Basquete 1 PDF

FUNDAO OSWALDO ARANHA - FOA
CENTRO UNIVERSITRIO DE VOLTA REDONDA

UniFOA
PR-REITORIA DE PS-GRADUAO, PESQUISA E EXTENSO
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CINCIAS DA
SADE E DO MEIO AMBIENTE
CLUDIO DELUNARDO SEVERINO
A INICIAO AO BASQUETEBOL NAS ESCOLAS: UMA PROPOSTA

METODOLGICA
Volta Redonda
2009
UniFOA
PR-REITORIA DE PS-GRADUAO, PESQUISA E EXTENSO

METODOLGICA
Dissertao apresentada ao Centro

Universitrio de Volta Redonda - UniFOA
como requisito obteno do ttulo de Mestre
em Ensino em Cincias da Sade e do Meio
Ambiente.
Aluno:
Cludio Delunardo Severino
Orientador:
Prof. Dr. Renato Porrozzi de Almeida
Volta Redonda
2009
FOLHA DE APROVAO
Aluno:
Cludio Delunardo Severino

METODOLGICA
Orientador:
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Rosane Moreira da Silva Meirelles
Prof. Dr. Marcelo Paraso Alves

Aos meus pais, por terem despertado em mim
o imenso prazer em educar atravs do esporte
e pela imensurvel ajuda nos momentos
difceis da minha trajetria.
s minhas queridas alunas de Basquetebol que
durante dezenove anos de carreira foram as
minhas melhores professoras.
Aos que torceram por mim e me incentivaram.
AGRADECIMENTOS
Ao meu amigo e orientador, Professor Renato

Porrozzi, que soube conduzir a relao
orientador-orientando com tranquilidade,
competncia e extrema sabedoria.
Ao meu mestre e amigo Paulo Celso
Magalhes, pelo incentivo e confiana em
todos os momentos.
Aos meus colegas de profisso, em especial os
professores e amigos Silvio Henrique Vilela,
Jos Cristiano Paes Leme da Silva e Marcelo
Paraso Alves, por estenderem a mo sempre
quando necessrio.
Aos professores Adilson da Costa Filho,
Marcelo Genestra (in memorian), Valria da
Silva Vieira, Ilda Ceclia Moreira da Silva,
Rosana Aparecida Ravaglia Soares, Rosane
Moreira Silva de Meirelles e Fbio Aguiar Alves
pelos ensinamentos transmitidos e tambm
pelo compromisso acadmico demonstrado
diante de todas as minhas dificuldades.
RESUMO
A presente dissertao objetiva estabelecer uma proposta metodolgica baseada

em atividades ldicas para que possa orientar a aprendizagem dos fundamentos
bsicos no processo de iniciao na modalidade Basquetebol nas escolas. A partir
dessa proposta podemos alcanar os objetivos firmados quanto ao desenvolvimento
do esquema corporal da criana, associado a uma formao que pode ser
conquistada atravs daquilo que ela tem de melhor, ou seja, a vocao para brincar.
Objetivamos tambm analisar o contexto da iniciao esportiva nas escolas, alm de
uma discusso relacionada aos contedos e estratgias metodolgicas utilizadas
por professores durante as aulas de Educao Fsica para o ensino dos
fundamentos tcnicos do Basquetebol. A metodologia empregada foi uma reviso
bibliogrfica no sentido de apresentar os conceitos e as definies que nos forneceu
os subsdios necessrios para a especificao de teorias, hipteses e concluses j
obtidas por outros autores. Alm disso, foi feita uma pesquisa onde, atravs de seus
resultados, identificamos algumas caractersticas do processo de ensino e
aprendizagem do Basquetebol nas escolas, alm de observar a relao dos
professores de Educao Fsica com a atividade ldica, bem como as possibilidades
de sua insero nas atividades aplicadas em aula. Por ltimo, desenvolvemos um
DVD contendo vrias atividades ldicas, principalmente brincadeiras infantis, que
contribuir para o futuro desempenho no Basquetebol.
Palavras-chave: Basquetebol; atividade ldica; educao fsica escolar.

ABSTRACT
The proposal of the present work is to establish a methodology based on ludics

activities so that it can guide the learning process of the basic foundations in the
initiation of Basketball in the schools. From that proposal, we can reach the
objectives related with the development of the child's corporal outline, associated
with the formation that can be reached through they know better, in other words, the
vocation to play. We also aimed at to analyze the context of the sporting initiation in
the schools, besides a discussion related to the contents and methodological
strategies used by teachers during the physical education classes for the teaching of
the technical foundations of the Basketball. The applied methodology was a
bibliographical revision in the specific literature in order of presenting the concepts
and the definitions that supplied us the necessary subsidies for the specification of
theories, hypotheses and conclusions pointed by other authors. We also performed a
research where our goal was to identify some current characteristics of the teaching
process and learning of the Basketball at the scholar level in Brazil together with the
level of ludic activities usually used by the physical education teachers as well as the
acceptance of such activities in class. The last, we develop a DVD containing several
ludic activities, mostly a kid`s games, that training them to future technical Basketball
performance.
Keywords: Basketball; ludic activities; school physical education.

SUMRIO
1 INTRODUO ___________________________________________________14
2 OBJETIVOS DO ESTUDO ________________________________________ 20
2.1 Objetivo Geral ___________________________________________ 20

2.2 Objetivos especficos _____________________________________ 20
3 METODOLOGIA _________________________________________________ 20
3.1 Caracterizao do estudo _________________________________ 20

3.2 Anlise do contexto da iniciao esportiva nas escolas ___________21
3.3 Descrio do mtodo _____________________________________ 22
4 RESULTADOS _________________________________________________ 27
4.1 Reviso bibliogrfica _____________________________________ 27
4.1.1 Basquetebol. Histrico, conceitos gerais e o seu

processo de ensino e aprendizagem ______________________________ 27
4.1.2 O Basquetebol no Brasil _______________________ 29
4.1.3 O Basquetebol quanto s suas capacidades e

habilidades motoras ___________________________________________ 30
4.1.4 O Basquetebol quanto aos seus aspectos tcnicos ___31
4.1.5 O Basquetebol quanto aos seus aspectos tticos ___ 38
4.1.5.1 Um contra um _____________________ 39
4.1.5.2 Dois contra dois e trs contra trs _____ 39
4.1.5.3 Sistemas de defesa ________________ 40
4.1.5.4 Sistemas de ataque________________ 44
4.1.5.5 Contra-ataque _____________________ 45
4.1.6 Os jogos coletivos e o processo de ensino e

aprendizagem _____________________________________________________ 47
4.1.7 A iniciao dos jogos coletivos _________________ 49
4.2 A criana e as suas fases de desenvolvimento motor ____________53

4.2.1 Fases do desenvolvimento ____________________ 55
4.2.1.1 Fase motora especializada ___________ 55
4.3 Formas de movimento ___________________________________ 57
4.3.1 Padro de movimento _______________________ 57
4.3.2 Padro motor fundamental ____________________ 57
4.3.3 Habilidade motora __________________________ 58
4.3.4 Habilidade esportiva _________________________ 58
4.4 As fases do desenvolvimento motor, a sua aprendizagem e suas

implicaes no Basquetebol ________________________________ 58
4.4.1. A aprendizagem motora no Basquetebol ________ 59
4.5 As atividades ldicas e a sua insero no processo de ensino e

aprendizagem do Basquetebol ________________________________________ 61
4.5.1. Uma viso da atividade ldica na perspectiva de Jean

Piaget ___________________________________________________________ 61
4.5.2. Uma viso da atividade ldica na perspectiva de Lev

Vygotsky _________________________________________________________ 64
4.5.3. Uma viso da atividade ldica na perspectiva de

outros autores _____________________________________________________ 67
4.5.4. A atividade ldica na escola _________________ 73
4.5.5. A atividade ldica e a prtica esportiva ________ 75
4.5.5.1 Prazer funcional __________________ 76
4.5.5.2 Desafio _________________________ 76
4.5.5.3 Criao de possibilidades ___________ 77
4.5.5.4 Dimenso simblica _______________ 77
4.5.5.5 Expresso construtiva ou relacional ___ 77
4.6 O ensino do Basquetebol e a insero da ludicidade ___________78

4.6.1 O Basquetebol-educao ____________________ 78
4.6.2 O Basquetebol-participao __________________ 79
4.6.3 O Basquetebol como uma experincia agradvel __79
4.7. O papel do professor ___________________________________ 81
4.8 O mtodo e o produto __________________________________ 83
4.9. A pesquisa e o contexto da iniciao esportiva nas escolas _____ 86
5. DISCUSSO ___________________________________________________ 90
6. CONSIDERAES FINAIS ________________________________________ 99
7. BIBLIOGRAFIA ________________________________________________ 101
8. ANEXOS _____________________________________________________ 107

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Classificao dos fundamentos bsicos do basquetebol relacionados ao

ataque e defesa ____________________________________________________ 37
Quadro 2 - Classificao dos aspectos tticos do Basquetebol _______________ 47
Quadro 3 - As fases do desenvolvimento motor __________________________ 60

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Planejamento de atividades de acordo com a metodologia aplicada pelos

professores entrevistados ____________________________________________ 90
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 - Tempo de experincia dos professores submetidos pesquisa ______87
Grfico 2 - Trabalhos relacionados ao ensino do Basquetebol nas escolas que

envolvem meninos, meninas ou ambos _________________________________ 87
Grfico 3 - A importncia da utilizao de atividades ldicas nas aulas de

Basquetebol ______________________________________________________ 88
Grfico 4 - Tipos de materiais didticos utilizados pelos professores __________ 89
Grfico 5 - Quanto ao acesso a materiais didticos _______________________ 89

LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) - CoEPS/UniFOA
________________________________________________________________108
Anexo 2 Autorizao para a filmagem _________________________________ 110
Anexo 3 Pesquisa _________________________________________________111

14
1. INTRODUO
Atualmente h no ambiente escolar, especificamente na rea de Educao

Fsica, um nmero considervel de debates sobre as metodologias de ensino das
modalidades esportivas. Envoltos por tais metodologias, os objetivos da iniciao
esportiva ficam, por diversas vezes, dependentes de tais questes, fato que acaba
resultando na falta de questionamento por parte dos professores acerca daquilo que
o principal foco do processo de ensino e aprendizagem: as necessidades,
possibilidades e interesses das crianas e adolescentes que fazem parte de um
programa de iniciao esportiva. Sendo assim, parece ser fundamental a existncia
de objetivos claros que norteiem a prtica do docente de Educao Fsica, os quais
devem estar sintonizados com os princpios pedaggicos que regem as suas aes.
Diante de tal ponto de vista, entende-se que a criana no necessita de

elementos que lhe d especialidade quanto aos aspectos tcnico, ttico ou fsico do
jogo, aqui especificamente o de Basquetebol, mas que o familiarize com estes. Isto
porque se acredita que o interesse da criana est mais prximo de jogar livremente,
experimentar o jogo, conhecer e criar movimentos, conviver e brincar com outras
crianas (BALBINO; PAES, 2005).
Ao entrar em contato com uma modalidade esportiva a criana sofre a

influncia direta de fatores sociais, culturais, genticos e ambientais. Muitos desses
fatores esto diretamente relacionados ao meio o qual ela est inserida e que
invariavelmente exercem forte presso para que o jovem praticante atinja as suas
metas esportivas. Para tal, a criana, muitas vezes em funo da grande carga de
treinamento a qual ela submetida, acaba sendo privada do seu ambiente natural,
baseado na ludicidade, na espontaneidade e no brincar, o que pode levar ao
desinteresse ou ainda um baixo rendimento (OLIVEIRA, 2002).
Partindo da premissa de que a autntica educao aquela que cria na

criana o comportamento adequado para satisfazer suas mltiplas necessidades
tanto orgnicas quanto intelectuais, ou seja, a necessidade de saber, de explorar, de
observar e de jogar entre outras, o processo de ensino e aprendizagem no ambiente
escolar voltado para o Basquetebol no tem outro caminho seno organizar sua
15
doutrina, partindo de um profundo conhecimento das necessidades e interesse da

criana (ALMEIDA, 1997).
No que tange a aprendizagem esportiva no ambiente escolar, defendemos o

conceito de que se deve estabelecer na mesma uma funo educacional, ou seja, a
prtica esportiva um importante pilar da vivncia infantil, considerando suas
inmeras possibilidades, principalmente se considerarmos que a convivncia
saudvel com regras, diversidade de situaes e resultados pode ser uma valiosa
colaboradora com processo de educao e valorizao da cidadania.
Portanto, acreditamos que o xito do processo de ensino e aprendizagem

voltado para o Basquetebol depender no apenas de boas escolas e professores
capacitados. Depender tambm de uma aula pedagogicamente bem elaborada e a
ampla diversificao de atividades ldicas que possam atender ao universo criativo
da criana, fatores que podem beneficiar diretamente o desenvolvimento dos alunos
no Basquetebol, possibilitando-lhes melhores vivncias e uma maior consistncia no
seu aprendizado.
Acerca da vivncia relacionada ao Basquetebol, entende-se que a sua prtica

possa estar presente na formao geral do indivduo, principalmente no ambiente
escolar, que representa um dos espaos de maior relevncia neste processo. Como
ambiente formal, a escola representa, talvez, o principal pilar da educao. Em se
tratando das aulas de Educao Fsica, o ensino do desporto deve ser interpretado
como uma importante prtica pedaggica que, atravs de aplicao de seus
contedos, possibilita ao praticante um convvio com experincias atreladas ao seu
desenvolvimento.
Na aplicao de jogos ou modalidades esportivas dentro dos contedos da

Educao Fsica, devemos priorizar a importncia do emprego de aes em que se
enfatiza o divertimento dentro do processo de ensino e aprendizagem, j que o
trabalho envolvendo os objetivos propostos previamente pelo Plano de Componente
Curricular1, inclusive o ensino do Basquetebol, podem ser trabalhados atravs da
1
De acordo com Teixeira (2005), o conjunto de conhecimentos de uma determinada disciplina,
estruturado com fins didticos, trabalhado de maneira sistemtica e que visa ao desenvolvimento de
habilidades e competncias, dentro de uma carga horria preestabelecida e distribuda ao longo do
perodo letivo.
16
promoo de atividades ldicas, facilitando assim o desenvolvimento pleno do

praticante.
De acordo com Vygotsky (1988), a atividade ldica decisiva no

desenvolvimento da criana porque a liberta de situaes difceis. No brincar, as
coisas e as aes no so o que aparentam ser; e, em situaes imaginrias, a
criana comea a agir independentemente do que ela v e a ser orientada pelo
significado da situao.
Tal conceito deve ser aplicado, no entendimento de Paes (1992), no

somente nas aulas regulares de Educao Fsica, mas tambm nos programas de
treinamentos de modalidades esportivas (inclusive o Basquetebol) existentes no
ambiente escolar.
Segundo Santos (1997), o desenvolvimento do aspecto ldico facilita a

aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa
sade mental, prepara para um estado interior frtil, facilita os processos de
socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento.
A Educao Fsica tem no movimento a ferramenta principal para atingir seu

objetivo educacional no contexto escolar. Contudo, se relacionarmos o ensino de
fundamentos bsicos de determinadas modalidades esportivas com os anseios do
aluno, perceberemos a necessidade da promoo da aprendizagem atravs da
alegria, da espontaneidade e da liberdade que a criana apresenta ao se relacionar
com aquilo que ela reconhece como nato.
Belbenoit (apud BETTI, 2009) acredita que apesar de se atribuir ao esporte

alguns objetivos tais como sade, a moral e o valor educativo, estes no sero
atingidos a menos que o professor de Educao Fsica perceba a necessidade de se
fazer dele um objeto e meio de educao.
Reconhecendo antes de tudo que a Educao Fsica uma prtica

pedaggica, ela assume o papel de resgatar os valores que verdadeiramente
possam socializar, privilegiar o coletivo sobre o individual, garantir a solidariedade e
o respeito humano e levar compreenso de que a brincadeira se faz com o outro e
no contra o outro (ASSIS, 2005).
17
Quanto ao ensino de modalidades esportivas nas aulas de Educao Fsica,

percebe-se muitas vezes que professor responsvel pelas aulas apresenta como
principal objetivo o estabelecimento da condio de adestramento corporal e do
treinamento repetitivo de gestos especficos de determinado desporto,
transformando um espao que deveria servir de agente promotor do
desenvolvimento social, motor e cognitivo num ambiente de treinamento para a
obteno de resultados. Diante deste quadro, pode-se perceber que os professores
ministram aulas muito semelhantes a sesses de treinamento desportivo, na qual o
aluno levado a executar movimentos pr-determinados pelo professor, sem que
haja sequer uma discusso ou percepo acerca da utilidade prtica dos mesmos
(BARBOSA, 2001).
Sobre esta questo, Paes (1992) aponta que a Educao Fsica deveria ter
como prioridade a atividade ldica, mas em decorrncia de um pragmatismo que
valorizou o produto, foi buscar na competio uma metodologia cujo objetivo a
perfeio de exerccios e o rendimento, causando assim srios problemas na
formao do indivduo.
No caso especfico do Basquetebol, a educao deve estar sempre presente

no seu processo de ensino e aprendizagem. Esta modalidade pode exercer
importante funo educativa, a partir do momento em que se percebe a
possibilidade de sua prtica desenvolver algumas qualidades scio-motrizes, como a
solidariedade e o esprito de equipe (PAES, 1992).
Diante deste questionamento e levando-se em considerao o papel da

Educao Fsica no ambiente escolar e no sentido da promoo do desenvolvimento
global do aluno, a abordagem feita acerca do processo de ensino e aprendizagem
do Basquetebol nas escolas e tambm da aplicao de atividades ldicas no
mesmo, a partir do pleno entendimento de que elas so de grande relevncia para o
desenvolvimento do indivduo, demonstra a necessidade de se propor uma
metodologia que oferea a prtica esportiva criana como um momento em que
ela possa se expressar, assimilar e construir a sua prpria realidade.
Desta maneira, a nossa proposta est diretamente relacionada iniciao do

Basquetebol nas escolas tendo como instrumento auxiliar a insero de atividades
18
ldicas que possibilitem tanto o desenvolvimento das capacidades motoras do aluno

como tambm a associao a uma educao que pode ser conquistada atravs
daquilo que a criana tem de melhor, ou seja, o talento para brincar.
Nas ltimas dcadas, a Educao Fsica foi tema de inmeros debates que
fizeram com que a mesma passasse por inmeras transformaes. Antes o seu
papel era o de promover a educao do corpo pautada numa compreenso de
sade de ndole bio-fisiolgica, vinculada aptido fsica e valorizao do
desenvolvimento corporal (CASTELLANI FILHO, 2002). Mais recentemente, ela
passa a ser vista como uma cincia da motricidade humana, rompendo assim, pelo
menos no discurso, com a valorizao excessiva do desempenho como objetivo
nico (DARIDO, 2007).
A priorizao da reproduo de movimentos corporais, atrelada busca de

resultados e tambm ampla divulgao que o esporte recebe na mdia, fez com
que, segundo o Coletivo de Autores (1992), ele exercesse uma influncia que
passamos a ver no o esporte da escola, mas sim o esporte na escola.
No caso do ensino do Basquetebol nas escolas, a extrema valorizao dos

alunos com certa habilidade motora para a prtica da modalidade acaba provocando
a desmotivao dos menos habilidosos, fazendo com que estes simplesmente
deixem de participar ativamente das aulas de Educao Fsica. Tal fato vem
provocando profundas reflexes no que tange aplicao de metodologias de
ensino que possam vir a ser empregadas nas aulas.
Nessa perspectiva, acreditamos que o processo de ensino-aprendizagem do

Basquetebol alcanar os seus objetivos somente se houver por parte dos
educadores diretamente ligados a ele, uma maior ateno quanto a elementos
indissociveis e inerentes e no somente aos contedos especficos desta
modalidade esportiva, mas tambm aos anseios e expectativas que as crianas
depositam no seu contato com uma determinada prtica.
No nosso entendimento, o professor no pode abrir mo do reconhecimento

de que a Educao Fsica antes de tudo uma prtica pedaggica. E como tal, ela
deve servir de campo de reconhecimento da cultura corporal, tendo como objeto de
19
estudo a expresso corporal como linguagem, e no uma representatividade de um

processo social de afunilamento e excluso (ASSIS, 2005).
A principal questo abordada neste estudo est diretamente relacionada aos

procedimentos muitas vezes utilizados nas aulas de Educao Fsica, no que tange
ao oferecimento da prtica do Basquetebol para alunos em fase de iniciao. Apesar
das mudanas ocorridas na Educao Fsica, ainda encontramos muitas vezes,
aulas de Educao Fsica onde se objetiva prioritariamente o movimento corporal em
todos os nveis. Tais procedimentos, baseados em resultados que essa priorizao
possa vir a proporcionar, acabam privilegiando aqueles alunos que so
considerados como os mais aptos, transformando assim a Educao Fsica na
disciplina mais excludente de todo o currculo escolar.
Tencionamos definir com clareza o papel da Educao Fsica no contexto

educacional, propondo, a partir do ensino do Basquetebol, uma prtica pedaggica
que oportunize s crianas aes em que elas possam apresentar um
comportamento que satisfaa suas mltiplas necessidades tanto biolgicas quanto
intelectuais, como por exemplo, explorar, jogar, trabalhar e viver. Pensamos que a
educao no pode almejar outro vis que no seja o de organizar os
conhecimentos da criana, partindo dos interesses e necessidades da mesma.
Diante de tal abordagem e para investigar o processo de ensino e

aprendizagem da modalidade Basquetebol nas escolas, algumas consideraes
podem ser feitas. Todavia, levando-se em considerao a objetividade do estudo,
podemos levantar a seguinte questo: a atividade ldica pode uma importante
ferramenta auxiliar na formao da criana, promovendo um crescimento sadio e um
enriquecimento permanente? Por que ela no to explorada nas aulas de
Educao Fsica quando se trata do processo de ensino e aprendizagem de
modalidades esportivas, aqui em particular o Basquetebol?
20
2. OBJETIVOS DO ESTUDO
2.1. Objetivo Geral
Desenvolver uma proposta metodolgica para facilitar a iniciao do

Basquetebol, por meio de atividades ldicas, no ambiente escolar.
2.2. Objetivos Especficos
Analisar o ldico na construo do conhecimento com base nos fundamentos

de diversos tericos, em especial Piaget e Vygotsky.
Investigar as linhas tericas do Basquetebol, como o seu ensino e as suas

abordagens gerais.
Aplicar um instrumento de coleta da dados junto a professores de Educao

Fsica, objetivando um aprofundamento das caractersticas do processo de ensino e
aprendizagem do Basquetebol nas escolas, alm de observar a relao dos
professores dos entrevistados com a ludicidade, bem como as possibilidades de sua
insero nas atividades aplicadas em aula.
Gerar um material didtico (DVD) contendo atividades recreativas aplicveis

nas aulas de Educao Fsica voltadas para o Basquetebol e que possam auxiliar o
professor no desenvolvimento motor e scio-cognitivo dos alunos, respeitando a
diversidade cultural.
3. METODOLOGIA
3.1. Caracterizao do estudo
O presente estudo caracterizado por uma reviso bibliogrfica que permitiu

um melhor entendimento do objeto da investigao, no sentido de apresentar os
conceitos e as definies que nos forneceu os subsdios necessrios para a
especificao de teorias, hipteses e concluses j obtidas por outros autores. Alm
disso, foi feita uma pesquisa tanto quantitativa quanto qualitativa, procedendo a uma
21
investigao acerca das metodologias aplicadas por docentes nas escolas em

relao ao desenvolvimento do Basquetebol.
3.2. Anlise do contexto da iniciao esportiva nas escolas
Objetivou-se atravs da pesquisa realizada junto aos professores de

