Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
27-41
RESUMEN
El presente trabajo tiene por finalidad compartir las implicaciones didcticas que surgen del diseo y la aplicacin de
una propuesta metodolgica activa, basada en la resolucin de problemas y uso de clculo diferencial, como medios para
abordar los contenidos de cinemtica, con la intencin de facilitar y promover la adquisicin de aprendizaje significativo de
conceptos, procedimientos, actitudes, principios y leyes que rigen la cinemtica dentro de la asignatura Fsica I, dictada para
estudiantes de Ingeniera de la Universidad del Bo-Bo, Chile. El punto de partida de la propuesta consiste en presentar un
problema integrador de los contenidos de cinemtica que sirve de columna vertebral de la unidad programtica a aprender,
y que a su vez se puede dividir en una serie de problemas ms acotados para abordar los diferentes contenidos de la unidad.
Los resultados alcanzados muestran una valoracin favorable de los estudiantes y han permitido establecer la influencia
de la propuesta metodolgica en el rendimiento acadmico y estrategias de aprendizaje, como indicadores de aprendizaje
significativo y del reconocimiento que el alumno atribuye a la propuesta.
ABSTRACT
This paper aims at sharing some pedagogical implications that emerge from the design and application of an active
methodological proposal based on problem solving and on the use of differential calculus as a means to approach the
contents of kinematics to promote and facilitate meaningful learning of concepts, procedures, attitudes, principles, and
laws that govern kinematics in the course of Physics I for students of engineering at the Universidad del Bo-Bo, Chile.
The starting point of this proposal consists of presenting an integrating problem for the contents of kinematics, which are
at the very core of the learning unit, and that, in turn, can be divided into a series of more localized problems to deal with
the different/various contents of this unit. Research findings suggest that students present a favorable opinion about this
proposal, and that these findings seem to point out an influence of the methodological proposal on academic achievement and
learning strategies as indicators of meaningful learning as well as the value assigned by the students to this proposal.
contenidos de cinemtica comprenden un conjunto de cree puede tener un alto impacto en el desempeo de
conceptos, principios, leyes y reglas que se deben aprender la docencia, el desarrollo de competencias laborales y
significativamente. habilidades cognitivas en los estudiantes. Se pretende
extender la propuesta metodolgica para el proceso de
A travs del uso del clculo diferencial, en esta propuesta, ensear y aprender (E-A) todos los contenidos de Fsica
se adquiere un nico mtodo de resolucin de ejercicios General I, a partir de un problema abarcador y una serie
y problemas cerrados, donde no se considera el uso de de problemas, ms acotados, entramados entre s, que
frmulas, sino que se desarrolla en el alumno la habilidad promuevan el trabajo en equipo, la interaccin en el aula
de interpretar, describir y transferir los conocimientos de la trada material educativo, profesor y alumno, y as
adquiridos en nuevas situaciones, a travs de la comprensin facilitar la abstraccin y transferencia de los contenidos
de lo que realiza. Es decir, eliminando el uso indiscriminado a situaciones nuevas, donde se procese la informacin
de frmulas para llegar a la solucin, y evitando aprender de manera profunda y elaborativa, es decir, se aprenda
mecnicamente la asociacin de cada ejercicio con una u significativamente.
otra frmula. La propuesta posibilita el abandono del uso
mecnico de stas y la correspondencia entre ejercicio Para atender los propsitos planteados se disea y aplica
y frmula. una propuesta metodolgica activa para el ASARP, que
se caracteriza, por ser un mtodo de trabajo activo donde
El punto de partida de la propuesta consiste en plantear los alumnos participan constantemente en la adquisicin
un problema integrador de contenidos, como un desafo, de su conocimiento. sta pretende promover el trabajo en
a resolver al final de la unidad programtica por los grupos pequeos, orientado a la solucin de problemas
alumnos. En primera instancia, sirve para establecer que son seleccionados o diseados a partir de noticias,
los conocimientos previos, contenidos a investigar y los peridicos, etc.; donde se aprende investigando y buscando
posibles escenarios, a partir de los cuales se plantean una la informacin de los contenidos y de la propia experiencia
serie de problemas ms acotados en contenidos y sus de trabajo en el aula (dinmica del mtodo). Las AA giran
correspondientes AA, que llevan a la solucin de cada en torno a la discusin de un problema, y el aprendizaje se
problema, a travs de los conocimientos adquiridos al adquiere de la experiencia de trabajar sobre ese problema,
resolver las AA. Esto implica que los alumnos deben que es asumido por el alumno y no por el profesor, el cual
considerar la situacin Fsica en su mxima amplitud, juega un rol de mediador, negociador de significado.
superando la mera manipulacin de las expresiones
algebraicas; deben analizar, con detenimiento y La propuesta tiene por finalidad mejorar el proceso
crticamente, hasta lo ms obvio, eliminando los ejercicios de (E-A), favorecer y facilitar la adquisicin de un
con datos y uso mecnico de frmulas para encontrar aprendizaje significativo de conceptos, procedimientos,
incgnitas, lo que resulta de gran importancia para la actitudes y habilidades de comunicacin en la asignatura
construccin del conocimiento. de Fsica I, a partir de la implementacin del ASARP
como metodologa de trabajo en el aula, que pretende
La propuesta hace uso de una diversidad de AA que promover la adquisicin del conocimiento en un contexto
incluyen ejercicios de tipos cualitativos y cuantitativos, metodolgico activo-participativo, y as establecer su
de carcter cerrado y abierto, con la intencin de verificar influencia en las estrategias de aprendizaje y rendimiento
el uso de clculo diferencial con comprensin y sentido acadmico de los alumnos.
