com relao ao francs, h no portugus
expresses populares que manifestam esse conhecimento lingustico-textual dos
falantes, como, por exemplo, no perder o fio da meada. Essa expresso revela a
expectativa dos falantes de que um texto tenha unidade temtica e que sinalize isso
para seus ouvintes e leitores. A unidade temtica tem a ver com a coerncia
macroes- trutural e, segundo Charolles, sinalizada microestruturalmente (processo
que outros autores chamam de coeso) pelas retomadas pronominais, pelo uso de
artigos definidos e pronomes demonstrativos, pelas repeties e substituies
lexicais (sinnimos, antnimos, hipernimos e hipnimos), pelas indicaes de
recuperao de informaes pressupostas ou consideradas inferveis pelos
interlocutores. Tudo isso so procedimentos anafricos, com os quais se indica que
se continua falando de alguma coisa que j apareceu anteriormente, explcita ou
implcita, no texto.
Muitos trabalhos tm demonstrado a importncia da repetio (a reiterao de
palavras e expresses) e da parfrase (a retomada de ideias, formuladas de maneira
diferente) na construo de textos falados e escritos. Esses dois procedimentos tm
sido analisados como recursos fundamentais para o tranado da trama textual, com
funes importantes como sinalizar a manuteno do tema, deixar mais claro do que
se fala a cada passagem, tentar tomar mais inteligvel para os interlocutores alguma
ideia rea- presentando-a em outros termos. Estar atento para isso importante para o
professor em sala de aula, para que possa relativizar a tradio escolar de
condenao dos processos de repetio e parfrase como defeitos estilsticos
imperdoveis.
A segunda metarregra proposta por Charolles (1978) diz respeito progresso,
que seria o outro lado da moeda da repetio e continuidade:
Para que um texto seja microestruturalmente ou macroestruturalmente
coerente, preciso que haja no seu desenvolvimento uma contribuio
semntica constantemente renovada.
A questo que, se o texto precisa manter a unidade temtica, precisa tambm
se desenvolver, mostrando que tem alguma coisa a dizer. A intuio textual dos
falantes traduz esse requisito de coerncia com expresses do tipo ir para frente,
no ficar amassando barro, no ficar dando volta no mesmo lugar.
Charolles (1978/1988: 58)4 pondera:
Aproduo de um texto coerente supe que seja realizado um delicado equi-
lbrio (cuja nature2a difcil de avaliar exatamente) entre continuidade te-
mtica e progresso semntica, ou remtica. Um tal desempenho exige que
sejam conjuntamente dominadas as metarregras I e II.
Maria da Graa Costa Vai