Educao Fsica, investigar as principais caractersticas do processo de ensino e
aprendizagem do Basquetebol em ambiente escolar. Observou-se tambm a relao
dos professores com as atividades ldicas, assim como as possibilidades da
insero das mesmas em atividades aplicadas em aula.
Para a realizao da pesquisa, alm do contato feito com professores de

Educao Fsica que atuam em municpios localizados na regio Sul Fluminense do
estado do Rio de Janeiro (Volta Redonda, Barra Mansa e Valena), foi enviado por
meio de correspondncia eletrnica um questionrio contendo perguntas
estruturadas e semi-estruturadas2 a dezesseis federaes estaduais de Basquetebol
(Acre, Alagoas, Braslia, Cear, Esprito Santo, Mato Grosso, Minas Gerais, Par,
Paran, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Rondnia, Santa
Catarina, So Paulo e Tocantins). O perodo de realizao da pesquisa ocorreu
entre os meses de abril a junho de 2009. A partir do envio da correspondncia s
Federaes, solicitamos que o questionrio fosse repassado aos professores
vinculados s mesmas que ministravam aulas de Basquetebol em mbito escolar.
O questionrio foi respondido por trinta professores, sendo que alguns deles,
alm de atuarem em escolas, tambm ministram aulas de Basquetebol em espaos
no-formais (clubes, associaes, etc.). Dos professores que responderam o
questionrio, vinte e seis o fizeram atravs de correspondncia eletrnica e quatro,
aqueles que trabalham na regio sul-fluminense, entregaram pessoalmente o
mesmo aps terem respondido as questes. Todo o material referente pesquisa foi
2
Na perspectiva de Trivios (1987), a entrevista semi-estruturada aquela que parte de
questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, e que, em seguida, oferecem amplo
campo de interrogativas, junto de novas hipteses que vo surgindo medida que recebem as
respostas do informante. Desta maneira o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu
pensamento e de suas experincias dentro do foco principal colocado pelo investigador, comea a
participar na elaborao do contedo da pesquisa.
22
devidamente submetido ao COEPS (Comit de tica em Pesquisa em Seres

Humanos) e consta nos anexos do presente estudo.
3.3. A descrio do mtodo
O produto associado a este estudo foi elaborado a partir da construo prvia

de um roteiro que estabeleceu as diretrizes de trabalho. As filmagens de atividades
ldicas voltadas para o ensino do Basquetebol contaram com a participao de
crianas com idade entre oito e doze anos3. Todo o trabalho, realizado no Centro
Universitrio de Volta Redonda UniFOA, foi conduzido por uma equipe profissional
especializada em produo e edio de filmes.
Este material didtico resulta de uma proposta baseada em conceitos ligados

no somente s metodologias voltadas para o ensino do Basquetebol, mas tambm
nas reflexes acerca do emprego de atividades ldicas nas aulas de Educao
Fsica, bem como a sua importncia em tal contexto, a partir da compreenso de
que a ludicidade de grande relevncia para o desenvolvimento global do indivduo.
O contedo do material consiste em uma abordagem direcionada aos

fundamentos bsicos do Basquetebol, tendo como objetivo o desenvolvimento das
habilidades especficas desta modalidade nas fases de iniciao e a utilizao de
elementos recreativos, aprofundando assim a relao esporte-ludicidade.
Para que a proposta possa vir a ser colocada em prtica, alguns

procedimentos que julgamos importantes necessitam ser evidenciados. Para o
cumprimento de tal ao, dividimos o processo de descrio do mtodo proposto em
quatro etapas:
1- Diagnstico Levantamento, atravs de atividades promovidas pelo

professor, das necessidades dos alunos, tanto orgnicas como intelectuais e, a partir
3
Silva, Fernandes e Celani (2001) apontam que as modalidades coletivas so as que apresentam,
em que pese as recomendaes tericas, indicao para a iniciao em idades mais avanadas, com
variaes que vo dos 8 ao 14 anos, sendo que, na maioria delas, a faixa dos 10 a 12 anos a mais
recomendada. Acerca dos desportos em geral, os mesmos autores apontam que se verifica uma
grande variao de idade, que vai dos 6 aos 14 anos. No entanto, a tendncia predominante indica
para a faixa etria entre 8 e 12 anos, com mdia de 9,9 anos.
23
de uma compreenso baseada nos resultados dessa sondagem, organizar aes

pedaggicas que abordem possveis problemas e dificuldades, alm de metas a
serem atingidas.
2 - O espao pedaggico O espao onde ocorrero as atividades ser um

ponto de partida e de chegada, ou seja, um local de significativa importncia para o
desenvolvimento das aes pedaggicas referentes proposta. O professor de
Educao Fsica responsvel, no ambiente escolar, deve possuir a capacidade de
utilizar de, forma pedaggica, vrios espaos e a integr-los de forma aberta e
equilibrada.
A proposta de insero de atividades ldicas no processo de ensino e

aprendizagem do Basquetebol deve ser, a princpio, aplicada nas aulas regulares de
Educao Fsica, mesmo reconhecendo o fato de que muitas escolas promovem em
seu ambiente programas de treinamento desportivo nas mais diversas modalidades.
Por entendermos que, segundo Lovisolo (2009, p. 164):
[...] se h atividade esportiva na escola, algum grau de competio ter

que estar presente. Contudo, a existncia de algum grau de competio
no implica que ela seja o objetivo principal da atividade esportiva na
escola. Assim, o esporte deveria estar articulado, estruturado no projeto da
escola. No como elemento de uma soma, porm como dimenso e parte
de um todo vivo e em movimento.
Podemos explicitar que as atividades ldicas podem estar inseridas nas

sesses contidas em programas de treinamento de Basquetebol fora do horrio
escolar, desde que faam parte do processo de desenvolvimento global da criana,
no representando necessariamente um elemento voltado apenas para a
competio.
Para a execuo das atividades propostas, pode-se disponibilizar qualquer

espao relativamente amplo na escola, como por exemplo, a prpria quadra de
esportes, ptios, campos ou reas livres em geral. importante salientar que a faixa
etria dos alunos pode influenciar diretamente na escolha do local mais apropriado
para as atividades, principalmente no que tange segurana dos mesmos.
3 - Escolha das atividades ldicas importante que o professor de

Educao Fsica desenvolva aes pedaggicas que proporcionem aos alunos o
24
seu desenvolvimento. Acerca da escolha das atividades, Friedmann (2006, p. 41)

aponta que as atividades ldicas escolhidas podem ser aplicadas como desafios
cognitivos que desequilibram as estruturas mentais das crianas, com o intuito de
promover avanos no seu desenvolvimento. Diante disso, consideramos a
importncia de se escolher atividades ldicas que, alm de fazerem parte do
contexto scio-cultural dos alunos, elas possam atender as caractersticas
especficas da faixa etria a qual os mesmos se encontram.
4 - As atividades e as suas caractersticas - A partir do entendimento acerca

da importncia das atividades ldicas nessa proposta, inserimos no material didtico,
a ttulo de sugestes, as seguintes atividades, bem como as suas principais
caractersticas:
- Pique-pega - Tambm conhecido como pega-pega. Apresenta como

objetivo o desenvolvimento da velocidade e noo espao-temporal, alm de criar
diversas situaes de deslocamentos, seja lateral, para frente e para trs, to
importantes no jogo de Basquetebol. Os alunos ficam espalhados pela quadra, o
pegador ficar driblando a bola e correr em direo ao grupo tentando peg-los.
Quando conseguir pegar algum, este trocar de lugar com o pegador. Se houver a
possibilidade, o professor poder introduzir algumas variaes, como por exemplo,
todos os alunos com bola, menos o pegador, todos os alunos com bola, inclusive o
pegador e trabalhar a atividade formando duplas, sendo que cada uma de posse de
uma bola. importante que se faa tambm a variao de dribles, com a mo
direita, mo esquerda e alternando ambas as mos.
- Me da rua - Os alunos devero ser separados em duas equipes, sendo

que cada uma dever ficar numa das laterais da quadra. No centro, dever ficar um
aluno que ser o pai ou me da rua. Ao sinal do professor, os alunos tm que
atravessar de um lado para o outro pulando em um p s e ao mesmo tempo fugir
da me ou pai da rua. Aqueles que forem pegos podem correr com os dois ps e
comeam a ajudar a capturar os outros. A brincadeira termina quando a turma toda
for capturada. Todos os alunos, com exceo do pai ou me da rua, devero estar
com uma bola e, ao atravessar a quadra, devero trabalhar o drible ou movimentos
especficos que os auxiliaro no manejo da bola. A atividade apresenta como
objetivo o desenvolvimento da velocidade, equilbrio e noo espao-temporal, alm
25
de trabalhar alguns fundamentos bsicos do Basquetebol, como o drible, o controle

do corpo e o manejo de bola
- Pegar a cauda da fila - As turmas devero ser divididas em grupos de cinco

alunos. Quatro alunos devero formar uma fila, cada um com as mos na cintura do
colega da frente. A fila dever ficar de frente para o outro componente do grupo.
Este tentar pegar a cauda da fila, ou seja, o aluno que estiver ao seu final. O
objetivo desta atividade trabalhar de forma ldica o deslocamento lateral dos
alunos, to importante na prtica do Basquetebol quando se atua na defesa, alm da
cooperao entre os colegas.
- Amarelinha - Dever ser feito na quadra ou em qualquer rea livre da

escola um campo tradicional de amarelinha. Utilizando uma pedrinha, cada aluno
dever pular as casas que devero ser tomadas. Durante a execuo desse
movimento, ele executar o drible e, ao final, marcaro a letra que no devero
pular. Ao final, a criana pode arremessar a bola e, em caso de acerto, considerar
que alcanou o cu. O professor pode tambm pedir aos alunos que lancem a bola
contra a tabela e obtenham o rebote antes de arremessar. So trabalhados o drible
(mo direita, mo esquerda e mos alternadas), arremesso e rebote. Alm disso,
tambm so desenvolvidas as qualidades fsicas: qualidades fsicas: agilidade,
equilbrio e ritmo.
- Coelhinho sai da toca - Os arcos ou bambols devero ser espalhados

pela rea onde se desenvolver a atividade, sem um arco a menos que o nmero de
participantes. Ao sinal coelhinho sai da toca" que dado pelo participante que no
tem nenhum arco, os demais e tambm a criana que deu o sinal devero procurar
um novo arco, ou seja, uma nova toca. O objetivo desta atividade desenvolver no
aluno a noo espacial, alm do respeito aos colegas. Nela, o professor tem a
possibilidade de trabalhar o manejo e o drible. No drible, devem-se trabalhar as
variaes: driblar com a mo direita, com a mo esquerda e alternar ambas as
mos.
- Corre - cotia - Essa brincadeira tambm conhecida como leno atrs e

bastante indicada para o desenvolvimento do drible. Os alunos posicionam-se
sentados em crculo, voltados para o centro e ligeiramente afastados uns dos outros.
26
Um dos alunos da turma, escolhido por sorte, permanecer fora do crculo com uma
bola. Dado o sinal de incio, o aluno de posse da bola correr driblando ao redor do
crculo com o intuito de deix-la atrs de um de seus colegas. Enquanto o aluno
corre e dribla a bola, os do crculo, de olhos fechados, vo cantando a tradicional
msica desta brincadeira. Se a criana onde foi deixada a bola perceber que est ali,
dever apanh-la e sair correndo atrs, tambm driblando, do aluno que a deixou,
procurando toc-lo antes de ocupar o lugar vago. O aluno que ficar de posse da bola
continuar correndo em torno do crculo e repetir a ao inicial. importante
lembrar que nesta brincadeira, o drible deve ser trabalhado pelos dois lados, como
os alunos driblando com a mo direita quando for para o lado direito, e driblar com a
mo esquerda quando estiverem indo para o lado esquerdo.
- Pique-bandeira Tambm conhecido como bandeirinha ou rouba-bandeira.

Os alunos devero ser separados em duas equipes, sendo que cada uma dever
ficar com um lado da quadra. Na linha de fundo de cada espao ser colocada uma
bola de Basquetebol. O objetivo de cada equipe ser levar a bola da equipe
adversria para o seu campo. Quando um tenta atravessar o campo adversrio,
precisa cuidar para no ser pego por nenhum de seus oponentes, seno fica preso
no campo e no pode mais ajudar sua equipe. Os jogadores presos no campo
adversrio s podem ser libertados pelo toque de um de seus companheiros de time.
Enquanto parte da equipe se dedica conquista da bola do outro, o restante fica
incumbido de proteger a sua prpria bola evitando que os adversrios cheguem at
ela, e de vigiar os presos, para que seus colegas no o libertem. O jogo acaba
quando um das equipes trouxer para seu campo a bola do outra. Os jogadores
devero se movimentar com a posse de bola somente driblando ou trocando passes
com seus companheiros. Desta forma, o professor estar trabalhando de forma
ldica e prazerosa os dois fundamentos: o drible e o passe. No decorrer da
brincadeira, podem ser colocadas duas ou trs bolas para cada equipe levar para o
seu campo. Neste caso, o ponto ser marcado apenas quando todas as bolas forem
levadas.
- Jogo da velha - A turma dever ser dividida em duas equipes, que ficaro
colocadas em fila, cada uma com uma bola. Na quadra dever ser confeccionado
um tabuleiro de jogo da velha, com uma matriz de trs linhas e trs colunas. Duas
27
equipes escolhem uma marcao cada, geralmente diferenciadas por cones e arcos.
As equipes jogam alternadamente, uma marcao por vez, numa lacuna que esteja
vazia. O objetivo conseguir trs crculos ou trs cones em linha, quer horizontal,
vertical ou diagonal, e ao mesmo tempo, quando possvel, impedir o adversrio de
ganhar na prxima jogada. Os alunos devero sair do incio da fila at o tabuleiro
driblando (com a mo direita, com a mo esquerda e alternando ambas as mos).
Na volta, eles devero executar o passe para o primeiro colega da fila, que dar
continuidade brincadeira. Da mesma forma em que deve ser estimulada a variao
do drible, o professor pode estabelecer diferentes formas de passe no decorrer da
atividade.
4. RESULTADOS
4.1 Reviso bibliogrfica
4.1.1. Basquetebol. Histrico, conceitos gerais e o seu processo de

ensino e aprendizagem
Na perspectiva de Weis e Possamai (2008), para conhecermos a histria desta

modalidade preciso contextualiz-la no que diz respeito ao seu criador, aos seus
motivos e aos seus elementos comuns utilizados na criao deste jogo.
Em 1891, o rigoroso inverno de Massachussets (Estados Unidos) tornava

impossvel a prtica de atividades fsicas ao ar livre. Para solucionar tal problema,
Luther Halsey Gullick, diretor do Springfield College, colgio internacional da
Associao Crist de Moos (ACM), convocou o professor canadense James
Naismith e confiou-lhe uma misso: pensar em algum tipo de jogo sem violncia que
estimulasse seus alunos durante o inverno, mas que pudesse tambm ser praticado
no vero em reas abertas. Naismith observou atentamente a prtica dos esportes
mais populares na poca e chegou concluso de que os que eram jogados com
bola tinham uma maior aceitao, pois as poucas opes de atividades fsicas em
locais fechados se restringiam a entediantes aulas de ginstica, pouco estimulantes
para os alunos.
28
Depois de algumas reflexes, James Naismith chegou concluso de que o

jogo deveria ter um alvo fixo, com algum grau de dificuldade. Sem dvida, deveria ser
jogado com uma bola, maior que a do futebol, que quicasse com regularidade. Mas o
jogo no poderia ser to agressivo quanto o futebol americano, para evitar conflitos
entre os alunos, e deveria ter um sentido coletivo. Havia outro problema: se a bola
fosse jogada com os ps, a possibilidade de choque ainda existia. Naismith decidiu
ento que o jogo deveria ser jogado com as mos, mas a bola no poderia ficar retida
muito tempo e nem ser batida com o punho fechado, para evitar socos acidentais nas
disputas de lances.
A preocupao seguinte do professor era quanto ao alvo que deveria ser

atingido pela bola. Imaginou primeiramente coloc-lo no cho, mas j havia outros
esportes assim, como o hquei e o futebol. A soluo surgiu na forma de um alvo que
deveria ficar a 3,05m de altura, onde imaginava que nenhum jogador da defesa seria
capaz de parar a bola que fosse arremessada para o alvo. Tamanha altura tambm
dava certo grau de dificuldade ao jogo, como Naismith desejava desde o incio.
Mas qual seria o melhor local para fixar o alvo? Encontrando o zelador do
colgio, Naismith perguntou se ele no dispunha de duas caixas. O zelador foi ao
depsito e voltou trazendo dois velhos cestos de pssego. Naismith prendeu os
cestos na parte superior de duas pilastras, que ele pensava ter mais de 3,0m, uma em
cada lado do ginsio. Mediu a altura. Exatos 3,05m, altura esta que permanece at
hoje. Nascia a cesta do basquete. James Naismith escreveu rapidamente as primeiras
regras do esporte, contendo 13 itens. Elas estavam to claras em sua cabea que
foram colocadas no papel em menos de uma hora. O criativo professor levou as
regras para a aula, afixando-as num dos quadros de aviso do ginsio. Comunicou a
seus alunos que tinha um novo jogo e se ps a explicar as instrues e organizar as
equipes. Havia 18 alunos na aula. Naismith escolheu dois dos jogadores mais altos e
jogou a bola para o alto. Era o incio do primeiro jogo de Basquetebol (WEIS;
POSSAMAI, 2008).
Naismith no poderia imaginar a extenso do sucesso alcanado pelo esporte

que inventara. Seu momento de glria veio quando o Basquetebol foi includo nos
Jogos Olmpicos de Berlim, em 1936, e ele lanou ao alto a bola que iniciou o primeiro
jogo nas Olimpadas.
29
Segundo a Confederao Brasileira de Basketball, atualmente, o esporte

praticado por mais de 300 milhes de pessoas no mundo inteiro, nos mais de 170
pases filiados FIBA.
4.1. 2. O Basquetebol no Brasil
Segundo Daiuto (1991), o Brasil foi um dos primeiros pases a conhecer o

Basquetebol. O norte-americano Augusto Shaw recebeu um convite para lecionar no
tradicional Mackenzie College, em So Paulo. Na bagagem, havia uma bola de
basquete. Mas demorou um pouco at que o professor pudesse concretizar o desejo
de ver o esporte criado por James Naismith adotado no Brasil. A nova modalidade
foi apresentada e aprovada imediatamente pelas mulheres. Isso atrapalhou a
difuso do basquete entre os rapazes, movidos pelo forte machismo da poca.
Aos poucos Augusto Shaw foi convencendo seus alunos de que o basquete
no era um jogo de mulheres. Quebrada a resistncia, ele conseguiu montar a
primeira equipe do Mackenzie College, ainda em 1896.
A aceitao nacional do novo esporte veio por volta de 1912, atravs do

Professor Oscar Thompson, na Escola Nacional de So Paulo e Henry J. Sims,
ento diretor de Educao Fsica da Associao Crist de Moos (ACM), do Rio de
Janeiro.
As primeiras regras em portugus foram traduzidas em 1915. Nesse ano a

ACM realizou o primeiro torneio da Amrica do Sul, com a participao de seis
equipes.
Em 1922 foi convocada pela primeira vez a seleo brasileira, quando da

comemorao do Centenrio do Brasil nos Jogos Latino-Americanos, um torneio
continental, em dois turnos, entre as selees do Brasil, Argentina e Uruguai. O
Brasil sagrou-se campeo. Em 1930, com a participao do Brasil, foi realizado em
Montevidu o primeiro Campeonato Sul-Americano de Basquete.
30
Em 1933 houve uma ciso no esporte nacional, quando os clubes que

adotaram o profissionalismo do futebol criaram entidades especializadas dos vrios
desportos. Nasceu assim a Federao Brasileira de Basketball, fundada em 1933,
no Rio de Janeiro. Em assemblia aprovada dia 26 de dezembro de 1941, passou
ao nome atual, Confederao Brasileira de Basketball (WEIS; POSSAMAI, 2008).
4.1. 3. O Basquetebol quanto s suas capacidades e habilidades motoras
O Basquetebol constitudo por uma soma de fundamentos bsicos. Tais

fundamentos evoluem para situaes especficas do jogo e consequentemente,
quando necessitam maior organizao, derivam para os aspectos tticos, tanto
ofensivos quanto defensivos. Tal estrutura do jogo fundamenta-se no perfeito
desenvolvimento das capacidades motoras condicionantes e coordenativas (DE
ROSE JUNIOR; TRICOLI, 2005).
Sobre essa questo, De Rose Junior e Tricoli (2005, p. 4) ainda mencionam:
No basquetebol, possvel encontrar as formas bsicas de movimento do

ser humano: corridas, saltos e lanamentos. Elas esto presentes na
execuo dos diferentes fundamentos do jogo ou na sua combinao,
como por exemplo: deslocamentos em vrias direes, saltar para um
rebote ou executar um arremesso, passar uma bola ou arremessar cesta.
Outra caracterstica importante do basquetebol a variabilidade de ritmo e
intensidade na execuo das aes.
Segundo Barbanti (apud De Rose Junior e Tricoli, 2005), jogar o Basquetebol

significa se envolver com uma atividade que contm diferentes capacidades
motoras, alm de subcomponentes que atuam de acordo com os movimentos
aplicados s caractersticas especficas relacionadas aos diferentes momentos do
jogo.
Weineck (1991) aponta que uma modalidade como o Basquetebol exige

fundamentalmente o pleno desenvolvimento de trs capacidades motoras
condicionais bsicas: fora, velocidade e resistncia (aerbia e anaerbia).
Analisando a questo da fora, podemos concluir que necessria no que diz

respeito boa execuo dos fundamentos bsicos do jogo, alm de poder ser
31
dividida em fora de salto, que importante para a obteno de rebotes e para a

execuo de arremessos com saltos (jump e bandeja); fora de sprint, que
fundamental para deslocamentos constantes e mudanas de direo; e fora de
resistncia, que pode ser considerada necessria para a manuteno da boa
qualidade dos movimentos especficos no decorrer do jogo (DE ROSE JUNIOR;
TRICOLI, 2005).
No caso do Basquetebol, a velocidade importante porque ela possibilita ao

praticante a capacidade de se deslocar rapidamente, estando ou no com a posse
de bola. Tal capacidade tambm fundamental para que se possa executar uma
sada rpida, para interceptar um passe e se deslocar no pequeno espao fsico de
jogo (agilidade).
De Rose Junior e Tricoli (2005) tambm definem a resistncia (capacidade

aerbia) como a responsvel pela sustentabilidade da condio bsica do praticante
do Basquetebol. J sobre a capacidade anaerbia, os autores apontam:
J a resistncia especfica ou capacidade anaerbia (de salto e de

velocidade) a responsvel direta pela execuo eficiente e com
intensidade adequada dos movimentos bsicos e especficos durante todo
o jogo (p. 5).
Alguns autores tambm apontam a flexibilidade (esttica e dinmica) como

uma capacidade importante para a prtica do Basquetebol, oportunizando tanto a
aprendizagem quanto a execuo dos fundamentos bsicos do jogo, alm de atuar
como agente de preveno de leses. Acerca de tal capacidade, ela definida como
o grau de amplitude do movimento de uma articulao, dentro dos limites
morfolgicos, sem a possibilidade de provocar leses (WEINECK, 1991).
4.1.4. O Basquetebol quanto aos seus aspectos tcnicos
De acordo com Barbanti (apud DE ROSE JUNIOR E TRICOLI, 2005),

considera-se tcnica a estrutura racional de um determinado gesto motor para atingir
um objetivo estabelecido previamente. O autor ainda aponta que a representao da
tcnica em cada esporte acontece por meio da execuo dos fundamentos bsicos
do jogo.
32
Quanto aos fundamentos bsicos do jogo, eles representam as vrias partes

que compem a modalidade propriamente dita (COUTINHO, 2007). Na condio de
representarem os gestos bsicos que envolvem o jogo do Basquetebol, eles podem
ser executados isoladamente ou combinados com outros fundamentos (DE ROSE
JUNIOR; TRICOLI, 2005).
Segundo Paes e Balbino (in DE ROSE JUNIOR E TRICOLI, 2005), o objetivo

central da iniciao esportiva era o gesto tcnico especfico. A preocupao do
professor era ensinar fundamentos como o controle do corpo, o manejo de bola, os
passes, o drible, os arremessos e o rebote. Tais fundamentos eram ensinados por
meio de sequncias pedaggicas com a finalidade nica de que os alunos
aprendessem os fundamentos da modalidade. Os autores tambm afirmam que no
final da dcada de 1970, o ensino se pautou com base na teoria desenvolvimentista,
uma vez que era necessrio desenvolver as habilidades primrias como: andar,
lanar, correr ou arremessar.
Os fundamentos bsicos de defesa apresentam como caracterstica a sua

execuo sendo feita sem a posse de bola, com exceo do rebote defensivo, que
em determinado momento possibilita um contato com a bola, mas que
imediatamente a este contato coloca a equipe defensora na condio de atacante.
Quanto aos fundamentos de ataque, eles so executados a partir da

caracterstica da posse de bola por parte do praticante, como por exemplo, o seu
deslocamento driblando a bola (drible), o lanamento da bola para um companheiro
de equipe (passe), o lanamento em direo cesta (arremesso) e uma
recuperao da posse de bola aps um arremesso no convertido por um jogador
da prpria equipe (rebote ofensivo).
Para que o praticante tenha amplas condies de executar cada um desses

fundamentos bsicos, necessrio que ele tenha um controle do corpo aprimorado.
Sem ele, torna-se difcil o aprimoramento de movimentos comuns ao jogo de
Basquetebol. Tambm podemos considerar o manejo de bola como um fundamento
bsico importante, j que utilizado para o desenvolvimento de habilidades do
praticante nas mais diversas situaes.
33
Para que haja uma melhor compreenso dos fundamentos bsicos do