fsico, y as eliminar el uso mecnico de frmulas que se
adquieren de manera superficial y reiterativa. Estas AA se A travs de la propuesta de aprendizaje con base en
adaptan a la diversidad de alumnos y se presentan con una problemas, como metodologa para ensear y aprender, se
complejidad gradual, que comprende exploracin de ideas busca superar algunas dificultades para captar aprendizaje
previas, introduccin de variables, sntesis y transferencia significativo como son: a) Los alumnos estn acostumbrados
de contenidos a situaciones nuevas, las que se acometen a escuchar pasivamente al profesor y memorizar, por
con mayor o menor grado de xito. tanto, cualquier cambio en la metodologa de trabajo,
provoca al principio inseguridad en los estudiantes; b)
Se espera que el trabajo conduzca al diseo y elaboracin El alumno no reconoce su carencia de conocimientos, y
de una propuesta metodolgica activa y participativa, que c) La comunicacin de informacin oral y escrita de los
aparezca como una alternativa posible para superar las alumno, en general, es muy superficial.
limitaciones detectadas en el aprendizaje de conceptos y
procedimientos propios de la Fsica, es decir, presentar La propuesta ha sido aplicada a estudiantes de Ingeniera
una metodologa de trabajo en el aula especfica, que se en Ejecucin elctrica y electrnica de la Universidad del
Bo-Bo (Chile), con la finalidad de: facilitar la adquisicin Algunos autores conciben la resolucin de problemas
de aprendizaje significativo, eliminar el uso mecnico e como un proceso que reproduce procedimientos de la
indiscriminado de frmulas, desarrollar estrategias de investigacin cientfica [6-8]. El xito de la resolucin
aprendizaje, mejorar el rendimiento acadmico y valoracin de problemas depende de distintas variables que afectan
de la propuesta. Los resultados obtenidos en dos aplicaciones al problema en s, al estudiante, al profesor y al contexto
sistemticas de la propuesta metodolgica bajo ABP de la resolucin [5]. Estas tcnicas, con sus limitaciones,
son alentadores; la muestra de alumnos manifest estar constituyen una aproximacin al trabajo cientfico,
motivados, valorando favorablemente la metodologa, lo promoviendo sus aplicaciones prcticas y la transferencia
que presupone su validez en otros campos del saber. de los conocimientos a lo cotidiano.
manifestar una disposicin para aprender, y as la nueva La propuesta de aprendizaje con base en un problema
informacin entra en interaccin con una estructura de integrador y secuencia de problemas ms acotados, al igual
conocimiento especfica (concepto subsumidor) existente que el ABP propuestos por [19-21], tiene por finalidad que
en la estructura cognitiva de quien aprende. los alumnos aprendan en pequeos grupos, a partir de un
problema, buscar la informacin necesaria para comprender
En contraposicin con el aprendizaje significativo [16] el problema y obtener una solucin bajo la supervisin
define aprendizaje mecnico o superficial y reiterativo, de un tutor. Aqu se favorece el desarrollo de habilidades
estableciendo diferencias que tienen lugar cuando el cognitivas y de socializacin, de anlisis y sntesis de la
estudiante no relaciona la nueva informacin con la informacin y de actitudes positivas frente a problemas.
existente en su estructura cognitiva. De manera que los stas se diferencian en que el problema integrador es el
nuevos conocimientos se aprenden de forma aislada y sin hilo o eje conductor de la unidad en estudio; los problemas
relacin entre s, por lo que no contribuyen al aprendizaje acotados se estructuran en torno a esta situacin, segn una
significativo y, ms bien, lo dificultan. Segn [16], entre secuencia lgica para alcanzar la solucin del problema
estos dos extremos existira un continuo que permitira integrador al final de la unidad. Sin embargo, para [20,22],
encuadrar la mayora de las situaciones de aprendizaje de en el ABP los problemas provienen de un contexto real
los estudiantes. La distincin entre aprendizaje significativo (noticias), pero sin conexin entre s.
y aprendizaje memorstico es independiente de que ste
se lleve a cabo por recepcin o por descubrimiento. Para
Los contenidos de cinemtica se abordan a partir de un
[16], la distincin entre significativo y mecnico no
problema abierto e integrador de contenido a resolver,
establece una dicotoma, sino un continuo. Por ejemplo,
que sirve de hilo conductor de la asignatura y, a partir de
la simple memorizacin de frmulas se situara en uno de
cual, se define una secuencia integrada de problemas ms
los extremos de ese continuo (superficial y reiterativo),
acotados en contenidos, segn un criterio jerrquico, que
mientras que el aprendizaje de relaciones entre conceptos
se inicia con: parmetros de la cinemtica, movimiento
podra estar en el otro extremo (significativo).
en una dimensin y movimiento en dos dimensiones. La
solucin de los problemas ms acotados o especficos
METODOLOGA DE AULA lleva a comprender y resolver el problema integrador,
profundizando en los contenidos que son necesarios
Los resultados previos obtenidos [1, 14], afirman que el para su resolucin. Por otra parte, esta forma de abordar
empleo de la metodologa activa, con base en problemas, el proceso de (E-A) permite mostrar la jerarqua de los
favorece las prcticas pedaggicas de los acadmicos y contenidos y as eliminar su acostumbrada fragmentacin
apuntan hacia el logro de aprendizaje ms significativo, a travs de la diferenciacin progresiva y la reconciliacin
el desarrollo de capacidades para el trabajo en equipo, integradora de los contenidos.
la mejora de las capacidades de comunicacin oral y
escrita.