Os estudos do texto falado e escrito tm tratado essa questo em termos de pro-


gresso temtica e remtica, posto que se pode desenvolver um texto tanto apresen-
tando novos temas ou subtemas relacionados ao tema central quanto trazendo novos
remas (novas declaraes, novos comentrios) sobre os temas j introduzidos.
Lembro Castilho (1998), que aponta a importante e curiosa funo da parfrase, que
serve continuidade, contribuindo para a manuteno temtica, e tambm
progresso temtica e remtica, na medida em que retoma alguma ideia j dita, mas
para acrescentar aspectos e desdobramentos ainda no apresentados, ou para
exemplificar, comprovar, especificar, generalizar, ampliar, sintetizar, trazendo,
portanto, alguma carga de novidade.
A terceira metarregra de Charolles (1978) se refere no contradio:
Para que um texto seja microestruturalmente ou macroestruturalmente
coerente, preciso que no seu desenvolvimento no se introduza nenhum
elemento semntico que contradiga um contedo posto ou pressuposto por
uma ocorrncia anterior, ou deduzvel desta por inferncia.
Essa metarregra, em primeira instncia, diz respeito lgica interna do texto,
explicitando a expectativa comum e normal de que o texto no se contradiga
negando o que afirmou ou afirmando o que negou. Mas ela se aplica tambm s
relaes entre texto e contexto, no sentido de que, como tambm apontam
Beaugrande & Dressler (1981), a aceitao de um texto como coerente depende de o
recebedor encontrar compatibilidade entre o mundo textual e seu prprio
conhecimento de mundo, seu conjunto de crenas e valores. Noutras palavras, o
interlocutor tende a considerar coerente o texto que lhe parece verossmil,
verdadeiro, fidedigno, sustentvel, de argumentao consistente. Nesse particular,
esse requisito de coerncia se mostra complexo, porque envolve, inevitavelmente,
concepes e convices subjetivas, que podem levar a interpretaes divergentes de
um mesmo texto e de um mesmo jogo interlocuti- vo. Ainda que se considere, como
Bakhtin e os tericos da AD francesa e da ACD anglo-americana, que
conhecimentos e crenas so socialmente determinados, h que se reconhecer as
peculiaridades individuais que nos fazem suj eitos e constituem nosso modo pessoal
de estar no mundo e compreend-lo.
No entanto, mesmo diante dessa inevitvel complexidade, os falantes lidam
intuitivamente com as duas dimenses da metarregra de no contradio, na
produo, compreenso e avaliao dos textos cotidianos, formulando a exigncia de
lgica interna com expresses do tipo pau pau, pedra pedra, e atentando para a
verossimilhana de relatos e narrativas, para a consistncia e a veracidade dos
argumentos. bom lembrar aqui que a exigncia de verossimilhana e consistncia
argumentativa flexvel, no absoluta nem definida a priori, mas construda a
partir do tipo e do gnero textual, da proposta de sentido do locutor, do mundo que
se cria no texto. Na literatura, na novela de TV, no cinema, por exemplo, autor e
interlocutor se tomam

44
Repensando a textualidade

cmplices de um pacto ficcional que relativiza as expectativas de veracida-de e


coerncia em funo das particularidades do texto em foco.
Essa metarregra de coerncia se manifesta, no plano da coeso, ou microestrutu-
ralmente, como diz Charolles (1978), atravs de marcas lingusticas que estabelecem
o regime enunciativo do texto, situando o que foi dito no tempo, no espao e quanto
s pessoas do discurso, e definindo modalidades. Quer dizer: sinaliza-se a no
contradio pelo uso de diticos, pronomes, advrbios, tempos e modos verbais,
modalizado- res e operadores argumentativos, que indicam a posio do enunciador
quanto quilo que enuncia. Esse processo vale tambm para pressuposies e
inferncias (os no ditos), na medida em que, por exemplo, o emprego de um verbo
como saber na orao principal estabelece que se tomam como verdadeiras as
informaes da orao subordinada, mesmo que no se tenha explicitado sua
veracidade. Assim, para manter a no contradio, depois que se disse sei que ele
veio, no se pode tomar ele no veio como informao dada ou infervel, a menos
que se queira, por qualquer razo, criar algum efeito de sentido especial, como o
humor ou o non sense, por exemplo.
ltima metarregra Charolles (1978) chama de relao (eu a rebatizei no Reda-
o e Textualidade como metarregra de articulao):
Para que uma sequncia ou um texto sejam coerentes, preciso que os fatos
que denotam no mundo representado estejam diretamente relacionados.
Essa condio de coerncia, em certa medida, retoma a metarregra anterior,
quando se refere s relaes entre o que considerado fato no mundo representado
no texto: no s os fatos apresentados mas tambm as relaes expressas ou
sugeridas entre eles precisam se mostrar no contraditrios entre si e compatveis
com o mundo textual. Assim, a quarta metarregra pe em cena, outra vez, as
particularidades interpretativas pessoais e a disposio dos interlocutores quanto ao
pacto que o texto prope em sua relao com o mundo de referncia.
A intuio dos falantes lida com essa questo e se expressa atravs de
julgamentos como o que que alguma coisa tem a ver com a outra?, no est
dizendo coisa com coisa, est misturando alhos com bugalhos. Na escola, uma
preocupao frequente dos professores diz respeito ao encadeamento das ideias na
fala e na escrita dos alunos, o que tambm manifesta a percepo intuitiva quanto
necessidade de articulao das informaes textuais.
No plano microestrutural, essa metarregra se realiza em termos de uso dos
conectivos e articuladores, que sinalizam as relaes semnticas entre oraes e
entre partes do texto e indicam ao interlocutor a ordenao e organizao concebidas
pelo locutor (ex.: em primeiro lugar, por fim, como eu disse antes). Os modos
de sinalizar a articulao entre os elementos textuais, assim como os que expressam
na superfcie as outras me- tarregras, variam muito em funo do tipo e gnero do
texto e da proposta de significao do locutor. Por exemplo, um poema lrico tender
a apresentar marcas da inter-relao de seus componentes diferentes das que
costumam aparecer num livro didtico ou num editorial jornalstico: a rima, a
mtrica, a disposio grfica do texto no papel tambm so indicadores das relaes