Basquetebol, assim como algumas de suas peculiaridades, faremos uma
apresentao inerente a cada um deles.
Controle do corpo
Segundo Coutinho (2007), a capacidade de movimentar-se e realizar os

gestos especficos relacionados prtica do Basquetebol. Oliveira (2002) acrescenta
que esta capacidade deve estar atrelada ao controle do corpo no tempo e no espao
exigidos pela dinmica do jogo.
O desenvolvimento das capacidades motoras direcionado para os

deslocamentos laterais, para frente e para trs, oportunizando assim mudanas de
direo, paradas bruscas, fintas, giros, variaes de velocidades e saltos. Pode-se,
nesse perodo, utilizar os jogos para o aprimoramento das capacidades fsicas
(domnio corporal), bem como para reiterar os gestos tcnicos simples utilizados nos
jogos: drible, lanamento, recepo e passe, sem exigir dos alunos a execuo
perfeita. A finalidade principal estimular as crianas prtica, iniciao ao
esporte, nesse caso especfico, ao Basquetebol (OLIVEIRA, 2002).
Manejo de bola
Este fundamento bsico diz respeito capacidade de se manusear a bola nas

mais diversas situaes apresentadas no decorrer de uma partida de Basquetebol.
De acordo com Oliveira (2002), deve-se oferecer aos praticantes a oportunidade de
conhecer as diversas possibilidades de movimentos com a bola: rolar, tocar, driblar,
segurar, lanar, trocar de mos e moviment-la em relao aos planos do corpo.
Este processo deve ser realizado com o intuito de levar o praticante a obter um
eficiente grau de domnio em relao bola, tornando mais fcil o aprendizado dos
demais fundamentos bsicos.
Ainda sobre o manejo de bola, deve-se ensinar nesta fase o modo adequado
de segurar a bola, ou seja, com ambas as mos com o objetivo de passar, driblar ou
arremessar cesta.
34
Drible
O drible corresponde ao do praticante em impulsionar consecutivamente

a bola contra o solo, podendo, para executar tal ao, utilizar-se de uma das mos
isoladamente ou as duas alternadamente. Este fundamento bsico tambm uma
das formas de fazer com que a bola avance para a quadra adversria (COUTINHO,
2007).
O movimento do drible executado com uma das mos apoiada sobre a bola
e com os dedos apontando sempre para frente. O tronco do praticante deve estar
ligeiramente inclinado para frente a as pernas apresentando um afastamento antero-
posterior.
Existem diversas maneiras de se executar o drible, sendo as mais comuns

quando a bola conduzida alta ou baixa, com troca de mo, por trs do corpo, com
giros e entre as pernas (OLIVEIRA, 2002).
Sobre este fundamento bsico, Coutinho (2007, p. 62) ainda destaca:
Consideramos ser de suma importncia para o desenvolvimento do aluno

na prtica do basquetebol, que este, desde o incio do trabalho deste
fundamento, possa execut-lo, utilizando-se tanto da mo direita quanto da
mo esquerda. Porm, para que isto seja conseguido, a participao do
professor de fundamental importncia, tanto no planejamento das aulas,
como na administrao da mesma, pois sem a sua persistncia e
empenho, a maioria dos alunos demorar muito para perceber a
necessidade da boa utilizao de ambas as mos na realizao de dribles.
Passes e Recepo
O passe um fundamento bsico que consiste em enviar a bola de um

companheiro a outro, podendo o praticante utilizar, para este fim, muitas formas
diferentes de movimento. Na anlise de Coutinho (2007), o passe tambm
considerado a maneira mais rpida de se avanar do campo defensivo para o campo
ofensivo.
Oliveira (2002) j aponta que o passe constitui-se de lanamentos e recepo

da bola entre os elementos que compem o jogo, com o objetivo de alcanar
melhores condies da passagem da defesa para o ataque. Os passes podem ser
executados com uma ou ambas as mos.
35
Daiuto (1991) enfatiza que o xito de uma equipe em uma partida de

Basquetebol est ligado aos acertos precisos de um passe.
Acerca do passe, Larry Bird (apud COUTINHO, 2007, p. 77) comenta:
A maioria no entende qual chave para ganhar partidas de basquetebol.

E aqueles que realmente compreendem a importncia dos passes no se
do conta de que nesta arte h algo mais que lanar a bola com prontido
e preciso. Passar uma arte que consome muitos anos de prtica para
domin-la. Inverta o tempo, desenvolva seus reflexos, use sua criatividade.
Converta-se em um bom passador e ser voc o jogador mais valioso de
sua equipe.
Fundamentalmente existem no jogo de Basquetebol trs grupos ou tipos de

passes: passes com uma das mos, passes com ambas as mos e passes
especiais.
Quanto recepo, trata-se de um movimento diretamente relacionado ao ato

de passar a bola, ou seja, o meio utilizado para receber a bola do companheiro, da
melhor maneira possvel.
Para se executar corretamente um passe, faz-se necessria a ateno quanto

a alguns princpios:
. Dar mais preferncia ao passe do que ao drible;
. Coordenar passes mais longos;
. Executar passes rpidos e precisos;
. Fintar os passes;
. Possuir ampla viso perifrica;
. Sempre se deslocar aps um passe;
. Evitar passes cruzados.

36
Arremessos
O arremesso, conhecido tambm como finalizao, a principal ao

ofensiva do jogo de Basquetebol. A sua execuo est diretamente ligada com um
dos principais objetivos da modalidade, ou seja, efetuar cestas.
Acerca do arremesso, Coutinho (2007) afirma que se trata do fundamento

mais importante, mais plstico, mais tcnico e o que exige maior grau de preciso e
concentrao por parte dos seus executantes.
No conceito de Wissel (apud COUTINHO, 2007), um grande arremessador

no nasce, se faz. E se faz custa de muito empenho, dedicao, perseverana,
equilbrio fsico e mental.
Podemos enfatizar que no Basquetebol existem dois tipos de arremessos:

com ambas as mos e com uma das mos.
Rebote
O rebote o ato de recuperar a posse da bola aps um arremesso no

convertido, existindo neste fundamento bsico, dois tipos: rebote ofensivo e rebote
defensivo.
Entende-se por rebote defensivo quando acontece a recuperao da posse

de bola aps um arremesso no convertido por parte de um jogador adversrio; e
rebote ofensivo quando h a recuperao da posse de bola aps um arremesso no
convertido por parte de um companheiro de equipe.
Coutinho (2007) afirma que uma equipe com um bom trabalho de rebote
contar com uma grande possibilidade de xito na maioria dos jogos disputados,
visto que a partir de um bom rebote que uma equipe cria as maiores oportunidades
de consignar pontos a seu favor. Ou seja, ao recuperar a posse de bola atravs de
um rebote defensivo, a equipe ter uma grande chance de realizar contra-ataques.
Contudo, ao se recuperar a bola atravs de um rebote ofensivo, a equipe conta com
duas oportunidades: fazer a cesta ou ainda, em determinadas situaes do jogo,
contar com um novo perodo de posse de bola.
37
Fundamentos individuais de defesa
Os fundamentos individuais de defesa so os movimentos executados por um

praticante com o objetivo de no permitir que o seu oponente atue livremente.
No conceito de Daiuto (1991), o defensor deve tomar alguns procedimentos

elementares enquanto estiver atuando na defesa. Por exemplo, quando o atacante
estiver sem a posse de bola, o defensor deve dificultar uma melhor posio do
adversrio para o recebimento de um passe. No caso de o atacante j estar de
posse da bola, o defensor deve evitar ou ao menos dificultar que ele drible, execute
um passe ou arremesse.
Conforme Daiuto (1991, p. 57), devemos levar em considerao algumas

generalidades quanto aos fundamentos individuais de defesa:
- Ps separados, ficando um mais avanado em relao ao outro;

- Um dos braos levantado e o outro semi-estendido;
- Peso do corpo igualmente distribudo sobre as pernas;
- Permanecer sempre entre o adversrio e a cesta;
- Nunca afastar a cabea da direo do adversrio. Um jogador esperto
passar rapidamente por quem olha para os lados;
- Evitar que o adversrio maneje a bola com liberdade;
- No saltar para interceptar um passe;
- No cruzar as pernas;
- Olhar o tempo todo para a bola, sem perder de vista o adversrio;
- Aproximar-se do adversrio aps o drible a que tem direito.
QUADRO 1 Classificao dos fundamentos bsicos do Basquetebol

relacionados ao ataque e defesa.
DEFESA ATAQUE
Controle do corpo Controle do corpo
Controle de bola
Posio defensiva Drible
Arremessos
Rebote Passes
Rebote
Fonte: Adaptado de De Rose Junior e Tricoli (2005).

38
4.1.5. O Basquetebol quanto aos seus aspectos tticos
Mesmo reconhecendo que este no foco principal deste trabalho,

percebemos a importncia de se estabelecer uma abordagem acerca das
consideraes gerais que envolvem a ttica nesta modalidade. Assim, pensamos
que haver uma melhor compreenso da estrutura do jogo e de seu funcionamento
relacionado s suas aes.
Barbanti (apud DE ROSE JUNIOR E TRICOLI, 2005) define ttica como o

planejamento de procedimentos para alcanar um objetivo sob determinadas
circunstncias. O autor tambm se refere aos aspectos tticos como o sistema de
aes planejadas.
Acerca dos aspectos tticos do Basquetebol, Ferreira e De Rose Junior

(2003) argumentam que eles aparecem como forma de facilitar o objetivo do jogo
utilizando-se a somatria das capacidades e habilidades individuais dos praticantes.
A atuao individual passa a ser realizada em funo da equipe, que para isso
previamente organizada, planejada e treinada.
O sucesso ou no de um sistema ttico durante uma partida de Basquetebol

est diretamente associado ao desenvolvimento tcnico apresentado pelos
integrantes da equipe. Tal afirmao enfatizada por Ferreira e De Rose Junior
(2003, p. 69):
Existem padres tticos bsicos, mas para cada equipe dever haver um
estudo especfico das potencialidades de cada um dos jogadores e de suas
possibilidades para que isso se reverta em benefcio coletivo. Portanto, a
ttica vem a ser a utilizao adequada e racional dos fundamentos
individuais de ataque e defesa do basquetebol aplicados numa situao de
jogo. Essa aplicao ser feita atravs dos movimentos bsicos existentes
e que devero ser criteriosamente escolhidos pelo professor/tcnico, em
sua sequncia adequada.
De Rose Junior e Tricoli (2005) afirmam que, resumidamente, o Basquetebol

engloba trs tipos de aes:
. Aes individuais (situaes de um contra um);
. Aes grupais (situaes de dois contra dois e trs contra trs);

39
. Aes coletivas (sistemas de jogo).
Todas essas aes so fundamentadas nas aes individualizadas, ou seja,

no conjunto de tcnicas que formam um sistema que pode ser alterado de acordo
com o nvel de habilidade dos praticantes ou tambm pelas situaes vivenciadas
por estes nas mais diversas circunstncias do jogo, resultando em combinaes
entre dois ou trs fundamentos bsicos ou de apenas um fundamento executado
com vrias opes de movimentos.
4.1.5.1. Um contra um
Ferreira e De Rose Junior (2003) apontam esta fase como a mais elementar
do jogo de Basquetebol. Ela consiste no momento em que dois oponentes tentam,
atravs da capacidade individual de executar movimentos de forma eficiente,
suplantar um ao outro, caracterizando assim a situao de ataque contra defesa.
Para um maior esclarecimento sobre esta situao, De Rose Junior e Tricoli

(2005, p. 9-10) afirmam que:
Nessa situao, o defensor deve tentar, utilizando-se dos fundamentos

especficos, induzir o atacante ao erro atravs de algumas aes: evitar a
recepo da bola; conduzir o atacante com bola a regies da quadra que
dificultem sua ao de passe e arremesso; parar o drible em situaes de
desvantagem para o atacante; diminuir o espao de arremesso quando o
atacante para o drible.
Por sua vez, o atacante, empregando os fundamentos de ataque, dever
criar condies de receber a bola em regies propcias para passes e
arremessos; utilizar movimentaes constantes e variadas, alm de evitar
conduzir a bola para regies de difcil execuo dos passes e arremessos.
4.1.5.2. Dois contra dois e trs contra trs
Em tais situaes, percebe-se com maior evidncia o carter coletivo que

prevalece no jogo de Basquetebol. A partir destas, torna-se maior o nmero de
possibilidades de aes envolvendo atacantes, defensores e tambm a combinao
das duas funes. Essas aes dependero da organizao dos movimentos e
posicionamentos entre os praticantes.
40
4.1.5.3. Sistemas de defesa
Quanto aos conceitos tticos do jogo de Basquetebol, eles consistem

diretamente em defesa e ataque. De acordo com Ferreira e De Rose Junior (2003),
inmeras so as opes de defesa e ataque que uma equipe pode empregar no
decorrer de uma partida. Os autores ainda sugerem que o emprego dos sistemas
tanto de defesa como de ataque depender de alguns fatores:
. Caractersticas fsicas e tcnicas dos praticantes;
. Caractersticas da equipe adversria;
. Grau de habilidade dos integrantes da equipe;
. Situao momentnea da partida.
Numa abordagem relacionada aos sistemas de defesa, podemos considerar

que so aes tticas coletivas que apresentam como objetivo um melhor
rendimento defensivo. Para se alcanar tal objetivo, deve-se atribuir determinadas
funes aos integrantes de uma equipe procurando sempre a relao entre as suas
caractersticas individuais com as caractersticas do sistema utilizado (FERREIRA;
DE ROSE JUNIOR, 2003).
Quanto aos sistemas de defesa, eles podem, de acordo com as suas

caractersticas, ser classificados em: individual, zona, presso, misto e combinado.
. Sistema de defesa individual
Este sistema tem como principal caracterstica a situao do confronto entre

um jogador de defesa e um de ataque, ou seja, cada defensor marca um atacante
determinado.
Para executar tal marcao, o praticante deve seguir alguns princpios como,
por exemplo, ficar entre o atacante e a cesta; no tentar tomar a bola de qualquer
maneira, cometendo faltas evitveis; tentar levar o atacante para seu lado de menor
habilidade; se o atacante estiver com a bola, manter a distncia de um brao; e se o
atacante estiver sem bola, poder, entre outras aes, poder antecipar o passe,
41
ajudar o lado da bola ou ainda flutuar do lado oposto a ela (FERREIRA; DE ROSE
JUNIOR, 2003).
. Sistema de defesa por zona
O sistema de defesa por zona apresenta como principal caracterstica a

marcao por reas (zonas), bem como o deslocamento dos defensores nas
mesmas, a partir da movimentao da bola. Portanto, toda a movimentao da
defesa acontece em relao bola, fazendo assim com que os defensores se
desloquem nas reas, cobrindo as possveis sadas de seus companheiros de
equipe.
Em funo do constante deslocamento por parte dos defensores, as defesas

por zona tm como desvantagem a apresentao de pontos vulnerveis que podem
ser explorados atravs das aes ofensivas do adversrio.
Segundo Ferreira e De Rose Junior (2003), a distribuio dos defensores nas

posies das defesas por zona deve levar em considerao tanto os aspectos fsicos
quanto os tcnicos. Aqueles defensores posicionados na regio mais prxima
cesta so praticantes altos e com boa impulso, pois sero eles os responsveis
pela marcao de atacantes tambm altos e o rebote defensivo. Em relao aos
defensores de frente, eles normalmente so mais baixos e rpidos, pois atuam em
uma regio onde a bola se movimenta constantemente e, alm disso, so eles que
iniciam as situaes de contra-ataque.
Quanto aos tipos de defesa por zona, eles so caracterizados de acordo com
o posicionamento dos praticantes em quadra. So eles: 2-1-2, 1-2-2, 1-3-1, 2-3, 3-2
e 2-2-1. A contagem deve ser feita a partir da linha central da quadra em direo
linha final do campo de defesa.
A defesa por zona apresenta vantagens, como por exemplo, facilita o rebote
defensivo; facilita as sadas para o contra-ataque; dificulta o jogo prximo cesta por
parte da equipe adversria; facilita a volta organizada para a defesa, devido ao
posicionamento predeterminado. Porm, como todo sistema defensivo, ela tambm
contm desvantagens como a facilidade para a troca de passes por parte da equipe
adversria, a necessidade de muito entrosamento entre os defensores para a
42
execuo das coberturas, a liberdade para arremessos de mdia e longa distncia e

a possibilidade de acomodao dos defensores que estejam longe da bola.
. Sistema de defesa presso
Este sistema de defesa apresenta como principais caractersticas a

agressividade e a superioridade numrica em relao ao ataque adversrio.
Por ser muito agressiva, a defesa presso exige dos praticantes uma tima
condio fsica para que possam suportar o forte ritmo de marcao a ser
executado.
Existe a possibilidade de se utilizar o sistema de defesa presso no decorrer

de toda a partida. Porm, normalmente isso acontece apenas em determinados
momentos, como por exemplo, quando se pretende alterar o ritmo de jogo do
adversrio e tambm quando se objetiva tirar uma diferena de pontos. Percebe-se
que a defesa presso aplicada, na maioria das vezes, nos momentos finais de uma
partida.
A defesa presso, na perspectiva de Ferreira e De Rose Junior (2003), alm

de suas caractersticas, utiliza-se tambm de alguns conceitos e peculiaridades de
outros sistemas de defesa. Portanto, a presso pode ser tanto individual como por
zona. Considerando-se a distribuio dos defensores pela quadra, podemos ainda
identificar a defesa utilizada como quadra toda (4/4), 3/4 da quadra e meia quadra
(1/2).
Tal sistema apresenta como vantagens a possibilidade de fazer com que a

equipe adversria atue de maneira distinta do seu ritmo normal de jogo em funo
da agressividade dos defensores e tambm a questo do fator surpresa, que podem
induzir o adversrio ao erro ou violaes das regras oficiais.
Como desvantagens, a defesa presso apresenta a maior possibilidade de se

cometer um nmero excessivo de faltas pessoais, acarreta um maior desgaste fsico
por parte de seus praticantes e possibilita o adversrio a utilizar de maneira eficiente
o atacante que momentaneamente esteja sem marcao. Esta situao provocada
43
pelo fato da defesa realizar em determinados momentos uma marcao envolvendo

dois defensores contra um atacante.
. Sistema de defesa mista
O sistema de defesa mista apresenta como caracterstica a utilizao de dois

sistemas simultaneamente numa mesma ao ofensiva da equipe adversria. Por
exemplo, um defensor marca individualmente um adversrio enquanto os outros
executam uma defesa por zona.
Existem trs tipos de defesa mista. O primeiro, Box-one, consiste em um

defensor marcar individualmente ao mesmo tempo em que os outros integrantes de
sua equipe marcam por zona. Um outro tipo de defesa mista a Diamante,
semelhante ao anterior, alterando apenas o posicionamento dos defensores que
marcam por zona, j que na Box-one os que atuam na defesa por zona marcam na
formao 2-2, enquanto que no segundo tipo eles se posicionam em 1-2-1. O
terceiro tipo a Box-two ou Tringulo, em que dois defensores marcam
individualmente enquanto trs marcam por zona.
Assim como os outros sistemas apresentados, a defesa mista apresenta

vantagens e desvantagens. Como vantagens, destacam-se a possibilidade de
dificultar as aes do principal atacante da equipe adversria; propiciar a alterao
do ritmo de jogo da equipe adversria; e obrigar o oponente a ter que se adaptar
defesa com aes ofensivas que nem sempre esto previamente treinadas. As
desvantagens deste sistema de defesa consistem em desguarnecer a rea restritiva
em funo da retirada de um ou dois defensores que realizam uma marcao
individual e uma maior ateno por parte dos defensores em relao
movimentao da bola (FERREIRA; DE ROSE JUNIOR, 2003).
. Sistema de defesa combinada
A defesa combinada aquela que apresenta dois ou mais sistemas

defensivos em situaes diferentes. Trata-se de um sistema que requer um timo
entrosamento entre os praticantes, j que uma falha poder provocar uma chance
excelente para o ataque adversrio converter uma cesta.
44
Este sistema de defesa apresenta algumas situaes que podem ser

caracterizadas por sua combinao. Como por exemplo, uma equipe que esteja
atuando na defesa se posiciona para executar uma marcao por zona 2-3. Aps
uma determinada ao do ataque adversrio, todos os defensores passam a marcar
individualmente.
Um outro exemplo de combinao ocorre quando uma equipe converte uma

cesta e se posiciona para marcar sob presso 4/4 da quadra. No momento em que a
equipe adversria ultrapassa a linha central, todos os defensores passam a executar
uma defesa por zona 2-1-2.
Este sistema apresenta como vantagem a possibilidade de se alterar suas

movimentaes, confundindo assim a equipe adversria nas suas estratgias
ofensivas. Quanto sua desvantagem, a necessidade de um timo entrosamento
entre os praticantes que atuam na defesa, para que no aconteam erros que
podero comprometer todo o sistema defensivo (FERREIRA; DE ROSE JUNIOR,
2003).
4.1.5.4. Sistemas de ataque
Os sistemas de ataque consistem em movimentaes tticas que apresentam

como principal objetivo a obteno da cesta. Para que este objetivo seja alcanado,
a equipe atacante deve respeitar alguns princpios, como definir as funes que
cada praticante desempenhar. No Basquetebol existem trs posies que so
distribudas de acordo com as caractersticas (fsicas e tcnicas) dos atacantes. So
elas: armador, piv e lateral (ala).
Armador Normalmente o menor e o mais rpido da equipe. No que tange