PROPUESTA METODOLGICA
Si bien los entornos de aprendizaje, con base en problemas,
pueden ser implementados de muchas formas en el aula, A partir de la experiencia y resultados alcanzados [14,
en todas ellas se encuentran caractersticas comunes, 18], se establece la siguiente secuencia de actividades para
como son, la siguiente secuencia de etapas: a) Primera, abordar los contenidos en el aula: a) La unidad programtica
de trabajo en equipo, donde se presenta un texto que a tratar debe ser abordada a partir del planteamiento de
describe una situacin, a partir del cual se identifican el un problema integrador de contenidos, desde el inicio,
o los problemas que se presentan o derivan del texto, se con suficiente entidad (objeto con existencia conceptual)
identifican los contenidos que se asignan para investigar para estructurar la actividad del aula en torno a l; b)
a los diferentes integrantes del equipo, y finalmente, se El problema integrador debe permitir ser abordado por
plantean los objetivos de aprendizaje. b) La segunda, que diferentes problemas ms pequeos e independientes
comprende el trabajo individual, donde los alumnos deben entre s; c) La secuencia de problemas ms pequeos
buscar el mximo de informacin e investigar acerca de debe aportar a la solucin del problema integrador; d)
los contenidos asignados por el grupo. c) En la tercera, Los hechos, conceptos, principios, leyes y modelos se
se considera la socializacin de contenidos y, en caso de deben introducir con algn propsito o intencin para
tener todos los elementos, resolver el problema, solucin y lograr la solucin de los problemas ms acotados; e) La
presentacin del problema resuelto; de lo contrario, iniciar integracin de los contenidos adquiridos en la solucin
una nueva iteracin hasta obtener todos los elementos de los problemas ms acotados y en sus correspondientes
necesarios [18].
actividades de aprendizaje debe ser realizada por el alumno Un aspecto muy interesante es analizar los nuevos
al resolver el problema integrador. interrogantes que surgen a partir de los resultados
alcanzados en la bsqueda de la solucin del problema
Para [14] y [23] el programa de actividades para trabajar original, haciendo ver cmo el trabajo sobre la solucin
los problemas en el aula, considera: a) Plantear y presentar de un problema raramente se cierra, sino que provoca
a los alumnos un problema integrador de contenidos de nuevos interrogantes a partir de sus respuestas
actualidad, en lo posible, con una carga de afectividad que
sea motivador para los alumnos, promoviendo su resolucin;
b) Previa lectura del problema integrador, identificar los PROBLEMAS DE AULA
conceptos previos y contenidos a investigar, lo que lleva
a plantear preguntas que orientan la investigacin, en lo A continuacin, se muestra el problema integrador de
posible, en el contexto de la especialidad; c) Puesta en contenido y la secuencia de problemas acotados que se
comn de los conocimientos previos, trabajo colaborativo, presentan para trabajar en el aula y abordar los contenidos
compartiendo el significado del contenido investigado; de cinemtica, que son necesarios adquirir para resolver
d) Se acotan los contenidos a abordar, por medio del el problema.
planteamiento de problemas ms simples, es decir, de
menor grado de dificultad, e) Resolver actividades de Problema Integrador: preparados para disfrutar de
la Fsica y la emocin
aprendizaje asignados por el profesor en su grupo de
trabajo, que comprenden actividades de: exploracin de
El Libro Guinness de Rcords Mundiales cita al
contenidos previos, introduccin de variables, sntesis
paracaidismo como el deporte, no mecnico, que provee la
y transferencia de contenidos a travs de ejercicios,
mayor velocidad a un individuo. La idea del paracaidismo
preguntas para la comprensin, problemas abiertos y ms
no es nueva. Leonardo da Vinci pens en el paracaidismo y
precisos; f) Puesta en comn a travs de presentaciones
dej algunos dibujos que mostraban cmo podra funcionar
orales, pster y/o carteles: Una vez que ya todo est un dispositivo como ese. En Francia, durante el siglo
planeado, se lleva a cabo la investigacin y se resuelven XVIII, Sbastien Lenormand, J. P. Blanchard y Andr
los pequeos problemas; los resultados son expuestos al Jaques Garnerin consideraron seriamente la cada desde
grupo curso, donde se analizan las respuestas, el mtodo las alturas e hicieron saltos experimentales desde globos
de solucin utilizado, dando la oportunidad de confrontar de aire caliente. Qu se experimenta al saltar desde un
las dificultades encontradas; g) Contrastar y evaluar la helicptero y abrir el paracadas? De acuerdo con esta
resolucin de los problemas ms pequeos, que genera introduccin, responda a las siguientes preguntas:
el cruce de informacin de varias investigaciones y
generalizaciones realizadas y analizadas en la puesta en 1. Por qu al lanzar hacia abajo o dejar caer un cuerpo
comn. h) La solucin de los problemas ms acotados desde una cierta altura su rapidez aumenta? y Por
lleva a los estudiantes a integrar sus conocimientos para qu al lanzar un objeto verticalmente hacia arriba,
encontrar la solucin al problema integrador. sta disminuye?