45
Maria da Graa Costa Vai

pretendidas pelo autor.


Na formulao e exposio das metarregras 3 e 4 que fica mais evidente aposi-
o do autor quanto impropriedade de se pretender separar o imanente do situacio-
nal, o semntico do pragmtico, porque, para ele, a produo do sentido do texto,
que passa pela construo de sua macroestrutura semntica, est sempre vinculada
s condies em que esse processo ocorre e depende das aes realizadas e
interpretadas pelos interlocutores.
Fechando, ento, a discusso do artigo de Charolles, quero reafirmar a
pertinncia e a atualidade que ainda lhe atribuo. Buscando explicitar a intuio
textual dos falantes no contexto escolar de ensino da escrita, o autor delineia um
quadro que permite aos professores operarem com o contedo do texto e com a
manifestao verbal desse contedo guiados por parmetros consistentes, mas no
inflexveis, e que podem ser facilmente compreendidos e aceitos pelos alunos. As
metarregras se mostram teis em sala de aula porque destrinam de que se
constitui a coerncia, possibilitando ao professor orientaes e avaliaes mais
objetivas, menos dependentes de gosto ou crena pessoal, no trabalho com textos.
Acredito que a expectativa geral dos falantes que um texto se desenvolva e
chegue a algum lugar mantendo certa unidade temtica e apresentando ideias que
se in- ter-relacionam sem se contradizer. Sem dvida h textos socialmente aceitos e
apreciados que, pelo menos primeira vista, contrariam a expectativa mais comum;
no entanto, esse prprio padro que possibilita aos falantes apreenderem e
aceitarem as manifestaes inovadoras, subversivas, como correspondentes a
propostas especiais de significao. O trabalho de Charolles enfatiza tambm essa
necessria relativizao das metarregras e no perde de vista que a coerncia no
uma questo que se resolva no mbito do texto enquanto produto, mas, antes, um
processo que se desenvolve na relao de interlocuo.
Apesar da acuidade com que obras importantes como Charolles (1978) e Beau-
grande & Dressler (1981) apontaram a natureza processual e interacional da
coerncia e da textualidade, nunca deixaram de estar presentes, mesmo em
publicaes recentes, pelo menos resqucios de uma concepo que focaliza o
produto lingustico em si mesmo e prioriza a anlise formalista do texto. Essa
posio, de certa forma, ignora o caminhar da Lingustica de Texto da dcada de
1970 at hoje, e toda a contribuio das teorias da enunciao, das anlises do
discurso e da conversao, dos estudos da lngua falada.
Num livro mais novo (1997), Beaugrande, integrando-se Anlise Crtica do
Discurso, expe de modo incisivo sua concepo de textualidade como processo de
textualizao e rejeita enfaticamente a ideia de se reduzir o texto a sua dimenso de
produto ou artefato.
essencial ver o texto como evento comunicativo em que convergem aes lin-
gusticas, cognitivas e sociais, e no apenas como a sequncia de palavras que so
faladas ou escritas (p. 10).
(...) a sequncia de sons que ns realmente ouvimos ou lemos
como a ponta de um iceberg - uma pequena poro da matria e da
energia dentro da qual uma enorme quantidade de informao foi