os aspectos tcnicos, ele deve ter um completo domnio de dois fundamentos
bsicos: o passe e o drible. O arremesso mais utilizado pelo armador o jump de
longa distncia. imprescindvel o armador possuir uma aptido para executar uma
boa leitura do que acontece no decorrer da partida, tomando a deciso quanto ao
momento exato de passar, driblar ou arremessar cesta.
Piv Pelo fato de se atuar prximo cesta, o praticante na posio de piv

deve ter como caractersticas fsicas a fora e a grande estatura. No que se aplica
45
aos aspectos tcnicos, uma funo que exige boa coordenao de membros
inferiores para fintas e giros, alm de arremessos de curta distncia e bom
aproveitamento de rebotes.
Lateral ou ala Sobre as caractersticas fsicas, trata-se de um praticante de

estatura mdia e no deve ser lento. Como principal caracterstica tcnica, o lateral
ou ala dever possuir um bom arremesso de mdia distncia. importante que ele
tambm tenha um bom aproveitamento quanto ao rebote, pois invariavelmente tem a
oportunidade de participar do mesmo. (FERREIRA; DE ROSE JUNIOR, 2003).
Por apresentar uma multiplicidade de opes para se elaborar um ataque, os

sistemas ofensivos no apresentam uma classificao bem definida. Todavia, para
que possamos classificar os sistemas ofensivos utilizaremos como referncias dois
fatores. O primeiro referencial o nmero de pivs que o sistema utiliza,
independente das movimentaes aplicadas para o seu desenvolvimento. O
segundo referencial diz respeito rotatividade, pois neste sistema os praticantes no
tm um posicionamento fixo, atuando assim em todas as posies. Por ltimo,
podemos nos basear no referencial associado ao posicionamento inicial dos
atacantes, que considera a funo inicial de cada membro da equipe e classifica o
ataque de forma numrica.
Podemos tambm classificar os sistemas de ataque de acordo com a defesa

contra a qual ir atuar. Como por exemplo, ataque contra defesa individual.
Ferreira e De Rose Junior (2003) nos dizem que o que ir definir se um

sistema de ataque ser utilizado contra defesa individual ou qualquer outro tipo de
sistema defensivo sero os movimentos escolhidos, e no as posies ou a
distribuio dos atacantes em quadra.
4.1.5.5. Contra-ataque
O contra-ataque apresenta como conceito a situao ofensiva que tem como

caracterstica principal a passagem rpida da defesa ao ataque, objetivando-se
sempre uma vantagem numrica. Trata-se de uma situao de velocidade, onde se
46
tenta transportar a bola para ataque atravs de passes ou dribles. Pittino (2004)
entende o contra-ataque como o ato de chegar cesta adversria em vantagem
numrica.
Ferreira e De Rose Junior (2003) afirmam que numa partida de Basquetebol

existem diversas possibilidades de uma equipe passar da condio de defensora
para a de atacante. Quando tal situao acontece dentro da partida, a primeira
iniciativa da equipe em questo de procurar atacar de maneira eficiente, rpida e
organizada, num conjunto de aes que cause equipe adversria uma surpresa e
que a mesma no tenha tempo de se posicionar corretamente.
A superioridade numrica uma das principais caractersticas do contra-

ataque e para se chegar a esta situao, as aes de ataque devem ser rpidas e
organizadas (FERREIRA; DE ROSE JUNIOR, 2003).
Para que o contra-ataque venha a ocorrer, deve-se primeiramente obter a

posse de bola, que pode acontecer atravs de um rebote defensivo, de uma bola
recuperada ainda na quadra defensiva, de uma interceptao de passe, aps um
erro por parte da equipe adversria ou aps uma cesta.
Ferreira e De Rose Junior (2003), sugerem que existem alguns princpios que
dizem respeito elaborao de um contra-ataque. So eles:
. Aps a obteno do rebote de defesa, o praticante que o fez deve ter a

preocupao de passar a bola para uma das regies laterais da quadra. Isso deve
ser feito com o intuito de direcionar a bola para uma rea onde haja uma menor
concentrao de jogadores.
. Aps o passe para as laterais da quadra, o praticante que receber a bola

ter duas opes claras: um passe para um companheiro que estiver localizado no
mesmo corredor lateral ou a utilizao do drible, saindo da regio lateral para o
centro da quadra.
. Para se finalizar o contra-ataque, a situao ideal consiste na formao de

uma linha de trs atacantes, com cada um ocupando um dos corredores imaginrios.
47
O corredor central o mais indicado para se conduzir a bola, enquanto os

corredores laterais so os mais adequados para as finalizaes.
QUADRO 2 Classificao dos aspectos tticos do Basquetebol
SISTEMAS DE DEFESA SISTEMAS DE ATAQUE

Individual
Zona Posicionado
Presso
Misto Contra-ataque
Combinado
Fonte: Adaptado de De Rose Junior e Tricoli (2005).
4.1.6. Os jogos coletivos e o processo de ensino e aprendizagem
Acerca do processo de ensino e aprendizagem esportiva ou iniciao

esportiva, Oliveira (2006) o define como o processo percorrido por um indivduo,
desde sua chegada a uma escola de aprendizagem esportiva at a prtica esportiva
competitiva. Torna-se evidente que esse processo implica um aprendizado e
posterior treinamento progressivo, direcionado a melhorar e depois aperfeioar os
diferentes aspectos orgnicos, funcionais, tcnicos e tticos necessrios para um
timo rendimento no esporte escolhido, aqui em particular o Basquetebol.
Os jogos desportivos, desde sua origem, tm sido praticados pelas crianas e

adolescentes dos mais diferentes povos e naes. Sua evoluo parece no ter fim,
ficando cada vez mais evidente seu carter competitivo, passando a ser unicamente
regido por regras e regulamentos (TEODORESCU apud OLIVEIRA, 2002).
Todavia, alguns educadores tm observado a imensa relevncia dos jogos

desportivos como contribuio para a formao geral dos jovens, levando em
considerao que a sua prtica, desde que orientada por profissionais competentes
48
e conscientes da sua grande importncia dentro do contexto educacional, pode

intervir quanto incluso, respeito, cooperao e participao do indivduo.
No entanto, vrias questes problemticas acabam sendo identificadas dentro

deste processo, como a especializao precoce nas mais diversas modalidades
esportivas; a presso exercida por pais, professores despreparados e familiares em
geral por resultados positivos em competies; falta de um planejamento coerente
com a realidade e a busca desenfreada por resultados em curto ou mdio prazo.
Mesmo diante de um quadro no muito animador, entendemos que a prtica

voltada para o ensino de modalidades esportivas nas escolas deve se seguir da
compreenso de sua importncia como agente facilitador da construo da
cidadania, tornando-se assim no somente um instrumento educacional, mas
tambm um mecanismo de forte representatividade social.
Entendemos que a iniciao esportiva voltada para os jogos coletivos no

deva estar limitada apenas dependncia exclusiva da execuo correta dos
fundamentos bsicos da modalidade em questo (LAVOURA; MACHADO in
MACHADO, 2008).
Ainda no entendimento dos autores acima citados, quando divagamos acerca

da iniciao esportiva, percebemos que ela se tornar mais eficiente quando
composta por trs fases distintas: iniciao generalizada, formao especializada e
formao de alto nvel.
A primeira fase o momento nos quais os praticantes experimentam diversas

experincias diferentes, enfatizando um desenvolvimento global, para que, assim, se
possa assimilar os fundamentos bsicos de forma ampla. Esses fundamentos devem
ser adquiridos de maneira ldica e descontrada, com a utilizao de brincadeiras, e
possui durao de aproximadamente 4 a 5 anos (LAVOURA; MACHADO in
MACHADO, 2008).
A fase de formao especializada consiste na insero do praticante na

modalidade escolhida, com a prtica voltada para as habilidades especficas de
cada esporte. Nela, devem ser realizados exerccios educativos com o objetivo
49
explcito da evoluo da execuo dos movimentos, porm, as atividades ldicas

no devem ser abandonadas (LAVOURA; MACHADO in MACHADO, 2008).
Por ltimo, Lavoura e Machado (in MACHADO, 2008) definem a formao de

alto nvel como o momento em que se devem cumprir os programas de treinos
planejados sistematicamente. Porm, entendemos que seja importante a variedade
de treinos e a utilizao de jogos e brincadeiras, para que o tdio no desmotive os
praticantes.
Ainda sobre o esporte coletivo e o seu processo de ensino e aprendizagem,

Tubino (1992, p. 17) afirma que o esporte, para ser considerado uma instituio
social, dever estar organizado socialmente, representar uma forma de atividade
social, promover identificaes sociais e, ao mesmo tempo, ao constituir-se num
problema social e num problema humano, deve promover valores.
Nesta perspectiva, entende-se problema social como toda situao na qual

existem ameaas ou males a certos valores coletivos, onde as possveis solues
dependero principalmente de aes coletivas.
Tal concepo nos remete ao exerccio da busca por propostas pedaggicas

que apresentem a possibilidade de acrescentar contedos especficos s
metodologias j existentes, com o intuito de implantar, no processo de iniciao
esportiva, mtodos pouco experimentados. Dessa forma, torna-se imprescindvel o
debate envolvendo a pedagogia do ensino de desportos, com a fundamentao
terica de autores que j abordaram este assunto.
4.1.7. A iniciao dos jogos coletivos
Em se tratando do Basquetebol como um jogo coletivo, diversos autores

apresentam propostas metodolgicas voltadas para o seu processo de ensino-
aprendizagem.
50
Ferreira e De Rose Junior (2003) apresentam, para a primeira fase do ensino

do Basquetebol, a prtica dividida em trs momentos: fase de aprendizagem; fase
de fixao e fase de aperfeioamento.
A fase de aprendizagem considerada ideal para o desenvolvimento das

habilidades motoras. Contudo, os autores afirmam que as pesquisas sobre esta fase
so contraditrias, levando-nos a crer que no h uma clara definio da eficincia
de um ou outro mtodo (Ferreira e De Rose Junior, 2003). Em funo dessas
contradies, costumam ser adotados para a aprendizagem dos fundamentos
bsicos do Basquetebol, os seguintes princpios:
Mtodo global No qual o praticante executa o movimento na sua forma total,

sem a necessidade da diviso em fases.
Mtodo do todo repetitivo Onde o praticante vivencia inicialmente o

movimento na sua totalidade, sem sofrer correes. Posteriormente, o determinado
movimento dividido em fases, onde cada uma ser executada em conjunto com as
outras partes.
Quanto fase de fixao, Ferreira e De Rose Junior (2003) a definem como

aquela em que o praticante trabalhar o fundamento atravs de exerccios que
solicitam a execuo do gesto global, consolidando assim mais uma fase no
processo de ensino-aprendizagem.
Em relao ao conceito estabelecido para a fase de aperfeioamento, os

mesmos autores a entendem como aquela em que o objetivo principal consiste em
oportunizar ao praticante os subsdios para a aplicao dos fundamentos bsicos,
aprendidos e fixados, em situaes bem prximas s ocorridas numa partida de
Basquetebol. Nesta fase, as aes praticadas no sero unicamente individuais,
mas passaro a ter um carter coletivo.
Paes e Balbino (in DE ROSE JUNIOR; TRICOLI, 2005) j enfatizam a

necessidade de se considerar a relevncia de cinco aspectos essenciais no
processo de iniciao esportiva voltada para os desportos coletivos. Os autores
defendem uma pedagogia voltada para o desenvolvimento da criana e no para os
movimentos especficos da modalidade. Portanto, os fundamentos bsicos tornam-
51
se agentes facilitadores para o desenvolvimento integral da criana. Atravs de tal

concepo, os autores pontuam e discutem cada um dos cinco aspectos dessa
prtica pedaggica, bem como cada um deles se insere nesse processo.
Movimento humano Para estabelecer uma referncia a esse aspecto, os

autores consideram duas dimenses: capacidades fsicas e habilidades motoras
bsicas e especficas. Quanto s capacidades fsicas, importante oportunizar
vivncias motoras permitindo o desenvolvimento das capacidades fsicas, mesmo
no sendo esse o foco principal. No que tange s habilidades motoras e especficas,
torna-se necessrio que se perceba a importncia da aquisio das mesmas, assim
como a necessidade de oportunizar ao praticante o devido aprendizado dos
fundamentos bsicos do desporto.
Inteligncias mltiplas Em relao s inteligncias mltiplas, o objetivo

oportunizar ao praticante mltiplas formas de se relacionar com o ambiente,
estimulando as inteligncias de acordo com o contexto estabelecido atravs da
prtica do Basquetebol. De acordo com essa viso pedaggica, possvel identificar
diversos acessos ao relacionamento com o indivduo, como tambm a sua
explorao. A teoria das inteligncias mltiplas (corporal-sinestsica, verbal-
lingustica, lgico-matemtica, espacial, musical, intrapessoal, interpessoal e
naturalista) toma como conceito a abordagem plural das habilidades, capacidades e
competncias do indivduo, especialmente exigidas dentro de um contexto cultural,
especificamente nesse caso o jogo de Basquetebol. (BALBINO, 2001 in DE ROSE
Aspectos psicolgicos a auto-estima e a liderana importante

reconhecer as caractersticas do ambiente onde se pratica o Basquetebol, no qual
se nutre a auto-estima do praticante, assim como o seu esprito de liderana.
Estabelecendo-se um ambiente acolhedor, utilizando-se de procedimentos
democrticos, valorizando-se a dignidade e promovendo a diversidade cultural, os
grupos de aprendizagem esportiva podem auxiliar os indivduos a serem aceitos.
Para Paes e Balbino (in DE ROSE JUNIOR; TRICOLI, 2005), a questo da

auto-estima torna-se importante a partir da premissa de que os indivduos creem em
suas capacidades. Os autores tambm afirmam que, a respeito disso, acredita-se no
52
reconhecimento de que todos podem aprender do propsito comum de tornar a

aprendizagem do Basquetebol positiva e significativa. Nesse quadro, os praticantes
estabelecem grupos de forma indiscriminada, valorizando assim a construo da
cidadania. Para tal, a atuao do professor deve estar direcionada para a total
valorizao do ser humano a todo o momento.
Princpios filosficos Na inteno de contribuir com os debates acerca da

iniciao esportiva, torna-se relevante enfatizar que a sua insero nas escolas, aqui
em particular o Basquetebol, deve privilegiar o desenvolvimento integral do ser
humano. Portanto, os autores supracitados defendem que a pedagogia a ser
aplicada dever promover a relao entre o ensino e a aprendizagem de contedos,
atravs de estratgias e recursos metodolgicos que visam trabalhar com alunos
valores inerentes ao comportamento humano.
Aprendizagem social Deve estar compreendida na pedagogia aplicada uma

valorizao tanto dos objetivos relacionados ao desenvolvimento tcnico do
praticante como tambm aos que so referentes aos aspectos psico-filosficos (DE
ROSE JUNIOR; TRICOLI, 2005). No que tange a isso, o fortalecimento das relaes
sociais torna-se imprescindvel para que esta questo seja atingida.
Por ser um jogo coletivo, o contato entre os praticantes ocorre de maneira

natural no Basquetebol. Neste caso, esta modalidade passa a ser uma
representao da natureza educacional, podendo promover tanto a compreenso de
valores como o modo de comportamento daquele que a pratica (PAES in DE ROSE
Outras abordagens pedaggicas acerca do ensino de modalidades coletivas

podem ser encontradas e discutidas, dado o nvel de entendimento cientfico contido
nelas. Uma delas, de Mertens e Musch (apud OLIVEIRA, 2002) toma como
referncia a proposta de se inserir claramente os aspectos tcnicos nos tticos,
relacionando assim as situaes especficas com o jogo propriamente dito.
Numa proposta tambm direcionada ao ensino do Basquetebol, Greco (apud

OLIVEIRA, 2002) sugere que este deva ser ensinado atravs de um mtodo
conhecido como situacional, no qual as aes isoladas so assimiladas atravs de
53
exerccios contendo um nmero menor de praticantes, por exemplo, 1x0, 2x1 ou

1x1. O mesmo autor enfatiza que a prtica dos fundamentos bsicos do Basquetebol
baseada nos conceitos tticos do jogo, ou seja, aliando o como fazer razo de
fazer.
Greco (apud OLIVEIRA, 2002, p. 11) complementa o conceito acima:
No se trata de trabalhar os contedos da tcnica apenas pelo mtodo

situacional, mas sim de utiliz-lo como um importante recurso, evitando o
ensino somente pelos exerccios analticos, os quais podem no garantir
sucesso nas tomadas de deciso frente s situaes, por exemplo, de
antecipao, que ocorrem imprevisivelmente nos jogos desportivos
coletivos.
Por fim, outros dois autores, Oliveira e Graa (apud OLIVEIRA, 2002)
apresentam uma proposta pedaggica onde percebemos o seu foco relacionado ao
desenvolvimento do domnio social, onde os praticantes devem conhecer e apreciar
o jogo; o estratgico, no qual se privilegia o desenvolvimento das capacidades de
decises e, por fim, o domnio tcnico, onde as habilidades relacionadas aos
fundamentos bsicos do jogo devam ser aplicadas com grau de dificuldade
crescente.
Pretendemos at ento, discutir o pensamento de diversos autores que

abordam questes relacionadas a pedagogias voltadas para o ensino de
modalidades coletivas, especificamente o Basquetebol. Contudo, entendemos que
h a necessidade de se apresentar a associao de uma pedagogia aplicada ao
ensino de uma modalidade esportiva com as caractersticas inerentes ao
desenvolvimento corporal dos seus praticantes. Diante disso, abordaremos no
prximo tpico algumas questes importantes acerca das fases do desenvolvimento
motor da criana, compreendendo-o como um conjunto de mudanas complexas e
interligadas das quais participam todos os aspectos relacionados ao crescimento e
maturao dos aparelhos e sistemas do organismo.
4.2. A criana e as suas fases de desenvolvimento motor
Este tpico abrange questes que envolvem as fases do desenvolvimento

motor da criana, bem como a sua aprendizagem e suas implicaes no
Basquetebol, entendendo-o como um processo de mudanas complexas e
54
interligadas das quais participam todos os aspectos ligados ao crescimento e

maturao dos aparelhos e sistemas do organismo.
Bompa (2002) afirma que frequentemente os treinadores determinam a idade

anatmica e biolgica de forma subjetiva em consequncia da dificuldade em
realizarem avaliaes precisas. Diante disso, torna-se difcil determinar quando o
indivduo est pronto para fazer parte de um processo de ensino e aprendizagem
especfico de uma modalidade esportiva. Mesmo assim, levaremos em considerao
o conceito de Gallahue e Ozmun (2005) que apontam que, ao ensinar as habilidades
motoras para a faixa etria entre 7 e 10 anos, a aprendizagem deve ser totalmente
aberta, ou seja, os contedos so praticados pelos alunos, sem interferncia e
correes dos gestos motores. J para a faixa etria entre 11 e 12 anos, o ensino
parcialmente aberto, isto , h breves correes na tcnica dos movimentos.
Entendemos que, nessa forma de ensino-aprendizagem, a tcnica estar sendo
desenvolvida em situaes que acontecem na maior parte do tempo no jogo de
Basquetebol (OLIVEIRA, 2002; PAES, 1992).
Diante de tais observaes, no que tange aos conceitos relacionados s fases

do desenvolvimento motor da criana, priorizaremos apenas aqueles relacionados
s faixas etrias mencionadas acima.
Considera-se que um bom desenvolvimento motor reflete diretamente na vida

futura da criana nos aspectos sociais, intelectuais e culturais, pois ao ter alguma
dificuldade motora faz com que a criana se refugie do meio o qual no domina,
consequentemente deixando de realizar determinadas atividades (OLIVEIRA;
OLIVEIRA, 2006).
Entende-se como desenvolvimento motor a contnua alterao no

comportamento ao longo do ciclo da vida, proporcionada pela interao entre as
necessidades da tarefa, a biologia do indivduo e as condies do ambiente
(GALLAHUE; OZMUN, 2005).
No estudo da motricidade, outros conceitos carecem de uma definio, j que

os mesmos so constantemente empregados quando se estabelecem abordagens
envolvendo este tema, como por exemplo, o crescimento e o prprio
55
desenvolvimento. O primeiro se refere totalidade das modificaes fsicas,

enquanto o desenvolvimento est diretamente relacionado s alteraes no nvel de
funcionamento de um indivduo ao longo do tempo (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Como pudemos perceber no tpico anterior, inmeros so os autores que

dissertam acerca da pedagogia aplicada iniciao esportiva, muitos deles
apresentando etapas sequenciais na aprendizagem das modalidades ditas coletivas.
Para a estruturao dessas etapas, tais autores costumam utilizar como parmetro a
idade cronolgica dos praticantes. Este fato evidencia uma falta de consenso entre
os mesmos, uma vez que as idades e terminologias variam bastante, no havendo
um padro que possamos qualific-lo como definitivo.
4.2.1. Fases do desenvolvimento
Acerca do desenvolvimento motor, podemos afirmar ainda que ele est

diretamente ligado s alteraes ocorridas no prprio comportamento motor. Este
desenvolvimento pode, na perspectiva de Tani (1988) e Gallahue; Ozmun (2005),
ser dividido em quatro fases, sendo elas: fase motora reflexa, motora rudimentar,
motora fundamental e motora especializada. Esta ltima diretamente ligada ao
objetivo deste estudo. Estes autores mencionam a possibilidade de esses estgios
desenvolvimentistas apresentarem combinaes entre si, assim descritos.
4.2.1.1. Fase motora especializada
Na fase motora especializada, o movimento passa a ter uma maior

importncia no que diz respeito sua aplicao em diversas atividades motoras
complexas presentes no cotidiano, seja de forma recreativa, competitiva ou
funcional. um perodo em que as habilidades fundamentais (estabilizadoras,
locomotoras e manipulativas) so progressivamente elaboradas para o uso em
determinadas situaes exigentes.
56
O desenvolvimento de habilidades na fase motora especializada depende de

muitos fatores, individuais e ambientais, como por exemplo, a velocidade do
movimento, a coordenao, a estrutura emocional e a presso do grupo social a que
se pertence.
Essa fase pode ser dividida em trs estgios:
. Estgio transitrio
Aproximadamente aos oito anos de idade, a criana apresenta caractersticas

motoras associadas a um estgio transitrio (HAUBENSTRICKER; SEEFELDT,
1986 in GALLAHUE; OZMUN, 2005). Nesta fase, a criana passa a aplicar
combinaes das habilidades motoras com o desempenho de habilidades
especializadas em mbito esportivo.
As habilidades transitrias apresentam as mesmas caractersticas que as

fundamentais, porm, com preciso e controle mais elaborados. Tais habilidades,
comumente empregadas pelas crianas em jogos e nas mais diversas brincadeiras,
so aplicaes de movimentos fundamentais num quadro mais especfico e
complexo.
. Estgio de aplicao
O estgio de aplicao se faz presente na idade entre 11 e 13 anos, quando

surgem grandes modificaes no quadro das habilidades motoras do indivduo.
Nesta fase, o indivduo adquire competncia para tomar decises de aprendizado
devido a uma capacidade cognitiva crescente. Tal fato leva o indivduo a tomar
decises conscientes em relao sua participao ou no em determinadas
atividades, de acordo com a percepo que ela tem acerca dos fatores que
aumentam ou inibem a probabilidade de ele atingir o objetivo associado a alguma
tarefa.
57
. Estgio de utilizao permanente
Tal estgio se inicia por volta dos quatorze anos de idade e se prolonga por
toda a vida adulta. Ele representa o ponto mximo do processo que consiste no
desenvolvimento motor e apresenta como caracterstica a utilizao do repertrio de
movimentos adquiridos em todas as fases anteriores.
Podemos afirmar que o estgio de utilizao permanente representa o ponto

mximo de todas as fases precedentes. Contudo, ele deve ser considerado
principalmente como continuao de um processo permanente.
4.3. Formas de movimento
A expresso movimento significa a alterao observvel na posio de

qualquer parte do corpo (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Diversos autores a vinculam
a outros termos no sentido de ampliar ou at mesmo buscar um melhor
esclarecimento acerca do seu significado. Listamos abaixo alguns termos
associados ao movimento, assim como a utilizao dos conceitos de Gallahue e
Ozmun (2005) para que seja feita uma descrio dos mesmos.
4.3.1. Padro de movimento
Trata-se de uma srie de movimentos relacionados de forma organizada,

como por exemplo, o fato de que os movimentos do brao e antebrao, isolados,
no constituem o movimento especfico do arremesso ou do passe, mas
representam apenas uma srie organizada de movimentos.
4.3.2. Padro motor fundamental
relacionado ao desempenho observvel dos movimentos bsicos