2. Qu tipos de movimiento puede adquirir un
El papel de los ejercicios en la propuesta de aprendizaje paracaidista?
significativo, a travs de la resolucin problemas (ASARP), 3. a) En qu tramos de la cada de un paracaidista la
es el siguiente: a) Fomentar el uso de herramientas rapidez aumenta?
matemticas necesarias para la interpretacin, descripcin 3. b) Existe algn tramo en la cada de un paracaidista
y comprensin de los contenidos en Fsica; b) Evidenciar donde su rapidez disminuya?
la aplicacin y transferencia de contenidos, a travs de 3. c) Existe algn tramo en cada del paracaidista donde
la derivacin e integracin de parmetros de cinemtica; su rapidez sea constante?
c) Permitir que cuando los alumnos se enfrentan con los 4. a) Qu tipo de movimiento puede tener el helicptero
ejercicios puedan reconocer las condiciones fsicas que son del problema enunciado? Explquelo.
necesarias para la resolucin de los mismos (condiciones 4. b) Qu valor de aceleracin puede adquirir el
fsicas iniciales y finales); d) Eliminar la asociacin, helicptero? Investigue valores reales!
bastante generalizada, que hacen los alumnos de la Fsica, 4. c) Represente en un grfico la variacin de las
relacionando cada pregunta de un ejercicio con la frmula coordenadas versus el tiempo del paracaidista (sin
para su resolucin; e) A travs de los ejercicios a resolver, valores), desde el instante que se deja caer hasta llegar
se establece un mtodo nico de abordar la solucin de al piso en los casos: a) el helicptero est suspendido
todos los ejercicios de cinemtica, de manera similar, por en el aire; b) el helicptero est en movimiento
medio del clculo diferencial. rectilneo uniforme.
5. a) Qu puede decir de la aceleracin de una bomba Problema N 2. Suponga que el helicptero del caso
que se deja caer y de los proyectiles despus de anterior est en movimiento, entonces:
lanzados?
5. b) Cul es el valor de la aceleracin, en los casos a) Qu tipo de movimiento puede tener?
anteriores? b) Qu tipo de movimiento puede tener un paracaidista
5. c) Encuentre la ecuacin de movimiento que describa la al saltar de l?
cada del paracaidista para cualquier instante de tiempo c) Represente en un grfico el cambio de coordenada
hasta el momento en que se abra el paracadas. del helicptero y el paracaidista.
Problema N 1. Las aplicaciones actuales del helicptero Para cada tipo de movimiento que puedan adquirir el
son innumerables, abarcando misiones civiles y militares: helicptero y el paracaidista, asigne condiciones iniciales
transporte de pasajeros, ambulancia, fumigacin, vigilancia, (valores iniciales de posicin, rapidez y aceleracin) y
salvamento, etc. Los modelos utilizados se pueden ver encuentre para cada caso las ecuaciones de movimiento
en diferentes misiones y mbitos. Qu sucede cuando que lo describen.
se salta de un helicptero suspendido y luego se abre el
paracadas? Problema N 3. Durante la Segunda Guerra Mundial,
millares de soldados se lanzaron desde aviones en
paracadas. Despus de la guerra, muchos de estos
veteranos continuaron lanzndose en paracadas por
diversin. Qu sucede cuando se salta en paracadas
de un avin que se mueve con una rapidez Vo en pleno
vuelo y se abre el paracadas? Cmo se describe
matemticamente el movimiento del avin?; Cmo se
describe matemticamente el movimiento del paracaidista?
Qu condiciones iniciales son necesarias conocer?
Explique y fundamente su respuesta.
Debido al uso indiscriminado de frmula matemticas a) Las estrategias de aprendizaje se midieron a travs
en los libros de textos universitarios y en las clases de del Inventario de R. Schmeck [25] que est formado
Fsica dictadas, actualmente, en la mayora de las aulas por 55 enunciados distribuidos en: Procesamiento
universitarias en estos contenidos, se plantea, en este Elaborativo (PE); Procesamiento Metdico (PM);
trabajo, usar las herramientas matemticas conocidas del Procesamiento Profundo (PP); Retencin de Hechos
clculo diferencial (derivacin e integracin) para obtener (RH). [26, 2].
las expresiones matemticas que describen el fenmeno b) Rendimiento acadmico: se mide a travs de test y
fsico en estudio. certamen de carcter formal, elaborado por un equipo
de cuatro docentes que dictan la asignatura algunos
Durante el transcurso del semestre, dos grupos de estudiantes con metodologa tradicional y otros experimental, lo
(experimental y control) reciben una intervencin que asegura la validez del contenido; la confiabilidad
metodolgica de aula distinta, en el mismo horario y del instrumentos de medidas se determina a travs
contenidos; estas son: a) Grupo Experimental, con base de la prueba de Kuder Richardson (KR20) para la
en problemas a resolver y uso de clculo diferencial, con fiabilidad, que considera tems con respuesta correcta
sus correspondientes AA, donde se aprende al investigar o incorrecta (escala dicotmica), resultado que se
y compartir significados en el trabajo colaborativo; b) corresponde al coeficiente alpha de Cronbach [27].