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Repensando a textualidade

condensada por um falante ou escritor e est pronta para ser


amplificada por um ouvinte ou leitor (p. 11).
Atextualidade a qualidade essencial de todos os textos, mas tambm
uma realizao humana sempre que um texto texualizado, isto , sempre
que um artefato de marcas sonoras ou escritas produzido ou que recebe
o nome de texto. Contudo, o ato de textualizar corre to rpida e
habilmente que ns no acreditamos que estamos realizando algo e
assumimos o artefato em si mesmo como sendo um texto completo. Essa
crena reifica o texto numa entidade autnoma que diz apenas o que
significa e contm sua prpria verdade ou autoridade, testemunha
alguns dizeres consensuais como isto o que se diz aqui, est bem aqui
na pgina, ou essas so as palavras exatas. Essa reificao prematura e
restritiva o que a Anlise Crtica do Discurso procura desvendar ao
tomar insistentemente o texto como um evento comunicativo. Nosso motivo
programtico deveria ser: um texto no existe, como texto, a no ser que
algum o esteja processando (p. 13).
O prprio autor denuncia interpretaes indesejadas que a primeira postulao
do conceito de textualidade recebeu, e aponta a impropriedade da discusso, to
presente desde a dcada de 1970, sobre a distino entre textos e no textos:
Desde o aparecimento, em 1981, da obra Introduction do Text Linguistics,
que usou os sete princpios de textualidade como base, ns necessitamos en-
fatizar que eles designam as mais importantes formas de conectividade e
no (como alguns estudos assumem) os fatores lingusticos do texto-arte-
fato, nem as fronteiras entre textos e no textos. Os princpios aplicam-
se onde quer que um artefato seja textualizado, mesmo que algum julgue o
resultado incoerente, sem propsito, inaceitvel etc. Tais
julgamentos indicam que o texto pode no ser apropriado (adequado para a
ocasio), ou eficiente (fcil de manusear), ou eficaz (proveitoso para o
objetivo ou inteno); mesmo assim um texto. Em geral, as perturbaes e
irregularidades so desconsideradas, ou entendidas como sinais de
espontaneidade, estresse, sobrecarga, ignorncia, e no como perda ou ne-
gao da textualidade (p. 15).
Os sete fatores de textualidade so claramente explicitados como princpios que
orientam o processamento do texto, com os quais se atribui textualidade a um
artefato. Um catlogo telefnico, que no apresenta as marcas lingusticas de coeso
responsveis pela textura, tal como concebem Halliday & Hasan (1976), analisado
por Beaugrande (1997) como produto que se textualiza num rico processo
lingustico, cognitivo e cultural, medida que a ele aplicamos os sete princpios:
com a coeso, conectamos suas formas e padres (nomes e nmeros dispostos em
lista); com a coerncia, conectamos seus significados; considerando a
intencionalidade, supomos que ele tenha algum propsito e interpretamos o que os
produtores poderiam pretender significar e conseguir com aquela disposio formal
e semntica; atentando para a aceitabilidade, assumimos o que pretendemos com ele
e o que nos dispomos a fazer para tom-lo como texto; buscando informatividade,
trabalhamos no sentido de interpretar os contedos que ele nos apresenta a partir dos