(locomotores, manipulativos e estabilizadores). Este padro envolve a combinao
58
de padres de dois ou mais segmentos corporais, como correr, pular, arremessar ou

girar.
4.3.3. Habilidade motora
entendida como a realizao mais controlada e precisa do padro de

movimento fundamental. Nela, a exatido enfatizada, mas a preciso limitada e
no chega a ser considerada como o objetivo principal.
4.3.4. Habilidade esportiva
A habilidade esportiva a combinao de padres motores fundamentais ou

de habilidades motoras para executar movimentos especficos de uma determinada
modalidade esportiva. O seu desempenho necessita que se faam alteraes
precisas nos padres bsicos de movimento com o intuito de se alcanar nveis
superiores de habilidades.
4.4. As fases do desenvolvimento motor, a sua aprendizagem e suas

implicaes no Basquetebol
Podemos perceber que o desenvolvimento pode ser considerado como um

processo contnuo que vai desde a concepo at a morte, incluindo aqui todos os
aspectos do comportamento humano (WEIS; POSSAMAI, 2008).
Para que possamos ampliar o estudo acerca do desenvolvimento motor,

estabeleceremos outros conceitos sobre os movimentos locomotores, manipulativos
e estabilizadores que j foram mencionados anteriormente, assim como alguns
exemplos de aplicao dos mesmos no Basquetebol (WEIS; POSSAMAI, 2008).
59
. Movimentos estabilizadores So aqueles no qual algum nvel de equilbrio

necessrio e que no se enquadram nos movimentos manipulativos ou
locomotores, como por exemplo, os giros e os movimentos de piv.
. Movimentos locomotores So os que envolvem mudanas na localizao

do corpo relativamente a um ponto fixo na superfcie, como os deslocamentos
ofensivos e defensivos, situaes de arremessos e rebotes.
. Movimentos manipulativos Podem ser rudimentares quanto aplicao ou

recepo de fora de objetos, ou refinados, no caso de utilizao de msculos da
mo. Tais movimentos podem ser notados na recepo e execuo de passes,
dribles e arremessos.
4.4.1. A aprendizagem motora no Basquetebol
Para uma maior compreenso da aprendizagem motora, apresentaremos

uma diviso em trs estgios (MAGILL, 2002). So eles: cognitivo, associativo e
autnomo.
. Estgio cognitivo
Este estgio caracterizado pela quantidade excessiva de erros e a falta de

consistncia entre uma tentativa e outra de executar um determinado movimento.
Muito embora o praticante tenha a convico de que no est executando
determinado movimento de maneira adequada, ele no consegue perceber o que
necessrio fazer para melhorar (WEIS; POSSAMAI, 2008).
. Estgio associativo
No estgio associativo, o praticante j comete um nmero menor de falhas a

partir da obteno do aprendizado dos fundamentos bsicos. Neste estgio, adquire-
se fragmentos do movimento, bem como certo grau de automatizao, diminuindo
assim a ateno quanto execuo do mesmo. Tal fato possibilita, por parte do
praticante, uma capacidade maior para detectar e corrigir erros.
60
. Estgio autnomo
Neste estgio podemos considerar que a habilidade relacionada aos

fundamentos bsicos tornou-se praticamente habitual (WEIS; POSSAMAI, 2008).
Nele, os movimentos executados possuem alto nvel de automatizao e necessitam
de mnima ateno para a sua execuo. O estgio autnomo apresenta tambm
como caracterstica a possibilidade de o praticante detectar e corrigir falhas sutis
quanto sua atuao.
De acordo com os estgios acima citados, consideramos algumas informaes que

devam ser fornecidas aos praticantes, pois so de grande relevncia no que tange
preparao dos praticantes para a atuao em jogos de Basquetebol com eficcia e
autonomia, alm da percepo quanto utilizao de alguma habilidade motora.
QUADRO 3 Informaes a serem fornecidas em cada estgio da

aprendizagem motora
ESTGIO DESCRIO
- Rpida apresentao do fundamento bsico
Estgio - Parte do jogo que pode ser utilizado
cognitivo - Trs ou quatro noes gerais
- Demonstrao
- Execuo das habilidades de forma esttica
- Respeito individualidade dos praticantes
Estgio - Eventuais correes
associativo - Acrscimo de alguns detalhes
- Execuo das habilidades em movimento
- Acompanhamento para eventuais correes
Estgio - Oferta de atividades prximas da situao real de jogo
autnomo - Simulao de jogos
- Atividades em forma de competio
Fonte: Graa e Oliveira, 1994 (apud WEIS; POSSAMAI, 2008)

61
4.5. As atividades ldicas e a sua insero no processo de ensino e

aprendizagem do Basquetebol
4.5.1 Uma viso da atividade ldica na perspectiva de Jean Piaget
Acerca dessa forma de atividade, Piaget (1978) as interpreta no contexto do

pensamento infantil, diferenciando seis critrios utilizados frequentemente no
mesmo:
- O jogo encontra sua finalidade em si mesmo;
- O jogo uma atividade espontnea, diferente da atividade voltada para o

trabalho;
- O jogo uma atividade que proporciona prazer ao participante. Neste caso,

o prazer representa a adaptao afetiva do indivduo ao real;
- O jogo apresenta uma significativa falta de organizao;
- O jogo estabelece um comportamento livre em relao ao conflito;
- O jogo uma atividade que apresenta uma motivao intensa.
Segundo Friedmann (2006), para que haja a possibilidade de compreenso

da concepo de Piaget acerca da atividade ldica (jogo), torna-se necessrio
esclarecer os conceitos de assimilao e acomodao, pois eles se fazem presentes
em todas as fases do desenvolvimento.
A acomodao o processo pelo qual a criana modifica seu estgio mental

em resposta a agentes externos. J a assimilao o processo pelo qual a criana
incorpora elementos externos ao seu prprio esquema (FRIEDMANN, 2006). Em
diversas ocasies, um se destaca em relao ao outro. Outras vezes, eles se
apresentam em equilbrio.
Sendo assim, Piaget (1978, p. 217) define o jogo como:
[...] a expresso de uma das fases dessa diferenciao progressiva: o

produto da assimilao, dissociando-se da acomodao antes de se
62
reintegrar nas formas de equilbrio permanente que dele faro seu

complemento, ao nvel do pensamento operatrio ou racional.
Ao estabelecer conceitos acerca da atividade ldica, Piaget (1978) distingue

trs tipos de estrutura em diferentes fases de desenvolvimento: o exerccio, o
smbolo e a regra.
Percebe-se que no perodo at dois anos, as atividades desenvolvidas

referem-se, basicamente, ao exerccio. fcil observar uma criana neste perodo
brincando com o simples movimento de uma bola, sempre de maneira repetitiva a
fim de atentar para os efeitos e resultados (PIAGET, 1978).
Na fase seguinte, at os seis anos, as atividades ldicas se mostram de

maneira simblica. Aos poucos, h uma preocupao evidente na sequncia das
histrias que so criadas como se tentassem se aproximar da realidade
(PIAGET,1978).
Por fim, surge a fase onde a criana dos sete anos em diante ultrapassa a
fantasia para situaes reais atravs dos jogos de construo que representam um
tipo de transio entre o jogo simblico e o jogo de regras (PIAGET, 1978).
Segundo Piaget (1978), dos sete aos doze anos, inicia-se o desenvolvimento
da sociabilizao com respeito s regras previamente estipuladas. Mesmo com as
preferncias de acordo com as etapas de desenvolvimento da criana, ainda assim
resistiro as suas escolhas particulares com seus interesses individuais ou
partilhados com o grupo.
Em seus estudos sobre o desenvolvimento da criana, Piaget tambm

observou a prtica do jogo ou atividade ldica entre crianas. No sentido de que,
quando questionamos o aspecto da moralidade, entendemos muitas vezes a
importncia da prtica de atividades esportivas neste contexto, partindo do respeito
que se adquire s regras dos jogos, faremos, sob essa perspectiva, uma abordagem
relacionada ao desenvolvimento da criana e a importncia da atividade ldica,
numa viso piagetiana.
63
Para Anderos (2006), Piaget, em suas observaes, pde destacar que as

crianas ao longo de seu desenvolvimento, no que se refere ao modo como lidam
com as regras do jogo, passam por quatro estgios:
[...] crianas bem pequenas, at mais ou menos trs anos, jogam em

funo do seu prprio desejo, divertem-se sozinhas, fazem gestos
repetitivos e regulares ao brincar, mas esse brincar totalmente individual
e nada tem a ver com o jogo em si: o estgio das regras motoras e no
sociais ou individuais; crianas entre trs e seis anos parecem jogar como
os grandes; imitam-nos fazendo muitas das coisas que aqueles fazem ao
jogar. No entanto, olhando de perto, veremos que essas crianas mudam
as regras a bel prazer toda vez que for interessante para elas! Piaget
chamou esse estgio de egocntrico: cada criana joga por si, embora
todos estejam imitando os mais velhos. Essas crianas no se do ao
trabalho de combinar como vo jogar, no codificam as regras; elas saem
jogando e pronto! Entre sete e dez anos, aproximadamente, as crianas
passam a usar, de fato, as regras entre si para organizarem como jogar. As
regras fornecem um meio de controle mtuo entre elas; o estgio da
cooperao nascente; como ltimo estgio, aps os onze anos, as crianas
passam a codificar as regras antes do jogo. s vezes o tempo gasto
combinando como jogar, com que regras, maior do que aquele do prprio
jogo. As partidas so regulamentadas em mincias e todos os casos
possveis de acontecer so discutidos para se construrem regras
adequadas. As crianas passam a ter interesse pelas regras em si,
buscando constru-las, as mais justas e completas (MENIN, 1996, p. 43-44
apud ANDEROS, 2006 in MOREIRA, 2006).
Considerando as afirmaes da citao anterior, podemos perceber que os

estgios so: simples prticas individuais e regulares; imitao dos maiores com
egocentrismo; cooperao e interesse pela regra em si mesma (ANDEROS, 2006
in MOREIRA, 2006).
No que tange compreenso que as crianas tm sobre as regras dos jogos,

Piaget pde afirmar, a partir de suas observaes, que as crianas de at trs anos
no tm um entendimento das regras. J entre trs e oito, encaram as regras como
algo imutvel. Transgredi-las algo muito errado. No ltimo estgio da compreenso
das mesmas, surge a conscincia, quando percebem as regras como uma
construo coletiva e que podem ser alteradas quando houver consenso do grupo
(PIAGET, 1978).
Assim, constata-se que no jogo pode-se observar a evoluo do juzo moral

da criana, correspondendo aos estgios de desenvolvimento cognitivo de Piaget.
Diante de tais abordagens, podemos refletir sobre duas questes: seria o

desenvolvimento que colocaria a criana em situao cognitiva tal, que facilitaria a
64
aquisio do juzo moral necessrio devida utilizao das regras dos jogos, ou
essa possibilidade se abriria em funo da experincia?
4.5.2. Uma viso da atividade ldica na perspectiva de Lev Vygotsky
Segundo Vygotsky (1998), atravs da anlise do social que se compreende

como o indivduo adquire o conhecimento.
Desta forma, a relao entre o meio social e cultural, alm do papel que a
criana desempenha neste contexto contribuem, decisivamente, na formao das
funes psicolgicas. Assim, a ao e os modos sociais de utilizar os objetos so
aprendidos pelas crianas na interao prtica, que futuramente provoca, tambm, a
necessidade de dominar o mundo dos objetos humanos, provocando o surgimento
das primeiras brincadeiras (VYGOTSKY, 1998)..
Para Vygotsky, na atividade ldica, a criana estabelece uma situao

imaginria identificada como o prprio ato de brincar. O autor ainda aponta que toda
atividade ldica pressupe regras, mesmo aquelas que so que so colocadas pelas
relaes imaginrias (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1988).
Os mesmos autores (1988) definem que a brincadeira caracterizada por

uma estrutura que o motivo se encontra no prprio processo.
O motivo pelo qual a atividade ldica tenha importncia na vida de uma

criana deve-se ao fato da ampliao do universo vivido pela mesma. Tal ampliao
consiste no aumento do nmero de objetos que constituem um desafio no sentido de
que a criana possa domin-los. Trata-se da existncia de um obstculo a ser
ultrapassado, na medida em que o desenvolvimento (da criana) lhe possibilita a tal.
Ainda segundo Vygostsky, Luria e Leontiev (1988), a criana apresenta como

caracterstica o querer agir em relao aos objetos para poder exercer domnio
sobre eles, apesar de nem sempre ela possuir as ferramentas necessrias para isso.
Diante disso, para minimizar a distncia entre o querer e o conseguir, a criana
65
faz uso da ludicidade, que no considerada uma atividade produtiva e o seu

objetivo no est no resultado, mas na prpria ao.
Vygotsky (1998) aponta que a partir da faixa etria que vai dos trs aos seis
anos ocorre a possibilidade de divergncia entre a viso e o significado da ao.
Vygotsky (1998, p.127) ainda aponta que:
A raiz das restries situacionais sobre uma criana situa-se no aspecto

principal da conscincia caracterstica da primeira infncia: a unio de
motivaes e percepo. Nesta idade, a percepo no , em geral, um
aspecto independente, mas, ao contrrio, um aspecto integrado de uma
reao motora. Toda percepo um estmulo para a atividade.
Dessa forma, fica clara a afirmao de Vygotsky quanto ao fato de que na

atividade ldica, a criana aprende a agir numa esfera cognitiva e no apenas numa
esfera visual externa. Vygotsky (1998) ainda considera que o jogo contm todas as
tendncias do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma
grande fonte de desenvolvimento.
Para que se compreenda a importncia da atividade ldica no

desenvolvimento psquico da criana, Vygotsky entende que se faz um
entendimento acerca do papel do jogo, bem como as suas regras.
Vygostsky, Luria e Leontiev (1988, p. 122) afirmam que o jogo considerado

como atividade principal na vida da criana:
Chamamos atividade principal quela em conexo com a qual ocorrem as

mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico das crianas e
dentro da qual se desenvolvem processos psquicos que preparam o
caminho de transio da criana para um novo e mais elevado nvel de
desenvolvimento.
Vygotsky (1998) aponta que a criana se desenvolve atravs de brincadeiras,

pois as mesmas oportunizam a criao de uma zona de desenvolvimento proximal4.
Podemos afirmar que nas atividades ldicas das crianas, as condies reais
podem ser substitudas por outras, porm, a sequncia das aes no chega a ser
4
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo
de problemas sob a orientao de um adulto, ou em colaborao com companheiros mais capazes.
66
alterada, devendo ela corresponder realidade identificada pela criana. Isto posto,
podemos citar as regras como sendo atributos caractersticos da atividade
(VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1988).
Vale ressaltar que os autores enfatizam que o jogo das crianas no nasce de
uma situao imaginria, mas de uma real. Trata-se da impossibilidade de
realizao de uma ao que, devido a isso, procura na imaginao uma soluo
efmera.
Na atividade ldica, o que a criana realiza sempre prximo do que

consideramos como real. A partir desse entendimento, quando a criana consegue
compreender o universo que a cerca, passa a ter condies para contribuir para a
sua melhoria.
Na ao da criana, nota-se que ela consegue generalizar as atitudes. Dessa

forma, ao brincar, a criana capta os traos mais caractersticos de pessoas de sua
convivncia, transferindo-os para a situao vivida (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV,
1988).
Para Vygotsky (2001), a brincadeira o meio natural para que a criana

possa desenvolver comportamentos morais. na atividade ldica que a criana
encontra uma considervel quantidade de normas, as quais no foram estabelecidas
por adultos.
A criana se subordina s regras do jogo no porque esteja ameaada de

punio ou tema algum insucesso ou perda, mas apenas porque a
observncia da regra lhe promete satisfao interior com a brincadeira,
uma vez que a criana age como parte de um mecanismo comum
constitudo pelo grupo que brinca. A no observncia da regra no ameaa
com nenhuma outra coisa a no ser o fato de que a brincadeira venha a
fracassar, perca o seu interesse e isso representa um fator regulador
bastante forte do comportamento da criana (VYGOTSKY, 2001, p. 315).
As idias de Vygotsky acerca da ludicidade ampliam, de certa forma, a viso

piagetiana. Para este autor, o jogo essencialmente desejo satisfeito que se
origina de desejos insatisfeitos que se tornam afetos da criana (FRIEDMANN,
2006).
67
Para Vygotsky (1988), o jogo apresenta como caracterstica o envolvimento

de uma situao imaginria criada pela prpria criana, ou seja, segundo o autor, o
brincar da criana a imaginao transformada em ao.
Segundo Friedmann (2006), outra caracterstica do ldico enfatizada por

Vygotsky quanto s regras do jogo. Neste particular, Vygotsky afirma que no
existe atividade ldica sem regras. A situao imaginria do jogo j apresenta regras
de comportamento, no necessitando que as mesmas sejam explicitadas.
A partir das consideraes de autores de grande relevncia, podemos

considerar que a atividade ldica contribui para o desenvolvimento moral da criana,
partindo da premissa de que a mesma deve estar sempre almejando um equilbrio
entre o meio em que vive e o seu prprio comportamento.
4.5.3. Uma viso da atividade ldica na perspectiva de outros autores
Entendemos que a atividade ldica no deva ser encarada apenas como um

momento de diverso. O desenvolvimento da ludicidade, na perspectiva de Santos
(1997), oportuniza a aprendizagem e o crescimento scio-cultural do indivduo, alm
de facilitar os processos de comunicao, socializao, expresso e construo do
conhecimento.
H inmeras tentativas de conceituao da ludicidade, sendo que em muitos

casos haja e divergncia de idias acerca deste tema. H autores que o definem
como um modo de descarga de energia vital, outros como uma espcie de instinto
de imitao. H quem acredite ser uma atividade que prepare o jovem para as
tarefas mais srias, ou um escape de impulsos prejudiciais (HUIZINGA, 2007).
O ldico, do latim ludus, relacionado diretamente ao jogo, entretenimento,

que se faz por gosto. Entretanto, o jogo, do latim jocu, que significa gracejo, somente
mais tarde que toma o lugar de ludus (FERRAZ, in TANI et al, 2006).
No que tange a esse conceito, Huizinga (2007, p. 3) complementa:

68
O jogo mais do que um fenmeno fisiolgico ou um reflexo psicolgico.

Ultrapassa os limites da atividade puramente fsica ou biolgica. uma
funo significante, isto , encerra um determinado sentido. No jogo existe
alguma coisa em jogo que transcende as necessidades imediatas da vida
e confere um sentido ao. Todo jogo significa alguma coisa. No se
explica nada chamando instinto ao princpio ativo que constitui a essncia
do jogo; chamar-lhe esprito ou vontade seria dizer demasiado. Seja
qual for a maneira como o considerem, o simples fato de o jogo encerrar
um sentido implica a presena de um elemento no material em sua
prpria essncia.
Podemos considerar que a atividade ldica se faz presente na vida da criana

a partir do seu nascimento. No momento em que se brinca, a criana est prestando
grande contribuio tanto ao desenvolvimento de seu esquema corporal como
tambm ao cognitivo e afetivo. Contudo, em funo da urbanizao, a imensa
popularizao de jogos eletrnicos e o fcil acesso tecnologia, o perodo em que
vivemos no mais possibilita, por parte da criana, o convvio com a ludicidade da
mesma forma como ocorria h algum tempo atrs. Hoje percebemos que as crianas
no mais possuem o mesmo privilgio que as de alguns anos atrs, onde a
constante convivncia com brincadeiras que lhes proporcionavam grandes
experincias motoras (SILVA JUNIOR, 2005).
No decorrer do seu desenvolvimento, a criana, conscientemente ou no, vai

aos poucos se integrando na sociedade sua maneira, j que a representao do
universo infantil distinta em relao ao do adulto. De acordo com Celante (in
VENNCIO; FREIRE, 2005) tal distino ocorre porque a criana, alm de possuir
uma diferente estrutura cognitiva, ainda no se submeteu aos processos de
ajustamento social. A atividade ldica, alm de proporcionar prazer e diverso,
representa em algumas ocasies um momento de provocao do pensamento da
criana e tambm de sua insero social.
Ainda quanto ao desenvolvimento infantil, entendemos que a autntica

atividade ldica ocorre quando a criana realiza uma ao subentendendo outra,
pois fato que a atividade ldica tem uma configurao simblica que revela a
atividade que criada na conscincia infantil. (MUKHINA, 1995 apud MOREIRA,
2006).
Mukhina (1995, p. 156 apud MOREIRA, 2006, p. 118) ainda afirma que:
69
O substituto ldico de um objeto pode ter com esse uma semelhana muito
menor do que a que tem um desenho coma realidade que representa. Mas
o substituto ldico oferece a possibilidade de ser manuseado tal como se
fosse o objeto que ele substitui. O pr-escolar escolhe os objetos
substitutos apoiando-se nas relaes reais dos objetos [...] na atividade
ldica, o pr-escolar assume um papel determinado e atua de acordo com
esse papel [...] no jogo a criana descobre pela primeira vez as relaes
entre adultos, seus direitos e deveres.
A criana sempre apresentou como caracterstica a ludicidade, considerando

que a mesma indispensvel sade do indivduo. O ato de brincar representa a
aprendizagem de uma maneira ldica. Para Venncio e Costa (2005), no brincar o
indivduo est tentando compreender e controlar o mundo, compreender e
interpretar a si mesmo.
A participao dos adultos no universo ldico infantil no deve ser descartada.