Grupo Control, que trabaja con metodologa tradicional, Los alumnos se clasificaron, segn su rendimiento
clases expositivas en las que se entregan los contenidos en acadmico, en dos modalidades, aprobado (60-100) y
forma acabada, se realizan demostraciones que permiten reprobado (0-59). La confiabilidad de los instrumentos
encontrar las frmulas generales para cada caso, y que de evaluacin son: para el certamen de 0,91 muy
posteriormente se utilizan para resolver ejercicios en la buena, y la del test 0,72 buena.
clase y en las prcticas. c) Encuesta de Valoracin: El objetivo del cuestionario es
establecer la valoracin que hacen los alumnos en la
Adems del tiempo asignado por el programa (24 horas), asignatura de Fsica a travs de una encuesta abierta,
se utilizaron cuatro horas adicionales para la aplicacin de con relacin a la metodologa para (E-A), actividades
la prueba inicial y final respectivamente. As, la secuencia de aprendizaje y problemas presentados para trabajar
total se extendi por un lapso de aproximadamente 1 mes, en el aula, adems de su grado de satisfaccin y
con una carga horaria de 8 horas semanales de teora, percepcin acerca del aprendizaje adquirido durante
prctica y laboratorio. el transcurso del semestre.
RESULTADOS
RHSN 60 58
Estrategias de aprendizaje: En relacin a la propuesta
metodolgica de aula y el procesamiento de la informacin, RHBN 40 42
registrado a travs del inventario de estrategias de
aprendizaje aplicado en dos ocasiones, antes y despus de PPSN 62 85
aplicar la propuesta metodolgica. Los datos obtenidos,
en ambas mediciones, son analizados por categoras. Los PPBN 38 15
prueba de Mc-Nemar que establece si existen cambios 0 20 40 60 80 100 120 140 160
significativos entre las mediciones [28].
Pre-Test Post-Test
Tabla 1. Resultados estadsticos de las categoras del
inventario en dos mediciones. Grfico 1. Porcentaje por respuestas versus las categoras
del inventario de estrategias.
F. Estrategias (D) (P)
P. Elaborativo 1,16 0,281 El grfico 2 muestra los resultados alcanzados en
E. Metdico 0,03 0,87 las variables procesamiento profundo y elaborativo
P. Profundo 7,76 0,005 simultneamente en dos mediciones, pre-test y pos/test,
representadas en el eje horizontal, donde se ubican las
R. Hechos 0,6 0,44
variables: procesamiento profundo y elaborativo sobre y
D= Estadstico; P= Nivel de significado bajo la normal (PPESN y PPEBN); en el eje vertical, el
porcentaje de respuestas que cumple la condicin, es decir,
El grfico 1 representa el porcentaje de respuestas en la condicin de aprendizaje significativo, implica alcanzar
el eje horizontal versus las categoras del inventario de procesamiento profundo y procesamiento elaborativo
estrategias de aprendizaje en el eje vertical; expresadas sobre la normal al mismo tiempo.
a travs de datos, en dicotmicos, estas categoras son:
Procesamiento elaborativo bajo la normal (PEBN) y sobre la
normal (PESN); Estudio metdico bajo la normal (EMBN)
y sobre la normal (EMSN); Procesamiento profundo bajo 90%
la normal (PPBN) y sobre la normal (PPSN); y, finalmente, 80%
la Retencin de hechos bajo la normal (RHBN) y sobre 70%
la normal (RHSN). Del anlisis del grfico se deduce
60%
que la categora procesamiento profundo sobre y bajo
50%
la normal (PPSN y PPBN) muestra una mayor variacin
entre las dos mediciones, lo que se corrobora con la prueba 40%
A partir del anlisis del grfico 2, se puede afirmar que la mismo instrumento de evaluacin (certamen N 1, formal),
propuesta metodolgica, con base en problemas en el aula, despus de realizar las correspondientes intervenciones,
modifica la forma de procesar la informacin, pasando de propuesta metodolgica con base en resolucin de
un procesamiento superficial y reiterativo a uno profundo problemas para el aprendizaje significativo (ASARP)
y elaborativo, lo que se corrobora estadsticamente por en el grupo experimental y la propuesta tradicional en
la prueba de Mc-Nemar, que establece un estadstico el grupo control.
D2 = 9,48 mayor al valor crtico, por lo tanto, se registra
cambio significativo al 99,8% (p = 0,002), es decir, despus
de aplicar la propuesta metodolgica, una mayor cantidad 80%
de alumnos es capaz de relacionar, comprender, abstraer y 70%
transferir los contenidos aprendidos, condiciones necesarias 60%
para el aprendizaje significativo [29]. 50%
40%
30%
RESULTADOS RENDIMIENTO ACADMICO 20%
10%
El grfico 3 muestra los resultados obtenidos en la 0%
aplicacin del Test N 1, que establece los conocimientos 0-59 60-100
P6
Ji-cuadrado, que establece diferencias significativas a P5
Mala
P1
0 20 40 60 80 100
VALORACIN PROPUESTA METODOLGICA % de respuestas
Constituye una alternativa vlida para mejorar la calidad transfirieron los contenidos a situaciones nuevas
del aprendizaje en los alumnos, lo que se infiere al distintas a las trabajadas en los problema de la clase,
establecer la influencia de la propuesta metodolgica que se refleja en mejores calificaciones del certamen
de aula en las estrategias de aprendizaje, que presentan N 1, que incluye situaciones distintas a las trabajadas
cambios significativos en una categoras del cuestionario en el aula, nuevas, lo que indicara que su aprendizaje
sobre el procesamiento profundo de la informacin fue significativo.