47
Maria da Graa Costa Vai

nossos conhecimentos anteriores; em termos de situacionalidade, relacionamos o


evento-texto s circunstncias em que interagimos com ele, considerando como sua
configurao pode tom-lo til e pertinente aos objetivos que temos em mente; ao
interagir com ele, inevitavelmente, recorremos nossa experincia anterior com
outros textos, processando-o, pois, em funo da rede de intertextualidade em que o
situamos.
Com essa compreenso, realmente tomam-se vs indagaes do tipo esse texto
tem ou no coerncia?, tem ou no tem coeso? E mais, cai por terra aquela
discusso que continua ocupando pginas de publicaes atuais, sobre a
possibilidade de um texto ter coerncia mas no ter coeso, ou ter coeso mas no
ter coerncia. Se assumimos que a textualidade dos artefatos lingusticos com os
quais interagimos produzida medida que aplicamos a eles princpios de
textualizao, no podemos supor textos que tenham coerncia e coeso e no
textos que no tenham. Cada vez que um usurio interpreta um artefato como texto
porque conseguiu aplicar a ele, com sucesso, os princpios de textualizao,
construindo sua coeso, sua coerncia, e tudo mais.
A posio que venho defendendo pode deixar os professores perplexos e suscitar
protestos do tipo: se tudo texto, se no h diferena entre texto e no-texto, se no
se pode dizer que um texto no tem coerncia ou no tem coeso, ento tudo que os
alunos escreverem ou disserem estar bom, no resta nada a fazer em sala de aula!
Acredito, pelo contrrio, que este modo de compreender a textualidade abre
perspectivas mais promissoras para o ensino e gostaria, agora, de mostrar as
possibilidades de aplicao que vejo para este quadro terico nas salas de aula de
Lngua Portuguesa. Vou faz-lo a partir da discusso de um evento de produo e
avaliao textual ocorrido no contexto do Programa de Avaliao da Escola Pblica
da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais.
No final de 1993, a SEE/MG aplicou provas aos alunos da 5 a srie do Ensino
Fundamental e, em 1994, demandou ao CEALE (Centro de Alfabetizao, Leitura e
Escrita), da Faculdade de Educao da UFMG, o trabalho de avaliao e anlise das
redaes integrantes da prova de Portugus. A equipe do CEALE recebeu os textos
dos alunos e a proposta que tinha dado origem s redaes e, de incio, no teve
acesso primeira parte da prova, da qual constavam questes de mltipla escolha
que foram avaliadas por computador.
Uma das propostas trazia um quadro com o ttulo Redao em caixa alta e, no
centro, o desenho de um calendrio com a data do primeiro dia de aula daquele ano
(1/2/1993), cercado por cinco bales de fala de histrias em quadrinhos, os quais
tinham as seguintes inscries: novos amigos, vrias matrias, muitos
professores, novo ambiente, muita cobrana. Logo abaixo, apresentava um
roteiro e instrues especficas:
1993 foi um ano muito diferente para voc, em termos de vida escolar.
Quais foram as dificuldades que voc enfrentou?
Como voc as resolveu?
O que poderia ser feito para que a passagem da 4a para a 5a srie fosse

48
Repensando a textualidade

menos difcil?

Faa uma redao de aproximadamente vinte linhas expondo suas ideias


sobre o assunto.
Lembre-se: o seu texto deve ter um ttulo.
Imagine-se a estupefao dos avaliadores quando encontraram o seguinte
artefato entre as redaes feitas a partir dessa proposta:
Meu amigo
Eu queria ter um amigo e minha me o expulsou de casa.
L fora tinha um pouco de gente e eu vendi o cachorro.
E noite caiu um temporal. E a me teve que pagar um prejuzo maior,
teve de trocar o telhado da casa.