Quando a mesma coordenada por pessoas na idade adulta, ela j no mais um
jogo e passa a ser considerada como uma resposta s demandas dos indivduos
mais velhos, o que no significa que no possa ser prazerosa. Por outro lado,
mesmo quando fruto do exerccio da autonomia, pode no apresentar nada de
agradvel (MOREIRA, 2006)
Atravs da atividade ldica, a criana consegue elaborar os sentimentos

vividos no cotidiano. A presso exercida pelos pais ou qualquer outro adulto
envolvido neste contexto, para que correspondam aos comportamentos aceitos
socialmente, motivam os jogos de guerra nos quais se pode matar o inimigo, ser um
heri qualquer e realizar qualquer tipo de devaneio irreal que seja uma vlvula de
escape para as frustraes que devem enfrentar (BETTELHEIM, 1988 apud
MOREIRA, 2006).
Sendo assim, a atividade ldica seria importante por ser um mecanismo til
para que a criana possa lidar com seus contedos emocionais.
Em outra perspectiva, o contedo dos jogos infantis varia de criana para

criana, j que os jogos tm relao com que as mesmas percebem de relevante
nas atividades dos adultos (MUKHINA, 1995 apud MOREIRA, 2006).
Isto posto, a atividade da criana seria uma reproduo da atividade adulta,

pela perspectiva infantil. Mukhina defende a idia de que, por meio da ludicidade e
70
na tentativa de reproduzir os papis adultos, a criana compreende as relaes

sociais e as regras de convivncia entre as pessoas. O respeito s regras
resultantes dos papis assumidos chega a ser contedo dos jogos das crianas mais
velhas.
A atividade ldica apresenta algumas caractersticas que podem ser

consideradas como fundamentais (HUIZINGA, 2007). A primeira delas o fato de,
por ser livre, ela representa a prpria liberdade. A segunda caracterstica que no
podemos ligar a ludicidade ao conceito de vida no sentido real da palavra. O mesmo
autor considera que o jogo, pelo contrrio, abandona a vida real com o intuito de se
transformar numa atividade com orientao prpria. Por exemplo, no que diz
respeito ao jogo, toda criana compreende com exatido quando se est somente
brincando ou ento fazendo de conta.
As manifestaes ldicas, no entendimento de Oliveira (2006), sejam elas

individuais ou grupais, tambm se constituem em situaes consideradas
privilegiadas de expresso genuna daquilo que pensamos e sentimos, tendo em
vista que o ato de brincar caracteriza-se justamente por sua espontaneidade.
Oliveira (2006, p. 13) ainda aponta:
Por haver no ldico o predomnio do prazer sobre o desprazer, do

relaxamento sobre a tenso, ele possibilita que o ingresso no universo da
sociedade e da cultura se processe de modo natural e gradativo. Por se
manter vivo durante todo o ciclo vital, atravs dos jogos de regras e os de
imaginao e construo, o ldico fortalece e agiliza nossos processos
mentais em seus aspectos cognitivos e afetivo-emocionais.
A partir de tais enfoques, nota-se o quanto a atividade ldica est presente no

universo infantil. Portanto, podemos afirmar que, alm do prazer e da descontrao,
os jogos e brincadeiras tornam-se importantes instrumentos pedaggicos pelo fato
de fazerem parte do prprio processo de desenvolvimento da criana.
exatamente no brincar que tanto as crianas como os adultos so capazes

de expressar a sua liberdade de criao (WINNICOTT, 1975). Para o autor, a
atividade ldica sempre uma experincia criativa, uma experincia na continuidade
espao-tempo, uma forma bsica de viver.
71
A brincadeira leva a criana a explorar mais. Num contexto essencialmente

ldico, a criana demonstra se sentir mais vontade e confiante para investigar e
tentar descobrir novos atributos dos objetos e criar novas formas de manuse-los
(OLIVEIRA, 2006). Contudo, a explorao pode preceder e tambm favorecer o ato
de brincar. Fazendo com que ambos, o brincar e o explorar, caminhem juntos e se
alavanquem mutuamente.
Este compromisso mtuo envolvendo a atividade ldica e a explorao dos

objetos consiste em fazer com que as brincadeiras constituam-se em situaes
privilegiadas de transmisso e aquisio de cultura e de formao de uma
mentalidade arejada, saudvel e flexvel (OLIVEIRA, 2006).
Para resumir as caractersticas formais da atividade ldica ou o jogo

propriamente dito, recorremos novamente a um conceito de Huizinga (2007, p. 16):
Poderamos consider-lo uma atividade livre, conscientemente

tomada como no-sria e exterior vida habitual, mas ao mesmo
tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total.
uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com o
qual no se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites
espaciais e temporais prprios, segundo uma certa ordem e certas
regras. Promove a formao de grupos sociais com tendncia a
rodearem-se de segredo e a sublinharem sua diferena em relao
ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios
semelhantes.
Quanto formao de grupos sociais citada pelo autor, podemos afirmar que
atravs do contato com atividades ldicas, as crianas desenvolvem a sensibilidade
e a desenvoltura para a socializao, alm da capacidade de raciocnio. Alm disso,
na prtica de atividades ldicas so incentivadas outras potencialidades que muito
auxiliam o desenvolvimento motor da criana, alm de uma melhora da sade e da
qualidade de vida.
No que diz respeito a esta questo, Winnicott (1975, p.63) sugere que:
a brincadeira que universal e que prpria da sade. O brincar

facilita o crescimento e, portanto, a sade; o brincar conduz a
relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma forma de
comunicao.
O mesmo autor (1975, p.163) complementa:

72
A criana adquire experincia brincando. A brincadeira uma parcela

importante da sua vida. As experincias tanto externas quanto
internas podem ser frteis para o adulto, mas para a criana essa
riqueza encontra-se principalmente na brincadeira e na fantasia. Tal
como as personalidades dos adultos se desenvolvem atravs de
suas experincias de vida, assim as das crianas evoluem por
intermdio de suas prprias brincadeiras e das invenes de
brincadeiras feitas por outras crianas e adultos. Ao enriquecerem-
se, as crianas ampliam gradativamente sua capacidade de exagerar
a riqueza do mundo externamente real. A brincadeira a prova
evidente com constante capacidade criadora, que quer dizer
vivncia.
Observamos a importncia do emprego de jogos em que se enfatiza o

divertimento dentro do processo de ensino-aprendizagem, j que o trabalho
envolvendo os objetivos propostos previamente pelo Plano de Componente
Curricular podem ser trabalhados atravs da ludicidade, facilitando o
desenvolvimento pleno da criana.
Vrios autores abordam a necessidade que a criana tem de possuir

momentos em sua vida em que as atividades ldicas possam ter um espao
privilegiado. Atualmente, torna-se notrio o fato de que um nmero considervel de
atividades extras limita o tempo da criana que seria destinado brincadeira. Para
tornar o quadro ainda mais preocupante, aos poucos a criana vai trocando o pouco
tempo que lhe resta para se dedicar s brincadeiras pelo contato com o aparelho de
televiso que tantos malefcios causam formao do indivduo. Um contato o qual,
alm de impossibilitar o desenvolvimento cultural da criana, acaba por lhe tomar a
ludicidade do seu universo.
Nesta perspectiva, Almeida (2003, p. 36) sugere que:
Como se no bastassem os desencontros na famlia e o desrespeito

na escola, a criana vtima da televiso. Esta representa uma
grande indstria de venda associada ao capital monopolista, e a
vtima mais cobiada a criana. Por meio de desenhos, filmes,
comerciais, novelas, programas infantis, incutem-lhe, desde cedo,
valores de consumo, submisso, sonhos, iluses, preparando-a para
ser a cidad de amanh.
A criana, em benefcio de seu prprio desenvolvimento, necessita de

oportunidades que lhe desperte a imaginao e a descoberta de seu corpo. Para tal,
os adultos que a cercam devem ter tal conscincia diante do importante papel que
cumprem. Pais, professores e familiares so fundamentais para a criana tenha o
73
mnimo acesso s brincadeiras. Para Silva Junior (2005), h a necessidade por parte
de todos de se ter em mente que para um bom desenvolvimento da criana
necessrio haver educao do movimento, conscincia do corpo, e deve-se pensar,
agir, criar, imaginar e brincar.
4.5.4. A atividade ldica na escola
No mbito escolar, a Educao Fsica muitas vezes considerada como uma

disciplina que oportuniza situaes de controle dos alunos. Diante disso, ele
invariavelmente colocada como uma disciplina comprometida com a manuteno
da ordem escolar e ao mesmo tempo ajudando a formar indivduos reprodutores e
mantedores da ordem social (GARIGLIO, 1995).
Numa perspectiva histrica, Gariglio (1995) tambm aponta que, a partir da

Revoluo Industrial, os trabalhadores, passam a perder o controle sobre as formas
de produo e muitas vezes lhes so privados o consumo do que produzem.
Diante desse novo quadro, a escola, como instituio, se legitima como um

dos agentes promotores deste conceito de sociedade. Fernandez (1989 apud
GARIGLIO, 1995) destaca que a instituio escolar est organizada de forma tal que
as salas de aula se converteram no lugar apropriado para acostumar-se s relaes
do processo de produo capitalista, num espao adequado para preparar as
crianas e os jovens para o trabalho.
A Escola surge, neste contexto, como uma das instituies que reproduz,
sob mltiplas formas, as prticas sociais do universo produtivo e a diviso
do trabalho imperante na sociedade, fragmentando o trabalho manual do
intelectual e dando, a cada um destes, papis diferentes (GARIGLIO, 1995,
p. 28)
Posto este quadro, como seria possvel a insero de atividades ldicas no

ambiente escolar? Para divagarmos acerca desta questo, procuraremos identificar
as caractersticas bsicas da atividade ldica.
Huizinga (2007) estabelece o ldico em alguns tpicos, considerando as suas

caractersticas principais. Segundo o autor, a atividade ldica proporciona ao
74
indivduo a experincia da liberdade, a construo de uma vivncia num espao e

tempo prprio exterior a vida real, o envolvimento total nesta atividade, a prtica da
construo de regras prprias e a oportunidade para a formao e convivncia com
grupos sociais.
Porm, a viso de Huizinga coloca a ludicidade como algo desvinculado da

realidade exterior a ele, apesar de afirmar que o jogo base da cultura. Nessa
perspectiva, o jogo perderia o seu carter crtico.
Acerca desta perspectiva, Marcellino (1990) resgata o papel contestador do

ldico quando afirma conceber o jogo como um espao privilegiado de cultura, onde:
[...] h a possibilidade de criar e usufruir da mesma, permitindo a vivncia

de valores externos a ele de forma crtica e criativa e representando, assim,
uma denncia da realidade exterior, ao mesmo tempo que a alimenta e
dela se alimenta (p. 58).
Isto posto, percebe-se a necessidade de buscar incessantemente, no mbito

escolar, possibilidades para que a atividade ldica se faa presente, a fim de que a
sua presena enfrente os interesses do poder exterior.
Neste caso, h a clara possibilidade de a Educao Fsica estar prxima

desta realidade, apesar de a mesma ter quase sempre cumprido o papel de legitimar
prticas sociais do mundo do trabalho e estando, portanto, a sua origem dentro do
universo escolar vinculada necessidade da formao de um cidado de corpo forte
e produtivo a servio da sociedade industrializada (CASTELLANI FILHO, 2002).
Tal conceito estabelecido porque a caracterstica especfica da disciplina

Educao Fsica, baseando-se na cultura corporal e a educao pelo movimento, iria
de encontro condio contemplativa da sala de aula, onde os alunos passam boa
parte do tempo sentados em cadeiras nem sempre confortveis. Alm disso, os
componentes curriculares da Educao Fsica estariam mais prximos da atividade
ldica do que da atividade laboral, geralmente executada numa viso funcionalista e
utilitarista (GARIGLIO, 1995).
Contudo, esta caracterstica da Educao Fsica Escolar no legitima a sua

existncia como o espao ideal e exclusivo para a vivncia da ludicidade. Tal
afirmao se faz a partir de que os preceitos bsicos para introduo da Educao
75
Fsica na escola estiveram e esto intimamente condicionados disciplina e

prtica de modalidades esportivas com o intuito de alcanar resultados positivos em
competies (ASSIS, 2005).
Gariglio (1995, p. 31), a respeito disto, afirma que:
Desta forma, a vivncia ldica dentro do universo da Educao Fsica esta

condicionada s amarras e normas que a instituio lhe impe e as quais
est sujeita. Como exemplo, podemos citar a durao pr-determinada
pela escola de 50 minutos para cada aula duas vezes por semana,
colocando a Educao Fsica merc de um horrio que determina em
quais e quantos dias da semana as aulas acontecem. A racionalizao
destes mecanismos institucionais pode ser um dos principais empecilhos
de uma vivncia de ludicidade no cotidiano da Educao Fsica escolar.
Diante de tal perspectiva na qual aponta a Educao Fsica Escolar como

uma disciplina que tem a possibilidade de apresentar uma posio antagnica ao
utilitarismo, infelizmente o cotidiano escolar nos indica que a mesma tem se ocupado
muito com o fazer e o executar, tendo se esquecido dos princpios e finalidades que
regem a Educao Fsica. Ela ainda, no ambiente escolar, uma disciplina
meramente prtica que refora a imagem dualista do indivduo. A mesma se ocupa
do corpo do aluno enquanto as demais disciplinas ficam com a mente (BARBOSA,
2001).
4.5.5. A atividade ldica e a prtica esportiva
A prtica esportiva considerada de grande relevncia dentro do processo do

desenvolvimento da criana por intermdio das atividades ldicas, pois o praticante
adquire a possibilidade de um aumento em sua sade fsica, formao de bons
hbitos e melhora na higiene pessoal, ao mesmo tempo em que se poder utiliz-la
como forma de relaxamento de suas tenses e condies emocionais (ALMEIDA,
2003).
Atravs da prtica esportiva, alm das vantagens acima mencionadas, o

praticante, por intermdio das prprias aes fsicas, pode vir a atingir nveis
intelectuais considerveis. Como exemplo, podemos citar um praticante que, ao
executar um arremesso, deve abstrair conceitos de distncia, parbola, velocidade e
76
fora para atingir o objetivo que a obteno da cesta. Para tal ao, no basta
apenas a concepo de um arremesso simples, mas tambm a presena de
inteligncia e lgica.
A prtica de uma modalidade esportiva, aqui especificamente se tratando do

Basquetebol, possibilita tambm aes coletivas de princpios ticos de
solidariedade, honestidade e companheirismo.
No que tange Educao Fsica praticada nas escolas de uma maneira geral,
ela deveria ter como prioridade a atividade ldica. Entretanto, em funo de um
pragmatismo que acabou por valorizar o produto, foi buscar no esporte em forma de
competio uma metodologia cujo objetivo principal a obteno de resultados
(PAES, 1992). Tal fato acabou por causar srios problemas na formao das
crianas, tornando-as autnticas mquinas submissas ao alcance de rendimentos.
No que diz respeito ao ensino de uma modalidade especfica dentro da

prtica esportiva, tomaremos como referncia o trabalho de Macedo (2005, apud
FERRAZ in TANI et al, 2006), que analisou o ldico atravs de cinco indicadores:
prazer funcional, desafio, criao de possibilidades, dimenso simblica e expresso
construtiva ou relacional.
4.5.5.1. Prazer funcional
Trata-se do exerccio de certo domnio sobre determinada habilidade. Na

viso do praticante, no se joga para ficar mais inteligente, o interesse que sustenta
a prtica e repetir algo pelo prazer da ao, do funcionamento. Esta caracterstica da
ludicidade da ao j se manifesta muito cedo na vida do ser humano, quando, por
exemplo, a criana repete vrias vezes o mesmo movimento pelo simples prazer do
funcionamento.
4.5.5.2. Desafio
O desafio constitui-se da situao-problema, ou seja, o obstculo a ser

vencido ou o objetivo direto a ser alcanado. Caracteriza-se quando o praticante se
depara com a surpresa de no conseguir controlar todo o resultado. Neste caso, o
77
praticante avalia aquilo que necessrio fazer, relacionando-o s suas

competncias e habilidades.
4.5.5.3. Criao de possibilidades
Neste caso, fica evidente a necessidade de o praticante dispor de recursos,

internos ou externos, suficientes para a realizao de uma ao ou parte dela. No
caso dos recursos internos, consideramos como aqueles relacionados s
habilidades e competncias. J no que se referem aos recursos externos, estes so
referentes aos objetos, ao tempo, ao espao e s pessoas que tambm realizam as
atividades.
4.5.5.4. Dimenso simblica
O sentido e o significado das tarefas estabelecem uma relao entre o

praticante e aquilo que realizado. Esta caracterstica primordial para a ludicidade
da ao, pois se trata do estabelecimento de uma relao com o meio externo
atravs da imaginao e da representao. O jogo na sua dimenso simblica
presente nas atividades das crianas o ponto mais significativo da ludicidade.
4.5.5.5. Expresso construtiva ou relacional
O que caracteriza este ponto o desafio de considerar algo em diversas

perspectivas. A apreenso das caractersticas dos objetos relacionados ao jogo no
pode, devido sua natureza relacional, ser dada de uma s vez. Por exemplo, num
jogo de Basquetebol, necessrio observar as posies e deslocamentos dos
outros jogadores, a bola, o tempo de jogo, os sistemas tticos utilizados, entre outros
aspectos. Mesmo sabendo que todos esses fatores fazem parte de um todo, o
processo de aprendizagem implica considerar a relao mltipla de fatores.
Concluindo, a ludicidade das aes no ensino do desporto pode ser

enfatizada se ns, na construo dos ambientes de aprendizagem, considerarmos o
prazer funcional, o enfrentamento e superao de desafios, a mobilizao de
possibilidades, bem como suas significaes (MACEDO, 2005 apud FERRAZ in
TANI et al, 2006).
78
4.6. O ensino do Basquetebol e a insero da ludicidade
Como um dos objetivos do nosso estudo propor um mtodo de ensino a

partir do aspecto ldico, deixaremos de expor elementos especficos do esporte
competio e analisaremos diretamente a questo que envolve a prtica do
Basquetebol como manifestao de educao e participao, partindo da premissa
que o esporte em geral considerado um dos melhores meios de convivncia
humana, devido sua caracterstica ldica e sua tendncia de promover a
confraternizao entre os diferentes participantes (TUBINO, 1992).
4.6.1. O Basquetebol-educao
Tambm conhecido como Basquetebol educacional, no deve reproduzir o

esporte de rendimento e as suas nuances (WEIS; POSSAMAI, 2008). Esta
manifestao deve atuar mais na questo de ser um processo educativo na
formao dos jovens e numa preparao para o exerccio pleno da cidadania. Por
isso, o basquetebol dentro dessa manifestao deve ser desenvolvido na infncia e
na adolescncia, na escola, com a participao de todos, evitando aes seletivas e
a competio acirrada e sem propsitos educacionais.
Dentro dessa perspectiva, a criana deve ser educada no basquetebol com o

objetivo de desenvolver a autonomia e responsabilidade. Em situaes normais, o
desenvolvimento humano um processo harmonioso envolvendo as reas fsica,
psquica e social (PAES, 1992). Deve-se educar a criana de maneira integral,
proporcionando atravs da atividade fsica um favorecimento realizao e
integrao social. O Basquetebol ser tanto mais educativo quanto mais conservar
sua caracterstica ldica, bem como sua espontaneidade. A essncia da ludicidade
ousar, diminuindo a incerteza e a tenso (WEIS; POSSAMAI, 2008).
Em suma, a educao deve estar presente no processo de aprendizagem do

Basquetebol, pois o mesmo rene condies de exercer uma funo educativa,
partindo do princpio de que essa modalidade esportiva excepcional para o pleno
desenvolvimento da algumas qualidades sociomotrizes (PAES, 1992).
79
4.6.2. O Basquetebol-participao
O Basquetebol-participao, ou popular, baseia-se no princpio do prazer

ldico e tambm na utilizao construtiva do tempo livre (WEIS; POSSAMAI, 2008).
Essa prtica do Basquetebol no assume compromisso com regras institucionais e
tem na participao o sentido maior, promovendo por meio dela o bem-estar dos
praticantes. Pelo envolvimento dos indivduos nas atividades que proporcionam
prazer, ainda desenvolvem o esprito comunitrio, de integraes sociais e fortalece
parcerias. O Basquetebol-participao propicia o surgimento de uma prtica
esportiva essencialmente democrtica, pois no privilegia os talentos, possibilitando
assim o acesso de todos.
As pessoas que praticam o Basquetebol-participao, de maneira geral,

gostam do esporte, encontrando nessa atividade o prazer, a manuteno da sade e
a diminuio do estresse (STIGGER, 2002 apud WEIS; POSSAMAI, 2008). Darido e
Souza Junior (2007) acrescentam que uma motivao positiva e permanente para
praticar esportes desenvolve-se e refora-se por meio dos seguintes fatores: prazer
no movimento, experincias motoras variadas, jogos e exerccios criativos e relaes
emocionais positivas.
4.6.3. O Basquetebol como uma experincia agradvel
Se considerarmos a realidade em que vive a maioria das crianas, assim

como a inteno dos adultos em relao a elas, no podemos esquecer que o ato de
brincar transformado num objeto de consumo numa sociedade que prope
qualquer objeto para ser consumido como um mero brinquedo (ALMEIDA, 2003). Tal
objeto transformado uma espcie de falso jogo e traz tona a oposio entre o
jogo e o trabalho.
Almeida (2003, p. 37) refora assim essa abordagem:
O objeto ldico (brinquedo) comprado tem como destino satisfazer as

necessidades imediatas. To logo preenchidas essas necessidades,
vai-se em busca de outro objeto que satisfaa a uma nova
necessidade.
80
Por isso se supervaloriza a produo e acrescenta-se a

publicidade, a qual, tirando proveito da confuso entre o real e o
imaginrio, exibe sedutoramente o absoluto da satisfao futura,
para que a se introduza o germe da decepo.
Torna-se fundamental a compreenso de que o contedo da atividade ldica

no determina a brincadeira em si. Na verdade, o ato de brincar que revela o
contedo da atividade. Neste caso, quanto mais atraente for a atividade para a
criana, mais distante estar de seu valor como instrumento ldico, ou seja, quanto
mais aperfeioada for a brincadeira, semelhana do real, tanto mais se desviam da
brincadeira viva (ALMEIDA, 2003). O mesmo autor ainda aponta que a atividade
ldica faz parte da vida da criana. Ela simboliza a relao pensamento-ao e, sob
esse prisma, constitui provavelmente a matriz de toda a atividade lingustica, ao
tornar vivel a utilizao da fala, do pensamento e da imaginao.
O primeiro brinquedo utilizado por uma criana o seu prprio corpo, que
comea a ser explorado ainda nos primeiros meses de vida. A partir da o brinquedo
estar sempre na vida do indivduo, fato que constata a necessidade de se
estabelecer a importncia da presena de atividades ldicas no cotidiano da criana,
como forma de contribuio e influncia na sua formao, proporcionando-lhe assim
um crescimento sadio e um enriquecimento permanente.
Diante disso, no que tange prtica do Basquetebol nas escolas, pensamos

que seja imprescindvel que seja divertida e prazerosa, pois se isso no vier a
ocorrer, inevitavelmente as crianas se afastaro das atividades (UGRINOWISTCH,
2000). As crianas participam de atividades esportivas em mbito escolar por
inmeras razes, podendo-se destacar a possibilidade de se relacionar com os seus
colegas, para se desenvolver fisicamente, para oportunizar uma valorizao scio-
econmica ou para simplesmente aprender tcnicas especficas de uma modalidade
em questo. Portanto, entendemos que as atividades propostas nas escolas devam
objetivar o atendimento de tais necessidades atravs de situaes onde prevalea a
ludicidade e o prazer.
Sendo o Basquetebol uma modalidade esportiva de imensa aceitao entre

as crianas e jovens e ao mesmo tempo bastante utilizada na Educao Fsica,
podemos afirmar que, para que a sua prtica nas escolas se transforme num agente
81
educacional, ela no seja vista de forma calculista e com o objetivo nico de se

alcanar resultados em competies, limitando-se unicamente ao desenvolvimento
dos fundamentos bsicos e mesmo o aprimoramento de aspectos tticos tanto
defensivos como ofensivos (PAES, 1992).
Como contedo bsico da Educao Fsica escolar, o Basquetebol deve estar

presente como um jogo que proporcione satisfao aos seus praticantes e que
contribua efetivamente para a formao dos mesmos, e no apenas como uma
atividade que promova o confronto de resultados. Acerca disso, Cagigal (apud
PAES, 1992, p. 43) afirma:
O esporte ser tanto mais educativo quanto mais conservar sua

qualidade ldica, sua espontaneidade e seu poder de iniciativa. Da
porque o esporte super classificado, levado ao extremo do
tecnicismo, modelado e estereotipado pela necessidade da vitria,
no mais propriamente educao.
Neste caso, a prtica do Basquetebol nas escolas baseada numa proposta

envolvendo atividades ldicas com o objetivo de proporcionar o desenvolvimento da
criana em seus diferentes aspectos, torna-se ento uma pedagogia com a
caracterstica da interveno, buscando com isso a influncia do tipo normativo
sobre os seus praticantes (PAES, 1992). O Basquetebol nas escolas deve intervir
sobre as condutas motrizes dos praticantes, todavia, h a necessidade de no se
perder de vista a questo da ludicidade que pode estar inserida nas atividades
promovidas.
4.7. O papel do professor
Entendemos que, na Educao Fsica escolar de maneira geral, o professor