99,5% (p = 0.005), que se relaciona con la transferencia
y abstraccin de contenidos. Por otra parte, del Grfico En relacin a la metodologa utilizada en la asignatura, para
N 2, se puede afirmar que tambin se modifica la forma ensear y aprender, se afirma que se elimina la frontera entre
de procesar la informacin, pasando de un procesamiento prctica y teora, lo que se logra a travs de la resolucin de
superficial y reiterativo a uno profundo y elaborativo, lo problemas en el aula y la investigacin de los contenidos,
que se avala, estadsticamente, por la prueba de Mc-Nemar de situaciones planteadas en todo momento, lo que motiva
que registra cambio significativo al 99,8% (p = 0,002), la interaccin entre los estudiantes, entre los estudiantes y
es decir, despus de aplicar la propuesta metodolgica, el material educativo, entre los estudiantes y el profesor.
una mayor cantidad de alumnos es capaz de relacionar, As, se promueve la negociacin de significados y la
comprender, abstraer y transferir los contenidos aprendidos, transferencia de contenidos, condiciones del aprendizaje
condicin requerida para el aprendizaje significativo [29], significativo.
que implica alcanzar procesamiento profundo y elaborativo
sobre la normal al mismo tiempo. De los resultados alcanzados en la encuesta de opinin
al grupo experimental se puede inferir que la propuesta
La aplicacin de aprendizaje con base en problemas metodolgica, con base en problemas, promueve en el
ASARP, como metodologa para ensear y aprender, estudiante las habilidades de buscar, resumir, organizar,
en cinemtica, permite hacer algunas afirmaciones con transferir y comunicar informacin. Por otra parte, en
relacin a la propuesta metodolgica y el rendimiento relacin al trabajo en equipo, se puede afirmar que se
acadmico. desarrolla la capacidad para sustentar, defender y respetar
ideas propias y de los compaeros, aprendiendo mucho
I. Los alumnos del grupo experimental obtuvieron un ms de manera activa y participativa. As, se motiva
rendimiento acadmico, significativamente mayor la interaccin social entre la trada alumno, profesor
en la evaluacin de los contenidos de cinemtica y materiales educativos (problemas) para compartir y
en una y dos dimensiones en la primera evaluacin negociar significados, lo que se corrobora con el alto
formal (certamen N 1) que los alumnos del grupo grado de satisfaccin de los alumnos con respecto al
control, que trabajaron con metodologa tradicional. aprendizaje adquirido, que opinan favorablemente y
Esto se comprueba a travs de la prueba estadstica reconocen las ventajas y cualidades de la propuesta,
de la media, que muestra (estadstico D2 = 13,76) que mejora la interaccin social en el aula, es activa y
cambio significativo al 99.9998 (p = 0,0002). Por participativa, promueve la bsqueda de informacin y
otra parte, al comparar el rendimiento en el certamen favorece la construccin del conocimiento.
N 1, incluyendo todos los contenidos, se confirma
lo anterior con (estadstico D2 = 12,84) cambio El uso del clculo diferencial para describir matemticamente
significativo al 99,9997% (p = 0,0003) a favor del un fenmeno y obtener las ecuaciones de movimiento (a
grupo experimental. travs de la derivacin e integracin) elimina el uso
reiterativo de frmulas que promueven un aprendizaje
II. Los alumnos del grupo experimental muestran cambios superficial y reiterativo, lo que favorece el uso de las
significativos en la adquisicin de los contenidos condiciones fsicas iniciales y finales en la solucin de
de cinemtica, lo que se refleja en los resultados los ejercicios [30]. Adems, se promueve el aprendizaje
obtenidos entre la primera y segunda medicin test significativo de los conceptos fsicos involucrados en cada
y certamen, que muestra cambio significativo al pregunta de un ejercicio, favoreciendo la interpretacin
99,9999% (p = 0,000) segn la prueba de McNemar, fsica y no el uso indiscriminado de frmulas, activando los
(estadstico D2 = 24,74), lo que permite inferir que principios facilitadores de aprendizaje, la diferenciacin
el uso de problemas y actividades de aprendizaje progresiva y la reconciliacin integradora de los contenidos
trabajadas en forma colaborativa en el aula y fuera de cinemtica, al eliminar el uso de ecuaciones para
de ella incide significativamente en el rendimiento movimientos horizontales y verticales, en dos dimensiones
acadmico. Por otra parte, de los resultados se y ser trabajados todos de forma similar. De este modo, se
deduce que los estudiantes aplicaron y posiblemente evita la fragmentacin de los contenidos, la divisin de
captulos en subcaptulos, puesto que son trabajados todos [5] F. Perales. Didctica de las Ciencias Experimen-
como un gran bloque temtico, lo que puede facilitar el tales. Marfil S.A., pp. 209-306. Espaa. 2000.
aprendizaje significativo.