A reao imediata foi pensar: coisa de maluco, sem p nem cabea, no


tem coerncia nem coeso, um exemplo de no texto. No entanto, quando
conseguimos recuperar a primeira parte da prova, tomamos conhecimento das
efetivas circunstncias em que esse produto lingustico foi composto e pudemos,
ento, textualiz-lo e passar a enxerg-lo como o trabalho inteligente de algum que
processou a seu modo as condies que lhe foram dadas para essa escrita.
A primeira parte da prova tinha como texto-base a crnica O melhor amigo, de
Fernando Sabino, que fala de um menino que quis manter em casa um cachorro
encontrado na rua, foi impedido por sua me e acabou vendendo o amigo por trinta
dinhei- ros. Embora a proposta de redao no pedisse uma parfrase do texto lido,
nem qualquer histria que o tomasse como ponto de partida (modelo recorrente nos
livros didticos e nas avaliaes de Portugus), o aluno, prvavelmente operando
com a hiptese de que seu leitor seria aquele que lhe props a prova e lhe apresentou
a crnica, imaginou um interlocutor capaz de estabelecer as relaes que ele deixou
de explicitar, e no viu necessidade de se empenhar no fornecimento de informaes
que sups fazerem parte do conhecimento prvio do leitor ou pudessem ser por ele
inferidas do contexto.
Colocando-se no horizonte as pressuposies do aluno sobre as condies de
leitura de sua redao, pode-se aplicar a ela o princpio de coeso, construindo-se a
rede de retomadas de elementos textuais sinalizada pelo uso de pronome anafrico
(o), de artigos definidos (o cachorro, a me, a casa), de relaes lexicais
(ami- go/cachorro; expulsou/l fora), do comparativo (maior), e
compondo-se a organizao espaotemporal da histria sinalizada pelos
artculadores l fora e noite e pelo jogo de tempos e modos verbais. Apartir
da se pode produzir sua coerncia e at interpretar a intencionalidade atribuda ao
personagem narrador pelo autor da redao: trata-se do depoimento de um menino
que, tendo sido proibido pela me de ter um cachorro, v-se obrigado a vender o
bichinho, mas se sente vinga

49
Maria da Graa Costa Vai

do da frustrao que lhe foi imposta porque uma chuva forte destruiu o telhado
de sua casa, acarretando perda financeira a sua me.
A atitude interlocutiva do aluno com relao proposta de escrita que foi
problemtica. Ele agiu como se no levasse em conta a demanda feita e respondeu a
partir de um pressuposto no pertinente para a situao, o que acarretou a
inadequao de seu texto. A configurao resultante no facilitou a construo da
textualidade pelos leitores reais, que no tinham conhecimento das condies
imediatas de produo, como eram os avaliadores do CEALE. O no tratamento do
tema proposto, por exemplo, foi causador de embarao, na medida em que essa
atitude no corresponde ao que esperado nem mesmo na conversao cotidiana, em
que se costuma responder ao que foi perguntado e contribuir com alguma opinio
para o desenvolvimento do assunto que est em discusso.
A concepo terica que estou defendendo aqui tem o que oferecer ao professor
no encaminhamento de problemas como esse. Quando se pensa o texto no como um
produto em si, mas como resultado de uma atividade lingustico-cognitiva
socialmente situada, o ensino da escrita comea por explicitar aos alunos a
necessidade de pautar o trabalho de redao por perguntas voltadas para a dimenso
interacional: por que e para que eu estou escrevendo? quem o meu leitor? em que
suporte meu texto vai circular, em que condies vai ser lido? Quando essas
questes orientam a produo textual, fica claro para o aluno-autor que o processo
envolve escolhas, decises, deteco e resoluo de problemas, e que preciso
empenhar-se no gerenciamento da propriedade, eficincia e eficcia do texto que
est sendo construdo, definindo estratgias de dizer adequadas a seus objetivos e
situao dos leitores previstos. Por um lado, essa postura elimina frmas e modelos
prvios que restrinjam o trabalho de composio textual e descortina possibilidades
expressivas criadoras; por outro lado, requer um produtor cioso e atento s
constries oriundas das prprias condies em que se desenvolve aquela relao de
interlocuo. Por isso acredito que um trabalho de ensino orientado pelos princpios
expostos pode contribuir com sucesso para a formao de escritores e leitores bem
preparados para a convivncia social.

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Notas
* Uma verso preliminar deste trabalho foi apresentada no Seminrio Aproduo textual em sala de aula, da 15a Bie-
nal Internacional do Livro, em 6.5.1998.
1. A primeira edio, alem, de 1973. A edio consultada na realizao deste trabalho foi a traduo brasileira, de
1978.
. 2. Obra publicada postumamente na Unio Sovitica, cuja traduo brasileira tem o ttulo de Esttica da criao ver-
bal.
3. Por exemplo, Widdowson (1981).
4. Publicao original fiancesa em 1978; traduo brasileira publicada em 1988 pela Editora Pontes.

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