cumpre importante papel na construo do novo, pois o mesmo deve propiciar a
vivncia ldica como expresso real de um trabalho comprometido com a construo
de uma nova escola (GARIGLIO apud ASSIS, 2005). o professor que, atravs da
criao de brincadeiras e jogos, promove a interveno a favor da construo do
conhecimento. O professor, no papel de interventor, tem a oportunidade de propiciar
a aprendizagem que atende as necessidades criativas e sociais da criana. Para tal,
82
necessria uma relao docente-discente que possibilite aes que permitam

criana a construo do seu prprio conhecer.
Para que a criana tenha a motivao necessria para desenvolver as

atividades propostas em aula, torna-se primordial que o professor diversifique as
suas aes pedaggicas, objetivando sempre um ambiente leve e descontrado.
Sendo assim, oportunizar a aprendizagem, alm de promover uma maior interao
entre a escola, o professor e a criana.
A atividade ldica o bero obrigatrio das atividades intelectuais e sociais

superiores, por isso indispensvel prtica educativa (ALMEIDA, 2003). Para tal,
torna-se necessrio que muitos professores estabeleam uma reviso acerca de
suas aes pedaggicas, enfatizando nelas principalmente o prazer e a motivao
pelo processo ensino e aprendizagem.
Korsakas (apud UGRINOWISTCH, 2000) chama a ateno dos professores

de Educao Fsica que atuam no ambiente escolar para a importncia de se
estimular os seus alunos atravs de jogos e desafios. Tal estmulo pode ser o ideal a
partir das propostas estabelecidas em relao ao trabalho a ser realizado, ou seja,
se objetivo a ser alcanado for a formao das crianas a partir da prtica esportiva
ou a mera obteno de resultados em competies.
Quando o jogo tende para a questo do esporte de carter competitivo, o

mesmo atuar como forma de instituio, com o acordo estabelecido de, no final,
haver uma distino entre os vencedores e os perdedores. Se prevalece a questo
do jogo como uma atividade ldica, ele estar mais prximo do rito pelo seu carter
menos obrigatrio da necessidade de vencer, oportunizando dessa forma a unio
dos participantes a fim de alcanar objetivos comuns (PAES, 1992).
O mesmo conceito complementado por Paes, com o autor ainda

observando a influncia do tempo na prtica do jogo (1992, p. 69):
Na distino entre o jogo e a prtica esportiva, o fator tempo

determinante, o divertimento acaba desaparecendo, quando cada
minuto considerado. O esporte molda uma conduta natural dentro
de um quadro social, obriga o sujeito a se superar, mobiliza a
vontade e os procedimentos cognitivos. O jogo molda uma conduta
natural dentro de um quadro social, mobiliza o desejo, o imaginrio,
83
os procedimentos cognitivos e a emotividade. O verbo jogar est

mais ligado ao ldico, o verbo praticar ao treinamento, sendo assim,
o esporte tem carter duplo, podendo assumir caractersticas ldicas.
importante ressaltar que a competio com o intuito de se alcanar

resultados no deve ser encarada de forma definitiva como um malefcio acerca da
formao do jovem. O esporte de competio, para Brown e Grineski (apud
UGRINOWISTCH, 2000), no considerado nem bom nem ruim, entretanto vai
depender das condies que o mesmo vai ser aplicado, bem como o seu prprio
contexto. Os mesmos autores consideram importante ressaltar que a participao
em competies pode ser conduzida atravs de diferentes concepes, a partir das
maneiras distintas em que so transmitidos os valores e as atitudes aos alunos por
parte dos professores. Por exemplo, alguns valores que podem ser trabalhados de
maneira positiva como a amizade, a coletividade e a cooperao contrastam com
aqueles que podem ser aplicados de forma negativa, como o individualismo, a
submisso e a intolerncia.
Diante disso, percebemos a importncia do fato de que o professor de

Educao Fsica escolar necessita da responsabilidade de indicar os rumos que se
deseja para uma sociedade mais justa e com igualdade de oportunidades que
certamente a prtica esportiva contribuir de forma positiva se for aplicada de
maneira coerente.
4.8. O mtodo e o produto
Entende-se como mtodo a forma atravs a qual o docente ir desenvolver

os contedos com o intuito direto de alcanar os objetivos propostos. De acordo
com Machado (2000), o mtodo apresenta como caracterstica as aes
pedaggicas planejadas e controladas, e visa atingir, alm dos objetivos propostos,
algum nvel de generalizao.
Em nosso conceito, quando inclumos elementos voltados para a questo

da ludicidade como componentes fundamentais do mtodo, torna-se importante
salientar a necessidade de se preservar os princpios tericos inerentes ao
processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol. Neste caso, o referencial
84
terico ser aplicado ao mtodo na condio de agente articulador entre a tcnica

especfica da modalidade esportiva (Basquetebol) e os objetivos maiores da
educao, partindo de uma dimenso scio-cultural especfica.
Machado (2000, p. 6), acerca do mtodo de ensino, salienta que:
O mtodo de ensino a categoria mais dinmica do processo de ensino

e aprendizagem, j que determinado por objetivos que mudam em
funo do dinamismo da realidade scio-cultural em que o processo est
inserido. Alm disso, o mtodo de ensino trabalha com contedos que,
pelo mesmo motivo, tambm sofrem permanente reviso. O mtodo
ainda depende dos meios de ensino disponveis em seu contexto
educativo e, principalmente, das caractersticas gerais da clientela a que
se dirige (nmero de alunos, sua idade, seu nvel de desenvolvimento
prvio, o estrato scio-cultural a que pertencem, sexo, entre outros).
Considerando tal afirmao, o mtodo de ensino, por mais que alguns deles
tenham obtido xito comprovado em algumas situaes, no devem ser encarados
como respostas definitivas para os problemas educacionais.
Partindo da premissa de que um dos objetivos deste trabalho a elaborao

de um material didtico (DVD) contendo atividades recreativas aplicveis nas aulas
de Educao Fsica voltadas para o Basquetebol, entendemos que o mesmo possa
vir a possibilitar o professor no que tange ao desenvolvimento motor e scio-
cognitivo dos alunos.
A produo deste material didtico contou com a participao de uma equipe

profissional formada por trs cinegrafistas e um diretor de imagens, especializada
em filmagens de eventos e elaborao de DVDs, alm de dois professores, um
auxiliar e quatorze crianas na faixa etria entre nove e doze anos. Todo o trabalho
foi submetido apreciao do COEPS (Comit de tica em Pesquisa em Seres
Humanos) e as crianas participantes foram devidamente autorizadas pelos seus
respectivos responsveis para participarem das filmagens.
Para a produo do material didtico, foram utilizados os seguintes

equipamentos:
- 3 filmadoras Panasonic de 3 CCD (digital)
- 2 trips de filmadoras
- 3 trips de iluminao
85
- Lmpadas halgenas de 1000W curtas brancas (Osran)
- 1 microfone de lapela (Leson)
O udio utilizado no produto foi captado em estdio profissional.
O material didtico prope atividades ldicas contendo elementos especficos

do jogo de Basquetebol. Por exemplo, no jogo de amarelinha, atividade ldica
bastante popular no universo infantil, a criana pode saltar as casas driblando a
bola, executando o movimento alternando a mo direita, esquerda e ambas. Ao final,
a criana pode arremessar a bola e, em caso de acerto, considerar que chegou ao
cu.
Isto posto, podemos perceber a possibilidade do desenvolvimento dos

fundamentos bsicos do Basquetebol, entendendo que a Educao Fsica situa-se
mais prxima do jogo que do esporte, com a atividade ldica constituindo o vis da
metodologia proposta, oportunizando assim, a partir de atividades motivantes, a
participao de todos os alunos.
Acerca disso, Betti (2009, p. 27) comenta que:
Se a Educao Fsica tem uma ao educativa, deve recuperar a

ludicidade como uma das suas caractersticas fundamentais [...]. A
Educao Fsica deve ser livre, alegre, intrinsecamente motivante. O
indivduo pratica-a porque gosta, e porque promove e preserva a sade;
no h recordes abstratos a atingir, no h recompensa extrnseca em
disputa, no h pr-requisitos fsicos ou de habilidades a satisfazer,
havendo lugar, portanto, para o cestobolista de 1,60m ou para o futebolista
com mais de 40 anos.
Entendemos, a partir dos conceitos acerca da ludicidade apresentados ao

longo deste estudo, que a proposta oferecida no descontextualiza a atividade ldica
nem desvincula a mesma do imaginrio infantil. A insero de movimentos
especficos de uma determinada modalidade esportiva numa brincadeira popular
busca a reconstruo de uma ordem estabelecida que possibilite o desenvolvimento
de estratgias pedaggicas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem do
Basquetebol.
Este estudo objetiva, a partir da compreenso dos conceitos que diversos

autores estabelecem acerca do ensino do Basquetebol nas escolas e da importncia
da insero de atividades ldicas neste contexto, apresentar uma proposta
86
metodolgica que privilegie o jogo e o prazer, e no a prtica competitiva, pois esta

deve ser inserida no momento adequado, em condies favorveis e por
profissionais capacitados (PAES, 1992).
a partir desse objetivo que, atrelado ao desenvolvimento deste estudo, foi

elaborado um material didtico, em formato de DVD, contendo atividades recreativas
baseadas em jogos e brincadeiras que fazem parte do universo infantil e que podem
ser aplicadas nas aulas de Educao Fsica, auxiliando o professor no processo de
ensino e aprendizagem dos fundamentos bsicos do Basquetebol e tambm no
desenvolvimento motor e scio-cognitivo dos alunos.
4.9. A pesquisa e o contexto da iniciao esportiva nas escolas
A pesquisa relacionada a este trabalho objetivou investigar as caractersticas

do processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol nas escolas das redes
pblica e particular de ensino, tais como: tempo de experincia dos professores;
faixa etria dos alunos; se envolvidos so meninas, meninos ou ambos. Alm disso,
procurou-se tambm observar a relao dos professores de Educao Fsica, que
trabalham com o ensino do Basquetebol nas escolas, com a atividade ldica, bem
como as possibilidades de sua insero nas atividades aplicadas em aula e o nvel
de acesso que os mesmos tm a materiais didticos que abordam o referido tema.
Atravs dos resultados, verificamos que 86,7% dos professores entrevistados

trabalham com o Basquetebol nas escolas h dez anos ou mais. Podemos com
grupos formados unicamente por alunos do sexo masculino, 66,8% com alunos de
ambos os sexos e apenas 6,6% dos professores ministram aulas de Basquetebol
para discentes do sexo feminino.
87
GRFICO 1 Tempo de experincia dos professores submetidos pesquisa

perceber tambm que 26,6% (grfico 1) dos entrevistados trabalham diretamente
AT DEZ ANO S - 13,3%
DEZ ANO S O U MAIS

86,7%
GRFICO 2 Trabalhos relacionados ao ensino do Basquetebol nas escolas

que envolvem meninos, meninas ou ambos.
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Meninos Meninas Ambos
Os dados coletados atravs da aplicao do questionrio tambm so

norteadores para a obteno de um diagnstico acerca da faixa etria dos alunos
que praticam o Basquetebol nas escolas. De acordo com esses dados, a idade
dominante dos praticantes varia entre 09 e 16 anos (93,3%).
A anlise referente importncia da utilizao de atividades ldicas na

metodologia aplicada em aulas revela que a totalidade dos professores
entrevistados considera importante o emprego de jogos e brincadeiras nas
atividades propostas aos alunos, porm, apenas 42% fazem o uso constante desta
prtica e 58% no utilizam ou o fazem apenas razoavelmente.
88
GRFICO 3 A importncia da utilizao de atividades ldicas nas aulas de

Basquetebol
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Consideram Fazem uso No utilizam ou
importante constante fazem apenas
razoavelmente
Diante das respostas dos professores participantes foi possvel identificar os

tipos de materiais didticos que costumam auxiliar na elaborao tanto de
planejamentos como de planos de aula. Dos entrevistados, a totalidade utiliza livros
como instrumentos didticos auxiliares. Os DVDs aparecem em 86,7% das
preferncias dos professores, enquanto as apostilas figuram em 70%. Outros
instrumentos com fins pedaggicos tambm esto presentes em 60% das respostas,
tais como fotografias, revistas e a internet (Grfico 4).
Ainda sobre a questo dos materiais didticos em geral, 37,5% dos

entrevistados declararam ter fcil acesso aos mesmos, apenas 12,5% qualificaram o
acesso como mais ou menos e 50% do nmero total de professores questionados
afirmaram no ter a possibilidade de acessar com facilidade livros, DVDs, apostilas
ou qualquer outro instrumento que os auxilie no processo de ensino e aprendizagem
do Basquetebol (Grfico 5).
89
GRFICO 4 Tipos de materiais didticos utilizados pelos professores
100%
80%
60%
40%
20%
0%
DVDs Livros Apostilas Outros
(fotografias,
revistas,
internet etc.)
GRFICO 5 Quanto ao acesso a materiais didticos
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Fcil acesso Acesso razovel Difcil acesso
Um outro ponto abordado na pesquisa diz respeito aos tipos de atividades

ldicas que os professores costumam utilizar em suas aulas voltadas para o ensino
do Basquetebol. Essencialmente, os docentes apresentaram uma preferncia por
brincadeiras que possibilitam aos alunos uma vivncia em relao aos fundamentos
bsicos da modalidade. importante salientar que foram levados em considerao
apenas aqueles professores que afirmaram fazer uso de jogos e brincadeiras no
processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol, representando 86,4% dos
entrevistados.
90
Acerca da participao em competies, 93,4% dos professores entrevistados

responderam que participam das mesmas com os seus alunos. Quanto ao
planejamento de atividades de acordo com a metodologia utilizada pelos professores
entrevistados, as atividades ldicas so apresentadas no mesmo nvel de aplicao
do que a preparao fsica. Porm, ambas esto com o ndice menor em relao
preparao tcnica (Tabela 1).
TABELA 1 Planejamento de atividades de acordo com a metodologia

aplicada pelos professores entrevistados
Tempo de atividades
Muito Razovel Pouco
Preparao tcnica 20% 76,7% 3,3%
Preparao ttica 13,3% 83,4% 3,3%
Preparao fsica 16,6% 76,8% 6,6%
Atividades extras 10% 86,7% 3,3%
Atividades ldicas 16,6% 76,8% 6,6%
Outras atividades 10% 76,7% 13,3%
5. DISCUSSO
Entendemos que, na Educao Fsica escolar, o Basquetebol pode ser

utilizado com finalidade educacional. Diante disso, percebemos que, alm da
discusso dos resultados obtidos, haja a necessidade de estabelecer o que a
escola e qual o seu papel, o mesmo ocorrendo com a educao.
Segundo Silva e Moreno (2006), o ambiente escolar o local ideal para que a
educao formal venha a ocorrer. J e educao, o processo de prticas que atua
com o conhecimento constitudo historicamente, alm da sua prpria transmisso. O
espao escolar tambm interfere nos sujeitos, transformando e criando
comportamentos. Os mesmos autores apontam que fato que a educao no
91
ocorre somente no ambiente escolar e tambm que na escola a educao no

ocorre somente da forma escrita.
Silva e Moreno (2006, p. 169) completam:
Ela pode ento desempenhar vrios papis porque lida com um objeto, a
educao, que sociocultural e que como tal sofre influncia e
interferncias dos vrios agentes socioculturais, econmicos e polticos.
Estes ltimos desempenham importante papel, uma vez que a organizao
da educao se d por meio de polticas pblicas atravs de diretrizes
institucionalizadas pelos rgos e instituies responsveis.
Alm do papel da escola, devemos tambm nos basear em Darido e Rangel

(2005) que, a respeito dos objetivos da Educao Fsica na escola, afirmam que
estes incluem a democratizao do conhecimento, a autonomia dos alunos em
relao compreenso das prticas de atividades fsicas, tornando-os crticos
acerca das possibilidades de utilizao do lazer e da sade.
Neste contexto, a compreenso de lazer e ldico podem ser explicitados,

podendo o Basquetebol, na condio de esporte de cooperao, colaborar
positivamente com este processo.
Acerca da pesquisa, a mesma foi norteadora para se alcanar alguns

resultados. Conforme podemos perceber no grfico 2, 26,6% dos entrevistados
trabalham diretamente com grupos formados unicamente por alunos do sexo
masculino, 66,8% com alunos de ambos os sexos e apenas 6,6% dos professores
ministram aulas de Basquetebol para discentes do sexo feminino. Consideramos
esse um detalhe curioso, levando-se em conta o fato de que a participao de
selees brasileiras de Basquetebol em eventos internacionais tem sido, nos ltimos
quinze anos, de relevncia muito maior no feminino do que no masculino.
Porm, no se pode deixar de lado a possibilidade de que, ao trabalhar em

escolas, o professor deve, na perspectiva de Nogueira e Rodrigues (2008), se opor
separao de meninos e meninas nas aulas de Educao Fsica, j que tal prtica
significa reproduzir os preconceitos ainda vigentes na sociedade. As autoras ainda
citam Muraro (2002), que considera que a formao da personalidade de cada sexo
produto de uma sociedade que cuida para que cada gerao masculina e feminina
se adapte ao tipo que impe.
92
Esta posio enfatizada por Ferro (2003, p. 33 apud NOGUEIRA E

RODRIGUES, 2008), quando afirma que:
O homem no nasce homem, da mesma maneira que a mulher no

nasce mulher (...) vo sendo construdos dentro de certas
coordenadas histricas. Nem esto inseridos no reino da natureza,
nem previstos por ela. So produtos de um processo histrico. Seu
destino est inscrito pela sociedade em que nascem. Assim, o
homem no seno de suas relaes com outros homens e de
todos eles com a natureza num espao e momento determinado.
Ainda no que tange essa questo no cotidiano das aulas de Educao Fsica
no mbito escolar, isso fica evidenciado na prtica de se formar turmas exclusivas
de meninas e de meninos, revelando assim a viso discriminatria entre os sexos
dominante na sociedade, constituindo um cdigo secreto e silencioso que molda e
discrimina o comportamento de meninas e meninos, homens e mulheres
(COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino da Educao

Fsica, no h uma diretriz relacionada diretamente separao de meninos e
meninas nas aulas de Educao fsica. H, sim, indicaes de que as aulas de
Educao Fsica aconteam de forma mista, buscando-se com esse recurso
trabalhar questes de gnero e educar para o respeito s diferenas, como enfatiza
o texto abaixo:
[...] as aulas mistas de Educao Fsica podem dar oportunidades para que
meninos e meninas convivam, observem-se, descubram-se e possam
aprender a ser tolerantes, a no discriminar e a compreender as
diferenas, de forma a no reproduzir, de forma estereotipada, relaes
sociais autoritrias (BRASIL, 1997, p.42).
Com base nessas orientaes, percebemos que no h uma meno que

possibilite a efetivao da separao de meninos e meninas nas aulas de Educao
Fsica em mbito escolar. De forma contrria, entendemos, com a citao acima,
que h, especificamente nos PCNs, uma fala reiterada que prioriza marcar
vantagens das aulas mistas e do trato com as diferenas como questes
necessrias e fundamentais nas aulas de Educao Fsica.
Em relao idade dominante dos praticantes, podemos concluir que a

presena desta modalidade esportiva nas aulas de Educao Fsica se inicia, na
93
maioria dos casos, a partir do 2 Ciclo do Ensino Fundamental, indo at o Ensino

Mdio. Vale ressaltar que a proposta apresentada neste estudo abrange crianas
na faixa etria de oito a doze anos, ou seja, a camada de alunos inserida
(aproximadamente) no 2 Ciclo do Ensino Fundamental.
Sobre a importncia da utilizao de atividades ldicas na metodologia

aplicada em aulas, alguns professores entrevistados explicam a importncia
mencionada da seguinte forma:
Considero bastante importante, pois alm de motiv-los, eu consigo um

desenvolvimento mais amplo de minhas aulas, e no apenas voltado para a
aplicao de exerccios voltados para os fundamentos bsicos do
basquetebol (PROFESSOR 7).
Sim, principalmente no trabalho com crianas mais novas, pois sua

necessidade no est em aprender a jogar basquetebol de maneira
tecnicista, mas sim de experimentarem o jogo, explorar suas possibilidades,
alm disso, os jogos e brincadeiras so um meio atrativo de aprendizagem,
pois so muito motivadores (PROFESSOR 9).
Dependendo da faixa etria, imprescindvel para fazer com que o aluno

conhea esse esporte maravilhoso divertindo-se ao mesmo tempo em que
assimila os diversos parmetros que constituem o jogo propriamente dito. E
nada melhor do que aprender brincando, mas sempre deixando claro o
objetivo e dando informaes necessrias para que o aluno chegue ao fim
de uma aula avanando seus conhecimentos nesta modalidade
(PROFESSOR 16).
Sim, pois a forma ldica onde os alunos assimilam com mais facilidade as
atividades propostas pelo professor (PROFESSOR 23).
A opinio dos professores entrevistados refora o conceito estabelecido por

Bruhns (1999), quando a autora afirma que ao instituir atividades ldicas na iniciao
esportiva, atravs de brincadeiras e jogos, torna-se inevitvel que as caractersticas
do esporte de rendimento passem a no fazer parte deste contexto, dominando-o
completamente. Assim sendo, as imposies de regras e a busca de rendimento,
vitrias a qualquer preo e recordes tendem a perder espao para a criatividade,
espontaneidade e a socializao.
Ainda sobre a importncia de inserir as atividades ldicas na iniciao

esportiva observada por Machado (2006), pois o carter ldico, segundo o autor,
redimensiona o foco para outros valores alm da vitria a qualquer custo, como o
prazer de simplesmente jogar e participar.
94
atravs da atividade ldica e dos jogos que possibilitamos aos discentes um

comportamento natural que incita a criatividade e a afetividade, levando-os a um
desenvolvimento perceptivo que passa pela conscientizao e pela percepo das
capacidades envolvidas (MACHADO, 2006).
Pickard (1975), ao discutir a aprendizagem escolar, afirma que o anseio pela

investigao que a criana apresenta deve ser explorado no ambiente escolar.
Segundo a autora, em diversas ocasies, uma curiosidade da criana que no
sanada acaba por se esvair e o conhecimento almejado perde o sentido para ela.
A mesma autora tambm afirma que durante as brincadeiras, os alunos

apresentam grande interesse pelo objetivo da atividade proposta, para seu
prosseguimento com ateno e so incansveis na repetio. Para Pickard, tais
caractersticas (prosseguimento, repetio e ateno) so as que a educao
formal se esfora tenazmente para conseguir. Contudo, essas mesmas
caractersticas, quase sempre presentes espontaneamente nas brincadeiras,
raramente tem sido detectadas nas atividades realizadas no ambiente escolar.
No caso do Basquetebol, ele pode ser trabalhado atravs de diferentes

enfoques que englobam a sua prtica nas escolas sob forma de lazer ou competio
(WEIS; POSSAMAI, 2008). Estes enfoques so definidos a partir da abrangncia do
mesmo como instrumento de educao, participao ou com o intuito de se obter
resultados em competies.
Todavia, entendemos que a acentuao do carter ldico das atividades

propostas em aula pode ser o melhor caminho para a iniciao esportiva aplicada ao
Basquetebol, pois alm de se agregar ao jogo outros valores alm da vitria, como o
puro prazer de simplesmente jogar, deixaramos de estabelecer a competio como
prioridade (PAES, 1992).
A partir da ludicidade, possibilita-se aos alunos uma conduta que motiva a

criatividade e a atividade, num formato mais participativo, levando-os a um
desenvolvimento que passa pela percepo das capacidades envolvidas, com
observaes, anlises e atitudes crticas (MACHADO, 2008).
95
O conceito acima descrito possibilita ao aluno a formao de uma

personalidade mais autnoma, valorizando aes daquele que as executa com mais
conscincia, e no apenas como uma mera reproduo de gestos tcnicos, sem um
verdadeiro entendimento de seus significados.
Ainda sobre a questo da ludicidade a ser aplicada em aulas, Kishimoto