[6] D. Gil y J. Martnez. A model for problem solving
En la aplicacin del aprendizaje con base en problemas in accordance with scientific methodology.
como metodologa para ensear y aprender, se observan European Journal of Science Education. Vol. 5
dificultades para captar aprendizaje significativo que en N 4, pp. 447-455. Marzo 1983.
su mayora se corresponden con las enunciadas por [31],
que son: a) Los alumnos estn acostumbrados a escuchar [7] D. Gil y J. Martnez. La resolucin de problemas
pasivamente al profesor y memorizar, por tanto, cualquier de fsica. Vincens Vives-MEC, pp. 13-37. Madrid.
cambio en la metodologa de trabajo, provoca al principio Espaa. 1987.
inseguridad en los estudiantes; b) Los estudiantes no
establecen relaciones entre los contenidos trabajados [8] D. Gil, C. Furi, P. Valds, J. Salinas, J. Martnez, J.
en las clases tericas y las prcticas; c) El alumno no Guisasola, J. Gonzlez, A. Dumas, M. Goffard y A.
reconoce su carencia de conocimientos; d) Dificultades Pessoa. Tiene sentido seguir distinguiendo entre
de representacin e interpretacin de los tipos de aprendizaje de conceptos, resolucin de problemas
movimientos; e) Dificultades para diferenciar cantidades de lpiz y papel y realizacin de prcticas de
fsicas que lleven a describir y explicar el movimiento; laboratorio?. Enseanza de las Ciencias. Vol. 17
f) Dificultades para interpretar y describir movimientos N 2, pp. 311-320. Junio 1999.
a partir de sistemas de referencia no acostumbrados a
usar por ellos; g) La comunicacin de informacin, en [9] D. Ausubel, J. Novak y H. Hanesian. Psicologa
general, es muy superficial. Educativa. Trillas. Mxico. 1978.
[1] I. Snchez y P. Flores. Influencia de una metodo- [13] L. Vygotsky. Psicologa y pedagoga. Akal,
loga activa en el proceso de ensear y aprender pp. 90-156. Madrid, Espaa. 1979.
Fsica. Journal of Science Education. Vol. 5 N 2,
pp. 77-83. Bogot. Colombia. Julio 2004. [14] I. Snchez y F. Ramis. Aprendizaje Significativo
basado en Problemas. Revista Horizontes
[2] I. Snchez. Validacin de una metodologa Educacionales. Vol. 1 N 9, pp. 101-111. Chilln.
basada en actividades de aprendizaje con tcnicas Chile. Noviembre 2004.
creativas para estudiantes universitarios. Journal
of Science Education. Ao 2. Vol. 2, pp. 86-90. [15] T. Shuell. Phases of meaningful learning. Review
Bogot. Colombia. Julio 2001. of Educational Research. Vol. 60, pp. 531-547.
1990.
[3] A. Medina y M. Salvador. Didctica General.
Prentice Hall. Madrid. Espaa, pp. 103-127. [16] D. Ausubel, J. Novak and H. Hanesian. Psicologa
2002. Educativa. Trillas, pp. 42-500. Mxico. 1997.
[19] B. Duch. Problem-based Learning in Large and [30] J. Perales. Resolucin de problemas. Editorial
Very Large Classes. En: Duch, B.J., S. E. Groh Sntesis, S.A., pp. 3-25. Madrid, Espaa. 2000.
y D. E. Allen (Eds), The Power of Problem-based
Learning: A Practical How to for Teaching [31] A. Oorbe y J Snchez. Dificultades en la
Courses in any Discipline, Sterling, VA: Stylus, enseanza-aprendizaje de los problemas de Fsica y
pp. 149-163. 2001. Qumica I. Opiniones de los alumnos. Enseanza de
las Ciencias. Vol. 14 N 2, pp. 165-170. Barcelona,
[20] D. Allen y B. Duch. Thinking towards solutions: Espaa. Junio 1996.
problem-based learning activities for general
biology. Philadelphia: Saunders College Publishing.
1998. ANEXO: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
[21] B. Duch. Problems: A Key Factor in PBL. En: Las ecuaciones generales de los movimientos en estudio que
About Teaching 50. Spring, p. 78. 1996. permiten determinar la velocidad, posicin y aceleracin
en cualquier instante de tiempo se encuentran a travs del
[22] B. Duch. A Bad Day for Sandy Dayton the Physics uso del clculo diferencial. Es decir, con la integracin o
of Accident Reconstruction. J. College Science derivada cuando corresponda
Teaching. Vol. 30 N 1, pp. 17-21. 2000.
F
F
a t
dv t F
F
v t a t u dt
[23] N. Schultz y H. Christensen. Seven-step problem-
dt
based learning in an interaction design course F
F dr (t ) F F
European. Journal of Engineering Education.
v t
dt
r (t ) v t u dt
Vol. 29 No 4, pp. 533-541. 2004.
[24] L. Cohen y L. Manion. Mtodos de investigacin Actividad de Aprendizaje N 1. Un nio lanza una
educativa. La muralla S.A., pp. 10-100. Espaa. pelota desde una altura inicial (t = 0) de 10[m] hacia
1990. un amigo parado en el suelo, el cual la alcanza cuando
pasa a 1[m] de altura.
Sipara t = 1[s] la velocidad de la
F
[25] I. Truffello y F. Prez. Adaptacin en Chile del pelota es v (1) 16i 12 j [m / s]. Responda las siguientes
Inventory of Learning Processes de R. Schmeck. preguntas.