(2008) apresenta a importncia do emprego de trs tipos de brincadeiras ou jogos
em circunstncias pedaggicas: brincadeiras tradicionais, brincadeiras de faz-de-
conta e jogos de construo. O foco da nossa proposta estar direcionado ao
primeiro exemplo por entendermos que as brincadeiras tradicionais, por se fazerem
presentes no universo infantil com maior incidncia, so as que melhor se adaptam
s caractersticas especficas dos fundamentos bsicos do Basquetebol.
As brincadeiras infantis tradicionais, fundamentalmente associadas ao

folclore, refletem a mentalidade popular (KISHIMOTO, 2008). Com caractersticas
culturais, elas eternizam os costumes populares. Neste caso, entendemos que o
professor de Educao Fsica tem a possibilidade de explorar esse aspecto,
apresentando o tipo de relao estabelecida entre os movimentos inerentes da
brincadeira, suas regras e as caractersticas especficas dos fundamentos bsicos
do Basquetebol encontrados na brincadeira. Exemplos desse tipo de brincadeira
so: amarelinha, pique-bandeira, coelhinho na toca, caracol etc.
Essas brincadeiras permitem, segundo Kishimoto, que o aluno desenvolva

capacidades fsicas importantes como o ritmo, a agilidade e o equilbrio, alm de
oportunizar a socializao e a experimentao de regras. Como consequncia, essa
prtica oportuniza aos alunos um contato mais alegre e espontneo com os
fundamentos bsicos do Basquetebol.
Na mesma perspectiva, Dias (in KISHIMOTO, 2008) tambm favorvel ao

fato de que necessrio promover o resgate de atividades ldicas populares. Assim,
no aluno, a imaginao surge na forma de brincadeiras que se transformam num
instrumento de enfrentamento da realidade. A autora ainda afirma que o
conhecimento deixa de estar preso ao aqui e agora para se transformar em canal de
expresso de linguagem verbal, experincias vividas e interpretao da realidade
(p. 54).
96
Acerca da utilizao de materiais didticos, bem como o acesso que os

professores tm a eles, um professor entrevistado afirma que:
No tenho um fcil acesso, at porque a literatura sobre o Basquetebol

muito escassa e os poucos livros encontrados no do conta de uma
proposta para a iniciao, muitas vezes se pautando no ensino da tcnica e
da ttica (PROFESSOR 14).
Um outro ponto abordado na pesquisa diz respeito aos tipos de atividades

ldicas que os professores costumam utilizar em suas aulas voltadas para o ensino
do Basquetebol. Essencialmente, os docentes apresentaram uma preferncia por
brincadeiras que possibilitam aos alunos uma vivncia em relao aos fundamentos
bsicos da modalidade. importante salientar que foram levados em considerao
apenas aqueles professores que afirmaram fazer uso de jogos e brincadeiras no
processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol, representando 86,4% dos
entrevistados.
De acordo com esses dados, notrio o fato de que as atividades recreativas

que so relacionadas com os movimentos estabilizadores, locomotores e
manipulativos (WEIS E POSSAMAI, 2008), como correr, arremessar, girar e saltar
so importantes no que tange educao dos movimentos (PAES, 1989).
Ainda sobre tal conceito, Gallahue e Ozmun (apud OLIVEIRA, 2002) so

favorveis ao desenvolvimento de movimentos fundamentais atravs de atividades
variadas, objetivando o prazer, a alegria e a socializao, sempre aprendendo novos
movimentos considerados bsicos.
Acerca da participao em competies, 93,4% dos professores entrevistados

responderam que participam das mesmas com os seus alunos. Se levarmos em
considerao as informaes contidas no Grfico 3, que afirmam que 100% dos
docentes submetidos ao questionrio consideram importante o emprego de
atividades ldicas e 42% fazem uso constante das mesmas, tais dados contrastados
com a tabela abaixo (Tabela 1), nos permitem perceber que a necessidade da
obteno de resultados em competies muitas vezes pode fazer com que os
professores se vejam na obrigao de modificar as suas metodologias, situao que
acaba por alterar o processo de desenvolvimento global do aluno.
97
Diante dos resultados citados acima, percebemos a necessidade de se

questionar a presena do esporte-competio em mbito escolar. Entendemos que o
esporte atingiu uma penetrao na sociedade que impossibilita a escola de ficar
indiferente a ele. Vago (apud ASSIS, 2005, p. 140) afirma que:
[...] por suas relaes com a totalidade social, da qual uma manifestao,
a escola no poderia ficar alheia a todo esse processo histrico de
consolidao do esporte como prtica cultural da sociedade moderna. Ele
penetra por seus portes, praticado em seus espaos e em seus tempos,
consolida-se como contedo de ensino da Educao Fsica (o espao e o
tempo oficiais para o seu ensino). eleito (ou imposto?) como algo digno de
ser ensinado. Em suma, por esse processo histrico que se tem o
esporte na escola: o esporte entrou no campo da escola.
Muitas vezes o esporte-competio se insere nas escolas e sai da mesma

maneira como entrou, ou seja, sem modificaes e tendo apenas reproduzido atletas
que a mdia glorifica e consumidores de espetculos e materiais esportivos.
Sendo assim, no percebemos um valor educativo no esporte na escola

diferente do que ocorre fora dela. O esporte-competio tem o seu valor
independente do contexto o qual est inserido. Porm, a competio na escola s
poder encontrar alguma relevncia se o seu objetivo for o de preparar os jovens
para a vida e contribuir para a formao dos mesmos (TANI et al, 2006).
Entendemos que a competio deve estar presente no processo de ensino e

aprendizagem. Todavia, segundo Paes (1992), deve ser enfatizado nela seu carter
ldico, e no apenas priorizando os aspectos que a caracterizam como uma prtica
de modalidade esportiva.
O mesmo autor (1992, p. 61), a respeito da competio e do prprio jogo,

afirma que:
A atividade que deve estar presente na iniciao do Basquetebol o jogo,

acentuando-se sempre sua dimenso ldica, no se subordinando o
processo apenas s vitrias e s derrotas, mas abrindo um universo maior,
dando-lhe um valor educacional. S assim poderemos t-lo como elemento
central no desenvolvimento da criana, indo alm, at mesmo, de uma
simples iniciao ao Basquetebol, considerando-o como elemento formativo
com valores culturais interativos.
A competio est ligada diretamente busca por vitrias, enquanto a

atividade ldica ou o jogo proporciona uma maior possibilidade de participao dos
alunos. Ambos so aspectos que implicam diferentes nveis de nfase (PAES,
98
1992). A competio visa prioritariamente o desempenho enquanto a participao

atravs do jogo implica na socializao, no lazer e na formao de valores.
A partir dessa premissa, somos favorveis ao fato de que inserir as atividades

ldicas no processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol pode ser o caminho
a ser seguido para a iniciao desta modalidade nas escolas. Reconhecemos o
valor das competies, desde que ela seja estabelecida no perodo compatvel com
a faixa etria dos alunos envolvidos e que seja apresentada num formato que
objetive a formao integral daqueles que participam dela. Diante de tal perspectiva,
passamos a entender a competio no como algo irrelevante no processo
educacional, mas apenas como sendo algo que deva ser aplicado no momento certo
e por profissionais extremamente capacitados para desenvolver esse elemento.
No que se refere elaborao do material didtico (DVD), podemos

considerar a sua relevncia diante da possibilidade de o mesmo ser considerado
como um instrumento que possa auxiliar os professores de Educao Fsica que
orientam atividades voltadas para o processo de ensino e aprendizagem do
Basquetebol em ambiente escolar. A partir de sua utilizao, o professor pode criar
situaes que satisfaam as mltiplas necessidades da criana, oportunizando
assim o cumprimento de sua funo educacional.
Esta proposta vai de encontro necessidade de se experimentar um

aprendizado diferente dos fundamentos do Basquetebol. So atividades que devem
ser desenvolvidas com crianas na faixa etria de oito a doze anos, utilizando a
imaginao, a criatividade e a espontaneidade delas. Uma proposta que estimula a
criao, a alegria e o prazer em se executar as atividades propostas pelo professor.
O professor de Educao Fsica, na qualidade de promotor do processo

ensino e aprendizagem, a partir do instante em que insere atividades ldicas em
suas aulas, deve ser capaz de interpret-las e encontrar nelas qualidades
pedaggicas pertinentes, as quais devem adequar-se a sua metodologia e seus
princpios estabelecidos anteriormente (SCAGLIA in VENNCIO; FREIRE, 2005).
Essa capacidade est diretamente atrelada condio que o professor de

Educao Fsica escolar assume ao perceber a sua responsabilidade de fazer o
99
possvel para proporcionar aos seus alunos uma experincia agradvel e benfica
enquanto convivem com o aprendizado de uma modalidade esportiva.
6. CONSIDERAES FINAIS
O esporte ser tanto mais educativo quanto mais conservar sua qualidade
ldica, sua espontaneidade e seu poder de iniciativa (CAGIGAL apud BRACHT in
ASSIS, 2005).
Ao fazer as consideraes finais deste estudo, desejamos que sejam abertas

novas discusses relacionadas metodologia do ensino de desportos nas escolas,
aqui especificamente em se tratando do Basquetebol. A principal delas talvez seja
sobre o fato de que avistamos a necessidade de negar, ao menos no mbito escolar,
a diviso entre a brincadeira e o esporte, transformando assim o compromisso nem
sempre salutar com a vitria que poucos alcanam em uma participao que
proporcione prazer a todos.
Negando tal diviso, acreditamos que a relao do ensino dos fundamentos

bsicos do Basquetebol com as necessidades do aluno proporcionar a
aprendizagem atravs da alegria, da espontaneidade e da liberdade que a criana
apresenta ao se relacionar com aquilo que ela reconhece como nato.
A principal abordagem deste estudo est diretamente relacionada aos

procedimentos muitas vezes utilizados nas aulas de Educao Fsica no que tange
ao oferecimento da prtica do Basquetebol para alunos em fase de iniciao. Neles,
percebemos a prioridade concedida ao movimento corporal em todos os nveis,
Infelizmente, essa priorizao acaba por favorecer os alunos mais aptos, fato que
faz da Educao Fsica uma disciplina mergulhada num processo de excluso e
afunilamento.
Diante disso, entendemos que a Educao Fsica alcanar os seus objetivos

somente se houver uma maior ateno quanto a elementos indissociveis e
inerentes aos anseios que as crianas depositam no seu contato com uma
determinada prtica.
100
Acerca das atividades ldicas, bem como a sua insero no processo de

ensino e aprendizagem do Basquetebol, percebemos que elas no devam ser
encaradas apenas como um momento de diverso. A ludicidade oportuniza a
aprendizagem e o crescimento scio-cultural do indivduo, alm de facilitar os
processos de comunicao, socializao, expresso e construo do conhecimento.
Diante de tal concepo, acerca do ensino do Basquetebol nas escolas,

propomos o emprego de atividades ldicas contendo elementos especficos do jogo,
pois entendemos que a partir dos conceitos acerca da ludicidade apresentados ao
longo deste estudo, isso no descontextualiza a atividade ldica nem a desvincula
do imaginrio infantil. A insero de movimentos especficos de uma determinada
modalidade esportiva numa brincadeira busca a reconstruo de uma ordem
estabelecida que possibilite o desenvolvimento de estratgias pedaggicas
relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol.
Atravs da prtica do Basquetebol, o aluno, por intermdio das prprias aes

fsicas, pode vir a atingir nveis intelectuais considerveis. Alm disso, tal situao
tambm possibilita aes coletivas de princpios ticos de solidariedade,
honestidade e companheirismo.
As respostas apresentadas pelos professores deixam transparecer que

considerado como relevante o emprego de jogos e brincadeiras nas atividades
propostas aos alunos, fato que redimensiona o processo de ensino e aprendizagem
do Basquetebol nas escolas para outras questes que transcendem a busca pela
vitria a qualquer custo, como o prazer de simplesmente jogar e participar.
Constatamos que a participao em competies, assim como a necessidade

muitas vezes existente em se alcanar resultados positivos nelas, invariavelmente
pode fazer com que os docentes se vejam na obrigao de alterar as suas
metodologias, fato que pode acarretar numa alterao no processo de
desenvolvimento do aluno. Diante disso, nos remetemos ao questionamento acerca
da presena do esporte-competio em mbito escolar. Isso no significa uma
posio contrria presena da competio em ambiente escolar, pois entendemos
que ela deva estar presente no processo de ensino e aprendizagem, porm, que
seja priorizado o seu carter ldico e participativo, e no somente as suas
101
peculiaridades que a caracterizam apenas como uma prtica de modalidade

esportiva.
A pesquisa tambm identificou os materiais didticos que os professores

costumam utilizar no processo de elaborao de planejamentos e planos de aula,
com destaque significativo para os livros e DVDs. Porm, ficou constatada a
dificuldade em se ter acesso a esses mesmos materiais, o que acaba por limitar o
trabalho do professor nas escolas.
Sabemos que nossa pesquisa apresenta limitaes. notrio que o ensino do

Basquetebol carece de maior investigao por parte daqueles que so ligados a esta
modalidade, com o intuito de complementar as concepes aqui estabelecidas e
ampliar os debates relacionados metodologia a ser aplicada em mbito escolar,
valorizando a sua contribuio para o desenvolvimento dos alunos.
O trabalho do professor de Educao Fsica escolar um desafio. Ele carrega

consigo a responsabilidade de lutar constantemente a fim de promover aes que
proporcionem aos seus alunos uma experincia agradvel e benfica enquanto
convivem com o aprendizado de uma modalidade esportiva. Neste caso,
imprescindvel que ele almeje, atravs das atividades propostas em aula, a busca da
dialtica, valorizando o aluno e os seus anseios. O professor no deve ter outro
objetivo seno o de desenvolver um processo de ensino e aprendizagem voltado
para o aluno, privilegiando a sua formao como um indivduo plural e,
principalmente, possibilitando-lhe a descoberta de sua conscincia crtica que o
transforme num profundo conhecedor dos seus direitos e deveres como cidado.
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107
8. ANEXOS
108
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos CoEPS/UniFOA
(Observao: O TCLE deve ser impresso em duas cpias, ficando uma delas sob
responsabilidade do Pesquisador Coordenador e a outra sob a guarda do participante)
Ttulo do Projeto: A INICIAO AO BASQUETEBOL NAS ESCOLAS: UMA

PROPOSTA METODOLGICA
Coordenador do Projeto: Cludio Delunardo Severino
Telefones de contato do Coordenador do Projeto: (24) 8124-5133
Endereo do Comit de tica em Pesquisa: Avenida Paulo Erlei Alves Abrantes, n. 1325, Trs
Poos, Volta Redonda - RJ.
CEP 27240-560
2- Informaes ao participante ou responsvel:
Seu (sua) filho (a) est sendo convidado (a) a participar da produo de um
DVD educacional, que tem como objetivo propor uma metodologia baseada na
aplicao de atividades ldicas, com a possibilidade de orientar o processo de
aprendizagem dos fundamentos bsicos no processo de iniciao na modalidade
Basquetebol em mbito escolar. Antes de aceitar participar da pesquisa, leia
atentamente as explicaes abaixo que informam sobre o procedimento:
(a) Voc poder recusar a participao de seu (sua) filho (a) das filmagens e
poder abandonar o procedimento em qualquer momento, sem nenhuma
penalizao ou prejuzo. Durante o procedimento das filmagens, voc poder
recusar a responder qualquer pergunta ou participar de qualquer atividade que
por ventura lhe causar algum constrangimento.
(b) A participao do (a) menor pelo qual responsvel, no auferir nenhum

privilgio, seja ele de carter financeiro ou de qualquer natureza, podendo se
retirar das filmagens em qualquer momento sem prejuzo a V.Sa. ou ao menor.
(c) A participao do (a) menor sob sua responsabilidade poder envolver os

seguintes riscos: leses, por se tratar de atividades que envolvem contato fsico,
e desgaste fsico.
109
(d) Sero garantidos o sigilo e privacidade, sendo reservado ao participante ou

seu responsvel o direito de omisso de sua identificao ou de dados que
possam compromet-lo.
(e) Na apresentao dos resultados, bem como na edio final do DVD, no

sero citados os nomes dos participantes.
(f) Confirmo ter conhecimento do contedo deste termo. A minha assinatura

abaixo indica que concordo com a participao do (a) menor pelo (a) qual sou
responsvel da produo do DVD e por isso dou meu consentimento.
Volta Redonda, ______de ___________________ de 20_____.
Participante (ou
responsvel):____________________________________________________________
110
Barra Mansa, 13 de julho de 2009.
Srs. Pais ou Responsveis
No dia 21 de julho, tera-feira, sua filha ser convidada a participar da produo de

um DVD educacional, produto final do curso de Mestrado Profissional em Ensino e
em Cincias da Sade e do Meio Ambiente do professor Cludio Delunardo. A
produo acontecer no Centro Universitrio de Volta Redonda UniFOA, Campus
Trs Poos, situado na Avenida Paulo Erlei Alves Abrantes, n. 1325, Trs Poos,
Volta Redonda, no horrio de 14 s 18 horas.
Sada: 21/07 s 13h, na entrada principal do Parque Centenrio (Jardim das

Preguias).
Retorno: 19h, no mesmo local.
Acompanhantes: Professores Cludio Delunardo e Cristiane Viana
Conduo: Van (UniFOA) e veculo prprio da professora.
Obs: Levar lanche e roupas adequadas para prtica de atividades fsicas (tnis com
meia, bermuda do uniforme e camisa branca preferencialmente).
Atenciosamente
Cludio Delunardo Severino e Cristiane da Costa Viana
AUTORIZAO
Autorizo minha filha
______________________________________________________, a participar da
produo de um DVD educacional, produto final do curso de Mestrado Profissional
em Ensino e em Cincias da Sade e do Meio Ambiente do professor Cludio
Delunardo, no Centro Universitrio de Volta Redonda UniFOA, Campus Trs
Poos, em 21 de julho de 2009, no horrio de 13h15min s 19h, acompanhada de
Cludio Delunardo e Cristiane Viana.
Assinatura (por extenso) do responsvel:

111

UniFOA
PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

01 H quanto tempo voc trabalha com o ensino do Basquetebol nas escolas?
02 No seu trabalho envolvendo o ensino do Basquetebol, qual a faixa etria dos seus
alunos?
03 O seu trabalho envolve:
( ) meninos
( ) meninas
( ) ambos
04 Voc considera importante a utilizao de jogos e brincadeiras na metodologia

empregada em seu trabalho? Justifique.
05 Voc consegue ter fcil acesso a materiais didticos que o auxilie na aplicao de
atividades ldicas em suas aulas?
06 Quais so os tipos de materiais didticos que voc costuma utilizar como auxiliar na
elaborao de planejamentos e planos de aula?
( ) livros
( ) vdeos
( ) apostilas
( ) fotografias
( ) revistas
( ) outros (quais?) _______________________________________________
07 Quais so as brincadeiras que os seus alunos costumam vivenciar durante as aulas de

basquetebol?
112
08 O seu trabalho envolve a participao em algum tipo de competio? Se a resposta for

afirmativa, quais so as competies?
09 De acordo com o seu trabalho, assinale as alternativas que se assemelham com a sua
metodologia:
Tempo de atividades Muito Razovel Pouco

Preparao tcnica
Preparao ttica
Preparao Fsica
Atividades extras
Atividades ldicas
Outras atividades
Muito obrigado pela sua participao!
ENVIAR PARA: claudiodelunardo@gmail.com

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FUNDAO OSWALDO ARANHA - FOA

CENTRO UNIVERSITRIO DE VOLTA REDONDA

CLUDIO DELUNARDO SEVERINO

A INICIAO AO BASQUETEBOL NAS ESCOLAS: UMA PROPOSTA

A INICIAO AO BASQUETEBOL NAS ESCOLAS: UMA PROPOSTA

Dissertao apresentada ao Centro

Cludio Delunardo Severino

Prof. Dr. Renato Porrozzi de Almeida

Cludio Delunardo Severino

A INICIAO AO BASQUETEBOL NAS ESCOLAS: UMA PROPOSTA

Prof. Dr. Renato Porrozzi de Almeida

Prof. Dr. Renato Porrozzi de Almeida

Prof. Dr. Rosane Moreira da Silva Meirelles

Prof. Dr. Marcelo Paraso Alves

Ao meu amigo e orientador, Professor Renato

A presente dissertao objetiva estabelecer uma proposta metodolgica baseada

Palavras-chave: Basquetebol; atividade ldica; educao fsica escolar.

The proposal of the present work is to establish a methodology based on ludics

Keywords: Basketball; ludic activities; school physical education.

2 OBJETIVOS DO ESTUDO ________________________________________ 20

2.1 Objetivo Geral ___________________________________________ 20

3.1 Caracterizao do estudo _________________________________ 20

4.1 Reviso bibliogrfica _____________________________________ 27

4.1.1 Basquetebol. Histrico, conceitos gerais e o seu

4.1.2 O Basquetebol no Brasil _______________________ 29

4.1.3 O Basquetebol quanto s suas capacidades e

4.1.4 O Basquetebol quanto aos seus aspectos tcnicos ___31

4.1.5 O Basquetebol quanto aos seus aspectos tticos ___ 38

4.1.5.1 Um contra um _____________________ 39

4.1.5.2 Dois contra dois e trs contra trs _____ 39

4.1.5.3 Sistemas de defesa ________________ 40

4.1.5.4 Sistemas de ataque________________ 44

4.1.5.5 Contra-ataque _____________________ 45

4.1.6 Os jogos coletivos e o processo de ensino e

4.1.7 A iniciao dos jogos coletivos _________________ 49

4.2 A criana e as suas fases de desenvolvimento motor ____________53

4.2.1.1 Fase motora especializada ___________ 55

4.3 Formas de movimento ___________________________________ 57

4.3.1 Padro de movimento _______________________ 57

4.3.2 Padro motor fundamental ____________________ 57

4.3.3 Habilidade motora __________________________ 58

4.3.4 Habilidade esportiva _________________________ 58

4.4 As fases do desenvolvimento motor, a sua aprendizagem e suas

4.4.1. A aprendizagem motora no Basquetebol ________ 59

4.5 As atividades ldicas e a sua insero no processo de ensino e

4.5.1. Uma viso da atividade ldica na perspectiva de Jean

4.5.2. Uma viso da atividade ldica na perspectiva de Lev

4.5.3. Uma viso da atividade ldica na perspectiva de

4.5.4. A atividade ldica na escola _________________ 73

4.5.5. A atividade ldica e a prtica esportiva ________ 75

4.5.5.1 Prazer funcional __________________ 76

4.5.5.2 Desafio _________________________ 76

4.5.5.3 Criao de possibilidades ___________ 77

4.5.5.4 Dimenso simblica _______________ 77

4.5.5.5 Expresso construtiva ou relacional ___ 77

4.6 O ensino do Basquetebol e a insero da ludicidade ___________78

4.6.2 O Basquetebol-participao __________________ 79

4.6.3 O Basquetebol como uma experincia agradvel __79

4.7. O papel do professor ___________________________________ 81

4.8 O mtodo e o produto __________________________________ 83

4.9. A pesquisa e o contexto da iniciao esportiva nas escolas _____ 86

6. CONSIDERAES FINAIS ________________________________________ 99

7. BIBLIOGRAFIA ________________________________________________ 101