Boletn de Investigacin. Pontificia Universidad
Catlica de Chile. Vol. 15, pp. 109-120. Diciembre a) Haga un dibujo esquemtico de la situacin, fije un
1998. sistema de referencia
b) Determine las ecuaciones de movimiento, la posicin
[26] H. Alvarado, I. Snchez y M. Uribe. Relacin y velocidad de la pelota.
entre estrategias de aprendizaje y rendimiento c) Qu distancia horizontal recorre la pelota hasta ser
acadmico en estudiantes Universitarios. Boletn atrapada por el amigo?
de Investigacin. Pontificia Universidad Catlica
de Chile. Vol. 15, pp. 70-88. Diciembre 2000. Nota: En este ejercicio use g = 10 [m/s2],
F F
[27] E. Lpez. E. Barajas y R. Prez. Pedagoga para t 1 s , v1 (1) 16i 12j[m/s]; a(t) -10j m/s2
Experimental I. Tomo II, pp. 297-412. UNED.
Madrid, Espaa. 1997.
F F F
Ecuaciones rA (t) v A (t) u dt rA (t) (0,8t 4)idt m
F F
F F
v(t )
10 jdt[m/s] v(t )
10 j u t c [m/s] rA (t) (0,4t 2 4t)i c m t 1[s] r (1) 40 i m
40 i 0,4i 4i c 35,6i c
16i 12 j [m/s]
10 j u 1 c [m/s]
16i 22 j c F
< rA (t) (0,4t 2 4t 35,6)i m
F
< v(t ) 16i 22
10 t j[m/s] F
dv (t) d (0,8t 4)i
F
a(t) A 0, 8i m / s 2
dt dt
Condiciones iniciales F
a(t) 0, 8i m / s
2
F F
t 0[s]; r (0) 10j[m]; a(t) -10j m/s2
Condiciones iniciales para el camin
F
r (t ) 16i (22
10t ) j dt[m] F F F
t 1 s ; r(1) 200i m ; VC (1)
30 i m/s ; a (t ) 2i m / s 2
F F F F
r (t ) 16ti (22t
5t 2 ) j c m 10 j c v (t ) a (t )dt v (t ) 2idt m / s
F
F
v (t ) 2ti c m t 1 s VC (1)
30 i m/s
30 i m/s 2ti c c
32i m/s
F
< r (t ) 16ti (10 22t
5t 2 ) j m F
< v (t ) 2t
32 i m
F
Condicin de frontera final; ry (t ) 1 j [m] La posicin para todo instante de tiempo est dada por:
FF F FF
1 j m (10 22t
5t 2 ) j m] 1 10 22t
5t 2
r (t ) v (t )dt r (t ) 2t
32 idt m
5t 2
22t
9 0 t1
no y t2 y 4, 8 s
FF
r (t ) t 2
32t i c 200 i m
31 m i c c 231i m
FF
r (t ) t 2
32t 231 i m
F
< rx (t ) 16 u 4, 8i m y 77i m El instante en que se encuentra o cruzan:
F FF
rA (t) r (t )
Actividad de Aprendizaje N 2. La figura muestra (para
el instante t = 1) a un automvil cuya ecuacin de su (0,4t 2 4t 35,6)i m t 2
32t 231 i m
F
velocidad es v A (t ) (0, 8t 4)i m / s y un camin que
para ese instante se mueve con una rapidez de 30[m/s] y 0,6t 2
36t 195, 4 0 t 2
100t 326 0
desacelera a razn constante de 2[m/s2] Entonces: encuentre t 3, 38[s] t 96, 6 s
las ecuaciones de movimiento del auto y el camin, la
posicin y velocidad donde se cruzan. F
Condicin final; rA (t ) rC (t )
F
< ry (1, 27) 12,5 u 1,27
4, 9 u (1, 27)2 j m 7, 97 j [m]
F
Condiciones iniciales Luego ry (1, 27) 7, 97 j [m] es altura mxima.
F
v (t )
9, 8 jt c m t 0 s
5 12,5t
4, 9t 2 4, 9t 2 -12,5t 5 0
F t1 0, 63[s] k (subida) t2 2, 05[s] m (bajada)
VC (0) 20 i 12,5j m/s
20 i 12,5j c
Los dos tiempos son solucin, esto es, dos veces pasa por
la misma altura, al subir y bajar.
Luego, la velocidad para todo instante de tiempo es:
F
F rx (t ) k 20ti 20 u 0, 63i[m] 12,6i[m]
v (t ) 20 i 12,5
9, 8t j m / s F
rx (t ) m 20ti 20 u 2, 05i[m] 41i[m]
F F F
v (t ) v x (t)i v y (t)j m / s
La velocidad de la esquiadora al subir y bajar que pasa
por la misma altura est dada por:
La posicin para todo instante de tiempo est dada por:
F
F F F
v (t ) 20 i 12,5
9, 8t j m / s
r (t ) v (t )dt ) r (t ) 20 i 12,5
9, 8t j u dt m F
v (t ) k 20 i 6, 32 j m / s
F
F
r (t ) 20ti 12,5t
4, 9t 2 j c t 0 s r (0) c 0 m F
v (t ) m 20 i
7, 59 j m / s
F
< r (t ) 20ti 12,5t
4, 9t 2 j m
F F F
r (t ) rx (t )i ry (t ) j